SUCESSO NA ESCOLA: S O CURRCULO, NADA MAIS QUE O CURRCULO!

PHILIPPE PERRENOUD
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Genebra philippe.perrenoud@pse.inige.ch Traduo: Neide Luzia de Rezende

RESUMO
O desenvolvimento e o carter oficial das avaliaes internacionais e de padres nacionais de rendimento escolar favorecem a coexistncia de uma dupla definio institucional de sucesso escolar. A definio habitual leva em conta o ensino efetivamente ministrado, adapta-se ao nvel dos alunos e apresenta uma fidedignidade duvidosa. A segunda mais objetiva, mas privilegia o que pode ser medido por testes padronizados: o cognitivo mais do que o socioafetivo, as capacidades e conhecimentos mais que as competncias e a relao com o saber. As duas avaliaes entram em conflito. As regulaes necessrias poderiam levar a uma aproximao do ideal: considerar, na avaliao do sucesso escolar, todos os componentes do currculo prescrito e tosomente eles. AVALIAO DE ESTUDANTES TESTE ESTANDARDIZADO

ABSTRACT
SUCCESS AT SCHOLL : ALL CURRICULUM, NOTHING ELSE! Development and the official character of international assessments surveys and national standards of school performance favour the coexistence of a double institutional definition of success at school. The usual ones take into account the curriculum effectively taught, adapt itself to the levels of the pupils and present a rather doubtful reliability. The second one is more objective, but gives a too great weight to what can be measured through standardised tests: the cognitive more than the socioemotional, the capacities and the knowledge more than the competencies and the relationship to knowledge. Both assessment and ordinary school evaluations are now in conflict. Necessary regulations could move them closer to the ideal, if they employed in order to consider the success at school, all the components of the formal curriculum and them only. STUDENT EVALUATION STANDARDIZED TESTS

Texto resultante de interveno no debate de abertura do 10 Colquio da Association des Cadres Scolaires du Qubec ACSQ , Qubec, 27-29 nov. 2002.

Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 9-27, julho/ 2003 julho/ 2003

