Formação Professores

Dimenso cultural na formao de professores
DIMENSO CULTURAL NA FORMAO DE PROFESSORES
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
SUMRIO
COMUNICAES CIENTFICAS
Pginas 04 13 20 A INCORPORAO DO HABITUS E A DIMENSO CULTURAL DA FORMAO DE PROFESSORES. Adriane Knoblauch (PUC/SP/EHPS). Agncia financiadora: CNPq. CARACTERSTICAS E HABITUS DOCENTE EM EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO. Fernanda Maria Fornaziri Musto; Luci Regina Muzzeti (FCL/UNESP/Araraquara). EDUCAO ESCOLAR/CULTURA/VALORES: UMA REFLEXO NECESSRIA AO PROCESSO DE FORMAO DO EDUCADOR. Profa. Dra. Sonia Aparecida Ignacio Silva (Universidade Catlica de Santos). FATORES QUE CONDICIONAM PROFESSORES DE SUCESSO. Selma Cristina vila Moissa; Lucia Helena Tiosso Moretti (UNOESTE). GEOGRAFIA E LITERATURA: MEIOS DE CONSTRUIR E MODELAR SIMBOLICAMENTE O MUNDO. Maria Dalva de Souza Dezan Mestranda em Geografia; Professor Assistente Doutor Fadel David Antonio Filho Departamento de Geografia (IGCE/UNESP/Rio Claro). INFNCIA E MODERNIDADE: IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES. Anilde Tombolato Tavares da Silva (UEL); Pedro ngelo Pagni (FFC/UNESP/Marlia). NOTAS SOBRE O PROBLEMA DA FORMAO DE PROFESSORES. Rodrigo Pelloso Gelamo; Mrcia Machado de Lima Programa de Ps-Graduao em Educao. (FFC/UNESP/Marlia). O CLIMA CULTURAL CONTEMPORNEO TENSIONANDO FORMAO DE PROFESSORES COM PRETENSES EMANCIPATRIAS. Andreia Cristina Peixoto Ferreira; (PPGE/UNIMEP UFG/CAC). Apoio Financeiro: CNPq. O QUE FORMAAO PARA A FORMAO DE PROFESSORES: PRIMEIRAS NOTAS. Mrcia Machado de Lima. Programa de Ps-Graduao em Educao (FFC/UNESP/Marlia). PROFESSOR, ALUNO: CADA QUAL EM SEU LUGAR. Marieta Gouva de Oliveira Penna. (PUC/SP: Educao: Histria, Poltica, Sociedade). Agncia Financiadora: CNPq. PROFESSORA DE EDUCAO FSICA ESCOLAR E SUA TRAJETRIA PROFISSIONAL: SATISFAO E/OU DESCONTENTAMENTO? Fabio Junio Valentim (CEF/UFSCar); Glauco Nunes Souto Ramos (DEFMH/UFSCar). PROFISSO DOCENTE: OPO CONSCIENTE OU CAUSALIDADE DO PROVVEL? Noemi Bianchini (FCL/UNESP/Araraquara). RELAO ESCOLA-FAMLIA: AS CONTRIBUIES NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO SOB A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES. Marilene Cesrio (UEL doutoranda da UFSCar); Silvia Gaia (CEFET/PR doutoranda da UFSCar); Dra. Aline M. M. Reali; Dra. Regina Tancredi (UFSCar). ROMANCES NO ENSINO DE HISTRIA DA EDUCAO: UMA PERSPECTIVA HUMANSTICA NA FORMAO DO PROFESSOR. Profa. Dra. Dislane Zerbinatti Moraes (FE/USP).
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A INCORPORAO DO HABITUS E A DIMENSO CULTURAL DA FORMAO DE PROFESSORES

KNOBLAUCH, Adriane (PUCSP/EHPS)
O presente texto pretende contribuir com as discusses em torno da dimenso cultural na formao de professores, por meio de abordagem sociolgica, ancorada, sobretudo, nos estudos de Pierre Bourdieu, tendo em vista a possibilidade de anlise crtica e profunda da escola e de seus professores por meio da perspectiva relacional aqui assumida. Os dados aqui analisados foram coletados para minha dissertao de mestrado, que no teve como foco a formao de professores, mas a implementao da proposta de Ciclos de Aprendizagem em uma escola da periferia de Curitiba que oferece os anos iniciais do ensino fundamental. No entanto, por meio da observao das prticas criadas pela escola para o enfrentamento do no aprendizado dos alunos, foi possvel perceber que a escola possui marcas prprias da sua cultura, que foram historicamente construdas e que so internalizadas e incorporadas pelos professores ao longo de sua socializao profissional. Tal processo, constitutivo do habitus profissional dos professores, ocorre de forma tcita, implcita e no consciente. Conhecer esta dimenso cultural da formao de professores se faz necessrio, tendo em vista que a compreenso o primeiro passo para a interveno. Inicialmente sero apresentadas algumas consideraes a respeito da cultura da escola e de seu processo de institucionalizao. Num segundo momento, os dados sero analisados por meio de dois descritores: a organizao da escola e as alteraes no processo avaliativo. 1. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A ESCOLA E A CULTURA. Em seu texto Sistemas de ensino e sistema de pensamento, Bourdieu afirma que a escola, em diferentes momentos histricos, a instituio responsvel por transmitir, por meio da comunicao, um conjunto de esquemas fundamentais, automatismos interiorizados, que teria como funo a seleo de futuros esquemas com o sentido de sustentar o pensamento, mas tambm podem, nos momentos de baixa tenso intelectual, dispensar de pensar (Bourdieu, 2004a, p. 209). Assim, a escola seria a responsvel por transmitir uma fora formadora de hbitos, ou seja, um programa de pensamento e ao comum a um momento histrico, por meio do qual diferentes atos e prticas seriam regulados. Neste sentido, ento, a escola teria a funo de transmitir um habitus cultivado, isto , um sistema de disposio geral baseado numa mesma cultura. Desta forma, a internalizao da cultura, para Bourdieu, similar incorporao do habitus, compreendendo este como um conjunto de disposies fortemente internalizado que regula prticas, sem obedincia consciente a regras, adaptando-as a seu fim, sem o conhecimento consciente desta finalidade. Neste sentido, a metfora de uma orquestra sem regente define bem o conceito de habitus para Bourdieu. Ou seja, o habitus produz prticas, o princpio de engendramento
delas numa relao dialtica entre condies objetivas exteriores ao sujeito e condies subjetivas, sem que o sujeito perceba a sua incorporao. (Bourdieu, 2003). Mas, vale ressaltar que para Bourdieu:
A cultura no apenas um cdigo comum nem mesmo um repertrio comum de respostas a problemas recorrentes. Ela constitui um conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente assimilados, e a partir do quais se articula, segundo uma arte da inveno anloga da escrita musical, uma infinidade de esquemas particulares diretamente aplicados a situaes particulares. (Bourdieu, 2004a, p. 208).
Desta forma, ento, possvel compreender que um mesmo habitus admite prticas diferenadas j que para Bourdieu h diferentes modos de engendramento do habitus, os quais so explicados pelas condies especficas de existncia. Desta forma, as prticas no devem ser encaradas como uma reao mecnica do sujeito, mas como um produto da relao entre o habitus e uma determinada situao conjuntural. Ou seja, h prticas singulares dado que h diferentes trajetrias possveis dentro de uma mesma condio social. Sendo assim, Bourdieu afirma que o agente socialmente construdo de reestruturao em reestruturao de seu habitus, ou seja, novas experincias so integradas ao habitus inicial. (Bourdieu, 2003). Ao utilizarem o conceito de habitus em suas anlises sobre o sistema escolar, Bourdieu e Passeron (1982) afirmam que a funo da escola, ao divulgar o arbitrrio cultural, inculcar um habitus que seja mantido mesmo aps o fim do trabalho escolar. Ou, em outras palavras, a organizao da escola forma e conforma a todos aqueles que passam por ela, especialmente no caso de professores, que, como alunos, vivenciaram uma srie de experincias to formativas quanto o prprio processo de formao em cursos especficos para esse fim. Neste sentido, possvel concluir que a escola, alm de divulgar o arbitrrio cultural e reforar as desigualdades sociais mascarando seus mecanismos de seleo por meio da ideologia do dom e da meritocracia (Bourdieu, 2001), tambm prepara seus futuros professores, fato apontado por Bourdieu e Passeron (1982), ao considerarem os professores como antigos bons alunos que assumem as regras da instituio escolar, pr-disposio que decorre do prprio processo de formao e experincia escolar. Outros autores tambm alertam para o fato de que a formao docente ocorre antes do processo de escolarizao profissional formal (Cf. Marcelo Garcia, 1999), mas, segundo Gimeno Sacristn (1999) o conceito de habitus permite compreender a prtica educativa como cultura compartilhada num processo de dilogo entre o presente e o passado. A relao entre habitus e cultura compartilhada por meio de processos de institucionalizao apresentada por Gimeno Sacristn (1999) permite uma aproximao com o conceito de cultura escolar apresentado por Julia (2001): um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. Contudo, a anlise de tais normas e prticas deve considerar os professores que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao e
tambm a anlise e identificao dos modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades. (p. 10-11). Viao Frago (1998)1 define a cultura escolar de forma muito prxima da definio dada por Julia. Segundo ele, cultura escolar pode ser definida como:
Conjunto de idias, princpios, critrios, normas e prticas sedimentadas ao longo do tempo nas instituies educativas: modos de pensar e de atuar que proporcionam a seus componentes estratgias e pautas para desenvolver-se tanto nas aulas, como fora delas no resto do recinto escolar e o mundo acadmico e integrarse na vida cotidiana das mesmas. Estes modos de fazer e de pensar mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos, aes -, amplamente compartilhados, assumidos sem mas, no postos em questo e interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas dirias, entender o mundo acadmico-educativo e fazer frente tanto s mudanas ou reformas com s exigncias de outros membros da instituio, de outros grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores. (Viao Frago, 1998, p. 5).
Assim, a cultura escolar entendida como perspectiva de anlise que engloba a forma pela qual a escola historicamente se organizou de modo a criar regras ou normas, incorporando modos de agir dentro e fora do espao escolar. Tais regras podem ser encaradas como a prpria rotina da escola, ou seja, a forma como a escola se tornou escola, tal como a conhecemos hoje, que o resultado de condicionantes externos, de reformas educativas e da cultura acadmica e profissional dos agentes que trabalham e vivem no interior da escola, incorporada na forma de habitus. 2. A CULTURA COMPARTILHADA DA ESCOLA GRADUADA COMO CONSTITUINTE DO HABITUS DOCENTE. Como foi afirmado acima, a escola possui mecanismos que formam professores por meio da institucionalizao da cultura compartilhada, que admite prticas diferenadas, ainda que nos limites de um mesmo habitus social e historicamente construdo. A escola que observei para a anlise que realizei em minha dissertao de mestrado apresentou duas marcas fortes na cultura da escola constituintes do habitus docente, quais sejam: a manuteno da lgica da organizao de grupos pretensamente homogneos e o registro da avaliao, construdo de forma burocratizada e dissociado do processo de ensino e aprendizagem, com funo classificatria. Vale destacar que tais caractersticas foram centrais para a organizao da escola graduada, conforme indica Souza (1998), mas permanecem no interior da escola, mesmo com a adoo da organizao escolar por meio de ciclos, como mostra a anlise dos dados a seguir.
2.1. A organizao da escola. De um modo em geral, a escola pesquisada demonstrou interesse em re-organizar a escola tendo em vista a implantao dos ciclos de aprendizagem2. As turmas, ao final de 2001, foram mantidas as mesmas durante o ano de 2002, como sugeriu a proposta, de forma que no foram feitos re-agrupamentos dos alunos conforme o desempenho acadmico. Na medida do possvel, as professoras acompanharam as turmas ao longo do ciclo e avaliaram tal prtica de forma positiva, pois, segundo uma das professoras observadas, houve uma melhor integrao entre professor e aluno, uma continuao de trabalho. No entanto, considera tambm que teve um lado negativo, pois os alunos ficaram muito ntimos e fica o maior bate-papo o tempo todo na sala. Entretanto, o fato de tal medida possibilitar um melhor conhecimento dos alunos, principalmente de suas dificuldades, foi considerado pelas professoras como o grande avano, pois tal conhecimento, segundo elas, facilita o planejamento das aulas. Isto foi percebido na forma como as professoras organizavam suas aulas. O planejamento era feito, na medida do possvel, em conjunto, e o que orientava a escolha do contedo a ser trabalhado, bem como das atividades a serem desenvolvidas em sala, era o desenvolvimento da maioria dos alunos, e no uma lista rgida de contedos, o que revela uma tentativa em incorporar a idia de continuidade preconizada pela proposta. Outro fato bastante revelador a constante preocupao das professoras, e da escola em geral, com alunos que demonstravam maiores dificuldades os quais, no regime seriado, seriam reprovados. A equipe pedaggico-administrativa da escola reorganizou o horrio das aulas de Educao Fsica de modo que foi possvel destinar uma professora para o atendimento do contra-turno, funo no prevista pelos documentos veiculados pela Secretaria Municipal de Educao. Assim, os alunos avaliados pelas professoras regentes como sendo aqueles com maiores dificuldades freqentavam a escola em horrio contrrio, em mdia 4 horas semanais, distribudas por 2 dias durante a semana. Alm desse atendimento, havia o auxlio da professora co-regente, uma funo criada pela proposta e que deveria auxiliar a professora regente, pelo menos um dia durante a semana, no que fosse necessrio. Inicialmente, a professora co-regente ficava junto com a regente em sala de aula, auxiliando os alunos com maiores dificuldades. Como, segundo as professoras, o resultado de tal trabalho no estava sendo satisfatrio, pois muitos alunos ainda no estavam alfabetizados, a atuao da co-regente foi re-organizada: alm de acompanhar a professora em sala de aula, ela passou a trabalhar com esses alunos um dia durante a semana em aulas de reforo, no mesmo perodo de aula, com atividades prprias do incio da alfabetizao: reconhecimento de letras, escrita do nome, etc. Apesar das professoras demonstrarem uma grande preocupao com alunos com maiores dificuldades, as estratgias adotadas para o enfrentamento deste problema indicam que um dos elementos da lgica da escola seriada, a homogeneidade na organizao de turmas, ainda estava sendo utilizada como padro de organizao. Isto , em que pese o fato das professoras demonstrarem uma tentativa em incorporar a idia de continuidade presente na proposta de ciclos
organizando o ensino em funo da maioria dos seus alunos, para aqueles que no conseguiam acompanhar e que, portanto, no se encaixavam nesta maioria foram previstas uma srie de alternativas de recuperao paralela. No entanto, tais alternativas ocorriam fora da sala de aula por outras professoras, de modo que a prtica da professora regente continuava inalterada. Esse fato foi constatado pelas prprias professoras, pois ao serem indagadas sobre as mudanas que a proposta de ciclos estava operando em seu cotidiano e em suas aulas, afirmaram que mudou pouca coisa, eu j trabalhava assim, antes do ciclo, ento no mudou muito... O que mudou que a gente agora acompanha os alunos durante o ciclo. A grande dificuldade observada foi, ento, o trabalho com a heterogeneidade reforada pela no reprovao dos alunos, pois as estratgias encontradas para o trabalho com alunos com maiores dificuldades foram estratgias j conhecidas pela escola, mantendo o padro de organizao baseado na constituio de grupos pretensamente homogneos para o trabalho de reforo escolar, fora da sala de aula, com outras professoras. Tendo em vista que esta dificuldade tambm foi constatada por outras pesquisas (Ferreira, 2001; Oliveira, 2000; Oliveira 2003, por exemplo), possvel consider-la como constituinte do sistema de disposies incorporado pelo professorado ao longo do seu processo de socializao profissional, durvel e, muitas vezes, por eles no explicitados, estando, contudo, na origem de suas prticas, ou seja, constituinte de uma faceta do habitus, tal como define Bourdieu. No somente a regularidade ou a permanncia destas prticas, entretanto, que nos levam a consider-las como constituinte do habitus, mas a incorporao de disposies e esquemas de pensamento que engendram determinadas prticas, ou seja, a compreenso de que tais prticas so produtos de um modus operandi, de uma mesma lgica. Desta forma, o padro de organizao escolar da escola graduada baseado na organizao de grupos pretensamente homogneos uma marca forte da cultura da escola e presente no habitus docente, tendo em vista que o habitus social e historicamente construdo. 2.2. ALTERAES NO PROCESSO AVALIATIVO. A proposta de Ciclos de Aprendizagem parece ter incentivado prticas j existentes na escola, como foi o caso da avaliao mais processual. Assim, as professoras afirmaram, o que tambm foi observado, que no faziam provas bimestrais, mas consideravam todas as atividades que os alunos faziam em aula, de forma a avaliar o processo de aprendizagem e no, somente, seu produto. A grande alterao foi no registro desta avaliao: ao invs da nota, as professoras deveriam elaborar um parecer descritivo de seus alunos. No entanto, a anlise da forma como era feito permite demonstrar que a dissociao entre o registro da avaliao e a processo de ensinoaprendizagem permanece na cultura da escola. Foi constatado que as professoras atribuam conceitos para seus alunos e os alunos conceituados da mesma forma, recebiam o mesmo parecer descritivo. Por exemplo, para os alunos que a professora B conceituou como regular, que segundo ela, escrevem, mas precisam de muita reescrita, ela assim escreveu em seus pareceres:
O aluno expe com clareza e objetividade suas idias, relatos dirios, histrias ouvidas e necessidades, oralmente. Reconhece todas as letras do alfabeto e l com auxlio da professora palavras em textos simples e faz tentativas de escrita. (Parecer descritivo de aluno da professora B). De um modo geral, pude observar que os alunos conceituados por ela como regular conseguiam ler, porm, mais lentamente que os demais e precisavam de ajuda para a interpretao de textos lidos. Alm disso, na escrita de palavras faziam mais trocas ortogrficas. O texto a seguir representativo desse grupo de alunos3: Figura 1. Exemplo de atividade de aluno considerado como regular pela professora B.
Os alunos considerados pela professora como fraco so aqueles ainda no alfabetizados, que apenas reconhecem letras, mas no conseguem ler e quando tentam escrever, utilizam letras sem qualquer relao com seu fonema. Portanto, so alunos que ainda no compreenderam o nosso sistema de escrita, como mostra o exemplo da figura 24: Figura 2. Exemplo de atividade de aluno considerado como fraco pela professora B.
Porm, no parecer desse aluno constou a seguinte descrio:

A aluna articula corretamente as palavras. Reconhece as idias contidas em alguns smbolos usuais. Utiliza-se do desenho para representar e registrar suas idias compreendendo o desenho como uma das formas de representao grfica, bem como as letras do alfabeto nas tentativas de escrita, compreendendo o princpio alfabtico da lngua escrita. (Parecer descritivo de aluno da professora B).
Alm de conter um equvoco sobre o princpio alfabtico de escrita, o parecer muito parecido com os dos alunos que j conseguem escrever algumas coisas, o que no caso destes alunos, no foi constatado na resoluo das atividades durante as observaes em sala. Desta forma, o parecer descritivo vem sendo utilizado de forma muito burocratizada, pois mesmo sendo um instrumento de uma proposta de avaliao mais qualitativa e no tradicional - que tem a funo de registrar o processo de aprendizagem do aluno e no apenas o resultado dessa aprendizagem - a forma como o parecer encarado na escola, ou seja, chato de fazer, tem que escrever muito, desnecessrio, assim como a forma como ele feito, revelam que ele no cumpre sua funo. Dessa forma, to vago, indeterminado e voltil como era a nota, pois no descreve o que realmente o aluno aprendeu ou no, e nem tampouco, encaminha para possveis formas de superao das dificuldades dos alunos. Na escola observada, ao contrrio, tal prtica apenas manteve uma classificao construda por mecanismos de avaliao informal na qual, muitas vezes, as professoras confundiram as normas de excelncia com normas de conduta, fato j denunciado por Perrenoud (1996). Sendo assim, o registro da avaliao dissociado do processo de ensino e aprendizagem pode ser tambm considerado como marca presente na cultura da escola expressando uma faceta do habitus docente, considerando o habitus como um produto da histria e, tambm, como uma atualizao da histria, pois, nas palavras de Bourdieu (2004b, p. 82):
(...) basta observar que toda a aco histrica pe em presena dois estados da histria (ou do social): a histria no seu estado objectivado, quer dizer, a histria que se acumulou ao longo do tempo nas coisas, mquinas, edifcios, monumentos, livros, teorias, costumes, direito, etc., e a histria no seu estado incorporado, que se tornou habitus. (grifos do autor).
3. CONSIDERAES FINAIS Mudanas aparentes no alteram o sistema de disposies que, ao longo do tempo, vem configurando a cultura da escola e o habitus docente, tendo em vista que a sua incorporao ocorre de forma tcita, ao longo de toda vida escolar, constituindo assim, uma faceta da dimenso cultural do processo de formao de professores. Desta forma, possvel compreender que, mesmo com a implantao da proposta de Ciclos de Aprendizagem, algumas prticas foram mantidas na organizao escolar e a outras foram agregadas novas estratgias, tendo em vista que o habitus um sistema de disposies fortemente internalizado e que orienta aes e pensamento. Vale destacar, no entanto, que as prticas no so reaes mecnicas dos agentes, mas resultado da relao entre o habitus construdo durante a trajetria de vida dos agentes - e uma situao conjuntural. Assim, a escola e seus professores no ficaram imunes proposta de Ciclos de Aprendizagem, pois foi possvel perceber algumas tentativas de incorporao da idia de continuidade presente na proposta, sobretudo no esforo realizado pela escola para que as professoras acompanhassem seus alunos no decorrer do ciclo e na forma como as professoras organizavam suas aulas em funo do aprendizado da maioria da turma.
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Em contrapartida, foi possvel detectar a manuteno de algumas prticas como a organizao do trabalho pedaggico baseado em grupos homogneos nas diversas estratgias de recuperao da aprendizagem e tambm a manuteno do registro da avaliao dissociado do processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, mesmo que a escola tenha adotado estratgias distintas de pocas anteriores, como o caso da uma preocupao constante com o no aprendizado do aluno e do registro da avaliao por meio do parecer descritivo, a lgica da organizao das atividades de recuperao, bem como a forma como o parecer foi realizado pelas professoras, demonstra que h um conjunto de esquemas que sustentam seu pensamento e orientam sua ao, fortemente instalado no interior da escola e incorporado pelos professores ao longo de sua trajetria escolar, o que pode ser encarado como facetas do habitus docente constitutivo da profisso. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C. 1982. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves editora. BOURDIEU. P. 2001. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA, M. A. e CATANI, A. (orgs.) Escritos de Educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, pp. 3964. ______. 2003. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, R. (org.) A sociologia de Pierre Bourdieu. So Paulo: Olho dgua, pp. 39-72. ______. 2004a. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, pp. 203-229. ______. 2004b. O poder simblico. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. FERREIRA, V. M. R. 2001. Escola em movimento: a reelaborao da prtica pedaggica na implementao da poltica do ciclo bsico de alfabetizao do estado do Paran. Dissertao de mestrado, programa de estudos ps-graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, PUCSP. GIMENO SACRISTN, J. 1999. Poderes instveis em educao. Porto Aegre: Artes mdicas. JULIA, D. 2001. A cultura escolar como objeto histrico. Revista brasileira de histria da educao, Campinas, Editora Autores Associados, n.1, pp. 9-43. MARCELO GARCIA. C. 1999. Formao de professores para uma mudana educativa. Porto: Porto editora. OLIVEIRA, N. C. M. 2000. A poltica educacional no cotidiano escolar: um estudo meso analtico da organizao escolar em Belm Pa. Tese de Doutorado, Programa Educao: Currculo, PUCSP. OLIVEIRA, T. F. M. 2003. Escola: cultura do ideal e do amoldamento. So Paulo: Iglu editora. PERRENOUD, P. 1996. La construccin del xito y del fracasso escolar. 2 ed. Madrid: Ediciones Morata. SOUZA, R. F. 1998. Templos de civilizao: a implantao da escola primria graduada no estado de So Paulo (1890-1910). So Paulo: Unesp.
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VIAO FRAGO, A. 1998. Le espace et temps escolaires comme objet dhistoire. Insstitut Nacional de Recherche pdagogique Histoire de leducacion, n 78, pp. 89-108. Traduo livre de Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde. NOTA
A publicao em 1998 do texto original em francs. Foi utilizada aqui uma traduo livre feita por Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, ento doutoranda do PEPG em Educao: Histria, Poltica, Sociedade. A pgina refere-se a essa traduo. A proposta de Ciclos de Aprendizagem foi implantada em Curitiba em 1999 com a organizao de dois ciclos para as sries iniciais: Ciclo I, para crianas de 6, 7 e 8 anos, quando houvesse vagas disponveis para os alunos com 6 anos; Ciclo II, para alunos com 9 e 10 anos. Embora sem previso nos documentos oficiais, h a possibilidade de reteno entre os dois ciclos, sendo que tal deciso deve ser tomada conjuntamente entre os profissionais da escola e de instncias superiores a ela. 3 O aluno quis escrever: A professora muito legal, ela sorridente. 4 Aps ter escrito, aluna leu seu texto da seguinte forma: Ela magra, bonita e alta.
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CARACTERSTICAS E HABITUS DOCENTE EM EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO

MUSTO, Fernanda Maria Fornaziri; MUZZETI, Luci Regina (FCLAr UNESP)
As caractersticas dos docentes que se dedicam Educao Profissional de Nvel Tcnico no tm sido trabalhadas em muitas publicaes, como tambm no o tem sido o habitus docente presente nos profissionais que atuam nessa rea. Tal levantamento se faz necessrio em virtude da crescente utilizao da educao profissional de nvel tcnico pelos estudantes, movidos pela necessidade de rpido ingresso no mercado de trabalho e pelo menor investimento financeiro despendido na busca dessa formao. Alm disso, notamos que os estudantes que escolhem seguir seus estudos no nvel tcnico apresentam algumas caractersticas comuns, que sero objeto de estudo posterior. Os nmeros do Censo Escolar de 2004, do Ministrio da Educao, mostram que 3047 estabelecimentos de ensino declararam ministrar educao profissional de nvel tcnico em 2004, sendo que foram declaradas 676 mil matrculas nessa modalidade, o que evidenciou o aumento de 12,6% em relao ao nmero de matriculados em 2003, que foi de 590 mil. Apenas a regio sudeste concentra 64,25% de todas as matrculas efetivadas no pas no ano passado, o que evidencia a necessidade do levantamento ora proposto, dado o universo dessa populao que vem sendo formada cotidianamente. Baseamo-nos na perspectiva de habitus e de capital cultural de Pierre Bourdieu, que entendemos explicar algumas caractersticas do docente e do trabalho docente presentes nessas instituies de ensino. Iniciamos por definir o habitus como um sistema de disposies durveis e duradouras, enquanto princpio de gerao e de estruturao de prticas e de representaes que podem ser objetivamente reguladas e regulares (Bourdieu, 1987) sem com isso terem obedincia a regras e sem supor a viso consciente dos fins. Portanto, os docentes carregam suas estruturas reguladoras para o trabalho em sala de aula, e estimulam os alunos tambm com base nessas mesmas estruturas. Essa matriz de percepes de que se trata o habitus, funciona selecionando as percepes, preocupaes e aes docentes, tornando possvel a transferncia analgica de esquemas para resoluo de problemas e correo de resultados, sendo por isso definidoras das operaes que, em ltima anlise, diferenciaro os alunos uma vez que eles terminem seus estudos em educao profissional e estejam aptos para a entrada no mercado de trabalho. Outro importante conceito que utilizaremos refere-se ao capital cultural, um sistema de valores implcitos que passado aos filhos de forma mais indireta que direta, e que est diretamente conectado com as experincias daquele grupo ou frao de classe a qual a famlia pertence, e que, bem observados, definem as atitudes frente instituio escolar. Muito mais do
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que apenas os pais, mas todos os valores que permeiam o grupo familiar, como o nvel cultural dos ascendentes de um e outro ramo da famlia, contribuem para que esse certo ethos seja a herana recebida. Esse ponto est ligado lentido do processo de aculturao, que por vezes demora geraes para ter modificaes mais presentes, e que demonstraria inclusive o potencial futuro em uma certa famlia. Essa diferena cultural apontada por Bourdieu(1998) como ainda mais definidora do que a diferena econmica, embora esta ltima oferea vantagens para que um determinado grupo de aes possa ser consolidado. O xito nos estudos diretamente ligado ao capital cultural recebido da famlia, e desejamos neste trabalho investigar qual o papel desse capital cultural tambm nos docentes, e como ele pode alterar a percepo que aqueles tm da instituio educacional. Outro ponto de destaque est na facilidade lingstica, na facilidade de acesso aos instrumentos culturais, o que ser ponto de destaque mais adiante, alm do nvel cultural dos antepassados e a residncia, que explicam tambm as variaes de xito escolar dos indivduos. Entendemos que o mesmo se passa com os docentes, e a forma como lidam com a educao se mostrar para os alunos. Refletir ainda o tipo de escola que freqentaram, sendo uma distino clara no Brasil entre a instituio pblica e privada no ensino fundamental e mdio, a primeira muito menos capacitadora do que a segunda nesses nveis de ensino, e o contrrio se dando no nvel universitrio. Ento partimos tambm desse background escolar dos docentes para analisarmos o conjunto de valores que trazem para dentro de sala de aula. As caractersticas demogrficas do grupo familiar, ou seja, o tamanho da famlia tambm est ligado aos valores cultivados por essa famlia, e facilitar ou dificultar o acesso que as crianas tero aos instrumentos culturais e ao investimento em educao que essa famlia far a cada das crianas. O nvel de instruo nos ascendentes de primeira, e at de segunda gerao, um indicador plausvel mas no nico. O contedo da herana cultural desses ascendentes tambm ter papel importante no que as famlias mais ou menos cultas transmitem a seus filhos, e nas vias de transmisso, que se refletiro nas informaes sobre o mundo e sobre o cursus escolar, na facilidade verbal, que permitir acesso e entendimento de estruturas mais ou menos complexas, e pela cultura livre adquirida nas experincias extra-escolares. Os pais podem ser de grande ajuda nas experincias escolares, mas no apenas a ajuda direta deve ser considerada. A vantagem maior, destaca Bourdieu, est na herana dos saberes, do savoir-faire, dos gostos e bom-gosto, cuja rentabilidade escolar tanto maior quanto mais freqentemente esses imponderveis da atitude so atribudos ao dom(p.45). E ao dom so creditados os sucessos escolares de seus itinerrios, sem a considerao da facilidade que esse indivduo j possa trazer devido sua identidade cultural. A escola, buscando a igualdade pedaggica, mantm as desigualdades trazidas pelos alunos, justificando o xito ou fracasso exclusivamente aos dons. Essa questo se acentua no caso dessa modalidade de ensino, pois os alunos trazem no apenas as caractersticas do grupo familiar, mas todo o passado escolar do ensino fundamental e mdio, que j embute uma carga de traumas e sensaes que no poder ser desprezada caso queiramos uma educao bem efetivada.
