Dissertaçao Definitivissima

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FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO UNIVERSIDADE DE COIMBRA
A Poesia no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico: das Orientaes Curriculares s decises docentes.
Dissertao de Mestrado em Superviso Pedaggica e Formao de Formadores
Joo Manuel de Oliveira Ribeiro
Coimbra, 2009
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FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO UNIVERSIDADE DE COIMBRA
Dissertao de Mestrado em Superviso Pedaggica e Formao de Formadores, apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e realizada sob a orientao da Professora Doutora Maria Helena Lopes Damio da
Silva.
Joo Manuel de Oliveira Ribeiro

Coimbra, 2009
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A meus avs maternos, Ilda e Joo Lamego.
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A frequncia do Mestrado em Superviso Pedaggica e Formao de Formadores na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra possibilitoume o estudo sistemtico e srio duma temtica pela qual nutro uma especial predileco: a poesia. Esta minha paixo pessoal sempre me levantara questes concretas: por que razo no se explora mais a poesia na escola? Quais so as possibilidades educativas deste tipo de texto? Que relao existe entre a poesia e os professores e entre a poesia e os alunos? medida que a parte lectiva do mestrado avanou as questes enunciadas foram-se delineando melhor e ganhando uma consistncia mais pertinente. No momento de dar por encerrada esta aventura apenas comeada e da qual esta Dissertao apenas uma etapa, cumpre-me agradecer: - professora Doutora Maria Helena Damio a orientao e superviso cientfica, a disponibilidade, o apoio e o incentivo na concretizao deste trabalho e de tantos outros; - Aos professores da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e aos colegas de Mestrado pelos ensinamentos e pelo apoio; - Aos Presidentes dos Conselhos Executivos, directores dos colgios e aos docentes das escolas que se disponibilizaram a colaborar neste projecto; - Aos professores das escolas e agrupamentos que tiveram a gentileza de participar no estudo emprico; o seu contributo e disponibilidade entusiasmaram-me de sobremaneira; - Dra. Regina Rocha, ao Dr. Rui Marques Veloso e ao Dr. Jos Antnio Franco, que, na fase inicial deste estudo, me asseguraram da pertinncia do tema tratado; - minha famlia; - A todos quantos, de algum modo, me apoiaram, com palavras de incentivo, o meu agradecimento desmedido e reconhecimento sentidamente profundo.
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ndice Geral
Introduo .. 25 I. Parte - Situao da Lngua Portuguesa e Orientaes Curriculares Captulo 1 - Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa . 31 1.1. O conceito de literacia ..... 33 1.2. Dados de estudos nacionais e internacionais . 33 1.3. Anlise e tentativa de explicao da literacia da leitura em Portugal .. 36 Captulo 2 - O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares .. 43 2.1. Documentos curriculares ... 44 2.2. Medidas educativas 49 2.3. Consequncias educativas para o ensino e a aprendizagem da poesia no 1. Ciclo . 53 II. Parte - Reviso da Literatura Captulo 3 - Em busca de uma definio e do valor da poesia ..... 57 3.1. A dimenso antropolgica da poesia ... 58 3.2. O valor do texto potico . 61 3.3. Consequncias educativas da valorao da poesia 73 Captulo 4 - A poesia na escola ... 77 4.1. O lugar da poesia na escola: decises e prticas docentes .... 77 4.2. Estratgias para o ensino da poesia e perfil do professor . 86 III. Parte Investigao Emprica Captulo 5 - Problemtica e estudos realizados .. 91 5.1. Problemtica .... 91 5.2. Estudo exploratrio .... 93 5.3. Estudo definitivo ... 103 5.4. Apresentao da tendncia dos resultados ... 137 Concluso . 143 Bibliografia .. 147 Anexos ... 159
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ndice de Figuras, Quadros e Tabelas

Figura 1 Concepo de poesia e objectivos a ela relativos no 1. Ciclo do Ensino Bsico (ME, 1991) .. 48 Figura 2 Estratgias de explorao do texto potico por ano de escolaridade ... 49 Figura 3 Objectivos do estudo . 107
Quadro I Tempo de servio dos professores .. 94 Quadro II Ano de escolaridade leccionado pelos professores ..... 95 Quadro III - Consistncia Interna da Entrevista Semi-estruturada a professores do 1. Ciclo .. 95 Quadro IV Gnero dos sujeitos ... 109 Quadro V Tipo de escola ..... 109 Quadro VI Ano de escolaridade . 109 Quadro VII - Consistncia Interna da Escala ... 110 Quadro VIII Percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares .. 110 Quadro IX Percepo da opinio acerca das Orientaes Curriculares .... 111 Quadro X - Percepo do uso/recurso s Orientaes Curriculares .... 111 Quadro XI Comparao das mdias da percepo do grau de conhecimento com a percepo do uso das Orientaes Curriculares .... 112 Quadro XII Relao da percepo do grau de conhecimento com a percepo do uso das Orientaes Curriculares .... 112 Quadro XIII Comparao da percepo do grau de conhecimento com a percepo da opinio das Orientaes Curriculares . 112 Quadro XIV Relao da percepo do grau de conhecimento com a percepo do uso das Orientaes Curriculares 113 Quadro XV Comparao da percepo da opinio das Orientaes Curriculares com a percepo do seu uso ..... 113 Quadro XVI Relao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo do seu uso . 113 Quadro XVII - Percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia 114 Quadro XVIII - Percepo da opinio acerca das Orientaes Curriculares relativas poesia ... 115 Quadro XIX - Percepo do uso das Orientaes Curriculares relativas poesia . 115 Quadro XX Comparao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia e da percepo do seu uso . 116 Quadro XXI Relao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia e da percepo do seu uso . 116 Quadro XXII Comparao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia com a percepo da opinio que delas se tem 116 Quadro XXIII Relao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia com a percepo da opinio que delas se tem 117 Quadro XXIV Comparao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia com a percepo do uso que delas se faz..... 117 Quadro XXV Comparao da percepo da opinio das Orientaes Curriculares relativas poesia com a percepo do uso que delas se faz .... 117 Quadro XXVI Percepo do valor intrnseco da poesia .. 118 Quadro XXVII Percepo do valor ldico-utilitarista e do valor educativo da poesia .. 118
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Quadro XXVIII Comparao da percepo do valor ldico-utilitarista com a percepo do valor intrnseco da poesia ..... 119 Quadro XXIX Relao da percepo do valor ldico-utilitarista com a percepo do valor intrnseco da poesia . 119 Quadro XXX Comparao da percepo do valor intrnseco da poesia com a percepo do valor educativo da poesia . 120 Quadro XXXI Relao da percepo do valor intrnseco com a percepo do valor educativo da poesia ..... 120 Quadro XXXII Comparao da percepo do valor educativo com a percepo do valor ldico-utilitarista da poesia .... 121 Quadro XXXIII Relao da percepo do valor educativo com a percepo do valor ldico-utilitarista da poesia .... 121 Quadro XXXIV - Comparao da percepo da formao inicial com a percepo da formao contnua para o ensino da poesia ... 122 Quadro XXXV - Comparao da percepo da formao individual com a percepo da formao colegial para o ensino da poesia . 122 Quadro XXXVI Percepo das razes para recorrer poesia 123 Quadro XXXVII - Comparao da percepo do uso dos vrios tipos de poesia com a percepo do uso dos tipos de poesia indicados pelo Programa de Lngua Portuguesa ... 123 Quadro XXXVIII Percepo do uso dos vrios tipos de poesia . 123 Quadro XXXIX Comparao da percepo das razes para o recurso poesia .. 124 Quadro XL Percepo das metodologias utilizadas para explorar a poesia 125 Quadro XLI Percepo do uso das metodologias na explorao da poesia . 125 Quadro XLII Comparao da percepo das decises dos professores com a percepo do valor ldico-utilitarista da poesia 126 Quadro XLIII Relao da percepo do valor educativo com a percepo do valor ldico-utilitarista da poesia 126 Quadro XLIV - Comparao da percepo do conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores .... 127 Quadro XLV Relao da percepo do conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores .... 127 Quadro XLVI - Comparao da percepo do conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas ... 127 Quadro XLVII Relao da percepo do conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas ... 128 Quadro XLVIII - Comparao da percepo do recurso s Orientaes Curriculares com a percepo das decises dos professores .. 128 Quadro XLX - Comparao da percepo do recurso s Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores ........ 128 Quadro L - Comparao da percepo do recurso s Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas .. 129 Quadro LI - Relao da percepo do recurso s Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas ... 129 Quadro LII - Comparao da percepo da opinio sobre as Orientaes Curriculares com a percepo das decises dos professores .. 129 Quadro LIII - Comparao da percepo da opinio sobre as Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores .... 130 Quadro LIV Relao da percepo da opinio sobre as Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores .... 130
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Quadro LV - Comparao da percepo da opinio sobre as Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas .. 130 Quadro LVI - Comparao da percepo da formao de professores com a percepo das decises relativas poesia ... 131 Quadro LVII - Comparao da percepo da formao inicial de professores com a percepo das decises relativas poesia ....... 131 Quadro LVIII - Comparao da percepo das decises relativas poesia com a percepo da formao contnua dos professores . 132 Quadro LIX - Comparao da percepo das decises relativas poesia com a percepo da formao individual dos professores .. 132 Quadro LX - Comparao da percepo das decises relativas poesia com a percepo da formao colegial dos professores ... 132 Quadro LXI - Relao da percepo das decises relativas poesia com a percepo da formao colegial dos professores ... 133 Quadro LXII - Comparao da percepo do valor atribudo poesia com a percepo das decises dos professores .. 133 Quadro LXIII - Relao da percepo do valor atribudo poesia com a percepo das decises dos professores .. 134 Quadro LXIV - Comparao da percepo do valor intrnseco atribudo poesia com a percepo das decises dos professores ...... 134 Quadro LXV - Relao da percepo do valor intrnseco atribudo poesia com a percepo das decises dos professores ...... 135 Quadro LXVI - Comparao da percepo do valor ldico-utilitarista atribudo poesia com a percepo das decises dos professores .. 135 Quadro LXVII - Relao da percepo do valor ldico-utilitarista atribudo poesia com a percepo das decises dos professores ...... 135 Quadro LXVIII - Comparao da percepo do valor educativo da poesia com a percepo das decises dos professores ...... 136 Quadro LXIX - Relao da percepo do valor educativo da poesia com a percepo das decises dos professores .. 136 Quadro LXX - Modelo preditor das decises docentes relativas poesia ... 137
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ndice de Anexos
Anexo I - Estrutura da entrevista a professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico .. 157 Anexo II - Entrevista a professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico ... 158 Anexo III - Estrutura da escala para professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico .... 163 Anexo IV - Escala para professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico ... 166 Anexo V Pedido de autorizao para realizao do estudo emprico ...... 169
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Resumo
O carcter vago das Orientaes Curriculares, a par da falta de formao especfica dos docentes e de recursos educativos de qualidade, permite-nos afirmar que, no 1. Ciclo do Ensino Bsico, a abordagem do texto potico fica ao critrio de cada professor, podendo este dar-lhe, ou no, um lugar de destaque nas suas prticas lectivas. Apesar de escassa, a investigao sobre as decises e a aco dos docentes sugere que este tipo de texto, apesar do seu valor intrnseco e educativo, aparece na sala de aula por indicao do manual, de modo episdico e ao servio de efemrides e eventos espordicos, situando-se no campo do ldico, da diverso e obedecendo, regra geral, a critrios de ndole lexical e gramatical, depreciando as competncias interpretativa e criativa. Tendo em conta este pressuposto, formulado a partir da reviso da literatura e da anlise dos documentos curriculares oficiais, investimos num trabalho emprico que procura averiguar as percepes que os professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico tm das orientaes patentes nesse documentos relativas poesia, determinar o valor que lhe atribuem, inventariar a preparao que referem ter para a trabalhar, por um lado, e que desejariam ter, por outro, a fim de compreender e explicar as decises destes professores relativamente integrao deste tipo de texto nas suas prticas de ensino. Os dados apurados, atravs de uma entrevista e de uma escala tipo Likert, corroboram as principais ideias assinaladas pelos autores que se tm debruado sobre este assunto e que so, em termos gerais, as seguintes: desconhecimento das Orientaes Curriculares relativas ao texto potico por parte dos professores; inexistncia de formao especfica para a explorao da poesia, quer ao nvel inicial como contnuo; e desvalorizao do valor intrnseco da poesia. A articulao destes trs aspectos explica e configura as decises que os docentes tomam relativamente poesia e explicam o lugar residual desta na escola.
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Abstract
The vague nature of curricular guidelines as well as the lack of specific teacher training and good quality educational materials enable us to say that, in the 1st cycle of elementary education, the approach to tackling poetry is up to the individual teacher, who may or may not make it a priority. Though relatively thin on the ground, research into teachers decisions and action suggests that, despite their intrinsic educational value, poetic texts appear in the classroom on the prompting of the handbook. They are used sporadically in relation to news items and occasional events and are generally regarded as amusing play items, selected on the basis of lexical and grammatical criteria. The use of poetry as a means to develop pupils interpretive and creative skills is thus clearly neglected. Keeping this assumption in mind, which has been formulated on the basis of the literature and an analysis of official curricular documents, we have undertaken an empirical study to determine how teachers of the 1st cycle of elementary education perceive the guidelines on poetry offered in these documents. The objective was to see what value they placed on poetry, to record what preparation they say they have, on the one hand, and what they would like to have, on the other, in order to understand and explain the decisions taken by these teachers in relation to including poetic texts in their classroom practice. Our findings, obtained through interviews and a Likert-type scale, corroborate the main ideas reported by authors who have studied this matter. In general terms they are: teachers ignorance of curricular guidelines vis--vis poetic texts; lack of specific initial as well as continuous training in the exploration of poetry; and the minimisation of the intrinsic value of poetry. The interaction of these three factors explains and shapes the decisions taken by teachers in relation to poetry, and shows why it occupies only a residual place in schools.
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Rsum
Laspect vague des orientations curriculaires, associ au manque de formation spcifique des professeurs et de ressources ducatives de qualit, nous permettent daffirmer qu, lcole lmentaire, lapproche des textes potiques se limite linitiative de lenseignant, celui-ci peut ou non lui donner une place importante dans sa pratique. Bien que rare, la recherche sur les dcisions et les actions des professeurs laisse entendre que ce genre de texte, malgr sa valeur intrinsque et ducative, apparat dans la salle de classe par indication du manuel, de faon pisodique et au service dphmrides et dvnements ponctuels, relevant du domaine ludique et du divertissement et en obissant, en gnral, des critres lexicaux et grammaticaux, au dtriment des comptences interprtatives et cratives. Prenant en compte ces prsupposs, formuls partir de la rvision de la littrature et de lanalyse des documents curriculaires officiels, nous nous investissons dans un travail empirique qui cherche dterminer ce que les matres des coles lmentaires peroivent dans les documents qui font rfrence aux textes potiques, dterminer la valeur qui leur est confre, faire linventaire de la prparation ralise pour travailler, dune part, et quils souhaiteraient avoir dautre part afin de comprendre et expliquer les dcisions de ces enseignants en ce qui concerne ce genre de texte dans leurs pratiques. Les donnes recueillies, travers linterview et chelle type Likert confirment les ides principales signales par les auteurs qui tudient la problmatique et qui sont, en gnral, les suivantes : mconnaissance des programmes et des orientations donnes sur les textes potiques par les professeurs ; l inexistence de formation spcifique pour lexploration de la posie, soit au niveau de la formation initiale come continue ; la dvalorisation de la valeur intrinsque de la posie. Larticulation de ces trois aspects explique et configure les dcisions prises par les enseignants vis--vis de la posie et explique sa place de dernier rang lcole.
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VER CLARO Toda a poesia luminosa, at a mais obscura. O leitor que tem s vezes, em lugar de sol, nevoeiro dentro de si e o nevoeiro nunca deixa ver claro. Se regressar outra vez e outra vez e outra vez a essas slabas acesas ficar cego de tanta claridade. Abenoado seja se l chegar.
Eugnio de Andrade (Os Sulcos da Sede, 17).
A Dissertao que agora apresentamos e que intitulmos A Poesia no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico: das Orientaes Curriculares s decises docentes, foi desenvolvida no mbito do Mestrado de Superviso Pedaggica e Formao de Formadores da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e encontra o seu fundamento no nosso interesse em compreender e aprofundar o lugar do ensino da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Procuramos determinar as decises docentes relativas a este tipo de texto tomadas a partir das Orientaes Curriculares, da formao inicial e contnua dos professores e do valor que se atribui poesia.
O tema genrico da poesia decorre de afinidades pessoais, artsticas e profissionais. O trabalho com professores e alunos do 1. Ciclo em oficinas de poesia, encontros poticos, apresentao de livros de poesia, etc., fez nascer em ns a pergunta acerca do lugar que o texto potico assume no ensino, em geral, e na escola e sala de aula, em particular, nos primeiros anos do Ensino Bsico. A resposta a esta questo encontrou espao de concretizao na frequncia do Mestrado acima referido. Este espao acadmico ajudou-nos a descobrir a existncia de alguma investigao em torno de processos de deciso, formao e valorizao dos contedos programticas e das Orientaes Curriculares implicados no ensino, em geral, e no ensino da poesia, em particular.
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Tendo em conta que esta linha de estudo, no que se refere ao texto potico, tem uma expresso residual nos trabalhos acadmicos de carcter emprico realizados no nosso pas, decidimos, em conjunto com a nossa orientadora, que este seria um caminho vlido a calcorrear nos nossos primeiros ensaios como investigador na rea de Cincias da Educao.
A situao da Lngua Portuguesa, detectada numa sumria anlise, discusso e tentativa de explicao dos nveis de literacia, evidenciados nos estudos nacionais e internacionais, constitui o ponto de partida ou a base a partir da qual ganha pertinncia estudar o ensino da poesia.
A opo pelo estudo da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico, alm das razes de ndole pessoal acima enunciadas, assenta na convico de que este tipo de texto, pelas suas caractersticas e cdigos especficos, tem um valor educativo inigualvel, podendo desenvolver, desde idades precoces, processos peculiares de compreenso, de fruio esttica, de criatividade e de transformao de sentimentos. Estamos, de facto, perante um tipo de texto literrio que, quando devidamente explorado no plano pedaggico-didctico, constitui, na ptica de inmeros autores, uma poderosa forma de estimulao nos domnios cognitivo e afectivo. Neste Ciclo, e porque as Orientaes Curriculares para a Lngua Portuguesa no Ensino Bsico no privilegiam o trabalho sistemtico com a poesia, consideramos fundamental identificar as decises que, com base no Currculo Nacional do Ensino Bsico, datado de 2001, e no Programa de Lngua Portuguesa, datado de 1991, os professores tomam relativamente ao ensino da poesia.
Da anlise destes documentos percebemos que, apesar de neles constarem referncias dispersas a tipos de texto potico, sua distribuio pelos diversos anos de escolaridade e a estratgias gerais, a poesia no est explicitamente contemplada, nem nos objectivos, nem nos contedos, nem nos modos de operacionalizao, nem mesmo no perfil do professor que deve assumir o seu ensino. Deste modo, o trabalho sistemtico com a poesia fica ao critrio dos professores, podendo estes inclurem-na ou no nas suas planificaes e na dinmica de sala de aula. Nestes documentos, a poesia ainda concebida como meio para, fonte de prazer e divertimento, forma criativa de comunicao e do uso da linguagem e fonte e meio de informao, aprendizagem e enriquecimento da lngua, derivando desta concepo os seguintes objectivos do ensino: utilizar a poesia (oral ou escrita) como fonte de prazer e como
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meio de aperfeioamento e enriquecimento lingustico e pessoal; aprofundar a compreenso da leitura, acelerar aprendizagens, organizar e desenvolver o pensamento(ME, 1991). O fundamental que o aluno aprenda a fazer coisas: escutar, contar, construir, interpretar e expressar, manifestando o gosto por este tipo de actividades. Daqui que se possa concluir que, nos documentos curriculares, no se contempla a aprendizagem de quaisquer conceitos ou factos de ndole potica, sendo as atitudes e as actividades as indicaes mais directas para o tratamento da poesia (Ruiz-Ruano, 1999), como alis se depreende das estratgias de explorao do texto potico constantes no Programa de Lngua Portuguesa: a comunicao oral (falar/escutar), a comunicao escrita (ler/escrever) e a expresso (anlise e reflexo do funcionamento da lngua).
No sentido de abarcar todas as Orientaes Curriculares, procedemos tambm anlise breve de duas medidas educativas que visam complementar os documentos citados: o Plano Nacional do Ensino do Portugus, lanado em 2006, e o Plano Nacional de Leitura, iniciado em 2007. A anlise do documento que fundamenta a primeira medida educativa, permitiu-nos aferir algumas concluses surpreendentes e que passamos a resumir: a denominao do Programa, ao assumir explicitamente a palavra ensino parece sugerir uma opo diferente daquela que os documentos curriculares vigentes apontam, centradas exclusivamente no aluno e nas suas aprendizagens; rareia o conceito de competncia, sendo este substitudo por objectivo; algumas estratgias propostas vo no sentido oposto ao do enunciado na introduo do Currculo Nacional do Ensino Bsico. O Plano Nacional de Leitura, apesar de tomar como referncia alguns princpios essenciais para a promoo da literacia, no faz qualquer referncia (leitura da) poesia, sendo possvel entrever a sua leitura e promoo no mbito dos princpios, objectivos, estratgias e rea de interveno.
Feita a caracterizao do cenrio curricular em que nos deveramos concentrar, passmos reviso da literatura, a qual nos orientou num duplo caminho: por um lado, a definio e o valor da poesia e, por outro, o lugar da poesia na escola. No que diz respeito definio e valor da poesia percebemos que nesta coexistem duas dimenses inseparveis, a antropolgica e a textual. A poesia cria realidade e vida, pensamento e imaginao, linguagem, e, como tal, constituiu-se como fonte de entendimento. Mais: o texto potico, em razo da inseparvel unidade de forma e contedo e
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de um conjunto de cdigos que lhe so especficos, tem um valor intrnseco que fundamenta o seu valor instrumental.
No que se refere ao lugar da poesia na escola, apesar dos poucos estudos sobre o assunto, pudemos identificar algumas prticas: a poesia aparece na sala de aula por indicao do manual, de modo episdico e ao servio de efemrides e eventos espordicos, situando-se no campo do ldico, da diverso e obedecendo, regra geral, a critrios de ndole lexical e gramatical, depreciando as competncias interpretativas e criativas, e considerado como tipo de texto desajustado, no consentneo com o desenvolvimento da comunicao, sendo de admitir que os professores no tenham primeiramente em conta o valor intrnseco da poesia, mas sim o seu valor instrumental. Pudemos ainda fazer um levantamento das razes que permitem defender a legitimidade do lugar e importncia deste tipo de texto no ensino, delineando mesmo um conjunto de estratgias gerais para o ensino do mesmo e esboando o perfil do professor para ensinar poesia.
Estabelecido o objecto e os objectivos orientadores, direccionmos a nossa ateno para os procedimentos. Assim, sendo a investigao sobre o ensino da poesia no 1. Ciclo demasiado escassa, decidimo-nos primeiramente por encetar um estudo com carcter exploratrio que envolveu uma amostra reduzida de professores mas com as mesmas caractersticas das que se iriam estudar no estudo definitivo. Este estudo inicial materializouse num trabalho de entrevista pessoal a professores e foi concretizado entre Abril e Junho de 2007 e permitiu, com base nos dados recolhidos e tratados atravs da tcnica de anlise de contedo, construir uma escala e delinear o estudo definitivo. Os dados recolhidos nesta primeira fase permitiram-nos delimitar com mais preciso os objectivos da investigao, construir uma escala tipo Likert e pass-la a uma amostra mais alargada de sujeitos.
Pelo exposto se percebe que a nossa Dissertao tem um carcter terico-emprico, incluindo trs partes: na primeira delinemos um quadro de leitura que passou pela anlise da situao da Lngua Portuguesa no que respeita aos nveis de literacia e pela identificao do lugar da poesia nas Orientaes Curriculares; na segunda, procedemos busca de uma definio e do valor da poesia, procurando determinar o lugar da poesia na escola, designadamente no que se refere s decises e prticas docentes e questes subjacentes; na
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terceira parte, descrevendo e apresentando a conceptualizao, planificao e decurso do trabalho nas suas diversas fases, expomos o apuramento feito dos resultados. Finalmente, na concluso, alm de destacarmos o essencial desses dados, apresentamos possibilidades de investigao a prosseguir e tambm algumas implicaes do estudo para a configurao das Orientaes Curriculares, para a planificao da formao de professores e para a superviso do desempenho docente.
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I. Parte Situao da Lngua Portuguesa e Orientaes Curriculares
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Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa
Porque a abordagem do texto potico ao longo da escolaridade deve constituir um processo de crescimento que faa estalar a pedra bruta e levar o aluno a rir de contente () necessrio passar gradualmente do jogo reflexo, da leitura como fruio elementar anlise reflectida, do carcter fruste da linguagem das crianas, que muitas vezes se confunde com a criatividade, a um progressivo domnio das estruturas da lngua.
Maria Manuela Cabral (2002, 15).
A literacia , na actualidade, uma questo educativa fundamental que problematiza o lugar e papel da escola, por um lado, e a responsabiliza positiva e/ou negativamente, por outro. Problematiza-a porque, apesar dela e/ou depois dela, subsistem dificuldades na execuo de tarefas de complexidade varivel, sobretudo ao nvel da leitura e interpretao adequada de um texto. Responsabiliza-a porque a escola continua a ser o epicentro da aprendizagem da lngua, no s como instrumento comunicativo, mas como ferramenta heurstica fundamental potenciadora da actuao social. A lngua, partilhada, descoberta e recriada na escola, possibilitando a emancipao de eventuais limitaes decorrentes de um aqui e agora situacional, como refere Azevedo (2006, 1), constitui o suporte e o instrumento fundamental para o desenvolvimento sociocultural e para a descoberta e reinveno do mundo. Assim, a questo do domnio da lngua, activa e contextualmente adequada, decisiva e compromete a escola na tarefa de a ensinar, de modo a que a lngua no se restrinja a reiterar os modos de expresso de que os alunos (j) so portadores, mas seja cuidada e elevada, na forma e no contedo, com pluralidade de textos, contextos e situaes. Neste sentido, educar para a literacia implica confrontar o aluno com usos vrios e plurifacetados da lngua, para a exercitar e usar de forma mais activa que passiva; implica possibilitar a aprendizagem do saber agir, isto , ler, escrever, analisar e interpretar na lngua e pela lngua, estabelecendo conexes e fazendo inferncias. Azevedo (2006) sustenta que educar para a literacia exige tomar conscincia da necessidade de compreender a funo social da lngua, exercitando-a de modo autntico e elevado (recusando pseudotextos ou textos com vocabulrio infantilizante) e garantindo que o aluno se assuma como (re)leitor dos significados textuais; e ainda: tomar conscincia da necessidade de assegurar uma viso integrada e globalizadora da pluralidade de contextos e
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funes em que a lngua tem lugar (possibilitando o contacto com vrios tipos de textos) e valorizando as interaces geradoras de significado e a sua compreenso. Daqui se infere que o contacto regular e continuado com textos de qualidade, como o caso do texto potico, desenvolve o conhecimento das estruturas lingusticas, alarga os limites da compreenso e possibilita uma relao distinta com o mundo.
Neste captulo, ainda que sumariamente, procuraremos clarificar o conceito de literacia e a sua evoluo configuradora, reconhecendo que um conceito amplo e que envolve um conjunto significativo de variveis. Registaremos o (per)curso histricos dos estudos internacionais sobre literacia e dos estudos nacionais e internacionais em que Portugal participou, para sublinhar os dados apurados e aduzir da as necessrias consequncias educativas.
1.1. O conceito de literacia

Inicialmente, o termo literacia era usado para significar o conhecimento acerca de como ler mas foi-se alargando at abranger em simultneo a leitura e a escrita. Segundo a Associao Internacional de Leitura e o Conselho Nacional de Professores de Ingls (1989, 36), a literacia a competncia para levar a cabo tarefas complexas de leitura e de escrita relacionando-as com o mundo laboral e com a vida fora da escola. Isto significa que a leitura e a escrita, de per si, no definem a literacia. O referido termo aparece hoje tambm associado a domnios distintos da escrita e da leitura, como a literacia computacional (Harris & Hodges (1995), cultural (Hirsch, 1987), do consumidor, da informao e visual (Stripling, 1992). No dizer de Stripling (1992, 12), a chave para configurar o conceito de literacia a compreenso: Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias novas para as usar quando necessrias". Outros autores, referindo-se ao dito conceito, preferem falar de capacidades de processamento de informao (Montigny, Kelly & Jones, 1991). Pode, pois, definir-se literacia como a capacidade de processamento na vida quotidiana, pessoal, profissional e social de informao escrita de uso corrente. Duas so as caractersticas nucleares desta definio: a capacidade efectiva de utilizao na vida diria das competncias de leitura, escrita e clculo e a exigncia de um continuum de competncias que se traduzem em nveis de literacia com graus de dificuldade distintos (Sebastio et al., 2001, 1). Nesta perspectiva, a literacia no se concebe como algo esttico (que se tem ou no
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tem), mas algo dinmico, assente no desenvolvimento das competncias da populao, quer por via do desenvolvimento das competncias pessoais quer por via da transformao social. O conceito de literacia, assim entendido, ope-se ao de alfabetizao, centrado no acto de ensinar e de aprender a leitura, a escrita e o clculo, traduzindo a capacidade de usar e mobilizar competncias, num contnuum que se conecta e articula com as mltiplas exigncias pessoais e sociais (Benavente, Rosa, Costa & vila, 1996). Note-se que o conceito de literacia se refere ao uso e no obteno de competncias nas reas referidas, no se dando lugar confuso entre literacia e instruo formal ou entre uso de competncias e posse de credenciais escolares (Delgado-Martins, Costa & Ramalho, 2000). Daqui resulta que falar de literacia implica considerar um conjunto de variveis que no dependem exclusivamente da escola. Envolve, por exemplo, reconhecer que o perfil de literacia de uma populao no algo que possa ser considerado como constante ou extrapolado a partir de uma medida localizada temporalmente; no algo que possa ser deduzido, simples e exclusivamente, a partir dos nveis de escolaridade atingidos; no algo adquirido de uma vez por todas e para sempre, em definitivo, isto , tem de ser compreendido e avaliado no quadro dos nveis de exigncia da sociedade em determinado momento (Benavente, Rosa, Costa & vila, 1996).
1.2. Dados de estudos nacionais e internacionais
Para avaliar os nveis de literacia e o estado da Lngua, teremos que nos debruar sobre os estudos internacionais que configuram o prprio conceito de literacia, de modo a analisar, discutir e tentar explicar os baixos nveis de literacia da leitura em Portugal.
Os estudos Internacionais Os primeiros estudos de avaliao das competncias de literacia realizaram-se nos anos 70, nos Estados Unidos da Amrica e tinham como objectivo a avaliao da aquisio de competncias especficas por parte da populao escolar, tendo-se estendido, mais tarde, populao adulta. Em concreto, estes estudos pretendiam identificar as franjas da populao que no tinham adquirido as competncias mnimas para exercer uma participao na vida em sociedade. Na dcada seguinte, estudos levados a cabo no Canad e nos Estados Unidos, culminam em 1993 com a publicao do NALS National Adult Literacy Survey (Kirsch, Jungeblut, Jenkins & Kolstad, 1993) onde se define a literacia como um contnuo de
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competncias, deixando esta de se conceber como capacidade que se tem ou no tem. O objectivo definido era o de determinar o perfil de literacia da populao a partir da observao e anlise dos seus desempenhos num amplo e diversificado conjunto de tarefas e mediante os vrios tipos de materiais transversais vida quotidiana. Posteriormente, sob coordenao do Statistic Canada e com o apoio da Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos (OCDE), desenvolveu-se o primeiro estudo internacional de literacia o International Adult Literacy Survey (IALS) que, no essencial, adoptou a abordagem do NALS. Neste estudo, o conceito de literacia definido como a capacidade de utilizar informao escrita e impressa para responder s necessidades da vida em sociedade, para alcanar objectivos pessoais e para desenvolver os conhecimentos e os potenciais prprios (Tuijnman, et al., 1995, 13). Os objectivos fundamentais eram o desenvolvimento de medidas que possibilitassem a comparao entre desempenhos de pessoas com grande variedade de competncias e a comparao dos nveis de literacia dos indivduos dos diversos pases participantes. Inicialmente participaram neste estudo nove pases Canad, Frana, Alemanha, Irlanda, Holanda, Polnia, Sucia, Sua (canto francs e alemo) e os Estados Unidos tendo-se juntado, em 1996, mais cinco pases Austrlia, Blgica (flamenca), Reino Unido, Nova Zelndia e Irlanda do Norte. Em 1998 e numa terceira fase juntaram-se outros nove pases, entre os quais Portugal Chile, Repblica Checa, Dinamarca, Finlndia, Hungria, Itlia, Noruega, Eslovnia e Sua (canto italiano). Os primeiros resultados deste estudo foram publicados em 1995 (Tuijnman et al., 1995) e a apresentao e respectiva anlise dos resultados dos vrios pases participantes nas sucessivas fases foram publicados num relatrio do ano 2000 o Literacy in the Information Age Final Report of the International Adult Literacy Survey (Tuijnman (ed.) et al., 2000).
Os estudos nacionais
Nos anos 90, depois de realizados dois estudos parcelares literacia da populao escolar portuguesa (Sim-sim & Ramalho, 199; Ramalho, 1994), foi realizado um de abrangncia nacional, o Estudo Nacional de Literacia (ENL) coordenado por Ana Benavente e publicado no livro A Literacia em Portugal. Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monogrfica (Benavente, Rosa, Costa & vila, 1996). Esta pesquisa ocorreu quando decorria a primeira fase do estudo internacional de literacia, constituindo-se este como um referencial terico, metodolgico e emprico para o estudo nacional. O conceito de literacia foi similar aos das
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pesquisas internacionais e entendeu-se como as capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana. A metodologia seguida foi a da avaliao directa das competncias de leitura, escrita e clculo numa prova composta por um conjunto de tarefas do domnio pessoal, social e profissional. Este estudo, que teve uma amostra representativa da populao nacional de 2449 sujeitos, com idades compreendidas entre os 15 e os 64 anos (Sebastio et al, 2001, 7) possibilitou a recolha de um vasto conjunto de dados, em relao a trs vertentes ou eixos fundamentais: a distribuio da populao por nveis de literacia; as prticas declaradas de leitura, escrita e clculo na vida pessoal e profissional e as autoavaliaes dessas competncias.
Em 2000, 2003 e 2006, Portugal participou no Programme for International Student Assessment (PISA), cujo objectivo avaliar a capacidade de os jovens usarem os seus conhecimentos e as suas competncias na resoluo de problemas da vida real (Gave, 2001) e no tanto o seu domnio de um currculo escolar especfico. No quadro do Pisa, a literacia de leitura definida como a capacidade de cada sujeito compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade. A definio deste conceito assenta em trs dimenses: o formato do material de leitura, o tipo de tarefa de leitura ou os aspectos de leitura e a situao ou uso que se pretende para o texto. Assim, no que diz respeito ao formato, os textos podem ser contnuos ou no contnuos. Foram includos textos contnuos, em prosa, de vrios tipos: narrativos, expositivos e argumentativos e ainda listas, formulrios, grficos e diagramas. No que se refere tarefa, os alunos foram avaliados quanto capacidade para extrarem e recuperarem determinada informao, para interpretarem aquilo que lido e para reflectirem sobre e/ou avaliarem o contedo e o formato do texto, com base nos seus conhecimentos. No que toca situao ou contexto, a categorizao dos textos assentou no seu contedo e na utilizao pretendida pelo autor. As situaes seleccionadas foram: uso privado, uso pblico, uso ocupacional e uso educacional (Gave, 2004).
No primeiro estudo, em 2000, a nfase foi posta no domnio da leitura a que corresponderam mais itens que nos domnios de matemtica e cincias. Em Portugal, o estudo envolveu 149 escolas, 138 pblicas e 11 privadas, num total de 4604 alunos (Ramalho, 2002). Nele, avaliaram-se a compreenso de conceitos fundamentais, o domnio de certos processos e a aplicao dos seus conhecimentos e das suas competncias em diferentes
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situaes; as atitudes dos alunos sobre si prprios e sobre a sua escola bem como a sua atitude face aprendizagem e ao estudo. Em quatro pases, entre os quais Portugal, passouse ainda um pequeno teste de velocidade de leitura. A avaliao do desempenho de leitura incluiu 141 itens que representaram aproximadamente 270 minutos de tempo de testagem.
No ano 2003 e 2006, com uma configurao conceptual e metodolgica similar, repetiu-se o estudo, desta vez com enfoque na matemtica e nas cincias respectivamente, sendo reduzidos os itens relativos leitura. Em 2003, o estudo envolveu 153 escolas, 141 pblicas e 12 privadas, num total de 4608 alunos (Gave, 2004). Em 2006, participaram 173 escolas, 155 pbicas e 18 privadas num total de 5109 alunos, com idades compreendidas entre os 15 anos e trs meses e os 16 anos e dois meses (Gave, 2007).
1.3. Anlise e tentativa de explicao da literacia da leitura em Portugal