A idia de sucesso escolar entendida hoje em dois sentidos: de modo muito geral, associada ao desempenho dos alunos: obtm xito aqueles que satisfazem as normas de excelncia escolar e progridem nos cursos; com a moda das escolas efetivas e a publicao das listas de classificao das escolas, o sucesso escolar acaba designando o sucesso de um estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto; so considerados bem-sucedidos os estabelecimentos ou os sistemas que atingem seus objetivos ou que os atingem melhor que os outros. Existir uma relao entre esses dois nveis de sucesso ? Acreditamos que sim. No se poderia imaginar um estabelecimento que obtenha xito enquanto a maioria de seus alunos fracassam. O sucesso de um estabelecimento poderia ento estar associado soma dos xitos individuais de seus alunos. Da mesma forma que se pode classificar as naes em razo do nmero de medalhas olmpicas obtidas por seus atletas, as escolas poderiam ser classificadas segundo a proporo dos alunos que obtm xito nos estudos. No entanto, as coisas no so assim to simples, em virtude de, pelo menos, trs razes: 1. A reputao de um estabelecimento se deve muitas vezes ao rigor da seleo que ele promove, no ingresso e no decurso da escolaridade. No se pode desconsiderar as racionalidades desiguais (Grisay, 1988) dos sistemas escolares, que levam certos estabelecimentos a defender sua reputao rejeitando os alunos com dificuldade, em vez de instru-los. 2. No podemos nos ater aos desempenhos de alto nvel, nem mesmo aos de nvel mdio, e desconsiderar a disperso. Um estabelecimento deveria levar todos seus alunos a um nvel aceitvel e no deveria se contentar em compensar graves fracassos individuais com xitos brilhantes. 3. No se pode comparar estabelecimentos sem considerar o conjunto dos fatores que determinam o sucesso escolar de seus alunos: alguns desses fatores fogem ao controle dos estabelecimentos menos poderosos, como o nvel inicial dos alunos ou seu contexto familiar e urbano. Um bom estabelecimento no pode portanto se definir unicamente em funo do nmero de bons alunos que possui.
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H ainda uma outra complicao: o significado dos ndices habituais de sucesso escolar dos alunos taxas de promoo, notas, porcentagens varia segundo o contexto. A mesma nota no corresponde s mesmas competncias e competncias iguais so avaliadas diferentemente de um estabelecimento e at de uma classe a outra, uma vez que as notas resultam em geral de uma comparao local entre alunos que seguem o mesmo programa. Assim um aluno mdio pode parecer excelente numa classe muito fraca e medocre numa classe muito forte. Para que uma comparao entre estabelecimentos seja rigorosa, as avaliaes internacionais substituem esses ndices de alcance local por dados padronizados, levando todos os alunos a se submeterem ao mesmo programa no sistema escolar. A escola s pode avaliar, no cotidiano, aquilo que ela grosso modo ensinou, enquanto as avaliaes externas em larga escala medem o nvel de domnio daquilo que se reputa ter sido ensinado em todas as escolas a partir do currculo formal. Fiis aos textos, tais avaliaes no levam em conta a realidade diversificada do ensino e do trabalho escolar. A escola deve, sob o risco de ser fortemente questionada, assegurar o sucesso do maior nmero de alunos, no importa em que classe e em que tipo de estabelecimento: a sociedade no pode hoje tolerar que trs quartos dos alunos repitam de ano. A avaliao, inscrita no funcionamento normal do sistema escolar, pois modulada em funo dos contextos locais e dos contratos didticos, de modo que se mantenha psicologicamente sustentvel e socialmente aceitvel. Mas as avaliaes de sistema, que permitem comparar dados, no possuem tais restries e podem levar a srio os objetivos de formao, o que supe no somente construir um outro quadro das desigualdades em razo da padronizao das provas, como tambm estimar de modo menos favorvel a eficcia do sistema. Outra contradio: enquanto o sucesso rotineiro feito de uma mirade de avaliaes que pontuam e reorientam a carreira escolar, referindo-se cada uma a um fragmento do currculo, as avaliaes em larga escala voltam-se para as aprendizagens consolidadas no fim dos cursos, o que engendra uma outra representao das desigualdades e da eficcia do sistema educativo. Entende-se que os vieses, os efeitos de contexto e outras perverses docimolgicas conduzem os especialistas a atribuir apenas uma confiana limitada s avaliaes feitas pela escola, essa contabilidade opaca de onde provem notas cujo significado incerto em termos de aquisies reais. Parece lgico que quem concebe avaliaes de sistema sucumba tentao de ignorar as avaliaes produzidas pelos professores ou outros examinadores dentro do funcionamento de rotina do sistema educacional.
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Essa dissociao entre as avaliaes feitas pela escola e os dados de avaliaes em larga escala, que visam, legitimamente, a neutralizar os efeitos do contexto local, pode entretanto introduzir outros vieses igualmente graves. As avaliaes externas que permitem comparao podem-se ater aos dados mais fceis de definir e de medir, mas difcil avaliar o raciocnio, a imaginao, a autonomia, a solidariedade, a cidadania, o equilbrio corporal ou o ouvido musical atravs de provas padronizadas, que so, na maior parte do tempo, testes de lpis e papel. Avaliar aprendizagens complexas em larga escala exige uma criatividade metodolgica considervel e induz a custos importantes de aplicao e tratamento dos dados. mais rpido e mais barato ater-se a provas escritas, reduzindo, desse modo, as aprendizagens escolares s aquisies cognitivas, dando prioridade s disciplinas principais e s operaes tcnicas. Governos e especialistas que se deixam levar por tais simplificaes em geral reconhecem lucidamente os vieses e a imperfeio de seus instrumentos. Curiosamente, isso no os impede de utiliz-los e de publicar as listas classificatrias. Esses limites, que deveriam invalidar o mtodo, apenas provocam nele algumas arranhaduras, dentro de uma cultura de avaliao que exige dados a todo custo. A prudncia dos autores das avaliaes em larga escala e os protestos dos leitores mais crticos so rapidamente esquecidos, os dados publicados sobrevivem e impressionam aqueles que no sabem ou no compreendem como tais avaliaes foram elaboradas. Os indicadores mais duvidosos conquistam ao longo do tempo ares de medidas objetivas. Os sistemas educacionais correm, nesse caso, o risco de instalar-se progressivamente numa situao de dupla definio institucional do sucesso dos alunos: Uma, mais tradicional, remete avaliao corrente feita pelos professores e por outros examinadores, durante ou ao fim do ano escolar. No se sabe bem o que essa avaliao abrange, o certo que as normas e as formas de excelncia valorizadas no so homogneas. Em contrapartida, essa avaliao leva em conta o que foi ensinado. ela que representa papel decisivo na determinao da carreira escolar. Outra, que independe do funcionamento ordinrio das classes e dos estabelecimentos, serve-se de instrumentos padronizados concebidos com base no currculo formal e administrados em larga escala. As restries metodolgicas e econmicas levam a privilegiar os resultados mais facilmente mensurveis mediante provas escritas. O objetivo dessa segunda forma de avaliao no determinar o destino individual dos alunos, mas contribuir para o monitoramento do sistema.
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Se no h concordncia entre os ndices de sucesso obtidos rotineiramente na prpria escola e as comparaes internacionais, os pais e a opinio pblica sentem-se perdidos. Em certos pases, o Programa Internacional de Acompanhamento das Aquisies dos Alunos Pisa (OCDE, 2001) revela falhas que a avaliao habitual mascarava. Em contrapartida, no momento em que se deseja, mais que nunca na histria da escola, medir e comparar resultados, toma-se paradoxalmente conscincia da dificuldade de circunscrever de modo preciso e consensual as finalidades da escola, sua traduo, primeiro num currculo formal, depois real, e, finalmente, em formas e em normas de excelncia. Paradoxalmente processos que visam a racionalizar o sistema educacional exacerbam os conflitos ideolgicos, filosficos, polticos, como tambm as controvrsias didticas e pedaggicas, uma vez que a avaliao se situa no cruzamento de duas lgicas freqentemente antagnicas, a da aprendizagem e a da medida. Essas contradies levam mais ou menos clara e rapidamente a atenuar a independncia relativa dos dois modos de avaliao: os resultados das avaliaes padronizadas sero progressivamente considerados nos julgamentos cotidianos de excelncia escolar e interviro portanto nos boletins escolares e nas decises referentes seleo, orientao, certificao. Mais, as autoridades escolares exercero uma forte presso para que os professores aumentem seus esforos e enduream suas exigncias nos campos em que existam avaliaes padronizadas, nica maneira de garantir que o sistema ou os estabelecimentos consigam um bom conceito nas classificaes (listas dos melhores estabelecimentos ou nas avaliaes internacionais). Esse efeito dominante da padronizao vai possivelmente concentrar as prioridades curriculares naquilo que parece facilmente mensurvel e comparvel no interior de um sistema educacional, ou entre sistemas: operaes, memorizao, formas verbais ao invs de raciocnio, imaginao ou argumentao... Isso s vem contrabalanar a tendncia tmida a uma autonomia curricular mais acentuada dos estabelecimentos e a uma profissionalizao da profisso de professor. E, sobretudo, isso s pode retardar a evoluo do currculo escolar rumo a objetivos de alto nvel taxonmico e rumo s competncias. importante, pois, que aqueles que privilegiam a formao, e no a avaliao, acompanhem de muito perto a dialtica da dupla definio institucional do sucesso, que pode vir a favorecer uma regresso das finalidades da escola. Hoje crucial no abandonar aos tcnicos da avaliao a definio do sucesso escolar portanto, indiretamente, a leitura predominante do currculo.