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Ainda temos a possibilidade de observar, a partir das expectativas dos docentes, que futuro planejam e estimulam os alunos a terem, sabendo que estamos trabalhando com um nvel de ensino que normalmente possibilita a pessoa a atingir na esfera profissional apenas nveis tcnicos operacionais nas empresas. O fato de os docentes admitirem esse como o nvel mximo a que os alunos chegaro, ou a terem essa expectativa em relao vida profissional futura deles, contribuir para a manuteno do nvel social dessas pessoas formadas. Bourdieu nos alerta:
(...) em toda a sociedade onde se proclamam ideais democrticos, ela protege melhor os privilgios do que a transmisso aberta dos privilgios. (Bourdieu, 1998, p.53)
Em relao s leituras temos uma situao bastante peculiar, pois estas enriquecem o vocabulrio, mas tambm a forma de entendimento do mundo. Alm do universo de palavras, toda a sintaxe que permite a elucidao de estruturas complexas far diferena na vida de docentes e alunos, e permear a relao entre eles facilitando ou dificultando o entendimento e o bom relacionamento entre eles. Se verdade que um docente com alto grau educacional e cultural pode contribuir para acentuar as diferenas, principalmente para o tipo de pblico em questo, aqueles que tambm no tiveram grandes oportunidades culturais e lingsticas em seu meio familiar e escolar tambm contribuiro para a manuteno do nvel social ao qual os alunos pertencem, e ajudaro a perpetuar diferenas significativas de classes.
Ao atribuir aos indivduos esperanas de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posio na hierarquia social, e operando uma seleo que sob as aparncias da eqidade formal sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima. Conferindo uma sano que se pretende neutra, e que altamente reconhecida como tal, a aptides socialmente condicionadas que trata como desigualdades de dons ou de mrito, ela transforma as desigualdades de fato em desigualdades de direito, as diferenas econmicas e sociais em distino de qualidade , e legitima a transmisso da herana cultural.(...) Alm de permitir elite se justificar ser o que , a ideologia do dom , chave do sistema escolar e do sistema social, contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino que a sociedade lhes assinala. (Bourdieu, 1998, p. 59)
O capital cultural tal como entendido por Bourdieu apresenta trs estados: O estado incorporado referente ao trabalho realizado e ao tempo investido pelo sujeito para obter esse capital cultural. Essas disposies durveis pertencem ao indivduo e no podem ser passadas por procurao; O estado objetivado referente aos bens culturais aos quais o indivduo tem acesso, como livros, quadros, dicionrios, enciclopdias. Dessa forma os objetos culturais so objeto de uma apropriao material, que pressupe a existncia do capital econmico, o que delimita a sua ocorrncia;
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O estado institucionalizado referente aos produtos desse capital cultural
materializado em certificados, diplomas, que provam materialmente o pertencimento de tal capital. Os diferentes estados do capital cultural atuam diferenciando os indivduos em diferentes situaes. Percebemos que o estado incorporado menos percebido nos momentos de entrada em instituies escolares, enquanto as empresas observam alm do institucionalizado o que de fato est incorporado. Sabemos tambm que nos dias atuais de rpida modificao nas situaes tecnolgicas que influenciam o trabalho nas diversas reas, no basta apenas a formao inicial pela qual esse professor passou, devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo s necessidades de formao sentidas pelo prprio e s do sistema educativo, resultantes das mudanas sociais e/ou do prprio sistema de ensino. (Rodrigues & Esteves, apud Conseil de LEurope, 1987). Caso contrrio, os alunos sofrero com o distanciamento entre o ensinado e o que encontraro nas empresas ou o que deve ser feito nas atividades de consultoria. Alm disso, Rodrigues & Esteves nos direcionam sobre o professor:
O professor visto como um especialista no desenvolvimento social do aluno, devendo estar aberto ao mundo exterior escola e constituir-se como mediador entre ela e o mundo. (1993, p.41)
Isso posto, observamos as atitudes dos docentes em relao s atividades de educao continuada que utilizam para atualizao. Neste trabalho buscamos identificar as caractersticas dos grupos sociais aos quais os treze docentes pesquisados do SENAC de Jaboticabal pertencem, e analisar como essas caractersticas poderiam influenciar no trabalho que exercem com seus alunos dentro do ambiente educacional. Todos so professores das turmas noturnas das Habilitaes Profissionais de Nvel Tcnico de Segurana do Trabalho, Contabilidade e Gesto Empresarial. Os docentes em questo receberam questionrios com perguntas sobre suas famlias, seu relacionamento passado com a escola, o tipo de instituio em que eles foram formados, o nvel educacional de seus pais e irmos, alm de caractersticas culturais que seriam de forte influncia. Identificamos, alm disso, as prticas culturais cotidianas desses professores. Encontramos no universo pesquisado algumas condies que so muito prximas entre os docentes. Iniciamos pelo fato de todos trabalharem em uma cidade do interior do estado de So Paulo, com pouco mais de 75.000 habitantes, e terem nascido e vivido ou nessa cidade ou nas cidadezinhas prximas, tendo se mudado poucas vezes e sempre nas cidades vizinhas e com menos de 100.000 habitantes. Esse dado nos demonstra a pouca familiaridade que os docentes tm com a convivncia com grupos muito diferentes, presentes nas grandes cidades e metrpoles. Tal dado poderia ser insignificante, mas resulta num grupo de exemplos que se delimita a uma regio geogrfica especfica, sabendo eles de outras experincias culturais apenas atravs da leitura ou outras formas de pesquisa, o que bastante diferente da oportunidade da experincia de
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ter vivido em um outro local com caractersticas culturais e sociais mais privilegiadas. Um segundo ponto levantado se refere escolaridade deles. Quase todos passaram pelos ensinos fundamental e mdio em escolas pblicas, e fizeram a faculdade em instituio privada. Portanto, o cursus escolar no diferiu demasiadamente daquele que os prprios alunos aos quais ensinam passaram. Entendemos que, se por um lado isso no ajuda na expanso dos horizontes dos alunos, por outro lado no constri barreiras que teriam a possibilidade de dificultar o entendimento entre eles, pois os professores e alunos tm capitais culturais prximos que facilitam comunicao e interao. Todos, exceo de uma docente, tm uma outra ocupao diferente da de docente, como, por exemplo, a de administrador e de engenheiro de produo. Tal fator extremamente relevante, pois os docentes de educao profissional de nvel tcnico tm uma particularidade necessria a esse tipo de ensino: h a necessidade de estarem bem atualizados em relao ao mercado de trabalho para o qual preparam, e dessa forma eles tm as informaes necessrias para bem preparar os alunos. Trazem assim exemplos reais da vida prtica, casos vividos dentro das empresas e aproximam as expectativas dos alunos ao que eles realmente encontraro nas empresas das imediaes. Por outro lado, essa caracterstica tambm apresenta a limitao de os docentes no se dedicarem alm de 20 horas semanais docncia, devido outra ocupao, geralmente diurna. Esse fato pode ser relevante no que tange forma de ensinar, ao tempo para reciclagem de mtodos de ensino, e na prpria preparao de suas aulas. Os docentes pesquisados tm entre 25 e 50 anos, sendo que a maioria no teve a oportunidade de utilizar o computador na sua passagem pelos nveis de educao formal, entretanto, utilizaram todos eles os jornais, revistas e livros nas suas pesquisas escolares. Fazemos a observao que o computador e a Internet so adventos recentes considerando dcadas passadas. Alm disso, exceo de dois docentes, no falam nenhum outro idioma, fator que entendemos, na atualidade, limitador da aprendizagem pela quantidade de informaes relevantes que podem ser retiradas da Internet todos os dias. Perguntamos aos docentes tambm com quais fatores julgavam que mais aprendiam, e alm dos professores e da escola, citados por todos, respostas mais freqentes foram: lendo, com a natureza e com os pais. Nenhum docente citou parentes como fonte de aprendizagem, ou televiso. Todos tiveram a oportunidade de efetivar prticas culturais legtimas, como, por exemplo, idas, pelo menos algumas vezes, a museus, a concertos e a shows musicais. Esse fator importantssimo de ser observado devido ao espao geogrfico no qual os docentes vivem. De fato, o nmero de peas de teatro no interior est longe de ser adequado. Mais que isso, o nmero de museus muito baixo e raramente existem exposies temporrias, geralmente mantendo o acervo permanente, o que no estimula visitas constantes. Ainda assim, checamos o interesse dos professores pela aprendizagem gerada por essas oportunidades. Na questo referente ao nvel educacional dos pais dos docentes, exceo de uma docente, os demais tm pais com apenas ensino fundamental, realizado em instituies
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pblicas. O que nessas famlias fez a diferena para que os profissionais se interessassem pela docncia e pela aprendizagem constante ainda fator a ser estudado. Afinal, todos lem revistas, livros, participam de palestras nas empresas em que trabalham, vo a congressos sempre que tm essa oportunidade. Outro ponto a ser considerado em relao aos docentes diz respeito ao tipo de metodologia que so orientados a utilizar nas instituies educacionais. A pedagogia centrada na aprendizagem com autonomia a utilizada nas escolas de educao profissional de nvel tcnico, alm de ser a orientada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996. Alunos devem ser preparados para desenvolverem competncias, e essas orientaes esto presentes em todos os programas de desenvolvimento docente preparados por essas instituies. Alm disso, a Organizao Internacional do Trabalho tambm entra neste cenrio estimulando o trabalho com competncias no ambiente educacional, afirmando que a competncia expressaria a capacidade real do sujeito para atingir um objetivo ou um resultado num dado contexto, e assim defendendo que os prprios futuros trabalhadores devem se encarregar de sua proteo no mercado de trabalho. Ramos (2001), entretanto, tambm se posiciona em relao conseqncia dessa viso que incute nos indivduos o sentimento de responsabilidade pela eventual excluso que resulta de seu fracasso, mesmo sendo o problema do desemprego um problema social concreto, determinado pelas mudanas econmicas e polticas que tm ocorrido a partir da segunda metade deste sculo. Assim, tambm perguntamos aos docentes quais eram as cinco caractersticas de uma boa aula, de um bom professor, de um bom aluno, a partir de uma possibilidade de 20 a 28 palavras, e a diversidade de respostas no nos permite chegar a outras concluses, mas nos permite chegar a esta: docentes esto preocupados com dilemas atuais da educao, como o caso das palavras e expresses criatividade, dinamismo, boa comunicao, leitura constante, pesquisa constante, estmulo aprendizagem com autonomia, trabalho em equipe, estratgias variadas. Palavras e expresses mais prximas educao tradicional no receberam muitas respostas, tais como: controle sobre a classe, avaliao com rigor ou tirar boas notas. O capital cultural, o habitus e as crenas educacionais dos docentes so princpios geradores de estratgias objetivas, sendo por isso to importante sua identificao, pois podem estar na origem da mudana ou da resignao, da revolta ou do conformismo, das expectativas sobre os alunos e na gerao de comportamentos por parte destes que tm o potencial de interferir na vida profissional do indivduo e da sociedade. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 1998. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1987. BRASIL, Lei n 9394, de 20.12.96, Estabelece as Diretrizes e Bases da educao Nacional. In: Dirio Oficial da Unio, Ano CXXXIV, n 248, 23.12.96, p. 27833-27841,1996.
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BRASIL, Ministrio da Educao. Cursos tcnicos no censo escolar de 2004. Braslia: MEC, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec. Acesso em: 29 jun. 2005 RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001 RODRIGUES, A. e ESTEVES, M. A anlise de necessidades na formao de professores. Porto: Ed. Porto, 1993.
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EDUCAO ESCOLAR / CULTURA / VALORES: UMA REFLEXO NECESSRIA AO PROCESSO DE FORMAO DO EDUCADOR
SILVA, Sonia Aparecida Ignacio (Universidade Catlica de Santos)
Introduo O presente trabalho consiste numa reflexo sobre alguns indicadores da relao Educao/Cultura/Valores com o processo de formao do educador. Apresenta resultados parciais de investigao que desenvolvo, atualmente, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado) da Universidade Catlica de Santos. Desde minhas pesquisas anteriores, venho progressivamente tomando conscincia de que investigar a relao Educao Escolar / Cultura / Valores sempre um imperativo. Desenvolver essa reflexo no contexto das discusses sobre a formao do educador, tambm o ser. A sociedade da informao e da comunicao, a mundializao e a globalizao dos processos de vida, o multiculturalismo em todas as suas vertentes , pem em xeque as antigas funes da instituio escolar e a obrigam a re-configurar sua identidade e tarefas fundamentais. Espera-se, hoje, que a Educao Escolar transmita saberes e fazeres evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete Escola organizar referncias formativas para que os homens e mulheres qualifiquem as informaes recebidas, selecionando-as e integrando-as s suas aes. Deve-se reconhecer que este empenho, embora extremamente necessrio, e vlido, no simples nem fcil de ser concretizado, especialmente na atualidade. Isso indica, portanto, a necessidade de se refletir sobre as questes da decorrentes. Por razes anlogas, a Cultura tambm merece ser revisitada. Nunca antes se falou tanto acerca da Cultura, como atualmente. Conceitos hoje to em voga como multiculturalismo, ou pluralidade cultural, por exemplo supem uma concepo de Cultura, ou concepes diferenciadas de Cultura, que nem sempre esto suficientemente clarificadas. De que Cultura se fala hoje? Como se d sua transmisso? Onde se forjam estas concepes de Cultura que hoje permeiam o cotidiano social e escolar? At que ponto a Escola de hoje pode ser responsvel, tambm, pela formao cultural das crianas e jovens que a freqentam, como j o foi outrora (SILVA, 2003)? Como se compreende, hoje, a Cultura Escolar, e quais so as relaes entre ela e a formao do cidado, ou com o desenvolvimento da sensibilidade humana? Talvez se possa arriscar a seguinte afirmao: hoje, quando mais se fala em Cultura, menos se vive culturalmente; isso, tanto na sociedade em geral, como na escola em particular... Enfim, estas so algumas das inquietaes que venho enfrentando no decorrer de meu percurso como pesquisadora. Mas, todas elas esto sempre relacionadas com a dimenso
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axiolgica do trabalho educativo (SILVA, 2000). Considero que ao se pensar, discutir, intencionalizar e organizar, seja a Educao Escolar como processo, ou a formao pedaggica e cultural dos professores que nela atuam, deve-se, obrigatoriamente, operar uma reflexo sobre os valores. Sendo assim, h algumas questes recorrentes que no se pode deixar de lado; por exemplo: quais so os valores propostos pela Escola, hoje? Como essa transmisso axiolgica est se processando na Escola, na Famlia e na Sociedade mais ampla? Quais so as orientaes pedaggicas mais em evidncia nas escolas, atualmente, e como se trabalha com os valores segundo cada uma delas? Considero que o enfrentamento das tarefas obrigatrias de revigoramento da Escola - e de reviso de sua identidade e funes - conduz necessariamente retomada dos Valores na Educao, da especificidade da Cultura Escolar, da discusso sobre a formao tica do educador, bem como acerca do desenvolvimento das dimenses esttica e afetiva que devero tambm estar presentes no fazer pedaggico. Esse o meu atual objeto de investigao, dando continuidade, assim, aos questionamentos decorrentes de pesquisas anteriores. Quanto formao de professores, tarefa complexa qual venho me dedicando h mais de trs dcadas, penso que ela implica, necessariamente, na discusso de pressupostos e intenes dessa formao, na considerao de concepes epistemolgicas inerentes a esse processo concepes estas que sero diferenciadas, quando se enfatiza, por exemplo, a formao para a docncia, ou quando a nfase recai sobre a formao do educador que poder tambm atuar alm dos limites da instituio escolar. Evitando entrar na discusso das posies especficas da rea ou de suas eventuais divergncias, devo esclarecer que considero a formao do educador enquanto processo sciopoltico e epistmico, que necessariamente se forja no confronto com as dimenses educacional e cultural, considerando que os Valores perpassam e esto presentes (implcita ou explicitamente) nos dois mbitos do processo aqui indicados. No entanto, convm ainda explicitar que concordo com Severino (2002, p. 141142), quando ele ao enfrentar a polmica acerca da identidade do pedagogo afirma que o denominador comum entre pedagogos, especialistas e professores que todos so profissionais da educao cujo lastro comum, em termos de formao e identidade, a competncia e a qualificao para trabalhar, de modo intencional, sobre a educabilidade dos sujeitos. Nessa perspectiva, a atuao desses profissionais tanto poder se dar nos espaos internos, como externos escola, e a relao pedaggico-educacional dever ir alm da docncia, se esta for entendida como pura interveno didtico-curricular em situao de ensino formal. Em vista do exposto, estarei me reportando, aqui, ao processo de formao do educador, a partir de uma reflexo sobre a escola de hoje, a cultura e os valores. Educao Escolar e Formao do Educador Por que a Escola hoje, no Brasil, em especial a Escola Pblica (nos nveis Fundamental e Mdio), veio progressivamente deixando de ser um espao significativo de produo do conhecimento e de difuso da cultura? Eis uma questo que, de algum modo, incomoda aos especialistas - e mesmo a
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no-especialistas - em educao, nos ltimos tempos; e que tambm est na base de reflexes e das proposies tericas e prticas que, a partir das trs ltimas dcadas, tm servido de referncia e orientao para os que militam no magistrio em nosso pas. Especialmente no processo de formao de professores tal questionamento vem sendo, de algum modo, considerado. A preocupao com processos e contedos; a discusso sobre a significao social e poltica da ao educativa; a nfase no carter histrico da educao -, s a ttulo de exemplificao - so algumas formas de abordagem e de reflexo sobre a educao que, em meu entender, tm como fundamento e base o seguinte dado de realidade: no passado, a educao escolar pblica foi capaz de viabilizar uma efetiva relao entre os processos pedaggico e cultural, atendendo a intenes bem definidas e historicamente determinadas. Isso foi o que pude registrar a partir de pesquisa feita sobre a Escola Pblica Paulista, de 1930 a 1950 (SILVA, 2003). Por certo, os tempos eram outros. Hoje, olhando o passado, possvel entender um pouco melhor as transies, os avanos e os recuos da sociedade brasileira, e o papel que a educao escolar desempenhou nessas diferentes etapas histricas. evidente que a crise no exclusiva deste nosso tempo. Ao contrrio, ela vem se re-criando no decurso da histria brasileira e mundial. Nas ltimas dcadas, porm, ela se manifestou agravada pela no soluo dos problemas estruturais de nossa sociedade; pelo subdesenvolvimento econmico crescente; pela falncia das instituies poltico-administrativas; pela ausncia da tica na poltica e nas relaes sociais em geral; pela incapacidade de se estabelecer quais so as necessidades prioritrias que devem ser enfrentadas atravs de projetos, que venham a ser viabilizados pelo conjunto da sociedade - Estado e Sociedade Civil. Sendo assim, ainda estamos vivendo um tempo de crises e de necessidades fundamentais no resolvidas. S que, tudo isso, convivendo com um outro tempo: o dos avanos tecnolgicos e predomnio da mdia. Nesse novo tempo, a mdia, sobretudo a televiso, colocam-se como os maiores formadores de opinio. Mas no s: so tambm os efetivos promotores e difusores de valores, conhecimentos, comportamentos, sentimentos e vises de mundo; so, atualmente, os maiores e mais diretos responsveis pela formao cultural da grande maioria da populao brasileira; e, o que mais problemtico, de nossas crianas e jovens. Enfim, tais meios de comunicao e avanadas tecnologias - o computador e outros aparelhos eletrnicos, a que boa parte da populao comea ter acesso, quase que obrigatoriamente - acabam por invadir um territrio que antes era da competncia da escola. E o que mais srio: impondo o reinado do conhecimento tcito, no explicitado, porque as pessoas vo se tornando cada vez menos relacionais, fechando-se cada vez mais nos limites do contexto que abrange o seu eu e a mquina; acostumando-se progressivamente a trilhar uma via de mo nica, em que o outro desligvel a qualquer momento; no se incomodando com as instigaes e inquietaes constantes, caractersticas dos seres humanos, e das instituies sociais - como a Escola - que deles devem se ocupar. Com isso, o questionamento, a crtica, o prprio conhecimento, enfim, vo deixando de ter sentido e funo. Os tempos individuais e sociais vo se diluindo num mesmo e nico
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tempo da indiferenciao e da impessoalidade em que tudo importa muito pouco; principalmente, deixam de importar o humano, as relaes sociais, as prioridades coletivas. Enfim, instaura-se o reino do no-valor. Nesse contexto, qual o significado de conceitos e processos como os referentes educao e cultura? Como poder a escola atual - principalmente a escola pblica - enfrentar esse estado de coisas? O que fazer para detectar e dar respostas aos problemas a engendrados? E, nessa perspectiva, como fica a formao do professor que vai atuar na Educao Escolar? Em que medida sua formao cultural poder auxili-lo nesse empreendimento da Educao Escolar? Parece-me que esse profissional, para enfrentar a crise de identidade da Escola e a necessria reviso dos objetivos da Educao Escolar, deve ser obrigatoriamente crtico e reflexivo. Alis, os estudos sobre a formao de professores, nas ltimas dcadas, tm indicado essa necessidade (FRANCO, 2003; PIMENTA e GHEDIN, 2002; PIMENTA, 1999, ao lado de outras referncias nacionais e internacionais igualmente expressivas). Reflexes, especialmente na rea de Filosofia da Educao (SAVIANI, 1982, 1983; SEVERINO, 1991, 2002, dentre outros), tambm vm definindo esse pressuposto h tempo considervel. Dessa forma, numa escola em crise, no h mais lugar para o professor tcnicoreprodutivista. Ao formar esse profissional, portanto, ser necessrio focalizar e oferecer condies para o desenvolvimento de seu potencial crtico e transformador, de modo que ele se capacite ao exerccio cotidiano da reflexo, a partir dos problemas concretos que se presentificam na realidade escolar, na busca de encaminhamento e resoluo dos mesmos. Para tanto, como afirma Pimenta (1999, p. 25), preciso reinventar os saberes pedaggicos a partir da prtica social da educao. Ou, ainda, conforme Severino (2002, p. 142), essa formao (do professor/educador) deveria ser uma autntica Bildung, formao humana em sua integralidade, superando, portanto, a formao do educador como mera habilitao tcnica, aquisio e domnio de informaes e habilidades didticas. Isso, tendo em vista a complexidade da funo scio-cultural do professor/educador, que envolve, obrigatoriamente, valores intelectuais, ticos, estticos e afetivos, no exerccio do trabalho educativo. Portanto, a formao do professor, dever ser entendida nessa perspectiva de formao humana integral (Bildung), o que indica a necessidade de anlise da dimenso cultural desse processo formativo. Cultura e Formao do Educador: a contribuio terico-conceitual e metodolgica de Raymond Williams Para o enfrentamento da complexidade e amplido do assunto tratado e em funo dos limites impostos a este trabalho optei por discutir, aqui, a dimenso cultural da formao do educador a partir das posies de Raymond Williams (1921-1988) sobre a Cultura, expressas em trs de suas principais obras traduzidas para o nosso idioma (WILLIAMS, 1969, 1979, 1989). Devo ressaltar que o pensamento desse autor vem subsidiando, h tempos, meus estudos e pesquisas na rea da educao. Penso, portanto, que suas consideraes acerca da cultura podero auxiliar reflexes sobre a formao do educador, em suas vrias dimenses. Para
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isso, preciso conhecer, pelo menos um pouco, os movimentos de formao de seu pensamento e de suas concepes. Crtico literrio ingls, proveniente de famlia operria, Williams chegou direo do Departamento de Ingls de Cambridge (onde comeou como estudante, em 1939), tendo sua produo fundamental fortemente marcada por sua situao de classe. Provavelmente, suas vivncias e experincias familiares o tenham levado a acatar a anlise e a argumentao poltica e econmica marxistas. As investigaes que fez sobre as questes literrias e da cultura conduziramno, porm, crtica do determinismo mecanicista, no aceitao de que os argumentos culturais e literrios sejam tomados como mera extenso dessa aplicao poltica e econmica, ou uma forma de filiao a ela. A partir de meados da dcada de 1950, Raymond Williams reconheceu em formaes como a Nova Esquerda, alguma afinidade com sua produo cultural e literria. Seu contato com esses novos posicionamentos revelou-lhe: o prprio marxismo como um fato histrico, com posies altamente variveis e at mesmo alternativas (WILLIAMS, 1979, p. 9). Ao estudar a histria do marxismo Williams chegou a crticas e consideraes importantes sobre os principais conceitos da teoria cultural marxista, apresentando, por fim, seu interesse em desenvolver uma posio baseada em investigaes por ele feitas, e que difere, em vrios pontos-chave, do que se conhece mais geralmente como teoria marxista: uma posio que se pode descrever brevemente como materialismo cultural: uma teoria das especificidades da produo cultural e literria material, dentro do materialismo histrico (WILLIAMS, 1979, p. 12). No captulo sobre Marxismo e Cultura, do livro Cultura e Sociedade, Williams (1969, p. 276-293) retomou as proposies tericas de Marx e Engel quanto cultura, procurando evidenciar que Marx esboou, mas no desenvolveu por completo, uma teoria da cultura. Afirmou, alm disso, que nos prprios escritos de Marx e de Engels h o reconhecimento da complexidade e historicidade das questes culturais, o que indica que o econmico no o nico elemento determinante da histria. Com base nesses supostos Raymond Williams enuncia uma Teoria Marxista da Cultura:
que admitir diversidade e complexidade, levar em conta a continuidade dentro da mudana, aceitar o acaso e certas autonomias limitadas; mas, com essas ressalvas, considerar os fatos da estrutura econmica e as relaes sociais deles decorrentes como um fio condutor que entretece uma cultura e, acompanhando-o, que podemos compreend-la (WILLIAMS, 1969, pp. 279280).
Importante ressaltar a crtica de Williams ao uso inadequado do termo cultura, por parte de alguns marxistas. Esse termo indica, via de regra, os produtos intelectuais e de imaginao de uma sociedade e isso corresponde a um modo incorreto de usar o termo superestrutura. Segundo sua afirmao:
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... os marxistas deveriam logicamente empregar o termo cultura no sentido de um processo integral da vida, ou de um processo geral de carter social, j que do nfase interdependncia de todos os aspectos da realidade social e definida importncia dinmica da mudana social (WILLIAMS, 1969, p. 291 / Grifo nosso). Pode-se considerar, no entanto, que Williams no questionou a validade das teorias econmicas e polticas de Marx e Engels, mas sim o determinismo economicista e seu impacto na maneira de se encarar a cultura. Portanto, alm de ter contestado a relao de determinao mecnica estrutura superestrutura, e a conseqente concepo de cultura como mero reflexo das condies econmicas, Raymond Williams tambm refutou concepes tradicionais de cultura: enquanto estado ou hbito mentais, ou corpo de atividades intelectuais e morais. Na crtica a essas posies, forja-se a sua concepo prpria, e extremamente atual, de que cultura significa, tambm, todo um modo de vida. Ou, melhor dizendo: para Raymond Williams (1969, p.290), s possvel compreender as culturas, levando-se em conta o modo de viver globalmente considerado. Segundo sua afirmao, para realizar uma anlise cultural sria indispensvel que se tenha plena conscincia do prprio conceito: uma conscincia que, antes de tudo, deve ser histrica. O que, no entanto, conforme o prprio autor reconhece, no algo fcil de ser operado. A esse respeito, o autor faz uma importante observao:
... quando percebemos de sbito que os conceitos mais bsicos os conceitos, como se diz, dos quais partimos no so conceitos, mas problemas, e no problemas analticos, mas movimentos histricos ainda no definidos... resta-nos, apenas, se o pudermos, recuperar a substncia de que suas formas foram separadas (WILLIAMS, 1979, p. 17/ Grifo nosso).
Concordo com Williams: a cultura consiste numa problemtica a ser investigada. Corresponde a um conjunto de situaes, de aes, que se do historicamente; num tempo/ espao definido a partir de um conjunto de circunstncias. Os fatos da estrutura econmica e as relaes sociais da decorrentes compem um fio condutor que entretece a cultura, compreendida, ento, como a prpria complexidade do modo global de vida individual/social, e que passa, necessariamente, pela apreenso de estruturas de sentimentos, valores, pensamentos, usos e costumes, prticas sociais, etc. Os estudos e reflexes de Raymond Williams, sobre a cultura, tm sido referncia terico-conceitual de fundamental importncia em minhas pesquisas. Sua compreenso das questes culturais como problemas a serem investigados, como movimentos a serem acompanhados e reconhecidos, tem papel e valor decisivos na objetivao da relao Educao Escolar/Cultura, e podem constituir-se, tambm, como referencial para se pensar as questes referentes dimenso cultural da formao do educador. importante registrar a contribuio dessa experincia metodolgica que, sem dvida, exemplar. Diz o prprio autor que precisou recriar essa experincia lentamente, em si
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mesmo e na literatura, a fim de recuperar o presente e o futuro atravs de uma compreenso diferente de um passado que nos deu forma e nos fascina (WILLIAMS, 1989, p. 409). Esse movimento de aproximar passado/presente/futuro, de historicizar o objeto de investigao, tal como Williams prope, deve ser reconhecido como frtil contribuio para os estudos na rea da educao. No entanto, o que tem me fascinado, alm de sua contribuio em termos de contedo e mtodo, tambm o fato de Raymond Williams no tomar conceitos como categorias prontas, mas sim como problemas de investigao da realidade, como movimentos histricos ainda no definidos, com os quais se deve trabalhar. Conforme ele mesmo indica, resta-nos apenas, se o pudermos, recuperar a substncia de que suas formas foram separadas (WILLIAMS, 1979, p. 17). Embora no seja fcil enfrentar essa complexidade, minha proposta a partir das contribuies de Raymond Williams trabalhar a cultura escolar como um campo de foras em que as contradies se exprimem. Ou seja, captar e trabalhar a dimenso cultural da educao escolar, e da formao do educador, implica em que se busque a compreenso dos modos de vida individuais/social dos sujeitos envolvidos, a investigao de suas estruturas de sentimentos, valores, pensamentos, usos e costumes, prticas sociais, etc. Para tanto, importante recuperar vnculos, aproximaes e afastamentos, determinaes mltiplas, decorrncias diversas, entre os vrios componentes desse campo de foras cultural, privilegiando-se a anlise das contradies que se evidenciaro, muito provavelmente, durante todo o processo. Esse o caminho que tenho seguido, em minhas pesquisas e reflexes sobre a relao entre educao e cultura, e por onde pretendo continuar na investigao em curso. Consideraes finais: Os Valores na Formao do Educador Ao falar dos valores, refiro-me a significaes que funcionam como referncias para nossas reflexes e aes. Os valores no so um fim em si mesmos, mas fazem a mediao entre a situao atual e outras que se pretende alcanar. Por isso, os valores aparecem no esforo humano da valorao, podendo ser caracterizados como o prprio esforo do homem em transformar o que naquilo que deve ser (SAVIANI, 1980, p. 41). Este empenho conceitual, ainda que muito breve, necessrio para que se possa situar a discusso acerca dos valores e valoraes, no processo de formao do educador. Sempre considerei que o conhecimento histrico, tanto quanto os valores e as valoraes, bem como o prprio processo educativo/cultural no qual conhecimento, tica, valores transformam-se em praxis. Nessa mesma perspectiva inclui-se, pelo que entendo, a formao do educador. Uma vez que a educao mediao universal da existncia humana (SEVERINO, 2002, p. 83), o processo de formao do educador apresenta-se concretamente como um dos espaos em que as mulheres e os homens envolvidos podem construir o conhecimento significativo e necessrio ao seu tempo e ao seu contexto, simultaneamente sua prpria construo como sujeitos histricos. E fazem isso, a partir dos princpios e valores ticos, intelectuais, estticos, vitais e afetivos, teis ou econmicos - fundamentais sua sociedade e ao seu tempo histrico, avaliando, valorando, atribuindo significado a tudo aquilo que est ao seu redor.
