MANUAL Talleres Preventivos JUNAEB

MANUAL DE APOYO TCNICO-METODOLGICO
TALLERES PREVENTIVOS
PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS - JUNAEB COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas - JUNAEB Departamento de Salud del Estudiante COMPILACIN Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) Nadiezhda Yez y Equipo. EDICIN TCNICA Departamento de Salud del Estudiante - JUNAEB Myriam George L. Javier Guzmn P. Mara Paz Guzmn Ll. Marcela Hartley L. Ana Mara Squicciarini N. DISEO Y DIAGRAMACIN Santanadiseo Ilustracin. Sebastin Olivari IMPRESIN Andros Primera Edicin, Santiago de Chile, Octubre 2008
Indice
Presentacin Introduccin 5 7
Fundamentos de la Intervencin Preventiva Instrumentos de Deteccin Precoz de Conductas de Riesgo Unidad de Prevencin de Problemas Psicosociales y Conductas de Riesgo Objetivo de la Unidad Profesores/as y Familia: aliados en la prevencin Organizacin de la Unidad de Prevencin Etapas de la Actividad Preventiva 1. Conformacin de los Talleres Preventivos 2. Convocatoria al Taller 3. Diseo de la intervencin preventiva 4. Evaluacin y seguimiento Fases de los Talleres Preventivos Ejemplos de Actividades Referencias Anexo: pautas de registro Taller Preventivo
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Manual de apoyo metodolgico
Presentacin
El Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB constituye una poderosa intervencin preventiva del riesgo psicosocial detectado tempranamente en estudiantes del primer ciclo bsico. Para ello JUNAEB ejecuta talleres de accin directa con nios y nias, sus padres y profesores, en las escuelas de las comunas participantes del Programa a lo largo del pas. Estos talleres, parte de la Unidad de Prevencin del programa, tienen por objetivo reducir los factores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y potenciacin de factores protectores (comunicacin, sociabilidad, expresin de sentimiento) con el propsito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades en los nios y nias de manera integrada y adaptativa al entorno escolar. La elaboracin de un material de apoyo tcnico a la Unidad de Prevencin de Conductas de Riesgo surge principalmente del resultado de estudios realizados en Chile por JUNAEB, que demuestran la eficacia de la intervencin preventiva del Programa tanto en la modificacin de conductas de riesgo como en el mejoramiento del rendimiento acadmico posterior. Con el propsito de fortalecer estos resultados, la elaboracin de un Manual que integre, consolide y oriente la implementacin de la Unidad de Prevencin de Conductas de Riesgo, constituy una tarea muy relevante para el Programa. La consultora PIIE fue la encargada de implementar en el ltimo trimestre de 2007 una sistematizacin que recogi experiencias de equipos ejecutores y orientaciones tcnicas de la Unidad Psicosocial del Programa de Salud del Estudiante de JUNAEB. Tras realizar una amplia revisin de los contenidos por parte del equipo tcnico del Programa, JUNAEB pone al servicio de los profesionales responsables a nivel local de la Unidad de Prevencin del Programa Habilidades para la Vida, este Manual fruto del trabajo y experiencia recogida en estos aos de implementacin del Programa. Agradecemos a todos los profesionales que participaron entregando sus aportes y sugerencias para la elaboracin de este material, su contribucin ha hecho posible contar con este Manual.
Afectuosamente, Gerardo Muoz Riquelme Director Nacional JUNAEB Santiago de Chile, Octubre 2008
6 Talleres Preventivos Programa Habilidades para la Vida
Introduccin U
n desarrollo humano integral requiere que la persona interacte con un adecuado entorno social y afectivo. En la etapa escolar infantil, la presencia de un entorno potenciador y nutritivo desde el punto de vista afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia, ya que en esta etapa se constituyen las habilidades, destrezas y conocimientos esenciales para el desarrollo en las etapas posteriores de la vida. La evidencia ha demostrado que las intervenciones tempranas y continuas en el tiempo en poblaciones vulnerables (antes de los 6 8 aos) mejoran el desarrollo biolgico, psicolgico y social de los nios. En este marco, el Departamento de Salud del Estudiante de JUNAEB a travs del Programa Habilidades para la Vida focaliza su accin en escuelas municipales y particulares subvencionadas ubicadas en comunas con elevados ndices de riesgo psicosocial e incorpora a nios y nias desde el 1 y 2 nivel de transicin de la educacin parvularia hasta el 3 bsico. El Programa se sustenta en los aportes de la epidemiologa del desarrollo, las buenas prcticas en promocin y prevencin en Salud Mental, la psicologa clnica infanto-juvenil y estrategias comunitarias. Las ideas fuerza del Programa son: El jardn infantil y la escuela son la mejor alternativa para proteger a nios vulnerables, minimizar daos en su desarrollo biopsicosocial y disminuir as problemas psicosociales futuros. En la construccin del comportamiento infantil son preponderantes el rol y el sentido que tienen las interacciones con los adultos significativos en los mbitos cotidianos: hogar y escuela.
Las intervenciones psicosociales son ms efectivas y eficientes si se insertan en los contextos naturales en los que crecen y se desarrollan los nios: la comunidad educativa. El desarrollo de intervenciones protectoras y preventivas constituyen una eficiente vacuna psicosocial que protege, en el largo plazo, a los nios ms vulnerables. Las intervenciones preventivas focalizadas, requieren deteccin de la poblacin de mayor riesgo psicosocial, para garantizar los resultados de estas acciones, en nios escolares. La instalacin a nivel comunal de los programas de intervencin psicosocial, requiere de una Red local que facilite y asegure una coordinacin eficiente entre la escuela y los servicios de apoyo psicosocial existentes.
El propsito del Programa es, a corto plazo, desarrollar en la comunidad educativa con altos ndices de vulnerabilidad socioeconmica y riesgo psicosocial, una respuesta sectorial estructurada que permita contribuir al xito del desempeo escolar, traducido en altos niveles de aprendizaje, baja repeticin y escaso abandono del sistema escolar. A largo plazo, el Programa busca elevar el bienestar psicosocial, las competencias personales -relacionales, afectivas y sociales- y disminuir daos en salud tales como depresin, suicidio, consumo de alcohol y drogas, y conductas violentas. La estructura del Programa se encuentra en seis unidades que se desarrollan en forma continua y progresiva.
Promocin del bienestar psicosocial en le comunidad educativa
Deteccin de factores de riesgo y conductas desadaptativas: hogar-escuela
Prevencin de problemas psicosociales y conductas de riesgo
UNIDADES
Derivacin de nios a atencin en salud mental
Desarrollo y seguimiento Red de Apoyo Local
Evaluacin y seguimiento acciones y resultados
1.
Teacher Observation of Classroom Adaptation
En consideracin a que las acciones de prevencin en salud mental impactan fuertemente en un mejor desarrollo infantil y, por tanto, en una menor incidencia de trastornos psiquitricos, la Unidad de Prevencin de Problemas Psicosociales y Conductas de Riesgo del Programa realiza acciones de prevencin en salud mental, orientadas a la reduccin del impacto negativo de los factores de riesgo y la potenciacin de factores protectores con el propsito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades en nios y nias de manera integrada y adaptativa al entorno escolar. En ese marco, estudios realizados para evaluar impacto en corto y mediano plazo del Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB, muestran una disminucin de un 64,7% de conductas de riesgo psicosocial en nios/as que participaron regularmente en la actividad preventiva. Este resultado significa superacin de conductas relacionadas con agresividad, hiperactividad, problemas de concentracin y atencin, inhibicin social y timidez. En trminos especficos, la asistencia a talleres preventivos disminuye en nios/as el riesgo en factores asociados directamente al proceso enseanza-aprendizaje (LC, AC); en varones disminuye el riesgo asociado a conductas agresivas (AA) y comportamiento afectivo y emocional dependiente (ME). Adems, se observa una significativa mejora en el logro escolar en nios/as que participan de la actividad preventiva, elevando los resultados en la prueba SIMCE en 7 puntos o ms- en Lenguaje y 8 puntos o ms- en Matemticas y Comprensin del Medio.
El desarrollo de un Manual de Apoyo Tcnico-Metodolgico sobre Talleres Preventivos busca fortalecer la implementacin local de esta actividad, dado que ha demostrado ser fundamental en la contribucin que el Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB realiza hacia nios y nias a lo largo de todo el pas en la prevencin focalizada de conductas de riesgo psicosocial.
Fundamentos de la Intervencin Preventiva

El Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB funda su propuesta en los conceptos de promocin y prevencin en salud mental. Ambas tienen en comn en que estn dirigidas a la poblacin general o grupos y no al caso individual, que son acciones proactivas, que buscan proyectar y mantener condiciones saludables, y que tienen estrategias y mtodos complementarios hacia los sistemas y las personas. Promocin y prevencin en salud mental se distinguen tanto en los modelos tericos en los que fundan sus estrategias como en los objetivos que plantean. La promocin se funda tericamente en la teora del desarrollo humano, modelos ecolgicos y modelos socioculturales, y sus estrategias buscan aumentar el bienestar personal y colectivo, fortaleciendo factores protectores a travs del trabajo en contextos organizacionales, ambientales y sociales. Por su parte la prevencin basa su accionar en el modelo clnico y el modelo de salud pblica, y sus estrategias se orientan en reducir factores de riesgos, modificar condiciones
SALUD MENTAL
PROMOCIN
Aumenta bienestar personal y colectivo Fortalece factores protectores Acciones: contexto social, ambiental y organizacional
Reduce factores de riesgo y modifica condiciones patgenas Se dirige a grupos expuestos a riesgo Acento en debilidades y vulnerabilidad de las personas
PREVENCIN
patgenas, con foco en debilidades y vulnerabilidades de las personas y reforzar factores protectores a travs del trabajo con grupos especficos expuestos al riesgo. La prevencin de problemas particulares no resulta necesariamente de la promocin de un funcionamiento adecuado, o dicho de otra manera, las actividades de promocin no conllevan automticamente un efecto preventivo. As, promocin y prevencin en salud mental segn sus marcos tericos ocupan en sus estrategias de intervencin el refuerzo de factores protectores (p.e.: autoestima, resiliencia, bienestar psicolgico, autocuidado, soporte social, salud fsica, emocional, psicosocial) y la disminucin de factores de riesgo (p.e.: desesperanza, estrs, ansiedad, depresin, aislamiento, agresividad, violencia).
Segn Mrazek y Haggerty (1994) existen distinciones respecto del tipo de prevencin, las que resultan de gran utilidad en el marco del Programa Habilidades para la Vida: Prevencin Universal: est dirigida a la poblacin en general sin una identificacin particular de factores de riesgo. Tiene como propsito promover la salud y el bienestar de la poblacin, perspectiva desde la cual se asemeja en todo a lo promocional, a fin de disminuir la frecuencia de un problema o dao en particular. Prevencin Selectiva: est dirigida a grupos especficos de la poblacin, particularmente expuestos a mayor riesgo de un problema en particular, en virtud de su pertenencia a un determinado subgrupo o condicin social, e identificados en base a factores de riesgo conocidos (biolgicos, psicolgicos, sociales,
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ambientales) y que han demostrado su asociacin a determinados problemas o trastornos de la salud. Prevencin Focalizada: est dirigida a individuos de alto riesgo, que presentan factores identificados y cuantificables (marcadores biolgicos que indican predisposicin, o seales iniciales detectables, de algn dao pero que no cumplen con las exigencias de un criterio de diagnstico clnico propiamente tal). Su propsito es identificar a los individuos, el grado de riesgo y la presencia de ciertas conductas asociadas para un determinado trastorno o problema, que aumentan la probabilidad de desarrollarlo y que se busca prevenir. Los programas de prevencin focalizada abordan factores de riesgo del individuo (p.e.: conductas desadaptativas en los nios) pero tambin intervienen en sus padres, profesores y pares, en tanto pueden representar influencias ambientales que inciden en el impacto de la intervencin y en la mantencin de ste en el tiempo. La intervencin preventiva del Programa Habilidades para la Vida rene las caractersticas de una estrategia de prevencin focalizada con un enfoque psicosocial. Los grupos de nios y nias con alto riesgo son identificados mediante instrumentos y modalidades de deteccin especficamente diseados para ello, aplicados en diferentes contextos (hogar y escuela1). Dichos instrumentos estn validados2 para esta poblacin objetivo. Para la intervencin preventiva del Programa el concepto de riesgo en salud mental,
particularmente en un enfoque psicosocial, necesariamente se asocia a los conceptos de factor protector y de vulnerabilidad. El factor de riesgo es una variable cuya presencia aumenta la probabilidad que un individuo desarrolle un desorden particular, mientras que el factor protector es la variable cuya presencia reduce la probabilidad que un individuo desarrolle un desorden particular. Por su parte, vulnerabilidad es el estado del individuo en que, al exponerse a un particular nivel de riesgo, por alguna razn, es en particular probable que desarrolle un trastorno de salud mental. La identificacin del riesgo no significa, necesariamente, que dicho factor se relacione causalmente con un trastorno. As, es clave que en las intervenciones preventivas el profesional responsable no slo conozca los factores de riesgo, sino tambin su significacin en la etapa evolutiva, gnesis (biopsicosocial) y procesos involucrados (interaccin en su contexto). Las caractersticas del factor de riesgo psicosocial son su inespecificidad (un mismo factor de riesgo puede producir diferentes comportamientos emocionales y conductuales), que pueden configurarse o sumarse en ciertas cadenas de riesgo (una situacin o evento lleva a otra que a su vez lleva a un resultado) y que se expresa como una red bidireccional (el resultado es funcin de una compleja interaccin entre el individuo y el medio: el uno afecta al otro y viceversa). Existen modelos tericos y estrategias de intervencin preventiva que apoyan el desarrollo de competencias, algunos enfatizan
las estrategias de afrontamiento identificando factores de riesgo (estrs), otras trabajan experiencias estresoras las que en la medida que no son excesivas aumentan las competencias (desafo v/s amenaza). El modelo de proteccin aporta en esta estrategia, refuerza factores protectores que moderan, amortiguan y condicionan el impacto de los estresores (inmunidad). En definitiva, la intervencin preventiva posibilita que la interaccin entre variables o factores del individuo y su ambiente produzca un cambio en la trayectoria del riesgo hacia una adaptacin positiva. El Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB a travs de los Talleres Preventivos incorpora estos modelos y estrategias para contribuir a la disminucin de conductas de riesgo en escolares.
Material de apoyo
JUNAEB (2005). Sistematizacin de actividades preventivas y promocionales equipos ejecutores Habilidades para la Vida. Regin Metropolitana. Manuscrito no publicado. - MINEDUC (1998). Compartiendo nuestros juegos y fantasas. Santiago: MINEDUC / PIIE. - MINEDUC (2000). Material de apoyo para la convivencia escolar. Resolucin de conflictos. Santiago: MINEDUC. - MINSAL (1999). Relaciones saludables en ambiente pre-escolar. Santiago: Unidad de Salud Mental, MINSAL. - Seplveda, G. & Larran, S. (s/f ). Somos personas. Santiago: Universidad de Chile, Dpto. de Psicologa.
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Instrumentos de Deteccin Precoz de Conductas de Riesgo