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UM SUCESSO DEFINIDO PELA INSTITUIO O que a felicidade? A essa questo cada um tem o direito de oferecer sua resposta pessoal, ligada a viso de mundo, sistema de valores, trajetria, posio na sociedade, projetos. A sociedade no legisla sobre a felicidade, a no ser em regimes totalitrios, nos quais isso se torna insustentvel, como diz o ttulo de um romance de Ira Levin. Numa cultura democrtica, todas as definies da felicidade compatveis com a lei so legtimas. Mesmo assim, no possvel evitar discusses entre o casal, na famlia ou em toda comunidade cujos membros so chamados a compartilhar a mesma definio de felicidade. S um ser anti-social pode definir a felicidade segundo seu gosto, sem ter de negoci-la com seus prximos. Mesmo livre de toda influncia, ningum pensa sobre a felicidade sozinho. A cultura, a moral, a religio, a literatura, a filosofia ou o senso comum propem concepes de felicidade. Entretanto, nenhuma instituio define ou regulamenta a felicidade. O mesmo ocorre com o sucesso na vida. Podemos buscar a segurana ou o risco, a integrao ou a vida margem, a opulncia ou o despojamento, a solido ou a fuso no grupo, o trabalho ou a preguia, a planificao ou a improvisao. No existe nenhuma definio institucional do sucesso na vida. Esse pluralismo se estende ao sucesso de um aprendizado desejado. Um aprendiz de violo ou um jogador de golfe fixam o nvel de excelncia ao qual aspiram. Alguns fixam objetivos distantes de serem alcanados e se sentem constantemente fracassando, outros se satisfazem com pouco e tm a impresso de obter xito plenamente. Tudo muda quando se trata de sucesso escolar. possvel, mas vo, defini-lo independentemente das exigncias, dos critrios e dos julgamentos do sistema educacional. Do mesmo modo que no direito penal a culpa ou a inocncia so estabelecidas pela justia, o sucesso ou o fracasso escolares so devidamente estabelecidos e proclamados pelo sistema educacional. Esse processo de fabricao da excelncia escolar (Perrenoud, 1995, 1998) um processo de avaliao socialmente situado, que passa por transaes complexas e est de acordo com as formas e as normas de excelncia escolar, ancoradas no currculo vigente e na viso da cultura da qual a avaliao faz parte. por isso que no se pode confundir os conhecimentos e as competncias efetivas de uma criana e o julgamento de excelncia escolar do qual ela objeto. Isso no significa que o julgamento da escola sem fundamento, mas sim que entre a realidade e o julgamento se interpe uma srie de mecanismos que podem banalizar ou dramatizar as diferenas reais. Em resumo, seria de bom senso considerar que o sucesso ou fracasso no so caractersticas

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intrnsecas dos alunos, mas o resultado de um julgamento feito pelos agentes do sistema educacional sobre a distncia desses alunos em relao s normas de excelncia escolar em vigor. Em certo momento da histria, num sistema educacional e num determinado curso, a concepo instituda do fracasso escolar tem fora de lei. Por mais arbitrrio que possa parecer, de uma perspectiva histrica ou comparativa, o fracasso escolar definido segundo procedimentos fundados no direito. Por isso, essa definio se impe, em princpio, a todos os atores. Cada um levado a curvar-se diante dos julgamentos institucionais de sucesso e de fracasso, aps ter esgotado os recursos, que a maioria dos sistemas educacionais prev. De fato, um aluno que a escola declara insatisfatrio pode no se considerar assim de acordo com seus prprios critrios, do mesmo modo que seus pais, parentes e amigos podem defender este mesmo ponto de vista. , contudo, a definio institucional que prevalecer, pelo menos quando se trata de decises como a repetncia, a orientao, o encaminhamento para classes especiais ou para aulas de reforo, a outorga do certificado. Os atores podem preservar a liberdade mental de no aderir definio institucional, mas eles sero, queiram ou no, submetidos a seus efeitos. Cada um, no importa qual seja sua convico ntima, est atrelado definio institucional quando se trata de progredir no curso, de ter acesso a carreira de formao exigente ou de obter um diploma. A resistncia ao julgamento institucional mantm, entretanto, uma certa influncia no registro da auto-estima. Assim como um indivduo julgado culpado pela justia pode se sentir inocente, um aluno que a escola declara fracassado pode no se sentir inteiramente desvalorizado por esse julgamento. Acontece tambm de um aluno que a escola considera excelente no compartilhar o mesmo julgamento por se avaliar em funo de exigncias mais elevadas. Essa margem de autonomia na interpretao do veredicto escolar tem grande importncia subjetiva. Os indivduos e as famlias com fracasso igual, segundo critrios da escola, tm capacidade desigual de distanciar-se do julgamento, de relativiz-lo, minimiz-lo, ou seja, de contest-lo. Alm do papel crucial na economia psquica das pessoas e das famlias, esse distanciamento alimenta uma corrente permanente de contestao da norma institucional. Em nenhum sistema, as normas e as formas de excelncia das quais depende o xito escolar so objeto de unanimidade, assim como no o so os nveis de exigncia e os limiares que separam um aluno com desempenho satisfatrio de um aluno fracassado.