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Enquanto processo sistematizado numa sociedade historicamente determinada, e com contornos culturais especficos, a formao do educador deve ser encarada como praxis fecundada pela significao simblica, mas cuja finalidade tem como alvo os trs planos da existncia da prpria educao. Ou seja, se a educao prtica simultaneamente tcnica, tica e poltica, atravessada por uma intencionalidade terica e fecundada por uma significao simblica, conceitual e valorativa (SEVERINO, 2002, p. 84), a formao do educador tambm dever contemplar estas perspectivas, no mbito da cultura vivida pelos sujeitos envolvidos. Sendo assim, o contexto da formao do educador obrigatoriamente um espao de valoraes, em que os valores esto presentes em todo o processo, embora nem sempre se tenha conscincia plena desta presena ou de suas interferncias. Todas as decises tomadas nos processos de formao e auto-formao do educador, as escolhas feitas, as significaes, as atribuies, os comportamentos ensejados, as atitudes assumidas, implicam procedimentos valorativos nem sempre claramente compreendidos e explicitados. Por isso, conveniente admitir e reconhecer as inegveis bases axiolgicas da formao do educador. Penso que o maior desafio ser a concretizao dessa dimenso axiolgica no s em nossos empenhos de reflexo, mas tambm nas aes cotidianas. Da as provocaes e instigaes presentes neste trabalho. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pedagogia como cincia da educao. Campinas/SP: Papirus, 2003. PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedaggicos e atividade docente. SP: Cortez, 1999. PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. SP: Cortez, 2002. SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 2. ed. SP: Cortez: Autores Associados, 1982. SEVERINO, Antonio Joaquim. A pesquisa em educao: a abordagem crtico-dialtica e suas implicaes na formao do educador. CONTRAPONTOS - Revista de Educao da Universidade do Vale do Itaja. Ano I n. 1, Jan./jun. 2001, pp. 11-22. SEVERINO, Antonio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2002. SILVA, Sonia Aparecida Ignacio. Valores em educao: o problema da compreenso e da operacionalizao dos valores na prtica educativa. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. SILVA, Sonia Aparecida Ignacio. Ouvir e contar a Histria: memrias da Escola Pblica Paulista (1930 1950). Santos: Editora Universitria Leopoldianum, 2003. WILLIAMS, Raymond. Cultura e Sociedade. SP: Companhia Editora Nacional, 1969. Traduo dentre outros e apresentao da edio brasileira por Ansio Teixeira / (3 edio inglesa: 1960). WILLIAMS, Raymond. Marxismo e Literatura. R.J.: Zahar, 1979 (1 edio inglesa em 1971). WILLIAMS, Raymond. O campo e a cidade: na histria e na literatura, SP: Cia. da Letras, 1989.
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FATORES QUE CONDICIONAM PROFESSORES DE SUCESSO

MOISSA, Selma Cristina vila; MORETTI,Lucia Helena Tiosso (UNOESTE)
INTRODUO O presente estudo procurou investigar o que determina o desempenho do professor com sucesso na prtica da sala de aula; seus pressupostos tericos, seus saberes sobre o desenvolvimento das crianas na aprendizagem e no processo de ensino, suas tendncias metodolgicas, sua prpria formao, a conscincia que tem sobre si e sua atividade profissional. Em seus estudos, Cunha (1994, p.24) aponta que estudar o que e, especialmente, porque ocorre em sala de aula tarefa primordial daqueles que se encontram comprometidos com uma prtica pedaggica competente. Localizou, no ambiente escolar, professores que se destacaram em sala de aula, que obtiveram sucesso no processo de ensino e aprendizagem,observar este professor em seu trabalho, na sala de aula, analisar os planejamentos e produes do professor; questionar o professor sobre sua formao, sobre sua experincia profissional, para uma anlise sobre o como e o porqu da eficincia de sua prtica. Estudar o trabalho desenvolvido por estes professores competentes levaria compreenso sobre as caractersticas de um bom professor. A descoberta destes docentes conduziria valorizao dos mesmos e divulgao de que possvel um trabalho de qualidade, pois, como afirma Pimenta (2002, p.7), valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos histricos / sociais / culturais / organizacionais nos quais se d sua atividade docente . No mundo contemporneo, a acelerao do desenvolvimento requer a cada instante, mais e mais empenho, criatividade, reflexo, novas formas de ser e conviver nas atividades profissionais, principalmente na educao. Diante de tantas mudanas e desafios, percebe-se que todo o processo educativo um grande Neste novo milnio, conforme Kuenzer (1999, p.171), a maior lio a ser desenvolvida ser a necessidade de rever a funo e o papel do professor, pois so outros os saberes que o professor precisa constituir: saberes ligados prtica, ao contedo, organizao e gesto do ensino e da aprendizagem. As dificuldades para ensinar so muitas, mas estas no so admitidas. Se estas condies fossem assumidas, estaramos mais abertos para o novo, para aprender. Mas ao pensar que sabemos muito, limitamos nosso foco, repetimos frmulas, avanamos devagar (MORAN, 1999). O professor precisa aceitar mudanas profundas na concepo e desempenho da sua profisso, pois muitos so os indicadores do rebaixamento da qualidade do ensino. Neste
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sentido, assinalamos a colocao de Esteve (1995, p. 98) que ressalta a necessidade de se evitar o desajustamento e a desmoralizao do professorado, bem como o crescente mal-estar docente, pois um ensino de qualidade torna-se cada vez mais imprescindvel. De acordo com Esteve (apud Nvoa et al, 1995, p.100), o aumento de exigncias em relao ao trabalho do professor um processo histrico, que aumenta sua responsabilidade, pois atualmente, o professor declara que o seu exerccio profissional ultrapassa os limites do domnio cognitivo, pois preciso conhecer o contedo ministrado, ser um facilitador do processo de aprendizagem, entre outras tantas qualidades requeridas para a prtica docente. Com base nestas afirmaes, procurou-se investigar,neste estudo, os fatores que condicionam o xito de professores, seu olhar sobre o objeto de ensino, acerca do aluno e em relao sua prtica. Examinou-se o que determina o desempenho com sucesso no exerccio da sala de aula, do professor: seus pressupostos tericos, seus saberes sobre o desenvolvimento das crianas na aprendizagem e no processo de ensino, suas tendncias metodolgicas e a sua prpria formao. Segundo Rios (2002, p.12), a partir da varivel desempenho do professor, busca-se absorver e reorganizar o fazer pedaggico, analisando certezas pedaggicas, idias pr-concebidas, delineamentos de currculo, o que acontece na prtica pedaggica e porque assim acontece, sobretudo o grau de conscincia do professor, pois, sem o consentimento dos professores, as mudanas no se realizam. Mediante a anlise da experincia dos docentes que deram certo, averiguamos a possibilidade de compreender, no mbito da prxis educacional, o trabalho de qualidade, eficiente e analis-lo frente reforma das polticas da educao bsica, apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996, a fim de relacion-lo com as formas contemporneas de saber fazer, saber conviver, saber ser e saber relacionar-se com os recursos naturais, produzindo e distribuindo bens, servios, informaes e conhecimentos. A princpio, analisamos como concebido o sucesso e como esse triunfo delineia a competncia do professor, que atinge os objetivos educacionais (no tecnicista, aos quais no estamos acostumados a empreend-los, enquanto seguimos passivos em nosso treinamento, nosso comodismo). Educador este que, segundo Moyss (1994, p.15), julgando-se compromissado com seus alunos, reconhece-os e emprega, de maneira apropriada, o mtodo adequado para o desenvolvimento da aprendizagem, sobretudo permitindo-lhes que se tornem cidados habilidosos e competentes. O conceito de competncia demanda cuidado, pois esta abordagem encarada sem muita clareza epistemolgica por ensejar mltiplas interpretaes. Em face das novas demandas do mundo do trabalho, o conceito de competncia tem assumido novos significados. Para Kuenzer (1999, p.171), estas demandas, a partir da substituio progressiva dos processos rgidos tm deslocado o conceito de formao profissional dos modos de fazer para a articulao entre conhecimentos, atitudes e comportamentos, com nfase nas habilidades cognitivas, comunicativas e criativas. Ou, para usar as expresses correntes, trata-se agora, no apenas de aprender conhecimentos e modos operacionais, mas de saber, saber fazer, saber ser e
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saber conviver, agregando saberes cognitivos, psicomotores e scioafetivos. A essncia de aptido, desse modo, extrapola a formao bsica do profissional e aproxima-se do conceito de saber tcito, conhecer que no se ensina e no passvel de explicao; trata-se de conhecimentos provenientes da prtica laboral adquirida ao longo de diferentes oportunidades; tais saberes no esto sistematizados e no identificam suas possveis relaes com o conhecimento terico. A fundamentao terica do trabalho est assentada na literatura sobre a configurao da educao hoje; polticas de formao; a formao do professor; a profisso professor; tendncias educacionais; concepo sobre avaliao; concepo sobre interdisciplinaridade; concepo sobre ensino e aprendizagem. Em cada momento histrico, identificam-se diferentes situaes polticas e sociais, que interferem no mundo do trabalho, delineando tendncias educacionais. Procuramos, ento conceber o momento educacional que vivenciamos, para identificarmos qual sucesso desejado em educao, atualmente, bem como compreender as polticas de formao dos atuais professores. Para esta anlise, em nossa pesquisa, foram de grande importncia as contribuies literrias de Franco, Freire, Kuenzer, Moran, Nvoa, Pimenta, Morin. Os estudos de Contreras, Cunha, Freire, Franco, Meirieu, Morais, Moran, Moyss, Nvoa, Rios, Sheppard, Zabala subsidiaram as investigaes sobre o professor em sua prtica de sala de aula, o qual desenvolve uma forma particular de trabalhar, ligada sua formao bsica e continuada, sua identidade pessoal e profissional, sua conscincia sobre sua profisso. Os aspectos especficos da sala de aula e do trabalho docente, tendncias educacionais, concepo sobre avaliao, interdisciplinaridade e ensino e aprendizagem, foram estudados de acordo com as referncias de Contreras, Hoffmann, Freire, Franco, Meirieu, Moran, Moyss, Moreira, Perrenoud, Pimenta, Zabala. No dia-a-dia da sala de aula, na vivncia do professor e do aluno, na dialtica do ensino e da aprendizagem, perguntamos: O que acontece na sala de aula? A esta pergunta correspondem mais indagaes do que respostas. Assim, o professor comprometido est em constante reflexo e pesquisa, buscando as melhores formas de atingir os melhores resultados e respostas. Portanto, o desafio do professor comprometido estar em constante pesquisa, em permanente busca da compreenso do que est ocorrendo. Isso significa investigar o porqu dos erros que os alunos cometem, investigar porque determinado contedo parece to fcil ou to difcil. Alm disso, h a necessidade de constante aperfeioamento por parte do professor para que possa ter cada vez mais melhores condies de compreender o que est ocorrendo (FRANCO, 1999). A reflexo sobre a prtica e a leitura crtica sobre o cotidiano escolar desvela espaos de tenso a serem trabalhados. Porm, necessrio que a reflexo, ao tempo em que contribua para a superao de limites e construo de possibilidades, esteja fundamentada em slidas bases tericas e epistemolgicas. Dessa forma, estar sendo concebida a autonomia intelectual do professor, necessria para o redimensionamento da sua prtica, para a luta e a resistncia em defesa da qualidade e do respeito a seu exerccio profissional.
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Ser professor, hoje, requer uma forma de ser, de viver, de fazer, sendo o processo de comunicao o que efetiva a relao ensinar-aprender: O professor enfrenta tambm, na sociedade contempornea, os desafios dos avanos tecnolgicos que configuram, segundo Rios (2002, p.11), a sociedade virtual e os meios de informao e comunicao. Esta forma de sociedade aumenta ainda mais o desafio do professor em efetivar a democratizao do ensino. Este profissional, no mundo atual, precisar desenvolver novas habilidades, para, a partir da sua realidade contextual (escola, aluno, recursos fsicos e financeiros, formao), selecionar contedos, organizar situaes de aprendizagem em que as interaes entre aluno e conhecimento se estabeleam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretao do texto e da realidade, comunicao, anlise, sntese, crtica, criao, trabalho em equipe. Dessa forma, poder promover situaes em que o aluno poder passar do senso comum ao comportamento cientfico. Entre as qualidades deste profissional dever estar presente a capacidade de transpor os conhecimentos a serem ensinados, promover situaes educativas, apreciar a maneira de como se afere a aprendizagem em cada etapa de desenvolvimento humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodolgicos prprios a cada contedo. Isso exige do professor em uma ao-formao a aquisio aguda da conscincia da realidade e uma slida fundamentao terica para poder direcionar a realidade e instrumentalizar seus alunos para o exerccio da cidadania. Em meio a esta teia complexa e enigmtica de acontecimentos, a educao busca sua vez e lugar, procurando redescobrir o papel social da escola e do professor no fazer pedaggico do dia-a-dia escolar. METODOLOGIA Este trabalho foi desenvolvido segundo uma metodologia de pesquisa de campo. Compuseram a amostra, duas professoras do Ensino Fundamental, do 1 e 2 ciclos regentes de classe da 3 srie, e uma professora de Literatura, do Pr II 4 srie, de duas escolas municipais. A pesquisa foi realizada na zona urbana do municpio de Castro, Estado do Paran, que possui 13 escolas. Destas, duas escolas foram sorteadas, aleatoriamente, para a seleo dos professores considerados de sucesso. As duas Instituies escolares localizam-se em diferentes bairros: Na primeira, o corpo docente consta de cinqenta e quatro professoras, uma diretora, uma diretora- auxiliar, trs supervisoras e uma orientadora educacional, atendendo a 550 alunos. Na segunda escola, o quadro docente consiste de trinta e oito professoras, uma diretora, duas supervisoras e uma orientadora educacional, atendendo a 450 alunos. Ambas escolas localizam-se na periferia do municpio e so tambm orientadas e supervisionadas pela Secretaria Municipal de Educao. Quanto aos procedimentos de coleta de dados, a escolha das escolas nas quais foram aplicados os questionrios obedeceu ao critrio sorteio aleatrio, de uma lista numerada de
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1 a 13, que continha o nome das 13 escolas urbanas do municpio de Castro. Na presena da coordenao pedaggica da Secretaria Municipal de Educao do municpio, retiramos dois papis que continham os nmeros das respectivas escolas. Para iniciar o estudo, realizamos um encontro com as Direes das escolas sorteadas, solicitando autorizao para a realizao da pesquisa, com objetivo tambm de explicar como esta seria desenvolvida nestas instituies. Neste encontro, foi-lhes entregue uma carta, explicando os procedimentos da realizao do estudo na escola: realizao de uma reunio e entrevista semi estruturada com a diretora, com a equipe pedaggica e com os professores para apresentao da carta de autorizao e explicaes sobre a pesquisa; esclarecimentos a respeito da aplicao de questionrios, entrevistas formais e informais, observaes da rotina da escola e da sala de aula, bem como verificao dos planejamentos das professoras futuramente indicadas. Houve aceitao por parte das diretoras, das equipes pedaggicas e dos professores sobre a realizao do estudo, pois compreenderam a importncia do trabalho para a valorizao dos bons docentes, atravs da divulgao de suas prticas e a contribuio para a melhoria no processo ensino aprendizagem, delineando um perfil profissional de sucesso. Nestas escolas, foi realizada a indicao annima, pelas diretoras, supervisoras, orientadoras e professoras, atravs de um questionrio, sobre quem consideravam o melhor professor e por qu. A anlise quantitativa dos questionrios permitiu a determinao das trs professoras que participariam da pesquisa. Quanto aos questionrios, dos 102 distribudos, foram devolvidos 55, que sugeriam a indicao das professoras de sucesso, efetuamos a anlise dos mesmos, sendo trs as professoras mais votadas, duas delas, na mesma escola. Os profissionais da escola que responderam ao questionrio e o devolveram, justificaram sua escolha por determinada professora, atribuindo-lhe diversas caractersticas/qualidades, que em vrios questionrios se repetiram. Estas trs professoras foram entrevistadas quanto aceitao em participar da pesquisa. As mesmas sentiram-se inseguras, tendo medo de no corresponderem qualificao de bom profissional. Aps aceitarem participar do trabalho, as docentes responderam a um questionrio contendo itens gerais e especficos sobre a sua formao geral e formas de atuao. Foi observada uma aula destas professoras mediante critrios pr-estabelecidos, entre os quais: relao professor/escola, professor/alunos e alunos/alunos; momentos e instrumentos de avaliao, anlise do planejamento, metodologia utilizada, seqncia didtica dos contedos, materiais didticos. Tais apreciaes foram, posteriormente, registradas. Os dados foram analisados quantitativa e qualitativamente segundo a literatura que norteou a presente pesquisa. RESULTADOS E DISCUSSO Na primeira escola foram entregues 60 questionrios, dos quais 27 foram respondidos, enquanto que na segunda, dos 42 questionrios distribudos, foram confirmados 28. Cerca de 88,67% das professoras tm, em nvel de Ensino Mdio, o Magistrio completo; aproximadamente 7,57% tm formao em Educao Geral e 1,88% diplomou-se em
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Colgio Agrcola e Logos II. No que se refere ao Curso de Graduao, 26,41% cursaram Normal Superior; 30,18% completaram o Curso de Pedagogia; Geografia, Histria, Letras, Educao Fsica, Administrao e Matemtica somam um percentual de 30,18%dos graduados. Dos profissionais diplomados, 28,26% freqentaram a Ps-Graduao, que representa 23,64% do total de professoras votantes. As professoras, ao escolherem as colegas consideradas de sucesso, apresentaram caractersticas, que segundo conceitos pessoais, definiram as qualidades do profissional que desempenhou seu trabalho com competncia. A criatividade das professoras indicadas foi apontada por 25,45% das colegas; 18,18% arrolaram a responsabilidade em relao ao seu trabalho e a ateno preocupao e carinho com as crianas como a segunda caracterstica principal; a dedicao ao ensino e a preocupao com o aperfeioamento e a atualizao foi registrada entre 14,54%, pelos colegas; fatores como amar o trabalho, ser dinmica e perseverante, ajudando a todos, foram indicados por 9,09%; a inteligncia, disciplina e a organizao foram fatores assinalados por 7,27%; a calma, o esforo na profisso, o gosto pela mesma so indicados numa proporo de 5,46%; em 3,63% so indicadas as caractersticas do desempenho na trajetria pessoal e profissional, serem talentosas e assduas, a demonstrao de entusiasmo nas aulas, os comentrios feitos por elas referentes sua profisso, de estarem sempre correndo atrs de seus sonhos, da superao das dificuldades, em relao ao modo que age diante dos alunos com respeito, da preocupao com o progresso dos alunos, de ser uma pessoa meiga, de ser lutadora e paciente, apresentando-se como um exemplo para todos. As demais caractersticas, cerca de 1,82%, indicaram a capacidade de transmitir os contedos e sua dedicao educao, o carisma, o comprometimento com a educao, o desenvolvimento de um timo trabalho, a eficincia, a adaptao de sua prpria evoluo sua profisso, o fazer bem feito profisso, o contgio a todos ao seu redor para que tambm dem o melhor de si, a humildade, o dom de repartir que ilumina o ambiente que freqenta, a pacincia, os vrios anos de profisso, a preparao dos alunos transmitindo valores para toda a vida, ser trabalhadora. Em relao s questes sobre a formao das professoras e o seu percurso profissional, apresentamos em sntese:Professora 1 - concluiu o Magistrio em 1985,e em 1988, iniciou o curso de graduao em Administrao de Empresas, concludo em 1991. Comeou a lecionar na Escola Municipal em 1986, onde continua atualmente. Sempre gostou de trabalhar com 1as e 2as sries, pois so mais entusiasmados com as aulas e tudo para eles novidade. Como seu trabalho sempre teve boa aceitao na escola, foi convidada a assumir uma turma com alunos que apresentavam dificuldades na aprendizagem e comportamento. Encarou o desafio como incentivo para procurar outras maneiras de trabalhar, pois acredita que quando se tem boa vontade, sempre possvel conseguir progressos. Decidiu fazer o Magistrio porque sua me queria, porque era uma boa profisso para a filha, que lhe garantiria algum status. Hoje, diz que gosta da profisso e se envolve muito com os assuntos da escola.
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Professora 2: Concluiu o Curso do Magistrio em 1983. Fez sua Graduao em Licenciatura em Histria entre 1989 e 1991. Logo que concluiu o Magistrio, comeou a lecionar na escola onde trabalha at hoje, e j deu aula para turmas de 2a, 3a e 4a sries. Diz que sempre se sentiu satisfeita com o resultado de seu trabalho e que foi reconhecida por suas qualidades profissionais, pois sempre a elogiaram e pediram sua opinio sobre atividades em sala de aula. Logo foi convidada a trabalhar com Literatura e Artes por mostrar-se criativa e empenhada em todas as atividades que realizava. Fez o Magistrio, por indicao da famlia, mas hoje adora o que faz; sente-se segura em relao ao domnio dos contedos e que a experincia de 18 anos de trabalho lhe d pistas para entender os alunos e decidir quais as melhores aes dentro da sala de aula. Fazer ps-graduao est em seus planos como meio de aprofundar seus conhecimentos e melhorar a prtica pedaggica.Professora 3: Formou-se no Magistrio em 1991 e no perodo entre 2001 e 2003 fez o Curso Normal Superior com Mdias Interativas, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, porque sempre quis ser professora e adora sua profisso. Trabalhou em vrias escolas na cidade de Castro (PR), mas teve dificuldades em adaptar-se a algumas, por no ver seu trabalho valorizado, por falta de apoio pedaggico e por alguns colegas de trabalho interferirem em sua vida pessoal. Sempre participa de Cursos de Aperfeioamento e diz que de todos aproveita muitas sugestes, os cursos promovem a reflexo diante das situaes de sala de aula e sente-se mais capaz para interferir na aprendizagem. Consegue ver o aluno em sua globalidade (social, afetiva e psicologicamente). A professora se diz apaixonada pelos alunos, que eles lhe inspiram, transmitem vida, alegria, energia. Atualmente ministra as disciplinas de Literatura e Artes, lecionando para turmas de Educao Infantil a 4 srie, trabalho do qual se orgulha, por ter a oportunidade de transformar seus alunos. Segundo ela, no houve nenhum apoio por parte da escola, nem financeiro, nem incentivo, nem cooperao no desenrolar das atividades, mas foi at o fim, movida pelo interesse dos alunos. Sentiu, assim, a importncia de se participar de eventos como este, mostrando que possvel se trabalhar bem, com alegria e atingir altos nveis de aproveitamento por parte dos alunos, apesar das dificuldades contextuais. Quanto s observaes em sala de aula, a aula foi preparada pelas professoras 1 e 2 que escolheram o tema a ser estudado. O planejamento no estava elaborado de forma a destacar ttulos, fases (tema, objetivos, desenvolvimento, materiais, verificao, etc), porm foi descrito em tpicos direcionando o encaminhamento das atividades didticas, revelando o controle, contedos, contexto, objetivos, categoriais, processos, apresentao, audincia e registros como elementos estruturais de um planejamento de aula, que se fizeram claros de identificar no decorrer da aula. A aula foi iniciada com o estudo da geometria (figuras planas), com os alunos organizados em duplas. No primeiro momento da aula, como estmulo, as professoras entregaram um jogo de formas geomtricas para a livre explorao pelos alunos, que foram motivados a compor quadros artsticos com as peas. Foram questionados e encorajados sobre a beleza de sua criao, o que pensaram ao criar. Num segundo momento, as professoras apresentaram um quadro em forma de mosaico, criado pr elas, com o jogo de formas geomtricas, que ficou
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exposto frente da sala de aula, com o objetivo de desafiar os alunos a tentarem reproduzi-lo. Ao justificarem como conseguiram recriar o quadro das professoras, os alunos comparavam as formas geomtricas usadas, sua cor e tamanho e a posio em que eram organizados. Foi o momento usado pelas professoras para perceberem o conhecimento que as crianas tinham sobre contedo. No terceiro momento da aula, as professoras comearam a elaborar a percepo sobre as formas geomtricas, contando-as, selecionando-as, classificando-as, organizando-as por cor, forma e tamanho, de acordo com as suas orientaes. Durante toda a atividade, as diretrizes das professoras eram advindas de problematizaes, colocando os alunos em situaes timos, para todos, uma mesma atividade, desenvolvida de acordo com a particularidade de cada aluno. Em seguida, a contagem das peas foi relacionada com a multiplicao. O quarto momento da aula foi dedicado ao registro das atividades realizadas, atravs de uma produo de texto coletiva. A professora 3 ministrou aula de Literatura para a 2, 3 e 4 sries. Em seus planejamentos especificou seus objetivos em relao ao tema escolhido, de quais materiais precisaria, de como incentivaria os alunos e como encaminharia o desenvolvimento da aula e da avaliao. Sua primeira aula foi com a 2 srie, cujo contedo era a continuao ao Projeto Diferentes Leituras, elaborado pela professora, com a perspectiva de que a leitura se realiza de diferentes maneiras e possibilitam leitores do mundo. Os alunos foram posicionados em crculo. Enquanto cantavam uma msica, passavam uma bola; quando a msica acabava, o aluno que estava com a bola pegava um papel com uma palavra escrita ou um objeto que se encontravam dentro de uma caixa surpresa. Ao retirar uma palavra ou um objeto, o aluno deveria falar sobre o significado do mesmo para ele. A brincadeira seguiu at que a bola tivesse parado com todos os alunos. Em seguida, a professora apresentou um cartaz com uma msica que abordava em sua letra todos os temas sorteados pelos alunos. Neste momento, comeou uma reflexo sobre a msica fazendo com que os alunos estabelecessem relao com o que j haviam falado sobre sua palavra ou objetos sorteados. Na 3 srie, continuidade do Projeto Identidade do Leitor, valorizava a individualidade de cada leitor que estava sendo formado na escola. Os alunos ficaram organizados em crculo e a professora utilizou, nesta aula, figuras escolhidas por ela, que se referiam a pessoas para abordar o tema diferenas pessoais e diferentes formas de leitura. Cada aluno retirava uma figura da caixa e a descrevia, atribuindo-lhe qualidades. Assim as diferenas eram ressaltadas e valorizadas. Foi apresentado um cartaz com a msica Pra aprender a ler, que as crianas leram e depois cantaram. Com a 4 srie, trabalhou-se diferentes estilos de moradias (casas, apartamentos, barracos, palafitas, iglus, castelos, tendas), que remetiam observao do local em torno destes domiclios, bem como levava reflexo sobre o porqu das caractersticas de cada local e residncia, atividade esta pertencente ao Projeto Lendo os Ambientes, que procurava levar aos alunos novas maneiras de ler o mundo. Esta aula foi iniciada com a msica Menino cantador, escolhida pela professora, para que as crianas pudessem cant-la e dan-la. A partir dessa atividade os alunos comentaram sobre a liberdade de expresso, a possibilidade de cada um danar e cantar como deseja, desde que respeite o espao dos colegas.
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CONSIDERAES FINAIS Nesta pesquisa, os professores de sucesso caracterizaram-se como pessoas responsveis, criativas, que gostam de sua profisso, que esto em constante aperfeioamento, formal ou informalmente, participando de diversos cursos, sempre lendo, buscando novos conhecimentos, dialogando com seus colegas de trabalho, compartilhando seus medos, suas idias, sendo receptivos a sugestes. Mostraram que so pessoas vivas, desejosas, atentas, comunicativas. Na atuao em sala de aula, essas professoras mediaram o processo de ensino e aprendizagem atravs dos materiais didticos, das estratgias de suas aulas, do relacionamento com os alunos, de sua prpria motivao para educar, de suas crenas, de seu profissionalismo, de seu compromisso com a educao, de seu papel cidado. A qualidade dos materiais didticos, o ldico, as brincadeiras e jogos foram recursos decisivos na motivao, bem como o encaminhamento das professoras em relao ao uso e desenvolvimento as desses materiais e brincadeiras. Dessa forma de motivao, consolidou-se a aprendizagem significativa, estabelecendo-se um elo de ligao entre os alunos e as professoras, provocando um clima favorvel aprendizagem. No decorrer da jornada laboral das escolas preciso cuidar da formao psicolgica, cognitiva, afetiva, social, didtica e metodolgica do professor; necessrio , construir um ambiente de trabalho acolhedor, pois onde o profissional vive por um determinado perodo de tempo, e que se viva bem; e, principalmente, o professor deve sentir-se professor, abraar a profisso e desempenh-la da melhor maneira possvel. O estudo caracterizou o professor como figura integral (homem, cidado, profissional), inserido e agindo num espao/tempo particular, parte da histria, vlida e relevante. A praticidade apresentada pelas professoras em seus mtodos, na organizao de esquemas prticos de ao, relacionados com os objetivos da aula, articulando suas idias e prticas, revelaram uma ao-reflexo-ao, de forma criativa e intuitiva, sem marcas cientficas, revelaram um crescimento profissional no ambiente de trabalho, buscado para suprir a deficincia da formao inicial. As professoras sabem da importncia da constante atualizao, relacionada responsabilidade que tm em veicular os conhecimentos entre os alunos, de forma crtica e reflexiva. Revelou-se o posicionamento das professoras em relao sua profisso, sua responsabilidade como modelo para o aluno, configurando a conscincia do professor em relao ao seu trabalho em sala de aula. A conscincia sobre o prprio desempenho profissional leva ao reconhecimento da necessidade da interao das escolas de Ensino Fundamental com as instituies de formao bsica do professor, de forma a clarificar as necessidades daquela, que podem ser superadas por estas, na formao do futuro professor. O referencial educacional e profissional que temos hoje negativo em muitos aspectos: histrico, social, econmico, afetivo, educativo, tico. To necessria a construo de um referencial positivo. Com este trabalho, percebemos que possvel uma educao de qualidade, mesmo diante das dificuldades fsicas, financeiras, sociais, polticas, de formao bsica no seio
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da escola. Evidenciou-se que atravs do prprio professor da educao que a educao pode mudar, buscando-se uma formao crtica e integral dos educandos, nas formas de conceber o conhecimento e utiliz-lo, contribuindo para a formao de pessoas ticas, responsveis. Ser professor uma arte, pois requer um agir com responsabilidade, criatividade, buscando o conhecimento, ousando, amando. Certamente, que estas professoras de sucesso no esto totalmente descansadas sobre a efetividade do seu trabalho, mas, certamente, esto repousadas sobre a certeza de viverem um trabalho digno, consciente, incorporado ao seu viver uma qualidade de ser e viver (com seus alunos). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1994. ESTEVE, Jos M. Mudanas sociais e funo docente. In: NVOA, Antnio (org); et.al. Profisso professor. Portugal: Porto, 1995. p.93-124. FRANCO, Sergio Roberto Kieling. Educao atravs da pesquisa. Disponvel em: <http: www.pgie.ufrgs.br/franco/srgio. Acesso em 22 /09/ 1999. KUENZER, Accia Zeneida. As polticas de formao: a construo da identidade do professor sobrante. Educao & Sociedade: Revista quadrimestral de Cincia da Educao/Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes) n.69 - 1999 MORAN, Jos Manuel. Educar o educador. Disponvel em: <http: www. eca.usp.Br/prof/moran 1999. Acesso em 19/10/1999. MOYSS, Lucia Maria. O desafio de saber ensinar. Campinas: Papirus, 1994. PIMENTA, Selma Garrido (org.); CAMPOS, Edson Nascimento; et.al. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2002. RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2002. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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GEOGRAFIA E LITERATURA: MEIOS DE CONSTRUIR E MODELAR SIMBOLICAMENTE O MUNDO

Maria Dalva de Souza Dezan; Fadel David Antonio Filho (UNESP/IGCE/RC-SP)
I - GEOGRAFIA E LITERATURA: DO LDICO AO DISCURSO IDEOLGICO. A Geografia, como cincia que estuda e interpreta a espacialidade, busca atravs do mtodo cientfico formas para ler, conhecer e manipular a realidade do espao seja em relao paisagem natural ou a criada pelo homem. A existncia de inmeros meios, embasados nas diversas correntes do pensamento geogrfico, objetivando entender e interpretar a realidade espacializada, imediata ou mediata, oferece ao gegrafo ou ao professor de Geografia, um rico cabedal de possibilidades para tais fins. A Literatura, em especial a regionalista, vem surgindo cada vez mais, como uma possibilidade instigante e promissora, como um meio a ser utilizado pelo gegrafo ou pelo professor de Geografia, no sentido de melhor entender e interpretar a realidade estudada. Entendendo que no h neutralidade de opinies, o literato ou o escritor, na medida em que faz parte de um grupo social, certamente sofre influncia deste no tocante a forma de ver e sentir o mundo. Com isso, a produo de um escritor ou literato traz sempre embutida valores, idias, concepes, conceitos, etc., o que consubstancia a chamada viso de mundo (do escritor que tambm do seu grupo social, na maior parte das vezes). Relatos calcados na realidade vivida ou em fatos ficcionais criados pelo autor, tm sempre embasamento na prpria experincia e viso do mundo do mesmo (que em ltima instncia tambm do seu grupo social). H, entretanto, casos em que o autor sofre uma espcie de cooptao orgnica e assume integralmente uma viso de mundo de outra classe social. Assim, na Literatura quando ocorre uma composio do entorno, caracterizando o cenrio (seja ele rural, urbano, natural, etc.) e sendo o enredo do texto ficcional ou no, naturalmente ocorre a impregnao de componentes da ideologia do autor, escritor ou literato. No h neutralidade possvel. As personagens vo expressar sentimentos, idias, inspiraes, juzo de valores, conceituaes, etc., embutidos na viso do mundo perpassada. preciso sempre entender que a viso do mundo uma dimenso poltica que impulsiona prtica social e, como tal, representa uma fora histrica real, concreta. Neste sentido, viso do mundo, de acordo com GOLDMANN (1979, p.19).