O Estudo Nacional de Literacia (ENL) mostrou taxas de leitura muitssimo reduzidas da populao portuguesa, em comparao com as de outros pases e as competncias que a definem distribuem-se desigualmente. Alm desta, outras concluses devem merecer a nossa ateno: verificou-se, por exemplo, que o nvel de literacia proporcional escolaridade; que as prticas de leitura, escrita e clculo variam muito e de maneiras diversas na vida quotidiana, sendo que a escrita menos exercitada do que a leitura e o clculo, e habitualmente reduzida a recados e preenchimento de documentos. Estes dados, no sendo surpreendentes, so preocupantes e no deixam de questionar o funcionamento da escola. Parece claro, no entanto, e como repetidamente vem sendo afirmado, que o sistema educativo no tem tomado as decises mais adequadas no que respeita a princpios, medidas e estratgias para o ensino e para a aprendizagem, nem tem sabido articular, na justa medida, as necessidades de desenvolvimento social, cultural e civilizacional com as especificidades dos aprendizes e dos contextos que os envolvem. Os nveis de literacia da leitura no se revelaram significativamente melhores nos trs estudos do PISA (2000, 2003, 2006). Tomando como referncia o ltimo estudo para uma viso evolutiva da situao, constata-se que o desempenho mdio global dos alunos portugueses atingiu o valor de 472, registando-se, assim, uma evoluo positiva relativamente ao estudo de 2000 (com um desempenho de 470) e negativa relativamente ao estudo de 2003 (com um desempenho de 478).
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Comparados os desempenhos globais de literacia de leitura nos trs ciclos de Pisa, sobressai a reduo da percentagem de alunos com desempenhos abaixo do nvel 1 (de 8,3% em 2000 para 5,8% em 2006), registando-se melhorias em todos os outros nveis, embora relativamente reduzidas (Gave, 2007). As percentagens de alunos portugueses nos nveis de proficincia 3, 4 e 5, passaram de 25,62% (2000) para 28,8% (2006), de 11,62% (2000) para 14,9% (2006), e de 2,1 % (2000) para 2,8% (2006) respectivamente. Outra nota significativa a de que, enquanto os alunos que se encontravam nos 7., 8. e 9. anos exibiam resultados modestos, quando comparados com a mdia dos pases da OCDE, os alunos que se encontravam nos 10. e 11. anos revelaram desempenhos muito acima dessa mdia. Daqui se infere que a melhoria dos resultados globais se deve a desempenhos elevados no Ensino Secundrio e no no Ensino Bsico. As diferenas registadas entre o estudo Pisa de 2000 e o de 2006, no que se refere leitura, mostram uma generalizada reduo nos nveis de desempenho dos alunos portugueses que, apesar de demonstrarem uma ligeira melhoria na leitura, no acompanhava a melhoria dos alunos de outros pases (como os da Hungria, Sua e Alemanha e da Polnia e Coreia, estes ltimos com um significado estatstico elevado). A razo que o Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao avanou para explicar esta situao a elevada repetncia e a respectiva recorrncia (Gave, 2007). Outra razo avanada por alguns investigadores, remota mas actuante, ter a ver com as heranas pesadas do passado, onde abundam algumas convulses sociais, mudanas do tecido social que implicaram um conjunto de decises macro e micro com repercusses negativas nas escolas, nos professores e nas famlias (Almeida, & Vieira; 2006; Elley, 1992).
A formao de professores para o Ensino Bsico ou a falta dela, pelos menos de formao adequada, outra das razes frequentemente apontada para os baixos nveis dos resultados dos alunos portugueses. Segundo Sequeira (2002, 57) a formao inicial deve contemplar como grupo central as disciplinas de Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem, Processos de Leitura e Escrita, Literatura Infantil e Juvenil, para alm de outras disciplinas estruturantes destas matrias e daqui partir para situaes ou reas de especializao. Os reduzidos nveis de leitura outra das razes explicativas dos baixos nveis de literacia dos portugueses. Os estudos indicam-nos que 25% da populao entre os 15 e os 25 anos atingiu apenas o nvel mnimo de literacia e que s 10% atingiu o nvel mximo. Entre os estudantes que concluram com xito o 9. ano de escolaridade, 25% apresentavam um
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domnio precrio da leitura, o que explica, segundo Alada (2005, 2) a taxa de 47% de abandono escolar no 10. ano de escolaridade. Ainda de acordo com autora referida h que combater a iletracia apostando num duplo trabalho: a identificao das mltiplas dimenses do problema e a concretizao efectiva de iniciativas e medidas para resolver o problema. Finalmente, e segundo alguns investigadores (Bidarra; Festas & Damio, 2007), a causa fundamental da iletracia tem a ver com o paradigma educativo adoptado e que urge questionar e repensar. As consequncias psico-pedaggicas da adopo da perspectiva scioconstrutivista para o desenvolvimento dos nveis de literacia exige-nos uma reflexo mais demorada, que passamos a desenvolver.
Se desde as primeiras dcadas do sculo XX, o behaviorismo foi ganhando importncia nos discursos educativos e nas decises polticas, at ter atingido o protagonismo que lhe reconhecido por volta de 1960 e 1970, nas dcadas que se seguiram foi a teoria scio-construtivista que influenciou esses mesmos discursos e decises, configurando, em concreto, as Orientaes Curriculares, respeitantes, nomeadamente aos fundamentos do ensino e da aprendizagem, s grandes intenes educativas, aos conhecimentos a valorizar e s estratgias de carcter pedaggico-didctico a implementar. Sem nos emaranharmos em esclarecimentos demasiado extensos, em ordem a situarmos o ensino e a aprendizagem da poesia no contexto educativo actual, descrevamos apenas o essencial deste ltimo quadro terico. Comeamos por notar que, sob esta designao, tm surgido inmeras abordagens, com implicaes e interpretaes educativas diversas (Bidarra & Festas, 2005), ainda que todas elas sejam muito influenciadas por correntes epistemolgicas de cariz ps-moderno. Desta maneira, apresentam como denominador comum a preocupao de compreender como se estrutura subjectivamente a experincia de aprendizagem, a qual depende dos contextos de que os sujeitos fazem parte. Nesta lgica, a investigao emprica de matriz scio-construtivista, orientada pelas abordagens da sociologia, antropologia, etnografia e filosofia, tem-se centrado na vida das escolas e nas salas de aula, sobretudo daquelas que abrigavam os que, por serem provenientes dos nveis econmicos e culturais desfavorecidos e pertencerem a minorias rcicas, tnicas ou lingusticas, pouca ou nenhuma voz tinham dentro da sociedade (Damio, 2001, 19). Assim se alteram as prprias noes de realidade e verdade nas quais a educao escolar tem assentado. Efectivamente, essas noes que de objectivas passam a considerar-se como subjectivas esto sempre dependentes de quem as interpreta, o que
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remete para a ideia da construo cultural e individual subjacente a todo e qualquer objecto: cada grupo social cria, num determinado momento, as suas prprias interpretaes, os seus prprios significados; e cada pessoa que a ele pertence procede do mesmo modo (Erickson, 1989; Watzlawick, 1991). Ao conceberem-se como dinmicas, essas interpretaes ou significados, que so locais, porque construdos em cenrios interactivos particulares, sofrem modificaes constantes, sendo legtimo afirmar que tanto o professor como os alunos contribuem para a sua construo, a qual se repercute nos seus construtores. Deste paradigma resulta um conjunto de implicaes relevantes para o ensino e a aprendizagem, as quais tm tido, depois de 1990, grande acolhimento por parte dos sistemas educativos ocidentais, passando a fazer parte integrante das suas reorganizaes curriculares mais recentes. Algumas dessas implicaes recaem sobre o desempenho docente, cuja eficcia no pode agora ser definida a priori, deixando de se lhe poder imputar um carcter universal, como as perspectivas behavioristas vivamente recomendavam. Acresce dizer que deixa igualmente de se poder estabelecer uma relao de causalidade, mais ou menos directa, entre esse desempenho e a aprendizagem dos alunos (Shulman, 1989). De facto, a perspectiva terica a que nos referimos, remete, explicita ou implicitamente, os professores para segundo plano, uma vez que prioritariamente devem considerar as especificidades dos alunos e dos seus contextos e partir delas para organizar o seu ensino (Damio, 2001). Neste sentido, h consequncias que recaem sobre os prprios alunos e os seus enquadramentos sociais: numa tentativa de compreender os elevados ndices de fracasso escolar nas sociedades desenvolvidas, muitos tericos, tm explorado dimenses menos explcitas dos currculos e aspectos pouco conscientes que se imiscuem na relao que os professores exercem sobre os alunos. Dessa explorao tem decorrido, como recomendao, a diversidade curricular, a qual torna possvel integrar elementos culturais e locais, tanto na vida da escola como na vida das aulas, estabelecendo-se, assim, uma linha de continuidade entre a educao proporcionada pelo contexto de origem do alunos e a educao escolar (Damio, 2001). Outras consequncias, ainda, referem-se aos princpios psicopedaggicos que devem nortear os processos educativos, e entre os quais se contam a fraca estruturao e organizao do ensino, com negao de procedimentos como a anlise de tarefas; a desvalorizao da definio prvia de objectivos, a subvalorizao de estratgias como a memorizao, o treino e o exerccio; a desvalorizao da avaliao formal (Bidarra & Festas,
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2005). Em contrapartida, valoriza-se o trabalho de grupo, a aprendizagem cooperativa, a aprendizagem situada no quotidiano dos alunos, a resoluo de problemas do quotidiano, ou seja, as aprendizagens que possam ter sentido para cada aluno ou grupo social. Desta maneira, a concepo em causa interessa-se por formas de aprendizagem ditas significativas que implicam o aprender para compreender, tentando clarificar o papel de aspectos que nela interferem como os processos motivacionais e metacognitivos, a seleco activa do estmulo, o esforo feito pelos alunos para organizar a informao, o papel do conhecimento anterior, a criao ou construo de respostas apropriadas e o uso de estratgias de estudo e aprendizagem (Ribeiro, 1997).
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Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares
Os currculos e os programas parecem partir do pressuposto de que, no fim do 1. ou 2. ciclo, os alunos j sabem ler e escrever. justamente a noo de saber ler e escrever, tal como entendida na escola, que est em causa no conceito de literacia.
Maria Delgado-Martins, Armando Costa & Glria Ramalho (2000, 17).
O quadro normativo-legal e curricular do Ensino Bsico e, concretamente, do 1. Ciclo do Ensino Bsico poder configurar as percepes e prticas docentes, em geral, e relativas poesia, em particular. Para o assunto que nos convoca, so particularmente relevantes: o Currculo Nacional do Ensino Bsico, publicado em 2001, que define o conjunto de competncias gerais, transversais e especficas que os alunos devem adquirir em cada rea curricular, assim como as competncias que devem demonstrar sada do ciclo; o Programa de Lngua Portuguesa, datado de 1991 e actualizado pela Declarao de Rectificao n. 4A/2001, de 28 de Fevereiro e pelo Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro desse ano, onde, relativamente Lngua Portuguesa se definem princpios orientadores, objectivos gerais e domnios temticos de comunicao oral, comunicao escrita e funcionamento da lngua anlise e reflexo. Note-se, entretanto, que em Maro do corrente ano foram homologados pelo Ministrio da Educao os Programas de Portugus do Ensino Bsico. No consideramos aqui este Programa, dado que o estudo decorreu na vigncia do anterior. Alm destes documentos de carcter macro-curricular, e para os complementar e actualizar h a considerar ainda algumas medidas educativas fundamentais: o Programa Nacional do Ensino do Portugus (PNEP), iniciado no ano lectivo 2006/07, com o intuito de responder ao desafio e necessidade de melhorar o ensino da Lngua Portuguesa no 1. Ciclo do Ensino Bsico, particularmente nos nveis de compreenso de leitura e de expresso oral e escrita, em razo dos maus resultados revelados por todos os estudos de avaliao de dimenso internacional em que Portugal participou; o Plano Nacional de Leitura, iniciado em 2007 e com trmino da 1. fase em 2011, constitui uma resposta institucional preocupao com os nveis de literacia da populao em geral e, em particular, dos jovens, concretizandose num conjunto de estratgias destinadas a promover o desenvolvimento de competncias
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nos domnios da leitura e escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hbitos de leitura (PNL, 2007).
Analisaremos de seguida as orientaes referidas, procurando extrair a interpretao das mesmas relativamente ao texto potico e determinar algumas consequncias educativas para o ensino e a aprendizagem da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
2.1. Documentos curriculares
Neste primeiro tpico, cingir-nos-emos a uma anlise e apresentao do que no Currculo Nacional do Ensino Bsico e no Programa de Lngua Portuguesa (apesar de cronologicamente este ser anterior quele) se prope sobre o ensino e a aprendizagem da poesia.
O Currculo Nacional do Ensino Bsico
No Curriculo Nacional do Ensino Bsico, e relativamente ao 1 Ciclo, no consta qualquer referncia explcita ao ensino e aprendizagem da poesia, nem sequer apontado o desenvolvimento de qualquer competncia literria. De qualquer modo, procedendo por inferncia, podemos entrever que esta matria cabe dentro do enunciado de alguns princpios e valores orientadores do currculo, como por exemplo a participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e crtica, a valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e expresso, o desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo; cabe ainda no mbito de algumas competncias gerais como usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar, usar correctamente a Lngua Portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio (ME, 2001, 15). O referido documento sustenta ainda que a meta do currculo de Lngua Portuguesa na educao bsica desenvolver nos jovens um conhecimento da lngua que lhes permita () compreender e produzir discursos orais formais e pblicos, () ser um leitor fluente e crtico; usar multifuncionalmente a escrita, com correco lingustica e domnio das tcnicas de composio de vrios tipos de textos (ME, 2001, 31).
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As competncias gerais enunciadas no documento em causa so operacionalizadas, na rea curricular disciplinar de Lngua Portuguesa, de modo genrico, a saber: descobrir a multiplicidade de dimenses da experincia humana, atravs do acesso ao patrimnio escrito legado por diferentes pocas e sociedades, e que constitui um arquivo vivo da experincia cultural, cientfica e tecnolgica da humanidade; assumir o papel de ouvinte atento, de interlocutor e locutor cooperativo na procura de regularidades lingusticas e na formulao das generalizaes adequadas para as captar; exprimir-se oralmente e por escrito de uma forma confiante, autnoma e criativa (ME, 2001, 31). No que respeita ao enunciado da definio conceptual das competncias especficas e relativamente ao 1. Ciclo, o cenrio no mais esclarecedor no que se refere ao ensino e aprendizagem da poesia, que continua a poder entrever-se no largo enunciado das competncias no domnio do oral (compreenso e expresso oral), da escrita (leitura e expresso escrita) e do conhecimento explcito da lngua (ME, 20001). Todavia, pode reconhecer-se a possibilidade da abordagem da mesma relativamente ao modo oral em objectivos como dominar progressivamente a compreenso de gneros formais e pblicos do oral (ME, 2001, 32); e relativamente ao modo escrito em objectivos como criar autonomia e hbitos de leitura, com vista fluncia de leitura e eficcia na seleco de estratgias adequadas finalidade em vista, apropriar-se das tcnicas fundamentais da escrita, com vista desenvoltura, naturalidade e correco no seu uso multifuncional (ME, 2001, 32), concretizando estas na capacidade para produzir textos escritos com diferentes objectivos comunicativos e no conhecimento de tcnicas bsicas de organizao textual (ME, 2001, 35).
O Curriculo sutenta, ainda, a necessidade de participao dos alunos em situaes educativas, onde se pode perspectivar e incluir o ensino e a aprendizagem da poesia, como sejam a audio orientada de registos diversificados de extenso e grau de formalidade crescentes, as actividades de planeamento e de produo de diversos tipos de discurso oral, com grau crescente de formalidade, as actividades de leitura silenciosa e em voz alta de diferentes tipos de textos e actividades de elaborao de vrios tipos de textos compositivos, entre outras (ME, 2001, 36).
Em sntese, diramos que o documento em apreo, no que toca ao 1. Ciclo, no faz qualquer referncia explcita ao ensino e aprendizagem da poesia; esta cabe, com
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legitimidade, dentro do enunciado de algumas das competncias gerais, dos objectivos a desenvolver, das competncias especficas e das situaes educativas enunciadas.
O Programa de Lngua Portuguesa
No que diz respeito ao Programa de Lngua Portuguesa para o 1. Ciclo do Ensino Bsico, importa referir, antes de mais, o conjunto de critrios e orientaes gerais onde a explorao da poesia se enquadra. Assim, o Programa oferece alguns princpios orientadores: Reconhece-se a Lngua Materna como o elemento mediador que permite a nossa identificao, a comunicao com os outros e a descoberta e compreenso do mundo que nos rodeia. Tem-se, como seguro, que a restrio da competncia lingustica impede a realizao integral da pessoa, isola da comunicao, limita o acesso ao conhecimento, criao e fruio da cultura e reduz ou inibe a participao na prxis social. Entende-se que o domnio da Lngua Materna, como factor de transmisso e apropriao dos diversos contedos disciplinares, condiciona o sucesso escolar (ME, 1991, 135). O Programa refere a opo explcita por um conjunto de directrizes pedaggicas e por uma estrutura de programas que visam a coerncia do ensino, ao longo da escolaridade bsica e que se pretende, deste modo, constituir referenciais organizados e permanentes para alunos e professores (ME, 1991, 135). Relativamente aos contedos, o Programa diz que estes actualizam os diferentes domnios, operacionalizando-se num processo pedaggico centrado nos alunos que, em interaco na turma, com o professor, constroem a sua aprendizagem (ME, 1991, 135). As estratgias educativas, enunciadas pelo documento em questo, referem que pelo uso da Lngua, pela valorizao de vivncias, conhecimentos, referncias e interesses, pela reflexo oportuna e integrada sobre o funcionamento da Lngua que o aluno evolui para prticas mais normalizadas da comunicao oral e escrita (ME, 1991, 135). Na aprendizagem da Escrita e da Leitura, considera-se essencial a mobilizao de situaes de dilogo, de cooperao, de confronto de opinies (ME, 1991, 136); a fomentao da curiosidade de aprender; a descoberta e desenvolvimento, nas dimenses cultural, ldica e esttica da Lngua, do gosto de falar, de ler e de escrever. Os indicadores e os reguladores do processo de aprendizagem apontados so o ritmo de aprendizagem dos alunos e a avaliao contnua dos nveis de progresso. O recurso a estratgias diversificadas deve permitir o atendimento de necessidades individuais. As
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actividades de avaliao devem ser sempre desenvolvidas num sentido construtivo e encorajador (ME, 1991, 136). A adopo destas perspectivas pedaggicas, explicita-se no Programa, contribuir para que o aluno, ao longo do Ensino Bsico, construa a sua identidade e a sua relao com o mundo e se afirme como ser afectuoso e interveniente, autnomo e solidrio, na Lngua em que pensa, fala, l e escreve.
Para alm destes critrios e orientaes gerais onde a poesia se pode enxertar, uma leitura atenta do Programa permite-nos averiguar como se concebe a poesia e quais so os objectivos que se pretendem atingir ao trabalhar a mesma na sala de aula. Comeamos por referir que este tipo de texto se inclui nos blocos relativos ao uso e forma de comunicao oral e escrita. Por conseguinte, aparece como um meio para os alunos manifestarem os seus interesses e necessidades, exprimirem sentimentos, trocarem experincias e saberes; como fonte de prazer e divertimento, como forma criativa de comunicao e do uso da linguagem e ainda como fonte e meio de informao, aprendizagem e enriquecimento da lngua (ME, 1991).
Desta concepo derivam os objectivos relativos aprendizagem da poesia, os quais se podem sintetizar em dois aspectos gerais: (1) a utilizao da poesia (oral ou escrita) como fonte de prazer e como meio de aperfeioamento e enriquecimento lingustico e pessoal; (2) o aprofundar a compreenso da leitura, acelerar aprendizagens, organizar e desenvolver o pensamento (ME, 1991, 146). Isto mesmo manifesto no enunciado dos objectivos especficos, ao nvel da comunicao oral, quando se define a criao do gosto pela recolha de produes do patrimnio literrio oral (ME, 1991, 140), e ao nvel da comunicao escrita, a indicao de desenvolver o gosto pela Escrita e pela Leitura (ME, 1991, 147) partilhada com outra de teor diverso na enunciao, ainda que no na explanao prtica dos objectivos especficos: desenvolver as competncias de Escrita e de Leitura (ME, 1991, 147). Podemos dizer que, com este tipo de texto, o aluno dever aprender a fazer coisas: escutar, contar, construir, interpretar e expressar, manifestando o gosto por este tipo de actividades. Daqui se conclui que, no 1. Ciclo, no se contempla a aprendizagem de quaisquer conceitos ou factos de ndole potica, sendo as atitudes e as actividades as indicaes mais directas para o tratamento da poesia (Ruiz-Ruano, 1999) (cf. Figura 1).
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Concepo da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico

- Meio para manifestar interesses e necessidades, exprimir sentimentos, trocar experincias e saberes; - Fonte de prazer e divertimento ( preciso que a prtica da escrita e da leitura esteja associada a situaes de prazer e de reforo da autoconfiana). - Forma criativa de comunicao e do uso da linguagem - Fonte e meio de informao, aprendizagem e enriquecimento da lngua.
Objectivos relativos poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico