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A ESCOLA, CANTEIRO DE OBRAS E CAMPO DE LUTAS Os critrios padronizados de avaliao so s vezes abertamente combatidos. Mais freqentemente, ainda, eles so interpretados de modo parcial por seus opositores. Em todo lugar, uma parte dos alunos, pais, professores e gestores escolares pensam e afirmam que: o verdadeiro sucesso no coincide com a definio formal fornecida pelo sistema educacional; o essencial do valor intelectual de uma criana ou de um adolescente s guarda uma longnqua relao com o que medem as provas oficiais; conseqentemente, preciso ignorar, relativizar ou modificar os critrios oficiais de sucesso escolar. A democracia autoriza contestar a lei, mas no d o direito de faz-lo o tempo todo em que ela est em vigor. Uma norma contestada incessantemente por aqueles que devem aplic-la ou a ela se submeter perde sua fora e legitimidade. Isso pode favorecer uma certa flutuao nas representaes sociais das formas e das normas legtimas de excelncia escolar. preciso interrogar sobre seus efeitos perversos: para obter xito na escola, um aluno precisa compreender o que se espera dele. Como consegui-lo se as exigncias so mutveis e as mensagens dos adultos contraditrias? a diversidade das concepes de sucesso impede todo debate racional sobre a eficcia da ao educativa, pois os objetivos efetivamente perseguidos por uns e por outros no so os mesmos; para desenvolver um ensino estratgico e uma pedagogia diferenciada, para lutar eficazmente contra o fracasso escolar, preciso ter objetivos claros e estveis, de modo que os professores possam consagrar sua energia e inteligncia a ajudar todos os alunos a alcan-los. Poderamos sonhar com um sistema educacional que construsse tranqilamente um amplo consenso sobre as finalidades da escola e portanto sobre a definio do sucesso, e que o mantivesse, de modo coerente, durante pelo menos dez anos. Ora, as coisas se passam via de regra de maneira menos harmoniosa. Os objetivos da escolaridade suscitam sempre representaes antagnicas. Nenhuma viso das finalidades da escola reina sem diviso, sendo, independentemente de sua

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adoo legal, objeto de crticas e de contrapropostas. A contestao s vezes metodolgica ou terica, mas em geral filosfica, ideolgica, poltica. Com esse pano de fundo, no surpreende que certos professores se sintam livres para no aderir s normas de excelncia e aos procedimentos de avaliao em vigor e, sobretudo, os empreguem sem convico, seja para amenizar, seja para endurecer as exigncias oficiais. Com freqncia valem-se deles para redirecionar as ponderaes e privilegiar uma interpretao que, s vezes, favorvel aos alunos com dificuldades, s vezes aumenta indevidamente a seleo. Essa margem de interpretao e de redirecionamento das normas existe tambm entre os juzes e os policiais, por exemplo, mas surpreende sempre aqueles que pensam que a lei a lei. Mesmo nas profisses que conferem certa autonomia aos profissionais, em princpio, no se chega ao ponto de liber-los das regras comuns. Nenhum sistema educacional estende, por exemplo, a liberdade dos professores livre escolha das finalidades e dos contedos do ensino. o programa curricular que deve ditar as formas e as normas de excelncia escolar que definem o sucesso. Assalariados de uma organizao, seja ela privada ou pblica, nacional ou local, os professores devem servir a seus objetivos, respeitar o currculo e aplicar os critrios que dele decorrem. Entretanto, o estatuto, a natureza de seu trabalho, a opacidade das prticas pedaggicas e o controle frgil do aos profissionais, no cotidiano, uma grande abertura em relao execuo, tanto dos programas quanto das exigncias. A textos ambguos e/ou contestados se aliam prticas de ensino e de avaliao que assumem a liberdade de, por vezes, negar-lhes a validade, por outras, insistir fortemente sobre seu sentido ou, ainda, ignor-los. Em razo dessa distncia entre currculo prescrito e currculo real, a maioria dos debates nacionais sobre os programas e os critrios de sucesso, independente de seu resultado, no tem nenhuma influncia sobre as prticas. A tomada de conscincia dessa discrepncia entre as intenes e o funcionamento efetivo do sistema educacional conduz periodicamente a um endurecimento das regras, a estratgias de reciclagem dos professores, a um aumento do controle burocrtico e a uma cobrana de responsabilidades. Essas tentativas suscitam oposies e avivam as tenses entre organizaes profissionais e empregadores, mas tambm entre diversas fraes do corpo de professores e entre os pais. No esqueamos jamais que: os professores no possuem a mesma viso da escola, e vivenciam portanto muito diversamente as reformas sucessivas do currculo ou dos padres de sucesso, bem recebidas por uns e odiadas por outros;