(...) precisamente esse conjunto de aspiraes, de sentimentos e de idias que rene os membros de um grupo (mais frequentemente, de uma classe social) e os opem aos outros grupos.
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Isso significa que a viso de mundo est inserida no que comumente chamamos de ideologia. Dentro desta premissa, o espao deixa de ser entendido apenas como objeto, como se faz na perspectiva naturalista ou, por outro lado, como uma produo material da sociedade, numa viso coisificada, mas passa a ser entendido como parte inerente do processo social. Com isso, compreendemos que o conjunto dos discursos que expressam uma determinada viso do mundo, emana concepes, idias e valores que uma dada sociedade ou grupo social, num determinado momento, concebe acerca do seu meio e tece relaes com ele, caracterizando o que denominamos de pensamento geogrfico. Nestes termos, de acordo com Moraes (apud Antonio Filho, 1995), o chamado pensamento geogrfico tem uma abrangncia tal que unifica os mais variados discursos, com fundamentao no somente nas diversas concepes historicamente ligadas Geografia, mas tambm, nas reflexes originadas de outros saberes, cujo sentido tenha relao com os contedos dos temas produzidos pela conscincia do espao. Isso implica, inclusive, numa abertura ao conhecimento tradicional-popular, porque faz parte tambm do acervo histrico produzido socialmente no contexto da formao cultural de uma sociedade ou de um grupo social. Esto assim, presentes em contextos discursivos, os mais diversificados, alm dos estritamente ligados Geografia, abrangendo desde a pesquisa cientfica ao texto jornalstico, passando pela Literatura, a ensasta, o pensamento poltico, etc. Quanto Literatura, nos apoiamos em SEVCENKO (1983, p.233), ao afirmar que:
(...) no uma ferramenta com que se engendrem idias ou fantasias somente para a instruo ou deleite do pblico. um ritual complexo que, se devidamente conduzido, tem o poder de construir e modelar simbolicamente o mundo, como os demiurgos da lenda grega o faziam.
Neste sentido, o fato da Geografia buscar nos textos literatos fontes de interpretao e leitura sobre determinado espao social ou natural, significa tambm, entre outras coisas, numa maneira simples e sugestiva de estudo, proporcionando o ldico ao que seria ou poderia ser, um texto tcnico e muitas vezes desinteressante para o leitor leigo. um gegrafo, talvez pioneiro no Brasil em abordar o tema, SEGISMUNDO (1949, p.329) que escreve: nos livros dos romancistas, que melhor poderemos conhecer certas particularidades da flora e da fauna, e as caractersticas de determinados grupos tnicos. II A LITERATURA COMO FONTE DE APRENDIZAGEM GEOGRFICA Existem bons livros e textos literrios (a includos, entrevistas, artigos, relatos de viagens, etc.) que podem ser utilizados pelo professor (em especial o de Geografia), no sentido de embasar ou subsidiar idias e conceitos geogrficos. Obras como Os Sertes, de Euclides da
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Cunha, Grandes Sertes Veredas, de Joo Guimares Rosa, O Tempo e o Vento, de rico Verssimo, O Turista Aprendiz, de Mrio de Andrade, Cidades Mortas, de Monteiro Lobato, So Bernardo, de Graciliano Ramos, Mad Maria, de Mrcio de Souza, para citar alguns, so exemplos de bons livros que podem perfeitamente serem usados na aprendizagem da Geografia. Entretanto, entendemos que o professor deve ter alguns parmetros para, com segurana, adentrar neste tipo de ensino, sem cometer o equivoco de expor idias sem o devido crivo critico. Em primeiro lugar, deve o professor entender que nem em cincia nem em literatura ficcional existe posicionamento de neutralidade. No caso do trabalho cientfico, nos valemos de CAPRA (1986, p.81-82) que escreve: Os modelos que os cientistas observam na natureza esto intimamente relacionados com os modelos de sua mente com seus conceitos, pensamentos, valores (...). Embora muitas de suas detalhadas pesquisas no dependam explicitamente do seu sistema de valores, o paradigma maior dentro do qual essas pesquisas so levadas a efeito nunca est isento de valores. Essas observaes so igualmente vlidas para os textos literrios. Como explica SICHES (1968, p.666), no contexto da Sociologia da Linguagem que: Toda linguagem leva implcita uma interpretao do mundo e de certo modo contm juzos ticos que exercem sua influncia sobre a vida social. Entende-se , desta forma, que o texto literrio como forma de linguagem, busca sempre interpretar o mundo (mesmo no sentido simblico, ficcional e subjetivo) e apresenta, explicitado ou no, valores e idias de grupos sociais, em geral dominantes em sua ideologia. Em segundo lugar, o professor deve entender que o texto literrio, mesmo quando retratam cenrios ou temas pretritos, trazem embutida a viso do mundo do grupo ou da classe social ao qual o autor pertence. Sobre o assunto, SEVCENKO (op. cit. P. 20), escreve que: Afinal, todo escritor possui uma espcie de liberdade condicional de criao, uma vez que os seus temas, motivos, valores, normas ou revoltas so fornecidos ou sugeridos pela sociedade e seu tempo destes que eles falam. Isso tudo significa que ao trabalhar um texto literrio, o professor deve ter sempre em mente que o autor estudado, expressa em sua linguagem, em geral a ideologia do grupo social dominante e que ele (o autor) um elemento representativo. Se condicionarmos essa afirmativa porque h excees. O chamado intelectual orgnico Gramsciano, representa um exemplo de autor que adota, perfeitamente, a viso do mundo de outra classe social. Com todas essas condicionantes expostas acima, o professor tem a possibilidade de trabalhar um texto de maneira mais rica, na medida em que, com o prvio estudo sobre o autor e seu tempo, pode estabelecer as influncias sofrida em suas obras e consequentemente em seu discurso. A leitura geogrfica das fontes literrias, mesmo ficcional, nos fornece inmeros exemplos, nos quais a idia da espacialidade e a interao deste parmetro com os fenmenos sociais, econmicos e culturais, conseguem realizar uma sntese perfeita. Na leitura de Os Sertes, de Euclides da Cunha, por exemplo, encontraremos
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majestosas narrativas de cunho geogrfico, em particular nos dois primeiros livros (A Terra e O Homem). A descrio cinematogrfica dos cenrios e dos fenmenos fsicos que assolam os sertes nordestinos, de clima semi-rido, at a formao do homem sertanejo, apresenta uma elaborao didtica impar. Perpassa a Geografia ao longo do texto, favorecendo uma leitura rica tanto ao docente como ao aluno. O livro Cidades Mortas, de Monteiro Lobato outro exemplo, no qual o professor pode explorar. Unindo os aspectos geogrficos e histricos, somos contemplados com a descrio fidedigna do Vale Histrico das Cidades Mortas da Regio da Serra da Bocana e outros causos. Esse livro possibilita ao aluno, mesmo das sries iniciais do ciclo II do ensino fundamental, uma viso bastante interessante daquele subespao deprimido e de sua rica herana histrica. Dependendo do interesse do professor e do estmulo dado ao aluno, as obras literrias podem servir igualmente para moldar os propalados estudos em conjunto. Neste caso, vrias disciplinas escolares e evidentemente vrios docentes, proporcionariam ao aluno uma viso mais abrangente de determinado tema. CONCLUSES FINAIS REFLEXES SOBRE O TEMA A Literatura como fonte de informaes geogrficas, comea a ser valorizada pelos docentes como um meio eficaz de aprendizagem. Evidentemente, est implicitado que uma pesquisa e o conhecimento prvio de contedos e autores, ajudam a definir os mais interessantes textos/livros, considerando o pblico alvo e os objetivos da proposta pedaggica. Com tudo isso podemos, entender que o texto literrio est dentro das concepes do chamado pensamento geogrfico, isto , um discurso produzido pela conscincia de espacialidade. Para o professor, o texto literrio tem a vantagem de unir o ldico e a informao embasada em conceitos tcnicos. Muitas vezes, o entendimento de um fenmeno muito melhor digerido atravs de um texto literrio do que de um texto cientfico. Isto um fato. H, entretanto, a necessidade do professor entender que todo discurso literrio ou tcnico/cientifico, traz embutido, valores e juzos que devem ser trabalhados, sempre em razo do processo histrico e do espao geogrfico no qual foi concebido. Desta maneira, acreditamos que a literatura regionalista a que mais se ajusta, nas pretenses pedaggicas, de utilizar o discurso literrio como fonte de informaes geogrficas. A proximidade com determinada realidade circunscrita a um determinado espao, a literatura regional apresenta caractersticas prprias e traduz com mais propriedade, uma experincia vivenciada por grupos sociais com os quais podemos nos identificar.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANTONIO FILHO, F. D. A viso sobre a Amaznia Brasileira: Uma avaliao do pensamento geogrfico entre 1900-1940. Rio Claro, IGCE/UNESP, 1995 (Tese de Doutorado). CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo, Crculo do Livro, 1986. ECO, Umberto. Fim da Ideologia uma armadilha ideolgica. Folha de So Paulo, So Paulo, 22/04/1990, Caderno A (Exterior), p.19. GOLDMANN, Lucien. Dialtica e Cultura.2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. ______. Materialismo Dialtico e Histria da Literatura. Revista Civilizao Brasileira. Rio de Janeiro, I (11-12): 108-125, maro/ 1967. ______. Sociologia do Romance.2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976 (Col. Literatura e Teoria Literria, v. 07) GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. So Paulo, Circulo do Livro, 1981. SEGISMUNDO, Fernando. Literatura e Geografia. Boletim Geogrfico. IBGE, VII (76): 327-332, Julho/1949 SEVCENZO, Nicolau. Literatura como Misso (Tenses Sociais e Criao Cultural na Primeira Repblica) So Paulo, Brasiliense, 1983. SICHES, L. Recsens. Tratado de Sociologia. Porto Alegre. Globo, 1968 (vol. 02)
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INFNCIA E MODERNIDADE: IMPLICAES PARA A FORMAO DE EDUCADORES

SILVA, Anilde Tombolato Tavares da (UEL); PAGNI, Pedro ngelo (UNESP/Marlia)
A questo fundamental deste trabalho tem como preocupao traar um paralelo entre infncia e contemporaneidade, pela via do pensamento filosfico. Buscamos desta forma, entender como as noes de infncia que se constituram historicamente na busca de investimentos das potencialidades para a superao da fase da infncia e na idia de que a contemporaneidade possibilita um dficit de experincias que impedem este caminho, influenciaram na concepo de infncia da sociedade contempornea e na dos professores que atuam com Educao Infantil. Estabelecendo uma ruptura com as representaes acerca da infncia produzida pelos professores de Educao Infantil, dentro de um movimento circular e dialtico, propomos partir destas representaes para voltar novamente a elas. Algumas destas representaes surgiram de questionamentos reflexivos sobre a infncia na disciplina Infncia e Cultura no curso de Especializao em Trabalho Pedaggico em Educao Infantil da Universidade Estadual de Londrina, ministrada no primeiro semestre de 2005, com aproximadamente 40 alunos que atuam profissionalmente com crianas da Educao Infantil, Sries Iniciais ou em ONGs. As questes buscavam estabelecer quais os pontos positivos e negativos da infncia na contemporaneidade e as diferenas estabelecidas entre a infncia destes professores e a das crianas com que trabalham. So questionamentos que nos trouxeram relatos como: [...] quando eu era criana tudo era mais tranqilo que agora, as crianas de hoje so muito influenciados pela mdia e no aproveitam a sua infncia...; [...] a criana ainda no sabe o que bom ou ruim, a famlia e a escola precisam orient-los...; [...]a famlia j no tem mais tempo para ficar junto de seus filhos, nem sabe o que acontece com eles durante o dia...;[..] preciso conhecer bem como se d o desenvolvimento da criana para prepar-la para o futuro...;[...]as brincadeiras, as fantasias e os brinquedos j no os mesmos...; [...] tudo vem to pronto,a nica preocupao com lucro, hoje j no h mais espao para a criatividade... Pensamentos que trazem junto, a idia da criana como um ser diferente do adulto, de idades profundamente diferentes e a serem respeitadas nestas diferenas. Uma idia que entre outras, tanto influenciaram o pensamento pedaggico no Brasil e que nos interessa desvendar pelo caminho da reflexo filosfica, no interior do processo histrico em que se desenvolveu. Na construo do quadro terico que nos subsidie no caminho das transformaes das noes de infncia e o pensar sua relao com a modernidade, seguimos os passos da histria da narrativa que se foi construindo sobre as noes de infncia e a prpria construo do sujeito, que embora se evidencie somente no pensamento moderno, esto presente desde Plato, atravessando a pedagogia crist de Sto Agostinho, chegando at ns pelos meios cartesianos, onde a infncia se apresenta como um mal necessrio ou uma condio prxima, ao estado animalesco e primitivo, que deve ser domada, vigiada, corrigida e controlada, pois a criana de
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todos os animais o mais intratvel, como nos diz Plato na Repblica ou ainda como Sto Agostinho, nas Confisses o testemunho vergonhoso do pecado que nos marca. Neste caminho, atravessamos o renascimento com Montaigne at o romantismo de Rousseau, onde a narrativa histrica nos mostra que as crianas no devem ser depsitos de ensinamentos, normas e contedos, mas a via da educao deve preparar as almas das crianas para que nelas possa crescer e se desenvolver a inteligncia de cada um, dentro do respeito ao ritmo e interesse particular. Nosso caminhar segue at a infncia na modernidade, na formao da criana no mundo adultizado e por desafios postos pela racionalidade humana. A reflexo filosfica contempornea abre neste ponto, um campo de anlise, quando busca elaborar uma experincia com a in-fncia, com a crtica sobre a modernidade e o empobrecimento da experincia preconizada por Walter Benjamin e de seus seguidores como Jean-Marie Gagnebin, Giorgio Agambem e de JF Lyotard; assim como Theodor W. Adorno, entre outros para uma anlise da relao existente entre as transformaes tcnicas da sociedade e suas modificaes da percepo esttica. Autores que nos do subsdios para uma discusso crtica sobre as conseqncias do capitalismo na vida do homem contemporneo. Refletindo sobre as falas dos professores, podemos perceber a idia, ainda est muito presente na prtica educativa dos professores envolvidos com a formao da criana, onde esta se apresenta como um construto cultural, uma imagem gratificante que os adultos necessitam para sustentar suas prprias identidades. E neste processo, a cultura miditica como a TV, Internet, jogos eletrnicos, entre outros meios de comunicao so acusados de no permitir espao para a experincia da infncia como se fosse um movimento de silenciar a prpria infncia e interferir a passagem para a fase adulta. Theodor Adorno (1985), dentro desta linha de pensamento, detecta a subsuno da produo da cultura a uma dinmica de produo eminentemente capitalista, atravs da formulao do conceito de indstria cultural. Este conceito, muitas vezes to mal compreendido em seu cerne, denuncia a preponderncia da lgica da mercadoria (indstria) e a conseqente subordinao lgica cultural, configurando assim, uma produo capitalista de bens simblicos. Volta sua preocupao mdia, mais precisamente televiso, onde ressalta sua funo formativa ou deformativa em relao conscincia das pessoas. Enquanto na sua funo formativa, a televiso permite pensar problematicamente conceitos, possibilitando adquirir um juzo independente e autnomo a seu respeito, sua funo deformativa ressalta seu poder ideolgico. Compreende a mdia como ideologia, como tentativa de incutir nas pessoas uma falsa conscincia e um ocultamento da realidade, alm de, como se costuma dizer to bem procura impor s pessoas um conjunto de valores como se fossem dogmaticamente positivos. (ADORNO, 2003,p. 80). O carter ideolgico formal da televiso, segundo Adorno (2003), desenvolve um vcio televisivo:
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[...] a televiso, como tambm outros veculos de comunicao de massa, converte-se pela sua simples existncia no nico contedo da conscincia, desviando as pessoas por meio da fartura de sua oferta daquilo que deveria se constituir propriamente como seu objeto e sua prioridade. (p. 80)
As concepes de infncia presentes na sociedade capitalista, principalmente quando nos referimos dos grandes centros urbanos, passa a idia de consumo desenfreado, e consequentemente da falta de espao para o desenvolvimento da verdadeira experincia, como proclamada por Benjamin, pelo acmulo de situaes passadas superficialmente ou mesmo pela contribuio semiformao proclamada por Adorno. neste processo que a cultura miditica como a TV, o acesso internet entre outros meios de comunicao de massa acusada de no permitir espao para a experincia da infncia. Como se fosse uma doena crnica contempornea, que traz um acmulo de informaes, mas sem permitir que se efetivem como experincias, mas apenas vivncias superficiais, impedindo o desenvolvimento da criatividade, da aprendizagem, do mundo criado pelo adulto; como se houvesse um movimento para silenciar a prpria experincia da infncia em prol do desenvolvimento do capital. Esta percepo, presente entre ns professores, por muito tempo, enlaada pela idia de educao que se apresentou aparentemente suficiente e conclusiva, onde o espao da infncia deveria ser uma fase a ser abandonada, a ser superada, nos fez buscar compreender melhor o espao da infncia em nossa tradio educacional. J-F Lyotard (1992: 420), o faz pela referncia s figuras do manceps - aquele que toma algo em suas mos, o que se apropria ou possui algo ou algum e do mancipium - o que no pertence a si mesmo, mas a um outro; ou seja, a criana percebida nos termos de um mancipium, que precisa ser levado pela mo e assim, a infncia associada imaturidade, ao despreparo, a um momento que deve ser preparado para a emancipao, ser dono de si mesmo, a superao, chegar vida adulta. E nos discursos pedaggicos, a nossa prtica foi se traduzindo como uma prtica centrada na criana, da relao do manceps sobre o mancipium, onde este escolhe guiar-se pelo outro, buscando caminhos para a superao e abandono da fase da infncia. Este constructo contribuiu na formao pedaggica da maioria dos professores de Educao Infantil e de Sries Iniciais, sendo preparados para que neste processo, todas as crianas fossem vistas como iguais, e se no fossem, deveriam trabalhar para que se tornassem iguais. Poderiam ter variaes nas idades, no desenvolvimento, no domnio das habilidades, mas que, no fundo deveriam participar do grande projeto da espcie humana; como j enunciado por Kant (1996), todas seriam essencialmente capazes de atingir o pice das possibilidades previstas: o pleno desenvolvimento das potencialidades humanas( pg 19). Nesta forma de pensar a educao, seu objetivo passou a ser, o de estimular as potencialidades da criana; como se as crianas estivessem l espera de serem desabrochadas e o sucesso dependesse das medidas bem conduzidas, dosadas e direcionadas para promover este desabrochamento. No entanto, as desigualdades impostas pela prpria realidade mostraram que isto era insuficiente, pois havia uma estranha distribuio destas potencialidades que era to simtrico s distribuies das posies de vantagem dentro da sociedade.
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Um novo conjunto de idias que a prpria realidade se incumbiu de impor, buscou novos rumos e se colocou como um desafio para a educao das crianas. No se trata mais s da busca de investimentos nas potencialidades para a superao da fase da infncia, mas tambm de entender o dficit de experincias que impedem este caminho e que provm da carncia de ordem econmica, social, cultural e da influncia das novas tecnologias e principalmente da impossibilidade de nossas crianas contar sua prpria histria, que de certa forma, foi instaurando uma idia de interdio da infncia com o empobrecimento da experincia. Para entender este dficit de experincias, recorremos a Walter Benjamim (2002) que tece suas crticas negao da infncia como a prpria negao da experincia. A sua crtica permeia a modernidade e o risco que ela traz junto, que reside na ausncia de espao para a experincia e de se perder a capacidade de narrar, de contar a sua prpria histria. No seu texto Experincia e Pobreza, Benjamin (1986) afirma que a cotao da experincia est em baixa, assim como o prenncio do esfacelamento da narrativa como resultado do desenvolvimento tecnolgico. Um fim consagrado, segundo ele, pela Primeira Guerra: J no se podia constatar, naquela poca, que as pessoas voltavam mudas do campo de batalha? No voltavam enriquecidas, seno mais pobres em experincia comunicvel. (pg.195). Na crtica deste autor, se a humanidade j no consegue expressar pelas palavras, nem compartilhar histrias porque est presente a sujeio do indivduo s foras impessoais e todo poderosas da tcnica, da rapidez to radical que traz consigo uma transformao que o homem j no consegue mais narrar s mudanas. E que numa anlise apocalptica traz sua sentena: Uma misria totalmente nova se abateu sobre o homem com este desenvolvimento monstruoso da tcnica.(pg.195) esta experincia, inscrita na temporalidade, comum a vrias geraes que Benjamin denuncia no existir mais na modernidade. E ao se referir infncia, diz que a experincia se tornou uma mscara inexpressiva, impenetrvel, sempre igual (p. 21) a do adulto. Mscara que aparece encobrindo uma submisso fatalista e de consenso entre os adultos em frases muito presente entre nossos professores e porque no dizer entre os adultos nos dias atuais como: as coisas so assim mesmo, sempre foi assim e assim ser. A experincia passa a ser uma simulao de uma vida no vivida, de sonhos no realizados, nem sequer tentados, a arma do prprio adulto que combate a prpria infncia; ou seja, a experincia daquilo que poderia ser diferente. Para Benjamin, possvel desvelar esta mscara, acreditando que cada uma de nossas experincias deve possuir efetivamente contedo; um contedo que ns mesmos conferimos a partir de nosso esprito. Para Giorgio Agambem (2005), um dos maiores estudiosos de Benjamim, Todo discurso sobre experincia deve partir atualmente da constatao de que ela no mais algo que ainda nos seja dado a fazer. Pois, assim como foi privado da sua biografia o homem contemporneo foi expropriado de sua experincia.(pg 21) Talvez, buscando denunciar, como o prprio Benjamim que se o homem perde a capacidade de falar, de contar a sua histria, tambm no tem infncia j que no humano, a infncia a condio da sua histria, o prprio sentido e ambiente da
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experincia. Para este autor, a infncia deixa de estar associada criana, ao ser humano imaturo, inferior, frgil e passa a ser condio de rupturas, experincias e transformao de qualquer ser humano independente da idade. Diz ainda Agambem (2005: pg.65) Por isso a histria no pode ser o progresso contnuo da humanidade falante ao longo do tempo linear, mas , na sua essncia, intervalo, descontinuidade, epoch. Aquilo que tem na infncia a sua ptria originria, rumo infncia e atravs da infncia, deve manter-se em viagem. Atravs destas palavras damos uma concluso temporria, j que no se pode marcar um fim para este percurso sobre a infncia, retornando as concepes percebidas entre os professores citados no incio do texto e que se apresentam ainda marcadas pela condio do infante aquele que no tem voz, mas que serve para acolher os sonhos no realizados dos adultos. O desafio para os professores que atuam com a Educao Infantil superar as concepes ainda arraigadas na nossa prtica e que a idia de infncia deixe de ser a que se refere a um momento limitado, uma etapa cronolgica e passe a ser uma condio da existncia humana, onde cada vez seja sempre a primeira, para perceber que no h ser humano inteiramente adulto. O grande desafio se permitir, adultos e crianas a viver a infncia como novidade, experincia da descontinuidade. O universo da infncia no nem domnio do pecado nem jardim do paraso, a infncia habita muito mais, como seu limite interior e fundante, nossa linguagem e nossa razo humanas.(GAGNEBIN, 1996, pg.99). A interdio da infncia, o empobrecimento da experincia e sua relao com o conceito resultante sobre infncia na contemporaneidade; seja pela influncia da mdia ou no esto relacionados ao prprio conceito de homem como sujeito da histria e da cultura. Portanto, no se trata mais s da limitada capacidade de narrar, mas daquilo que os adultos j no querem mais ouvir, pois a criana dentro de seu campo de percepo v aquilo que o adulto j no v mais.
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NOTAS SOBRE O PROBLEMA DA FORMAO DE PROFESSORES

GELAMO, Rodrigo Pelloso; LIMA, Mrcia Machado de (UNESP- MARLIA)
Lugares comuns. Idias consagradas. Problemticas crnicas, talvez insolveis. Discusses recorrentes. Poderamos aplicar tudo isto ao tema formao dos educadores. Esta questo permanece na ordem do dia segundo o olhar acadmico questo. A recorrncia fornece indicadores que tal tema pertence ao rol daquilo que deve ser tratado de forma mais detida. s abrir os jornais ou acompanhar o noticirio da TV1, alm das prprias publicaes do meio educacional. Com muita freqncia, num volume que salta aos olhos, fatos entre si diversos, ligados educao so informados e analisados por experts e por outras pessoas que se declaram defensores do direito e da cidadania e preocupados com a formao dos educadores. A mdia, neste caso, nos fornece um dos ndices: o poder de mobilizao que esta questo possui. Educao notcia! Mais do que isto. A educao se constituiu em uma problemtica que afeta os dias que correm e tratada como um problema crnico. Certa urgncia em apresentar respostas ao problema da formao de professores um dado flagrante tambm indicado em mdias especializadas assumido como parte da crise do ensino. Trao que marca esta produo a necessidade apresentada pelas pesquisas na rea em estabelecer questes, projetos, polticas, enfim, respostas para aquilo que convencionou-se chamar de crise do ensino2. No centro da discusso est o professor. H uma pluralidade de discursos que cercam esta figura, dada a instncia na qual circula, muito prxima do espao de relaes na teia das quais o conhecimento produzido, principalmente quando se trata da produo no interior da escola, no/do espao da docncia. Discursos acerca do professor e da formao de professores acontecem em sentidos que formam um campo diversificado, no qual convivem planos distintos. Percebemos discusses por vezes inslitas. Outras vezes, ordenadas, controladas e esperanosamente propositivas. E em alguns momentos, discusses acontecem a partir do lugar do no-compreensvel3 - como tudo o que nos d o que pensar. Formao de professores no um tema simples. Isto nos levou a tentar organizar este texto como um registro do problema que apenas comea a se colocar para ns. A partir daqui no entendemos mais o problema como sinnimo de questes ou de perguntas, mas problema como aquilo que ataca o pensamento4. O carter ontolgico da questo impe que continuemos a nos perguntar acerca de como a formao de professores se constitui como problema. Mas em um sentido diferente daquele da busca por respostas j estabelecidas que poderiam ser adaptadas para as circunstncias requeridas para as questes levantadas. Nesse sentido, necessrio manter formao dos professores como um problema: tenso. O que pretendemos justamente romper
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com a anlise que tem o paradigma da universalidade e da cientificidade que trilha caminhos inslitos na busca de uma padronizao do ensino. Ento, o que temos encontrado no plano institudo da discusso no campo educacional acerca da formao de professores? H posies que circulam e, de alguma maneira, disputam. Algumas se tornaram majoritrias5. H os tcnicos, para os quais a crise do ensino reflete a falta generalizada de capacitao por parte dos educadores quanto ao manuseio dos instrumentos pedaggicos que otimizariam o tempo e a produo na busca de respostas e resultados.6 O saber tcnico cientfico constituiria-se, ento, no aval valorao como boa acumulao de conhecimentos bem classificados, constituindo a bagagem profissional. A consolidao de tal bagagem garantiria, portanto, a quem a detm, todas as condies tcnicas de responder s situaes adversas que o campo profissional colocaria ao professor cotidianamente. Tal capacitao implica ainda as idias, em ltima instncia, de universalidade, objetividade e aquisio definitiva na relao com o conhecimento. Para os crticos, por sua vez, caberia aos educadores a tarefa de viabilizar concretamente os projetos, os processos e as polticas que tm como fim assegurar que a escola cumpra seu papel social e sua misso: ensinar e ensinar bem. Seguramente, deste modo, estaria promovendo a concretizao das expectativas acerca da sociedade justa, cidad, o objetivo, este sim, legtimo. Tanto na perspectiva dos tcnicos quanto na dos crticos, recorrente a produo acadmica sobre formao de professores. A pretenso maior de que o terreno possa ser remexido, a terra possa ser revolvida, que a discusso possa ser retomada. Pretendem ensinar para uma finalidade, para um objeto fim. Para isso criam mtodos para alcanar este objetivo. O problema da finalidade da educao aparece em ambos os casos. Ambos tm como paradigma o ideal de Educao como meio para se alcanar a perfeio. Tanto em um caso quanto noutro, o ensinar sempre um caminho universal e necessrio. Este ponto os une no mesmo paradigma de racionalidade. A formao de educadores entendida a partir da cultura e ao nvel da prtica impe um caminho universal e necessrio. A necessidade determina os padres de comportamento e de moralidade aos educadores, restringindo seu fazer educacional a uma reproduo de prticas e de mtodos entendidos como os melhores meios de transmisso de conhecimento. No mbito da filosofia moral, o costume o formador do senso e da conscincia do sujeito instituindo um compromisso moral dele para com determinadas atitudes em relao ao Bem, e no outras, as quais fazem parte de suas crenas e que o impelem no caminho considerado acertado. Esta uma discusso que afeta diretamente o educador em todas as suas instncias profissional, familiar, poltica, ou seja, em todos os contextos em que est inserido cotidianamente. Isto especialmente porque o universo da produo do conhecimento que o envolve, mesmo sendo mltiplo, nele est implicado um movimento ideolgico7, de fechamento, que impe parmetros para a validao, independente da forma e do grau de sua conscincia, de seu senso moral, quanto ao que est implicado. Recorrendo unidade representacional: a moral.