- Utilizar a poesia (oral ou escrita) como fonte de prazer e como meio de aperfeioamento e enriquecimento lingustico e pessoal. - Aprofundar a compreenso da leitura, acelerar aprendizagens, organizar e desenvolver o pensamento.
Figura 1 Concepo de poesia e objectivos a ela relativos no 1. Ciclo do Ensino Bsico (ME, 1991)
Passando s estratgias de explorao do texto potico constantes no Programa de Lngua Portuguesa, verificamos que elas se renem em redor de trs eixos fundamentais: a comunicao oral (falar/escutar); a comunicao escrita (ler/escrever); e a expresso (anlise e reflexo do funcionamento da lngua), em trs blocos distintos, mas pressupondo uma prtica integrada, por ano de escolaridade, como se mostra na Figura n. 2.
Ano 1. Falar / escutar - Recolher produes do patrimnio literrio oral (lengalengas, adivinhas, rimas, trava-lnguas, contos, cantares). - Reconhecer elementos sonoros comuns e diferentes (em rimas, lengalengas, trava-lnguas). - Ouvir ler histrias e livros de extenso e complexidade progressivamente alargadas que correspondam aos interesses dos alunos Ler / Escrever Construir rimas, cantilenas - Contactar com os diversos registos de escrita (). - Experimentar diferentes tipos de escrita (). - Desenvolver o gosto pela escrita por iniciativa prpria (). Construir rimas ou cantilenas a partir de palavras conhecidas. - Ler textos produzidos por iniciativa prpria (para toda a turma, para um grupo, para um companheiro, para o professor). - Ler livros ou textos adequados sua idade e nvel de competncia de leitura. Construir rimas, cantilenas Expressar - Participar em jogos de reproduo da literatura oral (reproduzir travalnguas, lengalengas, rimas, cantares). - Experimentar mltiplas situaes de descoberta, de anlise e de sntese, a partir de textos, de frases, de palavras.
2.
- Recolher produes do patrimnio literrio oral (lengalengas, adivinhas, rimas, trava-lnguas, contos, cantares). - Reconhecer elementos sonoros comuns e diferentes (em rimas, lengalengas, trava-lnguas). - Reconhecer elementos sonoros comuns e diferentes em rimas, lengalengas
- Participar em jogos de reproduo da literatura oral (reproduzir travalnguas, lengalengas, rimas, cantares). - Participar na produo de rimas, cantilenas - Experimentar variaes expressivas da Lngua oral (variar a entoao de uma frase, dizendo-a como quem ri, como quem chora, como
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3.
- Recolher e seleccionar produes do patrimnio literrio oral (contos, lendas, cantares, quadras populares, lengalengas, travalnguas). - Recolher e seleccionar produes do patrimnio literrio oral (contos, lendas, cantares, quadras populares, lengalengas, travalnguas).
Comparar diferentes dos contos.
verses mesmos
4.
Comparar verses diferentes dos mesmos contos. - Colaborar na produo de contos (com companheiros, com o professor).
quem pede, como quem manda). - Participar em jogos de reproduo da literatura oral (reproduzir travalnguas, lengalengas, rimas, cantares). - Participar na produo de rimas, cantilenas - Participar em jogos de reproduo da literatura oral (reproduzir travalnguas, lengalengas, rimas, cantares). - Participar na produo de rimas, cantilenas, introduzindo-lhes novos elos.
Figura 2 Estratgias de explorao do texto potico por ano de escolaridade.
2.2. Medidas educativas
Neste tpico apresentaremos a justificao, os princpios orientadores, os objectivos, estratgias e reas de interveno patentes em duas medidas educativas complementares das Orientaes Curriculares referidas: o Plano Nacional do Ensino do Portugus (PNEP) e o Plano Nacional de Leitura (PNL).
Programa Nacional de Ensino do Portugus
Os desempenhos abaixo do nvel 1 que caracterizam os maus leitores, bem como os 48% dos alunos de 15 anos que possuem conhecimentos bsicos de leitura que lhes permitem localizar uma pea de informao no texto ou identificar o tema principal do que leram, deixando tal situao comprometida o sucesso profissional e acadmico da populao em causa, levou o Ministrio da Educao a implementar um programa de formao contnua de professores - Programa Nacional de Ensino do Portugus -, que se orienta por trs princpios: a formao centrada nas escolas do 1. Ciclo, ou no agrupamento de escolas; a utilizao de metodologias sistemticas e estratgias explcitas de ensino da lngua na sala de aula; a regulao dos processos de avaliao das aprendizagens dos alunos (ME, 2006). Dentro destes princpios cabe um conjunto de objectivos especficos, como melhorar os nveis de compreenso de leitura e de expresso oral e escrita em todas as escolas do 1. Ciclo, num perodo entre 4 a 8 anos, atravs da modificao das prticas docentes do ensino da lngua, criar nas escolas do 1. Ciclo uma dinmica interna de formao continuada no
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mbito do ensino da lngua, ancorada em instituies do ensino superior e disponibilizar a nvel nacional materiais de formao, materiais didcticos e materiais de avaliao no domnio da aprendizagem da leitura, da expresso escrita e do conhecimento explcito da lngua para o 1. Ciclo do Ensino Bsico, entre outros (ME, 2006, 3). A participao dos professores neste programa obriga-os ao cumprimento de um conjunto de objectivos e compromissos, como sejam o assumir que todas as crianas podem aprender a ler e a escrever, o criar a rotina de um tempo de leitura diria recreativa em voz alta pelo professor, o promover nos alunos hbitos de leitura autnoma, o tornar a aprendizagem da lngua escrita um desafio interessante para si prprio e para as crianas, o desenvolver um ensino sistematizado da lngua escrita (), o desenvolver actividades de ensino sistematizado em que esteja explcita uma profunda relao entre o desenvolvimento da oralidade e as competncias de leitura e de expresso escrita, o desenvolver um processo de monitorizao das aprendizagens das crianas, atravs da avaliao individual e colectiva da turma (ME, 2006, 5).
Os domnios da formao contemplados neste Programa so o desenvolvimento da oralidade, o ensino da expresso escrita, com especial destaque para as dimenses do processo de escrita e as suas diferentes componentes (planificao, textualizao e reviso e a construo de textos de diferentes gneros discursivos na explorao da utilizao de funes diversificadas da linguagem escrita, entre outras), o ensino da leitura, onde se sublinha a aprendizagem de estratgias de compreenso e de interpretao textuais e a narrativa, poesia, texto dramtico e obras de carcter informativo, em suporte de papel e suporte digital, hipertexto, a relao com o Plano Nacional de Leitura, entre outras (ME, 2006, 11).
No mbito deste Programa, o Ministrio da Educao publicou diversos materiais de apoio, de entre os quais se destaca a brochura O Ensino da Leitura: a Compreenso de Textos, de Ins Sim-Sim, que dedica um captulo ao ensino da compreenso da poesia, onde se sustenta que a leitura de poesia alimenta o gosto pela sonoridade da lngua (rima, ritmo, som das palavras aliteraes e onomatopeias), pelo poder da linguagem (sentido literal, sentido figurativo) e pelo uso da linguagem potica e simblica, enunciando-se tambm um conjunto de seis estratgias para a compreenso da leitura de poemas: encorajar os alunos a ler poesia, a desenvolver a compreenso da leitura de poemas; a treinar a leitura em voz alta e em coro, a memorizar e a recitar poesia, a explorar o ritmo e as sonoridades da lngua e a
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desenvolver o raciocnio metafrico. A estas acrescenta-se a nota de que a repetio monotorizada da leitura oralizada e expressiva de poesia afecta positivamente a compreenso e a fluncia (Sim-sim, 2007, 55). Ainda segundo a referida autora, o desenvolvimento da compreenso de um poema passa pela escolha antecipada do mesmo pelo docente (e indica-se, a modo de conselho, poema com humor, nonsense, alusivo a uma data ou tpico, com dilogos), pela leitura do poema pelo docente em voz alta, pela releitura do poema em coro, pela explicitao e explicao de palavras desconhecidas ou de um segundo sentido da palavra, pela identificao de pontos-chave (contedo, forma), pelas associaes de sentimentos, emoes e sensaes individuais ao poema, pela descoberta do sentido do poema, sobre o uso de expresses ou de repeties (interrogando o autor), pela realizao de actividades a partir do poema (rimas, parfrases, sinnimos reescrita), pela partilha de leitura (leitura de partes do poema por crianas diferentes), pela memorizao do poema, pela recitao do mesmo e criao de uma antologia pessoal com os poemas predilectos de cada aluno (Simsim, 2007, 55).
Em sntese, o Programa Nacional de Ensino do Portugus, como medida educativa, parece completar o que falta aos documentos curriculares. A prpria denominao do Programa, ao assumir explicitamente a palavra ensino parece sugerir uma opo diferente daquela que os documentos curriculares vigentes apontam, centradas exclusivamente no aluno e nas suas aprendizagens. Note-se, a este ttulo que, quer na apresentao deste Plano, quer nas brochuras formativas que lhe servem de suporte, rareia o conceito de competncia, sendo este substitudo por objectivo. Mais: algumas estratgias propostas, como , a ttulo de exemplo, o da memorizao de poemas, vai mesmo no sentido oposto ao do enunciado na introduo do Currculo Nacional do Ensino Bsico. Este aspecto, a par de outros, pode constituir um passo decisivo para o ensino e aprendizagem da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Plano Nacional de Leitura
O Plano Nacional de Leitura constitui uma iniciativa da responsabilidade do Ministrio da Educao, em articulao com o Ministrio da Cultura e o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares e reitera o objectivo de elevar os nveis de literacia dos portugueses. Destina-se, segundo o prprio manifesto de apresentao, a criar condies para que os
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alunos possam alcanar nveis de leitura que lhes permitam lidar com a palavra escrita em qualquer circunstncia da vida, interpretar a informao disponibilizada pela comunicao social, aceder aos conhecimentos da Cincia e desfrutar das grandes obras da Literatura (PNL, 2007, 1) Concretiza-se este Plano num conjunto de estratgias destinadas a promover o desenvolvimento de competncias nos domnios da leitura e da escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hbitos de leitura, designadamente entre a populao escolar. No pressuposto de que, para atingir as crianas e os jovens, indispensvel mobilizar os principais responsveis pela sua educao, consideram-se igualmente como segmentos do pblico-alvo privilegiado educadores, professores, pais, encarregados de educao, bibliotecrios, animadores e mediadores de leitura.
Trs factores so apontados como justificao para a implementao deste Plano: a) a concepo da leitura como um bem essencial: Para viver com autonomia, com plena conscincia de si prprio e dos outros, para poder tomar decises face complexidade do mundo actual, para exercer uma cidadania activa, indispensvel dominar a leitura. Determinante no desenvolvimento cognitivo, na formao do juzo crtico, no acesso informao, na expresso, no enriquecimento cultural e em tantos outros domnios, encarada como uma competncia bsica que todos os indivduos devem adquirir para poderem aprender, trabalhar e realizar-se no mundo contemporneo (PNL, 2007); b) a concepo da leitura como alicerce da sociedade do conhecimento: A Unio Europeia e organizaes internacionais, como a OCDE e a UNESCO, consideram-na um alicerce da sociedade do conhecimento, indispensvel ao desenvolvimento sustentado, e tm formulado recomendaes, dirigidas aos governos, para que a sua promoo seja assumida como prioridade poltica (PNL, 2007, 3); c) o reconhecimento da situao de Portugal nos estudos sobre literacia a que aludimos no 1. captulo.
O Plano Nacional de Leitura toma como referncia alguns princpios essenciais para a promoo da literacia, comeando por reconhecer que a aquisio plena da competncia da leitura no exige apenas a aprendizagem da descodificao do texto. Para se atingirem patamares superiores de compreenso, indispensvel uma prtica constante na sala de aula e na biblioteca, em casa, durante vrios anos, sendo necessrias muitas e variadas actividades de leitura orientada. Reconhece-se tambm que o treino da leitura tarefa e
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misso da escola, no devendo este ser remetido apenas para o tempo livre ou para casa, pois, se o for, em muitos casos no se realiza (PNL, 2007, 4). Note-se, todavia, que este Plano no faz qualquer referncia (leitura da) poesia. Mais uma vez entrevemos a sua leitura e promoo no mbito dos princpios, objectivos, estratgias e reas de interveno onde, com efeito, ela pode ter lugar.
2.3. Consequncias educativas para o ensino e a aprendizagem da poesia no 1. Ciclo
Da anlise das Orientaes Curriculares deriva um conjunto de consequncias educativas pertinentes para o ensino e aprendizagem da poesia no 1. Ciclo, que passamos a sistematizar:
- Os documentos curriculares de que os professores dispem so pouco precisos quanto ao lugar que a poesia deve ocupar nas actividades de sala de aula, so tambm de difcil operacionalizao no sentido em que no especificam clara e precisamente os recursos poticos que devem ser trabalhados, nem os objectivos concretos que se devem perseguir (Costa, 1992; Torrado, 1988). De facto, e apesar de neles constarem referncias dispersas a tipos de texto potico, sua distribuio pelos diversos anos de escolaridade e a estratgias gerais para se abordarem, segundo Mendes (1992), a poesia no est explicitamente contemplada nem nos objectivos, nem nos contedos, nem nos modos de operacionalizao, nem no cnone seleccionado, nem mesmo no perfil do professor que deve assumir o ensino. - Nesses documentos constata-se que a poesia preterida a favor de textos avulsos, partindo do pressuposto que estes, pela simplicidade lingustica e clareza de significado ou, ainda, pelo ritmo e musicalidade ldica, captam e prendem o interesse das crianas. Por outro lado, denotam a tendncia para imporem o critrio de utilidade na escolha da poesia, parecendo que os textos so postos ao servio da aquisio de competncias com sentido no e para o quotidiano imediato dos alunos (Azevedo, 2004; Ceia, 1999; Dionsio, 2000; Sloan, 1991); - O carcter vago das referidas Orientaes permite-nos suspeitar que a abordagem da poesia fica ao critrio de cada professor, podendo este dar-lhe, ou no, um lugar de destaque nas suas prticas educativas. A este propsito, Mendes (1992, 62) pergunta-se: o professor no fica informado do que da disciplina da Potica o aluno ter que saber no final
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de cada nvel ou ciclo, ou seja: da versificao, o que aprende o aluno? E dos gneros poticos, quais deve ou suposto ficar a saber (). - Os conhecimenos lingusticos que a poesia poderia proporcionar so, segundo Cabral (2002) reduzidos ao mnino nos documentos curriculares; as indicaes relativas aos processos produtores de sentido situam-se apenas no nvel semntico, quando seria de recomendar a explorao de campos lexicais e de organizao do poema. Trata-se somente, sublinha esta autora, de um mecanismo de reconhecimento dos recursos da versificao sem a necessria operacionalizao dos recursos retricos e da consequente explorao dos efeitos de sentido criados por tais recursos. - Em tais documentos, a poesia ocupa um lugar obscuro, porque disperso entre vrias outras intenes educativas, e residual, porque preciso algum esforo de observao para se perceber que est l. As poucas indicaes pedaggicas so de carcter genrico, nem sempre claras, no reconhecendo nem identificando a especificidade deste tipo de texto. Por outro lado, pode inferir-se que a poesia aparece maneira de receita, destinada a resolver os males do mundo: para sensibilizar as crianas para o multiculturalismo ou para questes de gnero, para se tornarem defensores do ambiente ou da paz, para adquirem hbitos de alimentao saudvel e assim por diante, sem uma clara e efectiva intencionalidade pedaggica. - Este lugar de menoridade e subservincia que a poesia ocupa no currculo e nas medidas educativas propostas dos primeiros anos de escolaridade contrasta com a importncia que vrios tericos e prticos lhe imputam no desenvolvimento cognitivo e afectivo dos alunos assinalando-a como uma poderosa forma de comunicao (v.g. Jean, 1985; Searson, 1999; Sheiman, 1999) com potencialidades educativas em termos de escrita, leitura e compreenso (v.g. Durham, 2000; Sim-sim & Santos, 2006) e afectivas como a emoo e a fruio esttica (v.g. Grimes, 2000; Jean, 1977; Perfect, 1999; Strickland & Strickland, 1997) e criativas (v.g. Azevedo, 2002; Carter, 2001; Pennac, 1997; Sousa, 1998).
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II Parte
Reviso da Literatura
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Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia
Tenho uma ideia muito modesta da poesia, que nunca descobrir nada de novo, nem resolver os problemas do viver na terra; para mim consiste em expressar qualquer experincia humana daquela maneira que simultaneamente um objecto iluminador o poema sempre com a sua vida prpria na memria.
Jos Maria Valverde (1961, 36).
Pode dizer-se que hoje o texto literrio, em geral, e a poesia, em particular, so pouco considerados na formao e na educao. Trata-se de uma mudana em relao ao passado que afecta a transmisso da lngua e da cultura, justificada pela necessidade de construo de um homem novo, desligado dos cdigos tidos como mais eruditos, procedendo-se assim a uma verdadeira revoluo cultural. Este programa radical, no dizer de Sallenave (2001), encontra a sua fundamentao num certo iderio ps-moderno, onde, entre outros, dois eventos so relevantes para questionar o lugar e o papel da poesia: a recusa da cultura erudita e nomeadamente a cultura literria, em nome de uma suposta democraticidade e o crescente desaparecimento da poesia dos programas e currculos educativos. Neste contexto, uma questo decisiva para o nosso propsito a de clarificar o que se entende por poesia. O escritor e poeta argentino Jos Lus Borges (2002, 24-25), sustenta que s se pode responder a esta questo, parafraseando Santo Agostinho: se me perguntarem, ento no sei e explica, no explicando, conhecemo-la to bem que no sabemos defini-la () assim como no sabemos definir o sabor do caf, a cor vermelha ou amarela ou o significado da ira, do amor, ou do dio, do nascer ou do pr do sol (). Estas so coisas to fundas em ns que s podem exprimir-se mediante esses smbolos vulgares que partilhamos. Estamos perante a defesa da poesia como algo to estrutural ou co-natural condio humana que no pode definir-se, sem se correr o risco de secundarizar a sua importncia. Outros definem a poesia como obra de arte, como linguagem, como produto concreto, estabelecendo uma distino entre poesia e poema, como o caso, a ttulo exemplificativo, de Guilln (1969, 23) que escreve: No partamos de poesia, termo indefinvel. Digamos poema como diramos quadro, esttua. Todos eles possuem uma qualidade que comea por tranquilizar-nos: so objectos, e objectos que esto aqui e agora, diante das nossas mos, ouvidos e olhos.
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Estas duas posturas so, em nosso entender, como duas dimenses da mesma realidade. Dimenses que importa aprofundar no sentido de fundamentar e justificar o lugar, o papel e o valor da poesia na educao. o que tentaremos delinear neste captulo.
3.1. A Dimenso antropolgica da poesia
A poesia uma experincia antropolgica porque constitui uma necessidade humana fundamental: a necessidade de criao pessoal, de entendimento e de conhecimento directo, de fruio esttica e de relao com o mundo. esta perspectiva que leva Nez Ramos (1998, 11-12) a sustentar que estamos perante uma forma de conduta lingustica que supera as palavras e os versos e se caracteriza como o movimento interior do homem que as pronuncia. A poesia est arreigada na prpria condio humana e constitui uma das formas de a manifestar, ou seja, , simultaneamente expresso de e expressa a mesma. Impe-se, assim, concordar com Calvino (1989) quando defende que a racionalidade da literatura em geral e, portanto, tambm da poesia, deve procurar-se nas necessidades antropolgicas que lhe correspondem. A poesia , ainda, uma experincia antropolgica na medida em que manifesta que a pessoa tem necessidade de dizer-se, de falar de si, de superar-se, de interrogar-se, de colocarse em questo, de completar-se pela linguagem (Fernndez del Vale, 2002; Nez Ramos, 1998). A linguagem, ao nomear as coisas, f-las surgir, por meio da palavra. No entanto, e como bem explicita Nez Ramos (1998, 24), a palavra no apresenta a realidade, mas representa-a sob algum aspecto: Desde que o smbolo sonoro se reconhece como reprodutvel e separvel da coisa diante da qual surge, pode ser representado tambm sem que a coisa esteja presente, o que torna possvel dirigir-se a coisas e realidades longnquas, que no foram dadas. Estas caractersticas, sendo inerentes condio humana, permitem-nos sustentar que o homem auto-potico, isto , capaz de atribuir s palavras um valor pessoal, criando-as e recriando-as de novo, pronunciando-as de modo indito, superando as artimanhas da linguagem, estranhando-a e desviando-se dela. A poesia ento, como enfatiza Paz (1982, 22), uma fora capaz de revelar ao Homem os seus sonhos e convid-lo a viver esses mesmos sonhos. Pela poesia, o poeta expressa o sonho do homem e do mundo e diz que mais do que mquina ou instrumento, mais que mercadoria e trabalho. A poesia, ao expressar estes sonhos, desafia-nos rebelio, a viver acordados os nossos sonhos: a no ser j sonhadores mas o prprio sonho.
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A poesia como jogo outra nota que a define como experincia antropolgica. Como refere Paz (1976, 269), o carcter inacabado do homem que faz com que o mesmo faa poemas, imagens em que se realiza e se acaba sem acabar-se nunca de todo. O mesmo um poema: o ser sempre em perptua possibilidade de ser completamente e cumprindo-se assim no seu no-acabamento. Na poesia como jogo subsiste uma oculta seriedade (Nez Ramos, 1998, 33) que se consubstancia num conjunto de propriedades dela procedente e que no podemos aqui desenvolver: a consagrao do instante, a sensao de universo, a unidade com o mundo, o sentimento, a autenticidade e experincia insconsciente.
A poesia, na medida em que expresso de e expressa a, obra humana, labor, reflexo, criao, texto poema. Neste sentido, obra que possibilita ver mais realidade, porque inclui e conjuga um conjunto de capacidades e de saberes que alguns sintetizam numa espcie de cognitio sensitiva ou poder sensvel (no intelectual, no conceptual) de revelao ontolgica ou, se se preferir, cosmolgica (Dias, 2008, 8). Trata-se duma forma distinta de aceder e possibilitar conhecimento, ou, de ver atravs da realidade, em distanciar-se do senso comum do real por fidelidade prpria realidade (Belo, 1969). Todavia, mais do que um acesso ao sentido, um acesso de sentido (Nancy, 2005). No , por conseguinte, representao de alguma coisa, mas utenslio (Mounin, 1962) e aco (Jean, 1995), o que pode, alis, inferir-se da etimologia do verbo grego que originou a palavra poiein que significa fazer. tambm imitao, no sentido que lhe atribui Aristteles, na sua Potica (2003), isto , operao que consiste em (re)fazer com as palavras algo que se assemelhe o mais possvel realidade. Neste contexto, legtimo sustentar que a poesia se enxerta na realidade no sentido em que implica a vida e as suas questes fundamentais, sem que com isto se defenda necessariamente a ideia de correspondncia.
A poesia cria realidade e vida por meio da linguagem, e isso no significa exprimir o vivido ou poetizar o real, muito menos explic-los. Pelo contrrio, significa conseguir dizer, conseguir mostrar num dizer, o inexplicvel da vida e do mundo (e do mundo vivido), atingir com palavras exactas o obscuro centro das coisas. A grande poesia sempre nesse sentido exacta e no uma expresso inexacta (metafrica) do que a linguagem prosaica formularia exactamente (Dias, 2008, 23).
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A poesia pensamento que diz o dizer-mais de mais-que-dizer (Nancy, 2005, 16), pensamento que abre o indizvel, na medida em que poesia fazer tudo falar e depor, em troca, todo o falar nas coisas, ele prprio como uma coisa feita e mais que perfeita (Nancy, 2005,19). O poema uma fuga ao querer dizer, ao significado, ao literal e uma forma de pensar o inexplicvel, de dizer o incompreensvel, de criar e de fazer o primeiro fazer, ou ento o fazer na medida em que ele sempre primeiro, de cada vez original (Nancy, 2005,17). neste contexto que Goodman (1968, 102) sustenta que as artes, e a poesia includa, devam ser vistas com a mesma seriedade que a cincia como modos de descoberta, criao e alargamento do conhecimento no sentido amplo de avano do entendimento. Este conceito de entendimento apropriado para caracterizar e definir o pensamento que a poesia .
Este pensamento estranho estimula a imaginao porque se constitui como provocao (Jauss, 2003) ao pensar, ao dizer e ao sentir. Fruto da reflexo de Plato e dos gregos que perpassa o nosso modo de pensar, a imaginao associa-se ao no-ser, ao irreal, ao fantasioso. O hbito de separar o mundo imaginrio do mundo real deriva de um profundo dualismo entre o ser e o no-ser, associando o ser realidade e o no ser imaginao. Esta distino, que no nos cumpre aqui aprofundar, superada pela poesia porque esta forma de pensamento enxerta na realidade e na experincia do mundo uma outra forma de racionalidade que inaugura a potica do possvel e do sonho (Kearney, 1986). A imaginao no o irreal, mas antes uma forma de pensar e conceber a realidade, de alargar os limites da mesma e de abrir a racionalidade humana. A imaginao , ou pode ser, uma condio de possibilidade de criao de um novo dizer e de novas formas de dizer, ver e entender (Dias, 2008). A poesia produz a harmoniosa simbiose entre a realidade e a imaginao, mostrando como uma se figura na outra, como sustenta Saraiva (1995, 35): Na realidade da poesia cabe at a referncia ao que no existe; e o seu referente interno est sempre antes ou acima do seu referente externo, que pode dispensar. Mas a grande poesia aquela que produz mais e melhores efeitos do real.
A poesia linguagem na medida em que todo o pensamento que possibilita emoo e sentimento, que desperta, forma-se e acontece nas palavras da poesia e no sensvel nem pensvel fora delas (Dias, 2008, 15). Trata-se de fazer ver num dizer o que, no ser, no dizvel, numa experincia de inveno ou criao de uma nova e outra lngua. A poesia explora, potencia e exponencia a lngua, levando-a a um limite que faz coincidir poder com impotncia. Ou inversamente, a linguagem constitui uma dificuldade, uma barreira, um
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limite insupervel para a poesia (Nez Ramos, 1998). Neste sentido, a poesia desvio, violncia e estranhamento criativo. Faz-se com palavras comuns, mas situa-as num outro espao gramatical, sintctico e semntico, criando uma lngua em que cada palavra tem um referencial prtico e um significado potico que a transporta para alm do mero referencial, e que Belo (1969,71) designa de translactcio, isto , um significado em que a palavra duas vezes significativa na sua origem. Dias (2008) tenta clarificar esta expresso de Belo, sustentando que a palavra, na poesia, simplesmente signo e no signo de, ou seja, a palavra auto-referente, produz o que significa sem perder de vista o seu referencial comum. Trata-se, segundo este autor, de uma outra lngua dentro da lngua comum. Assim, a poesia no uma forma diferente de dizer, mas a nica forma de dizer o que a poesia diz. Ou como enfatiza Dias (2008, 22): o que a poesia diz, o que a poesia chega a dizer, s pelos meios da poesia pode ser dito. A poesia no traduzvel; no pode, de um poema, fazer-se uma parfrase porque exacta, no sentido de que no traduo da linguagem comum nem traduzvel para ela; tambm no existe para dar esplendor ideia porque a imagem potica tem toda a ideia em si prpria (Belo, 1969, 73). Sem a imagem, a palavra potica fica nada. Da o carcter nico, inexplicvel e metafsico da poesia: nico porque no comparvel com qualquer outro tipo de linguagem e de texto; inexplicvel porque a poesia no se explica, o poema nada explica, nada quer explicar, dizendo o inexplicvel, o incompreensvel e inabarcvel; metafsico porque condensa o excesso de ser, ou no entender de Belo (1969), coincide com o mistrio, sendo a vidncia ou evidncia do mesmo.
A poesia cria realidade e vida, pensamento e imaginao, linguagem, constituiu-se como fonte de entendimento (Goodman, 2006, 102; Stockwell, 2002; Gavins & Steen, 2003; Nancy, 2005). Em razo dos aspectos enunciados, da inseparvel unidade de forma e contedo e da no reduo da actividade da mente humana ao pensamento, o texto potico um contributo significativo para o entendimento humano e s comparvel a outras formas de arte.
3.2. O valor do texto potico
Neste passo do nosso trabalho, importa perguntar: Que valor tem a poesia e para que serve? Que realidade representa esta forma de texto? -lhe atribudo valor intrnseco ou meramente instrumental? E qual o seu valor na e para a educao escolar?
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Valor da poesia: contributos da teoria esttica e da literatura
Todas estas perguntas decorrem de um problema enunciado por Frondizi (1977) e que podemos sintetizar assim: O conhecimento tem valor porque o desejamos ou desejamolo porque tem valor? o desejo, o agrado, o interesse do saber que est em causa ou o sujeito que confere valor ao saber? Durante vrios sculos, e em resultado de um processo de elaborao heurstica, que tenta explicar e interpretar a realidade atravs da Razo, o conhecimento adquiriu um valor intrnseco fundamental que lhe advm de um conjunto de pressupostos, de princpios, de procedimentos e de explicaes aceites como objectivos, universais e definitivas, em que a interpretao do sujeito est ou pode estar afastada. Este itinerrio da racionalidade encontrou no Iluminismo o seu apogeu como projecto humano, filosfico e cientfico. Todavia, um conjunto de circunstncias de cariz cultural e histrico, de consequncias existenciais assinalveis, introduziu um mbito para alm da modernidade, designado de ps-modernidade, no seio da qual a resposta ao problema acima enunciado vai no sentido de afirmar que nada tem valor intrnseco porque o valor apenas o valorizar de algum. Esta postura coerente com um sistema de pensamento relativista e subjectivista, onde tudo tem valor e, em ltima instncia, nada vale; um sistema onde se recusa a validade do universal e se valorizam os contextos, as situaes particulares e concretas (Popper, 1996) que se interpretam como complexas, estando, portanto, alm de qualquer possibilidade de apreenso e de explicao. Em simultneo, situa-se o sujeito individual ou o grupo de pertena, como nico e legtimo intrprete de cada acontecimento, afirmao e verdade. Daqui resulta que o conhecimento se entende como subjectivo, porque dependente da perspectiva do(s) seu(s) construtor(es); contextualizado, porque construdo numa certa comunidade cuja aceitao a(s) valida (Nagel, 1999, 13), no possuindo, necessariamente, pertinncia fora dela; impreciso, porque incapaz de mostrar uma verdade e/ou certeza estvel; provisrio, porque sujeito a revises constantes, em funo da convergncia circunstancial de opinies (Damio, 2001). Trata-se de uma postura que denota uma profunda incompreenso da distino entre valor intrnseco e valor absoluto. Sustentar que a valorizao do conhecimento depende do sujeito ou sujeitos que o valorizam, apenas afirmar que o conhecimento no absoluto, mas isso no significa nem implica negar que o conhecimento no possua valor intrnseco. Ou seja, o conhecimento que o sujeito ou sujeitos valorizam por si e em si, e no em razo de qualquer outra coisa, tem um valor intrnseco (Murcho, 2006, 1).
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A tradio metafsica ocidental oferece, no dizer de Searle (1999, 10), um conjunto de princpios bsicos que nos permitem sustentar o valor do conhecimento contra as tentativas ps-modernas de o desvalorizar, e mesmo, de o negar. Assim, necessrio sustentar que a realidade existe independente das representaes humanas, contra a perspectiva de que tudo so representaes da realidade e como tal, a realidade sempre e s a realidade apreendida e/ou construda pelo sujeito; preciso reconhecer que a linguagem possibilita a comunicao ao nvel do significado e no apenas ao nvel do significante, isto , concebe-se a partir dum duplo carcter: o comunicativo e o referencial, havendo uma estreita relao entre um e outro: o que se diz e comunica tem por norma uma relao com objectos e estados de coisas cuja existncia independente da linguagem e at do emissor e do receptor da mesma; urgente reclamar, ainda, que a verdade uma questo de preciso na representao: as afirmaes procuram descrever como so as coisas no mundo, cuja existncia independente da afirmao, e a afirmao ser verdadeira ou falsa em funo delas no mundo serem realmente como ela diz que so. Deste conjunto de princpios, o referido autor retira uma concluso, a nosso ver fundamental, para inferir o valor do conhecimento: os padres intelectuais () so critrios de excelncia e realizao intelectuais objectiva e inter-subjectivamente vlidos (Searle, 1999, 15). No nos cumpre extrair aqui todas as consequncias de tal concluso. Basta-nos, por agora, afirmar que negar o valor intrnseco do conhecimento produz um conjunto de consequncias educativas substanciais que no podemos deixar de apontar: a educao torna-se medocre porque tudo vale e nada verdade; o valor do conhecimento, em contexto ps-moderno, no se afere da verificabilidade (Nozick, 1981), suscitadora de argumentao e de provas, mas obedece a critrios de ordem emocional e no gnoseolgica (Murcho, 2006); deixa de se considerar o valor intrnseco do conhecimento para sobrevalorizar o seu valor instrumental com todas as implicaes ideolgicas que da advm; o conhecimento desvalorizado em funo do contexto scio-cultural do sujeito, num crculo vicioso que empobrece o conhecimento e a educao; a complexidade torna-se o paradigma educativo fundamental, com a inerente opacidade de linguagem, de metas e finalidades (Dennett, 1997; Searle, 1999); a perda de relevncia da busca da verdade racional conduz a educao espontaneidade, supostamente criadora, no directiva, ao ritmo do bem-estar, disperso em detrimento da concentrao, ao temporrio em vez do voluntrio, ao esttico em vez do tico (Lipovetsky, 1988); a intencionalidade educativa desloca-se para a periferia da vocao escolar e sobretudo concebe-se como escrava e ao servio da dinmica scio-cultural e
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econmica; opera-se uma transferncia do domnio das ideias e da razo (caracterstica da modernidade) para o domnio das experincias e dos espaos comuns significativos, com um consequente discurso parcial e despretensioso e uma materialidade objectivada pelo cio e cultura de matriz intimista e narcisista (Castillo, 1992); o saber deixa de ser um saber a longo prazo, para o futuro, mas um saber imediato, para as questes e problemas do presente; o saber aparece fragmentado, desarticulado e pouco sistemtico, porque no se centra na procura dos fundamentos mas na tecnologia e na praxis e ainda na mudana e na inovao e, como tal, variado, multifocal e polissmico e organiza-se em funo dos educandos, dos seus gostos e interesses, perdendo o seu carcter totalizante e inserindo-se na esfera do pessoal (McGavran, 1999). Este saber ps-moderno no precisa de ser fundamentado, basta que seja reconhecido como til e emptico, no se aceitando o conhecimento e o pensamento como da ordem da razo, mas antes da ordem da emoo; a apresentao dos contedos escolares, para serem aceites e reconhecidos como teis, tm de se apresentar de forma inovadora, meditica, agradvel, interessante e significativa para o indivduo; o pensamento confunde-se assim com o ldico; a escola v-se obrigada a inter-agir com as correntes e modos scio-culturais vigentes para ser relevante para o educando, aparecendo, cada vez mais em funo da economia e do mercado de trabalho; correlativamente, a didctica de matriz scioconstrutivista, etnolgica, regionalista, ou seja, a direco que se lhe imprime no dada pelo saber ou pelo educador, mas pelo educando, o seu contexto, as suas experincias, o seu universo social, cultural e geogrfico; ao centrar-se a educao na pessoa e na individualidade do educando, o saber deixa de ser pr-dado para se tornar detectado; a pedagogia eminentemente inter e multicultural, isto , procura descobrir quais as consequncias, para os processos educativos, da vida numa sociedade marcada pela pluralidade radical de modelos na dimenso social e cultural.
O valor intrnseco da poesia
A poesia tem, em primeiro lugar, um valor intrnseco (Levinson, 2004) em razo de um conjunto de caractersticas especficas, como a imitao (no sentido realsticoaristotlico), o ritmo, a memria, a rima e a mtrica, as metforas, a implicao do corpo e dos sentidos, o jogo e a emoo, a respirao e a sensualidade (Jean, 1995). Isto significa que o texto potico, constituindo-se como uma unidade orgnica, entendida como um conjunto articulado dos diversos aspectos que o configuram (Nozick, 1981; Pierce, 2003), encontra o
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seu fundamento axiolgico na racionalidade prpria da condio humana e situa-se para alm da mera comunicao funcional, enxerta-se numa antropologia que possibilita ao Homem dizer-se inteiro e, enquanto tal, configura-se numa representao universal do mundo, determina-se por uma esttica (Goodman, 2006) de compromisso social e poltico (Davies, 1997) e recupera a temporalidade e o sentido da transmisso do prprio texto como testemunho humano fundamental. Assim, a poesia, e contrariamente ao que possa supor-se, situa-se no campo da razo prtica e no um mero exerccio lingustico que nada comunica de substancial, como insinua Foucault (1966/2005, 346) ao perguntar: Que , pois, tal linguagem, que nada diz, jamais se cala e a que se chama literatura?. Esta invectiva parece dar voz quilo que, aos olhos dos pensadores contemporneos, respeita ao texto literrio, em geral, e poesia, em particular, e que concebe esta ltima como algo difcil ou impossvel de definir, situandose no mbito do controverso, do indizvel (Alberti, 1991), sem utilidade evidente e incapaz de contribuir para a transformao social. Esta postura inscreve-se numa confluncia de correntes de teor ps-moderno, que decretaram a morte do sujeito (Foucault, 1975), propuseram a anlise do discurso (Pcheux & Fuchs, 1975), conceberam a lngua como sistema social (Saussurre, 1915/1995) e sustentaram a desconstruo do texto (Derrida, 1972). Tais correntes concorreram para a abdicao da dimenso axiolgica da poesia como texto literrio, empurrando-a para a esfera axiolgica do indivduo, que passa a ser o nico e exclusivo critrio de valorizao da poesia. Este gnero de subjectividade conduz identificao do texto com o contexto e absolutizao do prprio texto, ao mesmo tempo que implica a desconstruo quer do sujeito, quer da prpria realidade, remetendo para a esfera da ausncia de ambos. No se procura aqui uma adequao racional entre texto e contexto e entre texto e realidade objectiva e representada, antes elimina-se a relao entre significante e significado, dando lugar a uma pluralidade infinita de interpretaes e de processos de releitura que sobrevalorizam o indivduo que interpreta, com o seu contexto, o seu universo de significantes, de inscries e circunstncias, sobre o texto e o seu significado e autor (Borghesi, 2005).
Face a estas concepes importa reiterar o postulado de que a literatura em geral e a poesia de sobremaneira constituem uma forma peculiar de expresso. Segundo Aguiar e Silva (2002, 43), uma teoria pitagrica tardia distinguia duas modalidades de expresso: uma, a mais corrente, apresenta-se nua (fil), desprovida de figuras e de quaisquer
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recursos tcnico-estilsticos; a outra, pelo contrrio, caracteriza-se pelo ornato (kosmos), pelo vocabulrio escolhido e pelo sbio uso do tropos. A primeira corresponde a uma linguagem no artstica, no-literria; a segunda, em contrapartida, a uma linguagem artstica, literria.
A poesia apresenta particularidades em relao a outros tipos de textos, como os descritivos e expositivos, por fora de um conjunto de cdigos que, orgnica e unitariamente considerados, lhe conferem um valor intrnseco inquestionvel com claras repercusses axiolgicas cognitivo-educativas. So eles, resumidamente: - O cdigo fnico-rtmico: o som e o ritmo, a musicalidade e a cadncia so caractersticas peculiares e especficas do texto potico que, por norma, no ocorrem num texto no literrio e no so preocupao fundamental num texto literrio de ndole no potica; a poesia trabalha muitas vezes sobre padres de som e entoao com a inteno de nos obrigar a ouvir um verso ou conjunto de versos de um modo particular, como fez notar Shelley, no longnquo ano de 1840 (2001, 43): Os sons, bem como os pensamentos, esto relacionados entre si e tambm entre aquilo que representam, e a percepo da ordem destas relaes tem-se verificado sempre estar ligada percepo da ordem das relaes do pensamento. - O cdigo mtrico que regula a organizao peculiar da forma de expresso dos textos poticos; a poesia, ao inscrever-se, por norma, dentro de padres mtricos e rtmicos que no existem nos textos descritivos e expositivos, remete, ao invs destes (van Dijk & Kintsch, 1983) para a forma e a memria do texto. - O cdigo estilstico condensa um conjunto de figuras de estilo que, pela sua abundncia e pertinncia, configuram o texto potico como um texto peculiar; a conjugao de figuras de estilo que se apresentam separadas ou articuladas de maneira orgnica, e na qual se observa uma densidade particular de comparaes, metforas, imagens e significados que captam a realidade das coisas, dos acontecimentos e das pessoas de modo no meramente informativo, envolvendo o entendimento, a fruio esttica e apelando em simultneo para o universo da emoo, dos sentimentos (Jean, 1995; Nozick, 1981; Perfect, 1999; Pierce, 2003; Strickland & Strickland, 1997) e da criatividade (Barret, 1972; McGavran, 1999; Grimes, 2000). Subsiste poesia uma tal acumulao de imagtica que pode causar ou suprimir as associaes normais que fazemos, no pelo jogo de palavras nem pela distoro gramatical, mas pela reunio sistemtica de figuras de estilo invulgares (Graham, 1997, 186).
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- O cdigo tcnico-compositivo que regula a organizao das macroestruturas formais do contedo e da expresso do texto potico; a articulao entre forma e contedo, habitualmente concretizada naquilo que podemos chamar de jogo de palavras, onde abunda a distoro da linguagem e da estrutura sintctica, num processo de desfamiliarizao (Miall & Kuiken 1999) desenvolve a compreenso a diversos nveis (Zwaan, 1994; 1999). Com efeito, este jogo de palavras, numa justaposio do familiar e do estranho, fora-nos a escutar e a considerar de novo coisas a que, de outro modo, prestaramos pouca ateno. - O cdigo semntico-pragmtico que, no sendo especfico do texto literrio, assume neste uma configurao conotativa e plurisignificativa especial ou, no dizer de Graham (1997, 187), uma representao multinivelada. Com efeito, pela explorao sistemtica de diferentes paletas de significado, um conjunto de expresses e imagens pode ser-nos apresentado simultaneamente em mais de uma perspectiva. Numa palavra: o som e o ritmo, a musicalidade e a cadncia, a mtrica e a rima, as figuras de estilo, a distoro lingustica e sintctica e a plurisignificao e representao multinivelada, a acumulao de imagtica e a construo de uma linguagem com mltiplos nveis so recursos que s a poesia possibilita e pelos quais podemos dizer que a poesia revela ou mostra coisas, anlogas a formas de pensamento pelas quais um argumento pode mostrar, ou uma experincia descobrir, alguma coisa (Graham, 1997, 189). Estes recursos so meios pelos quais a mente dirigida para nveis e estilos de compreenso peculiares.
O valor instrumental da poesia
A poesia tem, em segundo lugar, um valor instrumental ldico-utilitarista e educativo , na medida em que est sempre por reinventar e no existe, no vive, se no for acordada, reanimada pela imaginao do leitor e/ou do ouvinte (Jean, 1995, 52), numa dinmica de implicao simultnea entre o mundo real e os domnios do imaginrio (Jean, 1987). Por outro lado, a densidade metafrica da poesia desencadeia uma leitura a dois (ou mais) nveis e velocidades, o que constitui uma poderosa provocao para a compreenso, a imaginao e a criatividade (Barret, 1972; Goodman, 2006; Kintsch, 2002; Miall, 2003; Sallenave, 1997; Young, 2001).
Como dissemos j no tpico anterior, a poesia permite pensar e imaginar realidades diferentes daquelas a que estamos habituados (Levin (1976), empurrando a imaginao e o pensamento para o universo do smbolo (Durand, 1996) e podendo entender-se como um
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contra-ataque banalidade quotidiana da linguagem, destruindo as suas significaes e associaes gastas, contra a trivialidade, os clichs, os esteretipos, os automatismos, os modos habituais de dizer que se tornam depressa formas de pensar (Boncourt , 2007). A imaginao e a criatividade so convocadas pela poesia por razes de ordem vria: primeiro, por causa da estranheza da prpria linguagem potica que manifesta (Guerreiro, 2000) e provoca uma desfamiliarizao de sentidos que desencadeia uma modificao e alterao dos conceitos e sentimentos; segundo, por induzir a pensar a realidade sob uma outra forma, recriando-a, tornando-a nova e distinta; terceiro, por ser, em si mesma, criao da linguagem, do pensamento e da realidade (Kinloch, 2005); quarto, por ser, possibilitar e dar voz a um excesso de sentido (Gusmo, 2002; Loureno, 2000; Rubim, 2002).
A poesia possibilita o desenvolvimento da compreenso, sobretudo pelos efeitos que produz nos leitores, sendo possvel, segundo Miall & Kuiken (1999, 133), sistematiz-los em trs tpicos: (1) deteco dos aspectos lingusticos prprios dos cdigos poticos (fnicortmico, estilstico, semntico-pragmtico); (2) desfamiliarizao sentida perante estes cdigos; e (3) transformao ou mudana de sentimentos ou crenas. Estes autores mostram, por via de estudo emprico, que os dois primeiros efeitos, que incluem a deteco dos recursos estilsticos e a resposta desfamiliarizao so necessrios, mas insuficientes para identificar a especificidade da poesia, uma vez que se encontram presentes em outros tipos de texto. O efeito verdadeiramente relevante da poesia nos leitores prende-se com a transformao ou mudana de crenas pessoais, porque remete para sentimentos que oferecem um caminho para o eu, especialmente para as experincias pessoais que oferecem um novo contexto interpretativo que se segue ao momento da desfamiliarizao (Miall & Kuiken, 1999, 134). Este efeito o mais especfico para o leitor individual, podendo concluir-se, neste apartado, que a poesia parece apelar para o que individual no individual (Miall & Kuiken, 1999, 134). Com base na afirmao da relevncia do sentido literal (nvel superficial e de base do texto) sobre o sentido figurado (modelo de situao), muitos defendem que a funo da poesia a de deliciar e instruir, residindo a instruo no contedo e a delcia na forma. Todavia, e segundo Graham (1997), a distino entre forma e contedo de um poema no razovel para afirmar que a poesia como texto potencia a compreenso; o texto potico um todo, sendo que o seu contedo, no pode ser dito de forma satisfatria numa parfrase em prosa, isto , a poesia no permite a parfrase sem que algo de substancial se perca. Na poesia, o pensamento e o modo de expresso so inseparveis, pelo que a parfrase serve de
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indicador da qualidade da poesia, ou seja, a inseparabilidade de forma e contedo num poema a marca da sua qualidade, ou ainda, quanto mais difcil a parfrase, maior a poesia (Graham, 1997, 175). Ainda na ptica do referido autor, em termos tericos e especulativos, por inexistncia de slidos estudos empricos, e concebendo a poesia como uma totalidade de forma e contedo, esta ter de dar algo mente e no se limitar a deliciar o ouvido. Assim, () se o pensamento de um poema pode ser reafirmado em prosa sem perda significativa, no pode ser o poema, estritamente falando, que est a dirigir a mente mas apenas o que o poema diz. (). O que precisa de ser mostrado, ento, que a direco mental por vezes conseguida pelos recursos da prpria poesia ritmo, rima, aliterao, assonncia, etc., e, acima de tudo, imagtica. Demonstrar isto demonstrar que a forma potica pode ser uma parte essencial do que diz um poema e no uma mera adio agradvel que lhe feita (Graham, 1997, 176). Daqui se infere que a poesia, em termos de compreenso literria, permite e possibilita tambm uma compreenso do sentido figurado (nvel do modelo de situao), que no dispensa o sentido literal (nvel superficial e de base de texto), mas articula-os de forma inseparvel, desencadeando mesmo emoes de tipo narrativo e esttico (Miall, 2003; Krehel, 2003). neste contexto que, por exemplo LaBonty & Danielson (2004), discutem as vantagens da poesia para a matemtica, dado o paralelismo existente entre o ritmo da linguagem e as aptides da mesma. Assim, ler e escrever poesia sobre contedos da matemtica envolve os alunos na escuta, fala, leitura e escrita em ordem a desenvolver e demonstrar a compreenso dos conceitos matemticos e suas relaes.
A poesia permite o desenvolvimento do sentido esttico, numa dupla perspectiva: por um lado, abre-nos experincia e recepo esttica, entendida esta como uma expresso gratificante, vinculada beleza da linguagem e que se funda na construo de sentido, e por outro, oferece critrios para interpretar essa mesma experincia. Implicando-se o leitor num processo activo que o envolve na comunicao potica no pode dizer-se que essa experincia esttica seja algo subjectivo, pontual e perecvel, mas ao contrrio, est motivada pelo prazer que oferece como obra de arte (Ruiz-Ruano, 1999). Johnson (2007), revendo a investigao que procura estabelecer o impacto da educao esttica nos primeiros anos de escolaridade, conclui que as artes, em geral, e a poesia, em particular, constituem um contributo nico e vital no desenvolvimento da
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linguagem e da literacia das crianas, bem como no auto-conhecimento e no empenho na aprendizagem.
A poesia possibilita o desenvolvimento da comunicao oral e escrita uma vez que um tipo de texto livre das restries lingusticas impostas pelos textos comuns, permitindo, por isso, aceder a um uso da linguagem distinto do habitual (Ruiz-Ruano, 1999). Kristeva (1980) designa esta possibilidade como uma revoluo da lngua de comunicao. A linguagem potica, no dizer de Jean (1995), tem outras preocupaes para alm de comunicar o que no exclui que ela seja tambm, sempre e sem dvida em primeiro lugar, lngua de comunicao. A poesia faz falar muito e, sobretudo, faz escrever (Rubim, 2000, 47) e reivindica uma explicitao acerca do seu sentido e isto conduz a uma escrita, ou re-escrita (ainda que oral) do poema, podendo essa assumir configuraes diversas. Falar de poesia adverte Seixo (2000, 50) consiste, portanto, em escrever: escrever poesia, outra ou a partir dessa, escrever ao lado da poesia, ou sobre (ou sob) a poesia () porque s a escrita trabalha o sentido que se considera, desenvolve ou reformula. A articulao dos vrios cdigos lingusticos implicados no texto potico, possibilita o desenvolvimento das capacidades de expresso oral (como a rima e outros aspectos fonticos, a musicalidade, entre outros) e de escrita, rompendo com as barreiras meramente informativas e constituindo-se como ponto de partida para uma escrita criativa (Loureno, 2000). Tendo em conta que jogar com as palavras permite captar e conservar o prazer das mesmas, que a dico metade do pensamento, o resto vocabulrio (Jean, 1995, 123), que as cantilenas e os jogos de palavras fornecem ao leitor um outro vocabulrio, que a leitura da poesia em voz alta fundamental, pode sustentar-se o valor educativo da poesia no que toca ao desenvolvimento e estruturao da comunicao oral e escrita (Krehel, 2003). No dizer de Cumming (2007), as crianas tm uma predileco espontnea para brincar com a linguagem, incorporando a poesia antes da escola e do contacto curricular com a mesma. Reconhecendo que a investigao sobre a linguagem das crianas na sala de aula escassa, esta autora apresenta um estudo de caso comparando dois grupos de alunos, concluindo que as crianas que se envolvem com o jogo da linguagem criativa proporcionada pela poesia apresentam uma maior desenvoltura na comunicao oral e escrita. Esta investigao sugere que o professor deve potenciar as experincias poticas, na construo de pontes entre os conhecimentos de linguagem dos alunos e os conhecimentos especializados da poesia ensinados na aula.
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Segundo Ediger (2002), a melhor articulao entre leitura e escrita faz-se pela introduo curricular da poesia, sendo que a leitura em voz alta possibilita aos alunos o contacto com as actividades de leitura e desenvolve os sentimentos e a dimenso esttica da aprendizagem. Van Wyhe (2006), num relato da sua experincia de ensino da poesia, aponta as muitas vantagens da mesma, como a brevidade de leitura e discusso de um poema completo para dar incio a uma aula ou a variedade de textos que possibilita a descoberta duma srie vasta de temas e estilos. A poesia ainda relevante, segundo a autora, para ensinar a escolha das palavras, desenvolvendo a fluncia oral e escrita e ajudando os alunos a compreender o modo, o tom e sentido das emoes do que lem e do que escrevem. A poesia oferece modelos para que estes os possam experimentar, ajudando cada um a adquirir o seu estilo de escrita.
A poesia permite o desenvolvimento da sensibilidade afectiva, relacional e social. Segundo Mestres i Salud (2003), a nica linguagem que pode revelar o que cada um e o papel que representa na sociedade, porque tem a capacidade de traduzir a secreta verdade do homem sobre si mesmo, o seu mundo e a natureza. Este facto pode contribuir para a formao do esprito crtico do ser humano, ajudando a um melhor entendimento da realidade. Piqueras (2000, 85) defende que a poesia torna o ser humano mais sensvel, entendendo por sensibilidade a capacidade especial para perceber e sentir a msica, a arte, a beleza at chegar a descobrir a magia que determinadas palavras encerram em si mesmas e quando se deixam acariciar pelos outros. Este autor mostra que os alunos definem e concebem a poesia como uma maneira de expressar sentimentos e pensamentos. Sugere-lhes vozes que chegam da alma. Simbolizam-na como a gua que corre. E pensam que ao seu redor h poesia, porque h vida e amor(Piqueras, 2000, 86). Neste contexto, esboa um conjunto de razes que justificam a necessidade da poesia: a primeira razo o antipragmatismo, porque a poesia comunicao que gera a tolerncia e a liberdade; porque enriquece as possibilidades expressivas, estimulando nos alunos a reflexo, a inveno e a criao; porque proclama as sensaes, as experincias e os conhecimentos humanos; porque humaniza os sentidos de todos os seres humanos e propicia o gozo pelo esttico j que nos ensina a olhar poliedricamente a realidade (Piqueras, 2000, 87); a segunda razo a antibarbrie, porque a poesia traz luz o mais nobre do ser humano, porque descobre carcias que o homem actual precisa, porque tem uma linguagem especial que s o homem sensvel pode intuir e descobrir; a terceira razo a necessidade de fazer sair a poesia do crcere em
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que a puseram os ditadores e os demiurgos do silncio por decreto; a quarta razo o seu carcter democrtico, porque a poesia de todos e para todos (Piqueras, 2000). No mesmo sentido aponta Matsuura (2003), que na mensagem do Dia Mundial da Poesia de 2003, acentuou que a poesia um facto cultural de grandes projeces, uma linguagem total que constitui a expresso duma vontade ntima de viver com os outros e, portanto, um instrumento essencial de aproximao entre os povos. Assim sendo, a poesia ajuda-nos a conviver e indispensvel para o dilogo entre as culturas e a relao harmoniosa entre os povos. Tambm Eva-Wood (2004), num estudo sobre o papel das emoes na formao de leitores, comparou, em dois grupos de alunos, dois tipos de interpretao potica: um, assente na verbalizao dos pensamentos e outro na verbalizao dos pensamentos e sentimentos. O estudo conclui que o segundo grupo identificou um nmero maior de dispositivos poticos e manifestou um maior interesse pelo poema, revelando, ainda, comentrios mais elaborados sobre o texto potico, o que denota uma maior compreenso dos textos.
Considerando que a poesia pode motivar os alunos, Jean (1995, 135-136) afirma que muitas vezes, a lngua da poesia parece uma espcie de monstro que, curiosamente, fascina a criana. O autor explica que o facto da poesia ser um corpo de linguagem estranho ao comum e habitual, faz com que ocorra num primeiro momento a surpresa, o desconcerto e o aborrecimento, como se se tratasse duma verdadeira lngua morta, porque arcaica, reservada, incompreensvel e fora de moda. Todavia, a este momento sucede habitualmente um outro, de fascnio e beleza. A leitura do texto potico exige uma respirao diferente do habitual, num exerccio de decifrao fontica, que, por causa do flego suspenso, da hesitao ou do medo de no saber ou inverter, acabamos por deixar de ver literalmente; e isto faz ver o poema de outro modo, com outra profundidade. A poesia, por fora do ritmo e da musicalidade que, por norma lhe so inerentes, cativa a ateno dos ouvintes e dos leitores e convida-os a entrar na casa de sentido do texto potico.
A poesia pode ajudar a criar um bom ambiente de sala de aula. Boncourt (2007), a propsito da violncia na escola, sustenta que o tipo de texto a que nos referimos, na medida em que e se constitui como um poder criativo, suprime a situao de frustrao resultante do no reconhecimento, sublima as tenses violentas naturais e confere-lhes formas morais e
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sociais aceitveis e sobretudo permite ao aluno confrontar-se com a violncia no plano simblico e ultrapass-la. Mobley (2000) desenvolveu um projecto de investigao durante seis semanas, com 23 alunos do 3. Ciclo, demonstrando como um conjunto de actividades de ensino e de envolvimento na sala de aula centrados na poesia ajudou a construir uma verdadeira comunidade em que os alunos, de provenincias diversas, procuravam integrar-se.
A poesia possibilita o desenvolvimento do gosto pela leitura. Dado um conjunto de aspectos que o texto potico apresenta como a musicalidade, o ritmo, o jogo de palavras e a combinao mgica das mesmas, atractivo para os alunos, sobretudo quando recitado de modo adequado, ocorrendo frequentemente um itinerrio que vai da escuta do texto por outrem leitura individual do mesmo, numa tentativa de apropriao pessoal do poema (Velasco, 2007). Assim, trata-se, segundo Martnez (2007) de um eficaz instrumento de fomento de leitura, sendo necessrio, por conseguinte, encher de poesia as salas de aula.
A poesia pode desenvolver a memorizao. Funciona, segundo Jdice (1998, 41) como o discurso depositrio da memria da palavra, como mundo pleno de uma significao inteira, constituindo uma arte da memria, porque a esta se associam muitos dos recursos formais com que a poesia pode ser guardada e transmitida de cor (Sousa, 1998).
Em suma, diversos autores que se tm debruado sobre a importncia pedaggica da poesia sublinham que ela condensa recursos estilsticos nicos que no se encontram em mais nenhum tipo de texto, capta e expressa a realidade como nenhum outro tipo de texto e um gnero literrio com uma beleza nica. O valor intrnseco da poesia atribui-lhe consequentemente um valor ldico/utilitarista (porque possibilita uma educao divertida, muito importante para desenvolver a memorizao, ajuda a criar um bom ambiente de sala de aula e motiva os alunos) e um valor educativo (porque desenvolve a compreenso, o sentido esttico, a sensibilidade afectiva e relacional, a comunicao oral e escrita, a criatividade e o gosto pela leitura).
3.3. Consequncias educativas da valorao da poesia