La salud en esta etapa del desarrollo, se relaciona a la capacidad de aprender con logros apropiados a la edad y con la construccin de la conciencia moral en concordancia con el bien comn. En la etapa escolar los problemas de salud mental surgen de un grado de malestar psicolgico y de la presencia de conductas desadaptativas que el nio presenta en sus contextos naturales como el hogar y la escuela, los que son observables en la sala de clases por sus profesores/as y en el hogar por sus padres. Para la deteccin de conductas de riesgo en nios/as de 1 bsico se utilizan instrumentos validados en Chile, los que evalan, a travs de los profesores/as, el desempeo de los nios/as en la sala de clases y a travs de los padres, el comportamiento de los nios/as en el hogar. Las intervenciones preventivas focalizadas, requieren la deteccin de riesgo psicosocial especfico en la poblacin a intervenir, para garantizar los resultados de estas acciones (principios bsicos del PHpV).
Instrumentos de Deteccin Precoz de Conductas de Riesgo
Los instrumentos de deteccin de riesgo utilizados en el PHpV son:
1. Instrumento de Deteccin para Profesores/as: Observacin del Profesor de la Adaptacin en la Sala de Clase. TOCA-RR .
A travs de este instrumento se detectan, en forma especfica, los siguientes factores de riesgo:
FACTOR
ACEPTACIN DE LA AUTORIDAD
ABREV.
AA
DESCRIPCIN
Conductas agresivas y desobediencia.
TIPO PROBLEMA
Desobediencia Agresin
CONTACTO SOCIAL
CS
Dificultad de integracin social con pares, de participacin en actividades y en la relacin con profesores/as. Desmotivacin para el aprendizaje y baja eficiencia en el trabajo escolar.
Inhibicin SocialConducta Tmida
LOGROS COGNITIVOS
LC
Dficit Cognitivo Desmotivacin para el aprendizaje
ATENCIN Y CONCENTRACIN
AC
Incapacidad de prestar atencin, dificultad para persistir en la tarea y distractibilidad.
Problemas de Concentracin
MADUREZ EMOCIONAL
ME
Bajo grado de autonoma e independencia emocional, segn niveles esperados para la edad. Incapacidad de permanecer tranquilo y presencia de conductas hiperactivas.
Inmadurez Emocional
NIVEL DE ACTIVIDAD
NA
Hiperactividad
2. Instrumento de Deteccin para Padres: Cuestionario Peditrico de Sntomas. PSC .

Entrega informacin sobre la opinin del padre o madre acerca del funcionamiento psicosocial del nio/a.
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Unidad de Prevencin de Problemas Psicosociales y Conductas de Riesgo

OBJETIVO DE LA UNIDAD
La intervencin preventiva del PHpV est orientada a la reduccin del impacto negativo de los factores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y la potenciacin de factores protectores (comunicacin, sociabilidad, expresin de sentimientos y asertividad), con el propsito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades en los nios y nias de manera integrada y adaptativa al entorno escolar. Para cumplir este objetivo, el Programa se basa en las acciones de deteccin de conductas de riesgo psicosocial descritas en la seccin anterior. Una vez focalizado el grupo de nios y nias, el Programa implementa actividades preventivas a travs de sesiones diferenciadas con los nios, con los profesores y con los padres en el contexto de la escuela.
PROFESORES/AS Y FAMILIA: ALIADOS EN LA PREVENCIN

Los profesores/as tienen por misin educar, adems de mediar y acompaar el proceso por el cual otras personas (nios/as) desarrollan, en la plenitud que les es posible, sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores1. Por lo tanto, estn estrechamente vinculados al desarrollo integral de los nios/as que participan de los talleres preventivos. Por su parte, los padres anteceden y continan la labor de la Escuela, en tanto los primeros educadores de los nios/as son las madres y los padres. Por eso, es importante promover y reforzar su participacin activa en las actividades de la escuela, ya que son un factor protector que favorece la adaptacin del nio y su desempeo escolar. Lo mismo sucede en las actividades que realizan mediante Talleres Preventivos en la escuela. Sensibilizarlos con este proceso, contribuye a la sostenibilidad de la intervencin preventiva. El apoyo de profesores/as y padres a la intervencin preventiva -que considera espacios de trabajo diferenciados- se vincula a los objetivos del PHpV, bsicamente, a travs del compromiso con la asistencia de nios y nias a los Talleres Preventivos. En la construccin del comportamiento infantil son preponderantes las interacciones de los nios/as con los adultos significativos en mbitos cotidianos: hogar y escuela (principios bsicos del PHpV).
PHpV
Unidad de Prevencin
Profesores/as
Padres
Nios y Nias
1. Avalos, B. 2002. Profesores/as para Chile, Historia de un proyecto. p. 59.
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ORGANIzACIN DE LA UNIDAD DE PREVENCIN

Los Talleres Preventivos se realizan durante el transcurso del 2 bsico con nios y nias agrupados segn perfiles de riesgo o color de acuerdo con los factores de riesgo detectados el ao anterior. Definidos los Perfiles de Riesgo se forman grupos de nios y nias que trabajan mediante la metodologa de taller, que para el Programa se denominan Talleres Preventivos. En resumen, los Talleres Preventivos con nios y nias comprenden grupos-taller segn Perfil de Riesgo previamente detectado-, que se renen en forma peridica -diez sesiones- durante el perodo escolar. Como apoyo a los mismos, se organizan dos sesiones con profesores/ as y tres sesiones con padres diferenciadas- a fin de sensibilizar y comprometer el apoyo en la asistencia de los nios a los Talleres.
Perfiles de Riesgo
La actividad preventiva es selectiva, incluye slo a nios y nias con riesgo detectado en 1ao de Enseanza Bsica y en algunos casos nios y nios nuevos de 2 bsico (sin deteccin en 1 bsico), y focalizada, esto es, interviene los riesgos especficos que identifica el instrumento aplicado (TOCA-RR). Los resultados de esa deteccin -1 ao-, permiten la organizacin y programacin de los Talleres Preventivos al ao siguiente, cuando los nios/as estn en 2 bsico y se realizan a travs de un grupo-taller que agrupa a nios y nias de acuerdo a un Perfil de Riesgo o Color, como se indica en el siguiente cuadro:
Perfil de Riesgo o Color
Caractersticas
Nios Nias - Tranquilos y obedientes. - Inmaduros, tmidos e inhibidos en contacto social. - Poco motivados para el aprendizaje. Nios Nias - Hiperactivos, desobedientes y agresivos. - Con problemas de concentracin y atencin, poca motivacin para el aprendizaje. Nios Nias - Tmidos e inhibidos en contacto social. - Desobedientes, con hiperactividad o agresividad.
Factores de Riesgo
Puntaje: -Bajo en NA o AA. -Alto en ME y CS. -Alto en LC. Puntaje: -Alto en NA y AA. -Alto en AC. -Alto en LC.
Amarillo Sol
Azul Profundo
Verde Esperanza
Puntaje: -Alto en CS. -Alto en AA o NA.
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Perfiles de Riesgo o Color

Amarillo Sol
Deteccin de Factores de Riesgo
Azul Profundo
Grupos-Taller por Perfil de Riesgo
Verde Esperanza
Talleres Preventivos con Nios y Nias (Grupos-Taller)
La presencia de nios y nias con perfil de riesgo constituye el nico criterio vlido de inclusin para el Taller Preventivo.
El Grupo en la Actividad Preventiva

El grupo acta como regulador entre iguales: se aprende a negociar cuando hay distintos intereses, a enfrentar conflictos, a desarrollar conductas sociales y a respetar reglas. En el grupo, el nio/a, ensaya comportamientos y actitudes, forma el concepto de s mismo, y desarrolla su identidad e individualidad como persona en un espacio diferente al que comparte con los adultos. No slo es importante el desarrollo individual del nio, sino tambin la promocin de una identidad positiva como grupo. Las actividades en pequeos grupos estimulan y profundizan estas relaciones interpersonales. La participacin en un grupo da la oportunidad de conocerse ms - cualidades y limitaciones-, conocer a otros y relacionarse con ellos. En los grupos de amigos o de sala se empieza a distinguir en forma espontneaentre lo bueno y lo malo, lo que est permitido o no- en las relaciones interpersonales. De esta manera, el grupo facilita que nios/ as ensayen distintas formas de actuacin en relacin a lo que van aprendiendo. Segn Piaget, la dinmica de grupo es un medio clave para socializar las concepciones del nio acerca de la realidad; ya que ayuda a la descentracin del pensamiento al enfrentar sus ideas y conceptos a las de otros nios, obteniendo la perspectiva del otro. La dinmica grupal experimenta distintos momentos de desarrollo o fases, que van desde el desconocimiento entre sus integrantes y los objetivos de la participacin en el grupo, hasta un momento posterior en el que existe identidad y pertenencia en torno a una tarea y/u objetivo, en el marco del trabajo colaborativo y un clima de satisfaccin. En tanto proceso, requiere la instalacin y desarrollo de ciertas condiciones que favorezcan la interaccin entre los nios/as que participan en el grupo y de stos con el profesional responsable del mismo: un encuadre que considere lugar, tiempo y periodicidad permanentes y adecuados al trabajo grupal. La definicin de los lmites del grupo en relacin a su entorno es un elemento que contiene a sus integrantes y facilita un clima adecuado. Los grupos de los Talleres Preventivos se definen como grupos cerrados. En sntesis, el PHpV pone atencin en la necesidad de procurar en el grupo- un clima clido y de respeto mutuo; garantizar compromiso y confidencialidad, as como otorgar consistencia al trabajo grupal a travs de una estructura interna y lmites claros para todos los participantes.
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Taller Preventivo: tcnicas ldicas y participativas

La caracterstica esencial de la metodologa Taller es el aprendizaje entre pares. En concordancia con ello, se priorizan tcnicas participativas y ldicas como herramientas centrales del proceso de desarrollo de habilidades y competencias en un contexto grupal. En tanto tcnicas participativas se aspira a una dinmica de dilogo, un juego democrtico basado en el respeto tanto por lo que el otro es en s mismo- como por lo que le distingue; quines somos y cmo consensuar lo que queremos, son elementos esenciales de esta dinmica que reconoce las capacidades diferenciadas entre unos y otros y, por tanto lo que cada cual aporta al grupo. En esta perspectiva, si los nios/as tienen la posibilidad de tomar decisiones, estaremos fomentando que sean ms independientes y que establezcan sus propios criterios y preferencias. La vida en convivencia tambin exige tener que tomar decisiones con otros (con sus compaeros de sala, con sus educadoras y educadores, y con su familia) y es necesario ensearles los caminos para decidir sin pasar a llevar los derechos del resto, aprender a elegir y a asumir las consecuencias de ello. Las actividades del taller constituyen un descubrimiento guiado, sistemtico y flexible de sentimientos, emociones, pensamientos, conductas acordes al nivel de desarrollo en que se encuentran nios/as. Adems es necesario considerar que los grados de avances y profundizacin se corresponden a las posibilidades de cada nio y de la dinmica del grupo. Por su parte, las tcnicas ldicas nos remiten al juego, una de las formas en que los nios/ as ensayan lo que van aprendiendo. El juego es una de las actividades principales a travs de las cuales los nios/as afianzan sus aprendizajes, en tanto en l se reproducen situaciones cotidianas y desarrollan su capacidad de simular la realidad. Hay que integrar el juego como un instrumento pedaggico, como un elemento importante en el proceso de maduracin personal y en la comunicacin con otros. Los juegos en grupo tienen importancia en la identidad y evolucin de un grupo, ya que se basan en determinados valores, estimulan un determinado tipo de relaciones y provocan diferentes situaciones y conflictos que hay que resolver. Adems, a travs del juego se generan situaciones de aprendizaje divertidas que mantienen la atencin y motivacin.
Rol del Profesional Responsable del Grupo-Taller

En tanto responsable del desarrollo del grupo-taller, el Psiclogo/a (u otro profesional con competencias en manejo de dinmicas psicosociales y grupos de nios) requiere contar con competencias actualizadas en manejo de dinmicas psicosociales y en grupos de nios y nias con conductas de riesgo. En su relacin con nios y nias debe considerar su rol como adulto, dado que ellos aprenden de la conducta de los adultos con quienes conviven. Los adultos tienen una gran influencia en su vida. Son un modelo para ellos. Ven como se relacionan con ellos y con otras personas; as aprenden cmo comportarse, cmo relacionarse con los dems y las posibles consecuencias de ello. A veces tiene ms peso lo que aprenden por lo que ven hacer que por lo que les dicen que hagan (especialmente si les piden que hagan cosas que los adultos no cumplen). De las reacciones de los adultos que los rodean, aprenden qu cosas estn bien, cules no y de que manera consiguen atencin. Esto tiene relacin con las intenciones de los comportamientos y lo que se persigue con ellos. En otra dimensin se encuentra su rol de facilitador del proceso en cada nio, nia y el grupo en general. Al respecto, es importante tener presente que las instrucciones que les da a nios y nias sobre cmo deben comportarse y cmo se deben hacer las cosas tambin son importantes para su aprendizaje; pero hay que ser cuidadosos en cmo se les transmite esa informacin, si quiere realmente que la incorporen y no pase inadvertida. Lo que les dice tiene que estar acorde con su nivel de desarrollo y capacidad de abstraccin: tienen que comprender bien para poder aprender. Tambin hay que saber escoger los momentos. Lo que les dice debe tener sentido para ellos: porque acaba de ocurrir algo, porque se est tratando algo relacionado con ese tema etc., buscando que les sea til en su vida y en sus relaciones. La informacin que les entregue tiene que ser coherente con otras que le ha transmitido, sin contradicciones que los confundan. Por eso es importante explicitar las reglas de funcionamiento del taller y su mantencin a lo largo de las sesiones, favoreciendo de esta manera, un clima de aprendizaje apropiado. En general, la actitud del profesional es fundamental para motivar a nios y nias hacia las actividades, que se sientan con la libertad de participar y crear un clima afectivo de comunicacin, aceptacin y confianza. Por ltimo, la planificacin, ejecucin y evaluacin de la actividad preventiva al interior de la escuela es responsabilidad del Psiclogo/a a cargo de los grupos-taller por escuela.
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Etapas de la Actividad Preventiva