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Esta dimenso sub-reptcia envolve mais que a dimenso formal da formao, demarca fronteiras dentre as quais a sua discusso acontece. Se isso nos bastasse, ainda estaramos crendo em uma Verdade moral. Sentimentos, condutas, aes formam um tecido intrincado a partir da produo de subjetividade nas instncias das quais participam. Acredita-se que a participao social, entendida como a formao, apesar e porque se trata de trajetria vivida, forma-os como a quaisquer outros agentes, segundo o ethos o costume. importante justificar que ao dizer ethos estamos nos referindo aqui ao conjunto de costumes tradicionais de uma sociedade, que devem ser coletivizados, assumidos por todos e considerados valores e obrigaes para a conduta de todos. Em outras palavras, cada um apreende o ethos visto como costume, que por ser anterior ao aparecimento do agente e por formar o que distingue a sociedade na qual vive, deve ser incorporado em bloco pelo senso moral de cada indivduo e defendidos com conscincia crtica8. Esta reflexo sobre o conceito de costume acaba dando visibilidade para um ponto comum, qual seja, a busca da Verdade que permeia o campo educacional. Parte dessa tarefa cabe instituio escolar e est colocada para os educadores, podendo ser constatada nos documentos de planejamento de ensino e projetos poltico-pedaggicos. Tanto para os grupos de educadores crticos como para os grupos de educadores tcnicos guardadas as devidas diferenas de posicionamento -, a formao do sujeito tico, de carter, consciente, que no se submete aos acasos da vontade e aos desejos de um outro, mas obedece apenas sua conscincia com autonomia e sua vontade racional porque reconhece o Bem e as Virtudes so objetivos a serem alcanados. Voltamos a dizer, estamos entretecidos nestes lugares, na trama do campo no qual estas relaes se do e nos envolvem. Esta concepo, como um marco da modernidade, mostra que o Homem tenta escapar sua condio de parte integrante da Natureza, construindo racionalmente ascendncia e descendncia fora dela, tornando-a um reino independente da cultura. A preocupao a partir deste marco definir em que momento e quais so as maneiras pelas quais se faz o mundo cultural institudo como genuinamente humano surgir. Esta perspectiva, clssica, indica o surgimento da lei, humana, que no pode ser transgredida, no ao menos a um preo menor que a runa da comunidade e do indivduo. Esta lei funciona como um imperativo social que organiza a vida, determinando a constituio do costume e dos meios de transmisso. A lei do dever ser a afirmao da separao do humano de seu aspecto natural, a afirmao de que capaz de criar uma ordem de existncia simblica, ou seja, de significaes a serem atribudas realidade e que mediaro a relao do Homem com o mundo. Dito de outra forma, o homem cria a formulao de representaes da realidade. Este o paradigma clssico de cultura, que tem como orientao primordial que o esprito humano e a sociedade humana, por serem singulares na natureza, devem encontrar sua auto-compreenso, sua inteligibilidade, prioritariamente na anttese a um universo biolgico sem esprito e sem sociedade. A definio clssica de Homem dada, portanto, em oposio ao animal; a da cultura por oposio Natureza; aquela da racionalidade humana organizada em
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oposio aos mecanismos considerados instintivos naturais. Este pensamento mantm-se encerrando o Homem em uma concepo insular, dicotmica. A tarefa, portanto, colocada no sentido da dominao, da sujeio, da conquista, da afirmao construda9 da superioridade do sapiens. Tal proposio faz com que o Homem subjulgue seu semelhante na luta pelo poder, pela posio legtima e valorizada no grupo, herdada, como caracterstica inerente prtica. Os sculos de educao institucionalizada10 construram a tendncia clssica que espera do homem que esteja pronto quando adentra aos portes escolares. A este homem pronto, j formado em sua essncia, a escola transmitiria o conhecimento tambm clssico, parte do patrimnio cultural universal, prprio do humano. Essa concepo tornou-se, ao longo do processo histrico de constituio da educao, crena arraigada, naturalizada sobre a qual perda de tempo pensar. Tal crena permeia o discurso no s dos grupos de educadores tradicionais que defendem o cultivo do esprito como fundamento da educao, mas tambm possvel perceber esta marca no discurso dos grupos de educadores que, constituindo-se em um certo senso caracterizador, tem como fundamento da educao a formao do cidado. O que fizemos at aqui. Tratamos em um primeiro momento o que concerne ao modo como vem sendo tratada a formao de professores como aspecto fortemente relacionado ao problema da crise na escola - questo ao nosso ver, definidora da pesquisa acadmica e da ao da escola. Em um segundo momento, problematizamos o uso de conceitos no discurso educacional. Talvez seja importante acrescentar ao dito anteriormente que as produes especializadas do campo educacional, fazem circular diferentes acepcias de formao: capacitao, reciclagem, treinamento, profissionalizao docente. Muito do que circula, contudo, no mostra a preocupao com o lugar de onde se est falando, qual o conceito de formao que est sendo utilizado. Fazendo com que o conceito se torne esvaziado. Em um terceiro momento as relaes destes elementos inerentes prtica educadora com a constituio e validao de costume que imprime uma certa crena arraigada quanto ao homem pronto no universo da prtica educacional, seja quando o objetivo a formao do cidado, seja quando o cultivo do esprito, que tem como caracterstica fundamental a dualidade entre o Homem e suas relaes, sejam elas quais forem. Estes so os aspectos com os quais nos encontramos quando pensamos a formao de professores. Tentaremos trabalhar a partir de uma posio diferente daquela referida comumente constituio de sujeitos educadores como um princpio universalmente aceito11. Quando focado nas relaes e no prprio movimento do processo no campo de produo, buscando a proximidade com os agentes, o olhar se d conta de inmeros nuances, pontos de viso, posicionamentos, sentidos comuns, fluxos insistentes e descontnuos que, mesmo parte do que nos constitui, lugar onde nos movimentamos, no se do em aparncia. Servem tambm como motivadores e produzindo a reproduo das prticas educacionais cristalizadas em modelos de ensino e de
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pensamento. Dado o grau da contribuio da instituio escolar para a legitimao e naturalizao das relaes que instituem a dominao, na mesma medida importante, talvez crucial, manter o questionamento acerca da formao do educador como problema. Acreditamos ser pertinente criticar a base conceitual que move a sociedade para crer nestes mitos de estratificao por ela criados e tradicional e sub-repticiamente herdados. Acreditamos que uma inteno profcua seja problematizar o mito que prope uma Verdade para o Bem e para o Mal na ao social, seja dos grupos conservadores (uma face da moeda) seja dos grupos ditos de esquerda (outra face da moeda). Isto se mostra pertinente, visto que, estamos problematizando o mtodo de anlise que tem em seu fundamento verdades pr-estabelecidas, verdades transcendentais, que serviriam como um a priori que determinaria o conhecimento- ou o que legtimo conhecer -, ou seja, para analisar e posicionar-se segundo parmetros de ordem ou controle marcados pelas idias sociais dominantes. O professor figura fundamental nesta discusso, que permeia todo o movimento de sua formao. Isto porque agencia para si a relao mais prxima de singularidades que tem o poder de ou perpetuar o costume, governando o outro em sua relao com o aluno, ou na mesma medida e pelo mesmo motivo, aproveitando as brechas, tornar-se elemento fundamental para a colocao do costume em xeque. Olhar alm do aparente. Talvez esta inteno, a insistncia neste ponto possa problematizar o fechamento da discusso sobre formao de professores. Entrar na lgica do sentido e no da formalidade ao qual os discursos majoritrios so desenvolvidos e funcionam para produzir o conceito tradicional de sistema educacional como nico caminho de formao. Lgica fluida e imanente, encarregada de dar sustentao transmisso da cultura legtima como herana. Para isso, temos que colocar o problema na ordem do acontecimento. No nos restringindo ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia educacional. Entrar na espessura da realidade. Neste sentido, acreditamos que o paradigma tradicional da racionalidade que funda o modo dominante de pensar formao de professores, legitimou um modo de entender que o que digno de ser pesquisado so as questes historicamente colocadas. Ao lado disso, e fortemente, os mtodos de pesquisa para o entendimento destas questes tambm devem ser os da Cincia, Filosofia, Histria etc, j consagrados e que sua utilizao esteja na moda como meio de entendimento da realidade. Neste caso, a formao de professores. Este mecanismo determina, em contrapartida, que coisas que poderiam desencadear outras tambm muito produtivas de se dizer, fazer e pesquisar no sejam ditas, feitas e pesquisadas e com que temas no menos dignos de interesse no afetem maioria das pessoas, somente podendo ser tratados de modo que fique bem claro que fazem parte de um escalo de coisas menos valorizado, por estar fora das verdadeiras preocupaes contemporneas. No entanto, estes discursos menos poderosos circulam ao lado dos outros. O modo como vem sendo tratada esta questo/problema, de qualquer forma, aponta para a necessidade do trato cuidadoso. A partir da produo dos especialistas, tcnicos ou crticos,
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no se tem chegado a solues prticas de cunho definitivo. Apesar de todo o movimento do campo educacional, permanece a crise do ensino como um quadro cristalizado. Formao de professores , sem dvida, um dos temas mais debatidos - e este ponto nos salta aos olhos. A recorrncia continua, mas a redundncia no faz avanar. Talvez possamos agregar a este quadro outro elemento: a ausncia do espanto12. Tornou-se lugar comum, por exemplo, ouvir com tranqilidade que a escola pblica de pssima qualidade e isto ser tomado como verdadeiro, legtimo e natural. Concordamos que o debate deva ser feito. Mas talvez uma pergunta deva ser feita aqui: como? Parece-nos que as questes so repetidas e repetidas e repetidas ... como se se acreditasse em uma definio dominante das coisas boas de se dizer e de temas que meream ser alvo de interesse, enquanto outros no o so. Talvez estejamos apenas sendo recorrentes em pseudo-problemas13. Os problemas no so produzidos. No so inventados. Estamos todos enterrados nestes lugares comuns. Tais relaes esto entranhadas em ns professores e, muitas vezes, pesquisadores, entretecidos que estamos na trama do prprio campo, na realidade educacional. A pesquisa educacional tem produzido em grande volume a discusso sobre a formao dos professores. O tratamento dado ao conceito o coloca beira do desgaste pelo uso excessivo e vulgarizado. Muitas vezes passa a fazer parte de discursos prontos, em cujos textos a tenso produtiva se perdeu, dando lugar reiterao. Exatamente por esse motivo, para ns, ainda se faz necessrio mant-lo como problema. No entanto, estamos tentando constituir um plano em um sentido que no o enrijea, o cristalize e o torne, de novo, parte de mais um texto pronto. Que, assim, permita a insistncia: como manter a formao de professores um problema? No queremos simplesmente tecer questes e, quem sabe, nos surpreender com respostas, mantendo-nos apenas na recorrncia sobre temas e mtodos. Queremos problematizar as relaes referentes a uma instncia fundamental, micropoltica, lugar no qual se produz o problema da formao de educadores. Fazer uma ontologia do presente ao modo nietzscheano14. Isso o que chamamos de insistncia. Entendemos que o tema no se submete, assim, a uma objetivao de uma compreenso por um sujeito do conhecimento, ou mesmo a um estudo analtico da verdade a seu respeito. Mas numa busca de estilo nietzschiana de uma genealogia da produo de formadores. REFERNCIAS ARIS, P. Histria social da infncia e da famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981. DELEUZE, G. Conversaes. Rio de Janeiro: 34, 1992. 232p. DELEUZE, G. Diferena e Repetio. Rio de janeiro: Graal. 1998, 499p. DELEUZE, G Bergsonismo. So Paulo: 34, 1999, 139p. DELEUZE, G. GUATTARI, F. O Que a Filosofia? Rio de Janeiro: 34, 1992. 288p.
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1 Em novembro de 2004 o Fantstico (revista dominical da TV Globo) mostrou uma reportagem feita a partir de dados apresentados pelo INEP quanto s habilidades de leitura dos alunos ao final da quarta srie, indicando o baixo ndice da capacidade na leitura, compreenso e interpretao de texto escritos. No obstante, o olhar da mdia procurou ressaltar o que era de seu para que o tema virasse notcia. Desse modo, indicaram que o problema da educao poderia estar na escola e, principalmente, na formao dos educadores responsveis diretos pelo processo. 2 Esta crise nos move na busca incessante de encontrar a resposta ao problema da crise do ensino. Esse preconceito social (pois a sociedade, e a linguagem que dela transmite as palavras de ordem, do -nos problemas totalmente feitos, como que sados de cartes administrativos da cidade, e nos obrigam a resolv-los, deixando-nos uma delgada margem de liberdade). Mais ainda, o preconceito quase infantil e escolar, pois o professor quem d os problemas, cabendo aos alunos a tarefa de descobrir-lhes a soluo. Desse modo, somos mantidos numa espcie de escravido. (Deleuze, 1999. p.09) 3 Acerca da produtividade do lugar do no-compreensvel, dizem Larrosa & Skliar (2001). A nossa questo no a nostalgia nem a esperana, mas a perplexidade. E o Presente o que nos dado como incompreensvel e, ao mesmo tempo, como aquilo que nos d o que pensar. Por isso, ao nosso tempo, [...] um tom pico, de luta e de entusiasmo, no qual caberia a conquista do que seremos e, entretanto, no conseguimos ser; nem tampouco um tom clssico, de ordem e estabilidade, no qual caberia o repouso satisfeito do que somos. O nosso no o lamento nem a serenidade, mas o desconcerto. Por isso o nosso , melhor dizendo um tom catico no qual o incompreensvel do que somos se nos mostra disperso e confuso, desordenado, desafinado, em um murmrio desconcertado e desconcertante, feito de dissonncias, de fragmentos, de descontinuidades, de silncios, de casualidades, de rudos. (p.08). 4 Essa atitude est fundamentada na proposta deleuziana que afirma que A verdadeira liberdade est em um poder de deciso, de constituio dos prprios problemas: esse poder, semidivino, implica tanto no esvaziamento de falsos problemas quanto no surgimento criador de verdadeiros (Deleuze,1999, p.09). 5 Para Foucault, (...) o discurso est na ordem das leis; que h muito tempo se cuida de sua apario; que lhe foi preparado um lugar que o honra mas o desarma; e que, se lhe ocorre ter algum poder, de ns, que ele lhe advm. E pergunta o que h, enfim, de to perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, est o perigo? para, ento, enunciar a sua hiptese: suponho que em toda a sociedade a produo do discurso ao mesmo, controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade (Foucault,1996,p.7-9) 6 Atualmente, o conhecimento essencialmente a cincia e a tecnologia, algo essencialmente infinito, que s pode crescer; algo universal e objetivo, de alguma forma impessoal; algo que est a, fora de ns, como algo do qual podemos nos apropriar e utilizar; e algo que tem a ver fundamentalmente com o til no seu sentido mais estreitamente pragmtico, com a fabricao de instrumentos. (LARROSA, 2002, p.140). Alm disso, tal sentido da capacitao, segundo o autor, dirige-se busca por um saber eficaz que produza resultados imediatos. Larrosa se refere aos: (...) los que se situn en el campo educativo desde la legitimidad de la cincia, los que usan esse vocabulrio de la eficcia, la evaluacin, la calidad, los objetivos, los didactas, los psicopedagogos, los tecnlogos, los que construyen su legitimidad a partir de su cualidad de expertos, los que saben, los que se situn en posiciones de poder a travs de posiciones de saber (...). (Larrosa, mimeo). 7 Gallo (2004) afirma que A funo ideolgica da escola no , porm, necessariamente inerente a ela; percebemos que na histria social da dominao do homem sobre o homem, a escola tem servido de suporte, como um dos aparelhos ideolgicos (...). 8 Em O Existencialismo um Humanismo, Sartre explica que existem trs modos instncias que afastam o homem de sua conscincia livre. Uma delas a moral. A crena na existncia da moral determina o processo de escolha do homem. A crena na existncia da moralidade cria no homem a m conscincia, nas palavras de Sartre, a m-f. Gallo (2004), trazendo a proposta sartreana discusso afirma que nesse momento que ganha a cena o fenmeno da m-f. O indivduo lana-se ao teatro, representao de papeis na busca de sua identidade, de seu reconhecimento e de sua apresentao ao mundo como um isso e no como um nada. A m-f a forma de preencher o vazio de ser da subjetividade. Como ser minha ao na sociedade, como agirei sob o olhar inquiridor do outro? Nesse sentido, (...) a funo da ideologia da escola no apenas e to somente a de mascarar ou mesmo justificar a realidade social da dominao. Muito mais do que isso, a funo ideolgica da escola a de fornecer um referencial externo para o desenvolvimento das estruturas subjetivas de cada indivduo, cooptando-o para o reino da mquina de produo social. (Gallo, 2004)
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9 Kohan (2003) comentando Foucault afirma que O poder algo diferente da dominao embora existam entre eles algumas semelhanas (igual ao poder, a dominao algo que se exerce, e tambm no existe em singular: na sociedade capitalista no h uma dominao global, mas mltiplas dominaes), a uma diferena profunda em termos de liberdade. A dominao se exerce num Estado onde as relaes de poder esto fixas, assimtricas, e onde no h mais do que um limitadssima liberdade. O poder se exerce para determinar a conduta de outro, mas nunca de forma exaustiva ou coercitiva. (p.89). 10 O historiador Philippe Aries (1981) afirma que a escola se institucionaliza a partir do sculo XV, at ento era entendida apenas como um asilo para crianas pobres e abandonadas. Segundo Kohan (2003), nessa escola que (...)os indivduos no fazem qualquer coisa, em qualquer momento, em qualquer lugar. Os espaos so cuidadosamente delimitados, o tempo marcado por um cronograma preciso, regular e regulado, os aprendizados so organizados em etapas, de forma tal a exercitar em cada perodo um tipo de habilidade especfica. Um conjunto de formas reguladas de comunicao (lies, questionrios, ordens, exortaes, sinais codificados de obedincia) e um conjunto de prticas de poder (clausuramento, vigilncia, recompensas e punio, hierarquia piramidal, exame) conformam o campo do que possvel perceber, dizer, julgar pensar e fazer na instituio escolar (p.79). 11 Veiga-Neto (2004) Noes como o eu pensante de Descartes, a mnada de Leibniz, o sujeito do conhecimento de Kant foram fundamentais para que se firmasse a idia de que o sujeito uma entidade j dada, uma propriedade da condio humana e, por isso, desde sempre a, presente no mundo.A prpria noo moderna que o sujeito a matria-prima a ser trabalhada pela Educao - seja para lev-lo de um estado selvagem para o estado civilizado (como pensou Rousseau), seja para lev-lo da menoridade para a maioridade (como pensaram Kant Hegel e Marx) - partiu do entendimento de que o sujeito uma entidade natural e, assim, pr-existente ao mundo social, poltico, cultural e econmico. (p.132) 12 Por isso nos manteremos no lugar do no-compreensvel. Isto porque [...] O que se quer, ao compreender, converter[...] o estranho em familiar [...]. Aquilo que ele compreende o faz melhor: mais culto, mais sensvel, mais inteligente, mais rico, mais cheio, maior, mais alto, mais maduro. Talvez por isso, ele compreende tudo a partir de sua riqueza, a partir de sua plenitude, a partir de sua grandeza, a partir de sua altura, a partir de sua maturidade. Por isso, o sujeito da compreenso o tradutor etnocntrico: no o que nega a diferena, mas aquele que se apropria da diferena traduzindo-a sua prpria linguagem. (LARROSA & SKLIAR, 2001, p. 19) 13 Devemos inventar um problema no sentido de no buscar simplesmente um problema que j foi anteriormente colocado moda dos pseudo-problemas, que no correspondem ao movimento de produo de realidade. O movimento de produo instala problemas na realidade, e o conceito a resoluo dos problemas. Os pseudo-problemas so formulados de maneira tal que o ato de postul-los j uma tentativa de formulao-problema relacionada a uma resposta j elaborada e sabida. Em outras palavras, os pseudo-problemas so postulados de tal forma a adequar os significados a significantes universais, a respostas j conhecidas (Gelamo, 2003. p.11-12) 14 Numa passagem interessante de Veiga-Neto (2004), a proposta est formulada do seguinte modo A ontologia do presente uma ontologia crtica de ns mesmos; ela desloca a questo (kantiana) [quem somos ns? uma variante da pergunta que isso?] para uma outra questo, tambm j presente em Kant, porm enfatizada por Nietzsche e que pode ser formulada da seguinte maneira: que se passa com ns mesmos?. Essa nova pergunta pe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco no nosso presente, no mais perguntando sobre as condies necessrias para determinar a verdade das coisas (...) (p.46).
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O CLIMA CULTURAL CONTEMPORNEO TENSIONANDO FORMAO DE PROFESSORES COM PRETENSES EMANCIPATRIAS

Andreia Cristina Peixoto Ferreira; PPGE/UNIMEP - UFG/CAC
O foco dessa investigao est na anlise das dimenses objetivas e subjetivas da formao de professores na contemporaneidade. Aqui, o caminho investigativo dialeticamente perseguido, construdo e tensionado luz dos estudos de autores da 1 gerao da Teoria Crtica da Sociedade da Escola de Frankfurt1. Dentre eles, privilegiamos o estudo das contribuies pertinentes s questes educacionais da obra de T. W. Adorno. A perspectiva construir uma crtica imanente ancorada no instrumental crtico da indstria cultural, da Teoria da Semiformao, e, em especial das contribuies da Dialtica Negativa, para penetrar no campo da objetividade e da subjetividade que compem as experincias pedaggicas de formao de professores com pretenses emancipatrias na universidade brasileira. O objeto de estudo constitui-se na crtica imanente s experincias de cursos de formao de professores de Educao Fsica desenvolvidos em universidades da regio Centrooeste do pas que so regulamentados por projetos pedaggicos que se proclamam emancipatrios. Na composio de tons e cores dessa crtica imanente, o objeto se ilustra ao trazermos a tona experincia singular de construo e realizao do projeto poltico pedaggico da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Gois (FEF/UFG). A inteno adentrar no clima cultural contemporneo que permeia a experincia pedaggica de elaborao e realizao, na universidade, do projeto poltico-pedaggico emancipatrio de formao de professores, investigando como essa experincia se coloca frente tendncia de semiformao e deformao generalizada engendrada pela mercantilizao dos produtos simblicos, da cincia, do conhecimento e das instituies educacionais; Investigando ainda, quais seriam as possibilidades de ser experenciada uma prxis pedaggica negativa comprometida com a sua autocrtica e que se contraponha a racionalidades absolutizadas, autoritrias, positivizadoras que perfazem a barbrie na educao e na sociedade. Prosseguindo a exposio dessa forma, podem aparecer espelhadas as pretenses dos indivduos que se incubem de fazer cincia na universidade de darem conta de apresentar o objeto de estudo de uma vez por todas, ora reduzindo-o a um amontoado de fatos, ora descrevendoo subjetivistamente. Para no desembocar no engodo das explicaes apriorsticas, reducionistas e absolutizadas, o percurso investigativo necessita do incmodo de expressar o objeto de estudo sem cair nas armadilhas da definio conceitual apressada que a tudo quer capturar e amoldar. Expressar o algo que perpassa e constitui histrica e materialmente o objeto, eis o percurso para fugir da captura dominadora que nos leva a configurao de objetos apriorstico fundados em pr-conceitos e sistemas totalizantes. Nos meandros da Dialtica Negativa Adorno
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situa que esse algo nos pe em contato com a lembrana da sensao, da percepo, do somtico, do corpreo, que perfaz a objetividade. Entendendo assim, no deixamos de reconhecer que a objetividade do conhecimento requer por sua vez subjetividade, pensamento. Mas, tambm reconhecemos que a subjetividade no explicvel por si mesma: O objeto s pode ser pensado atravs do sujeito, mas sempre permanece frente a este como um outro; e, no entanto, por sua prpria natureza e antes de tudo, tambm objeto. Nem mesmo como idia o sujeito pode ser pensado sem o objeto, enquanto que este existe sem aquele. (Adorno, 1998: p.184) Para o autor, nessa materialista Dialtica Negativa que recusa o princpio da identidade e a onipotncia de um conceito superior, a mediao do objeto significa que s em sua compenetrao com a subjetividade possvel o conhecimento, j, a mediao do sujeito significa que, sem componente objetiva, no haveria literalmente nada. Isto , a subjetividade, o pensamento, necessita alimentarse organicamente de sua interpenetrao nas camadas do objeto. E nesse tenso percurso que se compe o primado do objeto. Aqui a tarefa a que ficamos incumbidas a de reunir conceitos em torno da experincia pedaggica de formao de professores com pretenses emancipatrias para estimulla a falar sobre sua constituio objetiva e subjetiva; pensando, elaborando, refletindo, expondo sobre a imanncia de sua insero histrica e material, seus objetivos, realizaes, pretensos avanos, frustraes, tabus, esteretipos, preconceitos, etc. Isso porque, como explicam Pucci, Zuin e Oliveira no Livro Adorno: o poder educativo do pensamento crtico:2
(...) a verdade, mesmo residindo no objeto, no est mo; o objeto necessita do sujeito racional para liberar a verdade que est nele contida. O objeto no um dado, uma forma pobre e cega; ele muito mais do que pura facticidade. O primado do objeto algo que deve ser construdo criticamente e, mediatizado que , no acaba com a dialtica entre sujeito e objeto. Absolutizar o dado coisificlo. E isso falsa objetividade. E a conscincia pode tambm ser constituinte de uma coisificao porque se encontra coisificada em uma sociedade j constituda. por isso que as formas subjetivas de reao surgidas na apreciao dos componentes qualitativos do objeto necessitam ser corrigidas em confronto com este. E o instrumento fundamental para tal correo a auto-reflexo crtica. (1999: p.91-92)
A crtica por dentro do objeto precisa ser percorrida pelo caminho da reflexo filosfica e da construo de uma constelao conceitual que possa traduzir em palavras sua constituio objetiva e subjetiva. Fazer falar e decifrar a formao de professores significa no deix-la intacta, nem ao/ professor/a. Para Adorno A constelao ilumina o que o objeto tem de especfico e que para o procedimento classificatrio se apresenta como indiferente ou como um peso. (1998, p.164). A constelao se refere composio histrica de conceitos ao redor do objeto; colocandose como chaves que abrem portas e que permitem adentrar nos meandros sedimentados do objeto. Assim, acessando seus enigmas, alcanando suas fissuras, pegando no que imerge do diverso, da singularidade, da especificidade e da diferena. Repugnando assim, a prepotente pretenso de assimilar, de integrar e de classificar tudo ao todo. As constelaes no se prendem em aceitar o que o objeto tem de comum, de similar, de universal, de compatvel com os sistemas
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classificatrios da cincia calcada na racionalidade identificatria e instrumental. A crtica imanente fundada na constelao, na experincia da reflexo filosfica, na auto-reflexo crtica uma forma de prxis, de interveno cultural, que contrariando a objetividade do pensamento cientfico hegemnico, no precisa de menos, mas sim de mais sujeito. No trajeto dessa prxis negativa, se h sensibilidade no sujeito para a objetividade, pode-se encontrar o sofrimento fsico, corpreo do ato de conhecimento: (...) os conhecimentos no caem do cu. Ao contrrio, o conhecimento se d numa rede onde se entrelaam prejuzos, intuies, inervaes, auto-correes, antecipaes e exageros, em, poucas palavras, experincia, que densa, fundada, mas de modo algum transparente em todos seus pontos ( Adorno, 1992, p.69). Para o autor essa inquietude imanente ao percurso de conhecimento que lhe d alguma esperana de mudana: O momento corpreo transmite o conhecimento de que o sofrimento no precisa existir, de que deve ser transformado (Ibid, 1998, p.204). A sofrida, mas at mesmo por isso esperanosa, experincia de se pensar a formao de professores na contemporaneidade, feita no interior do clima cultural inerente aos processos de desregulamentao e/ou informalidade promovidos pela pilhagem do que correntemente se tem denominado como neoliberalismo. Parece razovel pensar que esse tal neoliberalismo no possa ser reconhecido simplesmente como um liberalismo com nova roupagem, mas sim como uma forma mais acabada e sofisticada de dominao e controle social, pautada no recrudescimento do mercado, que vem acarretando o aumento da miserabilidade e da barbrie social. Para a Teoria Crtica, o liberalismo da sociedade capitalista do sc. XIX operacionalizado na livre concorrncia, oportunizou, mesmo que de forma capenga e elitista, uma dada condio para a liberdade do sujeito no campo da formao cultural por meio do empresariado livre, da cincia e da arte. Isso porque havia uma centelha de esperana quanto possibilidade dessa liberdade ser partilhada por todos. Com os monoplios industriais do sc. XX, que minam a livre concorrncia e impulsionam o fascismo, esta centelha quanto liberdade do sujeito foi ainda mais pulverizada. Em determinados contextos de crise - como aqueles impulsionados pelos Estados totalitrios de cara fascista, stalinista ou com outra maquiagem - o desenvolvimento do capitalismo parecia perder o flego e chegar em tempos finais. Mas, esses sinais se mostraram falsos, na medida em que o capitalismo, como um verme, sempre aprendeu e reaprendeu a se alimentar da podrido em momentos de falta de oxignio ele se nutre de bactrias, vrus, bombas: a misria faz parte do capitalismo, como a sombra da luz -, e com energia renovada ele volta new, ou melhor neo, com mecanismos retro-alimentadores cada vez mais sofisticados pelos avanos cientfico-tecnolgicos aliados forte parceria da indstria cultural global3. Assim, o neoliberalismo com seu processo de desregulamentao, foi gestado no interior da prpria sociedade administrada, regulada pelo monoplio e pelo Estado intervencionista. Como ressalta Trcke (2003) os monoplios modificam e especificam as leis do mercado, mas no as suspendem na sua eficcia. Pelo contrrio, somente na era dos grandes grupos multinacionais o mercado adentrou os centros nervosos das sociedades, antes ainda poupados pela livre concorrncia: servios infra-estruturais elementares, prestados pelo Estado, tais como a educao e o atendimento mdico, telecomunicaes, correios, o trfego ferrovirio, rodovirio e
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areo. Assim, no final dos anos 70 e durante os 80 e 90, com os grandes avanos tecnolgicos revolues microeletrnicas, com as instituies pblicas estatais elevadas ao status de vil da sociedade, configura-se o processo de desregulamentao em escala mundial: a privatizao das estatais, a flexibilizao de contratos trabalhistas estveis, a reduo dos servios sociais, a substituio de segmentos profissionais por programas inteligentes de software, a queda de uma parcela considervel da classe mdia para os empregos temporrios, e mesmo o deslocamento forado das pessoas, at ento atuantes, para o desemprego prolongado, o trfico de drogas e a criminalidade. Para esse autor,
Desregulamentao significa to somente: regresso de restries estatais ao comrcio (...) como aquelas que impedem a transformao de servios pblicos no-rentveis em empresas rentveis. luz da desregulamentao nenhuma instituio, nenhuma empresa, nenhum grupo tem um direito existncia se no estiver em condies de sustentar-se com seus prprios meios razo pela qual desde ento nenhuma escola, nenhuma empresa, nenhum grupo est ao abrigo de auditores que lhe apresentam planilhas com clculos do que poderia economizar em termos de pessoal e material. Isso no transforma imediatamente todas as instituies em empresas: mas a empresa apresentada a todos como critrio de aferio. (Trcke, 2003, p.4)
Os processos inerentes desregulamentao e a indstria cultural vm se alastrando pela Educao superior brasileira, pela universidade, pela formao de professores. Esse lastro estimula o espetculo dos processos de privatizao, de mercantilizao dos produtos simblicos, do conhecimento, da cincia, da arte. A Reforma Universitria e as diretrizes curriculares para formao de professores em curso, parecem bastante aderidas esteira produtiva desse clima cultural contemporneo que danifica as experincias formativas. Essa esteira produtiva na formao de professores vem se configurando na proliferao e no aligeiramento em escala industrial: dos cursos de formao de professores, da venda de pacotes de formao continuada, na incorporao de modismos pedaggicos, etc; Essa configurao no ajuda a tensionar e elaborar, e at mesmo reforam/ritualizam, os tabus, preconceitos e esteretipos que permeiam os processos educativos. Os cursos de licenciatura em Educao Fsica vm se colocando como um grande filo desse rendoso processo produtivo. Na regio centro-oeste do pas, constituda pelo Distrito Federal e pelos estados de Gois, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, at a dcada de 60 existia apenas um curso oferecido pela Escola Superior de Educao Fsica de Gois (ESEFEGO, instituio pblica Estadual localizada em Goinia; Com o atual processo de estadualizao, tornou-se UEG). Nos anos 70 foram criados quatro cursos, dentre eles trs em universidades federais (UFMS, UNB, UFMT) e um na Universidade Catlica de Braslia (UCB). J no final dos anos 80 e incio dos 90 so iniciados mais quatro cursos, dentre esses os trs cursos (turmas) de licenciatura em Educao Fsica da UFG (Goinia/1989; Catalo/1990 e Jata/1994). Aps a aprovao da LDB, em 1996, coincidentemente, foram iniciados ainda no final dos anos 90 mais seis cursos, entre esses, somente um em universidade pblica estadual num campus da UEG na cidade de Quirinpolis/ Go. Mas, somente nos primeiros cinco anos do sculo XXI foram criados 27 cursos de graduao
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em Educao Fsica, com a maioria absoluta, cerca de 90%, em Instituies de Ensino Superior estritamente particulares. Assim, atualmente existem 42 cursos de graduao em Educao Fsica, 92% deles so de licenciatura. Entre esses, delimitamos a experincia de elaborao, sistematizao, proposio e realizao do projeto poltico-pedaggico da Faculdade de Educao Fsica da UFG, como expresso particular e ilustrativa de nosso objeto de estudo. Ao penetrarmos nas camadas sedimentadas desse objeto, adentramos na objetividade e na subjetividade expressa em documentos, textos, artigos e/ou outras produes escritas e publicizadas pelos indivduos que integram a FEF/UFG, acerca da experincia dessa instituio com o projeto poltico pedaggico emancipatrio na formao de professores. No bojo dessa produo objetivada, h um documento intitulado Projeto poltico pedaggico do curso de licenciatura em Educao Fsica, elaborado e publicizado entre os anos de 2003 e 2005 por uma comisso de professores/as da FEF, que se apresenta como uma sntese analtica, avaliativa e propositiva da experincia de realizao do projeto poltico pedaggico de formao de professores de Educao Fsica na UFG. Esse documento expressa os objetivos educacionais, as pretenses, os argumentos, os fundamentos terico-metodolgicos, enfim, a racionalidade, e outras dimenses da subjetividade, que se sobressaem na sua experincia de elaborao e proposio. Em suas Consideraes Iniciais destaca-se que O curso de licenciatura em Educao Fsica da UFG, criado em 01 de setembro de 1988 (...), teve, como finalidade, implementar uma proposta progressista na formao de professores com insero qualitativa na escola e nas demais prticas educativas, pedaggicas e sociais. (UFG/FEF- Comisso de Reforma Curricular, 2004, p.01). Destarte, a delimitao das experincias pedaggicas na elaborao e realizao do projeto poltico pedaggico da FEF/UFG, como particular constituinte de nossa investigao se deu pelo contato com uma composio histrica, material e culturalmente constituda, que se expressa em aspectos que esto relacionados com a constelao que vem sendo construda em torno do objeto de estudo em questo: - No referido documento do Projeto poltico-pedaggico argumenta-se e publicizase que os cursos de Educao Fsica da FEF implantados nos Campi da UFG em Goinia, Catalo e Jata, vm sendo regulamentados por projeto curricular que aponta para uma perspectiva de transformao social com dimenses inovadoras e emancipatrias:
Essa proposta curricular, desde o seu incio, vem apontando para vrios compromissos histricos, dentre os quais, o seu papel decisivo de integrar-se nas transformaes da escola, da educao fsica e Educao, com novos redimensionamentos curriculares acerca da corporalidade no interior das prticas educacionais e nas prticas sociais. Para atingir tais objetivos, o projeto curricular apresentou algumas inovaes consideradas, inclusive hoje, como aes de vanguarda na formao de professores de Educao Fsica (...) Estas e outras mudanas, sem sombra de dvidas, provocaram profundas reflexes em vrios congressos na rea de educao fsica com repercusses importantes quanto s inovaes desenvolvidas na FEF/UFG em Gois e em todo o pas (...) Tal projeto certamente
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dever estar estruturado para que possa garantir a realizao de polticas emancipatrias e os pressupostos ticos na construo do vir-a-ser humano autnomo, criativo e solidrio (ibidem, p.01-07)
- Os cursos da FEF/UFG foram criados no contexto das dcadas de 80 e 90, quando um determinado campo da Educao Fsica brasileira se relaciona com referenciais crticos e em especial com as proposies do Movimento Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao representado pela ANFOPE:
Tendo como pressupostos um modelo crtico de currculo, o modelo em discusso no se identifica com os reprodutivistas, nem com as prticas curriculares mecanicistas, e, muito menos com este modelo de pedagogia de resultados em andamento. (...) defende-se um outro sentido, inclusive, entendendo que a proposta de uma base comum nacional para a formao de educadores de todas as reas pode responder adequadamente ao princpio da identidade prpria e, certamente, receber o respaldo dos educadores, porque j est presente no movimento (ANFOPE, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000) de educadores do Brasil, como: a) slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno e seus desdobramentos sciohistricos; b) unidade teoria/prtica, tanto na produo do conhecimento quanto na organizao do saber e a interveno na prtica social, ou seja, tomar o trabalho como princpio educativo na escola; c) gesto democrtica da escola, tratando dos conhecimentos provenientes das experincias democrticas e relacionais inerentes gesto, aos conflitos e como espao vivencial no processo de formao curricular dos alunos; d) compromisso social e poltico do profissional da educao, com nfase s lutas polticas dos educadores e movimentos sociais; e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e professores, como eixo da formao docente; f) formao inicial articulada com a formao continuada como dilogo permanente entre a formao inicial, o mundo do trabalho e a educao continuada. (ibidem, p.12)
Esses cursos encontram-se localizados na capital e no interior de Gois, expressando na sua constituio e na sua relao interna e externa, a tenso entre centro e periferia da sociedade contempornea; Cursos com alunos egressos atuando como professores em escolas pblicas e particulares; Desenvolvo experincia individual no curso do Campus de Catalo, enquanto professora-pesquisadora atuando como docente desde agosto de 1996; O Curso de licenciatura em Educao Fsica da FEF localizado no Campus de Catalo esteve relacionado ao objeto de estudo da experincia de pesquisa construda no processo de investigao, produo e sistematizao do conhecimento cientfico no Mestrado em Educao da UFU, desenvolvido entre os anos de 1998 e 20001 Nessa investigao identificou-se que a perspectiva propositiva emancipatria nas experincias formativas dos cursos de licenciatura em Educao Fsica tensionada por um clima cultural que favorece aos extremismos, a insensibilidade, a explorao de pessoas, e que tendencialmente estam imersas em situaes de reproduo de preconceitos, esteretipos, obscurantismos, discriminaes, formalismos, violncias e tecnocracia.2.