Clarificar a relao entre o valor intrnseco e o valor instrumental do texto potico de capital importncia porque nos permite concluir que o segundo depende do primeiro e
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no vice-versa. Esta relao nem sempre clara, dado que alguns autores (Gadamer, 1986; Huizinga, 2003, entre outros) sustentam que o valor da poesia est necessariamente ligado ao prazer ou satisfao, defendendo que uma poesia boa quando agradvel, aprazvel ou divertida. Segundo esta opinio, o que realmente importa no texto potico o prazer que dele obtemos e isto tem, obviamente, a ver com os nossos sentimentos e gostos pessoais e no com a natureza intrnseca do texto. Desta postura decorre um conjunto de consequncias que no podemos problematizar aqui, porm enunciamos alguns aspectos, a partir da reflexo de Graham (1997) sobre a obra de arte: em primeiro lugar, no claro que a poesia seja uma verdadeira fonte de diverso; em segundo lugar, se o valor da poesia reside no prazer que proporciona, isso impossibilita as vrias descriminaes entre os vrios estilos de texto potico, sendo valiosos apenas aqueles que, subjectivamente, proporcionam prazer. Estes aspectos no negam o prazer que a poesia proporciona, apenas enfatizam que se o valor da poesia reside apenas no prazer que dela advm, a poesia no tem valor em si mesma, derivando este da apreciao dos leitores.
Associada a esta est a opinio de que o valor da poesia est na emoo e no sentimento que exprime e comunica. Tal postura apresenta srias dificuldades, entre as quais, o facto de se atribuir a priori aquilo que apenas o pode ser a posteriori, aferindo os mritos a partir da sua causa. Por outro lado, esta posio confunde emoo com poesia. Graham (1997, 50) explicita que, ainda que a ocasio da criao potica seja uma experincia emocional e a sua recepo e leitura suscite emoo, pode no ser verdade que a emoo seja o contedo da obra, isto porque uma emoo imaginada no precisa de ser sentida e a ausncia de sentimento uma marca de verdadeira criatividade artstica. Daqui que se infira que a emoo tem mais a ver com o modo como conseguida do que com o facto de ocorrer ou no. Outros ainda, sem desprezar o prazer e a emoo que a poesia desperta, sustentam que a poesia fonte de entendimento, descoberta, criao e alargamento do conhecimento no sentido amplo de avano do entendimento (Goodman, 2006, 102; v.g. Gavins & Steen, 2003; Nancy, 2005; Stockwell, 2002). Sem confundir ou identificar entendimento com verdade, mas a partir de uma lgica da imaginao, da inseparvel unidade de forma e contedo e da no reduo da actividade da mente humana ao pensamento, defende-se que a poesia, por causa do seu valor intrnseco, um contributo significativo para o entendimento humano.
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A poesia, sendo criao imaginativa, que muitas vezes nos possibilita prazer e emoo, leva-nos a ver e a pensar a nossa experincia de vida no mundo de forma diferente. Constitui-se como uma fonte de entendimento por ser uma forma peculiar de expresso e em razo de um conjunto de cdigos especficos.
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Captulo 4 A poesia na escola
preciso ensinar a poesia porque embora, como qualquer outra actividade, ela tenha aspectos inatos, tambm uma coisa que se aprende. (). No me venha quem quer que seja com a histria da inspirao, quanto mais no seja porque a prpria poesia se aprende.
Ruy Belo (1969, 72).
Os estudos sobre o ensino e a aprendizagem da poesia em Portugal, apesar de escassos, permitem-nos esboar um quadro sobre o mesmo. Estas actividades decorrem, em geral, das percepes que os professores tm do texto potico, seja em razo das caractersticas da formao inicial relativa ao tema, seja por causa das notas especficas e peculiares do texto potico, seja ainda por razes de ndole pedaggica. A verdade que, apesar da prticas docentes quase exclurem a explorao do texto potico na escola, sustentvel defender a legitimidade do seu ensino e apontar alguns critrios gerais, estratgias e at alinhavar o perfil do professor para a explorao da poesia. Ser este itinerrio que procuraremos delinear no sentido de captar as relaes entre o conhecimento das Orientaes Curriculares, o valor do texto potico e a formao e preparao dos professores bem como compreender como que esta correlao determina e configura as prticas docentes.
4.1. O lugar da poesia na escola: decises e prticas docentes
Na actividade docente, as decises, porque enquadradas institucionalmente, so influenciadas por instncias como o poder poltico, as Orientaes Curriculares e os diversos programas. Este facto no diminui a margem de autonomia decisria de cada professor, sendo estas mais ou menos imediatas, complexas, conscientes e explcitas conforme as situaes pedaggicas, a diversidade das funes exigidas, entre outras. Assim, o ensino baseia-se nas decises docentes, tomadas depois de um processamento cognitivo da informao (Sutcliffe & Whitfield, 1979). Prescindindo das vrias interpretaes em torno do processo de deciso docente e da investigao que lhe subjacente, optamos por identificar, de modo sumrio, as prticas
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docentes identificadas na literatura que nos possibilitam delimitar a sua percepo e que so as que apontamos de seguida:
A poesia na escola tratada como actividade museolgica (Diogo, 1994), isto , como algo em desuso, uma forma de expresso culturalmente distante no tempo e dos contextos quotidianos, um tipo de comunicao no informativo, ao qual se recorre apenas em situaes extraordinrias e que, em ltima instncia, nos remete para um mbito comunicativo pouco comum, que no o dos alunos (Boncourt, 2007). Muitos docentes prescindem do uso e explorao do texto potico na sala de aula porque o consideram desajustado e no consentneo com o desenvolvimento da comunicao oral e escrita. Quando proposto, -o exactamente para mostrar o seu carcter demasiado nobre e, de certo modo, inacessvel (Moreno, 1999).
A poesia, quando trabalhada na escola situa-se no campo da trivialidade, isto , do ldico, da diverso (Cervera, 1990; Tejerina, 1993) e, portanto, como forma de satisfao imediata e epidrmica da brincadeira, em vez do prazer retardado e profundo da fruio esttica e da experimentao imaginativa (Fonseca, 1994, 175). Considerem-se a este respeito, os manuais escolares, suporte essencial das prticas dos professores, onde os textos poticos so, por norma, de reduzida dimenso e excessiva simplicidade estrutural e vocabular, o que acaba por impedir o aluno de aceder a patamares qualitativamente mais elevados, que o faro ver o mundo com olhos mais afinados, capazes de explorar a complexidade, a estranheza que esse mundo comporta (Sousa, 2005, 98).
A poesia em contexto escolar episdica porque se l em separado um texto e depois outro e outro, sem que se estabelea uma relao temtica ou tipolgica que os una, que lhe imprima sentido, evidenciando-se assim a fragilidade ou a inexistncia de relaes intertextuais. Numa palavra, a poesia acaba por ser reduzida a uma lio de leitura (Diogo, 1994), com todas as questes que da advm e que tm fundamentalmente a ver com a atitude passiva face ao texto e com a noo de que existe uma nica forma interpretativa e que s uma resposta a correcta. Alm disso, estando a poesia, como j dissemos, ao servio de efemrides e eventos espordicos, falta a definio de objectivos pedaggicos precisos, subordinando-se a sua explorao a determinadas perspectivas ideolgicas ou morais, ou ainda, aprendizagem, em exclusivo, de noes gramaticais ou outras. Esta postura utilitarista, no concebendo o contacto com a poesia como uma inter-aco dinmica entre o
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texto e o leitor (Iser, 1985), acaba por no despoletar o jogo da imaginao e privar da fruio esttica.
A escolha e seleco dos textos poticos por parte dos professores, secundada pelos manuais escolares, obedecem, regra geral, a critrios de ndole lexical e gramatical, depreciando as competncias interpretativas e criativas, e mais ainda, as questes estticofruitivas. Neste contexto, e em palavras simples, pode seguramente dizer-se que este tipo de texto, quando est na escola, apresenta-se mais como poesia para educar do que poesia que educa (Carter, 1998).
Segundo os autores supra citados, pode dizer-se que a poesia no ocupa a centralidade reclamada pelo seu valor intrnseco. De facto, algumas das decises docentes relativas (no) explorao da poesia prendem-se com a natureza especfica do prprio texto potico. Muitos professores do 1. Ciclo percepcionam que a linguagem comum se situa no mbito da denotao (cdigo nocional) ao passo que a linguagem potica situa-se na ordem da conotao e, como tal, oferece resistncia simplicidade, claridade, relao de equivalncia imediata sobre que assenta o ensino, onde se ensinam e aprendem as bases da lngua. Assim, torna-se necessrio admitir que os professores, nos primeiros anos de escolaridade, tendo em conta os objectivos da aprendizagem elementar, se centrem na didctica das questes da transmisso lingustica comum. Contrria simplificao e funo social da linguagem que a escola deve transmitir, compreende-se por que razo a poesia no se inscreve prioritariamente na esfera das decises docentes (Boncourt, 2007; Carter, 2008). Acresce a isto a frequente transgresso das regras da construo da frase prpria deste tipo de texto. Na poesia, a ordem normal e habitual do texto comum , tantas vezes, subvertida e pervertida, sendo a gramtica, a organizao do discurso escrito, a pontuao, entre outros aspectos, posta em causa. A lgica de comunicao potica no procura informar, demonstrar, convencer ou simplesmente contar, ou, em resumo, assegurar o encadeamento linear do discurso, como se pretende supostamente num nvel de ensino inicial. Por outro lado, e por falta de formao especfica, muitos professores desconhecem que na poesia, ritmo e semntica no existem separadamente, mas aparecem em simultneo; so dois universos que coabitam no verso, o universo musical constitudo pela sonoridade da
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frase e o universo semntico onde o peso das palavras faz eco no choque da sua imagem sonora. No texto potico coexistem duas sintaxes: a ordinria ou comum, que aparece primeira leitura, de interpretao quase textual e a outra, sobreposta e em simultneo, onde as ligaes com a primeira esto carregadas de ambiguidades sintcticas, rtmicas e fnicas (Boncourt, 2007), possibilitando a criao de outro universo de imaginao e criatividade (Jauss, 2003). Alguns autores, todavia, no admitem esta ideia de que o texto potico uma infraco lngua comum, mas antes a explorao maximizada e optimizada dos recursos latentes na lngua comum (Camelin, 2000; Gardes-Tamine, 1992).
A poesia percepcionada ainda, segundo alguns tericos (Boncourt, 2007; Sallenave, 2001) como um luxo prprio de classes favorecidas. O impacto e o poder do texto potico no so pensados em termos de eficcia lingustica mas de esttica sociocultural, entendendo-se este tipo de texto como um cdigo de marcas estticas valorizadas socialmente. A poesia parece perdurar na percepo de muitos professores como um tipo de texto ou de produo ineficaz, no produtivo, estril (Martin, 2000).
O ensino da poesia: legitimidade e critrios
Face s decises e prticas docentes acima enunciadas, torna-se pertinente perguntar e investigar o seguinte: possvel ensinar poesia? (Cabral, 2002). Se procurarmos a resposta na palavra dos poetas, encontramos com frequncia e insistncia a afirmao de que a poesia no se ensina, no se pode definir ou que dela no se fala: o importante deixar que ela fale por si e de si mesma. Como afirma o poeta Antnio Ramos Rosa (2000, 15), a poesia o acto de respirar pela linguagem o que o homem no sabe ou no pode dizer (), o desconhecido inerente existncia humana. Desta observao resulta claro, por um lado, a rejeio de qualquer discurso que se sobreponha (e nessa medida substitua) pela interpretao o prprio texto, e por outro, a afirmao reiterada da fruio intuitiva do poema que permite respirar a poesia na poesia (Ramos Rosa, 2000, 15). Eugnio de Andrade (2000, 27) subvaloriza mesmo o ensino e estudo da poesia, como abordagem de tcnicas em desfavor do que designa de inteligncia do corao. No mesmo sentido permanecem ou se encaminham vrios outros poetas como Fernando J. B. Martinho (2000), Armando Carvalho (2000), Antnio Franco Alexandre (2000). Subsiste um paradoxo, isto , os poetas parecem recusar o discurso sobre a poesia, mas aceitam e reconhecem a legitimidade e a importncia do mesmo.
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Genericamente, os investigadores distanciam-se dos poetas, fundamentalmente porque tm conscincia do capital cultural que a poesia encerra e possibilita e porque lhe reconhecem valor pedaggico e educativo. Introduzem-lhe todavia uma nuance substancial para a defesa do seu ensino: no se trata de ensinar poesia, mas de ensinar a ler poesia. De facto, neste contexto, tem sentido a postura daqueles que sustentam que a poesia no se ensina nem se aprende, mas pode ensinar-se e aprender a ler, analisar, interpretar a compreender um texto potico (Eiras, 2002; Castro, 2002). Subsiste de novo aqui a distino entre a dimenso antropolgica e a obra de arte que a poesia . Assim, consideramos que a poesia pode e deve ensinar-se pelas seguintes razes:
Pode ensinar-se a ler poesia, segundo Aguiar e Silva (2002, 91), desde que se verifiquem duas condies prvias: quem aprende tem de ser capaz de receber, fecundar e desenvolver a semente; quem ensina tem de saber o qu, quando e como semear. Daqui decorre a possibilidade de sustentar e fundamentar uma relao entre o ensino e a aprendizagem: pode-se ensinar porque se pode aprender a ler poesia. De acordo com Gusmo (2002, 41), haver quem considere que da possibilidade de aprender no se deduz necessariamente que seja possvel ensinar o que pode aprender-se. E lembra mesmo o argumento que consiste em dizer que aprendemos a ler poesia lendo-a (em parte assim), sendo desnecessrio o intermedirio, o professor, constituindo este um obstculo material, algum que se interpe abusivamente - com o peso do seu corpo, das suas tcnicas, do seu vocabulrio ou dos seus tiques de linguagem - na relao, supostamente i-mediata, entre o leitor e o poema que l.
Se se constata que a poesia linguagem carregada de um alto grau de sentido, teremos de concluir, na opinio de Martins (2002) que ensinar a ler atravs da leitura da poesia uma forma produtiva de dinamizar essa pedagogia simples e essencial. Mais: sendo a literatura em geral, e a poesia em particular, o mais nobre e elevado modo de usar a lngua, ter de ser inevitavelmente modelo na aprendizagem de modalidades de formulao e expresso do pensamento e do conhecimento, dos sentimentos e das emoes (Moro, 2002). Neste contexto, o ensino da leitura da poesia deve superar duas iluses (de polaridade aparentemente opostas): a de que a poesia uma actividade espontnea e, ao contrrio, a de que se uma linguagem hermtica acessvel apenas a uns quantos iniciados. Superadas estas iluses, segundo a autora referida, importa clarificar que ensinar a ler poesia equipar o
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leitor para perceber por que razes um poema bom e lhe diz coisas que podem tambm ser suas, podem tambm falar do seu mundo e de si (Moro, 2002, 76).
Sendo as palavras o material constitutivo do poema, tender-se- a l-lo em conformidade com os critrios de entendimento do sentido que se aplica ao comum dos textos; se no se reflectir sobre a natureza da linguagem potica e a relao que o texto potico procura estabelecer com o leitor, permanecer o padro de anlise segundo o qual tudo deveria ser explicado na lgica do bvio e transparente (Cruz, 2002). Ora, esta postura incompatvel com a forma e o contedo do texto potico que reivindica, e de certo modo impe, um outro e diferenciado padro de anlise. No mesmo sentido se pronuncia Jdice (2002) para quem, desde que se ensina a ler, ensina-se a ler poesia, porque esta inerente linguagem, havendo sempre uma componente potica naquilo que se aprende, seja na msica das rimas infantis aos jogos possveis com as palavras e a descoberta dos seus significados. Todavia, esta opinio parece esboroar-se diante do divrcio evidente entre o ensino e a poesia, que Jdice (2002) justifica do seguinte modo: primeiro, porque, quase sempre, a sensibilidade ao potico se perde por falta de um acompanhante entenda-se, professor; segundo, porque o utilitarismo lingustico reinante, concebe a criao potica como acessria e marginal. Se o uso da poesia for apenas um patamar de acesso a outras realidades, perde-se o que nela essencial: a sua vida prpria, criando mundos que devem ser compreendidos em si mesmos, sem o recurso a alavancas artificiais que acabam por simplificar e desvirtuar essa lgica imanente do universo literrio (Jdice, 2002, 42). Daqui, conclui este autor, que a experincia do professor e do aluno no pode interferir na compreenso do universo potico; deve ser este, pelo contrrio, a iluminar e a esclarecer essa experincia. Assim, ensinar a ler poesia conduzir o aluno ao confronto com aquilo que a distingue: uma experincia pessoal que nasce de uma diferena subjectiva e de rupturas com os hbitos perceptivos do real. Deve, pois, por isso, comear por ensinar-se a dificuldade de ler poesia (Jdice, 2002, 65), porque, efectivamente, a poesia trabalha(-se) nos registos da complexidade, do implcito, dos ecos subterrneos, expressando um nmero virtualmente infinito de cambiantes do mundo interior (Moro, 2002, 77). Ter-sede concluir que ensinar a ler poesia, no pressupondo nenhuma faculdade imaginativa especial, exige trabalho moroso, por vezes spero e feito de pacincia e erro, que define a actividade da leitura (Silvestre, 2002, 70) que passa, necessariamente, pelo conhecimento da linguagem potica, dos seus usos e recursos tcnicos. Por isso, sustenta Moro (2002), a racionalidade e a
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disciplina, a obrigatoriedade da leitura da poesia e tudo o mais que deve estar associado ao crescimento e a uma aprendizagem programada so indispensveis. A noo da importncia das palavras, o valor do uso de uma palavra face a outra possvel, os efeitos de riso, deslumbramento, poder, seduo, compaixo, beleza pura e infinito, a jubilao e modulao das palavras, tudo isso se pode aprender e tudo isso pode alterar uma vida, uma relao, um momento de desnimo, um comeo de morte (Coelho, 1998, 14).
Ensinar a ler poesia comporta uma pluralidade de significados que Buescu (2002, 36) diz ser necessrio clarificar no sentido de fundamentar a legitimidade do mesmo ensino. Assim, de acordo com esta autora, ensinar a ler poesia , em primeiro lugar, fornecer e possibilitar a aquisio de saberes, vazados em noes tcnicas que possvel conhecer, compreender e reconhecer nos textos poticos; em segundo lugar, ensinar-com-exemplos, fazendo parte da leitura do poema o entusiasmo que sobre ele e com ele sentimos e ensinar que se pode ter entusiasmo () aquilo que um professor pode (e deve) fazer; em terceiro lugar, partilhar experincias, a de ter aprendido e de querer, com entusiasmo, transmitir o aprendido.
Em concluso, a poesia pode e deve ser objecto de ensino e de aprendizagem e no apenas de aprendizagem, como defendem alguns autores (Branco, 2005; Carlos, 1999). Dito isto, importa fazer duas advertncias: a primeira que nada nem ningum, no ensino e na aprendizagem da poesia, pode substituir-se ao prprio texto potico, como objecto esttico; a segunda refere-se irredutibilidade da poesia pura racionalidade discursiva com que a pedagogia, e mesmo a crtica, tentam frequentemente apoderar-se dela (Cabral, 2002, 12). Esta ltima advertncia ganha sentido se pensarmos que o discurso educativo sobre o texto potico no se situa ao nvel da sua legitimidade, mas ao nvel das prticas didcticas. Trata-se de perceber, como alis insinuou Eugnio de Andrade (2000), que as aprendizagens tcnicas e estilsticas ou extra-textuais no so apetecveis no que toca, quer motivao escolar, quer ao desencadear de processos poticos autnomos. A questo central ser, por conseguinte, o modo como falar, como ensinar, como tratar a poesia, para que esta se configure como uma descoberta e um encontro do aluno consigo mesmo e com os outros, pela mo da poesia (Cabral, 2002).
Critrios gerais para o ensino da poesia