Las etapas de la actividad preventiva son pasos sucesivos que permiten articular los objetivos a las actividades -y tareas- necesarias a desarrollar para su cumplimiento. En esa lnea, son etapas situadas, es decir, se desarrollan en un entorno particular, a saber, el entorno escolar. Ello implica, considerar tanto las caractersticas del entorno como sus dinmicas sociales y/o institucionales. En funcin de lo anterior, se debe integrar como un insumo de referencia al momento de planificar las actividades correspondientes a cada etapa de trabajo, los antecedentes de matrcula, el calendario escolar y la nmina de profesores/as jefes/as y docentes-directivos de cada establecimiento. Especficamente, se propone coordinar una reunin de planificacin al inicio del ao y la generacin de compromisos con los Equipos de Gestin Escolar de cada Escuela (o afines) y coordinar una breve presentacin del PHpV a los profesores/as por parte del EGE.
1. Conformacin de los Talleres Preventivos

Paso 1. Revisin Comunal de Matrcula. Antecedentes y Criterios.
Para implementar la conformacin de talleres preventivos es necesario realizar una rigurosa revisin comunal de la matrcula disponible. La obtencin del nmero definitivo de nios y nias con perfil de riesgo es el producto de 3 acciones previas:
a) Obtencin del listado de nios y nias con perfiles de riesgo detectados el ao anterior cuando cursaban 1 bsico. b) Verificacin de la permanencia de los nios y nios con perfiles de riesgo en 2 bsico en sus respectivas escuelas. c) Identificacin de nuevos nios en 2 bsico que requieran ser detectados con los cuestionarios. Si existen situaciones as, se aplican los cuestionarios, se ingresa la informacin al sistema informtico del Programa y si tienen algn perfil de riesgo, se derivan a algn Taller Preventivo del segundo semestre.
Obtencin de listado de nios y nias detectados con perfil de riesgo en 1 bsico
Verificar permanencia de nios y nias con perfil de riesgo en 2 bsico.
Identificacin de nuevos nios en 2 bsico. Se aplica deteccin y se deriva a Taller Preventivo en segundo semestre si corresponde
Nmero definitivo de nios y nias con perfil de riesgo que asisten a 2 bsico.
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Paso 2. Conformacin de Grupos-Taller en la Escuela. Antecedentes y Criterios.
El criterio de seleccin de nios/as a incorporar en un determinado Taller se basa en el resultado de la actividad de deteccin de las conductas de riesgo, a saber, los Perfiles de Riesgo. De esta manera, los nios/as en 2 ao de Enseanza Bsica detectados con perfiles de riesgo segn TOCA-RR aplicado en 1 Bsico, se agrupan por Color (Azul Profundo, Verde Esperanza y Amarillo Sol), conformando as cada uno de los grupos con los que se trabajar los meses siguientes. El lugar donde se realizarn los grupostaller es la Escuela. En algunas ocasiones los profesores/as solicitan la incorporacin de nios/as que no tienen perfil de riesgo segn TOCA-RR. Los antecedentes que entregan no constituyen informacin pertinente para la integracin de estos nios/as a los Talleres Preventivos. Se sugiere profundizar la explicacin, al profesor/a y la Escuela, sobre el modelo de trabajo del Programa y sus fundamentos tcnicos. En los casos en que el/la profesor/a insista en incorporar nios/as al Taller Preventivo, se recomienda que el equipo ejecutor evale la pertinencia de una derivacin a la red de apoyo local como respuesta a la situacin planteada, ya que no corresponde a los criterios de inclusin en el Taller Preventivo.
El nmero de participantes en cada grupo-taller considera un mximo de 10 nios y nias. Esto permite el desarrollo de la dinmica grupal y una adecuada interaccin entre los participantes, un nmero ms pequeo o ms grande dificulta el desarrollo de las actividades. El criterio grupo color- se flexibiliza cuando el nmero de nios/as para conformar los tres talleres propuestos no es suficiente para constituir un grupo por cada perfil. Como criterio secundario en la conformacin de los Talleres Preventivos se encuentra la variable asociada a las condiciones geogrficas donde se ubican las escuelas. Entre stas destacan acceso difcil y falta de infraestructura disponible. En una situacin de orden excepcional como las antes mencionadas, se puede dar lugar a la conformacin de un grupotaller mixto, en que se mezclan colores y se denomina Taller Arcoiris. No obstante, tcnicamente no es recomendable agrupar nios/as de perfil amarillo con nios/as de perfil verde o azul ya que sus caractersticas conductuales difieren y por tanto, tambin los objetivos y metodologa de la intervencin preventiva.
L L
Nios/as 2o Bsico
Nios/as detectados con factores de riesgo 1o bsico
Cotejar matrcula 2o bsico con nios/as detectados con riesgo
Nios/as de un mismo Perfil
6 - 10 nios/as por grupo
Criterios especficos para situaciones excepcionales
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Paso 3. Programacin del Taller. Criterios. Sesiones con nios y nias
En trminos temporales, la realizacin de los talleres se debe programar entre los meses de abril y noviembre, teniendo presente el calendario del ao escolar de modo de evitar que Talleres Preventivos se vean interrumpidos por la vacaciones de invierno (dos semanas en julio). Equipos ejecutores suelen iniciar las sesiones con nios en abril (primer semestre) y en agosto (segundo semestre). En relacin a la dedicacin horaria, el equipo del Programa debe considerar un total de tres horas por sesin de Taller, de ellas dos horas corresponden a la sesin propiamente tal y una hora para el trabajo de preparacin y seguimiento de los talleres. Respecto de la conduccin del Taller, se considera que sea un psiclogo/a u otro profesional de similar calificacin.
En la planificacin de los Talleres, se debe estimar el nmero de talleres comunales que debera realizar cada equipo ejecutor, teniendo en cuenta el nmero de nios/as por perfil o color. Se recomienda que cada profesional responsable de Talleres Preventivos implemente como mximo cuatro talleres simultneamente para poder resguardar que las actividades se realicen en las mejores condiciones posibles, incluyendo la carga de trabajo del profesional a cargo de ella. En caso que slo un profesional sea el responsable de implementar esta actividad en las escuelas de una comuna, sera apropiado distribuir la ejecucin de talleres en ambos semestres. Cada Taller implica el desarrollo de 10 sesiones con nios con frecuencia semanal, en el mismo horario y lugar desde el inicio hasta el final de las sesiones.
Sesiones con Nios y Nias

Un profesional responsable por Taller MESES: Abril-Junio o AgostoNoviembre
10
2 horas cada sesin

1 hora de preparacin y evaluacin cada sesin
Sesiones con profesores/as
Cada Taller debe desarrollar dos sesiones grupales con profesores/as jefes/as de los nios/as que asisten a los Talleres Preventivos (2 ao de Enseanza Bsica). En funcin de realizar efectivamente- sesiones de carcter grupal se recomienda convocar a Profesores/as Jefe/as a nivel comunal por semestre, ya que es una instancia grupal que permite superar la revisin exhaustiva de cada nio/a y facilita la conversacin sobre los fundamentos tcnicos y estrategias de apoyo de los docentes a esta actividad. Adems, en comunas de gran tamao, esta modalidad de organizacin de los asistentes agrupando profesores es muy
costo-efectiva, ya que reduce el tiempo invertido en estas sesiones (en vez de dos sesiones por cada profesor jefe son dos sesiones por todos los docentes de la comuna). En algunas oportunidades, equipos locales solicitan apoyo a autoridades comunales de educacin para realizar esta actividad con los profesores jefe de 2 bsico de varios establecimientos.
El primer encuentro con profesores/as se realiza en forma previa al inicio de los talleres preventivos, segn corresponda en su programacin (marzo o agosto). La segunda y ltima sesin con profesores/as es de cierre del proceso.
Sesiones con Profesores y Profesoras Sesin 1 Sesin 2
Previo sesiones con nios/as
Sesiones con nios/as: 10
Posterior sesiones con nios/as
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Sesiones con padres de nios y nias incorporados a los Talleres Preventivos
L L
Complementariamente con cada taller deben realizar tres sesiones con padres. La primera sesin con padres es parte del proceso de convocatoria y como tal, se realiza previo al inicio de las sesiones con los nios, segn corresponda su programacin (marzo o agosto). Se sugiere que el segundo encuentro se planifique entre la quinta y sexta sesin de nios/as y la tercera y ltima, al trmino del Taller como parte del cierre.
Sesiones con Padres
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Previo sesiones con nios/as
Entre sesiones 5 y 6 de los nios/as
Posterior sesiones con nios/as
En resumen, la programacin contiene al menos- los siguientes productos finales. Nmero de Talleres Preventivos de la comuna y nmero de participantes en cada Taller. Fecha, lugar y horario de diez sesiones con nios/as de cada Taller. Fecha, lugar y horario de las sesiones con profesores/as. Fecha, lugar y horario de las sesiones con padres.
2. Convocatoria al Taller
Sentido y Objetivos de la Convocatoria. Planificacin de la Convocatoria.
La convocatoria es una actividad fundamental para la efectividad del Taller Preventivo. Se orienta a fortalecer en padres y profesores la importancia que tiene para los nios y nias asistir regularmente a las sesiones de los Talleres Preventivos. La convocatoria al Taller Preventivo se realiza tanto con los padres como con los profesores/as de los nios/as que tienen Perfil de Riesgo o Color. El objetivo de la convocatoria es establecer un compromiso por parte de padres y profesores/as, con la asistencia regular de los nios/as a las sesiones del Taller Preventivo. Adems, busca que padres y profesores/as comprendan mejor los propsitos y alcances de la intervencin preventiva, en el contexto del Programa.
En trminos temporales la convocatoria se realiza en forma previa a la primera sesin del Taller Preventivo y busca lograr una participacin informada para garantizar la asistencia de nios/as a las sesiones. Estratgicamente, las convocatorias son diferenciadas para padres y profesores/as. As, los padres sern convocados en lugar, horario, contenidos y tcnicas distintas a los profesores/as. Esta diferenciacin tiene un sentido, ya que cada adulto significativo tiene un rol distinto con cada nio/a, as como experiencias y competencias que obligan a un abordaje pertinente por parte del equipo ejecutor. Convocar no puede ser una accin administrativa y en ambos casos se debe priorizar como estrategia el contacto personal.
L L
El equipo ejecutor debe tener presente que el sentido de esta convocatoria se basa en las siguientes premisas en la relacin con padres y profesores/es: La intervencin preventiva del Programa requiere construccin de un vnculo tanto con los nios/as como con los padres y profesores/as. Es necesario conocer a padres y profesores/as; sus expectativas, ansiedades, juicios y prejuicios sobre la salud mental y las intervenciones que se realizan en este mbito.
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Convocatoria a los Profesores/as.
Convocatoria a los Padres
Con los profesores/as, el contacto personal se ve facilitado por su presencia permanente y establecida en la escuela. Esta oportunidad implica tambin una responsabilidad, en relacin a la formalidad y encuadre bsico que requiere la coordinacin interinstitucional, entre el equipo ejecutor y la Escuela.
Se requiere identificar el canal ms adecuado (con informacin de la Escuela) para hacerles llegar una carta-invitacin para convocarlos a la primera reunin. Se recomienda enviar la carta-invitacin, a travs de los canales que habitualmente se utilizan en la Escuela, entregando informacin clara y concisa sobre quines, por qu, para qu y para cundo se les est invitando, en un lenguaje sencillo y respetuoso de su rol.
Algunos aspectos formales a tener presente en la carta-invitacin: Personalizar la invitacin con los nombres y apellidos de los padres e hijos que estn invitados a participar del GrupoTaller. Establecer una forma de confirmacin que permita recordar la invitacin y reforzar la necesidad de su participacin.
Profesores/as Comprometer la Convocatoria asistencia de nios y nias al Taller Asistencia de nios/as a sesiones de talleres preventivos
Formacin Alianza
Padres
3. Diseo de la Intervencin Preventiva.