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A conjuntura da formao na Educao Fsica brasileira historicamente vem favorecendo a constituio dessa rea como um brao virtuoso da Indstria cultural e da Semiformao. Atualmente essa conjuntura vem se constituindo pelos ditames do Conselho Federal de Educao Fsica, pela lgica da Universidade-empresa-econmica, pela Reforma Universitria do governo federal, pela constituio das novas Diretrizes Curriculares para as graduaes e pelas reformas acadmicas e curriculares internas s Universidades brasileiras. Essa conjuntura compe uma tendncia mercadolgica que danifica as experincias formativas de professores com pretenses emancipatrias na Educao Fsica. Essa danificao se d pela desvalorizao da docncia e pelos ecos do esporte espetculo, do Fitness, do culto ao corpo belo e saudvel, dos modismos, idolatrias, prescries de treinamento e de tcnicas corporais de sofrimento, provenientes de cones da Indstria cultural. Ao pesquisarem sobre a Educao do corpo nos textos pedaggicos de Adorno, Bassani e Vaz (2003) constatam que para o autor frankfurtiano no lhe restam dvidas quanto ao potencial destrutivo, de regresso e de produo da crueldade, internalizado nas tendncias sociais contemporneas, cuja imagem aparece nas relaes patognicas com o corpo, orquestradas, em grande parte, pelo esporte.(p.20) Assim, a elaborao de uma crtica imanente dimenso objetiva e subjetiva inerente pretenso e a realidade dos objetivos educacionais emancipatrios em experincias de formao de professores de Educao Fsica perpassa pelo estudo da racionalidade e da formao cultural que permeiam o processo de mercadorizao dos produtos simblicos, bem como a conseqente dificuldade de reflexo e discernimento, conjuntamente, com a grande averso teoria e a produo de conhecimento inerente a Semiformao cultural. Constata-se que a tradio crtica na Educao Fsica no vem privilegiando essa perspectiva de anlise e investigao informada nas contribuies dos estudos da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt Educao. Temos entendido que esse trajeto de elaborao de uma crtica imanente formao de professores passa especialmente pelos caminhos das contribuies da Dialtica Negativa a educao. Pucci (2001) ao sistematizar contribuies da Teoria Crtica para a formao de professores evidencia que o pensamento adorniano pode ser compreendido como a prxis negativa da educao, pois possibilita o acompanhamento crtico das formas histricas educacionais em especial sua configurao contempornea. Dando-nos condies de indagar sobre as possibilidades de sua realizao nos dias de hoje, transformando-se em uma prxis crtica, instigando o sujeito pensante a intervir no processo histrico da realizao das configuraes educacionais, pois possibilita examinar por dentro seus fracassos, suas causas, as possibilidades presentes e estabelecer eixos que norteiem a construo de ensaios pedaggicos e formativos bem como instrumentos crticos para acompanhar essas tentativas. (Pucci, 2001) A reflexo filosfica de Adorno se choca com as teorias que procuram construir um sistema fechado do processo educacional, um corpo acabado de verdades. O pensamento adorniano nos d possibilidade de levantar uma srie de eixos tericos, coordenados entre si, na tentativa de se projetar uma configurao objetiva da educao. Esses eixos apresentam as diversas facetas do objeto em anlise, se compem, se contrapem nenhum mais importante que o outro e permitem a companhia de outros eixos que, por ventura, o processo de interpretao viera descobrir
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em seu processo de aproximao do objeto. Portanto, essa maneira de se pensar e fazer educao aberta, fragmentria, processual. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADORNO, Theodor W. A indstria cultural in Sociologia - Coleo grandes cientistas sociais Org. Gabriel Cohn; Coord. Florestan Fernandes, So Paulo: Editora tica, p. 92-99, 1986 ______. Educao aps Auschwitz in Sociologia - Coleo grandes cientistas sociais Org. Gabriel Cohn; Coord. Florestan Fernandes, So Paulo: Editora tica, p. 92-99, 1986. Educao e Emancipao. Traduo de Wolfgang Leo Maar, Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1995. ______. Teoria da Semicultura, Educao e Sociedade, ano XVII; V. 56; p. 388-411; dez, 1996. ______. Mnima Moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bicca. So Paulo:tica, 1992. ______. Dialctica negativa. Versin em espanhol de Jos Maria Ripalda. Madrid. Taurus Ediciones, 1975. Traduo do alemo para o portugus em andamento por Newton Ramos-de-Oliveira ______. Dialtica Negativa. Trad. Newton Ramos-de-Oliveira. (traduo em portugus ainda no publicada), 1998 ______. Palavras e Sinais: modelos crticos 2. Traduo de Maria Helena Ruschel. Petrpolis: VOZES, 1995. ______. Teoria Esttica. Traduo de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1992. ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar,1985. BASSANI, Jaison J. e VAZ, Alexandre F. Comentrios sobre a educao do corpo nos textos pedaggicos de Theodor W. Adorno. In : Perspectiva, Revista do Centro de Cincias da Educao. Florianpolis:Editora da UFSC: NUP/CED, Vol.21, NI - Jan/Fun de 2003, p. 13-37. ESCOBAR, Micheli Ortega. Cultura Corporal na Escola: Tarefas da Educao Fsica. Rev.Motrivivncia, p.91-101, dez. 1995. FERREIRA, Andreia Cristina Peixoto. O currculo do curso de licenciatura em Educao Fsica do CAC/UFG: O processo de trabalho pedaggico frente s possibilidades de integrao ensinopesquisa-extenso Dissertao de Mestrado em Educao. Universidade Federal de Uberlndia. Uberlndia, 2000. MARCUSE, Hebert; Cultura e Sociedade, Trad. Wolfgang Leo Maar, Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1998. ______. A Ideologia da Sociedade Industrial ~ O Homem Unidimensional, Quarta Edio, Rio de Janeiro: Zaar editoras, 1968. MATOS, O. C. F. A Escola de Frankfurt: Luzes e Sombras do Iluminismo. So Paulo: Moderna, 1993. MARX, K. O 18 brumrio e caras a Kugelman. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. PUCCI, B. Teoria Crtica e Educao: contribuies da Teoria Crtica para a formao de professores.
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Na referida pesquisa, tive como objetivo geral: apreender como vinha se materializando a organizao do trabalho pedaggico na apropriao, produo e distribuio do conhecimento no curso de Licenciatura em Educao Fsica do CAC/UFG, e estabelecer os nexos com as possibilidades de construo de um projeto poltico-pedaggico que viabilizasse a integrao ensino-pesquisa-extenso pautada na transformao social. In: Ferreira, Andreia Cristina Peixoto. Currculo do Curso de Licenciatura em Educao Fsica do CAC/ UFG: o processo de trabalho pedaggico frente s possibilidades de integrao ensino-pesquisa-extenso. Uberlndia-UFU, Dissertao de Mestrado, 2000. 2 Essa constatao insere-se na sistematizao da investigao desenvolvida na Dissertao de Mestrado defendida na UFU em 2000. 1 Ao mencionarmos Teoria Crtica da Sociedade da Escola de Frankfurt estamos nos referindo ao pensamento de um grupo de intelectuais marxistas no ortodoxos, alemes que, a partir dos anos 20, desenvolveram pesquisas e intervenes tericas sobre problemas filosficos, sociais, culturais, estticos gerados pelo capitalismo tardio. Esses pensadores constituem a chamada Escola de Frankfurt, tambm por se estabelecerem enquanto grupo de pesquisadores nesta cidade alem, criando o Instituto de Pesquisa Sociais e o rgo de divulgao de suas produes, a Revista de Pesquisa Social. 2 Neste livro os autores evidenciam que Adorno compe e prope a Dialtica Negativa como um mtodo para se pensar e agir sobre a conscincia reificada contempornea: 3 Foi na Dialtica do Esclarecimento ou do Iluminismo que Adorno e Horkheimer empregaram pela primeira vez o conceito de Indstria Cultural. Em linhas gerais, para os autores, a Indstria Cultural um sistema totalizante que ao aspirar integrao vertical dos seus consumidores, no apenas adapta seus produtos ao consumo dos indivduos, mas acaba por determinar o prprio consumo. Ao reproduzir tecnicamente os bens culturais, a mesma se interessa pelos homens apenas enquanto consumidores ou empregados, reduzindo a humanidade, em seu conjunto e individualmente, s condies que representam seus interesses de consumo, lucro e alienao. Tornandose forte aliada da ideologia capitalista, contribuindo eficazmente para falsificar as relaes entre os homens, bem como dos homens com a natureza, caracterizando um processo de seminformao cultural nos termos utilizados por Adorno. Conforme Adorno (1971), as produes do esprito concebidas sob a gide da banalizao da cultura no so mais tambm mercadorias, mas o so integralmente (p 288). Para os autores frankfurtianos, a Indstria cultural exerce papel de fundamental importncia no processo de domesticao da natureza crtica e rebelde da cultura, atravs da sua reproduo tcnica e da indiferenciao dos seus produtos, que neutraliza a capacidade de reflexo do sujeito: o espectador no deve ter necessidade de nenhum pensamento prprio (...); toda ligao lgica que pressuponha um esforo intelectual escrupulosamente evitada (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 128)
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O QUE FORMAAO PARA A FORMAO DE PROFESSORES: PRIMEIRAS NOTAS

Mrcia Machado de Lima (Unesp/Marlia)
No mbito de um trabalho sobre formao de professores, tema amplamente abordado nos tempos que correm, o que nos mobiliza tentar saber qual o conceito de formao que est pautando as pesquisas e as prticas de formao de professores. Quais demandas aparecem? Quais os cruzamentos possveis? Estamos focando nossa ateno em dois espaos: primeiro, dos cursos de licenciatura a partir do se prope nos planos de ensino da disciplina Didtica - nossa amostra: os cursos da regio de Marlia; segundo, do espao da produo em andamento dos Grupos de Pesquisa financiados pelo CNPq, na rea formao de professores. Estamos considerando tambm os projetos de Bolsa Produtividade. Nos parece produtivo inserir a problemtica formao de professores nas relaes culturais, especificamente no que tange a educao e a escola. Pensamos ser um bom caminho escolher olhar este espao do ponto de vista daquele que agencia as relaes mais prximas no processo de produo do conhecimento na escola: o professor. E no caso do problema que nos ataca aqui, o professor dos cursos de formao inicial. Tambm so questes produtivas porque falamos do lugar deste professor formador de professores em cursos de licenciatura, a partir da disciplina de Didtica. Dos nossos encontros com os alunos de graduao e seus questionamentos, resistncias e expectativas -assustadoramente cristalizadas- em torno do saber-fazer pedaggico, pde tornar-se mais forte pensar a formao e, especificamente, a formao de professores. Pensar a formao de professores , para ns, colocar em xeque este conceito, tension-lo; para ns nos colocarmos em xeque, porque estamos no processo. Temos como inteno proceder a um inventrio que permita dar corpo aos sentidos que esto presentes na produo: o que est movendo a experincia educativa nestes espaos mencionados? Qual o plano que o conceito formao est ocupando? Mais do que isto: como a formao de professores afetada - em ltima instncia poderamos pensar: como o professor afetado neste plano? Seguem algumas notas ainda iniciais. Como dar conta da tarefa de formao de professores no mundo contemporneo, exigente quanto qualificao e extremamente carente de vida? No h uma resposta nica a esta questo.Podemos enunciar uma hiptese: h uma maneira dominante de pensar o professor e a formao de professores, pautada em uma relao consumista com o conhecimento e com a experincia pedaggica. Pensamos que tem se constitudo uma relao de consumo da produo de conhecimento didtico-pedaggico que marca a formao de professores, que no coloca os docentes como interlocutores. Tal relao consumista estende-se ao proposto pelas teorias educacionais, documentos de subsdios fornecidos pelas polticas pblicas. O professor, fora da
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produo, permanece em uma conduta que referenda o consumo sem a busca do fundamento. Como compreender tal trao? Problematizar a maneira dominante, checar esse registro parece ser gesto importante: checar seu fundamentos tericos, sua histria, suas marcas na contemporaneidade. Walter Benjamin, preocupado com os efeitos das tcnicas de reproduo da obra de arte, nos indica um movimento que pode nos auxiliar a pensar nosso problema, quando fala do declnio da noo de aura:
...na poca das tcnicas de reproduo, o que atingido na obra de arte a sua aura. Esse processo tem valor de sintoma, sua significao vai alm do terreno da arte. [...]Multiplicando as cpias, elas transformaram o evento produzido apenas uma vez num fenmeno de massas. Permitindo ao objeto reproduzido oferecer-se viso e audio, em quaisquer circunstncias, conferem-lhe atualidade permanente. Esses dois processos conduzem a um abuso considervel da realidade transmitida - a um abalo da tradio, que se constitui na contrapartida da crise por que passa a humanidade e a sua renovao atual. Esto em estreita correlao com os movimentos de massa hoje produzido. (Benjamim,1980,p.8)
Walter Benjamin quer pensar um sintoma e o tempo no qual o acesso aos bens culturais em maior escala est se tornando mais visvel, tambm tornando mais visveis os seus efeitos. Nos sugere que, quando o fenmeno das tcnicas de reproduo encontra-se com o tipo de sociedade de massa do sculo XX, encontra todas as condies de acolhimento de seus produtos, tanto materiais como simblicos.Tais condies implicavam ao mbito das relaes de troca, mas tambm na constituio de um novo modo de percepo do mundo pelos agentes. Benjamin sugere que este processo institui a necessidade da mediao de um outro, como pauta das prticas, modos de pensamento e estilos de vida. Trs conjuntos de notas que vem compondo nossa reflexo. Em primeiro lugar, trataremos de explicitar o que estamos chamando consumo, sintoma intransfervel de nossa poca. O filsofo espanhol Jorge Larrosa nos fornece alguns motes para entender esta relao consumista com o conhecimento, que poderamos relacionar com o trao que marca a formao do professor
Tudo que sucede no mundo no imediatamente acessvel. [...] Nossa prpria vida est cheia de acontecimentos, mas ao mesmo tempo quase nada nos passa, os acontecimentos da atualidade, convertidos em notcias fragmentadas e aceleradamente obsoletas no nos afetam no fundo de ns mesmos. Vemos o mundo passar diante de nossos olhos e permanecemos exteriores, alheios, impassveis. :[...] Temos o conhecimento, mas como algo exterior a ns, como uma utilidade ou uma mercadoria. Consumimos arte, mas a arte que consumimos nos atravessa sem deixar nenhuma marca em ns. Estamos informados, mas nada nos co-move no ntimo. (LARROSA, 2002,p.136)
O professor se envolve como um espectador da cena educacional urgente e contempornea. Estabelece uma relao de apropriao integral e passiva do pensamento do
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outro, sem o acontecimento do encontro, do dilogo ou do colocar-se em ao junto a esse pensamento. Se se apresenta algo novo que seja reconhecido como condio de resposta s questes, recebido como Verdade. Maria de Lourdes Tura. Afirma que a homogeneidade cultural presente na tessitura da escola, [...]se impe sobre os outros discursos, estabelecendo como universal um tipo de moral e de tica, uma forma de esttica, uma concepo de justia e direitos e um regime de verdade. Estamos diante de [...]uma poltica da significao, que faz com que os/as prprios /as professores/as passem a modular seu discurso pelo que consensual e dominante e os/as estudantes desenvolvam um ventriloquismo discursivo, que faz com que, inconscientemente, exeram um controle sobre o que pensam, fazem e desejam, tendendo a repetir falas e aes de seus mestres. (TURA,2004,p.5-6) Neste sentido, o professor tem limitadas as chances de posicionar-se como agente, de verificar os sentidos, os fluxos dos processos que esto entretecidos na vida e na vida no espao escolar1. Alm disso, h cobrana em que detenha um saber que lhe fornea um modelo terico, fechado e coerente, e que o identifique. Isto para combater a alienao e a prtica desqualificada. No entanto, tal cobrana pela competncia docente se instala nas relaes que se estabelecem culturalmente na modernidade: o critrio de aceitao que o sujeito possa se identificar sem problemas e como possuidor de todas as sadas. Nos parece a reafirmao da relao de consumo.
... cuando una gramtica o un esquema de pensamiento estn ya constituidos, cualquer cosa que se produzca en su interior da una sensacin de ya dicho, de ya pensado, una sensacin de que pisamos terreno conocido, de que podemos seguir hablando o pensando en su interior sin dificultades, sin sobresaltos, sin sorpresas. Por eso una gramtica constituida nos permite decir lo que todo el mundo dice, aunque creamos que decimos cosas novedosas, y un esquema de pensamiento constituido es el que nos hace pensar lo que todo el mundo piensa aunque tengamos la impresin de que somos nosotros mismos los que pensamos. Desde esa perspectiva, tanto los positivistas como los crticos encarnan ya lo que Foucault llam el orden del discurso, ese orden que determina lo que se puede decir y lo que se puede pensar, los lmites de nuestra lengua y de nuestro pensamiento.(LARROSA,s/d,p.2)
Lanamos outra hiptese: competncia incorporar a fala autorizada daquele que alcana a consagrao pela vida cientfica e isto se torna a medida do que formao e formao para o professor. Este trao da formao de professores no Brasil. Num segundo conjunto de notas, formao de professores se alia idia de capacitao tcnico-cientfica, at o limite do saber fazer eficaz, produo de resultados/respostas aos problemas imediatos. Neste caso, constitui-se como boa a acumulao de conhecimentos bem classificados, constituindo a bagagem profissional.Capacitao implica as idias de universalidade, objetividade e aquisio na relao com o conhecimento. Tomamos as palavras de Larrosa: Atualmente, o conhecimento essencialmente a cincia e a tecnologia, algo essencialmente
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infinito, que s pode crescer; algo universal e objetivo, de alguma forma impessoal; algo que est a, fora de ns, como algo do qual podemos nos apropriar e utilizar( 2002,p.140). Alm disso, tal sentido da capacitao, segundo o autor, dirige-se aos:
[...] los que se situn en el campo educativo desde la legitimidad de la cincia, los que usan esse vocabulrio de la eficcia, la evaluacin, la calidad, los objetivos, los didactas, los psicopedagogos, los tecnlogos, los que construyen su legitimidad a partir de su cualidad de expertos, los que saben, los que se situn en posiciones de poder a travs de posiciones de saber...(LARROSA, s.d.,p.1)
Theodor Adorno nos oferece contribuio poderosa para entender o sentido da relao de consumo e o que ela legitima. Afirma que as categorias para pensar o mundo, segundo o modo como a subjetividade moderna foi constituda, se do a priori, em relao aos fenmenos. Somente a partir dessas categorias o sujeito cria imagens de pensamento e enunciados. Este modo de proceder criou universalidade e sistemas -diramos simblicos. Totalidade social, que cria realidade, por meio de uma vinculao em sistemas - que envolvem os sujeitos e os enclausuram. As relaes acontecem, presas no sistema que indicam os juzos.
No se pode desconhecer funo ideolgica dessa tese. Quanto mais os homens individuais so reduzidos a funes da totalidade social por sua vinculao com o sistema, tanto mais o esprito, consoladoramente, eleva o homem, como princpio, a um ser dotado do atributo da criatividade e da dominao absoluta. (Adorno,1995,p.185)
Adorno pensa os processos que afastam os agentes da possibilidade de, racionalmente, compreenderem as relaes de assujeitamento e dominao as quais os envolvem e que os formam em sua subjetividade. Aquele que no passou pela aquisio desse corpus representacional,desse algo j existente, ainda no estaria pronto, apto.As relaes implicadas neste processo estabelecem o modo como estes agentes interferem no mundo social e so formados, em um movimento de mo dupla. Adorno v tais relaes no fortalecimento da barbrie e na possibilidade de resistncia a ela, portanto, nas linhas que amarram os sujeitos s marcas de seu tempo e s possibilidades de um pensamento crtico.
Se a estrutura dominante da sociedade reside na forma de troca, ento a racionalidade desta constitui os homens; o que estes so para si mesmos, o que pretendem ser, secundrio. Eles so deformados de antemo por aquele mecanismo que transfigurado filosoficamente em transcendental[...] a forma reflexa da coisificao dos homens, consumada objetivamente nas relaes sociais.(Adorno,1985,p.186)
Podemos enunciar uma outra hiptese de trabalho: entendemos que h um processo no qual cada agente constitui um rol de disposies que pauta seus juzos, seus gostos, suas prticas e, em ltima instncia, seus estilos de vida, seus modos de pensar e pensar a si mesmo e a suas possibilidades, que atua diretamente na instncia subjetiva do sujeito. De que forma a formao de professores afetada neste contexto?