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 do mesmo modo, os pais no possuem as mesmas expectativas em relao ao sistema educacional, nem os mesmos interesses, tampouco as mesmas estratgias, em particular quanto a seu filho ser ou no bemsucedido no sistema tal qual ele . Voltar ao currculo no resolve portanto todos os dilemas quanto definio do sucesso escolar, na medida em que ele prprio objeto de controvrsias e interpretaes divergentes. Ater-se ao currculo e s suas finalidades , entretanto, a nica maneira coerente de colocar o problema dos critrios de sucesso: s o currculo, nada mais que o currculo! S O CURRCULO, NADA MAIS QUE O CURRCULO! O debate incessante e atualmente muito acalorado sobre os critrios de sucesso testemunha a seu modo a dificuldade das democracias quanto: adoo de textos precisos; no por ausncia de rigor, mas pelo clculo que textos abertos a interpretaes diversas podem ser mais amplamente objeto de um relativo consenso; ao limite da contestao pblica e da crtica dissimulada das regras em vigor, mesmo sendo elas institudas por procedimentos legtimos. O projeto do sistema escolar encarna-se no seu currculo, conjunto de objetivos e de contedos de formao. Apesar das controvrsias a respeito, nunca extintas, o currculo est inscrito em textos que tm fora de lei e no podem ser inconseqentes, mesmo se subsiste certa margem de interpretao. Parece-me de bom senso tomar o currculo como a referncia ltima, qual se reportam as formas e as normas de excelncia escolar. Isso mais ou menos bvio. Na realidade, entre o enunciado do currculo formal e cada julgamento de excelncia referente a um aluno particular, as etapas intermedirias so numerosas. Cada uma se presta a variaes possveis, com freqncia pouco visveis e difceis de estabelecer. 1. A definio das normas e das formas de excelncia no aparece sempre explicitamente no currculo. preciso ento deduzi-la dos objetivos e dos programas. 2. H uma certa arbitrariedade na traduo das formas e das normas de excelncia em provas, questes, problemas e tarefas destinadas a mani-

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festar objetivamente os conhecimentos, as capacidades ou as competncias dos alunos. 3. A distino dos diversos nveis de excelncia e sua codificao em ndices ordinais ou mtricos (notas, conceitos, porcentagens de aquisio) abrem outra porta arbitrariedade. 4. A confeco de tabelas e a determinao do limiar que separa os alunos com desempenho satisfatrio daqueles com desempenho insatisfatrio so, por sua vez, o resultado de decises nunca inteiramente ditadas pelos textos, mas com freqncia tomadas em funo da curva de desempenho efetivo dos alunos. 5. Modula-se o sucesso e o fracasso ponderando e combinando de certa maneira os resultados obtidos em diversas provas mltiplas, e, mais ainda, ponderando diversas formas de excelncia, para elaborar snteses. 6. Alguns sistemas adotam procedimentos como recursos ou modos informais de negociao, que fazem do julgamento final um produto dependente de transaes com os alunos e as famlias, enquanto em outros sistemas predomina a lgica da medida no negocivel. 7. Em muitos sistemas educacionais so introduzidos procedimentos de moderao das avaliaes feitas por certos professores e certos estabelecimentos muito severos ou muito complacentes. Muda-se a imagem do sucesso segundo os procedimentos de moderao, os pesos respectivos da avaliao feita em classe e os resultados das provas padronizadas. 8. Mais recentemente, tem-se procurado harmonizar as avaliaes correntes e os resultados das avaliaes de sistema, para reduzir a eventual defasagem entre a eficcia da escola apreendida no mbito cotidiano e as apreciaes externas. Nenhuma dessas escolhas feita ao acaso, mas os desafios so muito complexos e diversos de modo que no convm perder o currculo de vista ou inventar normas que esto mais voltadas para a tradio escolar, para as obrigaes de funcionamento, para as escolhas metodolgicas ou as consideraes poltico-estratgicas, que para uma leitura rigorosa dos programas. Ao contrrio, mais importante que: 1. o currculo tenha precedncia e se fundamente naquilo que parea essencial para ensinar e aprender, em vez de fundamentar-se na obsesso de

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avaliar de modo preciso ou na preocupao de fazer boa figura diante de uma concorrncia que passa por tantas mediaes; 2. o sucesso escolar se fundamente numa avaliao eqitativa do conjunto das dimenses do currculo. S o currculo e nada mais que o currculo. As dificuldades metodolgicas e as preocupaes tticas no justificam nenhuma renncia. Os riscos, j presentes no cotidiano, de reduzir o currculo a um ncleo cognitivo tradicional, seriam fortemente acentuados pelas provas que privilegiam as aquisies mais facilmente mensurveis e que no levam em considerao competncias, atitudes, relao com o saber, desenvolvimento social ou dimenso reflexiva. SUCESSO ESCOLAR OU SUCESSO EDUCATIVO: UMA CONFUSO Torna-se discutvel dissociar sucesso escolar e sucesso educativo. O sucesso escolar deveria coincidir com o conjunto das misses da escola, portanto cobrir uma parte da ao educativa, aquela que caberia escola assumir. Seria desejvel que essa expectativa fosse explicitada e remetesse a objetivos de formao, em sentido amplo, em vez de permanecer subentendida, o que impede a escola de construir os meios para suas ambies educativas, como se v a propsito da cidadania. Seria conveniente tambm romper com uma distino simplista entre uma instruo essencialmente cognitiva e uma educao essencialmente afetiva, social ou relacional. Todas as aprendizagens fundamentais associam, de uma parte, conceitos, conhecimentos e, de outra, uma relao com o mundo, um projeto, atitudes, valores. Quem poderia, por exemplo, dizer que trabalhar a relao com o saber, a curiosidade, o direito ao erro ou a capacidade de formular hipteses depende da instruo ou da educao? A educao no apenas fsica, musical, artstica, cvica, moral, religiosa, ela tambm matemtica, lingstica, cientfica, histrica, geogrfica, epistemolgica. O duplo sentido do conceito de disciplina deveria lembrar-nos que o conhecimento no est dissociado de uma relao com o mundo, consigo prprio e com os outros. Seria bom, portanto, no retomar uma oposio simplista e ultrapassada entre a educao e a instruo, e perceber que, se se persiste em estabelecer uma distino, ela no corresponde e nunca correspondeu a uma estrita partilha de tarefas entre a escola e a famlia. Desde seu nascimento, a escola se definiu como uma empresa educativa, tanto do ponto de vista religioso quanto cvico. Ela de imediato interveio no mesmo terreno que as famlias, em parte para prolongar ou