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Tendo em conta que se pode e deve introduzir a poesia no processo de ensinoaprendizagem e a partir do trabalho de alguns autores nacionais e estrangeiros que tm desenvolvido meritrio trabalho de campo (v.g. Cabral, 2002; Franco, 1999; Grimes, 2000; Jean, 1995), ousamos esboar aqui um conjunto de critrios gerais orientadores e estruturantes do processo de ensino-aprendizagem da poesia.
Antes de mais, afirma a generalidade desses autores (v.g. Laubenthal, 2000; Mendes, 1992; Searson, 1999; Sharp, 2005; Sloanm, 1991, entre outros), o tratamento da poesia na escola tem de ser um processo iniciado em idades prematuras, com etapas diferenciadas em conformidade com as fases do desenvolvimento e com procedimentos adaptados a essas fases. Cabral (2002, 13) refere, a este ttulo, que a adeso poesia tem muito a ver com a efectivao de toda uma pedagogia em que o texto potico seja objecto de um convvio, no espordico, mas programado e esclarecido, muito anterior aprendizagem da leitura. A poesia, sendo trabalhada oralmente, funciona segundo Diogo (1994, 45) como uma propedutica poesia escrita, permitindo a recuperao deste continente potico esquecido.
O contacto com a poesia deve ser regular e continuado. A este propsito, Franco (1999, 84) refere mesmo que cada professor deve ter sempre de reserva um poema ou uma pequena citao, que conecte com os diversos temas que surjam em contexto de sala de aula e ajudem a consubstanciar uma intimidade profunda com a poesia; deve ser um contacto provocado, porque, como refere Jean (19995, 156), h que admitir que as crianas raras vezes iro procurar espontaneamente livros de poesia, se algum pais, professor, colega no as incitar; deve ser abundante, no sentido de que deve ser uma presena com a qual os alunos se familiarizem e no redutvel ao que consta no manual; deve ser variada e no se deixar intimidar com as supostas questes de dificuldade, porque, como refere a poetiza Sophia de Mello Breyner (1993, 185), a cultura feita de exigncia e uma criana criana mas no um pateta.
A poesia, ao ser proposta aos alunos, deve ter em conta que o contacto primeiro tem a ver mais com aspectos rtmicos e vocais do que com estruturas sintcticas ou com os planos formal e semntico. A oferta e o trabalho com o texto potico tem de desenvolver uma dinmica de audio e leitura, primeiramente individual, interiorizada e silenciosa e s depois comunitria ou social. Trata-se de ouvir/ler um poema para si e para os outros, de
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modo a captar e a transmitir as questes rtmicas e da musicalidade, num exerccio que Jean (1995) designa como sendo de respirar o sentido e de captao do texto, no apenas na sua globalidade, mas tambm na sua especificidade e dificuldade.
Outro aspecto pedaggico significativo tem a ver com a dimenso ldica da poesia, entendida como uma escola onde se brinca, porque a actividade potica uma actividade que s pode realizar-se na descontraco, na alegria e no prazer e porque essa actividade passa por uma espcie de desconstruo da linguagem corrente de comunicao, uma desconstruo, evidentemente, de carcter ldico (Jean, 1995, 196). Neste ponto, urgente promover um conjunto de iniciativas coordenadas e pedagogicamente assumidas que confrontem as crianas com a linguagem potica (Franco, 1999, 86), que potenciem a relao sensorial com a realidade no sentido de criar e proporcionar as condies de plasticidade do poema.
O contacto continuado com a poesia e a actividade potica passa obrigatoriamente pela escuta, pela leitura e pela escrita, possibilitando cada uma destas dimenses o acesso criativo a cada uma das outras. Deste contacto emergem dois aspectos: o primeiro tem a ver com a memorizao do poema que absolutamente relevante, como lembra Sophia de Mello Breyner Andresen (1993, 185), ao escrever: () importante aprender o poema de cor, pois o poema decorado fica connosco e vai-nos revelando melhor, sempre que o repetimos, o seu sentido, e a beleza da sua linguagem e da sua construo; o segundo relaciona-se com o que comum designar-se de pedagogia do imaginrio e que possibilita a explorao criativa da linguagem, em estreita relao com a vertente ldica da poesia e a par de um conjunto de outros factores de ndole emocional, esttica e at social.
Tendo em conta que a poesia na escola no depende da aco individual e individualizada de cada professor, alguns autores (v.g. Jean, 1995; Franco, 1999) defendem a criao de grupos de professores que desempenhem em cada escola, zona geogrfica ou educativa, um papel de coordenao, promoo e orientao das actividades ligadas ao ensino da poesia.
Todas estas dimenses, se articuladas e coerentemente propostas e desenvolvidas, conduzem a um processo e itinerrio pedaggico que possibilita a passagem gradual do jogo reflexo, da fruio da leitura elementar anlise e crtica reflectida, do carcter limitado
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da linguagem a um progressivo e desenvolto domnio da lngua e da sua estrutura (Cabral, 2002).
4.2. Estratgias para o ensino da poesia e perfil do professor
Tendo como pano de fundo a informao apurada nos documentos curriculares enunciados, e considerando o diagnstico dos problemas pedaggicos e didcticos que tal relao suscita, desvendados pela reviso da literatura, pensamos ser legtimo esboar um conjunto de estratgias susceptveis de se implementarem, quer em contexto de formao de professores, quer em termos de sala de aula. Dentre elas destacamos as seguintes: - A motivao para a leitura da poesia, associando-a o mais possvel a todo o tipo de aprendizagens e de textos (Cabral, 2002, 60) e no a apresentando apenas como mais um contedo escolar ou acadmico; - A leitura de textos poticos de qualidade comprovada (Collom & Noethe, 2005), de vrios tipos (Lukens, 2007) de crescente grau de dificuldade e beleza, de modo a constituir-se como um desafio a ir mais longe e mais fundo na compreenso (Magalhes, 2006) e na fruio esttica; - A aproximao do texto potico a outras linguagens artsticas de qualidade em ordem a superar o preconceito de que ele se inscreve exclusivamente no reino da formalidade e do tdio (Lansky, 1997); - O contacto individual e visual (Jean, 1995) com o texto potico, para que se concretize uma apropriao simultaneamente pessoal e integral do texto como um todo, como uma unidade orgnica (Nozick, 1981; Pierce, 2003); - A proposta e concretizao de abordagens progressivamente complexas no sentido de desenvolver os nveis de compreenso (Barret, 1972; Miall, 2003; Kintsch, 2002) e de fruio esttica (Souza, 2006); - A oferta de ferramentas para a resoluo dos problemas de compreenso do texto potico (Carter, 1998; Sharp, 2005) em ordem a desenvolver uma dinmica de ensinoaprendizagem colaborativa entre professor e alunos e vice-versa e outros agentes educativos (Collom, J. & Noethe, S., 2005); - O desenvolvimento da metacognio, desafiando cada um a tomar conscincia e a inteirar-se dos processos pessoais de aprendizagem (Laubenthal, 2000; Sheiman, 1999);
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- A associao do poema com os restantes domnios do ensino-aprendizagem da lngua de modo a evidenciar o carcter simultaneamente transversal e universal do texto potico (Azevedo, 2002; Johnson & Myklebust, 1967); - A contemplao dos saberes e valores transversais que a poesia por inerncia proporciona (Bloom, 1997; Galda & Liang, 2003); - A procura da plenitude do acto educativo, atravs da poesia, que potencia o desenvolvimento de competncias cognitivas, socio-afectivas e criativas, entre outras (Grimes, 2000).
Como se pode perceber, a poesia exige dos professores uma profunda e continuada formao para a aquisio de um conjunto de competncias; tal tarefa formativa, destinandose primeiramente aos professores, encontra nos alunos os ltimos beneficirios deste processo e, no fundo, da fora dinamizadora de aprendizagem que a poesia constitui.
Perfil do professor para ensinar poesia
As insuficincias respeitantes s indicaes curriculares e programticas, questionam o perfil e o papel dos professores, bem como as suas prticas de ensino, no se lhe podendo exigir que, por si, sem orientaes precisas, proponham e trabalhem a poesia como uma mais-valia para o desenvolvimento da compreenso, da criatividade e de outras competncias fundamentais. Curiosamente, esta situao parece ser recorrente no nosso panorama educativo. J o poeta e professor Sebastio da Gama, no seu Dirio (1958/1993), resultante do seu estgio de Portugus na Escola Veiga Beiro, no ano lectivo de 1948-1949, queixava-se da inexistncia de orientaes precisas sobre o ensino e a aprendizagem do texto potico. Alis, este registo autobiogrfico, bem como outros testemunhos prticos corroboram a ideia de que a competncia do professor condio primordial e indispensvel para a pedagogia da poesia. Trata-se de uma competncia que passa, em primeiro lugar, por cultivar o gosto pela sua leitura, o que se traduz no convvio regular com os textos dos poetas e outros eventos de ndole potica. Com Reis (1992, 44), diremos que a didctica da literatura e, por maioria da razo, a da poesia, solicita ao professor uma atitude e uma vivncia exemplares (), uma interveno fortemente pessoal, dando testemunho intenso de uma experincia que vale a pena viver e que a experincia da Literatura; uma experincia feita de uma paixo que
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como tal h-de ser transmitida, mesmo pela via de um certo toque carismtico que o professor deve saber cultivar.
A estas caractersticas, Mendes (1992, 68) acrescenta a de leitor furioso e exmio, que diz no ver nem sequer delineado no Programa de Lngua Portuguesa, onde nunca se fala no gosto e capacidade cientfica do professor, na sua necessria influncia na criao e transformao dos leitores, professor de quem se espera apenas que seja um gestor, um animador, um administrador das milhares de tarefas a organizar na sala de aula, que apenas ajuda, apoia, partilha, respeita, facilita.
Em contraponto positivo com esta descrio e para uma pedagogia dos textos poticos, Cabral (2002) apresenta um perfil de professor que inclui as seguintes caractersticas: 1) falar com paixo nas aulas da poesia que l e de sugerir leituras ajustadas e adequadas a cada aluno; 2) acompanhar o movimento e as novidades editoriais no que se refere poesia; 3) escolher poesia para estudar em sala de aula, ampliar o seu conhecimento sobre o autor (a biografia e outras obras) e outros saberes em ordem a uma estratgia didctica sria e profunda; 4) procurar e encontrar materiais motivadores de qualidade, sem os absolutizar, mas colocando-os ao servio do prprio texto potico. Costa (1992) acrescenta, ainda, a capacidade de criar um clima potico, como modo de desenvolver uma pedagogia global da poesia.
Tal perfil de professor delineia-se muito antes da entrada na universidade e continua muito para alm dela, devendo ser conscientemente assumido. Por outro lado, a sua aquisio reveste-se duma dificuldade acrescida porquanto a literatura, e a poesia em particular, est hoje esquecida nos planos de formao de professores que universidades e escolas superiores proporcionam a quem quer enveredar pelo ensino, e se aparece em contexto de mestrados e ps-graduaes, o que, para alm dos problemas especficos de formao, informao e competncia, traz tambm problemas de legitimao na medida em que se oferece como ps-formao o que deveria oferecer-se na formao inicial (Diogo, 1994).
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III Parte
Investigao Emprica
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Concluso
Captulo 5 Problemtica e estudos realizados
O ensino da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico constitui um campo vasto e rico de investigao, onde praticamente tudo est por fazer, quer ao nvel do ensino e das prticas docentes, quer ao nvel da aprendizagem dos alunos. Seria importante, nomeadamente, especificar as particularidades do texto potico em relao a outros tipos de textos, como os descritivos e expositivos e as suas implicaes ao nvel das representaes mais fortes aos nveis superficial e da base do texto, comparativamente ao nvel do modelo de situao (Zwaan, 1994, 1996). Igualmente importante seria investigar com profundidade o carcter singular dos efeitos que a poesia produz nos leitores, ao nvel da deteco dos aspectos lingusticos prprios dos cdigos poticos (fnico-rtmico, estilstico, semntico-pragmtico), da desfamiliarizao sentida perante estes cdigos e da transformao ou mudana de sentimentos ou crenas (Miall & Kuiken, 1999). De incontestvel valor seria investigar a relao entre o desempenho docente e as aprendizagens dos alunos, bem como averiguar o papel do ensino da poesia, quando devidamente orientado por instrues especficas, no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. No sendo possvel abarcar num s trabalho todas as dimenses referidas, delimitamos a nossa investigao a uma em particular: as decises docentes relativas poesia, a partir de trs variveis 1) a percepo das Orientaes Curriculares ; 2) a formao recebida para trabalhar a poesia; e o 3) valor atribudo ao texto potico.
5.1. Problemtica
Apesar de as Orientaes Curriculares para a Lngua Portuguesa no Ensino Bsico (que analismos nos Captulo II), no privilegiarem o trabalho sistemtico com a poesia, fazem-lhe referncia, pelo que fica, de algum modo ao critrio dos professores inclurem-na nas suas planificaes e na dinmica de sala de aula. Na verdade, a par da falta de formao especfica dos docentes e da falta de ateno ao texto potico nas Orientaes Curriculares, os professores so profissionais que tomam decises, manifestas nas suas prticas docentes. Assim, considermos fundamental, no quadro do nosso trabalho emprico, identificar as
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decises que, com base no Currculo do Ensino Bsico e no Programa de Lngua Portuguesa, os professores tomam relativamente ao ensino da poesia.
Segundo alguns autores (por exemplo, Cervera, 1990; Diogo, 1994; Fonseca, 1994; Sousa, 2005; Tejerina, 1993), a poesia aparece na sala de aula por indicao do manual, de modo episdico e ao servio de efemrides e eventos espordicos, situando-se no campo do ldico, da diverso e obedecendo, regra geral, a critrios de ndole lexical e gramatical, depreciando as competncias interpretativas e criativas e considerado por alguns docentes como tipo de texto desajustado, no consentneo com o desenvolvimento da comunicao oral e escrita. Neste contexto, de admitir que os professores no tenham primeiramente em conta o valor intrnseco da poesia, mas sim o seu valor instrumental.
Desta maneira, pensamos que importante averiguar as percepes que os professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico tm das Orientaes Curriculares relativas poesia, compreender as decises destes professores relativamente integrao da poesia nas suas prticas de ensino e inventariar a preparao que referem ter para trabalhar a poesia, por um lado, e que desejariam ter, por outro.
Sendo os conceitos percepes e decises, centrais no nosso estudo, dadas as mltiplas acepes que assumem no vocabulrio pedaggico, importa esclarecer os significados com os quais trabalhamos. Designamos por percepes entendimentos e opinies manifestados pelos professores, a respeito das Orientaes Curriculares relativas poesia, do processo pedaggico-didctico que delas decorrem e das prprias caractersticas e valor da poesia como objecto de ensino. Complementarmente, designamos por decises as opes que os professores dizem tomar para trabalhar o texto potico com os seus alunos, nomeadamente em relao a tipos de poesia, frequncia ou regularidade do recurso ao texto potico, bem como as metodologias utilizadas.
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5.2. Estudo exploratrio
Sendo a investigao sobre o ensino da poesia no 1. Ciclo demasiado escassa, decidimo-nos primeiramente por encetar um estudo com carcter exploratrio que envolveu uma amostra reduzida de sujeitos mas com as mesmas caractersticas das que se iriam estudar no estudo definitivo, como passamos a explicar de seguida.
Objectivos
O objectivo deste estudo foi o de fazer um levantamento preliminar das percepes: 1 - do conhecimento e uso das Orientaes Curriculares relativas poesia constantes no Currculo Nacional do Ensino Bsico e no Programa de Lngua Portuguesa do 1. Ciclo do Ensino Bsico; 2 - da opinio acerca das Orientaes Curriculares relativas poesia constantes no Programa de Lngua Portuguesa do 1. Ciclo do Ensino Bsico; 3 - das decises dos professores relativamente integrao da poesia nas suas prticas de ensino; 4 - da preparao que os professores referem ter e que desejariam ter para trabalhar a poesia.
Instrumentos
Para concretizarmos estes objectivos, delinemos uma entrevista de carcter semiestruturado dirigida aos professores, baseada, em termos de contedo, na reviso da literatura a que procedemos e, em termos de forma, na tcnica de explicitao da orientao (Vermersch, 1996; Vermersch & Maurel, 1997). Depois de aperfeioada, a entrevista ficou completa com dezassete perguntas, distribudas por quatro grupos ou categorias (cf. Anexo I). O primeiro grupo Conhecimento e utilizao das Orientaes Curriculares composto por quatro perguntas que se reportam ao conhecimento que os professores dizem ter das Orientaes Curriculares e do uso que fazem delas perguntas 1.1.a e 1.1.b e 1.2.a e 1.2. b. O segundo grupo Especificao e opinio acerca das Orientaes Curriculares composto por oito perguntas que se reportam percepo do conhecimento, do uso, da
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opinio e das metodologias contidas nos documentos curriculares, relativas poesia perguntas 1.3.a e 1.3.b; 2.1.a e 2.1.b; 2.2.a e 2.2.b; 2.3.a e 2.3b. O terceiro grupo Decises do professor composto por dez perguntas que se reportam percepo das decises curriculares, no que se refere integrao, frequncia, escolha, provenincia, momentos, reas curriculares, competncias, tipos de texto e metodologias da poesia na prtica de ensino perguntas 3.1. a 3.9. O quarto grupo Preparao que os professores referem ter para trabalhar a poesia constitudo por trs perguntas que se reportam percepo e uso da formao para a explorao do texto potico perguntas 4.1. a 4.3.
Procedimentos
Este estudo materializou-se num trabalho de entrevista pessoal a professores e foi concretizado entre Abril e Junho de 2007 e permitiu, com base nos dados recolhidos e tratados atravs da tcnica de anlise de contedo, construir uma escala e delinear o estudo definitivo (cf. Anexo IV).
Amostra (Caracterizao)
A amostra constituda por 21 professores (n=21) do 1. Ciclo do ensino Bsico, sendo 18 sujeitos do sexo feminino (85,7%) e 3 sujeitos de sexo masculino (14,3%), da cidade de Coimbra, sendo 13 professores do ensino pblico e 8 professores do ensino privado. O tempo de servio reparte-se de forma desigual, sendo que o maior nmero de professores se situa na primeira (6 sujeitos; 28,6 %) e na terceira (8 sujeitos; 38,1%) dcada de servio. Na segunda e quarta dcada de servio igual o nmero de docentes: 3 professores (14,3%). S 1 (4,8%) dos inquiridos tinha mais de 40 anos de servio (cf. Quadro I)
Quadro I Tempo de servio dos professores Tempo de servio Entre 1 e 10 anos Entre 11 e 20 anos Entre 21 e 30 anos Entre 31 e 40 anos Mais de 40 anos Total n 6 3 8 3 1 21 % 28,6 14,3 38,1 14,3 4,8 100,0
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No que diz respeito ao ano de escolaridade leccionado constata-se uma repartio, entre todos os anos de escolaridade: 5 professores (23,8%) no primeiro ano; 7 professores (33,3%) no segundo ano; 3 professores (14,3%) no terceiro ano e 6 professores (28,6%) no quarto ano (cf. Quadro II).
Quadro II Ano de escolaridade leccionado pelos professores Ano de Escolaridade 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano Total N 5 7 3 6 21 % 23,8 33,3 14,3 28,6 100,0
A escolha desta amostra obedeceu apenas ao critrio da disponibilidade dos sujeitos, decorrente do contacto com os responsveis de Agrupamento de Escolas ou Directores de Colgios.
Resultados
Os resultados da anlise das caractersticas do instrumento de medida utilizado, no que toca consistncia interna, entendida esta como o grau de uniformidade ou de coerncia entre as respostas dos sujeitos e cada um dos itens que compem o instrumento e aplicado o coeficiente de alpha de Cronbach (1951), revelam um valor de 0,823 para 31 itens. O instrumento utilizado revela, pois, uma boa consistncia interna (cf. Quadro III).
Quadro III - Consistncia Interna da Entrevista Semi-estruturada a professores do 1. Ciclo Cronbach's Alpha ,823
N. Items 31
Anlise descritiva
De seguida, passamos a apresentar a anlise descritiva dos resultados relativamente a cada grupo de questes:
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O conhecimento das Orientaes Curriculares
Quando questionados sobre o conhecimento que tm do Currculo Nacional do Ensino Bsico, constatamos que 13 (61,9%) dos entrevistados diz conhecer bem esse documento e apenas 2 (9,5%) referem que o conhece muito bem e 6 (28,6%) dizem conhecer assimassim. Tal conhecimento advm da formao inicial (razo aduzida pelos professores mais novos), da participao em aces de formao especficas e do estudo pessoal, necessrio para a planificao do ensino. Todavia, reconhece-se que o conhecimento deste documento genrico e no pormenorizado.
O conhecimento que os professores dizem ter do Programa de Lngua Portuguesa mais acentuado que o conhecimento do Currculo Nacional do Ensino Bsico, sendo que 9 (42,9%) dizem conhecer muito bem esse documento, enquanto 8 (38,1%) referem conhec-lo e 4 (19%) confessam conhecer assim-assim. O conhecimento mais aprofundado deste documento deriva do facto de ser frequentemente consultado para a planificao do ensino (a planificao exige a consulta do Programa) e ser objecto de anlise em aces de formao na rea da Lngua Portuguesa.
A maioria dos professores no tem a percepo de recorrer s Orientaes patentes nos documentos referidos, j que 5 (25%) dizem usar sempre, 5 afirmam (25%) quase sempre, sendo que um nmero maior, 8 (40%) opta por uma posio intermdia. A justificao para este facto prende-se, segundo a opinio de alguns, com o tempo de servio que vai enxertando no pensamento e na prtica as orientaes e com a convico de que os manuais escolares cumprem, sistematizam e apresentam-nas de modo eficiente.
O conhecimento das orientaes relativas poesia, constantes do Currculo Nacional do Ensino Bsico, divide os professores, em percentagens iguais, entre os que conhecem e os que no conhecem, os que conhecem pouco e os que se situam numa posio intermdia (5 sujeitos; 23,8%), sendo que apenas 1 diz conhecer muito bem (4,8%). A disperso similar da percepo do conhecimento mostra que os professores supem que o texto potico tem de fazer parte dos contedos do currculo, sem contudo conhecerem especificamente o seu lugar.
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As respostas dos professores so bastante distintas quando o documento a que se recorre o Programa de Lngua Portuguesa. Com efeito, 10 (50%) dos entrevistados dizem recorrer sempre, 6 (30%) quase sempre, sendo que apenas 1 dos sujeitos (3,1%) diz que quase nunca recorre ao mesmo, 3 (15%) optam por uma posio intermdia e 1 (5%) diz quase nunca. As planificaes do ensino obrigam ao contacto com este tipo de texto, na maioria das vezes proposto pelo manual escolar ou usado a propsito de alguma efemride.
O conhecimento que os professores dizem ter das orientaes relativas poesia constantes do Currculo Nacional do Ensino Bsico reparte-se de modo igual entre os que referem conhecer (n=5), conhecer pouco (n=5), ou conhecer assim-assim (n=5), com uma percentagem de 23,8%, sendo de destacar que apenas 1 professor (4,8%) diz conhecer muito bem. Esta similar distribuio, se cruzada com o conhecimento geral que os professores dizem ter do Currculo, evidencia o no conhecimento especfico do documento por parte dos professores.
Os dados so distintos quando se pergunta sobre conhecimento que os professores dizem ter das orientaes relativas poesia constantes do Programa de Lngua Portuguesa, sendo que 9 sujeitos (42,9%) dizem conhecer bem, 3 professores (14,3%) assim-assim, e 3 professores (14,3%) referem conhecer pouco e no conhecer. Apenas 1 (4,8%) refere conhecer muito bem. Neste aspecto, o conhecimento parece correlacionar-se directamente com o recurso frequente ao documento (ainda que por via do manual) levando convico do conhecimento das orientaes sobre o texto potico.
Competncias, tipos de poesia e metodologias
Solicitados os professores para que enunciem as competncias que, nos documentos curriculares, se refere que os alunos devem adquirir ao trabalhar a poesia, a maioria (n=6) no sabe quais so essas competncias (28,6%), 4 professores sabem pouco (19%), 5 (23,8%) dizem saber assim-assim, sendo apenas 3 (14,3%) os que dizem saber bem e 3 (14,3%) dizem saber muito bem. Estes dados, quando explicitados, mostram que os professores equiparam este tipo de texto a qualquer outro, no reconhecendo as notas distintivas e especficas do mesmo, considerando que a poesia no um dos contedos fundamentais do Programa. Por conseguinte, as competncias que enunciam no so competncias literriopoticas, mas de ndole geral, como: desenvolver a expresso oral, escrita e de leitura;
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aquisio de vocabulrio; informao e distino de/sobre os vrios tipos de texto; expressividade e entoao; produo de textos; criar o gosto pela leitura.
Neste contexto, a opinio dos professores acerca da opo por estas competncias est em dissonncia com o conhecimento das mesmas. Os professores no conhecem profundamente as competncias indicadas, mas 6 (30%) referem que so muito pertinentes, 4 (20%) consideram-nas pertinentes, sendo que, apesar de tudo, 8 (40%) tm uma opinio neutra sobre a pertinncia das mesmas e apenas 1 (3,1%) as considera pouco pertinentes e 1 (3,1%) nada pertinentes. Este elevado grau de pertinncia atribudo poesia prende-se com razes diversas: gosto pessoal do professor, desenvolvimento da imaginao e da criatividade, desenvolvimento da sensibilidade, produo e interpretao de textos, desenvolvimento dos aspectos gramaticais.
Quanto ao tipo ou tipos de poesia que nos dois documentos curriculares referidos se pretende que os alunos trabalhem, 7 (33,3%) dos entrevistados referem saber assim-assim, 5 (23,8%) dizem saber pouco e 6 (28,6%) confessam no saber. O nmero dos que dizem saber muito bem (n=1; 4,8%) e saber bem (n=2; 9,5%), muito reduzido. A enunciao dos tipos de texto bsica e, mais uma vez, decorre da experincia e uso dos manuais (onde constam os tais tipos) sendo as seguintes: rimas, quadras, provrbios, acrsticos, lengalengas, trava-lnguas.
A opinio dos professores acerca do tipo ou tipos de poesia que nos dois documentos curriculares referidos se pretende que os alunos trabalhem est, de novo, em dissonncia com o conhecimento das mesmas. Apesar de 8 (44,4%) professores terem uma opinio neutra sobre a pertinncia dos mesmos, significativo o nmero dos que referem que os tipos de texto constantes do Programa so muito pertinentes, 4 (22,2%) professores e so igualmente 4 (22,2%) os professores que os consideram pertinentes. Apenas 2 as consideram nada pertinentes. As razes aduzidas para esta pertinncia so o gosto dos alunos e dos professores por este tipo de texto (eles ficam entusiasmados), o desenvolvimento de competncias fnicas e orais, o desenvolvimento da motivao para a leitura, escrita e interpretao.
As metodologias aconselhadas pelos documentos curriculares em causa para trabalhar o texto potico so desconhecidas dos docentes. Com efeito, 8 (42,1%) dos
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entrevistados confessam no saber que metodologias so aconselhadas, 4 (21,1%) referem saber pouco sobre as mesmas, sendo que h 2 sujeitos (10,5%) que dizem saber muito bem e outros tantos saber bem. Quanto ao item saber assim-assim a resposta de 3 (15,8%) dos entrevistados. Solicitados a enunciar essas metodologias, os professores apontam metodologias gerais, aplicveis a qualquer tipo de texto e no especificamente ao texto potico, como sejam: audio e leitura cuidada, leitura acompanhada e animao da leitura, leitura participativa, entoao e expressividade, dramatizao (associao do texto linguagem gestual),identificao da estrutura e sentido do texto.
O desconhecimento das metodologias aconselhadas nos documentos curriculares determina a opinio dos docentes sobre a pertinncia das mesmas. Assim, 9 professores (52,9%) colocam-se numa postura neutral, 4 (23,5%) classificam-nas de muito pertinentes, 1 (5,9%) de pertinentes e tambm 1 (5,9%) considera-as nada pertinentes. Do nmero total de sujeitos, 2 (11,8%) consideram as metodologias pouco pertinentes. Alguns professores consideram que o texto potico no exige metodologias especficas, sendo um tipo de texto entre outros. De entre os que consideram as metodologias muito pertinentes, alguns aduzem o contacto privilegiado com a lngua, a motivao e interesse que despertam nos alunos; outros destacam a entoao e dramatizao como metodologia privilegiada para desinibir e falar em pblico; outros, ainda, dizem que as metodologias em redor do texto potico obrigam a estimular a capacidade de raciocnio por via da sonoridade das palavras.
Deciso do professor relativamente integrao da poesia nas suas prticas de ensino
Todos os professores entrevistados declaram integrar a poesia na sua prtica de ensino. Todavia, quando se questionam os mesmos sobre a frequncia com que o fazem, evidenciam-se algumas disparidades, j que 10 (47,6%) preferem no declarar a frequncia do recurso poesia, dividindo-se os restantes entre os que a integram frequentemente, 5 professores (23,8%), 4 professores (19%) muito frequentemente e 2 professores (9,5%) pouco frequentemente. Quando se procuram aferir as razes do uso, o gosto pessoal do professor e a dimenso ldica do texto, a par do gosto e interesse dos alunos so as mais constantes.
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Alguns referem a importncia da beleza singular do texto potico para o desenvolvimento intelectual dos alunos.
A escolha dos textos poticos
No que se refere escolha do texto potico usada na prtica de ensino, 12 (57,1%) dos docentes referem que essa escolha prioritariamente feita pelos prprios professores, 20 (95,2%) admitem que uma larga percentagem de textos poticos escolhida pelos alunos, 12 (57,1%) e 10 (47,6%) aparecem de outras provenincias, sobretudo de casa, via pais e encarregados de educao e do manual de Lngua Portuguesa. Alguns professores justificam a sua iniciativa neste processo de escolha por causa do seu gosto pessoal; outros porque consideram importante ter-se acesso a diversos tipos de texto e a poesia o tipo de texto mais bonito e mais difcil de interpretar. Outros, ainda, porque entendem que o texto potico o que melhor os prepara para a compreenso. Alguns professores dizem tambm promover e estimular a pesquisa de livros de diversas provenincias e sobretudo de casa.
A provenincia dos textos poticos
A provenincia de grande parte dos textos poticos usados na sala de aula provm do manual escolar (95,2%), de outros livros (95,2%) e de outros documentos (61,9%). Estes documentos provm fundamentalmente da biblioteca da escola (50%) e da biblioteca do professor (80%), mas tambm de outras provenincias (90%), sobretudo de casa e da internet.
Regularidade da explorao do texto potico
A maior parte dos inquiridos (90,5%) sustenta que trabalha o texto potico regularmente, ao longo do ano lectivo, sendo que um grande nmero (76,2%) refere que apenas a trabalha em ocasies especiais, como no Natal, Pscoa, Dias Mundiais e afins.
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O recurso/uso da poesia no mbito das reas curriculares
A poesia trabalhada por 15 (71,4%) dos professores em outras reas curriculares que no a Lngua Portuguesa, sobretudo em Matemtica, por questes que se prendem com a estimulao da memria, e em Estudo do Meio.
Competncias a desenvolver quando trabalham a poesia
No que diz respeito s competncias que os professores referem pretender que os alunos desenvolvam ao trabalhar a poesia, as opinies so mltiplas e variadas podendo agrupar-se em torno de cinco categorias: a) comunicao oral (leitura expressiva, captar a sonoridade das palavras, desinibir a expresso oral, entre outros); b) comunicao escrita e leitura (maior domnio da escrita, utilizao dos recursos lingusticos, ler e compreender, desenvolver o vocabulrio, reteno de informao, boa redaco de textos, distinguir os diversos tipos de texto); c) funcionamento da lngua (respeito pelas regras de funcionamento da lngua, reflexo sobre a prpria lngua, construo frsica); d) criatividade e sentido esttico (desenvolver a imaginao e a fantasia, a musicalidade e o ritmo criativo das palavras); e) sensibilidade social (desenvolver a sensibilidade social, respeito pelos outros, aprendizagem do exerccio da liberdade).
Tipos de poesia trabalhados
Os tipos de poesia que os professores referem trabalhar so as lengalengas (9), rimas infantis (6), quadras (6), trava-lnguas (4), provrbios (3), adivinhas (2). Alguns docentes explicam que escolhem o tipo de texto potico no pela forma, mas pelo contedo, assunto ou temtica (5).
Metodologias usadas para trabalhar a poesia
As metodologias que os professores dizem utilizar para trabalhar a poesia agrupamse em redor de dois eixos fundamentais, por eles designados como tradicionais e novas. No que toca s primeiras so apresentadas genericamente as seguintes: leitura e anlise de texto, construo de frases, versos, explorao oral e escrita, leitura orientada, identificao da rima, ler, interpretar, escrever.
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As segundas so: recurso internet, jogos mnemnicos; ilustrao de poemas, dramatizao de textos; associao de msica e pintura ao texto; anlise de ideias e sentimentos envolvidos.
A poesia e a formao inicial e contnua
A maioria dos professores entrevistados (81%) dizem no ter aprendido a explorar a poesia durante a sua formao inicial e os que dizem ter aprendido (19%) referem que tal aconteceu por fora de determinado docente que gostava ou escrevia poesia. Paradoxalmente, quando se pergunta sobre a importncia dessa formao para os sujeitos que a tiveram, 2 (50%) consideram que tal formao foi adequada, 1 (25%) considera-a moderadamente adequada e s 1 (25%) a considera desadequada. Os professores no s no tiveram formao inicial sobre a poesia como no participaram em aces de formao contnua sobre a mesma (n=12; 57,1%). Dos que participaram em alguma aco de formao contnua, 5 (55,6%) consideram-na adequada, 2 (22,2%) moderadamente adequada, 1 (11,1%) algo adequada e, igualmente 1 (11,1%) pouco adequada. Curiosamente, todos os entrevistados reconhecem que as suas prticas beneficiariam se recebessem formao para trabalhar a poesia. Quando se pergunta sobre que aspectos gostariam de ver tratados numa aco de formao sobre o texto potico, emergem trs eixos fundamentais: estratgias gerais, metodologias e textos (cnon).
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5.3. Estudo definitivo
Os dados recolhidos no estudo exploratrio permitiram-nos delimitar com mais preciso os objectivos da investigao, construir uma escala tipo Likert e pass-la a uma amostra mais alargada de sujeitos, como a seguir explicamos desenvolvidamente.
Objectivos
Tendo em conta a problemtica enunciada, confirmada pelo estudo exploratrio, este estudo orientou-se pelos seguintes objectivos:
1. Identificar a percepo do grau de conhecimento que os professores tm das Orientaes constantes do Currculo Nacional do Ensino Bsico e do Programa de Lngua Portuguesa e do uso que fazem dessas orientaes, bem como a sua opinio acerca das mesmas. Especificando: 1.1. Identificar o grau de conhecimento das Orientaes Curriculares; 1.2. Identificar o uso das Orientaes Curriculares; 1.3. Identificar a opinio que tm das Orientaes Curriculares.
2. Comparar percepes dos professores: 2.1. do grau de conhecimento que tm das Orientaes Curriculares com o uso que fazem deles. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 1.1. e 1.2.; 2.2. do grau de conhecimento que tm das Orientaes Curriculares com as opinies que tm delas. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 1.1. e 1.3.; 2.3. do uso que fazem das Orientaes Curriculares com as opinies que tm delas. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 1.2. e 1.3.
3. Identificar a percepo do grau de conhecimento que os professores tm das Orientaes Curriculares relativas poesia e do uso que fazem dessas orientaes, bem como a sua opinio acerca das mesmas. Especificando: 3.1. Identificar o grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia; 3.2. Identificar o uso das Orientaes Curriculares relativas poesia; 3.3. Identificar a opinio que tm das Orientaes Curriculares relativas poesia.
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4. Comparar percepes dos professores: 4.1. do grau de conhecimento que tm das Orientaes Curriculares relativas poesia com o uso que fazem delas. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 3.1. e 1.2.; 4.2. do grau de conhecimento que tm das Orientaes Curriculares relativas poesia com as opinies que tm das mesmas. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 3.1. e 3.3.; 4.3. das percepes do uso que fazem das Orientaes Curriculares relativas poesia com as opinies que tm das mesmas. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 3.2. e 3.3.
5. Identificar a percepo do valor que os professores atribuem poesia. Especificando: 5.1. Identificar o valor intrnseco que atribuem poesia; 5.2. Identificar o valor ldico-utilitarista que atribuem poesia; 5.3. Identificar o valor educativo que atribuem poesia;
6. Comparar percepes dos professores: 6.1. do valor intrnseco que atribuem poesia com o valor ldico-utilitarista. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 5.1. e 5.2.; 6.2. do valor intrnseco que atribuem poesia com o valor educativo. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 5.1. e 5.3.; 6.3. do valor ldico-utilitarista que atribuem poesia com o valor educativo. Ou seja, comparar as percepes explicitadas em 5.2. e 5.3.;
7. Identificar a formao que os professores referem ter para ensinar poesia. Especificando: 7.1. Identificar a formao inicial que referem ter tido para ensinar poesia. 7.2. Identificar a formao contnua que referem ter tido para ensinar poesia. 7.3. Identificar a formao informal de carcter individual que referem desenvolvido para ensinar poesia. 7.4. Identificar a formao informal de carcter colegial que referem ter usufrudo para ensinar poesia.
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8. Identificar as decises dos professores relativamente ao ensino da poesia. Especificando: 8.1. Identificar algumas razes que invocam para recorrer poesia na sua prtica pedaggica; 8.2. Identificar os tipos de poesia a que dizem recorrer; 8.3. Identificar a frequncia com que dizem recorrer poesia; 8.4. Identificar as metodologias que dizem utilizar na explorao da poesia.
9. Comparar as percepes do grau de conhecimento, uso e opinio que os professores tm das Orientaes Curriculares com a percepo das decises que referem tomar no ensino da poesia. Especificando: 9.1. Comparar o grau de conhecimento das Orientaes Curriculares com as decises no ensino da poesia; 9.1.1. Comparar o grau de conhecimento das Orientaes Curriculares com as crenas no ensino da poesia; 9.1.2. Compararo grau de conhecimento das Orientaes Curriculares com as prticas pedaggico-didcticas no ensino da poesia; 9.2. Comparar o uso das Orientaes Curriculares com as decises no ensino da poesia; 9.2.1. Comparar o uso das Orientaes Curriculares com as crenas no ensino da poesia; 9.2.2. Comparar o uso das Orientaes Curriculares com as prticas pedaggicodidcticas no ensino da poesia; 9.3. Comparar a opinio que tm das Orientaes Curriculares com as decises no ensino da poesia; 9.3.1. Comparar a opinio que tm das Orientaes Curriculares com as crenas no ensino da poesia; 9.3.2. Comparar a opinio que tm das Orientaes Curriculares com as prticas pedaggico-didcticas no ensino da poesia.
10. Comparar as percepes dos professores sobre a sua formao para ensinar poesia com as decises que referem tomar no ensino da mesma. Especificando: 10.1. Comparar a sua formao inicial com as suas decises relativas ao ensino da poesia;
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10.2. Comparar a sua formao contnua com as suas decises no ensino da poesia; 10.3. Comparar a sua autoformao com as suas decises relativas ao ensino da poesia; 10.4. Comparar a formao colegial em que estiveram envolvidos com as suas decises relativas ao ensino da poesia. 11. Comparar as percepes dos professores sobre o valor da poesia com as decises no ensino da mesma. Especificando: 11.1. Comparar o valor intrnseco que atribuem poesia com as decises no ensino da poesia; 11.2. Comparar o valor ldico-utilitarista que atribuem poesia com as suas decises no ensino da poesia; 11.3. Comparar o valor educativo que os professores atribuem poesia com as suas decises no ensino da poesia. Para melhor se compreender a intencionalidade do estudo, representamos os objectivos antes explicitados no seguinte esquema:
OIENTAES CURRICULARES
Gerais
Conhecimento Uso Opinio
FORMAO
Poesia
Formal Inicial
Contnua
Informal
Individual Colegial
Figura xx Objectivos do estudo definitivo