Aspectos Metodolgicos Bsicos en el Diseo de una Sesin de Trabajo.
I. Definicin de objetivos
Qu cambios y aprendizajes se busca promover en los participantes de la sesin? Responder esta pregunta implica escoger cuidadosamente lo que se requiere estimular. En base a qu se han determinado estos objetivos? Pregunta que alude a las razones o fundamentos que se han relevado para escoger los objetivos, las que muchas veces se olvidan. Qu razones tenemos para promover ciertos cambios y estimular ciertos aprendizajes? Los objetivos son el punto clave de la planificacin, por eso es necesario precisar en base a que se promueven esas conductas y/ creencias y no otras. Los objetivos son realistas? De acuerdo a su edad, escolaridad, cultura, etc. Tambin deben ser individualizados, ya que cada persona aprende a un ritmo y de una manera diferente y; concretos en funcin de identificar si se han producido el o los cambios propuestos. Siempre es mejor ir dando pasos pequeos, y cuando se consigue uno, pasar al siguiente.
Esta informacin permite individualizar los objetivos y las actividades que se realizarn. No implica tener un conocimiento exhaustivo, pero s identificar, mediante la observacin, caractersticas generales tanto del grupo, como de sus integrantes, facilitando la eficacia e impacto de las actividades planificadas. No todos los grupos son iguales ni aprenden de la misma manera.
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II. Estructura bsica de una sesin
La estructura implica cierta regularidad (horario, lugar, participantes, metodologas y secuencia) que entrega informacin sobre lmites, contiene las expectativas de los participantes y comunica una forma sobre cmo hacer las cosas y relacionarnos.
Cierre El cierre de la sesin debe considerar la evaluacin de la misma con sus participantes. Luego, recapitular lo realizado durante la sesin, explicitando los objetivos de las actividades, lo aprendido, los compromisos asumidos y reforzando la asistencia a la prxima sesin y/o encuentro.
Inicio
Implica recibir a los participantes de la sesin, presentar los objetivos y contenidos que se tratarn, situar los mismos en un continuo que facilite la comprensin sobre el sentido ltimo de la participacin en las distintas sesiones y/o una integracin procesual de los contenidos que se trataron en la sesin anterior y generar un clima de confianza propicio al encuentro y el aprendizaje, a travs del respeto mutuo y el compromiso con las actividades en curso.
Registro Todas las sesiones debieran ser registradas en forma sinttica. El registro puede transformarse en una actividad tediosa si se olvida que se realiza para identificar hitos, dinmicas, metodologas y contenidos que nos permitan responder en forma ms adecuada al desafo de responder adecuadamente a los objetivos planteados en las sesiones con nios. Esta actividad est ligada al ejercicio evaluativo ya que provee insumos para su realizacin en diversos momentos no slo al trmino- de la intervencin.
Desarrollo Se refiere al despliegue de las actividades planificadas en forma previa y asociadas a los objetivos de cada sesin y cada grupo. Tambin requiere flexibilidad ante situaciones nuevas, emergentes y/o contextuales (lo que implica prever al menos un escenario alternativo al momento de planificar).
III. Seleccin de actividades a realizar
IV. Criterios en la preparacin de actividades
Los distintos momentos de la sesin se operacionalizan a travs de actividades especficas en el inicio, el desarrollo y el cierre. Para ello se requiere revisar las actividades disponibles y definir una para cada momento y que permita el acercamiento a los objetivos. Cabe destacar que las actividades son un estmulo que puede ser de diversa ndole, por lo que lo ms relevante es identificar la relacin entre lo que se busca estimular y la forma (actividad) a partir de la cual se propone realizar este acercamiento.
Las actividades requieren condiciones materiales a considerar en forma previa tales como: lugar, recursos a utilizar, temporalidad y secuencia de la actividad.
Recursos Con qu recursos se va a realizar la actividad? Qu materiales se necesitan? Qu hacer si no se cuenta con todos los recursos? Esto implica prever la forma para conseguirlos, si pueden ser sustituidos por otros, o buscar otra actividad que permita alcanzar los mismos objetivos.
Actividades alternativas Con qu actividades alternativas se contar? Definir, en funcin de las necesidades de los nios/as y de los objetivos propuestos, qu distintas posibilidades de tareas se ofrecer a los participantes. Es decir, preparar varias posibilidades con las que se consiga el mismo objetivo.
Recursos educativos posibles El cuento, el mural, el baile, la plstica, la msica, el canto, narracin de experiencias, creacin colectiva de historias, cuentos, dibujos y figuras. Actividades con materiales concretos, el juego colectivo, el juego individual, las manualidades, diaporamas, videos, las mscaras, la repostera, las asambleas, foto lenguaje, el dibujo, naturaleza, las maquetas, los noticieros, los tteres.
Temporalidad y Secuencia Cundo y cunto tiempo dura? Qu da y a qu hora? Qu vamos a hacer si resulta ms larga o ms corta? Esto permite temporalizar nuestras acciones y secuenciarlas con otras.
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Lugar Dnde lo vamos a hacer? Si no disponemos del espacio Quin nos lo va a proporcionar? El dnde generalmente es la sala de clase. Pero en ocasiones necesitamos hacer algo en espacios ms grandes, en el patio en horas en que no est ocupado por otros niveles, o bien visitamos otros lugares. Por eso es necesario tener en cuenta con antelacin el dnde, para que las condiciones que necesitamos se puedan dar.
Rol del Psiclogo/a.

Conducir una sesin significa facilitar herramientas e informacin en un encuadre definido y un clima de confianza y respeto- para el trabajo, entre todos los participantes, de ciertas temticas y actividades.
Duplas de Trabajo. Cuando existe la posibilidad de trabajar en duplas hay que preguntarse Quin se va a encargar de cada cosa? Una buena distribucin de responsabilidades facilita que todo salga bien y que no termine trabajando slo una persona. Por ltimo, si en un tema concreto se requiere ayuda externa, es necesario gestionar y asegurar la participacin de estas personas u organismos.
Inicio
Seleccin Actividades
Actividades Alternativas
Criterios preparacin Actividades
Recursos Tiempos Secuencia Lugar
Definicin de objetivos
Estructura bsica de una sesin
Desarrollo
Cierre
Registro
Especificaciones para el diseo de Sesiones con Nios y Nias.
Para disear los talleres se debe tener en cuenta el carcter particular de la intervencin preventiva del Programa, la que considera objetivos diferenciados segn Perfil de Riesgo. Estos objetivos definen los nfasis tambin distintos- en las habilidades a reforzar o desarrollar. Si bien es necesario que la planificacin se realice antes de comenzar los talleres, luego de conocer al grupo y a los nios/as individualmente es necesario preguntarse Qu objetivos debieran estar orientados a cada nio o nia individualmente, y cules referidos al grupo que tenemos a nuestro cargo?
Hay que recordar que adems de la informacin arrojada por la deteccin de riesgo (perfiles TOCA-RR) y que se apoya en antecedentes tcnicos relacionados con los constructos de cada perfil el diseo de la intervencin, el programa cuenta con otros datos adicionales importantes necesarios a considerar tanto en el diseo como en el seguimiento de los nios/as que asisten a taller, tales como los factores protectores y de riesgo familiar recogidos por el PSC.
Perfil de Riesgo o Color
Caractersticas
Nios Nias - Tranquilos y obedientes. - Inmaduros, tmidos e inhibidos en contacto social. - Poco motivados para el aprendizaje. Nios Nias - Hiperactivos, desobedientes y agresivos. - Con problemas de concentracin y atencin, poca motivacin para el aprendizaje. Nios Nias - Tmidos e inhibidos en contacto social. - Desobedientes, con hiperactividad o agresividad.
Competencias a desarrollar
Habilidades sociales, autonoma, autoeficacia y autoestima.
Amarillo Sol
Azul Profundo
Autocontrol, habilidades sociales, empata.
Verde Esperanza
Sociabilidad, resolucin de conflictos y autoestima.
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Seleccin de actividades a realizar
Rol del Psiclogo/a en la actividad
Motivacin e intereses de nios y nias Muchas veces los nios/as no estn motivados hacia la actividad que se les propone, y en estos casos es peor que sientan que es una obligacin o algo que deben hacer mecnicamente. Las actividades han de tener un sentido y un proceso ldico y -en los casos en que no estn interesados- es preferible ser flexible, tener en cuenta la motivacin e intereses de los pequeos y, quiz, cambiar la actividad prevista, dejndola para un momento mejor.
El rol del Psiclogo/a en las sesiones con nios/as es facilitar su tarea, estimular sus destrezas, fomentar que exploren, que fijen sus metas y que sean ms independientes, sin ejercer presiones y sin tomar decisiones por ellos. Especialmente, estimular que desarrollen sus propias estrategias de solucin de problemas, ms que darles consejos o descalificar. A travs de las actividades hay que fomentar la confianza y las competencias relacionales para convivir con otros (pares, profesores y padres).
Temporalidad El tiempo en que los nios/as pueden sostener su atencin realizando una actividad (dependiendo de la naturaleza de ella) en general es poco, por lo que es conveniente tener alternativas cuando dejan de hacer algo, sin juicios, presiones ni comparaciones injustas. Aunque las actividades fomentan la capacidad de concentracin del grupo, no hay que olvidar las condiciones de cansancio que puedan tener el nio o nias segn la hora del da, ni su ritmo personal de activacin.
Orientaciones para el diseo de Sesiones con Profesores/as y Sesiones con Padres.
Definicin de objetivos con padres En trminos globales el objetivo de las sesiones con padres es lograr su apoyo para la asistencia de los nios/as a la actividad, la sensibilizacin y compromiso de los padres con esta actividad y su contribucin al desarrollo de algunas habilidades trabajadas en el taller en el contexto familiar.
Estructura bsica de sesiones para profesores/as y sesiones para padres
Inicio Ya que estas sesiones estn distanciadas por varios meses (y en el caso de los padres, no necesariamente se conocen entre s), es importante facilitar un clima de confianza para desarrollar el trabajo en comn. Adems, es importante considerar el estado en que llegan los participantes (cansancio, etc.) en funcin de promover un ambiente de confianza y aceptacin que facilite el desarrollo de la sesin.
Definicin de objetivos con profesores/as. Los objetivos de la sesiones con profesores/as son dar a conocer los talleres y su significado; lograr la contribucin de los profesores/as en el desarrollo de las habilidades trabajadas en el taller, en el contexto de la sala de clases y lograr su colaboracin en la organizacin y ejecucin de las sesiones, particularmente, en el aseguramiento de la asistencia de los nios y apoyar en el seguimiento de los nios/as.
Desarrollo Se enfatiza en la necesidad de asistencia de los nios/as al taller y el compromiso de apoyo de padres y profesores/es en el marco del Programa Habilidades para la Vida.
Despedida Se cierra la actividad reforzando los acuerdos y compromisos alcanzados en el proceso.
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4.
Evaluacin y Seguimiento
La Unidad de Prevencin integra el registro, sistematizacin, seguimiento y evaluacin de las actividades preventivas con distintos nfasis segn los asistentes a cada tipo de sesiones.
Paso 1. Registrar.
Paso 2. Evaluar.
La evaluacin forma parte regular del trabajo que el equipo ejecutor implementa para todas las actividades del Programa Habilidades para la Vida. Los resultados del trabajo de evaluacin en la intervencin preventiva (con nios, padres y profesores) debe ser compartida con todos los profesionales del equipo que tengan directa relacin con la escuela en la cual el taller se desarrolla.
El registro es una accin que implementa el equipo ejecutor una vez finalizada cada sesin de la Unidad de Prevencin y que tiene objetivos diferenciados segn los asistentes a cada cual. Se propone que el equipo elabore Fichas que registren la realizacin de las actividades de la Unidad incorporando en su diseo los siguientes aspectos para cada tipo de sesin a realizar:
Sesiones con Nios y Nias Documenta asistencia de cada nio/a a las 10 sesiones programadas y registra la evolucin individual del nio o nia por sesin y la evolucin del grupo-taller (iniciofinal) en lo referido al cumplimiento de los objetivos de cada sesin. Sesiones con Profesores/as Documenta asistencia de cada profesor/a a las 2 sesiones programadas (fecha, participantes y cumplimiento de objetivos de sesin) segn los grupos constituidos. Sesiones con Padres Documenta asistencia de padres a las 3 sesiones programadas (fecha, participantes y cumplimiento de objetivos de sesin) segn los grupos constituidos.
Entendemos la evaluacin como un proceso permanente (que integra el seguimiento) que nos permite redirigir y/o consolidar premisas y prcticas en funcin de un mejor logro de los resultados. Por tanto, no debe realizarse slo al finalizar los Talleres Preventivos. Un nivel en la evaluacin corresponde a la sesin, la cual se basa en la observacin del responsable de ella y en los registros generados por cada actividad realizada. Este anlisis permite dar seguimiento a nuestras acciones y objetivos, permitiendo re-orientar, flexibilizar y enriquecer la metodologa propuesta, con dinmicas adecuadas a cada grupo-taller, favoreciendo una evolucin positiva cambio- tanto a nivel individual cada nio- como a nivel de las interacciones grupales.
Otro nivel se refiere al proceso del grupotaller. Al respecto se propone realizar al menos una evaluacin de proceso por parte del equipo ejecutor a travs de la sistematizacin de los registros acopiados.
Paso 3. Sistematizar.
Es importante compartir con el profesor/a jefe/a los resultados del Taller (logros y dificultades) para el seguimiento de la intervencin y promover el apoyo que requieren los nios/as en el aula, y lo mismo se implementa con los padres.
La informacin registrada y evaluada puede ser sistematizada, es decir, agrupada segn ciertas dimensiones y categoras que permitan analizar y concluir, en trminos generales, la relacin entre acciones emprendidas y cambios producidos, con el propsito de desarrollar una estructura de trabajo estable y pertinente a las realidades locales. Adems, se encuentra el registro de las actividades realizadas con nios y nias, profesores/as y padres, que tiene por objeto acopiar y compartir las buenas prcticas desarrolladas por el equipo ejecutor as como favorecer la reflexin desde la prctica en los equipos ejecutores del Programa. Documentar dinmicas, actividades y aprendizajes es una buena forma de consolidar los avances del equipo ejecutor en el rea.
Sesiones con Profesores/as
Registro Sesiones con nios/as Evaluacin
Por sesin
Proceso
Final
Sesiones con Padres
Sistematizacin
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Fases de los Talleres Preventivos