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redirecionar sua ao educativa. Limitar a escola transmisso de saberes desconhecer sua misso de civilizao, com toda a ambigidade desse programa: liberar e normalizar. Em resumo, educativo e escolar no so antinmicos e no h razo alguma para limitar o sucesso escolar s aprendizagens mais tradicionalmente associadas idia de instruo. Em contrapartida, a escola no tem o monoplio da instruo. Parte dos saberes e do saber-fazer aparentemente mais escolares so parcialmente construdos fora da escola, principalmente nas famlias, comeando pelo saber ler. Quer se trate de educao ou de instruo, a escola no se deve furtar obrigao de fazer a sua parte especfica dentro de um conjunto de influncias favorveis ou desfavorveis em relao s quais ela no pode ser considerada a nica responsvel. Seria portanto adequado definir um sucesso educativo global, incluindo a ao da escola, mas tambm levando em considerao o trabalho das outras instncias, a famlia, a mdia, a rede de associaes, a comunidade, os clubes esportivos etc.? O retorno do interesse pela educao do cidado ou a voga da educao para a sade parecem justificar essa ampliao. Notemos entretanto que no se poderia avaliar o sucesso educativo da sociedade sem normalizar a definio de uma educao bem-sucedida. Enquanto cada sociedade moderna fornece uma definio formal do sucesso escolar, concretizado no currculo e nas normas de excelncia, nada existe de equivalente para o sucesso educativo global. Tentar medi-lo colocaria em evidncia a diversidade de concepes de vida e, portanto, de educao, que coexiste numa sociedade pluralista. Os profissionais da medicina preventiva, os higienistas, os ecologistas, os especialistas da segurana nas estradas ou da violncia, os moralistas, os economistas, os psiclogos tentam todos definir a boa educao como aquela que preserva o que a eles importa: a sade, o ambiente, a integridade, a paz, a justia, o crescimento, o equilbrio, a felicidade etc. Cada uma dessas normas ou abertamente combatida ou negada na prtica. Querer medir o sucesso educativo de uma sociedade ameaaria o pluralismo dos valores, dos modos de vida, dos graus e estilos da integrao. O melhor dos mundos no estaria muito distante. A escolarizao obrigatria e o desenvolvimento de uma legislao, que definiu as finalidades e o currculo da escola, produziram uma exceo histrica. Podese circunscrever o sucesso escolar porque a escola uma instituio pblica, qual a sociedade designa, no quadro da constituio e da legislao, objetivos definidos de formao, educao, socializao, qualificao. Mergulhar o conceito relativamente claro de sucesso escolar no nebuloso sucesso educativo s pode misturar as cartas, colocando no mesmo plano uma
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vontade poltica explcita, decorrente de procedimentos democrticos e de empresas educativas plurais, que no possuem o mesmo estatuto jurdico. tambm questionar a demarcao histrica entre o que advm da sociedade global e o que advm de comunidades mais especficas, sejam elas religiosas, lingsticas, tnicas ou simplesmente familiares. Falar de sucesso educativo em vez de sucesso escolar poderia contribuir para privatizar ou para comunitarizar, se no a escola, pelo menos sua misso. Talvez a existncia de um sistema de educao que siga as finalidades designadas pela lei corresponda a um momento da histria das sociedades modernas. Percebe-se a tendncia a transformar a escola em um simples servio que oferea s famlias ou a outras comunidades recursos baratos para, sua maneira, educar suas crianas. Que se aceite ento as implicaes dessa escolha: haver tantas concepes de sucesso educativo quantas forem as famlias ou as comunidades. A sociedade ocupar-se-a ento de oferecer a cada um certos meios de realizar seu prprio projeto educativo, do mesmo modo que os transportes pblicos facilitam os deslocamentos sem ditar o destino dos passageiros. J que cada um viria procurar na escola o que quisesse e sairia quando julgasse oportuno, a noo de sucesso escolar no teria mais um sentido comum; designaria o sucesso das estratgias de escolarizao de tal ou tal famlia, como o sucesso econmico designa o sucesso de uma pessoa ou de uma empresa diante da concorrncia. Ou ento, variante totalitria ou integrista, os pais e os outros adultos se tornariam os agentes de um empreendimento educativo unificado. Num pas que rompeu com todo e qualquer pluralismo, os educadores so levados a moldar os seres humanos na mesma frma. Pode-se ento definir o sucesso educativo: aquele que o partido, a junta militar ou a igreja no poder definem como tal. preciso sublinhar que essa unanimidade autoritria na viso da educao est associada aos piores momentos da histria humana? Em resumo, o sucesso escolar, na sua forma atual, s tem sentido se articulado a: a. uma definio coletiva e democrtica dos objetivos da escolaridade; b. uma limitao desses objetivos, deixando um amplo espao para a diversidade cultural. Pode-se compreender que sociedades minadas pelo individualismo, por conflitos tnicos ou por movimentos de contestao sejam tentadas a definir um sucesso educativo mais global que o da escola. No se oculte ento que se toca a num
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difcil equilbrio entre cultura comum e diversidade. A idia de sucesso educativo tem um significado eminentemente poltico, deixemos de ser ingnuos a esse respeito! de uma concepo de democracia que se trata. LEVAR TODOS A OBTEREM SUCESSO QUAISQUER QUE SEJAM OS CRITRIOS Os debates e combates a propsito do currculo, as normas de excelncia e os critrios de sucesso so legtimos, mas se desviam muito e freqentemente do essencial: a procura de uma escola mais eficaz e mais justa. Enquanto pessoas discutem longamente sobre o que vo fazer juntas, sem chegar a um consenso, h sempre quem diga: Faamos isso ou aquilo, no importa, mas chega de discusso. Esse mecanismo de regulao no funciona no mbito do sistema educacional por duas razes: 1. O consenso buscado no puramente prtico, h questes ideolgicas maiores e interesses divergentes, e ningum est disposto a parar de combater. 2. O debate sobre a escola, suas finalidades e os critrios de sucesso no impedem seu funcionamento. Esse debate permanente capta imensas energias, desviadas de um outro problema, talvez mais importante: como fazer com que cada um obtenha sucesso no importa quais sejam os critrios de sucesso? Como tornar a escola mais justa e eficaz (Crahay, 2000)? Poderamos nos perguntar se a paixo com a qual se debatem as finalidades da escola e os critrios de sucesso no um modo de mascarar nossa impotncia para atingi-los, ou de recusar todo questionamento dos mtodos e da organizao do trabalho, deslocando a discusso para questes ideolgicas menos ameaadoras ou desencorajadoras. A soluo no consiste em separar os debates. O modo de definir as normas de excelncia escolar, as exigncias e os critrios de sucesso, pode favorecer ou emperrar a luta pela democratizao do ensino e, mais amplamente, do acesso aos saberes. Pode-se dar trs exemplos: 1. A democratizao do ensino passa pelos currculos direcionados para o essencial, visando a objetivos de formao explcitos e sensatos. impor-