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Pierre Bourdieu nos ajuda a entender estas disposies. Trata sobre os esquemas que serviriam para classificar os graus de legitimidade naturalmente outorgada a certos agentes, nas relaes dentro do campo e na relao com os outros campos. Esquemas no formais, fluidos, que se instalam como princpios geradores do funcionamento dos agentes no mbito da prtica. Na verdade isto resulta na prpria atribuio de valor quele que produz a cultura e posio que ocupa. Pautando-nos em Pierre Bourdieu, quando falamos em classificao estamos falando tambm em distino, em hierarquizao: de bens culturais, de agentes e posies. Quando se fala em classificao, estamos falando de esquemas de classificao que pertencem ao rol de sistemas simblicos de percepo, de pensamento e de prticas.(Bourdieu,1992,p.108) Isto permite pensar que no uma imposio ou uma relao de sujeio aceita, conscientemente. Segundo Bourdieu, a incorporao pelo agente, desta estrutura - que de forma alguma esttica - se d em funo da sua trajetria, vivida em determinadas circunstncias. Diramos, marcada pelos encontros. Isto conformaria, inconscientemente, uma matriz de percepes e modos de apreciao, ou seja, certas disposies que implicariam no modo de atuao do agente na realidade social. Estamos, portanto, no mbito dos modos de percepo quando falamos em disposies, cuja matriz designada por Bourdieu como habitus. Segundo Bourdieu
A palavra disposio parece particularmente apropriada para exprimir o que recobre o conceito de habitus (definido como sistema de disposies): com efeito, ele exprime, em primeiro lugar, o resultado de uma ao organizadora, apresentando ento um sentido prximo ao de palavras tais como estrutura; designa, por outro lado, uma maneira de ser, um estado habitual (em particular do corpo) e, em particular, uma predisposio, uma tendncia, uma propenso ou uma inclinao.(Bourdieu, 1983, p.61)
Neste sentido, retomando a discusso, pensar a atuao e o contexto sociais dos produtores e no-produtores de cultura, consumidores ou no, torna-se importante. A posio dos indivduos em relao aos produtos simblicos conformam um espao de posies e tomadas de posio que marcam as relaes entre os agentes e os grupos de agentes. O que conforma estas escolhas? As instncias de conservao e consagrao cultural, em relao s instncias de legitimao e reproduo, dentro do espao dos sistemas simblicos. Dentre eles os espaos da experincia educadora. no processo da formao das disposies internas aos agentes, ou seja, do habitus ( matriz das percepes e juzos), que o modo de agir no mundo por parte de cada um indicaria as crenas que movem as escolhas, sua filiao, sua origem ( um pouco da estrutura social a qual viveu). O habitus estaria, ento, sendo inconscientemente estruturado, servindo como elo entre as prticas ( as posies), a subjetividade dos indivduos (os esquemas estruturados) e as prprias situaes vividas por cada agente. Ao mesmo tempo, o habitus, sendo tambm estruturante, movente, devido exatamente influncia das situaes, e da fluidez da lgica que move as prticas porque estas no so controlveis, muitas vezes promovem encontros que fazem
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o agente perceber o mundo fora do lugar. Depois das consideraes que tecemos at aqui, possvel levando em considerao, primeiro, a educao como sistema simblico; segundo, este modo de produo cultural como abrigo do locus de legitimao e reproduo que a escola, recolocar a questo inicial: como se d a formao de professores? Pensamos que seja possvel e produtivo colocar este problema dentro de um jogo intrincado de relaes de poder, de hierarquizaes, de distines, de imposio de um arbitrrio cultural. Lembrando que o habitus se constitui em relao com as situaes, o acontecimento, o encontro - que trazem aquilo nos escapa, podem se constituir em uma das situaes que aguardam o agente ( mesmo aquele que alvo preferencial das profecias sociais). Encontramos, assim, uma ferramenta conceitual que permite pensar a formao de professores. Mais uma hiptese: a formao de professores permite a convivncia de planos diferentes, mais ou menos complexos, mais ou menos crticos, mais ou menos massificados. Mesmo se considerando a inculcao de esquemas de percepo e critrios de classificao destes esquemas, permite ainda a experincia educativa dentro e fora da escola que, dependendo dos seus encontros, aos agentes pensar com autonomia. Ou, se pudssemos pensar junto com Adorno, refletir acerca da reflexo que faz do mundo, portanto, de si mesmo, mante-la tensa. Outro conjunto de notas tambm se compe. Se nos voltarmos para o que marcou a histria da educao no Brasil, tambm poderemos perceber a predominncia do discurso que vimos apontando. Analisar nossa histria da educao pode fornecer elementos para compreendermos em que plano funciona o conceito de formao de professores que se fez predominante e legitimado. O perodo da ditadura militar no Brasil, iniciado um pouco antes do Maio de 68, tanto nas posies das polticas educacionais quanto nas posies dos educadores de esquerda tiveram contundente entrada diramos, em termos da abertura dos cursos de formao de professores que esto em atuao hoje. Pensamos que o movimento nestas duas instncias possam nos fornecer dados para indicar regularidades,como regras, no campo de produo dos agentes. Insistimos nos desdobramentos daqueles acontecimentos na atualidade. Afirmamos, porm, que este modo de pensar formao uma possibilidade de resposta demanda que se apresenta a partir do campo educacional. Precisamos convidar outros ao dilogo, ao dilogo acerca de nossas referncias, daqueles traos que fazem parte de nossa tradio. Lanamos outra hiptese: a procura metdica e rigorosa por uma teoria genuinamente dialtica que pudesse referenciar a prtica pedaggica dos educadores de esquerda em busca da articulao com o movimento de transformao da sociedade, escrupulosamente pautada em reflexes e anlises srias sobre o fenmeno educativo, ensejou a nfase na elaborao de esquemas classificatrios, que funcionariam como categorias necessrias. Evidentemente que alguns temas tratados por essas reflexes encontraram discordncias. No entanto, nos chama a ateno que a problematizao tenha sido inexpressiva. Um exemplo a quase falta de espao para o questionamento da formulao da categoria crtico-
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reprodutivistas,aplicada largamente naquele perodo, tendo sido aceito o ponto de vista majoritrio como condio para outras pesquisas sobre o fenmeno educativo. Consideramos que as posies ocupadas pelos educadores de esquerda conseguiram tornar legtimo, verdadeiro e universal seu ponto de vista a respeito do fenmeno educacional e lanar suas reflexes no cenrio nacional como referncia, ou mais propriamente, como ponto de partida para as discusses seguintes. Pensamos que ao mesmo tempo que se lutava contra o autoritarismo, a esquerda esclarecida e crtica se colocava na posio de quem com conscincia via as nuances desse regime poltico no movimento das salas de aula. Como via com conscincia, no percebendo por parte dos professores a conscincia filosfica necessria para que se juntassem a eles nesta luta, manifestava-se com firmeza extremada no sentido de garantir a formao de educadores que cumprissem o papel que a escola deveria criticamente exercer: ensinar e ensinar bem. Ensinar bem significava garantir que os contedos do conhecimento universal fossem aprendidos por parte dos alunos das camadas populares que, assim, teriam acesso a instrumental que os colocaria com chances na luta contra as condies de opresso social. No entanto, as lutas pela hegemonia do discurso atravs do silenciamento que encontra efeitos nas salas de cursos de licenciatura em pleno sculo XXI de algumas falas sobre educao, colocavam estes educadores como donatrios da verdade acerca dos rumos que a educao deveria tomar para se resolver em processo democrtico. Outra hiptese de trabalho: o processo brasileiro ensejou as condies da formao dos formadores de professores resultou na idia de formao crtica como algo especializado, portanto, como capacitao para o pensamento crtico, segundo pressupostos racionais e universais, para sair da alienao. Se deslocarmos nossa ateno daquele momento da histria da educao brasileira e nos voltarmos para o tempo presente, encontraremos a formao de professores ainda em foco, isto tanto a partir do ordenamento legal, documentos oficiais, quanto na produo acadmica no campo educacional. Vemos uma relao entre estes dois momentos.Tanto l quanto aqui possvel notar a necessidade de fornecer ao professor todo o referencial para sustentar sua prtica, de forma a no permitir que sua atuao fique destituda de fundamentos cientficos, racionais e universais, elementos que imprimem valor prtica. No colocamos em questo que a funo da escola seja criar condies para a aprendizagem, para a sistematizao de conhecimentos por parte do aluno; que o saber que pauta sua atuao especfico e veiculado somente l. No entanto, questionamos como acontece a formao daqueles que tm como tarefa viabilizar este processo: quais as referncias, a partir de qual matriz. A discusso sobre formao e formao de educadores se encontra na tenso entre capacitao tcnico-cientfica e formao para a reflexo crtica. No entanto, como nos diz Tura, acerca da escola Tudo isso se instituiu numa cultura especfica, que se organizou em prticas e hbitos de natureza burocrtica e conservadora. (TURA,2004,p.5)
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Dissemos dificulta e no dissemos inviabiliza. Afirmamos que h um fluxo que
se faz acontecer, de discursos e de prticas que convivem. H professores que do sentido experincia educativa, esteticamente. No trataremos destes professores nesta pesquisa, mas importante frisar que acompanhar a produo da prtica de um grupo de professores de escola pblica de ensino fundamental que trabalha neste sentido tambm nos forneceu ndices para nos provocar formulao do problema que apresentamos aqui.
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PROFESSOR, ALUNO: CADA QUAL EM SEU LUGAR

PENNA, Marieta Gouva de Oliveira (PUC/SP )
INTRODUO A escola, instituio responsvel pela transmisso de parcela da cultura, marcada pela mesma, e em funo de sua especificidade, produz modos prprios de agir e pensar relacionados ao que historicamente se espera e se v concretizado em seu interior. Nesse sentido, a vivncia da docncia se constitui pela adeso a um conjunto de prticas, cdigos, valores a ela relacionados. Apreender a cultura docente e o que constitutivo desses profissionais, buscando compreender o professor inserido em relaes sociais e profissionais se torna fundamental para a investigao do que o professor faz ao exercer a docncia bem como do que o exerccio da docncia faz com ele. Viao-Frago (1996), ao tratar da cultura escolar, compreende a mesma constituda a partir de determinantes externos, ao mesmo tempo em que apresenta relativa autonomia, expandindo suas marcas para alm da escola. Ao apontar a existncia de sub- culturas em seu interior, ressalta a relevncia de se aprofundar a compreenso da cultura docente, levandose em considerao aspectos que dizem respeito formao, seleo, carreira, considerados em relao ao processo de socializao na profisso. Para o autor, a cultura escolar constitui um conjunto de idias, pautas e prticas que conformam o pensamento e as aes dos atores envolvidos no fazer escolar, dando sentido ao mesmo. Uma perspectiva de investigao que busque compreender a escola como portadora de cultura que lhe prpria relaciona-se investigao dos professores como portadores de um habitus 1 especfico ao exerccio dessa funo, por eles incorporado, que por sua vez diz respeito anlise das relaes estabelecidas pelos professores na escola e para alm dela. Entendendo habitus como algo interiorizado pelo sujeito e que o predispe a agir de determinadas maneiras, a configurao de um habitus docente pode ser apreendido ao analisarse as prticas docentes, ou seja, os sinais presentes na cultura docente que se revelam em tradies, transparecendo em modos de ser, agir e pensar prprios ao exerccio dessa funo. Para Gimeno Sacristn (1999), prtica docente cultura objetivada, na forma de um legado imposto aos sujeitos, expressando-se como sabedoria compartilhada, papis a serem desempenhados e estilos docentes. Dessa forma, as prticas expressam os caminhos consolidados da cultura, fazendo com que os professores participem das aes de outros professores, na forma de pautas compartilhadas em relao a condutas, crenas, formas de compreenso, emoes, valores. A conduta do professor produto da forma escolar (Vincent, Lahire e Thin, 2001), que pressupe certos espaos e certas atividades, ou seja, coordenadas organizativas que demandam papis a serem desempenhados. De acordo com Gimeno Sacristn (1998), o professor, em sua atividade de transmisso cultural, ao guiar situaes complexas, em atividades muitas vezes imprevisveis, submete-se s demandas que lhe so colocadas, que por sua vez pressupem
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a adoo de determinado referencial de conduta, nos quais encontra modelos de atuao. Para o autor isso ocorre devido existncia de esquemas de comportamento profissional que estruturam a prtica docente, que se reproduzem e do continuidade a modelos pedaggicos estabelecidos na prtica, ao mesmo tempo que possuem condicionantes institucionais. O UNIVERSO DA PESQUISA As anlises formuladas para esta comunicao sobre cultura docente e constituio de habitus referem-se a dados coletados em pesquisa realizada para elaborao de dissertao de mestrado (Penna, 2003). A construo do objeto de pesquisa da dissertao, qual seja, o exerccio docente por pessoas que como seus alunos, encontravam-se na condio de detentos, partiu de questionamentos em torno dos limites e possibilidades do desenvolvimento da educao escolar no interior de um estabelecimento prisional. A coleta de dados sobre o exerccio docente ocorreu por meio de entrevistas semi estruturadas com os monitores-presos que atuavam na penitenciria investigada. Os monitores-presos, sujeitos da pesquisa, eram contratados pela Fundao Manoel Pedro Pimentel (FUNAP), para ministrarem aulas em estabelecimentos prisionais do Estado de So Paulo, tanto em salas de alfabetizao, correspondentes aos primeiros anos do Ensino Fundamental, quanto na educao supletiva. A FUNAP responsvel pelo Ensino Fundamental nas prises em So Paulo. O quadro de monitores composto por monitores concursados, monitorespresos, professores advindos de parcerias com as redes estadual e municipal, entre outros (So Paulo/ FUNAP, 2001). Tratava-se de um grupo de monitores, no entanto composto por pessoas singulares, com trajetrias de vida distintas. Em seus depoimentos, algumas regularidades estavam presentes, relacionadas, entre outras coisas, apreenso da cultura docente por parte dos mesmos.
A ESCOLA NA PRISO A prtica educativa, ao se desenvolver em determinado contexto, expressa relaes socialmente estabelecidas, sendo por ele determinada. Ao se desenvolver no ambiente prisional, a escola se v submetida a suas regras e procedimentos, alm de refletir o que nela se espera ver concretizado nessas circunstncias. A escola na priso encontra-se submetida lgica carcerria, conforme atestam diferentes pesquisas, dentre as quais destacamos Portugues (2001), Santos (2002), Penna (2003). No entanto, o espao escolar na priso assume caractersticas prprias instituio escolar e sua cultura, com espaos, tempos e regularidades caractersticos dessa instituio, obviamente marcados pelo fato da mesma estar inserida na instituio prisional, o que marca as atividades nela desenvolvidas (Santos, 2002; Penna, 2003). Dessa forma, a escola na priso apresenta-se como local diferenado, com discursos e regularidades prprios, alm de constituir-se claramente como um valor. As conversas entabuladas com os monitores- presos no espao escolar giravam sempre em torno de assuntos educacionais,
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como a violncia nas escolas, a no reprovao, ou mesmo sobre algum tema em que estivessem trabalhando com seus alunos. Em diferentes estudos (Leme, 2002; Santos, 2002; Penna, 2003), a procura da escola no interior da priso diz respeito soluo de problemas concretos pelos detentos, relacionados ao fazer escolar, como por exemplo aprender a ler ou mesmo diplomar-se; ou a situaes relacionadas ao ambiente prisional, como passar o tempo, circular pelos diferentes pavilhes ou conseguir um parecer de conduta favorvel por parte da equipe tcnica; o que no difere das razes pelas quais se envia o filho escola, ou seja, para aprender a ler, ocupar o tempo, fazer amigos, ou mesmo ser algum na vida. CULTURA DOCENTE E CONSTITUIO DO HABITUS Nas entrevistas realizadas com os monitores- presos, a escola na priso, em funo de caractersticas especficas ao fazer escolar, que, ao trabalhar com elementos da cultura considerados relevantes em determinado contexto histrico- social, implica a adoo de regras e o bom comportamento, representava um outro lugar, em que as atitudes deveriam ser outras, ou seja, alunos e professores deveriam saber se portar de forma diferenada na escola. Ao serem incentivados a falar sobre sua prtica, sobre prazeres e dificuldades obtidos no desempenho dessa funo no interior da priso, sobre suas crenas na funo social da escola e do professor, os monitores explicitaram aspectos da cultura docente, ou seja, da apropriao realizada por eles de algo constitutivo da funo de professor, que por sua vez organizava suas percepes sobre a importncia do desempenho da funo e sobretudo suas percepes sobre seus alunos, caracterizando-se como padres que acabavam por influenciar sua conduta. Some-se a isso o fato de alunos e professores, na situao em questo, serem provenientes da mesma populao de presos, exigindo da parte dos monitores um grande esforo para se demarcarem como agente docente frente a seus alunos e toda a populao carcerria. Para a anlise da apreenso da cultura docente incorporada pelos monitores, trs aspectos foram destacados: o esforo pela demarcao da diferena; o desempenho da docncia como misso; professor e alunos: espaos em oposio. O ESFORO DA DEMARCAO DA DIFERENA Neste estudo, os monitores faziam parte da mesma populao carcerria que seus alunos, partindo de uma condio de igualdade. Portanto, o esforo de demarcao da diferena entre alunos e professores, presente na escola para alm da priso, no contexto especfico em que a pesquisa se desenvolveu apresentou-se de forma marcada na fala dos monitores:
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Dentro da sala de aula cada um numa posio... (Daniel) Na escola voc fala, e no o preso que fala, o professor! Muda muito. O prprio preso percebe que muda. Quando ele entra na escola, muda. outro lugar. O prprio preso tem que perceber isso sozinho. (Joo Carlos)
Para os monitores, marcar a posio de professores demonstrava-se crucial para poderem assumir essa funo na priso. O professor deve saber mais que seus alunos, condio para os mesmos poderem estar na posio de ensinar. Para os monitores, os alunos, pelo fato de partirem de uma condio de igualdade, testavam constantemente suas capacidades, que deveriam estar aptos a comprovar:
difcil. Eles querem saber at onde voc estudou. No meu caso, j sabiam da minha escolaridade, porque eu estudei pra ser advogado, e eu ajudava os outros por ter feito direito. Mas eles falam: Um cala bege como eu, o que ele sabe mais do que eu? Como ele pode ser meu professor? O preso desafia e voc tem que mostrar! O mais difcil que ele te v como igual e voc tem que mostrar que pode contribuir. Precisa se sobressair frente o aluno, mostrar que tem um pouco a mais. (Adriano) s vezes o aluno faz pergunta, no pra obter resposta, mas pra testar o professor. Tem que ter jogo de cintura, pra estar preparado pra essas coisas. (Joo Carlos)
De qualquer forma, as funes estavam previamente marcadas, e o professor deve ocupar o seu lugar. De acordo com os monitores, os alunos percebiam se o professor estava ou no preparado para lecionar, e no estavam l para serem enganados. No entanto, alm de saber mais que seus alunos, o professor deve saber de coisas que sejam relevantes. Ao necessitar saber de coisas relevantes, torna-se fundamental ao professor que este manifeste-se de modo relacionado muito mais a valores educacionais implcitos ao fazer escolar, que transmisso de conhecimento propriamente dito. De acordo com Rockwell e Mercado (1986), as prticas que ocorrem na escola comunicam orientaes e prioridades que definem o trabalho docente. Para a autora, o fazer escolar encontra-se muito mais vinculado disciplina que produo intelectual, apresentando um fundo constante que acaba por constituir modos de agir e falar caractersticos da docncia. A funo de professor exercida por meio da adeso a um conjunto de valores, que tem como pano de fundo a crena na escola e no que ela representa socialmente, pressupondo a assuno de um determinado modo de agir, relacionado ao seu desempenho, e que diz respeito ao que ser professor, como esse profissional deve se portar e sobre a funo social da escola que lhes cabe viabilizar na sala de aula. O exerccio docente supe evidenciar aes que, para os monitores apresentavam-se como fundamentais para o desempenho dessa funo:
A responsabilidade de professor maior que a do aluno. (Daniel) Pra ser bom professor tem que ter compromisso, se no tiver compromisso, seriedade, respeito, no desenvolve nenhuma funo, nenhuma profisso, muito menos uma to importante como essa. Professor uma funo muito importante, tem que ter conscincia do seu trabalho. (Adriano)
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Aprendi a necessidade de se manter a postura. (...) Essa forma, essa postura faz diferena pra ser professor, a eles se adaptam bem. (Marcelo)
Manifestar condutas desse tipo tornava-se importante para os monitores imporem respeito a seus alunos, e para que fossem reconhecidos como professor. Segundo os monitores, a existncia de respeito imprescindvel na relao do professor com seus alunos. Conforme dito anteriormente, para serem respeitados, necessitavam saber mais que seus alunos, alm da necessidade de se portarem de forma destacada. Dessa forma, configurava-se em um respeito calcado no saber, mas tambm nas atitudes. Saber de coisas relevantes e saber se portar de forma adequada acabava por representar que o professor deveria ser diferente, ou seja, deveria ser portador de algo nobre, o que acaba por se encaixar muito adequadamente na idia do exerccio docente como misso, presente na cultura escolar. DESEMPENHO DA DOCNCIA COMO MISSO O trabalho do professor traz implcito a idia de convencimento, seja em funo do saber mesmo que transmite, que deve ser aceito como legtimo pelos alunos, seja em funo dos modos de ser e estar na escola, que implicam o bom comportamento. Alm disso, o saber transmitido pelo professor no elaborado por ele. Dessa forma, a atividade do professor traz implcita a idia de convencimento, bem como o estabelecimento de influncia sobre os alunos, o que transparecia na fala dos monitores:
Bato colocado, pra aprender que estudo faz parte da guerra... (Marcelo) S escolhe a escola se a gente influenciar... (Marcelo)
Ao ter implcito sua funo a formao de seus alunos para o convvio social, o docente se v como modelo de conduta para os mesmos, fato que repercute em sua maneira de portar-se na sala de aula:
Mantenho certa rigidez na sala, e isso ajuda, impe respeito e ensina a importncia de ser educado, de pedir licena. Essas coisas tambm so pra ser aprendidas na escola. (...) Procuro passar boas mensagens e ensinar mais que s o contedo. (Marcelo) Voc tem que mostrar progresso, tem que ter cuidado com a imagem que passa... (Marcelo)
Servir de modelo implica dar o melhor de si, trazendo em seu bojo a idia do exerccio da docncia como doao:
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O professor se sacrifica pelo objetivo de dar aulas, no s eu que importa, importa os outros tambm. (Adriano)
Ao estabelecer-se na relao com o outro, implica relao de auxlio, que assume um carter assistencialista, permeado pela idia da docncia como misso:
Eu gosto de auxiliar os outros, gosto de ajudar. Sei que o que fao precrio, que no sou profissional, mas gosto de transmitir coisas boas... Quando por algum motivo no tem aula, no gosto, fica um vazio... Aqui posso fazer coisas pelo outros... (Marcelo) Escola no s pra passar matria, tambm pra ajudar. (Joo Carlos)
Ao implicar a idia de valor bem como de auxlio, o exerccio docente traz em seu bojo a necessidade de modificao dos alunos, para estarem aptos a receberem aquilo que lhes foi designado. Para tanto, a relao entre o professor e os alunos necessita ser regulamentada. No qualquer relao que permite uma influncia positiva sobre os alunos. Transpareceu nos depoimentos dos monitores que os relacionamentos travados na escola necessitavam ser estabelecidos sob a autoridade do professor, pautados numa imposio da adequao:
Trago coisas da vida, mensagens de otimismo. O mundo bom..., mostro que preciso ser pessoa destacada... (Marcelo) Costumo dar exemplos de vida e da experincia pros alunos, falar da importncia dos estudos. (Marcelo) Sempre falo a palavra amar, por favor, obrigada, aproveito para usar essas palavras. (Marcelo)
Dessa forma, algumas regras eram estabelecidas, para que se mantivesse um bom convvio, uma vez que as relaes deveriam ser travadas dentro de determinados padres de comportamento:
Quanto aos alunos, a gente procura estabelecer algumas regras, pra manter o respeito, mas no tudo a ferro e fogo. Tem que ter algum espao pra brincadeira sadia. (...) Respeito misturado com certa liberdade ficou bom. (Fbio) Se os alunos do muito trabalho, no brigo com eles. Se entre eles, procuro resolver, mantenho a organizao. (Marcelo)
Para Bourdieu e Passeron (1982), toda ao pedaggica exerce violncia simblica ao impor significaes arbitrrias reconhecidas como legtimas, ou seja, um arbitrrio cultural. Para se instaurar, a ao pedaggica supe a autoridade pedaggica, cuja origem institucional. Assim, a autoridade do professor se refere instituio que o legitima e ao que essa instituio se prope realizar, ou seja, a ao pedaggica institucionalizada. Dessa forma, a legitimidade de sua ao dada pela instituio que concede sua autoridade e a possibilidade de transmitir o que
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transmite. Portanto, a autoridade pedaggica independe do agente ou da relao que o mesmo estabelece com seu aluno. A ao pedaggica escolar ocorre em espao determinado socialmente, e o professor se apercebe das condies materiais e simblicas de sua efetivao, inscritas na posio que deve ocupar, e que por sua vez nele se inscrevem na forma de habitus. Ocupar a posio de autoridade pedaggica condio para a efetivao da relao de comunicao pedaggica escolar. O professor herda determinado habitus relacionado ao exerccio dessa funo, que se expressa em sua ao cotidiana e do qual o exerccio da autoridade pedaggica um forte componente, uma vez que a instituio concede ao professor o direito e o poder de desviar em proveito de sua pessoa a autoridade da instituio (p. 136). PROFESSOR E ALUNO: ESPAOS EM OPOSIO Para poderem servir como modelo de comportamento a seus alunos, os professores devem possuir uma imagem, de si mesmos, de acordo com os aspectos apontados anteriormente, para que importa as condies s quais seu exerccio docente est condicionado. Na priso, a idia da contribuio da educao escolar e da ao docente na recuperao de criminosos estava presente na imagem que os monitores faziam de si mesmos e de seu trabalho:
Voc est cooperando com outras pessoas ignorantes a melhorarem, algum que ia prejudicar algum ao sair daqui e que pode melhorar. (Daniel) Depois, estou ajudando. A j so dois que esto fora da criminalidade, eu, e mais um.... (Adriano)
O professor necessita valorizar a atividade por ele desenvolvida, incorporando o discurso da escola como possibilidade de resoluo de problemas sociais, presente nas expectativas nela depositadas pela sociedade, e que se apresentava nos depoimentos dos monitores:
Elas podem sair melhor ou pior. A escola ajuda a ser melhor, e isso tem que ser pensado. (Joo Carlos) Precisa ajudar essas pessoas a crescer, quando ela estiver livre, vai ter mais oportunidade, vai se isentar da criminalidade. (Adriano)
Assim, no qualquer pessoa que pode estar na posio de ensinar. Alm de saber mais que seus alunos, ela deve ser diferente dos mesmos. Isso acaba por configurar a posio de alunos e professores em posies diferentes, muitas vezes antagnicos, dispondo os professores em posio de estabelecer julgamentos morais sobre seus alunos. Ao serem interrogados sobre os motivos que levavam os alunos a procurar a escola na priso, os monitores percebiam que o trabalho dentro da priso, como na rua, competia com a escola. Dessa forma, a escola se configurava como segunda alternativa para os detentos. Apontavam tambm a escola como vlvula de es-
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cape, como uma das nicas alternativas apresentadas aos detentos para ocupar o tempo, sair dos pavilhes, poder entrar em contato com outros presos. No entanto, ao tecerem consideraes sobre seus alunos, colocavam-se claramente em outro lugar, apesar de saberem das dificuldades por eles enfrentadas e sofrerem as mesmas dores e constrangimentos que seus colegas de infortnio. Por serem seus professores, sentiam-se vontade para tecerem julgamentos morais sobre os demais detentos, fato que transpareceu em seus depoimentos:
Eles j vm forados. Tenho que contornar a situao. Faz por bronca, despeito, nervoso, quer descontar ali. Tem que conseguir contornar. Ningum gosta de estudar no presdio. Maioria no gosta, 75% vem forado por benefcios, achar ocupao, no porque goste de verdade. (Marcelo) Na priso a maioria no quer aprender, vai pra escola por obrigao, por que a escola ajuda na progresso da pena. Vai pra fazer os negcios no caminho da escola. A maioria no quer saber de nada. (Joo Carlos)
Esses mesmos professores que apontavam, em seus alunos, motivos pouco nobres para sua freqncia escola, tm muita clareza de que o desempenho da funo de professor na priso representa privilgios, e que a procura dos mesmos por uma vaga para trabalharem na escola relacionava-se a motivos concretos e no to nobres como a misso de professor a eles designada fazia supor, como o salrio recebido, a possibilidade de um parecer de conduta favorvel da parte da equipe tcnica, ou mesmo ocupar a mente ou circular pelos diferentes espaos prisionais, da mesma forma que seus alunos. No entanto, esses elementos no impediam os mesmos de se posicionarem em oposio a seus alunos: professor professor, aluno aluno, e cada qual deve ocupar seu lugar. Para Bourdieu (2001), os esquemas prticos de classificao acionados pelo professor ao elaborar juzos sobre seus alunos, que organizam sua percepo e apreciao bem como sua prtica, revelam os princpios que organizam o sistema de ensino, que por sua vez tendem a reproduzir a ordem social e a estrutura das relaes entre os grupos nela inscrita, que implicam relaes de fora e sentido. O professor possui esquemas de pensamento adquiridos pela prtica, e que contribuem para a reproduo das estruturas sociais das quais produto. Dessa forma, as categorias que os professores utilizam quotidianamente revelam princpios organizativos do sistema de ensino, do qual o professor produto, cuja lgica produzida no sistema escolar, revelando no entanto determinaes sociais. As categorias do juzo professoral tendem a incidir sobre a pessoas e suas qualidades, e no sobre suas aptides tcnicas, consagrando a ordem social e as divises de classe. CONSIDERAES FINAIS O professor, ao socializar-se para e no exerccio docente, encontra-se imerso na cultura escolar, do que decorre a apropriao pelo mesmo de determinado habitus, que por sua vez constitudo por intermdio dessa mesma prtica. A anlise da forma como o professor
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compreende a funo por ele desempenhada, ou seja, das representaes que possui da escola, do exerccio da docncia e mesmo de seus alunos pode contribuir para a compreenso do habitus docente, que por sua vez constitudo de disposies e percepes que direcionam a ao. Assim, a percepo que o professor possui da atividade por ele desempenhada revela modos de ser e agir prprios queles que desempenham essa funo, que configuram e so configurados por facetas do habitus docente. Ao investigar a atividade de professor em uma instituio prisional, exercida por pessoas que como seus alunos, encontravam-se na condio de detentos, alguns aspectos da cultura docente puderam ser explicitados. Os monitores-presos no exerciam a docncia antes de sua deteno. Ao assumirem a posio de professor na cadeia, aprendiam os traquejos do desempenho dessa funo com seus colegas, alm de se valerem de modelos percebidos em antigos professores, quando de sua passagem pela escola. O que a pesquisa evidenciou que ao assumirem sua funo como professores, os monitores assumiam determinadas formas de ser e agir relacionadas cultura docente e aos modos de ser e estar na escola, relacionados ao lugar ocupado pelo professor, que muito diferente daquele ocupado por seus alunos. da lgica da instituio escolar a ocupao de posies distintas por professores e alunos, pautada da autoridade pedaggica, bem como o estabelecimento de julgamentos sobre os alunos, sendo a lgica escolar produto da estrutura social. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOURDIEU, Pierre. 1983. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, Renato (org.) Pierre Bourdieu: Sociologia. Traduo de Paula Montero e Alcia Auzmendi. So Paulo: tica. Pp. 46-81. ______. 2001. As categorias do juzo professoral. In: NOGUEIRA, Maria A. e CATANI, Afrnio (org.). Escritos da Educao. 3 edio. Petrpolis/ RJ: Vozes. p. 185- 216. BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude. 1982. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Traduo de Reynaldo Bairo. 2 edio. Rio de Janeiro: Francisco Alves. SO PAULO/ FUNAP. 2001. Projeto de formao pedaggica Monitores Presos: Possibilidades de atuao. Gerncia de Educao, Cultura e Formao Profissional. So Paulo: FUNAP. GIMENO SACRISTN, J. 1998. O Currculo: Uma reflexo sobre a prtica. Traduo de Ernani F. Da Fonseca Rosa. 3 edio, Porto Alegre: Artmed. ______. 1999. Poderes Instveis em educao. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed. LEME, J. A. G. 2002. A cela de aula: Tirando a pena com letras. Uma reflexo sobre o sentido da educao nos presdios. Dissertao de Mestrado, Programa de Educao (Currculo), da PUC de So Paulo. PENNA, M. G. de O. 2003. O ofcio do professor: as ambigidades do exerccio da docncia por monitores presos. Dissertao de Mestrado, Programa de Educao (Histria, Poltica, Sociedade),
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O conceito de habitus est sendo compreendido tal qual formulado por Pierre Bourdieu (1983), ou seja, como um sistema de disposies durveis que gera e organiza as prticas e as representaes, sem que contudo estas apaream como obedincia s regras. Os agentes sociais interiorizam normas e princpios que asseguram a adequao de suas aes realidade social, o que faz com que o habitus tenda assegurar a reproduo das relaes sociais que o engendram.
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PROFESSORA DE EDUCAO FSICA ESCOLAR E SUA TRAJETRIA PROFISSIONAL: SATISFAO E/OU DESCONTENTAMENTO?
Fabio Junio Valentim (CEF/UFSCar); Glauco Nunes Souto Ramos (DEFMH/UFSCar)
1. INTRODUO Uma das preocupaes que se pode, com alguma segurana, julgar como inerente a qualquer profissional (dentre esses, o professor de educao fsica atuante na esfera escolar), refere-se a como esse ator social vem se sentindo em relao ao desenrolar das rotinas de sua prpria rea de atuao, ou seja, como vem se dando, ao longo de sua trajetria de trabalhos, sua satisfao em termos profissionais. uma questo que se torna mais clarividente, ao se considerar, concordando com NVOA (1995), PIERON (1996) e ROSA (2003), que inmeras so as vicissitudes presentes no decorrer do cotidiano de trabalho de um docente; desta feita, pode ser que se suceda uma confluncia entre aquelas com as motivaes iniciais (e ainda, entre aquelas com a dinmica de renovaes desses primeiros impulsos) do mesmo pela profisso; pode ser, por outro lado, que ocorra o oposto, ou seja, uma separao, talvez definitiva, entre o que se pretendia (ou ainda, o que se vem pretendendo) fazer e o que realmente se conseguiu com a profisso ao longo de determinado tempo - o que tende a influenci-lo, de forma bastante peculiar, no que tange sua prpria atuao profissional.