El trabajo de las sesiones con nios y nias se estructura en fases, objetivos, ideas fuerza y actividades propuestas (la descripcin de cada actividad se encuentra en el anexo N1). Las 10 sesiones con nios/as se agrupan en torno a cinco (5) fases de trabajo, las cuales segn el grado de cumplimiento de los objetivos puede asociarse a por lo menos una sesin.
SESioNES coN loS NioS Fases del proceso grupal
Fase
Reconocimiento e Integracin Grupal
Fase
Normas y lmites adecuados
Fase
Las Emociones
Fase
Resolucin de Conflictos
Fase
Cierre
Orientada a la acogida de los nios/as al taller y la identidad de grupo.
Orientada al reconocimiento de normas y lmites propios, hacia otros y la construccin de normas y lmites adecuados.
Orientada a la identificacin y expresin de emociones tanto positivas como negativas.
Orientada al ensayo de conductas alternativas -no violentas- en resolucin de conflictos.
Orientada a la integracin de las experiencias del grupo-taller y la despedida.
43
Fase
OBJETIVO 1
Establecer las condiciones necesarias para constituir un grupo-taller preventivo con nios y nias enfatizando inicialmente el reconocimiento e integracin grupal.
Reconocimiento e Integracin Grupal.
Se espera que se realicen: Actividades de bienvenida de nios y nias al Taller. Dinmicas orientadas a constituir y fortalecer identidad grupal. Actividades para establecer de primeras normas de funcionamiento y convivencia, y conocer la duracin total de sesiones por parte de todos los nios y nias. Esta fase requiere sentar las bases de toda la actividad preventiva con los nios y nias participantes, por lo tanto es necesario que quede claro en el encuadre del Taller: Cunto dura el taller. Los momentos que tiene cada sesin. Que los nios expresen sus expectativas. Que el profesional exprese lo que espera que pase en el Taller.
Orientada a la acogida de los nios/as al taller y la identidad de grupo.
Puede durar ms de una sesin en el caso que profesional que conduce el Taller no considera que se hayan logrado satisfactoriamente las condiciones necesarias con el grupo-taller para trabajar nuevos temas.
Fase 1
ACTIVIDADES PROPUESTAS
Actividades orientadas a: Reconocimiento grupal. Descriptores Nombre de Actividad
Reconocerse como perteneciente a un grupo.
Quines Somos?
45
Fase
OBJETIVO 2
Promover que el nio y la nia se conozcan, se acepten y se quieran a s mismos. La autoestima, el quererse y aceptarse uno mismo, es una especie de lente a travs de la cual interpretamos el mundo que nos rodea: desde ella miramos lo que nos ocurre, le damos intenciones a las cosas que pasan y reaccionamos segn lo que hemos interpretado. El desarrollo de la autoestima se basa en el autoconocimiento, en reconocer las caractersticas de uno mismo y aceptarlas, en apreciar los propios gustos e intereses, en identificar los xitos y habilidades; tambin reconocer qu aspectos no nos satisfacen de nosotros mismos.
Reconocimiento e Integracin Grupal.
Ideas-fuerza
Orientada a la acogida de los nios/as al taller y la identidad de grupo. Reconocer y valorar las caractersticas positivas de los nios/as, tanto fsicas como valricas.
Recomendaciones
Expresar en voz alta las partes del cuerpo, lo que se puede hacer con l, los sentidos que estn en juego en las actividades cotidianas, etc. Expresar las similitudes y diferencias fsicas entre los nios, dando a todas una valoracin positiva. Sealar los aspectos positivos en trminos del verbo ser (eres muy generoso) y las negativas en trminos del verbo estar (ests muy peleador).
Dar una mirada positiva a las cosas que cuenta el nio de su vida.
Reconocer y valorar cuando el nio hace o dice cosas que implican cario y aceptacin de s mismo. Valorar que expresen su opinin y aporten ideas diferentes.
Aceptar y valorar positivamente las opiniones y preferencias que expresa el nio.
Fase 1
Actividades orientadas a: Querer su cuerpo. Descriptores Nombre de Actividad
Conocer su cuerpo y sus sentidos. Reconocer y valorar las posibilidades y aspectos positivos de su cuerpo; Reconocer las limitaciones del cuerpo humano y aceptarlas. Darse cuenta de que es nico, que nadie es igual a l o ella, y las caractersticas propias que lo diferencian de los otros. Aceptar sus diferencias fsicas con otras personas, y su cuerpo tal como es. Recordar y expresar lo que ha vivido, buscando focalizar los recuerdos ms hacia lo positivo. Reconocer las caractersticas y actividades de su vida cotidiana y valorar lo positivo. Aceptar las diferencias de su forma de vida en relacin con otras personas (adultos y nios). Reconocer cosas (que no son caractersticas fsicas) y valorar sus caractersticas positivas y limitaciones personales; y la percepcin positiva y estima de otros hacia l y reconocer en qu se basan. Expresar libremente sus intereses y gustos, ejercitando la reflexin sobre s mismo. Reconocer, definir y defender preferencias ante sus pares y adultos de una manera adecuada.
Quin y cmo soy yo?
Querer su historia y forma de vida.
Como soy yo y cmo me ven los dems
Valorar cualidades diferentes a lo fsico.
Como soy yo y cmo me ven los dems
Yo soy bueno para
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Fase
OBJETIVO 1
Fomentar la independencia, la responsabilidad y el autocuidado.
Normas y lmites adecuados
Un nio o nia que tiene baja autoestima confa muy poco en su capacidad para hacer cosas, suele creer que hace todo peor que los dems. Se centra ms en lo que le sale mal que en lo que le sale bien, evala lo que hace -por lo tanto- de una manera negativa. Suele tardar en tomar decisiones, deja trabajos en la sala sin terminar, es ms negativo al interpretar lo que le sucede y suele encerrarse ms en s mismo. En general, es ms inseguro, duda del valor que puede tener lo que diga o haga y, por lo tanto, es menos espontneo. Desconfa ms de los dems. Por otra parte, un nio o nia que tiene una buena valoracin de s mismo participa de los juegos y las tareas con ms entusiasmo, es capaz de solucionar mejor los problemas que se le presentan porque confa en que puede ser capaz, tiene cuidado con sus pertenencias, es ms responsable, demuestra iniciativa y agrado por sus trabajos. Tambin es ms espontneo para decir lo que piensa, ms expresivo. Esto es porque uno de los aspectos ms significativos de la autoestima es el reconocerse y sentirse capaz de hacer diferentes cosas, no generalizar a todo cuando tiene algn fracaso, responsabilizarse de lo que hace y reconocerse los mritos cuando salen bien las cosas. Ideas-fuerza
Reconocerles y valorar la vestimenta y accesorios de los nios/ as, ayudndolos a que estn ms bonitos y pulcros. Reconocerles la valenta cuando asumen responsabilidades y manifiestan iniciativa.
Recomendaciones
Investigaciones dan cuenta que los nios/as se valoran negativa y positivamente por su vestimenta y caractersticas fsicas. Permitirles que se responsabilicen de cosas y ayudarles a cumplir esa responsabilidad. Reconocerles y valorar cuando hacen las cosas solos. Elogiarlos cuando resuelven bien sus problemas y ayudarles cuando no puedan hacerlo solos. Tomar decisiones en voz alta para que nos vean anticipar consecuencias, analizar elementos, etc. Dar la posibilidad de decidir y elegir materiales, tareas, etc.
Dar lugar a que puedan discutir y tomar decisiones respecto de las actividades cotidianas del Taller.
Fase 2
Actividades orientadas a:
Autocuidado
Descriptores
Nombre de Actividad
Tener hbitos de higiene y de salud; Cuidar su aspecto fsico. Reconocer cuando se siente mal y aprender a avisar. Evitar peligros, sin apagar su iniciativa ni necesidad de exploracin. Reflexionar acerca de la responsabilidad; Responsabilizarse de sus acciones y de las consecuencias de ellas. Responsabilizarse de sus pertenencias y trabajos; Tomar algunas responsabilidades en relacin a la sala y a los materiales. Tomar algunas responsabilidades solidarias en relacin a los compaeros y educadores; Comprobar la satisfaccin que da terminar tareas y trabajos. Realizar cosas solo (comer, vestirse, lavarse, ir al bao, jugar); Elegir entre varias alternativas; Tomar decisiones.
Me quiero y me cuido
Responsabilidad e Independencia.
Responsabilidad
49
Fase
OBJETIVO 2
Sentirse aceptado y aceptar a los dems.
Normas y lmites adecuados.
La valoracin de s mismo en los nios se relaciona la valoracin y aceptacin de los otros: sus compaeros de nivel, sus amigos, la familia y, en general, todos los adultos con los que tiene una relacin afectiva. A esta edad toman ms conciencia de s mismos y de lo que son; ya empiezan a sentirse feos o atractivos, queridos o no, inteligentes o torpes, agresivos o no. Se autodefinen. Y lo hacen a partir de criterios que estn influidos por lo que transmitimos los adultos: la importancia que le dan a ciertos valores o formas de ser, pertenencias materiales, aspecto fsico, etc. Lo que los dems piensan y creen de los nios/as tiene mucho peso en la imagen que se forman de s mismos. Si los adultos a los que ms quieren tienen una valoracin negativa de ellos, se darn cuenta e influir en cmo se valoran y quieren. Si a un nio se le transmite que es malo, o que es torpe, o que es difcil, crecer creyendo todo eso tambin. Su autoestima ser ms baja, probablemente ser ms agresivo y tendr ms problemas para relacionarse con otros.
Ideas-fuerza
Expresar en forma repetida y manifiesta, el respeto y cario hacia los nios, sus ideas y sus tareas.
Recomendaciones
Reconocer en voz alta, y en situaciones naturales, las cualidades de los diferentes nios y nias. Pedir disculpas al nio o nia cuando nos equivocamos. No utilizando etiquetas o sobrenombres, ya que si se les etiqueta de malos, intranquilos, traviesos, etc. puede ocurrir que ellos se porten como nosotros les decimos que son (ms si ven que no pueden cambiar nuestra visin de ellos). Valore las expresiones de reconocimiento entre los compaeros. Pedirles ayuda en tareas cotidianas.
Celebrar las manifestaciones de respeto, cario y aceptacin que realizan entre ellos.
Favorecer un clima grupal de aceptacin y valoracin de las diferencias. Hacer presente que son importantes y necesarios.
Fase 2
Conocer y aceptar a los otros.
Descriptores
Darse cuenta de que todos son diferentes y tienen caractersticas que los distinguen entre s. Reconocer cualidades positivas y limitaciones en los dems (nios/as y adultos), lo que les agrada y molesta de los otros. Adquirir hbitos de saludo y despedida: amables e individualizados. Desterrar el uso de apodos o sobrenombres molestos para las personas que los reciben; Respetar los gustos e intereses de los otros. Interesarse por los compaeros o los adultos con los que conviven; Hacer reconocimientos y muestras de cario a otros. Apreciar los halagos y muestras de cario que le hacen otros; Mostrar agradecimiento o reciprocidad ante esas muestras de cario. Recibir por parte de los educadores, un reflejo de las cualidades, capacidades y competencias que observan en el nio y la nia.
Nombre de Actividad
Quin y cmo soy yo?
Expresar respeto, aceptacin y estima a los dems.
Respetndonos
Recibir muestras de respeto, aceptacin y agrado.
Actividad a disear por el equipo ejecutor
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Fase
OBJETIVO 1
Reconocer sentimientos propios y ajenos.
Las Emociones
Uno de los aprendizajes que deben desarrollar los nios/as para su maduracin es comprender su mundo emocional y el de los que los rodean. Los afectos, los sentimientos, son pilares de las relaciones interpersonales y de la comunicacin humana. As, es importante que sepa reconocer en l mismo y en los dems los sentimientos, tanto positivos como negativos, que estn presentes. Esto es algo que no pueden descubrir solos; los adultos tienen que ayudarles a reconocerlos, para que sepan interpretar sus propias seales y las de otros, como reflejos de diversos sentimientos. Una de las mejores maneras es compartir con ellos las emociones que nos van produciendo las cosas, de manera que aprendan a identificarlas y se cree un clima abierto para compartir y expresarlas. Los nios/as han de saber que sentir es natural, y que no siempre se puede evitar sentir cosas feas y desagradables, y eso no los hace raros ni tampoco malos.
Ideas-fuerza
Orientada a la identificacin y expresin de emociones tanto positivas como negativas. Ayudar a los nios/as a reconocer y nombrar sus sentimientos.
Recomendaciones
Nombrar los sentimientos que observa tiene el nio o los nios/as en sus actividades cotidianas. Analizar con los nios/as los sentimientos que presentan los personajes de las actividades en curso (personajes de cuentos, de la TV) y conversar sobre lo que esto produce en los nios. Nombrar en voz alta los sentimientos que le producen diferentes situaciones.
Prestar atencin manifiesta y valorar, cuando los nios/as expresen sentimientos positivos.
Fase 3
Reconocer sentimientos propios y ajenos.
Descriptores
Nombre de Actividad
Distinguir entre diferentes emociones y sus causas. Nombrar sentimientos que tienen los nios/as en diferentes situaciones y nombrar los sentimientos que pueden tener los personajes en un cuento. Comprender y explicar qu significan determinados sentimientos en ellos mismos y en otros. Darse cuenta de que a cada persona le afectan cosas diferentes, y pueden sentir diferente ante lo mismo y que a veces los otros se sienten como ellos.
Qu me da susto? Qu hago cuando estoy asustado?
53
Fase
OBJETIVO 2
Expresar y compartir sentimientos con otros.
Las Emociones
La adecuada expresin de sentimientos est en la base de la comunicacin y de las relaciones constructivas. Desde la infancia se hace necesario aprender a comunicar los propios sentimientos de una manera clara, directa y respetuosa para prevenir en alguna medida la aparicin de conductas agresivas. Los nios/as no deben sentirse juzgados o rechazados si tienen sentimientos negativos. Hay que crear un ambiente en que se les manifieste aceptacin, respeto y comprensin hacia sus sentimientos, que haya la confianza suficiente para que puedan expresarlos y manejarlos adecuadamente. Es importante que los nios/as aprendan que las relaciones interpersonales son recprocas, y que los sentimientos se expresan a travs de gestos y palabras. En general, los nios/as que tienen dificultades en el lenguaje son ms agresivos que los que se expresan con facilidad, por lo que hay que hacer especial nfasis en encontrar con ellos formas de expresarse, ya que un pilar fundamental de las relaciones positivas es la capacidad de compartir el mundo emocional.
Ideas-fuerza
Orientada a la identificacin y expresin de emociones tanto positivas como negativas. Expresar y nombrar los sentimientos, positivos y negativos, que les producen las acciones de los nios/as, de una manera serena y directa, sin gritos, sin descalificaciones y sin herir. Ayudar a comprender los sentimientos propios y de otros. Hacer actividades que permitan a los nios/as expresar sentimientos negativos en un contexto de contencin.
Recomendaciones
Expresarles que sentir cosas negativas es normal y que no por esos son malos. Favorecer un clima grupal de confianza donde la expresin de sentimientos sea aceptada con naturalidad.
Expresar comprensin y aceptacin frente a la manifestacin de sentimientos negativos y positivos de los nios/as. Utilizacin de recursos de apoyo para mediar entre la expresin negativa y la conducta grupal (por ejemplo: cojines, pelotas, etc.). Actividades de este tipo requieren de un manejo de parte del profesional que canalice la expresin emocional hacia el autocontrol con eficacia en la interaccin.
Fase 3
Expresar y compartir sentimientos