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tante que os critrios de sucesso sejam coerentes e sobretudo que dem prioridade s aprendizagens essenciais e durveis, opondo-se incorporao de desempenhos facilmente mensurveis, que resultariam de uma aprendizagem decorada, de uma forma de repetio, ou seja, de uma pedagogia bancria que consideraria os saberes e as competncias como aquisies isoladas, a serem trabalhadas e avaliadas uma aps a outra. A abordagem por competncias deveria estimular a ir nessa direo (Perrenoud, 2000; Roegiers, 2000). 2. Privilegiar didticas construtivistas e dispositivos pedaggicos capazes de criar situaes de aprendizagem fecundas no compatvel com critrios de sucesso que do prioridade a tarefas simples, fechadas, individuais. Por que aprenderamos a refletir, a formular hipteses, a afrontar a complexidade do real no momento da aprendizagem se devemos responder corretamente a uma questo de mltipla escolha no momento da avaliao? 3. Desenvolver uma organizao do trabalho escolar colocada prioritariamente a servio de uma pedagogia diferenciada sobretudo afastar as urgncias avaliativas, trabalhar em ciclos de aprendizagem plurianuais (Perrenoud, 2000a, 2002). preciso que a avaliao seja formativa ao longo do ciclo e leve, ao final do ciclo de aprendizagem, a aquisies essenciais e durveis. Certos sistemas educacionais podem atualmente ser flagrados em verdadeiro delito de contradio: afirmam querer aumentar a eficcia da ao pedaggica tomando medidas sobretudo relativas aos critrios de sucesso que resultam em fins contrrios. o caso, por exemplo, de quando se privilegiam as aquisies demonstrveis a curto prazo ou quando os estabelecimentos so levados a se desembaraar o mais rpido possvel dos alunos com dificuldade para melhorar seus indicadores de sucesso no exame final. No quadro da luta contra as desigualdades e o fracasso escolar, pois necessrio e urgente debater critrios de sucesso e sua relao com as estratgias mais promissoras. Quanto a isso, trs observaes merecem ser formuladas: 1. Critrios de sucesso que favoream pedagogias ativas, diferenciadas e construtivistas e uma avaliao formativa so condies absolutamente necessrias. Realizar essas condies no impede de trabalhar com o ncleo do problema: otimizar a organizao do trabalho, as situaes didticas, a considerao das diferenas, as regulaes formativas. absurdo