DECISES
Crenas Prticas
Tipos de Poesia Frequncia de uso Metodologias
VALOR DA POESIA
Intrnseco
Instrumental
Ldico-utilitarista Educativo
Figura 3 Objectivos do estudo
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Instrumentos
Para concretizarmos a 2. fase da investigao, delinemos uma escala tipo Likert, dadas as possibilidades de anlise pormenorizada e estruturada que este tipo de instrumento proporciona. A tarefa de preparao da escala implicou a concretizao de diversos passos complementares que aqui enunciamos resumidamente: ilustrao das quatro categorias referidas com itens representativos, anlise dos itens por jris, elaborao da escala propriamente dita, da qual constam uma folha de rosto (com a apresentao da investigao, a recolha de dados de identificao e as instrues de preenchimento) e duas folhas da escala, em grelha especfica.
A escala completa contm 53 itens, distribudos por quatro categorias e oito subcategorias (cf. Anexo IV). A primeira categoria Orientaes Curriculares reporta-se percepo das Orientaes Curriculares relativas ao ano de escolaridade que o professor lecciona, subdividindo-se em duas subcategorias: uma, relativa percepo do conhecimento e uso do Currculo Nacional do Ensino Bsico e do Programa de Lngua Portuguesa, a que correspondem 7 itens (itens 2, 12, 31, 7, 49, 21 e 10); outra, relativa percepo da poesia nas Orientaes Curriculares relativas poesia, a que correspondem 8 itens (itens 24, 16, 51, 5, 38, 18, 32 e 43). A segunda categoria Decises do professor reporta-se percepo das decises e crenas do professor relativamente ao ensino da poesia e prticas pedaggico-didcticas, subdividindo-se em duas subcategorias: uma, relativa s crenas dos professores, a que correspondem 4 itens (1, 35, 46 e 14); outra, relativa s prticas pedaggico-didcticas, a que correspondem 11 itens (36, 48, 8, 29, 42, 19, 53, 4, 39, 28 e 17). A terceira categoria Formao dos professores reporta-se percepo da preparao que os professores julgam ter recebido para o ensino da poesia, subdividindo-se em duas subcategorias: uma, relativa formao de carcter formal, a que correspondem 7 itens (itens 45, 6, 26, 50, 30, 11 e 40); outra, relativa formao de carcter informal, a que correspondem 3 itens (itens 22, 34 e 15). Por fim, a quarta categoria Valor da poesia reporta-se percepo do valor que os professores atribuem poesia, subdividindo-se em duas subcategorias: uma, relativa ao valor intrnseco da poesia, a que correspondem 3 itens (23, 27 e 9); outra, relativa ao valor
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instrumental da poesia, a que correspondem 10 itens (41, 20, 44, 3 valor ldico-utilitarista; 47, 33, 13, 52, 25 e 37 valor educativo). Procedimentos
Para alcanar o esclarecimento dos objectivos enunciados, procurmos inventariar a caracterizao das decises docentes relativas ao ensino da poesia. Esta fase concretizou-se, num primeiro momento, no apuramento de dados, atravs da escala previamente construda, com vista caracterizao das decises docentes respeitantes integrao da poesia nas suas prticas de ensino. Tal caracterizao fez-se a partir da identificao das percepes que os professores tm das Orientaes Curriculares, das decises que tomam para concretizar essas orientaes e da preparao que referem ter neste domnio. Num segundo momento, estudmos, atravs de procedimentos estatsticos adequados, as relaes que as referidas variveis estabelecem entre si. A recolha dos dados fez-se nas reunies dos Conselhos de Docentes das Escolas Bsicas dos Agrupamentos.
Amostra A amostra total foi constituda por 205 sujeitos (N=205), sendo 21 sujeitos do sexo masculino (n=21; 10,2%) e 184 sujeitos do sexo feminino (n= 184; 89,8%) (cf. Quadro IV).
Quadro IV Gnero dos sujeitos Sexo Masculino Feminino Total n 21 184 205
%
10,2 89,8 100,0
Dos 205 sujeitos, 19 (9,3%) leccionavam em escolas privadas e 186 (90,7%) em escolas pblicas (cf. Quadro V).
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Quadro V Tipo de escola Tipo de escola Privada Pblica Total n 19 186 205 % 9,3 90,7 100,0
A distribuio dos sujeitos por anos de escolaridade aproximada, repartindo-se do seguinte modo: 59 (28,8%) leccionavam o 1. ano de escolaridade, 59 (28,8%), o 2. ano, 39 (19,0%), o 3. ano e 48 (23,4%), o 4. ano (cf. Quadro VI).
Quadro VI Ano de escolaridade leccionado Ano de Escolaridade 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano Total n 59 59 39 48 205
% 28,8 28,8 19,0 23,4 100,0
A maior parte dos sujeitos concluiu a sua formao inicial na dcada de 1970 (sobretudo nos anos de 1975, 1976 e 1978), sendo de registar igualmente um elevado nmero na dcada de 1980 (1985, 1986, 1987) e um acrscimo j na primeira dcada do sc. XXI (de 2000 a 2004).
Resultados
Os resultados da anlise das caractersticas do instrumento de medida utilizado no que toca consistncia interna, mostra uma boa consistncia interna (cf. Quadro VII).
Quadro VII - Consistncia Interna da Escala Cronbach's Alpha ,884
N. Items 53
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A escala tipo Likert enquadra uma variao entre 1 e 5, sendo que diante de cada afirmao da mesma: 1 significa discordo totalmente, 2, discordo, 3, no concordo nem discordo, 4, concordo, 5, concordo totalmente.
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Anlise descritiva
De seguida, passamos a apresentar a anlise descritiva dos resultados relativamente a cada item:
A - Percepo do grau de conhecimento, uso (recurso) e opinio acerca das Orientaes Curriculares em geral
A percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares que os sujeitos dizem ter elevada (4,27), j que se enquadra no intervalo 4 da escala tipo likert (cf. Quadro VIII).
Quadro VIII Percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares N 205 Mnimo 1,00 Mximo 5,00 Mdia 4,2707 D.P. ,64064
Percepo das Orientaes Curriculares (Conhecimento)
A percepo da opinio acerca das Orientaes Curriculares que os sujeitos dizem ter menos elevada (mdia=3,43), situando-se na zona neutra de no concordncia nem discordncia opinativa sobre as mesmas (cf. Quadro IX).
Quadro IX Percepo da opinio acerca das Orientaes Curriculares N Percepo das Orientaes Curriculares (Opinio) 205 Mnimo 1,00 Mximo 5,00 Mdia 3,4341 D.P. ,71008
A percepo do uso (recurso) s Orientaes Curriculares que os sujeitos dizem ter menos elevada que o conhecimento, mas mais elevada que a opinio (mdia=3,68), no fugindo, todavia, da zona de neutralidade (cf. Quadro X).
Quadro X - Percepo do uso/recurso s Orientaes Curriculares N 205 Mnimo 1,00 Mximo 5,00 Mdia 3,6829 D.P. ,51741
Percepo das Orientaes Curriculares (Recurso)
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Entre os trs constructos (conhecimento, opinio e uso) subsiste uma percepo superior relativamente ao conhecimento.
Anlise inferencial
Avaliar a relao das variveis descritas (grau de conhecimento, opinio e uso das Orientaes Curriculares) reclama o uso da Correlao de Pearson (r) com a inteno de comparar e relacionar as variveis considerando como diferenas estatisticamente significativas as diferenas com um nvel de significncia inferior (p) a 0,05.
Assim, quando se compara o grau de conhecimento (mdia=4,27) das Orientaes Curriculares com o uso (recurso) que delas fazem (mdia=3,68), constata-se que o grau de conhecimento superior ao uso. Com efeito, os professores dizem conhecer as Orientaes Curriculares, mas, apesar disso, percepcionam que as usam pouco na sua actividade docente (cf. Quadro XI).
Quadro XI Comparao das mdias da percepo do grau de conhecimento com a percepo do uso das Orientaes Curriculares n Conhecimento das Orientaes Uso das Orientaes 205 205 Mdia 4,27 3,68 D.P. ,641 ,517
Como se pode observar, existe uma relao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de sustentar que quanto mais conhecimento se tem das Orientaes Curriculares, maior o uso que se faz das mesmas (cf. Quadro XII).
Quadro XII Relao da percepo do grau de conhecimento com a percepo do uso das Orientaes Curriculares Uso das Orientaes r Conhecimento das Orientaes p N ** p< 0.01 ,236 (**) ,001 205
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Quando se compara o grau de conhecimento (mdia=4,27) das Orientaes Curriculares com a opinio que delas referem ter (mdia=3,43), constata-se igualmente que o grau de conhecimento superior opinio. Ou seja, os professores tm a percepo de um elevado grau de conhecimento das Orientaes Curriculares, no correspondendo similar percepo da opinio sobre as mesmas (cf. Quadro XIII).
Quadro XIII Comparao da percepo do grau de conhecimento com a percepo da opinio das Orientaes Curriculares n Conhecimento das Orientaes Opinio das Orientaes 205 205 Mdia 4,27 3,43 D.P. ,641 ,710
A relao entre as duas variveis evidencia uma relao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de admitir que quanto mais conhecimento se tem das Orientaes Curriculares, maior opinio tenho das mesmas (cf. Quadro XIV).
Quadro XIV Relao da percepo do grau de conhecimento com a percepo do uso das Orientaes Curriculares Uso das Orientaes r Conhecimento das Orientaes p N ** p< 0.01 ,330 (**) ,000 205
Quando se compara a opinio sobre as Orientaes Curriculares (mdia=3,43) e o uso (recurso) que delas referem fazer (mdia=3,68), verifica-se que a percepo do uso ligeiramente superior percepo da opinio. Daqui pode inferir-se que os professores no se questionam sobre as Orientaes Curriculares ou no as problematizam, no construindo uma opinio sobre as mesmas, mas simplesmente conhecendo-as (em elevado grau) e usando-as (em grau menos elevado) (cf. Quadro XV).
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Quadro XV Comparao da percepo da opinio das Orientaes Curriculares com a percepo do seu uso n Opinio das Orientaes Uso das Orientaes 205 205 Mdia 3,43 3,68 D.P. ,710 ,517
A relao entre as duas variveis em anlise manifesta uma relao significativa do ponto de vista estatstico, sendo sustentvel que quanto mais opinio se tem das Orientaes Curriculares, maior o uso que se faz das mesmas (cf. Quadro XVI).
Quadro XVI Relao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo do seu uso Uso das Orientaes r Opinio das Orientaes p N ** p< 0.01 ,399 (**) ,000 205
Em sntese, a percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares superior ao uso e opinio sobre as mesmas e esta inferior ao uso. Daqui decorre que do conhecimento destas Orientaes no resulta um maior e mais consciente uso; no mais elevado porque conhecimento e uso no se equivalem; no mais consciente porque o uso no equivale ou coincide com a opinio.
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B - Percepo do grau de conhecimento, uso (recurso) e opinio acerca das Orientaes Curriculares relativamente poesia.
Do conhecimento, uso (recurso) e opinio das Orientaes Curriculares em geral, passamos agora anlise das mesmas variveis mas no que toca s Orientaes Curriculares relativas poesia.
Anlise descritiva
A percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia que os sujeitos dizem ter neutra (mdia=3,5). A maioria dos entrevistados diz que a sua percepo sobre a poesia nas Orientaes Curriculares de no concordncia nem discordncia. Ou seja, ao elevado grau do conhecimento das Orientaes Curriculares em geral no corresponde um similar conhecimento das mesmas no que toca ao texto potico (cf. Quadro XVII).
Quadro XVII - Percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia N Conhecimento das Orientaes 205 Mnimo 2,00 Mximo 5,00 Mdia 3,53 D.P. ,700
A percepo da opinio acerca das Orientaes Curriculares relativas poesia que os sujeitos dizem ter ainda menos elevada (mdia=3,21), situando-se na zona neutra de no concordncia nem discordncia opinativa sobre as mesmas. Aqui a comparao com o conhecimento das Orientaes Curriculares em geral similar (cf. Quadro XVIII).
Quadro XVIII - Percepo da opinio acerca das Orientaes Curriculares relativas poesia N Opinio sobre as Orientaes 205 Mnimo 1,00 Mximo 5,00 Mdia 3,21 D.P. ,641
A percepo do uso (recurso) s Orientaes Curriculares relativas poesia (mdia=3,36) que os sujeitos dizem fazer menos elevada que o conhecimento (mdia=3,53),
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mas mais elevada que a opinio (mdia=3,21), no fugindo, todavia, da zona de neutralidade (cf. Quadro XIX).
Quadro XIX - Percepo do uso das Orientaes Curriculares relativas poesia N 205 Mnimo 1,00 Mximo 5,00 Mdia 3,36 D.P. ,814
Recurso s Orientaes
Apesar de alguma diferena, sobretudo ao nvel do grau de conhecimento, a tendncia das percepes das Orientaes Curriculares relativas poesia vai no mesmo sentido das Orientaes Curriculares em geral.
Anlise inferencial
Quando se comparam e relacionam as variveis descritas (grau de conhecimento, opinio e uso das Orientaes Curriculares) relativas poesia, existem algumas diferenas, que importa analisar.
O grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia (mdia=3,53) ligeiramente superior ao uso (recurso) que delas fazem (mdia=3,36). Ou seja, os professores tm a percepo de conhecer as Orientaes Curriculares sobre a poesia sem que da se possa aferir uma relao directa entre o conhecimento e o uso (cf. Quadro XX).
Quadro XX Comparao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia e da percepo do seu uso n Conhecimento das Orientaes relativas poesia Uso das Orientaes relativas poesia 205 205 Mdia 3,53 3,36 D.P. ,700 ,814
Como se pode observar, subsiste uma relao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de admitir que quanto mais conhecimento se tem das Orientaes Curriculares relativas poesia, maior o uso que se faz das mesmas (cf. Quadro XXI).
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Quadro XXI Relao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia e da percepo do seu uso Uso das Orientaes relativas poesia Conhecimento das Orientaes relativas poesia r p N ** p< 0.01 ,399 (**) ,000 205
O grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia (mdia=3,53) superior opinio que delas se tem (mdia=3,21), sendo esta inferior ao uso (recurso) das mesmas. Mais uma vez se constata que os professores, no que toca opinio, tm a percepo de no ter ou no ser importante manifestar uma opinio sobre as Orientaes Curriculares (cf. Quadro XXII).
Quadro XXII Comparao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia com a percepo da opinio que delas se tem n Conhecimento das Orientaes relativas poesia Opinio das Orientaes relativas poesia 205 205 Mdia 3,53 3,21 D.P. ,700 ,640
A observao da relao entre as variveis permite-nos constatar uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de sustentar que quanto mais conhecimento se tem das Orientaes Curriculares relativas poesia, maior ser a opinio acerca das mesmas (cf. Quadro XXII).
Quadro XXIII Relao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia com a percepo da opinio que delas se tem Opinio sobre as Orientaes relativas poesia Conhecimento das Orientaes relativas poesia r p N ** p< 0.01 ,538 (**) ,000 205
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O uso (recurso) s Orientaes Curriculares relativas poesia (mdia=3,36) ligeiramente superior opinio que delas tm (mdia=3,21). A tendncia comparativa, verificada relativamente s Orientaes Curriculares em geral, mantm-se no que diz respeito s Orientaes Curriculares relativas poesia (cf. Quadro XXIV).
Quadro XXIV Comparao da percepo do grau de conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia com a percepo do uso que delas se faz n Opinio das Orientaes relativas poesia Uso das Orientaes relativas poesia 205 205 Mdia 3,21 3,36 D.P. ,640 ,814
A anlise da relao entre as variveis mostra uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de admitir que quanto mais uso se faz das Orientaes Curriculares no ensino da poesia, maior ser a opinio acerca das mesmas (cf. Quadro XXV).
Quadro XXV Comparao da percepo da opinio das Orientaes Curriculares relativas poesia com a percepo do uso que delas se faz Uso das Orientaes relativas poesia Opinio das Orientaes relativas poesia r p N ** p< 0.01 ,402 (**) ,000 205
Em sntese, a anlise dos dados permite-nos concluir que os professores tm a percepo de que conhecem as Orientaes Curriculares, sejam as gerais, sejam as relativas poesia, mas no fazem uso delas, nem manifestam opinio sobre as mesmas. Este aspecto pode ser determinante para a configurao das decises docentes relativas ao texto potico, porque nos indica que as decises docentes no so tomadas pela falta de conhecimento.
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C - O valor da poesia
A percepo do valor que os professores atribuem poesia, bem como comparao e relao entre as diferentes variveis de valor relevante para compreender as atitudes docentes relativas poesia. Anlise descritiva De um modo geral, os professores atribuem valor poesia. Todavia, quando se descriminam os diversos tipos de valor a valorao diversa. Assim, os professores atribuem poesia um elevado valor intrnseco (mdia= 3,83), sendo que dos 6 itens da escala sobre o valor intrnseco da poesia (itens 47, 33, 13, 52, 25, 37) a opinio mdia situa-se no nvel neutro, mas aproximando-se da concordncia. De facto, nenhum dos sujeitos refere discordar totalmente com as afirmaes dos mesmos itens relativos ao valor intrnseco da poesia (cf. Quadro XXVI).
Quadro XXVI Percepo do valor intrnseco da poesia N 205 Mnimo 2,00 Mximo 5,00 Mdia 3,83 D.P. ,704
Valor intrnseco da poesia
O valor ldico-utilitarista que os professores atribuem poesia superior (mdia=4,20), situando-se na esfera da concordncia generalizada. Tambm aqui ningum refere discordar totalmente com os 4 itens (41, 20, 44, 3) relativos ao valor ldico-utilitarista da poesia (cf. Quadro XXVII).
Quadro XXVII Percepo do valor ldico-utilitarista e do valor educativo da poesia N 205 205 Mnimo 2,00 2,00 Mximo 5,00 5,00 Mdia 4,2012 4,3472 D.P. ,52749 ,50428
Valor ludico utilitarista Valor educativo
O valor educativo da poesia o mais elevado (mdia=4,34), no havendo nenhum sujeito que discorde totalmente dos 6 itens (47, 33, 13, 52, 25, 37) deste apartado.
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Anlise inferencial Quando se comparam e relacionam as variveis descritas (valor intrnseco, valor ldico-utilitarista e valor educativo) relativas poesia, existem algumas diferenas, que importa analisar.
O valor ldico-utilitarista (mdia=4,20) da poesia significativamente superior ao valor intrnseco (mdia=3,83). A maioria dos professores percepciona o valor da poesia, no tanto a partir dos atributos e caractersticas que lhe so prprias e especficas, mas a partir do seu uso, a partir daquilo para que serve ou das actividades que potencia e possibilita (cf. Quadro XXVIII).
Quadro XXVIII Comparao da percepo do valor ldico-utilitarista com a percepo do valor intrnseco da poesia n Valor ldico-utilitarista Valor intrnseco 205 205 Mdia 4,20 3,83 D.P. ,527 ,704
Observando a relao entre as variveis, existe uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de admitir que quanto mais conhecimento se tem do valor intrnseco da poesia, maior o valor ldico que se lhe atribui (cf. Quadro XXIX).
Quadro XXIX Relao da percepo do valor ldico-utilitarista com a percepo do valor intrnseco da poesia Valor intrnseco r Valor ldico-utilitarista p N ** p< 0.01 ,780 (**) ,000 205
A diferena torna-se maior quando se compara o valor educativo (mdia=4,35) com o valor intrnseco (mdia=3,83). Isto significa que os professores percepcionam como importantes as dimenses educativas da poesia (como a compreenso, o sentido esttico, a sensibilidade afectiva e relacional, a comunicao oral e escrita, a criatividade, o gosto pela leitura), e no tanto as dimenses especficas e inerentes ao texto potico (cf. Quadro XXX).
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Quadro XXX Comparao da percepo do valor intrnseco com a percepo do valor educativo da poesia n Valor intrnseco Valor educativo 205 205 Mdia 3,83 4,35 D.P. ,704 ,504
Analisando a relao entre as variveis, existe uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de sustentar que quanto mais conhecimento se tem do valor intrnseco da poesia, maior o seu valor educativo (cf. Quadro XXXI).
Quadro XXXI Relao da percepo do valor intrnseco com a percepo do valor educativo da poesia Valor educativo r Valor ldico-utilitarista p N ** p< 0.01 1,000 (**) ,000 205
A comparao o valor educativo (mdia=4,35) e o valor ldico-utilitarista (mdia=4,20), mostra que os professores percepcionam, contrariamente ao que insinuam as Orientaes Curriculares, que a poesia vale mais pelo valor educativo que possui do que pelo valor ldico e utilitarista que possibilita (cf. Quadro XXXII).
Quadro XXXII Comparao da percepo do valor educativo com a percepo do valor ldico-utilitarista da poesia n Valor educativo Valor ldico-utilitarista 205 205 Mdia 4,35 4,20 D.P. ,504 ,527
Pondo em evidncia a relao entre as variveis, existe uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de admitir que quanto mais conhecimento se tem do valor educativo da poesia, maior o seu valor ldico-utilitarista (cf. Quadro XXXIII).
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Quadro XXXIII Relao da percepo do valor educativo com a percepo do valor ldico-utilitarista da poesia Valor ldico-utilitarista r Valor educativo p N ** p< 0.01 ,780 (**) ,000 205
D - Formao para o ensino da poesia
A percepo da formao inicial ou contnua que os professores tiveram, bem como a comparao entre os diferentes tipos de formao relevante para compreender as atitudes docentes relativas poesia.
Anlise descritiva
A maior parte dos professores inquiridos tem a percepo de que no aprendeu, na sua formao inicial, a explorar o texto potico. No que diz respeito formao contnua, a percepo semelhante, com a diferena de que nenhum professor referiu ter frequentado ou participado em alguma aco de formao onde aprendesse a explorar a poesia; nenhum referiu ainda que percepcionava que as suas prticas de ensino no beneficiariam se recebesse formao para trabalhar a poesia (cf. Quadro XXXIV).
Quadro XXXIV - Comparao da percepo da formao inicial com a percepo da formao contnua para o ensino da poesia N Formao inicial Formao contnua 205 205 Minimo 1,00 2,00 Maximo 5,00 5,00 Mdia 2,54 2,93 D.P. ,631 ,759
No que concerne ao tipo de formao de carcter informal, a formao individual ou auto-formao (por iniciativa prpria e com a prtica docente) superior (mdia=3,85) formao colegial, com colegas e trabalhos de grupo (mdia=3,06). Os valores mais elevados so obtidos nas variveis que referem o carcter individual da auto-formao, onde a parte curricular no proporcionada (cf. Quadro XXXV).
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Quadro XXXV - Comparao da percepo da formao individual com a percepo da formao colegial para o ensino da poesia Formao individual Formao colegial N 205 205 Minimo 2,00 1,00 Maximo 5,00 5,00 Mdia 3,85 3,06 D.P. ,664 ,993
E - Decises docentes relativamente ao ensino da poesia As decises docentes relativamente poesia obrigam-nos a identificar: (a) algumas razes que os professores invocam para recorrer poesia na sua prtica pedaggica, (b) os tipos de poesia a que dizem recorrer, (c) a frequncia com que o fazem e (d) as metodologias que dizem utilizar na explorao da poesia.
Razes para recorrer poesia As razes apontadas pelos professores para recorrer poesia, sobretudo nos itens relativos ao gosto pessoal do professor, ao gosto dos alunos e ao facto deste ser um tipo de texto indicado pelo Programa de Lngua Portuguesa, os valores so aproximados e similares, situando-se na zona de neutralidade (onde se afirma a no concordncia nem discordncia com as afirmaes). Ainda assim, e nestes itens, o gosto pessoal do professor (mdia=3,86) e o gosto dos alunos pela poesia (mdia=3,82) apresentam valores prximos da concordncia em contraste com o facto de ser um tipo de texto indicado pelo Programa de Lngua Portuguesa (mdia = 3,38). O valor mais elevado, manifestando a concordncia dos professores, prende-se com a percepo de que a poesia contribui para o desenvolvimento dos alunos (mdia = 4,26). Este dado coincide (e articula-se) com o valor educativo que os professores atribuem poesia (cf. Quadro XXXVI).
Quadro XXXVI Percepo das razes para recorrer poesia N Gosto de poesia Bom para o desenvolvimento Alunos gostam de poesia Texto indicado 205 205 205 205 Minimo 1,00 2,00 1,00 1,00 Maximo 5,00 5,00 5,00 5,00 Mdia 3,86 4,26 3,82 3,38 D.P. ,881 ,662 ,779 ,966
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Tipos de poesia No que diz respeito aos tipos de poesia a que os professores dizem recorrer, o valor mais alto o daqueles que dizem explorar vrios tipos de texto potico com os seus alunos (mdia=4,02), sendo que o valor se reduz quando se questiona sobre o trabalho com os tipos de poesia indicados pelo Programa de Lngua Portuguesa (mdia=3,60) (cf. Quadro XXXVII).
Quadro XXXVII - Comparao da percepo do uso dos vrios tipos de poesia com a percepo do uso dos tipos de poesia indicados pelo Programa de Lngua Portuguesa N 205 205 Minimo 2,00 1,00 Maximo 5,00 5,00 Mdia 4,02 3,60 D.P. ,660 ,795
Vrios tipos de poesia Tipos de poesia indicados pelo PLP
A comparao dos valores destas duas variveis indica-nos que os professores no sabem com exactido quais os tipos de poesia que o Programa de Lngua Portuguesa apresenta, uma vez que a maior parte deles exploram vrios tipos de poesia com os seus alunos (cf. Quadro XXXVIII).
Quadro XXXVIII Percepo do uso dos vrios tipos de poesia N 205 Minimum 3,00 Maximum 5,00 Mdia 3,81 D.P. ,542
Uso dos tipos de poesia
Frequncia no recurso poesia A frequncia com que os professores recorrem ao texto potico regular, sem que isso signifique ou implique uma regularidade definida. Com efeito, comparados os valores de cada item, evidencia-se que um nmero elevado de professores refere recorrer poesia com regularidade, ao longo de todo o ano (mdia=3,73), enquanto um nmero menor diz s recorrer poesia em ocasies especiais, como no Natal, Dia da Crianas e outras efemrides (mdia=2,08). O nmero daqueles que afirmam recorrer poesia quando este tipo de texto surge no Manual de Lngua Portuguesa tambm significativo (mdia=3,01). Cruzados estes dados, impe-se concluir que os professores recorrem poesia com alguma regularidade, ao longo do ano lectivo, seja em razo de ocasies especiais, seja em razo do Manual, seja por outras razes (cf. Quadro XXXIX).
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Quadro XXXIX Comparao da percepo das razes para o recurso poesia N Frequncia do recurso poesia Recurso regular ao longo do ano Recurso em ocasies especiais Recurso indicado pelo Manual 205 205 205 205 Minimum 2,00 1,00 1,00 1,00 Maximum 4,00 5,00 5,00 5,00 Mdia 2,94 3,73 2,08 3,01 D.P. ,51538 ,924 ,910
1,127
Metodologias utilizadas na explorao da poesia. A utilizao de metodologias para a explorao da poesia algo de que os professores no tm uma percepo clara ou elevada. A mdia das metodologias utilizadas (mdia=3,86) elevada, apesar de se situar ainda na zona neutra de no concordncia nem discordncia com a generalidade das metodologias passveis de recurso quando se explora o texto potico. A anlise parcelar das vrias metodologias vai no mesmo sentido. Assim, quando se questiona sobre a percepo do uso de diversas metodologias para o trabalho da poesia com os alunos (item 19 da escala), a mdia evidencia a percepo da utilizao generalizada (mdia=3,86), ainda que no inteiramente consciente ou especfica. (cf. Quadro XL).
Quadro XL Percepo das metodologias utilizadas para explorar a poesia N Metodologias 205 Minimo 2,00 Maximo 5,00 Mdia 3,8610 D.P. ,52735
Valor similar, embora ligeiramente superior, o da percepo do uso de metodologias de leitura (mdia=3,98). Este valor indicia que esta uma metodologia de que os professores tm uma percepo significativa. A percepo das metodologias de escrita (mdia=3,85), sendo inferior percepo das metodologias de leitura, apresenta um valor que indicia uma utilizao ainda significativa desta metodologia. Os valores descem ligeiramente quando a percepo relativa s metodologias de expresso plstica (mdia=3,58) e de expresso dramtica (mdia=3,76). Apesar da percepo da utilizao de metodologias especficas no ser elevada, significativamente maior a percepo do esforo de adaptao das metodologias utilizadas ao desenvolvimento dos respectivos alunos (mdia=4,09) (cf. Quadro XLI).
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Quadro XLI Percepo do uso das metodologias na explorao da poesia N 205 205 205 205 205 205 Minimo 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00 1,00 Maximo 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 Mdia 3,98 3,76 3,91 3,58 3,85 4,09 D.P. ,750 ,863 ,709
,950 ,677 ,680
Metodologias de leitura Metodologias de expresso dramtica Metodologias diversas Metodologias de expresso plstica Metodologias de escrita Metodologias adptadas aos alunos
F - Percepo do grau de conhecimento, uso (recurso) e opinio das Orientaes Curriculares e decises docentes
Neste tpico, a percepo do grau de conhecimento, uso (recurso) e opinio das Orientaes Curriculares compara-se com as decises docentes, a dois nveis distintos: as crenas dos docentes, por um lado, entendidas estas como o conjunto de razes pelas quais os professores referem recorrer ao texto potico no seu ensino, e as prticas pedaggicas, por outro. Anlise inferencial Quando se compara a percepo do grau das decises docentes no ensino da poesia com o valor ldico-utilitarista da poesia, constata-se que o grau de deciso (mdia=3,66) inferior ao valor ldico (mdia=4,20) (cf. Quadro XLII).
Quadro XLII Comparao da percepo das decises dos professores com a percepo do valor ldico-utilitarista da poesia n Decises dos professores Valor ldico-utilitarista 205 205 Mdia 3,66 4,20 D.P. ,372 ,527
A relao entre as variveis evidencia uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo sustentvel que quanto mais conhecimento se tem do valor ldico-utilitarista da poesia, maiores as decises dos professores (cf. Quadro XLIII).
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Quadro XLIII Relao da percepo do valor educativo com a percepo do valor ldico-utilitarista da poesia Valor ldico-utilitarista r Decises dos professores p N ** p< 0.01 ,597 (**) ,000 205
O grau de conhecimento (mdia=4,27) superior s crenas docentes (mdia=3,83). Esta diferena indica que as decises docentes no uso (recurso), frequncia e metodologias utilizadas no ensino da poesia derivam mais do conhecimento que de razes de gosto pessoal do professor, da considerao de que a poesia contribui para o desenvolvimento dos alunos ou at da experincia de que os alunos gostam deste tipo de texto (cf. Quadro XLIV).
Quadro XLIV - Comparao da percepo do conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores n Conhecimento das Orientaes Crena dos professores 205 205 Mdia 4,27 3,83 D.P. ,641 ,543
A observao da relao entre as variveis mostra uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de admitir que quanto mais conhecimento se tem das orientaes curriculares, maior a crena do docente (cf. Quadro XLV).
Quadro XLV Relao da percepo do conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores Conhecimentos das Orientaes Curriculares r Crenas dos professores p N ** p< 0.01 ,264 (**) ,000 205
O grau de conhecimento (mdia=4,27) superior s prticas pedaggicas (mdia=3,60), em geral. Esta diferena demonstra que no o conhecimento que orienta as prticas
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pedaggicas do uso (recurso), frequncia e metodologias utilizadas no ensino da poesia (cf. Quadro XLVI).
Quadro XLVI - Comparao da percepo do conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas n Conhecimento das Orientaes Prticas pedaggicas 205 205 Mdia 4,27 3,60 D.P. ,641 ,379
Estabelecendo a relao entre as variveis existe uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo estimvel que quanto mais conhecimento se tem das orientaes curriculares, maior as prticas pedaggicas (cf. Quadro XLVII).
Quadro XLVII Relao da percepo do conhecimento das Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas Prticas Pedaggicas r Conhecimento das Orientaes Curriculares ** p< 0.01 p N ,347 (**) ,000 205
De entre as prticas pedaggicas, o uso (mdia=3,68), comparado com as decises docentes (mdia=3,66), mostra que no o uso das Orientaes Curriculares relativas poesia que orienta as decises docentes no ensino da mesma. A explorao de vrios tipos de poesia com os alunos ou mesmo a explorao dos tipos de poesia indicados pelo Programa de Lngua Portuguesa no determinada pelo uso das Orientaes Curriculares relativas poesia (cf. Quadro XLVIII).
Quadro XLVIII - Comparao da percepo do recurso s Orientaes Curriculares com a percepo das decises dos professores n Uso das Orientaes Decises dos professores 205 205 Mdia 3,68 3,66 D.P. ,517 ,372
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Ao invs, as crenas ou razes do uso da poesia (mdia=3,83) so superiores ao uso das Orientaes Curriculares no ensino da poesia (mdia=3,68), o que demonstra que o recurso poesia encontra a sua razo fundamental nas crenas docentes e no no uso (cf. Quadro XLIX).
Quadro XLIX - Comparao da percepo do recurso s Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores n Uso das Orientaes Crenas dos professores 205 205 Mdia 3,68 3,83 D.P. ,517 ,543
A percepo do uso das Orientaes Curriculares (mdia=3,68), comparadas com as prticas didcticas (mdia 3,60), mostra que as decises docentes no ensino da poesia derivam mais do uso que das prticas didcticas (cf. Quadro L).
Quadro L - Comparao da percepo do recurso s Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas n Prticas pedaggicas Uso das Orientaes 205 205 Mdia 3,60 3,68 D.P. ,379 ,517
A relao entre as variveis manifesta uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de admitir que quanto mais conhecimento se tem das orientaes curriculares, maior as prticas pedaggicas (cf. Quadro LI).
Quadro LI - Relao da percepo do recurso s Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas Prticas Pedaggicas r Uso das Orientaes Curriculares ** p< 0.01 p N ,244 (**) ,000 205
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A comparao da opinio que os professores tm das Orientaes Curriculares (mdia=3,43) com as decises docentes (mdia=3,72) em geral, evidencia que as decises docentes no ensino da poesia no dependem da opinio dos docentes acerca das mesmas (cf. Quadro LII).
Quadro LII - Comparao da percepo da opinio sobre as Orientaes Curriculares com a percepo das decises dos professores n Opinio sobre as Orientaes Decises dos professores 205 205 Mdia 3,43 3,72 D.P. ,710 ,402