Descriptores
Expresar sentimientos positivos y de cario de diferentes formas. Expresar adecuadamente los sentimientos negativos que pueden producirle algunas acciones de compaeros y adultos. Distinguir entre sentimientos negativos ante acciones y hacia personas al expresarlos. Comunicar sentimientos a travs del cuerpo y del contacto corporal (abrazos, caricias, besos, ... ) Representar situaciones que reflejen los sentimientos de los personajes; Expresarse creativamente a travs de la msica, de la pintura, de la plstica. Desarrollar la empata y expresar aceptacin y comprensin a quien manifiesta sus sentimientos (tanto positivos como negativos). Reconocer los sentimientos que generan sus comportamientos en otros; Recibir y aceptar la expresin de sentimientos negativos o de molestia, consecuencia de sus acciones, reaccionando de una manera no agresiva. Recibir y aceptar diferentes tipos de expresiones de sentimientos positivos y de cario por parte de compaeros y adultos (verbal y no verbalmente) a travs del contacto corporal, caricias, abrazos, besos y gestos. Reconocer expresiones y gestos que comunican sentimientos en los otros y en l mismo.
Nombre de Actividad
Mis sentimientos
55
Fase
OBJETIVO 1
Estimular los valores de la solidaridad, la convivencia y la cooperacin en los nios y nias.
Resolucin de Conflictos.
La solucin de situaciones a travs del comportamiento agresivo se basa en la bsqueda de la desigualdad de fuerzas, gana el que es ms fuerte, ms hbil o ms rpido, no necesariamente el que tiene ms razn. Es decir, se basa en la competencia como mtodo para conseguir lo que se busca. En la sociedad, en la familia, lo normal es que la competencia y la fuerza (fsica o simblica) sean los valores que se inculquen para poder llegar a ser alguien y sobrevivir en este mundo. Consideramos que la agresin y la violencia no slo se da en los comportamientos aislados de las personas, sino que son una expresin de los valores de nuestra sociedad. Una de las responsabilidades educativas es inculcar valores positivos (como son la sinceridad, la generosidad, el respeto a las personas, etc.) en las futuras generaciones, reforzando la igualdad de condiciones, la cooperacin y solidaridad sean valores a estimular en los nios/as, para tener incidencia en la base cultural de las relaciones sociales agresivas.
Ideas-fuerza
Orientada al ensayo de conductas alternativas -no violentas- en resolucin de conflictos. Fomentar relaciones positivas, de apoyo y cohesin al interior del grupo.
Recomendaciones
Proponer juegos y actividades que no impliquen competencia ni un ganador o ganadora. Proponer juegos y actividades en las que el fin slo se consigue a travs de la colaboracin de todos y todas. Expresar necesidades en voz alta y solicitar ayuda a los nios/as en tareas cotidianas. Relevar experiencias cotidianas de solidaridad y buena convivencia en la que el grupo y los nios/as sean protagonistas. Estimular empata y atencin a sus pares en situaciones de competencia, por ejemplo explorar qu le pasa a los nios/as cuando se excluyen de juegos o pierden. Proponer estrategias de accin ante situaciones en que hay que consolar o apoyar a un par que ha perdido o se le ha excluido.
Reconocer y valorar las actitudes solidarias, la participacin y los logros, tanto del grupo como de sus integrantes. Facilitar la reflexin acerca de los efectos en la relacin entre pares de la competencia y la exclusin.
Fase 4
Desarrollar el sentido de solidaridad.
Descriptores
Nombre de Actividad propuesta
Inculcar la ayuda al compaero como valor; Ayu- Jugando entre dar a otros; Solicitar ayuda; Compartir materiales todos y espacios. Reconocer necesidades de los dems y expresar necesidades propias; Comprender la reciprocidad de las relaciones personales. Interesarse por los compaeros, percibir cuando otro no se siente bien y darle apoyo. Desarrollar una identidad de grupo y tomar conciencia de ella. Convivir con Desarrollar el sentimiento de pertenencia a un grupo; Creando en Iniciar interacciones sociales positivas. otros. conjunto Desarrollar la capacidad de aceptar normas y lmites impuestos en un contexto de respeto mutuo. Estimular la bsqueda de acuerdos y normas generadas desde el grupo para regular el da a da de la sala, y cmo se hara de no cumplirse esas normas. Estimular la capacidad de ponerse en el lugar del otro y de comprender los efectos que tiene el comportamiento de uno en la otra persona y viceversa. Integrar a cada nio en grupos de juegos, de actividad, etc.; Invitar a compaeros cuando estn realizando algn juego colectivo. Respetar la presencia de otros cuando realizan acciones individuales; Fomentar las relaciones individuales entre los integrantes del grupo. Realizar tareas creativas entre todos (murales, etc.) Desarrollar donde la participacin de cada uno sea importante; Jugando entre valores todos Colaboracin en tareas para el bien comn. cooperativos. Creando en Hacer juegos que impliquen la coordinacin de moviconjunto mientos de todos los nios; y el estar atentos a lo que hagan los dems. Observar y analizar los problemas y facilidades que surgen haciendo algo en comn con los dems. Reflexionar sobre las relaciones competitivas, y sobre las ventajas y posibilidades de compartir, cooperar, apoyar y de la colaboracin entre las personas.
57
Fase
OBJETIVO 2
Desarrollar estrategias de autocontrol.
Muchos de los nios/as que suelen relacionarse agresivamente tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista. Tienen poca confianza en que pueden tener xito con sus comportamientos (por eso recurren a la agresin) e influir en las situaciones de una manera no agresiva. Adems, al contar con un pobre repertorio de estrategias de control de sus impulsos no anticipan las consecuencias de sus acciones agresivas. En varias ocasiones, la agresin va acompaada de una serie de pensamientos negativos e ideas poco realistas acerca de simismo y de los dems.
Ideas-fuerza
Recomendaciones
Ayudar a que los nios/as distingan cundo estn perdiendo el control y ayudarles en la bsqueda de estrategias para recuperarlo.
Proponer juegos de simulacin, anlisis de cuentos, etc. en que los nios/as puedan reconocer la falta de control en los personajes e identifiquen formas de reaccin ms adecuada. Anticipar en voz alta las posibles consecuencias de sus acciones. Estimular que el grupo proponga alternativas no violentas de autocontrol. Valorar las situaciones en que el nio tiene un comportamiento adecuado.
Fase 4
Desarrollar estrategias de autocontrol.
Descriptores
Nombre de Actividad
Hacer simulaciones en las que se siten en el punto de vista del otro (lo que puede sentir, pensar, hacer) y en el propio. Rebatir ideas y sentimientos inadecuados. Aprender a esperar y hacer cosas positivas en la espera; Conocer y aprender a respetar lmites (en la sala, en la familia, etc.). Conocer y respetar los derechos y necesidades (descanso, intimidad, etc.) de los adultos y de otros compaeros de su edad. Buscar la expresin del enojo de diferentes maneras no agresivas (juegos de simulacin); Permitir expresar la rabia y enojo sobre algn material o espacio. Reconocer y aceptar qu cosas hay que hacer aunque no gusten, buscar la manera de hacerlas ms amenas. Imaginar y anticipar posibles consecuencias de las acciones agresivas sobre los otros (a travs de cuentos y de la simulacin y anlisis de situaciones cotidianas de los nios). Desarrollar formas de comunicacin verbal y no verbal que eviten malentendidos.
Parar antes de actuar
59
Fase
OBJETIVO 3
Generar alternativas de resolucin de conflictos.
Muchos de los nios/as que tienen un estilo de relacin agresivo y abusivo con sus compaeros y con adultos corresponde con que han sido o son educados a travs de situaciones de maltrato, abuso o castigo fsico. Crecen y se forman en la aceptacin de la violencia como algo natural y en el control autoritario del comportamiento. Muchas veces se sienten responsables de la situacin de maltrato que sufren lo que significa un deterioro de su autoestima-, incorporan el castigo a su visin del mundo, desarrollan un sistema de valores basado ms en el miedo y en la fuerza y presentan con mayor frecuencia conductas agresivas en la edad adulta. As contina la circularidad de la violencia. Lo que ocurre tambin es que no han aprendido otras estrategias para solucionar sus conflictos y a esta edad tampoco problematizan de manera espontnea el cmo tratan a otros y son tratados ellos. Debemos ayudarles a problematizar ya a estas edades y no dar por sentado que las relaciones slo pueden ser de una determinada manera. Y adems fomentar que el conflicto sea entendido no como algo a evitar sino como algo a resolver de forma creativa y pacfica.
Ideas-fuerza
Generar alternativas de comportamiento, sin ahogar la creatividad e iniciativa de los nios.
Recomendaciones
Una idea es ir conservando en papelgrafos lo que se est trabajando y los contenidos que ellos han resaltado, as, al retomar el trabajo lo tendrn visible y presente. Considerar que la capacidad de concentracin, de abstraccin y anlisis que tienen los nios, es pequea en relacin a los adultos, por tanto, las reflexiones deben partir desde lo concreto, de su realidad, y realizarlas paso a paso. Identificar situaciones de conflicto en la vida cotidiana de los nios/as. Dar tiempo y espacio para que los nios/ as propongan (esperar) y ayudar a analizar las alternativas.
Anticipar consecuencias a resolucin de conflictos utilizando situaciones cotidianas como ejemplo.
Fase 4
Generar alternativas de resolucin de conflictos.
Descriptores
Nombre de Actividad
Estimular la capacidad de reconocimiento, descripcin y anlisis de situaciones conflictivas o problemticas para el nio. Generar, entre todo el grupo de sala, alternativas de solucin a ellas, sin valorarlas al principio, sin censura, aunque sean muy disparatadas. Estimular la creatividad en esto. Hacer una anticipacin de consecuencias de cada una de las alternativas generadas y seleccionar las que se consideren ms adecuadas entre todos. Hacer simulaciones de situaciones conflictivas que son resueltas a travs de la violencia y a travs de otros medios (de las soluciones antes analizadas). Observar con ellos las consecuencias y las ventajas de cada una. Definir con ellos los elementos que necesita una relacin para ser buena y equilibrada. Tomar conciencia de que el conflicto es vivido de manera diferente por cada persona. Desarrollar la capacidad de escucha y comprensin de los otros para entender el punto de vista del otro en el conflicto. Reconocer los comportamientos y actitudes personales que generan ms conflicto en los dems. Favorecer la comprensin y aceptacin de la existencia de los conflictos; Tener conductas constructivas ante situaciones problemticas o difciles. Analizar los pensamientos que hay ante una situacin conflictiva, y contrastarlos con la realidad, ya que a veces en los conflictos se producen interpretaciones de los hechos que no se corresponden con la realidad. Reconocer las propias necesidades y poder expresarlas en un clima positivo. Desarrollar la capacidad de no actuar en caliente; producir una parada en la escalada del conflicto y buscarle otra solucin.
Resolviendo problemas
61
Fase
OBJETIVO 1
Integrar el trabajo realizado por el grupo durante el taller.
Cierre.
As como se desarrollaron actividades para que los nios/as se conocieran, respetaran y establecieran normas de convivencia, es igualmente relevante facilitar el proceso de separacin del grupo, lo que implica los procesos individuales, las relaciones entre los nios/as y de stos con el Psiclogo/a. En esa lnea, el grupo y sus integrantes deben evaluar el proceso que cursaron juntos.
OBJETIVO 2
Orientada a la integracin de las experiencias del grupo-taller y la despedida.
Reconocer y proyectar metas personales a partir de las experiencias del taller.
El proceso individual experimentado por cada uno de los nios/as que participaron del Taller requiere ser acompaado al momento de cerrar. Este momento permite generar una primera sntesis de las metas alcanzadas y de los desafos venideros. Lo anterior implica promover un trabajo individual y grupal orientado a la responsabilizacin y autonoma de nios y nias.
Fase 5
Integracin del trabajo grupal.
Descriptores
Nombre de Actividad
Facilitar la evaluacin del grupo como tal, en relacin a las tareas planteadas, las experiencias realizadas y la significacin que los nios/as dan a ellas. Promover al interior del grupo reflexiones individuales y grupales compartidas entre los compaeros respecto de lo aprendido sobre s mismos y los otros.
Despidindonos
Proyeccin individual. Ayudar a que los nios/as vislumbren el cierre como un momento de proyeccin respecto de qu aprendieron de s mismos y qu metas se plantean en el entorno escolar.
63
Ejemplos de Actividades
A continuacin se presentan 14 actividades para trabajar los objetivos que segn las fases que tienen las sesiones con nios y nias del Programa. Estas actividades propuestas se insertan dentro de la estructura de la sesin, siendo necesario considerar la elaboracin de actividades de inicio y de cierre de la misma para cada sesin a realizar.
Ejemplo de Estructura de Sesin:
Fase No.........
Nombre de Fase
Sesin No........
Objetivo
Indicar el objetivo que corresponda segn la fase de la sesin.
Dinmica de inicio
Actividad Central
El responsable del taller escoge una de las actividades propuestas o disea una actividad que cumpla con la fase y los objetivos de la misma.
Dinmica de cierre
Registro y evaluacin
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QUINES SOMOS?
Objetivos
Presentacin de los participantes. Establecer reglas del funcionamiento grupal. Integracin grupal.
a Ad he a Pe sivos lota a Plu mones a Pa pel kra ft a L
Mater iales
pices d e co
lores
Actividad Central
Juego de la Pelota Juego para conocer a los otros participantes del grupo. Se entrega a cada nio un adhesivo con su nombre. Luego se pide a nios y nias que se sienten en crculo y se explica que cada nio le debe lanzar la pelota a otro nio y preguntar quin eres t? El que recibe la pelota dice su nombre y lo pega en la pelota. Luego de conocer los nombres de todos los participantes del grupo se sigue jugando con la pelota y se plantea la importancia de conocer quines somos y qu nos gusta, se incentiva a que entre ellos se pregunten qu les gusta comer?, cuntos hermanos tienen?, qu programa de televisin les gusta?, etc. El profesional incentiva constantemente las semejanzas dentro del grupo y valora las individualidades. Para terminar, se seala que va a terminar el juego recordando los nombres de todos los integrantes. Uno de los participantes inicia diciendo en voz alta su nombre, luego el que sigue dice en voz alta su nombre y el del nio que le precede, el que sigue dice su nombre y el de los dos nios/as que ya dijeron el nombre en voz alta, y as sucesivamente. identidad grupal: Se estimula a los nios/as a que entre todos le pongan un nombre a su grupo. Por votacin se elige el nombre grupal. Se conversa con los nios/as sobre lo que son las reglas y por qu son importantes. Se les pregunta qu reglas pondran ellos. Se estimula a que se refieran al respeto entre ellos y con la persona que modera, a la confianza que se dar en ese espacio, entre otras. Se escriben las reglas que se compartieron en un papel grande, donde se pone el nombre del grupo y se incentiva a que cada uno de los nios/as realice un dibujo y ponga su nombre. Este papel debe ser llevado a cada una de las sesiones.
Reglas del grupo:
QUIN Y CMO SOY YO?