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esperar que os critrios de sucesso sejam inteiramente satisfatrios para trabalhar com essas questes. 2. importante trazer constantemente o debate sobre os critrios de sucesso para essa abordagem pragmtica: eles permitem ou emperram as estratgias de formao eficazes? So ou no coerentes com as concepes mais promissoras da aprendizagem e do currculo? Na democracia, as finalidades da escola e os critrios de sucesso so escolhas polticas, s quais professores e pesquisadores devem se submeter. Eles podem, por sua vez, dizer em que e explicar por que certas orientaes esto em contradio com a ambio declarada de tornar a escola mais justa e eficaz. 3. Uma parte das questes igual em todos os sistemas, quaisquer que sejam os governos no poder, o currculo ou os critrios de sucesso. Podese pois visar a uma certa continuidade na pesquisa e na inovao por exemplo, em leitura ou em matemtica sem parar de refletir a cada mudana de ministrio ou de programa. Os objetivos da formao so, em larga medida, muito parecidos. O problema maior que no se consegue atingi-los em relao a todos os alunos. RECUSAR QUE A AVALIAO DEFINA O CURRCULO A questo poltica maior continuar a democratizar o ensino. O problema terico maior continua o de explicar as desigualdades de sucesso escolar, ou melhor, de compreender porque alguns obtm xito na escola e outros fracassam, em particular quando as condies de escolarizao parecem as mesmas. Contudo, no se pode ignorar que o sucesso um julgamento feito pela instituio, para distinguir rigorosamente o que sabem ou o que sabem fazer os alunos na realidade. Portanto, a explicao das desigualdades no pode ignorar essa construo social do sucesso e do fracasso. Se cada um livre para definir o sucesso escolar ideal segundo seu interesse, a definio institucional tem fora de lei e exerce, queiramos ou no, uma forte influncia sobre o destino dos alunos (progresso, orientao, certificao etc). Como vimos, a definio institucional do sucesso e das formas e normas de excelncia escolar varia segundo os sistemas educacionais e, no interior de cada um, segundo as pocas. Ela no imutvel, ao contrrio, varia, conforme os parmetros de ensino, os nveis e as disciplinas. Cada julgamento feito sobre o sucesso de um aluno se baseia em formas e normas de excelncia institucionalmente definidas, mas resulta tambm de uma transao com armas desiguais entre os atores

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envolvidos, na qual intervm a representao que estes tm do sucesso e do fracasso. A definio institucional no somente modulada na sua interpretao e na sua aplicao, mas aberta ou veladamente contestada por uma parte dos atores. So aqueles que recusam, sejam as finalidades da escola, o currculo correspondente, sua traduo em formas ou normas de excelncia, as exigncias que fixam o limite entre o sucesso e o fracasso, os procedimentos de avaliao, ou ainda as conseqncias de um fracasso (repetncia, excluso, seleo, orientao, no certificao ou estigmatizao). Cada reforma do currculo, cada debate sobre as estruturas ou sobre a democratizao aviva os confrontos sobre o que deveria ser a definio institucional do sucesso escolar. Passado um pouco mais de uma dcada, o debate sobre a eficcia ou eficincia dos sistemas educacionais, a instituio da prestao de contas sobre os resultados e o impulso das avaliaes internacionais do tipo Pisa acrescentam a esse concerto discordante um elemento novo: uma dupla definio institucional do sucesso. De um lado, a que rege a avaliao escolar no cotidiano, provas e exames normalmente organizados pela escola. De outro, a definio a que se referem os organismos governamentais ou internacionais quando avaliam os estabelecimentos ou os sistemas educacionais. Por razes diferentes, cada uma dessas concepes deforma e empobrece o currculo. No somente no momento de avaliar as aquisies, mas tambm no momento de ensinar, de fixar as prioridades e as exigncias. No se diz que a avaliao o verdadeiro programa? A tenso e as contradies entre essas duas definies do sucesso so portadoras de efeitos perversos. Como, por exemplo, afastar a tentao de dar prioridade crescente quilo que as avaliaes internacionais ou as comparaes entre estabelecimentos colocam em evidncia? Em vez de fazer malabarismos com os indicadores e de salvar as aparncias, os sistemas educacionais fariam melhor se esclarecessem seus objetivos de formao e se colocassem a avaliao de acordo com seus objetivos, e no o inverso. O currculo deveria vir em primeiro lugar e a avaliao deveria se encarregar de discernir se ele est sendo assimilado de maneira inteligente e duradoura, para alm das rotinas escolares e sem se tornar estreitamente dependente de listas de classificao das escolas.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CRAHAY, M. Lcole peut-elle tre juste et efficace? De lgalit des chances et lgalit des acquis. Bruxelles: De Boeck, 2000. GRISAY, A. La Pdagogie de matrise face aux rationalits ingalitaires des systmes denseignement. In: HUBERMAN, M. (dir.). Matriser les processus dapprentissage: les propositions de la pdagogie de matrise. Paris: Delachaux et Niestl, 1988. p.235-265. OCDE. Connaissances et comptences: des atouts pour la vie. Premiers rsultats de Pisa 2000. Paris: Organisation de Dveloppement et de Coopration conomiques, 2001. PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole. 3. ed. Paris: ESF, 2000. . Les Cycles dapprentissage: une autre organisation du travail pour combattre lchec scolaire. Sainte-Foy: Presses Universitaires du Qubec, 2002. . Lvaluation des lves: de la fabrication de lexcellence la rgulation des apprentissages. Bruxelles, De Boeck, 1998. .La Fabrication de lexcellence scolaire: du curriculum aux pratiques dvaluation. Vers une analyse de la russite, de lchec et des ingalits comme ralits construites par le systme scolaire. 2. ed. Genve: Droz, 1995. (dition augmente) . Pdagogie diffrencie: des intentions laction. 2. ed. Paris: ESF, 2000a. ROEGIERS, X. Une Pdagogie de lintgration: comptences et intgration des acquis dans lenseignement. Bruxelles: De Boeck, 2000.

Recebido em: maro 2003 Aprovado para publicao em: maro 2003

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