A comparao da opinio que os professores tm das Orientaes Curriculares (mdia=3,43) com as crenas dos docentes (mdia=3,83) em geral, evidencia que as crenas dos professores influenciam as decises docentes no ensino da poesia (cf. Quadro LIII).
Quadro LIII - Comparao da percepo da opinio sobre as Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores n Opinio sobre as Orientaes Crenas dos professores 205 205 Mdia 3,43 3,83 D.P. ,710 ,543
A relao observada entre as variveis evidencia uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de estimar que quanto mais conhecimento se tem das orientaes curriculares, maior as crenas dos professores (cf. Quadro LIV).
Quadro LIV Relao da percepo da opinio sobre as Orientaes Curriculares com a percepo das crenas dos professores Orientaes Curriculares r Crenas dos professores p N ** p< 0.01 ,206 (**) ,003 205
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A comparao da opinio que os professores tm das Orientaes Curriculares (mdia=3,43) com as prticas pedaggicas (mdia=3,60) em geral, mostra que as prticas pedaggicas relativas poesia no so determinadas pela opinio dos professores acerca das mesmas, no havendo uma relao significativa entre estas variveis (cf. Quadro LV).
Quadro LV - Comparao da percepo da opinio sobre as Orientaes Curriculares com a percepo das prticas pedaggico-didcticas n Prticas pedaggicas Opinio sobre as Orientaes 205 205 Mdia 3,60 3,43 D.P. ,379 ,710
G - Percepo da formao e decises docentes A comparao entre a formao e as decises docentes, em geral, apresenta uma mdia em que os valores situam-se no mesmo nvel, sendo que as decises docentes apresentam um valor ligeiramente maior. Daqui se infere a diferena entre a formao recebida (mdia=3,01) e as decises docentes (mdia=3,66). Ou seja, os professores tm a percepo de que as suas decises docentes, no que toca poesia, no se relacionam directamente com a sua formao profissional (inicial ou contnua) (cf. Quadro LVI).
Quadro LVI - Comparao da percepo da formao de professores com a percepo das decises relativas poesia n Decises dos professores Formao de professores 205 205 Mdia 3,66 3,01 D.P. ,372 ,529
A comparao das percepes docentes sobre a formao inicial com as decises docentes relativas ao ensino da poesia mostra que o valor das decises docentes (mdia=3,66) superior percepo da formao inicial (mdia=2,54) relativa ao texto potico. H, assim, uma relao estatisticamente significativa, sendo real a diferena entre as duas variveis. Daqui se infere que os professores percepcionam que as suas decises docentes relativas ao ensino da poesia no dependem da sua formao inicial, uma vez que esta percepcionada como no existente (cf. Quadro LVII).
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Quadro LVII - Comparao da percepo da formao inicial de professores com a percepo das decises relativas poesia n Decises dos professores Formao inicial 205 205 Mdia 3,66 2,54 D.P. ,372 ,631
A comparao das percepes docentes sobre a formao contnua com as decises docentes relativas ao ensino da poesia mostra que o valor das decises docentes (mdia=3,72) superior formao contnua (mdia=2,93) relativa ao texto potico, sendo todavia um pouco mais elevada a relao entre uma e outra. Os professores tm a percepo de que as suas decises docentes relativas ao ensino da poesia no dependem da sua formao contnua (mdia=2,93), apesar de ligeiramente superior formao inicial (mdia=2,54) (cf. Quadro LVIII).
Quadro LVIII Comparao da percepo das decises relativas poesia com a percepo da formao contnua dos professores n Decises dos professores Formao contnua 205 205 Mdia 3,66 2,93 D.P. ,372 ,759
A comparao das percepes docentes sobre a formao individual ou auto-formao com as decises docentes relativas ao ensino da poesia mostra que os professores percepcionam que as suas decises (mdia=3,66), no que toca ao ensino da poesia, dependem da sua formao individual (mdia=3,86) (cf. Quadro LIX).
Quadro LIX Comparao da percepo das decises relativas poesia com a percepo da formao individual dos professores n Decises dos professores Formao individual 205 205 Mdia 3,66 3,86 D.P. ,372 ,664
A comparao das percepes sobre a formao colegial em que os professores estiveram envolvidos (sobretudo no trabalho com colegas, atravs da partilha
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proporcionada) (mdia=3,66) com as suas decises docentes relativas ao ensino da poesia (mdia=3,05), mostra que as decises docentes relativamente ao ensino da poesia no dependem da formao colegial em que estiveram envolvidos (cf. Quadro LX).
Quadro LX Comparao da percepo das decises relativas poesia com a percepo da formao colegial dos professores n Decises dos professores Formao colegial 205 205 Mdia 3,66 3,05 D.P. ,372 ,995
A relao observada entre as variveis evidencia uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de sustentar que quanto mais formao colegial, maior o grau de deciso dos docentes no ensino da poesia (cf. Quadro LXI).
Quadro LXI - Relao da percepo das decises relativas poesia com a percepo da formao colegial dos professores Decises dos professores r Formao colegial p N ** p< 0.01 ,308 (**) ,000 205
Comparados os vrios nveis de formao, constata-se que as decises relativas ao ensino da poesia no dependem da formao profissional, notando-se todavia uma gradualidade de relevncia: formao inicial (mdia=2,54), formao contnua (mdia=2,93), formao colegial (mdia=3,06) e formao individual (mdia=3,86).
H - Valor da poesia e decises docentes
Comparadas as variveis valor da poesia (mdia=4,13) e decises docentes (mdia=3,66), constata-se uma diferena que nos permite dizer que, genericamente e sem distinguir os diversos nveis ou graus valorativos, o valor que os professores atribuem ao texto potico que determina e configura as decises docentes relativas a este tipo de texto (cf. Quadro LXII).
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Quadro LXII - Comparao da percepo do valor atribudo poesia com a percepo das decises dos professores n Valor da poesia Decises dos professores 205 205 Mdia 4,13 3,66 D.P. ,481 ,372
Observando a relao entre as variveis, existe uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de admitir que quanto mais valor se atribui poesia, maiores as decises docentes relativamente ao ensino da poesia (cf. Quadro LXIII).
Quadro LXIII - Relao da percepo do valor atribudo poesia com a percepo das decises dos professores Decises dos professores r Valor da poesia p N ** p< 0.01 ,586 (**) ,000 205
Quando se especifica os diversos tipos de valor, os valores permitem-nos distinguir nveis distintos de diferena e relao. Assim, se se compara o valor intrnseco que os professores atribuem poesia (mdia=3,83) com as decises docentes no ensino da mesma (mdia=3,66), conclui-se que o valor intrnseco do texto potico no o nvel valorativo que determina as decises dos professores quando tomam decises no mbito do ensino da poesia. Em concreto, no a percepo de que a poesia condensa recursos estilsticos nicos (como a rima, as metforas, etc.) que no se encontram em mais nenhum tipo de texto, que a poesia capta e expressa a realidade como nenhum outro tipo de texto, que a poesia um gnero literrio com uma beleza nica que preside s decises de uso (recurso), frequncia e metodologias utilizadas no ensino da poesia (cf. Quadro LXIV).
Quadro LXIV - Comparao da percepo do valor intrnseco atribudo poesia com a percepo das decises dos professores n Decises dos professores Valor intrnseco 205 205 Mdia 3,66 3,83 D.P. ,372 ,704
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Observando a relao entre as variveis nota-se uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de estimar que quanto maior valor intrnseco se atribui poesia, maiores as decises docentes relativamente ao ensino da poesia (cf. Quadro LXV).
Quadro LXV - Relao da percepo do valor intrnseco atribudo poesia com a percepo das decises dos professores Valor intrnseco r Decises dos professores p N ** p< 0.01 ,362 (**) ,000 205
A percepo de que a poesia possibilita uma educao divertida (mdia=4,20), importante para desenvolver a memorizao, ajuda a criar um bom ambiente de sala de aula e motiva os alunos, altamente configuradora das decises docentes (mdia=3,60), relativas ao uso (recurso), frequncia e metodologias utilizadas no ensino da poesia (cf. Quadro LXVI).
Quadro LXVI - Comparao da percepo do valor ldico-utilitarista atribudo poesia com a percepo das decises dos professores n Decises dos professores Valor ldico-utilitarista 205 205 Mdia 3,66 4,20 D.P. ,372 ,527
A relao entre as variveis refere uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de sustentar que quanto maior valor ldico-utilitarista se atribui poesia, maiores as decises docentes relativamente ao ensino desta (cf. Quadro LXVII).
Quadro LXVII - Relao da percepo do valor ldico-utilitarista atribudo poesia com a percepo das decises dos professores Valor ldico-utilitarista r Decises dos professores p N ** p< 0.01 ,597 (**) ,000 205
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O valor educativo atribudo poesia (mdia=4,35) fundamenta muitas das decises docentes (mdia=3,66) no ensino da mesma. Este facto mostra como a percepo de que a poesia desenvolve a compreenso, o sentido esttico, a sensibilidade afectiva e relacional, a comunicao oral e escrita, a criatividade e o gosto pela leitura o nvel valorativo que mais determina e afecta as decises dos professores relativas ao uso (recurso), frequncia e metodologias utilizadas no ensino da poesia (cf. Quadro LXVIII).
Quadro LXVIII - Comparao da percepo do valor educativo da poesia com a percepo das decises dos professores n Decises dos professores Valor educativo 205 205 Mdia 3,66 4,35 D.P. ,372 ,504
A anlise da relao entre as variveis mostra uma correlao significativa do ponto de vista estatstico, sendo de prever que quanto maior valor educativo se atribui poesia, maiores as decises docentes relativamente ao ensino da mesma (cf. Quadro LXIX).
Quadro LXIX - Relao da percepo do valor educativo da poesia com a percepo das decises dos professores Valor educativo r Decises dos professores p N ** p< 0.01 ,548 (**) ,000 205
Modelo Preditor das decises docentes relativas poesia
De acordo com os resultados anteriormente apresentados e tomando em considerao a quantidade de variveis estudadas, organizadas em torno das Orientaes Curriculares, da formao de professores e do valor da poesia, procurmos estabelecer um modelo que reflectisse o valor preditivo das diferentes variveis relativamente s decises docentes relativas poesia.
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O procedimento estatstico utilizado foi a anlise da regresso linear simples. Este procedimento prediz o comportamento de uma varivel de critrio (dependente) a partir de variveis preditoras (independentes). Ensaimos um modelo preditor para a varivel de critrio decises dos professores incluindo as seguintes restantes variveis como preditoras: Orientaes Curriculares, formao de professores, valor atribudo poesia (valor intrnseco, valor ldico-utilitarista, valor educativo), como se pode ver no quadro que se segue:
Quadro LXX - Modelo preditor das decises docentes relativas poesia Variveis Preditoras Orientaes Curriculares Formao dos Professores Valor intrnseco Valor ldico-utilitarista Valor educativo p*** < 0.01 Beta (EP) ,215 ,265 ,064 ,196 ,142 Beta estandardizado ,268 ,296 ,120 ,278 ,192 R ajust. F
,578
,588***
Atravs da leitura do quadro anterior, verificamos que as Orientaes Curriculares, a formao dos professores e o valor intrnseco, ldico-utilitarista e educativo atribudo poesia explicam cerca de 58,8% das decises dos professores relativas poesia.
5.4. Apresentao da tendncia dos resultados
Feita a apresentao e anlise dos resultados do nosso trabalho de investigao, cumpre-nos, agora, proceder sua discusso.
Conhecimento das Orientaes Curriculares
No estudo exploratrio, o mais importante a realar no que diz respeito ao conhecimento e uso das Orientaes Curriculares relativas poesia constantes no Currculo Nacional do Ensino Bsico e no Programa de Lngua Portuguesa, prende-se com a notria discrepncia entre o grau de conhecimento e de utilizao desses documentos e o grau de conhecimento dos mesmos relativamente poesia. A maioria dos professores entrevistados referiu conhecer as ditas Orientaes, no tendo uma opinio especfica sobre as mesmas, apesar de recorrer a elas na sua prtica; todavia, quando se pergunta pelo conhecimento, opinio e recurso a tais Orientaes no que toca poesia, as mdias baixam bastante. Estas
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evidncias mostram duas coisas: primeiro, o conhecimento e o uso que os professores dizem ter e fazer das Orientaes Curriculares em geral no se confirmam quando se lhes solicitam especificaes, parecendo que os professores as conhecem genericamente e no em pormenor; segundo que a poesia parece estar distante das suas preocupaes.
O estudo definitivo confirma estes dados, com algumas nuances que importa registar: ao elevado grau de conhecimento que os professores assinalam ter das Orientaes Curriculares em geral no corresponde um similar conhecimento das mesmas no que toca ao texto potico; os professores referem conhecer as Orientaes no que respeita poesia sem que da se possa aferir uma relao directa entre esse conhecimento e o seu uso; os professores no emitem opinio de concordncia ou discordncia sobre as Orientaes. Em sntese, os professores tm a percepo de que conhecem as Orientaes Curriculares, consideradas na sua generalidade ou as relativas poesia, mas no fazem uso delas, nem manifestam opinio sobre as mesmas.
Estes dados encontram na literatura vrias notas explicativas: os professores tendem a considerar que as Orientaes Curriculares so documentos complexos e genricos, que os manuais seguem escrupulosamente o Programa de Lngua Portuguesa, e que a poesia no assume um lugar de relevo entre os tipos de texto apontados pela tutela. Se articularmos estes resultados com a anlise das ditas Orientaes, constatamos que as decises dos professores relativas poesia no so determinadas por estas, dado o lugar residual deste tipo de texto, considerado apenas de modo disperso na indicao de alguns tipos de poesia, sem a indicao e operacionalizao da sua importncia e das estratgias que requer.
Decises docentes relativas poesia
No primeiro estudo, todos os professores entrevistados declararam integrar a poesia na sua prtica de ensino. Todavia, quando questionados sobre a frequncia com que o fazem, evidenciam-se algumas disparidades, j que quase metade prefere no declarar essa frequncia, dividindo-se os restantes entre os que dizem integr-la frequentemente, e muito frequentemente, sendo apenas dois os que dizem integr-la pouco
frequentemente. Por outro lado, a maior parte dos entrevistados sustenta que trabalha o texto potico regularmente, ao longo do ano lectivo, sendo que um grande nmero refere
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que apenas a trabalha em ocasies especiais, como no Natal, Pscoa, Dias Mundiais e afins, o que de certo modo contraria os dados anteriores.
Quando se procuram aferir as razes do recurso poesia, o gosto pessoal do professor e a dimenso ldica do texto, a par do gosto e interesse dos alunos so as mais frequentes. As metodologias que os professores dizem utilizar para trabalhar a poesia agrupamse em redor de dois eixos fundamentais, por eles designados como tradicionais e novas. No que toca s primeiras so apresentadas genericamente as seguintes: leitura e anlise de texto, construo de frases, versos, explorao oral e escrita, leitura orientada, identificao da rima, ler, interpretar, escrever. As segundas so: recurso internet, jogos mnemnicos; ilustrao de poemas, dramatizao de textos; associao de msica e pintura ao texto; anlise de ideias e sentimentos envolvidos.
Os dados do segundo estudo vo no mesmo sentido, sendo que a frequncia com que os professores indicam recorrer ao texto potico regular, sem que isso signifique ou implique uma regularidade definida. Com efeito, um nmero elevado de sujeitos refere recorrer poesia com regularidade, ao longo de todo o ano; um menor nmero refere recorrer a este tipo de texto em ocasies especiais e quando ele surge no Manual de Lngua Portuguesa. As razes aduzidas neste estudo para o recurso ao texto potico coincidem com as que foram apuradas no estudo exploratrio, ou seja: o gosto pessoal do professor e dos alunos pela poesia e o facto e ser um tipo de texto indicado pelo Programa de Lngua Portuguesa. Todavia a razo principal no detectada no estudo inicial a de que a poesia contribui para o desenvolvimento dos alunos. No que diz respeito aos tipos de poesia, os professores dizem incluir vrios no seu ensino, sendo que o uso destes se reduz quando se questionam sobre o trabalho com os tipos de poesia indicados pelo Programa de Lngua Portuguesa. A comparao destas duas variveis sugere-nos que os professores no sabem com exactido quais os tipos de poesia que o Programa efectivamente apresenta. Neste estudo, no sendo, pela sua natureza, estabelecida a diferenciao entre metodologias tradicionais e novas, os dados indicam que a utilizao de metodologias para a explorao da poesia algo de que os professores no tm uma percepo clara. De
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facto, essa percepo situa-se numa zona neutra de no concordncia nem discordncia com a generalidade das que so apresentadas. De qualquer forma, os professores tm a percepo de que usam diversas metodologias para trabalhar a poesia com os alunos, que so as seguintes: leitura, escrita, expresso plstica e expresso dramtica. Mais elevada do que esta percepo a do esforo de adaptao das metodologias utilizadas ao desenvolvimento dos respectivos alunos.
Formao de professores para o ensino da poesia
No estudo exploratrio, os dados mostram que a maioria dos professores entrevistados dizem no ter aprendido a explorar a poesia durante a sua formao inicial e os poucos que dizem ter aprendido referem que tal aconteceu por fora de razes no formativas. Alm disso, referem no ter tido formao contnua neste campo nem ter participado em aces pontuais. Todos os entrevistados reconhecem, no entanto, que as suas prticas beneficiariam se recebessem formao para trabalhar a poesia. Os aspectos que os professores gostariam de ver tratados numa aco de formao sobre o texto potico, podem agrupar-se em 3 tpicos: estratgias gerais, metodologias e textos (cnon).
No estudo definitivo, os resultados so exactamente os mesmos: professores tm a percepo de que no aprenderam, na sua formao inicial e contnua a explorar o texto potico. No tendo sido questionados sobre os assuntos que, no seu entender, deviam ver tratados no quadro da formao contnua, nenhum referiu que as suas prticas de ensino no beneficiariam se recebesse formao para trabalhar a poesia
Valor atribudo poesia
O valor atribudo poesia no foi uma varivel considerada no estudo exploratrio. Foi introduzida posteriormente, em resultado do aprofundamento da reviso da literatura. Os dados do estudo definitivo mostraram, todavia, a sua importncia. De um modo geral, os professores atribuem valor poesia, todavia, atribuem-lhe uma valorao diversa: o valor intrnseco neutro; o ldico-utilitarista mais elevado que o anterior e o educativo o mais elevado de todos.
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A comparao entre as variveis mostra algumas diferenas, que importa apresentar. A valorao de teor ldico-utilitarista da poesia significativamente superior percepo do seu valor intrnseco, daqui se inferindo que a maioria dos professores percepciona a poesia, no a partir dos atributos e caractersticas que lhe so prprias e especficas, mas a partir do seu uso, daquilo para que serve ou das actividades que potencia e possibilita. A diferena torna-se maior quando se compara a percepo do valor educativo com a percepo do valor intrnseco. Os professores valoram mais a dimenso educativa da poesia do que as dimenses especficas e inerentes ao texto potico, como a rima, o ritmo, a musicalidade, entre outras. A comparao entre o valor educativo e o valor ldico-utilitarista mostra que os professores percepcionam, contrariamente ao que insinuam as Orientaes Curriculares, que a poesia vale mais pelo valor educativo que possui do que pelo valor ldico-utilitarista que possibilita.
Os dados luz da reviso da literatura
luz da informao terica, os dados que apurmos nos dois estudos mostram que a aprendizagem do ensino da poesia, na formao dos professores, inexistente, limitando-se, na formao inicial, a algumas notas na disciplina de Literatura Infanto-Juvenil e, na formao contnua, a algumas aces de formao espordicas e descontextualizadas e aparentemente destinadas aos que se interessam por este tipo de texto. Se relacionada com a natureza das Orientaes Curriculares, este resultado no provoca estranheza: ser normal que um tipo de texto no valorizado nessas Orientaes no seja grandemente tido em conta na formao inicial e contnua dos professores. Os diversos nveis de formao estudados apontam a formao individual como a mais destacada pelos professores. Este aspecto permite-nos concluir que, falta de formao inicial e contnua, os professores investem na sua preparao individual quando confrontados com a necessidade, oportunidade ou indicao (do manual) de explorao do texto potico.
As decises dos professores, no que se refere introduo e explorao da poesia na sua prtica docente, no podem explicar-se isoladamente por cada uma das variveis. Tm, a nosso ver, de ser compreendidas e estudadas no seu conjunto. As Orientaes Curriculares,
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ou a falta delas, decisiva como tambm o a formao dos professores e o valor atribudo poesia.
Para terminar, um pequeno comentrio invocao, por ns avanada, das decises docentes para justificar a introduo da poesia no ensino-aprendizagem. Apesar do elevado grau explicativo desse aspecto, no podemos deixar de considerar outras variveis, contempladas no estudo e outras a integrar. De entre estas ltimas, destacamos o efeito da poesia na aprendizagem dos alunos, sobretudo no domnio da leitura, interpretao e escrita; o impacto do desempenho docente na aprendizagem da poesia e no desenvolvimento da compreenso literria dos alunos; o recurso poesia noutras reas curriculares que no a Lngua Portuguesa.
Refira-se ainda que, apesar de existirem na literatura vrias teorias que incidem no valor da poesia para o desenvolvimento da compreenso dos alunos, continuam a faltar estudos empricos que contribuam para o seu esclarecimento.
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Concluso
A anlise do lugar que a poesia ocupa nas Orientaes Curriculares do Ensino Bsico, bem como a reviso da reviso da literatura que empreendemos sobre o assunto fez-nos compreender que este tipo de texto, apesar das virtualidades pedaggicas que lhe so imputadas, no tem, na escola, a presena que lhe devida. Se atendermos actual situao da Lngua Portuguesa, revelada por estudos de avaliao nacionais e internacionais, no podemos deixar de considerar essa presena necessria e urgente porquanto, uma vez apoiada em estratgias consistentes, com provas dadas em termos de ensino-aprendizagem, permite o desenvolvimento de competncias cognitivas e afectivas como, provavelmente, nenhum outro tipo de texto.
Assim se justificaria que a tutela proporcionasse aos docentes um quadro claro para o seu tratamento, no que respeita, nomeadamente, a objectivos a concretizar e textos a explorar. Justificar-se-ia tambm que a formao de professores contemplasse, de modo srio e aprofundado, esta questo.
No o fazendo, subjacente fica a desvalorizao da poesia e da sua didctica, conjecturando-se que ela surge na sala de aula praticamente s por deciso dos professores.
Considerando que no existe abundante investigao em torno desta conjectura, resolvemos empreender um trabalho emprico que permitisse verificar a sua veracidade ou falsidade. Nesse sentido, comeamos por realizar um estudo exploratrio, com recurso a entrevista sim-estruturada, que permitisse realizar levantamento preliminar das percepes do conhecimento, uso e opinio das Orientaes Curriculares relativas poesia constantes no Currculo Nacional do Ensino Bsico e no Programa de Lngua Portuguesa do 1. Ciclo do Ensino Bsico; das decises dos professores relativamente integrao da poesia nas suas prticas de ensino e da preparao que os professores referem ter e que desejariam ter para trabalhar a poesia. Os dados recolhidos neste estudo permitiram-nos delimitar com mais preciso os objectivos da investigao que pretendamos aprofundar e que, fundamentalmente, foram os
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Concluso
seguintes: identificar e comparar a percepo do grau de conhecimento, uso e opinio que os professores tm das Orientaes constantes do referido Currculo e Programa; identificar e comparar a percepo do valor que atribuem poesia; identificar a formao que referem ter para ensinar poesia; identificar as suas decises relativamente ao ensino da poesia; comparar as percepes do grau de conhecimento, uso e opinio que tm das Orientaes Curriculares com a percepo das decises que referem tomar no ensino da poesia; comparar as suas percepes sobre a sua formao para ensinar poesia com as decises que referem tomar no ensino da mesma e, por fim, comparar as suas percepes sobre o valor da poesia com as decises no ensino da mesma. Neste estudo recorremos a uma escala tipo Likert, dadas as possibilidades de anlise pormenorizada e estruturada que este tipo de instrumento proporciona. A tarefa de preparao da escala implicou a concretizao de diversos passos complementares como a ilustrao das quatro categorias referidas com itens representativos, anlise dos itens por jris, elaborao da escala propriamente dita.
O que de ambos os estudos se conclui como mais significativo que a poesia tem, efectivamente, um lugar residual nos primeiros anos de escolaridade, o que se deve a trs aspectos que se evidenciam como interligados: o desconhecimento das orientaes curriculares relativas ao texto potico por parte dos professores; a inexistncia de formao especfica para a explorao da poesia, quer ao nvel inicial como contnuo; e a desvalorizao do valor intrnseco da poesia. Apesar da interdependncia destes trs aspectos, importa dizer que as Orientaes Curriculares so determinantes para a concretizao dos outros dois aspectos. De facto, a definio clara de competncias a desenvolver, tipos de texto e metodologias relativas poesia, exigiriam a formao especfica dos professores e contribuiriam para a valorizao intrnseca do texto potico.
Estes resultados significam que necessrio e urgente rever as Orientaes Curriculares (ainda que recentemente tenham sido publicados os Programas de Portugus do Ensino Bsico), apostar na formao especfica de professores e ajudar descoberta do valor intrnseco e educativo da poesia. Como dissemos j, importa enfatizar que, apesar do elevado grau explicativo da iniciativa prpria dos docentes na introduo da poesia na sala de aula, outras variveis devem ser tomadas em considerao na deciso dos professores, algumas delas j
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Concluso
consideradas no estudo e outras reveladas por ele: a importncia e o lugar do Manual de Lngua Portuguesa na explorao do texto potico; os efeitos da poesia nos alunos e a recepo por parte destes.
Deste modo, e atendendo s concluses, consideramos que do nosso estudo podem resultar algumas implicao para as Orientaes Curriculares, a Formao de Professores e para a Superviso do Desempenho Docente, como passamos a especificar:
Para as Orientaes Curriculares, consideramos relevante: - aclarar o sentido e a configurao de competncias literrio-poticas, definio objectiva dos tipos de texto e de metodologias adequadas explorao da poesia; - contribuir para a reviso do Programa de Portugus do Ensino Bsico j que, tanto quanto nos foi possvel averiguar, este no aporta nenhuma mais valia para o ensino e aprendizagem da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico; - rever a concepo de poesia nelas constante, no a reduzindo a meio ou instrumento, mas concebendo-a como texto especfico, com valor intrnseco e no meramente instrumental; - estrutur-las relativamente poesia de modo que elas possam efectivamente apoiar as decises docentes.
Para a Formao de Professores, consideramos relevante: - assegurar o efectivo conhecimento das Orientaes Curriculares relativamente poesia; - promover a aprendizagem das principais estratgias para a explorao do texto potico, a saber: leitura, anlise e interpretao e (re)escrita; - oferecer aos professores instrues explcitas de ensino da poesia, bem como os instrumentos de anlise do seu desempenho; - desenvolver aces de formao contnua sobre a explorao da poesia para professores que no a tiveram na sua formao inicial;
Para a Superviso do Desempenho Docente, consideramos relevante: - analisar e a avaliar a planificao do ensino luz das Orientaes Curriculares relativas poesia e do seu valor intrnseco; - programar, desenvolver e avaliar o ensino da poesia na sala de aula;
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Concluso
- promover, medir e avaliar o desenvolvimento da compreenso, em geral, e das competncias literrias, em particular, nos alunos mediante a explorao do texto potico; - construir instrumentos de avaliao do desempenho docente relativo poesia e das aprendizagens dos alunos.
A finalizar, diremos que nos parece ser pertinente prosseguir a investigao levada a cabo, apontando, desde j, duas vias possveis: o desempenho docente e as aprendizagens dos alunos. Ao nvel do desempenho docente: - analisar e comparar desempenhos e decises de carcter pedaggico-didctico de professores, decorrentes das orientaes curriculares fixadas a nvel nacional, quando acompanhadas de indicao dos tipos de texto potico e de indicaes de estratgias respectivas para ensinar poesia, com regularidade semanal; - sistematizar um conjunto de instrues explcitas de ensino da poesia, respeitantes aos tipos de texto e modos de os explorar, que tm sido apurados como pertinentes no desenvolvimento de processos de compreenso d dos alunos; - construir um conjunto de instrumentos que permitam analisar com rigor o desempenho dos professores quando exploram textos poticos; - desenvolver um programa de formao inicial e continuado com professores, no sentido de os apoiar na organizao;
No que respeita s aprendizagens dos alunos: - avaliar o impacto do tipo de texto potico no desenvolvimento da compreenso dos alunos; - analisar o impacto das instrues explcitas relativas ao ensino da poesia no desenvolvimento da compreenso dos alunos; - verificar o impacto do ensino da poesia no desenvolvimento da competncia literria dos alunos.
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ANEXOS
- 159 -
Anexos
- 160 -
Anexos
ANEXO I Estrutura da entrevista a professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Categorias 1. Conhecimento e uso das Orientaes Curriculares relativas poesia constantes no Currculo Nacional do Ensino Bsico e no Programa de Lngua Portuguesa do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Especificao 1.1. Grau de conhecimento do Currculo Nacional do Ensino Bsico e do Programa de Lngua Portuguesa. 1.2. Frequncia de utilizao do Currculo Nacional do Ensino Bsico e do Programa de Lngua Portuguesa. 1.3. Domnio das Orientaes Curriculares relativas poesia constantes no Currculo Nacional do Ensino Bsico e no Programa de Lngua Portuguesa. 2.1. Enunciao e pertinncia das competncias que se pretende que os alunos desenvolvam ao trabalhar(-se) a poesia. 2.2. Enunciao e pertinncia dos tipos de poesia com que os alunos devem contactar. 2.3. Enunciao e pertinncia das metodologias que so aconselhadas para se trabalhar a poesia.
Perguntas 1.1.(a) e 1.1.(b) 1.2. (a) e 1.2.(b) 1.3.(a) e 1.3.(b)
2. Opinio acerca das Orientaes Curriculares relativas poesia constantes no Programa de Lngua Portuguesa do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
2.1.(a) e 2.1.(b)
2.2.(a) e 2.2. (b)
3. Deciso do professor relativamente integrao da poesia nas suas prticas de ensino
3.1. Opo por integrar a poesia. 3.2. Frequncia da integrao da poesia nas prticas de ensino. 3.3. Sujeito(s) que escolhe(m) a poesia. 3.4. Provenincia da poesia. 3.5. Momentos em que trabalha a poesia. 3.6. rea(s) curricular(es) em que recorre poesia.
2.3.(a) e 2.3.(b) 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.(a) e 3.4.(b) 3.5. 3.6.
3.7. Competncias que pretende que os alunos desenvolvam ao trabalharem a poesia. 3.8. Tipos de poesia que selecciona.
3.7.
3.8. 3.9. Metodologias usadas para trabalhar a poesia. 4. Preparao que os professores referem ter e que desejariam ter para trabalhar a poesia 4.1. Preparao recebida durante a formao inicial. 4.2. Preparao recebida durante a formao contnua. 4.3. Formao que desejaria ter. 3.9. 4.1. 4.2. 4.3.
- 161 -
Anexos
ANEXO II Entrevista a professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico Senhor(a) Professor(a): Muito obrigado pela sua disponibilidade. No mbito da minha dissertao de Mestrado, que estou a realizar na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, investigo o ensino da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Neste encontro, gostaria de ouvir algumas opinies suas a esse respeito. O contedo desta conversa destina-se exclusivamente ao estudo que referi e ser tratado confidencialmente. Agradeo, desde j, a sua colaborao.
1. Sexo: Feminino Masculino 2. Idade: ___ anos 4. Escola onde lecciona actualmente: Privada Pblica
3. Tempo de servio: ___ anos
5. Ano de escolaridade que lecciona: 1. ano 2. ano 3. ano 4. ano 6. Docncia exclusiva Docncia coadjuvada Se coadjuvada, em que reas? ______________________________________________ 7. Formao inicial: Ano em que terminou _______ Instituio ______________________
Data da entrevista: _____ / _____ / _____ Observaes:
Local:
- 162 -
Anexos
1.1. Comearia por lhe perguntar se conhece: (a) O Currculo Nacional do Ensino Bsico, que foi publicado em 2001?
Conhece muito bem
No conhece
Explicao:__________________________________________________________________ (b) E o Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico, datado de 1991?
Conhece muito bem
No conhece
Explicao:__________________________________________________________________ Se respondeu No conhece, passemos s questes do tpico 3. 1.2. Para organizar o seu ensino, com que frequncia recorre (a) Ao Currculo Nacional do Ensino Bsico?
Sempre
Nunca
Explicao:__________________________________________________________________ (b) E, ao Programa de Lngua Portuguesa?