Objetivo
Estimular el autoconocimiento y las vas de comunicacin analgicas de nios y nias participantes del taller.
Mater iales
a Pa pel Kra ft a Pa peles d e color a Plu es mones a L
pices s cripto o de cera
Actividad Central
cmo soy yo? Se solicita a los nios/as que conformen parejas (intencionar en lo posible, que las parejas se formen entre nios/as que no se relacionen mucho) Se les indica, que uno de ellos se debe recostar encima del papel, para que el compaero dibuje su silueta. Una vez dibujado el primer nio, es el turno del compaero. Luego se les seala que deben ambientar la silueta, con vestuario y accesorios. Ya finalizada la decoracin, se les indica que deben escribir o dibujar, cada uno es su silueta, al lado derecho cosas que le agraden de l mismo y al lado izquierdo, cosas que le desagraden. Una vez terminado se les indica que se har una galera de arte, donde cada autor presentar su creacin, por ello deben colaborar en pegar los papelgrafos en la pared.
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CMO SOY YO Y CMO ME VEN LOS DEMS

Objetivos
Identificar las caractersticas personales positivas (valoradas) o negativas (no valoradas). Reconocer habilidades e intereses. Identificar aspectos relacionales de la autoimagen. Reconocer imagen personal proyectada. Identificar figuras significativas/protectoras.
a Car tuli a Hoj na Grande o as blo papel ck Kraft a Lp ices de colore a Lp s ices m ina a Gom a a Sac de borrar apunt as a Cint a Adh esiva a Palo sd a Cola e helado
fra
Mater iales
Actividad central
Se divide a los nios/as en dos grupos y se los incentiva a conversar acerca de lo que les gusta hacer y lo que no les gusta hacer, de lo que ellos creen que son sus habilidades, etc. Luego, en el grupo deben dibujar todos en una cartulina aquellas cosas que conversaron. Deben dividir la cartulina en dos. A continuacin cada grupo debe presentar sus dibujos, comentando lo conversado en el grupo. Se debe reflexionar acerca de lo importante que es respetar los diferentes gustos, intereses y habilidades. Luego, se introduce el tema de la familia, se les pregunta con quienes viven, cmo son las personas con quienes viven (caractersticas). Se les entrega una hoja de block dividida en 6 espacios, se les pide que en cada espacio dibujen a un miembro de la familia (dibujo de, aproximadamente, 12 cm.), deben pintar cada dibujo, recortarlo y lo pegarlo en un palo de helado. Se incentiva a que los nios/as conversen acerca de qu creen que piensan sus familiares sobre ellos. Los nios/as deben presentar sus marionetas, sealar quin es cada uno. Luego, se les pregunta cules miembros de su familia son sus personas favoritas. A las personas que ms le gustan deben marcarlas con una estrellita atrs.
YO SOY BUENO PARA

Objetivos
Identificar habilidades personales. Reforzar autoestima y sentido de competencia social.
Materia les
a Revis tas a Perid icos a Hojas a Lpic es a Pegam
ento
Actividad central
Sobre una mesa se colocan revistas, diarios, cuentos, etc. en dnde aparezcan distintas habilidades individuales. Los nios/as deben escoger, dentro de la gama de materiales, las situaciones de habilidades que l o ella siente que posee y lo destaca en los diversos ambientes de su vida (leer, dialogar, estudiar, ayudar a mam, a la profesora, hacer deporte, etc.) El profesional debe apoyar aquellos nios/as que presenten dificultades en la eleccin de situaciones por inseguridad y/o timidez. Los nios/as recortan, pegan dibujan o pintan en hoja personal caractersticas que selecciona. Se comparten en grupo las hojas personales y se destacan las habilidades escogidas, mencionando que cada nio o nia posee capacidades que nos hacen personas nicas, distintas y especiales. Se refuerza la idea de cmo nos ayudan stas habilidades, se les invita a compartirlas, demostrarlas y ejercitarlas para mejorar lo que reconocemos que hacemos bien.
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RESPETNDONOS
Objetivos
Identificar, comprender y valorizar el respeto mutuo en las en las relaciones interpersonales. Evaluar antecedentes y consecuencias de las acciones, considerando necesidades, intereses y sentimientos propios y del otro (tomar perspectiva y empata). Evaluar normas sociales y su incumplimiento.
Mater iales
a Cuen to El r estaura a Lm nte del inas de pato l cuent a Cartu o para linas pintar a Plum
ones
Actividad central
cuento El restaurante del pato. Pegar las lminas del cuento en la muralla en secuencia. Mientras se cuenta la historia y se pregunta qu piensan, qu sienten los personajes. Ayuda al cumplimiento de los objetivos de la sesin dialogar sobre anticipar qu podra pasarle al pato (consecuencias) y analizar antecedentes (causalidad motivaciones intensiones) de su conducta. Remarcar las conductas agresivas y no respetuosas en el cuento para conversarlas con los nios respecto de sus consecuencias. No dar el final del cuento hasta que se realiza el plenario. En grupos pequeos los nios discuten acerca de las consecuencias de la conducta del pato, y dibujan un pster con el final de la historia. Desenlace del cuento: Qu le pasa al pato. Los nios exponen sus desenlaces y explican por qu piensan que eso sucede. Luego se cuenta el final del cuento y se analiza cul fue la consecuencia para la conducta no respetuosa hacia otros del pato. Destacar las consecuencias (falta de clientes) y las posibilidades de arrepentimiento y perdn alternativo al uso del castigo arbitrario, con violencia. Discutir la necesidad de respetar normas de convivencia, como robar. Analizar el por qu.
Dilogo grupal y psters Plenario
El Restaurante del Pato

lmina 1: lmina 2: Portada Haba una vez un pato que tena un restaurant. El pato haca un buen negocio. Saben por qu? Porque sin pedir permiso tomaba las verduras de los jardines de la gente y coga los huevos de los gallineros de los vecinos. Qu pato ms fresco! Un da, una clienta, la Seora Gansa, estaba comiendo huevos fritos. En eso, se asom una gallina y al ver el plato servido en la mesa, le dijo indignada: Ese huevo es de mi gallinero, quin lo habr agarrado? Con el enojo, a la gallina le dio hambre y pidi un plato de maz. Cuando lo estaba comiendo, entr un perro escocs ladrando: alguien se rob anoche el maz de mi jardn. El perro tena sed y pidi un vaso de leche. De pronto se asom una vaca por la ventana y dijo: Me perece que se estn tomando mi leche. Al or esto el perro se enoj y no quiso terminar de tomrsela. La vaca tambin se qued a comer y le pidi al pato que le sirviera una gran ensalada. El pato le trajo una enorme fuente de lechuga. En eso lleg el gato y se puso a llorar diciendo: Esas lechugas que estn en la fuente son las que yo sembr en mi jardn. Para que no se moleste, el pato le sirvi al gato un plato de pulpo frito, pero an as, el gato segua llorando. Cuando comenz a comer, entro cojeando un pulpo y dijo: Yo tena ocho patas y me han cortado tres mientras dorma. Al or esto, el gato se asust mucho y no quiso seguir comiendo. Uno se siente incmodo en el restaurante del pato, se quejaba la gente. Poco a poco el restaurante se qued sin clientes. Recin entonces, el pato se dio cuenta de que se haba portado muy mal. Por eso una maana tom su canasta y se fue al mercado a comprar. No volver a tomar lo que no es mo, pensaba el pato. Con el tiempo, la gente regres a comer al restaurante del pato al verlo trabajar con honradez.
!
lmina 3:
lmina 4:
lmina 5:
lamina 6:
lmina 7:
lmina 8:
71
Lmina 1
Lmina 2
73
Lmina 3
Lmina 4
75
Lmina 5
Lmina 6
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Lmina 7
Lmina 8
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ME QUIERO Y ME CUIDO
Objetivo
Reforzar la autoestima y fomentar el desarrollo de habilidades de autocuidado diarias.
Materiale s
ujado o pin tado sobre cartn gra un nde a 10 pares de trozos d e goma ev cartulina c a o de ortados en forma de h rbol, cada oja de par de disti nto color a Cuento del oso Bu b a Un oso d e peluche caf a Un set d e poleras (c olor amarill a 10 cajas o, azul y ro de regalo, jo) cada una c en el fondo on un espe jo a 10 set ig uales de 7 lminas, ca un recorte da una con de una acti vidad depo recreacin rtiva o de , y forrada por detrs con un colo r
a Un rbo l dib
Actividad central
cuento El oso Bub Se cuenta la siguiente historia y se va dramatizando con un oso de peluche: Haba una vez un oso llamado Bub que era de un precioso color caf. El oso Bub iba todos los das a clases y era conocido por todos los nios/as y profesores/as de su colegio. Un da soleado el oso Bub se fue de paseo por el bosque, feliz de poder conocer tantas cosas nuevas. En su camino se encontr con un pato amarillo que le encant inmediatamente, as que dijo: Oh, cunto me gustara ser como ese pato tan bonito, me vestir de amarillo para parecerme a l. Entonces, se puso ropa de color amarillo y se sinti muy feliz de ser ahora alguien distinto. Luego sigui su camino por el bosque, silbando de felicidad. Mientras iba as, se dio cuenta que el cielo estaba de un color azul bastante intenso y esto le llam le mucho la atencin, nunca antes haba visto tan precioso el cielo. Fue tanto lo que le gust que se dijo: Que hermoso se ve el cielo azul, me gustara ser azul para parecerme a el. Entonces se
quit su ropa amarilla y se puso otra de color azul, con la que continu su paseo radiante de felicidad. Cuando sinti hambre se acerc a un rbol en bsqueda de frutas, y se encontr con un manzano que tena unos frutos bastante rojos. Tan roja era la manzana que inmediatamente exclam: Guau, esta es la fruta y este es el color ms bonito que he visto en mi vida, como me gustara ser as. Entonces saben lo que hizo?, se cambi su ropa azul por una de color rojo. El oso Bub no daba ms de felicidad, pero como era tarde, no sigui con su paseo y se fue a casa. Al otro da, cuando fue a clases con su ropa de color rojo se encontr con una sorpresa: la seora que estaba en la entrada del colegio no lo quera dejar entrar, ya que le deca: No, t no eres de este colegio, yo conozco a todos los alumnos y a ti no te conozco. Extraado, el oso Bub respondi: Pero cmo!, si yo siempre he venido a este mismo colegio, yo soy el oso Bub. No le dijo la seora- t no eres el oso Bub, a ti no te conozco. Entonces, lo llev a donde la directora del colegio, la que le dijo lo mismo: que no lo reconoca. El oso Bub se senta muy triste y tena ganas de llorar, entonces, pidi hablar con su profesora jefe, quien de seguro lo reconocera. Al llegar donde ella, la profesora le dijo: Quin eres t?, yo no te conozco, t no eres el oso Bub, porque el oso Bub es de color caf y t eres rojo. Slo entonces, el oso Bub se dio cuenta de que nadie lo reconoca porque ahora vesta de color rojo y todos lo conocan de color caf, as es que se quit su ropa nueva y todos lo reconocieron porque volva a ser el mismo de antes: un hermoso oso de color caf. Su profesora le pregunt: Por qu quieres cambiar si eres hermoso tal como eres?, Oso Bub, todos somos distintos y nicos y tenemos que querernos tal como somos, no es necesario que seas como otros. Todos sus compaeros y la profesora corrieron a abrazarlo y l se puso feliz de que todos lo reconocieran. Se abre la conversacin con los nios/as para que planteen lo que entendieron del cuento, de por qu el oso quera cambiar. Se les explica a los nios/as que cada uno es un ser nico e irrepetible, que no hay nadie en el mundo igual a ellos. Son especiales tal como son, que es importante quererse y aceptarse tal como somos. Se les dan ejemplos de que hay nios/as altos o bajos, morenos o rubios, delgados o gordos, inquietos o tranquilos, etc.
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El regalo del espejo
Se entrega a cada nio una caja de regalo, dicindole: este un regalo para ti, dentro tiene lo ms maravilloso e importante del mundo. Se les invita a abrir la caja, y cuando el nio/a lo hace se encuentra con un espejo que refleja su propia imagen. A partir de ello, se refuerza la idea de lo importante que es ese nio/a, asumiendo un discurso afectivo que refuerce el impacto positivo del regalo. Adicionalmente, se les habla a los nios/as de lo importante que es que alguien tan valioso como l o ella se cuide mucho, de esta manera se abordan aspectos del autocuidado como por ejemplo: no arriesgarse a enfermar, no pelear, no permitir que los toquen indebidamente, etc.
RESPONSABILIDAD
Objetivos
Reflexionar acerca de la Responsabilidad. Responsabilizarse de sus acciones y de las consecuencias de ellas. Responsabilizarse de sus pertenencias y trabajos.
ta, ide almen (para te gra ser es bada cucha a Fot da) ograf a del n io/a
a 1 so br a Car e de carta
Mate riales
Actividad central
El profesional anuncia que Ha llegado carta para los nios/as del curso. Se invita a los nios/as a escuchar en silencio y atencin la carta que les enva un/a amigo/a (si es necesario escuchar la grabacin ms de una vez). Se refuerzan las preguntas que realiza el/la nio/a en la grabacin. Todos los nios/as participarn respondiendo las preguntas de manera verbal. El profesional determinar qu alumnos sern grabados en la cinta de audio con las respuestas (3 alumnos). Se finaliza la actividad reforzando el concepto de responsabilidad con las dimensiones concretas que tiene en la vida cotidiana de nios y nias como por ejemplo: asistir a la escuela, estudiar, hacer las tareas, ordenar su cama, etc.
83
CARTA:
Hola! Yo me llamo Matas y al igual que ustedes estudio en 2 bsico, mi escuela se llama Ftima, ni se imaginan desde donde les escribo, vivo en la regin de la Araucana con mi familia y quiero contarles un poco de mi vida y de lo triste que me siento. La semana pasada la profesora Luisa me pidi la tarea de matemticas, yo no saba como decirle que no la haba hecho, lo que pasa es que el da anterior me acost muy tarde viendo televisin, mi mam me dijo que apagara la tele pero no le hice caso. Despus que la profesora Luisa se dio cuenta que yo no cumpl con mis deberes me mand una comunicacin y yo me sent preocupado por lo que podra pasarme, no es primera vez que mi mam recibe reclamos de la profesora, otras veces ha mandado notas por mi mal comportamiento debido a que me han sorprendido comiendo chicle en la sala, pegndole a mis compaeros por debajo de la mesa porque ellos no hacen lo que quiero, pero yo le digo a mi mam que yo no soy el que inicia las peleas para que ella no me rete, Ah! Adems por cualquier cosa falto a la escuela y quedo muchas veces atrasado en lo que ensea la profesora. Todas estas cosas han provocado que mi mam y mi profesora estn muy preocupadas y enojadas conmigo, adems mis compaeros se han alejado de m, todos me hablan de la palabra Responsabilidad y me dicen que soy Irresponsable, pero Qu es la responsabilidad?, les confieso que ya me estoy sintiendo solo y me he dado cuenta que las cosas que han ocurrido han causado solamente problemas. Como ya nadie se quiere juntar conmigo no tena a quin contarle lo que me estaba pasando por eso decid contrselo a ustedes, me gustara que me ayudaran a resolver mi problema para sentirme ms tranquilo y que ya no se enojen conmigo, A ustedes les ha pasado algo as? Espero que contesten y que nos conozcamos algn da, mientras tanto les mando mi foto. Muchas gracias amigo, un beso y un abrazo para todos ustedes,
Chao! Matas.
QU ME DA SUSTO? QU HAGO CUANDO ESTOY ASUSTADO?