Sempre
Nunca
Explicao:__________________________________________________________________ 1.3. Concentremo-nos, agora, na poesia: (a) Conhece as orientaes relativas a este tipo de texto que constam no Currculo Nacional do Ensino Bsico?
Conhece muito bem
No conhece
Explicao:__________________________________________________________________ (b) E, conhece as orientaes que constam no Programa de Lngua Portuguesa?

Conhece muito bem
No conhece
Explicao:__________________________________________________________________ 2.1. Pedia-lhe que nos detivssemos nas competncias que, nesses dois documentos curriculares, se refere que os alunos devem adquirir ao trabalharem a poesia: (a) Sabe quais so essas competncias?
Sei muito bem
No sei
Se sabe, importa-se de as referir: _____________________________________________
- 163 -
Anexos
(b) Qual a sua opinio acerca da opo por essas competncias:

Muito pertinentes
Nada pertinentes
Explicao:__________________________________________________________________ 2.2. E, em relao ao tipo ou tipos de poesia que nesses dois documentos curriculares se pretende que os alunos trabalhem: (a) Sabe quais so esse/s tipo ou tipos de poesia?
Sei muito bem
No sei
Se sabe, importa-se de os referir: _____________________________________________ (b) Qual a sua opinio acerca dessa opo por esse/s tipo ou tipos de poesia?
Muito pertinentes
Nada pertinentes
Explicao:__________________________________________________________________ 2.3. Por fim, em relao s metodologias que so aconselhadas para trabalhar a poesia: (a) Sabe quais so essas metodologias?
Sei muito bem
No sei
Se sabe, importa-se de referir essas metodologias? ________________________________ (b) Qual a sua opinio acerca da opo por essas metodologias?
Muito pertinentes
Nada pertinentes
Explicao:__________________________________________________________________ 3.1. Gostaria que me falasse da sua prtica de ensino. Costuma integrar a poesia nessa prtica?
Sim
No
Explicao:__________________________________________________________________ Se respondeu No, passemos ao ponto 4. 3.2. Com que frequncia o faz?
Muito frequentemente
Raramente
Explicao:__________________________________________________________________
- 164 -
Anexos
3.3. Quem que escolhe as poesias? (Pode assinalar mais do que uma alternativa)
Os alunos
O professor
Outros
____________________________________________________
Explicao:__________________________________________________________________ 3.4. Qual(is) a(s) provenincia(s) dessas poesias? (Pode assinalar vrias alternativa)
Manual
Outros livros
Outros documentos
Explicao:__________________________________________________________________ Se respondeu, Outros livros, ou Outros documentos: (a) A que tipo de livros ou documentos, se refere: ___________________________________ Explicao:__________________________________________________________________
(b) Qual a provenincia desses documentos? (Pode assinalar vrias alternativas, por ordem crescente)
Biblioteca da escola
Biblioteca do professor
Outra possibilidade
______________
Explicao:__________________________________________________________________ 3.5. Em que momentos do ano lectivo trabalha a poesia? (Pode assinalar mais do que uma alternativa)
Regularmente, ao longo do ano lectivo
Em ocasies especiais
Se respondeu Em ocasies especiais, refira, quais so essas ocasies _________________ 3.6. Trabalha a poesia noutras reas curriculares sem ser a Lngua Portuguesa?
Sim
No
Se respondeu Sim, refira, aquelas em que isso acontece ____________________________ Explicao:__________________________________________________________________ 3.7. No seu caso, que competncias pretende que os alunos desenvolvam ao trabalhar a poesia? Explicao:_________________________________________________________________ 3.8. Que tipo ou tipos de poesia trabalha? Explicao:__________________________________________________________________ 3.9. Que metodologias usa para trabalhar a poesia? Explicao:__________________________________________________________________
- 165 -
Anexos
4.1. Durante a sua formao inicial aprendeu a explorar a poesia?

Sim
No

Desadequada
Se respondeu Sim, considera que essa formao foi:

Adequada
Explicao:__________________________________________________________________ 4.2. Frequentou aces de formao contnua onde a poesia fosse tratado?
Sim
No

Desadequada
Se respondeu Sim, considera que essa formao foi:

Adequada
Explicao:__________________________________________________________________ 4.3. Acha que as suas prticas beneficiariam se recebesse formao para trabalhar a poesia?
Sim
No
Explicao:__________________________________________________________________ Se respondeu Sim, que aspectos gostaria de ver tratados nessa formao? ____________________ 5. A terminar a entrevista, h mais alguma coisa que gostasse de referir a propsito da temtica em questo?
Muito obrigado!
- 166 -
Anexos
ANEXO III Estrutura da escala para professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Categorias
ORIENTAES CURRICULARES (OC)
Subcategorias 1.1 Percepo das Orientaes Curriculares
Itens da escala 1.1.1. Conhecimento das Orientaes Curriculares - Conheo o Currculo Nacional do Ensino Bsico. - Conheo o Programa de Lngua Portuguesa. 1.1.2. Opinio acerca das Orientaes Curriculares (compreensibilidade) - Considero que o Currculo Nacional do Ensino Bsico est redigido de maneira compreensvel. - Considero que o Programa de Lngua Portuguesa est redigido de maneira compreensvel. 1.1.3. Recurso s Orientaes Curriculares - Uso o Currculo Nacional do Ensino Bsico para orientar as minhas prticas de ensino na rea de Lngua Portuguesa. - Uso o Programa de Lngua Portuguesa para orientar as minhas prticas de ensino na rea de Lngua Portuguesa. - Uso o Manual de Lngua Portuguesa para orientar as minhas prticas de ensino na rea da Lngua Portuguesa. 1.2.1. Conhecimento das Orientaes Curriculares relativas poesia (conhecimento geral, das competncias que os alunos devem desenvolver, dos tipos de poesia, e das metodologias) - Conheo as orientaes para o ensino da poesia que constam do Programa de Lngua Portuguesa. - Sei que competncias o Programa de Lngua Portuguesa indica que os alunos devem adquirir ao trabalhar a poesia - Sei quais os tipos de poesia o Programa de Lngua Portuguesa indica que se devem trabalhar com os alunos. - Sei quais as metodologias indicadas no Programa de Lngua Portuguesa para trabalhar a poesia. 1.2.2. Opinio acerca das Orientaes Curriculares para o ensino da poesia (importncia, clareza compreenso e adequao) - O Programa de Lngua Portuguesa orienta as minhas prticas de ensino da poesia. - As orientaes patentes no Programa de Lngua Portuguesa para o ensino da poesia so compreensveis. - As orientaes do Programa de Lngua Portuguesa para o 1. Ciclo so adequadas para o ensino da poesia. 1.2.3. Recurso s Orientaes Curriculares no ensino da poesia - Uso as orientaes constantes do Programa de Lngua Portuguesa para trabalhar a poesia com os meus alunos.
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N. do item 2 12
Percepo das orientaes curriculares (Currculo Nacional do Ensino Bsico e do Programa de Lngua Portuguesa)
31 7
49
21 10
1.2. Percepo da poesia nas Orientaes Curriculares relativas poesia
24 16 51 5
38 18 32
43
Anexos
DECISES DO PROFESSOR (DP)
2.1. Crenas dos professores
2.1.1. Reflexes sobre o recurso poesia - Trabalho a poesia porque, pessoalmente, gosto de poesia. - Trabalho a poesia porque considero que este tipo de texto contribui para o desenvolvimento dos alunos. - Trabalho a poesia porque a minha experincia como professor(a) diz-me que os alunos gostam deste tipo de texto. - Trabalho a poesia com os alunos porque um tipo de texto indicado pelo Programa de Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo. 2.2.1. Recurso a diferentes tipos de texto potico - Exploro vrios tipos de poesia com os meus alunos. - Trabalho os tipos de poesia indicados no Programa de Lngua Portuguesa. 2.2.2. Frequncia de recurso poesia - Recorro poesia com regularidade, ao longo de todo o ano lectivo. - S recorro poesia em ocasies especiais, como no Natal, no Dia da Criana, etc. - Recorro poesia quando este tipo de texto surge no Manual de Lngua Portuguesa. 2.2.3. Metodologias utilizadas - Uso diversas metodologias para trabalhar a poesia com os meus alunos. - Para trabalhar a poesia, procuro adaptar as metodologias ao desenvolvimento dos meus alunos. - Para trabalhar a poesia com os meus alunos, uso as metodologias de leitura. - Uso metodologias de escrita, para trabalhar a poesia com os meus alunos. - Uso metodologias de expresso plstica para trabalhar a poesia com os meus alunos. - Uso diversas metodologias de expresso dramtica para trabalhar a poesia com os meus alunos. 3.1.1. Formao inicial para o 1. Ciclo do Ensino Bsico - Durante a minha formao inicial aprendi como trabalhar a poesia no 1. Ciclo. - Aprendi a trabalhar a poesia no 1. Ciclo com o(s) meu(s) orientador(es) de estgio. - A formao que tive sobre a explorao da poesia no 1. Ciclo foi desajustada das minhas prticas. 3.1.2. Formao contnua para a docncia no 1. Ciclo - Frequentei aces de formao contnua onde aprendi a trabalhar a poesia no 1 Ciclo. - Frequentei aces de formao contnua onde aperfeioei a explorao da poesia no 1. Ciclo. - Tenho participado em aces de formao contnua sobre a explorao da poesia no 1. Ciclo. - As minhas prticas de ensino beneficiariam se recebesse formao para trabalhar a poesia no 1. Ciclo.
- 168 -
1 35 46
Crenas do professor relativamente ao ensino da poesia e prticas pedaggicodidcticas 2.2. Prticas pedaggicodidcticas
14
36 48
8 29 42
19 53 4 39 28 17
FORMAO DE PROFESSORES (FP)
3.1. Formao de carcter formal
45 6 26
Percepo da preparao que os professores julgam ter recebido para o ensino da poesia
50 30 11 40
Anexos
3.2. Formao de carcter informal
3.2.1. Auto-formao - Aprendi a trabalhar a poesia no 1. Ciclo por minha iniciativa, lendo e estudando. - Aprendi a trabalhar a poesia no 1. Ciclo por mim prprio(a), com a prtica. 3.2.2. Formao colegial - Aprendi a explorar a poesia no 1. Ciclo com colegas, atravs da partilha que me proporcionaram. 4.1.1. Valor em si - A poesia condensa recursos estilsticos nicos (rima, metforas, etc.) que no se encontram em mais nenhum tipo de texto. - A poesia capta e expressa a realidade como nenhum outro tipo de texto. - A poesia um gnero literrio com uma beleza nica. 4.1.2. Valor ldico/utilitarista - A poesia possibilita uma educao divertida. - A poesia muito importante para desenvolver a memorizao. - A poesia ajuda a criar um bom ambiente de sala de aula. - A poesia motiva os alunos. 4.1.3. Valor educativo - A poesia desenvolve a compreenso. - A poesia desenvolve o sentido esttico. - A poesia desenvolve a sensibilidade afectiva e relacional. - A poesia desenvolve a comunicao oral e escrita. - A poesia desenvolve a criatividade. - A poesia desenvolve o gosto pela leitura. 41 20 44 3 15 22 34
4.1. Valor intrnseco

VALOR DA POESIA (VP)
23
27 9
Percepo do valor que os professores atribuem poesia
4.2. Valor instrumental da poesia
47 33 13 52 25 37
- 169 -
Anexos
ANEXO IV Escala para professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Senhor(a) Professor(a): Muito obrigado pela sua disponibilidade. No mbito da minha dissertao de Mestrado, que estou a realizar na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, investigo o ensino da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Neste sentido, solicito a sua colaborao no preenchimento da escala que se segue. O contedo deste questionrio e desta escala destina-se exclusivamente ao estudo que referi e ser tratado confidencialmente. Agradeo, desde j, a sua colaborao. Joo Manuel Ribeiro
1. Sexo: Feminino Masculino
2. Idade: ___ anos
3. Tempo de servio: ___ anos
4. Escola onde lecciona actualmente: Privada Pblica 5. Ano de escolaridade que lecciona: 1. ano 2. ano 3. ano 4. ano
6. Formao inicial: Ano em que terminou _______ Instituio ____________________________
Nas duas pginas que se seguem encontrar diversas afirmaes, relativamente s quais lhe peo para expressar a sua opinio. Para tal, siga, por favor, as seguintes indicaes:
no h afirmaes correctas ou incorrectas, o que interessa o seu modo de ver; considere cada afirmao em si mesma, separada de todas as outras; no pense durante muito tempo sobre cada afirmao, pois importa obter a sua primeira impresso;
formule opinio sobre todas as afirmaes, mesmo que elas lhe paream semelhantes.
- 170 -
Anexos
frente de cada afirmao coloque uma cruz (X) no quadrado que melhor expresse a sua opinio.
Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
Trabalho a poesia porque, pessoalmente, gosto de poesia. Conheo o Currculo Nacional do Ensino Bsico. A poesia motiva os alunos. Para trabalhar a poesia com os meus alunos, uso metodologias de leitura. Sei quais as metodologias indicadas no Programa de Lngua Portuguesa para trabalhar a poesia. Aprendi a trabalhar a poesia no 1. Ciclo com o(s) meu(s) orientador(es) de estgio. Considero que o Programa de Lngua Portuguesa est redigido de maneira compreensvel. Recorro poesia com regularidade, ao longo de todo o ano lectivo. A poesia um gnero literrio com uma beleza nica. Uso o Manual de Lngua Portuguesa para orientar as minhas prticas de ensino na rea de Lngua Portuguesa. Tenho participado em aces de formao contnua sobre a explorao da poesia no 1. Ciclo. Conheo o Programa de Lngua Portuguesa. A poesia desenvolve a sensibilidade afectiva e relacional. Trabalho a poesia com os alunos porque um tipo de texto indicado pelo Programa de Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo. Aprendi a explorar a poesia no 1. Ciclo com colegas, atravs da partilha que me proporcionaram. Sei que competncias o Programa de Lngua Portuguesa indica que os alunos devem adquirir ao trabalhar a poesia. Uso metodologias de expresso dramtica para trabalhar a poesia com os meus alunos. As orientaes patentes no Programa de Lngua Portuguesa para o ensino da poesia so compreensveis. Uso diversas metodologias para trabalhar a poesia com os meus alunos. A poesia muito importante para desenvolver a memorizao. Uso o Programa de Lngua Portuguesa para orientar as minhas prticas de ensino na rea de Lngua Portuguesa. Aprendi a trabalhar a poesia no 1. Ciclo por minha iniciativa, lendo e estudando. A poesia condensa recursos estilsticos nicos (rima, metforas, etc.) que no se encontram em mais nenhum tipo de textos. Conheo as orientaes para o ensino da poesia que constam do Programa de Lngua Portuguesa. A poesia desenvolve a criatividade. A formao que tive sobre a explorao da poesia no 1. Ciclo foi desajustada das minhas prticas.
15. 16. 17. 18. 19.
20.
21. 22.
23. 24. 25. 26.
- 171 -
Anexos
Discordo totalmente
Discordo
No concordo nem discordo
Concordo
Concordo totalmente
27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.
A poesia capta e expressa a realidade como nenhum outro tipo de texto. Uso metodologias de expresso plstica para trabalhar a poesia com os meus alunos. S recorro poesia em ocasies especiais, como no Natal, no Dia da Criana, etc. Frequentei aces de formao contnua onde aperfeioei a explorao da poesia no 1. Ciclo. Considero que o Currculo Nacional do Ensino Bsico est redigido de maneira compreensvel. As orientaes do Programa de Lngua Portuguesa para o 1. Ciclo so adequadas para o ensino da poesia. A poesia desenvolve o sentido esttico. Aprendi a trabalhar a poesia no 1. Ciclo por mim prprio(a), com a prtica. Trabalho a poesia porque considero que este tipo de texto contribui para o desenvolvimento dos alunos. Exploro vrios tipos de poesia com os meus alunos. A poesia desenvolve o gosto pela leitura. O Programa de Lngua Portuguesa orienta as minhas prticas de ensino da poesia. Uso metodologias de escrita, para trabalhar a poesia com os meus alunos. As minhas prticas de ensino beneficiariam se recebesse formao para trabalhar a poesia no 1. Ciclo. A poesia possibilita uma educao divertida. Recorro poesia quando este tipo de texto surge no manual de Lngua Portuguesa. Uso as orientaes constantes do Programa de Lngua Portuguesa para trabalhar a poesia com os meus alunos. A poesia ajuda a criar um bom ambiente de sala de aula. Durante a minha formao inicial aprendi como trabalhar a poesia no 1. Ciclo. Trabalho a poesia porque a minha experincia como professor(a) diz-me que os alunos gostam deste tipo de texto. A poesia desenvolve competncias de compreenso. Trabalho os tipos de poesia indicados no Programa de Lngua Portuguesa. Uso o Currculo Nacional do Ensino Bsico para orientar as minhas prticas de ensino na rea de Lngua Portuguesa. Frequentei aces de formao contnua onde aprendi a trabalhar a poesia no 1 Ciclo. Sei quais os tipos de poesia que o Programa de Lngua Portuguesa indica que se devem trabalhar com os alunos. A poesia desenvolve a comunicao oral e escrita. Para trabalhar a poesia, procuro adaptar as metodologias ao desenvolvimento dos meus alunos.
47.
48. 49. 50. 51. 52. 53.
Muito obrigado.
- 172 -
Anexos
ANEXO V
Pedido de autorizao para realizao do estudo emprico
Exma Senhora Professora Doutora Helena Damio com prazer que informo que a DGIDC autoriza a realizao do estudo que nos apresentado e bem assim a administrao dos instrumentos de recolha de informao analisados. Com os melhores cumprimentos Lus Capucha (Director-Geral)
De: Helena Damio [mailto:hdamiao@fpce.uc.pt] Enviada: tera-feira, 22 de Abril de 2008 20:01 Para: DGIDC Assunto: Projecto de investigao para apreciao Ex.mo Senhor Director-Geral Envio, para a devida apreciao, o projecto de investigao emprica subordinado ao ttulo A Poesia no 1. ciclo do Ensino Bsico: das Orientaes Curriculares s decises docentes, a desenvolver pelo Dr. Joo Manuel de Oliveira Ribeiro no mbito do Mestrado em Superviso Pedaggica e Formao de Formadores da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, bem como os instrumentos de recolha de dados que, para o efeito, foram construdos. Com os melhores cumprimentos, Maria Helena Damio da Silva
- 173 -

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Introduo

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO UNIVERSIDADE DE COIMBRA

Dissertao de Mestrado em Superviso Pedaggica e Formao de Formadores

Joo Manuel de Oliveira Ribeiro

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO UNIVERSIDADE DE COIMBRA

Joo Manuel de Oliveira Ribeiro

A meus avs maternos, Ilda e Joo Lamego.

ndice de Figuras, Quadros e Tabelas

I. Parte Situao da Lngua Portuguesa e Orientaes Curriculares

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

1.1. O conceito de literacia

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

1.2. Dados de estudos nacionais e internacionais

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

1.3. Anlise e tentativa de explicao da literacia da leitura em Portugal

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

Captulo 1 Nveis de literacia: o estado da Lngua Portuguesa

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

2.1. Documentos curriculares

O Currculo Nacional do Ensino Bsico

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

O Programa de Lngua Portuguesa

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Concepo da poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico

Objectivos relativos poesia no 1. Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Comparar diferentes dos contos.

Figura 2 Estratgias de explorao do texto potico por ano de escolaridade.

2.2. Medidas educativas

Programa Nacional de Ensino do Portugus

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Plano Nacional de Leitura

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

2.3. Consequncias educativas para o ensino e a aprendizagem da poesia no 1. Ciclo

Captulo 2 O lugar da poesia nas Orientaes Curriculares

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

3.1. A Dimenso antropolgica da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

3.2. O valor do texto potico

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

Valor da poesia: contributos da teoria esttica e da literatura

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

O valor intrnseco da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia

O valor instrumental da poesia

Captulo 3 Em busca de uma definio e do valor da poesia