Objetivos
Identificacin y diferenciacin de emociones: temor, ansiedad. Toma de perspectiva y empata. Evaluacin de las consecuencias de la expresin de temor. Expresin del temor. Bsqueda de proteccin (interna y externa).
nto E l susto Topito del to a Lm inas d el cue colore nto pa ar ra a Pap el blan co a Lp ices d e colo a Lp res ices d e min a
a Cue
Mate riales
Actividad central
cuento El susto del to Topito: Se reparten lminas del cuento entre los nios o pegarlas en un papelgrafo en secuencia. Luego se lee el cuento y se va preguntando a los nios qu piensan y qu sienten los personajes, qu creen qu va a pasar al pasar por cada lmina del cuento. El profesional debe ayudar al nio a ponerse en el lugar del otro, empatizar, expresar emociones y diferenciarlos (ansiedad, nervios, temor real, etc.). Dibujo y dilogo grupal. En grupos pequeos dibujan, qu les produce susto y cmo lo expresan (estimular para que pidan ayuda y proteccin). Plenario evaluacin de consecuencias de la expresin del temor: bsqueda de pensamientos alternativos y de proteccin externa. Es necesario ayudar a los nios/as a desarrollar pensamientos alternativos en relacin a las situaciones de temor o ansiedad que los llevan a reasegurarse. se entrega una lmina del cuento para colorear en su casa y traerla la prxima sesin.
Evaluacin de la sesin:
85
Cuento: El susto del to Topito

Lmina 1: Pito-topito, sentado en su madriguera oye llover afuera y piensa en su amigo Benjamn, el Puerco-espn que sali al jardn a buscar comida. Oye hormiguita, voy a tener que salir a buscar a mi amigo para que no se siga mojando, le dice a la hormiga. Pito-topito se asoma al jardn y se preocupa porque todo est muy oscuro y llueve muy fuerte. Entra corriendo a buscar su paraguas. Pito-topito encuentra su paraguas y le dice a sus amiguitos, la hormiga y la chinita: cuiden bien la casa mientras voy a buscar a Benjamn al jardn. Pito-topito muy abrigado con su impermeable rojo, su bufanda azul, camina por el jardn gritando: Benjamn, Benjamn, dnde ests? Benjamn, Benjamn, vuelve a casa. Benjamn le contesta: Pito-topito, aqu estoy, detrs del rbol, ooh. Ooh, pero qu es eso? No es Pito-topito. Benjamn ve a un bicho horrible, socorro, socorro, viene un bicho horrible Grita Benjamn y sale corriendo muy rpido. Benjamn corre creyendo que el bicho horrible lo persigue. Dnde est ese bicho horrible? Oye gritar a Pito-topito muy asustado. Esprame Benjamn. Esprame. Pito-topito dice: Huy, no puedo correr rpido con este paraguas y se cae al suelo. All lo encuentra Benjamn que ha ido a ver con mucho cuidado lo que le pasa a su amigo. Ve al bicho horrible hecho trizas: La cola a un lado, las patas en medio y la cabeza al revs. Pero si es Pito-topito, dice Benjamn, Pero si es Benjamn, dice Pitotopito. Resulta que el horrible bicho es Pito-topito con su paraguas, su impermeable y su bufanda. Los dos amigos, ren muchsimo del susto que han pasado, vuelven a su casa y toman un te muy caliente para que se les pase el fro y tambin el susto.
Lmina 2:
Lmina 3:
Lmina 4:
Lmina 5:
Lmina 6:
Lmina 7:
Lmina 8:
Lmina 9:
Lmina 10:
Lmina 1
87
Lmina 2
Lmina 3
89
Lmina 4
Lmina 5
91
Lmina 6
Lmina 7
93
Lmina 8
Lmina 9
95
Lmina 10
MIS SENTIMIENTOS
Objetivo
Favorecer el reconocimiento y la expresin de sentimientos y/o emociones en nios y nias participantes del Taller.
Materia les
rtulina es critas con diversos sentimien tos aleg pena, rab ra, ia, etc. a Papel grafos pa ra cada integrante cada un o del tamao d e un nio a Lpice s de cera a Pegam ento
a Tarjeta s de ca
Actividad central
Juego del espejo Nios y nias se distribuyen en parejas y a cada una se le entrega un set de tarjetas con sentimientos y/o emociones de diverso tipo (pena, alegra, miedo y rabia, pudiendo tambin incorporar el amor y la vergenza). Cada nio de la pareja va por turno sacando una tarjeta y expresando el sentimiento que lee, mientras el compaero lo imita. La consigna es expresa cmo es ese sentimiento, cmo te pones t cuando lo sientes, puedes hacer ruidos o gestos, o todo lo que se te ocurra. Se seala adems respecto de la posicin de imitador que como este es el juego del espejo, hay que imitar lo que el compaero est haciendo. Las distintas parejas trabajan simultneamente.
los sentimientos en mi cuerpo.
En las mismas parejas con las que se ha efectuado la actividad anterior, se les entregan dos papelgrafos en los que cada nio debe delinear a su compaero por turno. Cuando ya se han delineado los contornos de ambos, cada nio puede agregar a su propia figura ciertas caractersticas fsicas. Si la actividad en la pareja ha dado seales de una buena interaccin. Incluso pueden agregar en conjunto esas caractersticas, ayudndose entre ellos en la construccin de s mismos. Luego, se le entrega a cada nio un set de tarjetas con sentimientos instndolos a ubicarlas en alguna parte del cuerpo del dibujo realizado por ellos mismo. La consigna es pega cada tarjeta en aquel lugar del cuerpo donde sientes ese sentimiento.
97
JUGANDO ENTRE TODOS

Objetivo
Reforzar iniciativa personal, confianza en s mismo, cooperacin y solidaridad.
Materia les
es de co lores y de min a a Gom as, sacap untas a Mask in tape a Stick fix, plast icina
a Hojas de block a Lpic
Actividad central
Elaboracin de juego colectivo: En varias hojas blancas unidas se dibuja un camino con casilleros, luego se le entrega una hoja con un trozo del camino a cada nio, en este momento se elige el tema del juego, para luego dibujar y colorear a su gusto. Finalmente se unen las diferentes hojas para formar el camino y se trabaja con los casilleros. En esta etapa cada nio tiene derecho a formular una regla, se fijan las reglas entre todos y se destaca la importancia de ellas para lograr un buen desarrollo de ste. Luego se elabora una figura en plasticina que represente al nio en el juego. El grupo juega de acuerdo a las reglas que impuso. Luego se realiza una revisin de stas por medio de juicio a la adecuacin o lgica de la norma; son justas?, Cmo nos hacen sentir?. Se reformulan las reglan y se vuelve a jugar. Opcionalmente se puede intencionar un conflicto para que el grupo elabore una solucin que convenga a todos. Al finalizar la actividad se analiza con todo el grupo el desarrollo de la actividad y el trabajo realizado en conjunto.
CREANDO EN CONJUNTO
Objetivo
Promover en nios/as, espacios para el trabajo en equipo, cmo una forma de desarrollar y fortalecer sus habilidades sociales y visualizar e internalizar diversas alternativas para la resolucin de conflictos interpersonales.
Materi ales
es o div ersos tr cartn ozos de (un me tro y m por un edio metro y medio) a Radio
a Cojin
Actividad central
las islas La actividad comienza cuando se disponen en el suelo los cojines o cartones pegados con cinta adhesiva, distantes unos de otros. Se coloca un cojn cada dos nios. Una vez colocados los cojines o trozos de cartn en el suelo se les da a los nios/as la siguiente consigna: Estos cojines son islas, todo lo que est afuera es el mar pero cuando la msica pare deben dirigirse a las islas, ninguno debe quedar fuera de una isla, si uno se ahoga todo el grupo pierde, entonces deben intentar ayudar a sus compaeros para que nadie quede fuera de una isla. A medida que avanza el juego se van retirando cojines para incentivar el trabajo cooperativo y la colaboracin con los compaeros. Se refuerza la idea del trabajo en conjunto y de evitar conductas agresivas entre los nios.
99
PARAR ANTES DE ACTUAR

Objetivo
Aumentar el nivel de autocontrol en los nios.
Materia les
a Dos ho jas con la berintos nio para cad a a 1 hoja de block para cada a tijeras nio y pegam ento para a Lpiz m cada uno ina, sacap unta y go a 1 set d ma
e tarjetas para cada (con tres facilitado situacion r es a traba a 3 carte jar) les con las leyen har, co das: no ntar hasta lo 10, que lo hago pasara s i a Cuento
Actividad central
Explicar a los nios/as el objetivo de esta sesin, trabajando el autocontrol entendido como la capacidad de mantener nuestra conducta bajo nuestro control. Tambin puede ser nombrado como el poder pensar antes de hacer o parar antes de hacer para no tener consecuencias negativas. Es posible dramatizar o conversar las siguientes situaciones con los nios: - Que pasara si al cruzar la calle no paras y miras. - O si no te detienes a revisar si llevas dinero y cunto llevas, antes de comprar. - Se pueden seguir dando ejemplos.... Tambin hay otras situaciones en que es necesario el autocontrol o parar antes de actuar: - Cuando otro nio te hace enojar porque te pega o te quita algo. La primera reaccin puede ser pegarle, pero eso nos trae consecuencias negativas, como ser castigado, daar, etc. - Cuando deseas preguntar al profesor durante la clase.
Una vez conversado este tema, se invita a los nios/as a trabajar esta capacidad de parar antes de actuar, a travs de la realizacin del juego de un laberinto. Se pasa una hoja a cada nio y se les indica que para poder hacerlo sin errores debern irse fijando antes, por donde pasar antes de marcar con el lpiz. Al terminar se ejercita con el otro laberinto con las mismas condiciones. En caso que el tiempo disponible lo permita, es posible entregar lminas de atencin y concentracin con distinta dificultad. El profesional primero encierra en un crculo una de las tres figuras de la hoja y luego cada nio/a tiene que marcar todas las que aparecen en la hoja que sean iguales a ella. La tarea tiene que realizarse en silencio. Se les explica a los nios/as que adems de haber situaciones en que hay que parar antes de actuar para no tener consecuencias negativas, tambin hay otras situaciones en que tenemos que para pensar en pasos, para que las cosas nos resulten mejor (planificacin). A cada nio se le pasa una hoja de block y un set de lminas con una historia. Se les da la siguiente instruccin: debern darle un orden que permita conseguir el resultado final (hacer las tareas, levantarse en las maanas para ir al colegio, preparar un queque). La actividad termina con una evaluacin con los nios de los contenidos aprendidos y desarrollados en la sesin.
101
Como utilizarla: se pinta una secuencia de colores al costado de la hoja y se le pide al nio que la siga, dependiendo del nio se evala la complejidad de la secuencia.
103
RESOLVIENDO PROBLEMAS
Objetivo
Valorizar soluciones sin violencia ni agresin, basada en dilogos y acuerdos.
s de colore block lpic es de s y de a Go mina mas a Sa ca a Pe puntas game nto a Re curso s para tteres un tea tro de
a Pa lito a Pa s de helado pe de co lores a Ho l lustre ja
Mate riales
Actividad central
Elaboracin de tteres: Se divide el grupo en dos y cada grupo elige un problema que alguno de los nios/as tenga actualmente y que quiera recrear con tteres. A cada nio/a se entrega una hoja de block en blanco, en la que dibujar los personajes, para luego recortarlos y pegarlos en sus respectivos palitos de helado. Elaborarn la escenografa de la representacin del problema escogido y el teatro de tteres, luego cada grupo presentar la funcin de tteres con la solucin. Con todos se analiza cada problema dirigiendo el dilogo hacia la definicin del problema, los personajes que intervienen y principalmente en las soluciones. Con un papel lustre que cada nio elige se elabora un tulipn, el que entregarn a la persona que ellos sienten que ms les ayuda a solucionar sus problemas, la entrega de esta flor es una forma de expresar agradecimiento a esta persona especial.
Flor:
DESPIDINDONOS
Objetivos
Evaluacin e integracin del trabajo en grupo. Cierre del taller.
os del taller e diapo n car sitivas , con m tulinas o diapo quin a de a Ps sitivas ter rea lizado a Cin s en e ta adh l taller esiva
a Lib ro per sonal a Cer tificad os a Fot
Mate riales
Actividad central
Evaluacin grupal: Los nios expresan lo que signific el taller para ellos y muestran los psters realizados por ellos en las diversas sesiones, los cuales se pueden pegar en la pared. Se presenta un diaporama o fotos de las sesiones realizadas, las cuales se pegan en cartulinas y se exponen en la pared. Entrega del libro personal y de certificados a cada nio.
Muestra grfica del taller:
Despedida:
107
Este material incorpora aportes de:

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2005). Gua de Actividades Promocionales y Preventivas con nios/as, Programa Habilidades para la Vida. Santiago. Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2005). Gua para el Trabajo con Padres y Educadores, Programa Habilidades para la Vida. Santiago. JUNAEB (2005). Sistematizacin de actividades preventivas y promocionales equipos ejecutores Habilidades para la Vida. Regin Metropolitana. Manuscrito no publicado. Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2006). Programa Habilidades para la Vida. Santiago. Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Direccin Regin Metropolitana (2006). Sistematizacin: Gua de las buenas prcticas en actividades preventivas, Programa Habilidades para la Vida. Manuscrito no publicado. MINEDUC (1998). Compartiendo nuestros juegos y fantasas. Santiago. MINEDUC / PIIE. MINEDUC (2000). Material de apoyo para la convivencia escolar. Resolucin de conflictos. Santiago: MINEDUC. MINSAL (1999). Relaciones saludables en ambiente pre-escolar. Santiago: Unidad de Salud Mental, MINSAL. Seplveda, G. & Larran S. (s/f). Somos Personas. Santiago: Universidad de Chile, Facultad de Cs. Sociales, Departamento de Psicologa.
ANExO
Pauta de evaluacin de sesin con nios/as de Taller Preventivo

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Ficha de seguimiento de asistencia a Taller Preventivo

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Los instrumentos de deteccin de riesgo utilizados en el PHpV son:

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2. Instrumento de Deteccin para Padres: Cuestionario Peditrico de Sntomas. PSC .

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16 Talleres Preventivos Programa Habilidades para la Vida

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1. Avalos, B. 2002. Profesores/as para Chile, Historia de un proyecto. p. 59.

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18 Talleres Preventivos Programa Habilidades para la Vida

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Etapas de la Actividad Preventiva

24 Talleres Preventivos Programa Habilidades para la Vida

Etapas de la Actividad Preventiva

1. Conformacin de los Talleres Preventivos

Obtencin de listado de nios y nias detectados con perfil de riesgo en 1 bsico

Verificar permanencia de nios y nias con perfil de riesgo en 2 bsico.

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Paso 2. Conformacin de Grupos-Taller en la Escuela. Antecedentes y Criterios.

26 Talleres Preventivos Programa Habilidades para la Vida