Nesse contexto, nutre-se, de acordo com BETTI (1997) e BORGES (1998), a necessidade de considerar-se que o bem estar do professor pode vir a influenciar significativamente sua ao cotidiana perante seus alunos. Destaca LIBNEO (1994, p. 56):
eficcia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de suas convices polticas, do seu preparo profissional, do salrio que recebe, da sua personalidade, das caractersticas da sua vida familiar, da sua satisfao profissional em trabalhar com crianas etc. Tudo isto, entretanto, no uma questo de traos individuais do professor, pois o que acontece com ele tem a ver com as relaes sociais que acontecem na sociedade. Assim, torna-se crucial despender atenes quele: a reflexo sobre as histrias, as frustraes, as alegrias e dificuldades que o docente enfrentara durante o transcorrer de sua carreira so, indubitavelmente, impregnadas de significados atribudos, os quais certamente apresentam uma estreita relao com o que o professor produz em seu cotidiano de trabalho. Foi partindo desta temtica que, dentro de um esforo de compreenso, discuti e analisei dados referentes ao particular caso de uma professora de Educao Fsica escolar (a qual
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atua hoje numa unidade escolar de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino da cidade de So Carlos SP) ao longo de seus anos como profissional. Com o trabalho busquei compreender como vem se construindo, nesse caso especfico, a satisfao e/ou o descontentamento da professora em relao sua prpria profisso. A pesquisa teve como objeto a prpria trajetria de vida da docente, uma vez que, de acordo com BETTI (1997), BORGES (1998), BUENO (2004), HOLLY (1995) e MAHABIR (1993), as maneiras de se perceber uma profisso no se encontram desvinculadas de toda a histria pessoal que o indivduo vivenciara. 2. HISTRIAS DE VIDA DE PROFESSORES Segundo BUENO (2004), o argumento que mais vem sendo utilizado pelos pesquisadores quanto ao crescente usufruto de anlises sobre histrias ou trajetrias de vida de professores refere-se ao fato de que, por esse mtodo, pode-se buscar (com um adequado rigor) descries acerca da subjetividade do professor, preocupao hoje considerada indispensvel para determinados tipos de anlises educacionais. Para MAHABIR (1993), a anlise do passado de um professor pode vir a contribuir com uma melhor compreenso de suas atitudes e sua situao geral no presente; pode-se encontrar (atravs desse tipo de anlise) indcios fortes do qu, em seu passado, influencia hoje suas concepes sobre a rea, assim como sua prpria forma de atuao; ora, pode-se refletir tambm sobre o futuro desse profissional, desde que no se lhe faa de maneira estanque e/ou generalista. A subjetividade referente figura docente, a qual se encontra intrnseca s preocupaes acima, torna-se ainda mais clarividente e digna de investigao, ao se considerarem as preocupaes de BORGES (1998), GRECO (1999) e NVOA (1995), quanto a quem realmente vem a ser o docente, no que tange no apenas a anlise de seu eu profissional (termo esse, citado como fruto da dicotomia do conceito de docente estabelecido pelo processo de tentativa de racionalizao do ensino de dcadas anteriores atual, sendo seu componente oposto eu pessoal), mas partindo da compreenso de que o professor deve ser vislumbrado como algum em que ambas as categorias (pessoal e profissional) so, na verdade, componentes de um mesmo ser. Para esses autores, tais categorias no podem ser separadas, sob pena de se restringir a compreenso das concepes e atitudes do professor a meros equvocos. O estudo das histrias de vida de professores, sob o olhar de GOODSON (1995), tem sua importncia ligada ao fato de que permite buscar uma maior compreenso do trabalho docente, a partir do prprio contexto da vida profissional desse sujeito, fato que aponta para uma minimizao de qualquer pretenso por parte de investigaes que apenas expem a esfera mais problemtica do cotidiano prtico do mesmo. Sobre essa problemtica, para argumentar suas consideraes, o autor em questo utiliza a seguinte citao de Pegg, etnlogo:
Comecei a reflectir que, para mim, as pessoas que cantavam as canes eram mais importantes que as prprias canes. A cano apenas uma pequena parte da vida do cantor e a vida foi sempre algo de fascinante. No poderia compreender as canes sem saber alguma coisa sobre a vida do cantor (grifo nosso), o que no
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parecia aplicar-se ao caso da maioria dos etnlogos. Sentem-se felizes por encontrar material que se adapte a um critrio preconcebido e ficam por a. Eu necessitava de saber o que as pessoas pensavam acerca das canes, que papel desempenhavam na sua vida, e na vida da comunidade. (GOODSON, 1995, p. 66).
Tambm sobre a relevncia do mtodo, vale destacar o que aponta Ferraroti, citado por BUENO (2004), o qual corroborando colocaes de Goodson afirma que a utilizao dos mtodos biogrficos pode ser uma alternativa interessante para a busca da mediao entre aes e estrutura, entre a histria social e a individual. 3. METODOLOGIA 3.1. Histrias de Vida de Professores e Educao Fsica Em Educao Fsica, ainda hoje, no h um grande nmero de pesquisas, quaisquer que sejam os seus enfoques, que envolvam mais diretamente a figura docente, considerao essa que se pode compreender, principalmente se forem levadas em conta pocas (diretamente referentes rea) anteriores aos dias atuais, s quais DAOLIO (1998), se atenta para afirmar que se trataram de instantes marcados por produes cujos enfoques eram meramente referendados por contribuies advindas dos planos biolgico, fisiolgico, tcnico-ttico e desportivo. Para BRASIL (2000) e MELO (2002) a poca em questo, no que tange ao mbito da educao fsica, era impregnada de valores que destacavam apenas a relevncia da melhoria de aptido fsica dos indivduos, em prol de interesses diversos. Tal contexto, era praticamente o nico que representava uma influncia direta e significativa para as produes acadmicas da Educao Fsica naquele momento. Foi somente a partir do final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, que houve uma intensificao quanto produo de trabalhos criados a partir de outros referenciais (dentre eles a antropologia, filosofia sociologia, etc.), os quais passaram a considerar, no campo investigatrio, a Educao Fsica enquanto fenmeno da esfera scio-cultural. Tal momento, para a histria da rea, representa, ainda hoje, um grande marco, uma vez que passou a motivar a construo de novos paradigmas para a mesma. Houve, enfim, uma aproximao entre as concepes prprias da pesquisa qualitativa (que, em outros mbitos, tambm pertencentes educao, j se vinha fazendo presente), com a realidade conjuntural e cotidiana da Educao Fsica. Entendendo que, a partir das histrias de vida, podemos descrever muito das formas pelas quais o professor se constituiu no que hoje , compreendo como altamente significativa a sua utilizao com professores de Educao Fsica, principalmente pelo fato de, no processo de construo e consecuo da pesquisa, podermos observar, atravs de uma maneira completamente diferente da habitual, a sua forma particular de enxergar a rea em que atua. CAMPOS (1997) e GRECO (1999) confirmam tal lgica ao considerarem que, para uma melhor compreenso da Educao Fsica, tendo-se em vista sua histria, a utilizao dos relatos de vida de seus professores torna-se incomensuravelmente importante, pois aquilo que j fora vivenciado por esses atores
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sociais passvel de ser explicitado em sua profissionalizao. Em suma, a utilizao dos relatos de vida, em Educao Fsica, como atestam os trabalhos de BETTI (1997), CAMPOS (1997), CARDOSO (2003) e GRECO (1999), vem aumentando nos ltimos anos, mesmo sendo esse tipo de pesquisa recente no contexto da rea. As contribuies e a relevncia desse processo para o amplo contexto da Educao Fsica corroboram aquelas que foram descritas anteriormente, as quais expus quando discorri sobre o mtodo em si. 3.2. Perspectiva Metodolgica e Tcnicas para a Coleta de Dados Selecionei a abordagem qualitativa de pesquisa para a busca do objetivo proposto, pois pude compreender que esta se relaciona intimamente com o mesmo, uma vez que, em se tratando de um fenmeno educacional, o qual se encontra impregnado de valores atribudos e de caracteres subjetivos, tal tipo de abordagem surgira historicamente justamente quando se percebia a necessidade de abarcar-se tais complexidades (BUENO, 2004) e, a partir destas ltimas, vem se desenvolvendo. Para coletar os dados para a pesquisa, buscando aquelas tcnicas que de fato pudessem ser relevantes para a consecuo do trabalho, utilizei a entrevista de cunho semiestruturado (NEGRINE, 1999). As perguntas elaboradas, igualmente segundo classificao expressa em NEGRINE (1999), so de carter aberto, isto , significam que a pessoa entrevistada pode responder quilo que lhe for perguntado conforme lhe convenha. 4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS A partir do relato da professora, pude destacar diversas questes que, segundo ela mesma, tiveram grande relevncia na formao de seus gostos em relao Educao Fsica. A primeira delas se refere ao quo importantes foram, em sua vida, as brincadeiras e jogos da infncia. Segundo ela, havia, naqueles tempos, uma grande gama de atividades/ brincadeiras, cujo carter era relacionado a jogos e esportes. Para a professora, estas experincias foram fundamentais para o desenvolvimento de seu gosto pela Educao Fsica. Talvez tenha ela escolhido, como profisso a seguir, aquilo que considerava como sendo de seu prprio apreo e conhecimento, e no algo que lhe era parcial ou totalmente desconhecido. Um dos trechos de sua fala ajuda-nos a esclarecer esta questo:
(...) eu falava pro meu pai que eu tinha que ir pra uma escola que... que fosse... que aprendia esporte, como que era ser tcnico, como que era jogar, que nem a gente, nem lembro se a gente tinha televiso (eu ia assistir na vizinha), e eu j gostava disso desde quando eu tinha sete, oito anos.
Um grande destaque dado pela professora tambm s atividades escolares nas quais jogos da mesma estirpe dos anteriores eram enfocados. Considerava boas as aulas de educao fsica (nem mesmo as eventuais parcas condies estruturais atrapalhavam seu bom andamento e aproveitamento) o que pode ser compreendido como mais um reforo, no que tange
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configurao de seus sentimentos referentes rea. Outro ponto bastante salientado pela docente refere-se importncia da atuao dos professores de sua poca quanto configurao de seus gostos. Tal questo destaca-se da fala da entrevistada em vrios momentos: primeiramente, quando nos remete a seus tempos de criana, onde elogia uma de suas professoras:
(...) mas a professora 1 foi, assim, meu espelho..., pra eu gostar de esporte acho que tudo a ver com a professora 1.;
mais tardiamente, quando j cursava a faculdade, volta a dar destaque figura docente:
(...) tinha uns professores l, meu, que dava desespero de ver a aula do cara, sabe? Eu sabia tudo de atletismo, eu era campe de oitocentos metros rasos, na poca, de jogos abertos... eu... ele... ele... a primeira nota que ele me deu eu fiquei to frustrada, ele mandou as meninas levantarem e dar uma nota de olhar na cara das meninas. E... eu no era alta e ele era velho, ele queria acho que uma pessoa alta... e eu lembro que o professor 3, na poca, foi uma pessoa muito influente, que tava ajudando ele no atletismo e, quando ele viu minha nota, o professor 3, ele no se conformou que ele me deu cinco! E... era um cara que no tava nem a, que no dava nada... no vou nem citar o nome do cara que no vale nem a pena, mas eu mostrei pra ele que no precisava ser alta pra ter a nota dez, porque no outro bimestre eu tirei dez. Ento assim... foi assim... no outro bimestre eu tirei dez, ento foi assim... pra mostrar pra ele mesmo que no era assim a coisa.
Por seus relatos acerca dessa questo, a professora nos elucida mesmo que gostar de uma ou outra disciplina, na faculdade, dependia em muito de sua impresso do professor, de seus trabalhos, sua postura, etc. Quando perguntei a professora se, de incio ou mais tardiamente, conseguiu ela encontrar, no curso de graduao em Educao Fsica, aquilo que buscara ou que somente aquilo que vislumbrara como sendo de maior relevncia para a carreira, respondeu-me:
Naquela poca... sim e no, porque... tinha uns professores l, meu, que dava desespero de ver a aula do cara, sabe? (...)
Sobre o curso de Educao Fsica, principalmente pela questo da figura dos docentes, a professora destaca que apesar de ter havido alguns aspectos positivos no curso, em outros, este ficava muito aqum de suas expectativas.
(...) eu gostava de sociologia, detestava filosofia, acho que foi muito, assim, do professor que a gente tinha, se o cara era muito a fim ou se o cara no era, sabe? (...).
No que tange ao que lhe agradava no curso (refiro-me, aqui, mais especificamente s disciplinas), a professora fez uma clara meno quelas cujo carter prtico era marcante
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(mesmo que no exclusse de todo o gosto por algumas das disciplinas mais tericas):
Eu gostava dessa parte de... a gente tinha uma aula que chamava Dana Folclrica, Dana de Regio, eu nem lembro como que era, a parte de ginstica rtmica eu gostava muito e tudo o que era prtico. Adorava tudo o que era prtico: adorava vlei, adorava quando a gente tinha aula de educao especial (parte prtica), amava quando a gente tinha aula de atletismo... eu s no gostava muito de natao, porque eu era frustrada, porque eu no sabia nadar, eu tive que aprender, mas... mas tambm no deixei de fazer, mas, assim, eu gostava de sociologia, detestava filosofia, acho que foi muito,assim, do professor que a gente tinha, se o cara era muito a fim ou se o cara no era, sabe? Mas, assim, a parte que eu... gostava de prtica mesmo, prtica era tudo o que eu gostava.
Sobre seu incio de carreira docente a professora, com entusiasmo, salientou que este ocorrera de maneira muito tranqila e que fora um perodo, para ela, muito bom. Ela nos diz tambm que briga pelo seu espao no ambiente escolar, mas que as vezes necessrio deixar passar algumas coisas; procura manter uma certa relao de equilbrio em relao aos vnculos que desenvolve com os outros profissionais ao seu redor: se, por um lado, procura demarcar seu espao, sua prpria regio dentro da escola, por outro, para a manuteno de um relacionamento satisfatrio, deixa de lado algumas das inevitveis querelas de importncia menor. A problemtica do relacionamento com outros profissionais do recinto escolar pela professora citado como a maior dificuldade encontrada na profisso. termos de carreira. No conseguiria, certamente, atingir tal objetivo se no houvesse dado vez e voz a docente; do mesmo modo, foi tambm por este motivo que procurei respaldar a discusso com algumas das referncias que julguei essenciais para tal. Sobre os inevitveis obstculos da profisso docente, a entrevistada destacou que os concebe como desafios a serem superados, os quais, em algumas ocasies, devem ser encarados somente por ela mesma e, em outras, em conjunto com outros professores e que isso algo que deve ser deles cobrado em alguma medida. Tudo isto dentro da perspectiva de criar-se as necessrias condies para o trabalho docente. Pelo seu bom relacionamento com os alunos, o qual a professora julga ser dado pela existncia de vrias semelhanas entre aqueles e esta, e muito por considerar que fizera a escolha certa, a professora considera-se profissionalmente realizada. 5. CONSIDERAES FINAIS Foi destacando aspectos estreitamente relacionados s experincias de vida de uma professora de Educao Fsica que, neste trabalho, procurei dar destaque ao processo de configurao de seus gostos, sua satisfao e/ou seu descontentamento referente a sua escolha em termos de carreira. No conseguiria, certamente, atingir tal objetivo se no houvesse dado vez e voz a docente; do mesmo modo, foi tambm por este motivo que procurei respaldar a discusso com algumas das referncias que julguei essenciais para tal.
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Diante dos aspectos que foram pela professora elucidados, procurei destacar, quando da discusso e anlise de tais fatos, sua histria de vida como um todo, como um processo complexo e dinmico, levando em conta que os eventuais acontecimentos desta trajetria no se deram a partir de uma relao unilateral (uma causa e um efeito). Cada fato, ou conjunto de fatos, mostrou-se intimamente relacionado com a intrincada gama de acontecimentos de toda a sua vida, no somente enquanto professora de Educao Fsica, mas tambm enquanto a criana que brincou e que assistiu determinadas aulas com determinados professores, enquanto a aluna de graduao que questionou, que estudou, que ouviu e etc, enfim enquanto a pessoa que no cortou laos com sua histria de vida somente porque se licenciou em determinado momento da vida. Para a reconstruo dessa histria, busquei ouvir (dar vez e voz) a professora, que teve assim a oportunidade de relembrar fatos importantes de sua trajetria de vida, os quais, como pude notar a partir da anlise dos dados coletados, puderam contribuir para a configurao de seus gostos acerca do trabalho com Educao Fsica. 6. REFERNCIAS ANDR, Marli. E. D. A. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995. BETTI, Irene C. R.; MIZUKAMI, Maria G. N. Histria de vida: Trajetria de uma professora de Educao Fsica. Motriz. Rio Claro, v. 3, n. 2, p. 108-115, 1997. BORGES, Ceclia M. F. O professor de educao fsica e a construo do saber. Campinas: Papirus, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: educao fsica. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BUENO, Belmira O. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida dos professores: a questo da subjetividade. Disponvel em: Scielo. <http//www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_.arttext&pid=S151797022002000100002&lng=em&nrm=iso>. Acesso em: 3 mai. 2004. CAMPOS, Isa B. Memria viva: A histria de vida de professoras aposentadas como contributo histria pedaggica da educao fsica. Rio Claro: UNESP/Departamento de Educao Fsica, 1997. 40 p. Trabalho de Concluso de Curso. CARDOSO, Osney M. Educao fsica na escola pblica: como os prprios profissionais percebem sua rea de atuao. Disponvel em: <http:// www.edfeportes.com/>. Acesso em: 25 jul. 2004. Revista Digital - Buenos Aires - Ao 8 - N 56 Enero de 2003. DALIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. ______. Educao fsica brasileira. Autores e atores da dcada de 1980. Campinas: Papirus, 1998. GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. Educao Fsica progressista: a pedagogia crtico social dos contedos e a educao fsica. So Paulo: Edies Loyola, 1991.
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PROFISSO DOCENTE: OPO CONSCIENTE OU CAUSALIDADE DO PROVVEL?

BIANCHINI, Noem (Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/UNESP)
INTRODUO O trabalho apresentado nessa comunicao constitui parte de Dissertao de Mestrado concluda no Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da Fclar/UNESP em 2005. O estudo teve como objetivo principal compreender as ausncias de conhecimentos manifestos na formao de professoras que atuavam na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental e que no momento da pesquisa cursavam o ensino superior. Com os resultados no se pretendeu responsabiliz-las pelo fracasso da escola, mas tentar entender de que modo elas so frutos desta sociedade que exclui e que no d conta de formar a todos com igualdade de possibilidades de continuidade de estudos e de opo consciente pela profisso. Para os limites dessa comunicao optei por apresentar o perfil-scio-econmico-cultural das professoras e de suas famlias para que se possa compreender a opo pela profisso como a nica possvel nas condies materiais e objetivas em que elas viviam em seus municpios no momento de decidirem pelo curso magistrio. Assim, ser professora no foi uma opo consciente da importncia e do sentido social do trabalho docente que elas desenvolveriam depois de conclurem o curso magistrio. A pesquisa teve como campo emprico o Curso Normal Superior Fora de Sede oferecido por uma instituio superior de ensino do interior do estado de So Paulo. A viso oficial ocorreu por meio dos documentos definidores da poltica educacional da Secretaria de Estado de So Paulo e das polticas Nacionais de Educao e o Projeto Poltico Pedaggico do Curso Normal Superior. Os portiflios e auto-avaliaes constituram documentos gerados pelos alunos. Na metodologia de pesquisa considerou-se o alerta de Bourdieu (2001, p.299) sobre os resultados de pesquisas que se baseiam em dados revelados por entrevistados e no por meio de observao direta. Para o autor as pessoas tendem a se aproximar, pelo menos por meio do discurso, da prtica reconhecida como legtima, ou seja, prticas que se aproximam da cultura dominante. Sendo assim, utilizei trs instrumentos para coleta de dados. Foram primeiramente enviados 609 questionrios estruturados para as 17 salas dos 11 municpios selecionados para a coleta de dados. Com a anlise dos dados revelados com a tabulao dos 410 questionrios respondidos e devolvidos foi possvel traar o perfil scio-econmico-cultural e profissional das professoras-alunas do Curso Normal Superior e familiares. Os outros instrumentos de pesquisa, quais sejam, as entrevistas e a anlise de 160 cadernos, contriburam com o objetivo de buscar respostas s questes iniciais do estudo e, mais ainda, dialogar com os resultados obtidos com a anlise dos dados dos questionrios, ou seja, com o perfil scio-econmico-cultural das professoras-alunas do Curso Normal Superior e
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complement-los. As entrevistas foram realizadas com 12 professoras-alunas de cidades de portes diferenciados. Esses dados permitiram a construo de quadros e nas citaes foram identificados pelas letras e nmeros: P1, P2, P3, P4, M1, M2, M3, M4, G1, G2, G3, G4. Tendo como referencial terico a Sociologia de Pierre Bourdieu optei por trabalhar com o conceito de capital cultural em seu estado incorporado pelo fato deste ser um dos princpios da construo terica proposta por Bourdieu que, ao relacionar a contribuio das estruturas das fraes de classe com a reproduo da sociedade de classes via educao, desafia-nos a entender de que maneira os sistemas social e escolar podem contribuir ou no com a reproduo, com a homogeneizao, com a massificao, com a alienao dos indivduos numa sociedade. Perfil scio-econmico-cultural das professoras e de suas famlias e a escolha da profisso docente Para Bourdieu (1998a, p.73) os benefcios especficos que as crianas das diferentes fraes de classes podem obter no mercado escolar esto relacionados distribuio do capital cultural dominante entre as fraes de classe e no por efeito ou conseqncia das aptides naturais ou dom para os estudos como pretendem fazer crer as polticas neoliberais com o conceito de meritocracia. Segundo Nogueira e Nogueira na perspectiva bourdieusiana
a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que so desigualmente distribudas entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o saber que apenas aqueles que foram desde a infncia socializados na cultura legtima podem ter.(NOGUEIRAM.A., NOGUEIRA C.M.M. 2004, p.94)
Assim, levando-se em conta que o sucesso escolar depende do capital cultural dominante transmitido aos indivduos por suas famlias e do capital cultural dominante incorporado pelos indivduos que freqentam a escola, penso que nos dados analisados encontram-se resultados que permitem que se inicie a compreenso do perfil scio-econmico-cultural das professorasalunas do Curso Normal Superior e seus familiares, pois revelaram a percepo que as professorasalunas tinham da frao de classe qual pertenciam quando conviviam com suas famlias e qual pertenciam no momento da pesquisa. Os dados obtidos com as questes permitiram verificar que, quando viviam com seus pais, 74% delas consideravam pertencer s fraes de classes mdia baixa e baixa; no momento da pesquisa, quase a totalidade das entrevistadas, ou seja, 92% delas consideram fazer parte das fraes de classes mdia baixa e baixa. Esse resultado pode ser observado tambm na Tabela 20 da publicao da UNESCO (2004, p.67) sobre o Perfil dos Professores Brasileiros, onde 5000 professores entrevistados responderam pergunta Atualmente, com qual classe social o(a) sr.(a) se identifica? verificase que 80,5% dos professores com renda familiar mensal de at 2 salrios mnimos responderam que pertencem classe social mdia baixa e baixa e 75,9% dos professores com renda familiar mensal de 2 at 5 salrios mnimos tambm consideram-se da classe social mdia baixa e baixa. Nos dois estudos menos de 1% se autoclassificou como pertencente classe alta.
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A Tabela 1 permite que se faam importantes consideraes sobre a escolaridade dos pais, dos irmos e das professoras-alunas do CNS Tabela 1Instituio e mbito de formao dos familiares das professoras-alunas
Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS Plo Araraquara 2004 Pergunta: At que nvel estudou?Em que instituio de ensino? Ao se observar o mbito do Ensino Fundamental, percebe-se que aproximadamente 50% dos pais tiveram acesso escola pblica, enquanto 97% das professoras-alunas e 66% de seus irmos concluram o ensino fundamental na escola pblica, ou seja, houve um aumento considervel do acesso ao ensino pblico fundamental nas ltimas dcadas. Quando observamos os nmeros do Ensino Mdio a distncia se acentua. Apenas 10% dos pais tiveram acesso, enquanto que 99% delas e 53% dos irmos o fizeram. A instituio responsvel pela formao bsica das duas geraes continuou sendo a pblica. Vinte e seis por cento dos irmos das professoras-alunas possuam o ensino superior, mas importante observar que a instituio pblica, que no ensino fundamental e mdio foi o locus de formao para as professoras-alunas e seus irmos no foi capaz de prepar-los para o acesso ao ensino superior nessas mesmas instituies e foi o ensino privado quem os recebeu para a graduao. Para Bourdieu (1998b, p.223) o sistema de ensino amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a alguns, rene as aparncias da democratizao com a realidade da reproduo. Para o autor (1998b, p.222) o sistema educacional democrtico adia o balano final, a hora da verdade, em que o tempo passado na instituio escolar ser considerado por eles como um tempo morto, um tempo perdido. A anlise dos dados da Tabela 1 confirma a hiptese de Bourdieu sobre os efeitos da escola pblica sobre os indivduos das camadas populares, ou seja, a democratizao do ensino que tem garantido aos indivduos das camadas populares o
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acesso s instituies pblicas de ensino no os tm preparado para cursar a universidade pblica onde, certamente teriam acesso a um ensino de qualidade, provavelmente capaz de alterar suas condies objetivas e materiais de existncia. A anlise dos dados dos questionrios apontou que, segundo as professoras-alunas, 39% de seus pais e 41% de suas mes sempre estudaram na cidade em que moravam e na Tabela 2, apesar do baixo nmero de respostas, observa-se que 6% das mes por no possurem capital econmico (condies financeiras) no continuaram
Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS Plo Araraquara 2004 Pergunta: Sabe por que no o fez?
seus estudos e uma mdia de 5,5% atribuem falta de oportunidades a continuao dos estudos e a profissionalizao. Bourdieu (1998c, p.89) refere-se causalidade do provvel para dizer que a propenso dos indivduos abandonarem os estudos tanto mais forte quanto mais fracas forem, para a classe de origem, as chances objetivas de acesso aos nveis mais elevados do sistema de ensino. Para o autor os efeitos da causalidade do provvel so observadas para alm das prticas e at nas representaes objetivas do futuro e na expresso declarada das esperanas. Observase que os estudantes so to mais modestos em suas ambies escolares e tanto mais limitados em seus projetos de carreira quanto mais fracas forem as oportunidades escolares oferecidas s categorias de que fazem parte. As condies objetivas de escolarizao dos pais e mes dessas professoras-alunas confirmam o que j era previsvel, ou seja, residiam em municpios de pequeno porte ou stios, tinham acesso s classes multisseriadas no stio, ao mbito onde eram oferecidas vagas (ensino fundamental pblico oferecido em consonncia com a obrigatoriedade da Lei 5692/ 71) e a uma formao relativa apenas s possibilidades oferecidas no municpio onde residiam, uma vez que no possuam capital econmico, capital simblico e nem capital cultural incorporado que lhes possibilitasse a busca por outras estratgias educativas que os orientasse na modificao ou superao de suas condies materiais de existncia e de suas condies objetivas de formao em famlia e na escolarizao.
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A Tabela 3 traz dados sobre a formao bsica e superior das professoras-alunas. Tabela 3Proporo de professoras-alunas, segundo escolaridade e instituio freqentada.
Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS Plo Araraquara 2004 Pergunta: At que nvel estudou? Em que instituio de ensino?
Ao se observar o mbito do Ensino Fundamental, percebe-se que 98 % das professoras-alunas concluram o ensino fundamental na escola pblica, ou seja, houve um aumento considervel do acesso ao ensino pblico fundamental, nas ltimas dcadas, em relao realidade apontada pela anlise dos dados de acesso de seus pais escola na Tabela 1. Quando observamos os nmeros do Ensino Mdio, como j vimos anteriormente, a distncia se acentua. Apenas 10% dos pais tiveram acesso, enquanto que 99% delas o fizeram. A instituio responsvel pela formao bsica das duas geraes continuou sendo a pblica. Contudo, o curso escolhido era o nico oferecido no municpio que poderia proporcionar a elas a chance de trabalho imediato e, consequentemente a diviso das despesas da famlia. Segundo Nogueira e Nogueira (2004) Bourdieu considera que os indivduos das classes populares seriam sujeitos, por suas condies materiais de existncia, a uma vida marcada pelas presses materiais e pelas urgncias temporais e diante disso estudariam apenas o suficiente para se manter, principalmente porque suas famlias no suportariam os custos da espera e do adiamento do acesso ao mercado de trabalho. Em relao ao Ensino Superior, apenas 53% das professoras-alunas consideraram estar cursando atualmente. Este nmero deveria ser de 100%, uma vez que todas as 410 professoras-alunas que responderam ao questionrio eram alunas do Curso Normal Superior, portanto todas estavam cursando uma graduao. Certamente, este dado aparece alterado ou diminudo porque muitas delas no estavam suficientemente esclarecidas sobre o mbito de ensino em que est inserido o Programa Especial de Formao de Professores do qual elas faziam parte. Esta confuso pode ser fruto tambm das discusses que ainda pairam sobre as exigncias da Lei 9394/96 e sobre a interpretao que as secretarias dos municpios tm feito sobre a certificao que elas receberiam ao final do curso. Outro fato interessante de se observar, ainda na Tabela 3 que quando responderam sobre o mbito do ensino mdio, apenas 26% das professoras-alunas afirmaram ter concludo o curso magistrio. Esse fato pode estar relacionado aos vrios modelos de formao oferecidos em consonncia com a Lei 5692/71 onde, em uma das modalidades oferecidas, as alunas poderiam iniciar o ensino mdio e, depois de dois anos, optarem pelo curso magistrio o que, como j foi observado anteriormente, aconteceu por ser essa a nica possibilidade de formao e trabalho
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imediato nos municpios onde residiam. Outra possibilidade seria o fato de elas no relacionarem o curso magistrio ao mbito do ensino mdio.
Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS Plo Araraquara 2004 Pergunta: Voc fez magistrio? Sim ou no?
Quando a pergunta foi mais direta: voc fez o magistrio? 80% das entrevistadas afirmaram t-lo concludo conforme dados apresentados na Tabela 4. Contudo, aproximadamente a metade das professoras-alunas, ou seja, 44% delas afirmaram que gostariam de ter feito outro curso. (Tabela 5)
Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS Plo Araraquara 2004 Pergunta: Voc gostaria de ter feito outro curso? Sim ou no?
Outra maneira de questionar com o mesmo objetivo final, isto , o de compreender se a profisso docente foi escolhida conscientemente, confirma os dados da Tabela 5, pois, quando a pergunta foi: ser professora foi opo? A resposta (Tabela 6) confirma que apenas 50% das professoras foram capazes de responder sem exitar, que sim. As outras 43 % deixam a pergunta sem resposta, enquanto 7% declararam que no.
Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS Plo Araraquara 2004 Pergunta: Ser professora foi opo?
A impossibilidade de acesso outra formao profissional est relacionada ao capital econmico, pois 25% das professoras-alunas disseram que no tinham condies financeiras para custear a formao desejada conforme anlise dos dados na Tabela 7.
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Fonte: Pesquisa realizada com as alunas do CNS Plo Araraquara 2004 Pergunta: Caso sim, por que no o fez?
De qualquer maneira, mesmo no sendo a profisso desejada, dentre as que elas tinham acesso, escolheram a profisso docente. Dados revelados por Marin (2003) tambm apontam diferentes motivos de opo pela profisso e a falta de percepo de professoras do ensino fundamental para a importncia social da funo docente. Um olhar mais apurado permite apontar que 57% das professoras-alunas no responderam questo e, somente a anlise cuidadosa dos textos transcritos das entrevistas com as professoras-alunas selecionadas possibilitou uma melhor compreenso em relao formao inicial e opo pela profisso docente. Foram construdos trs quadros com trechos selecionados das doze entrevistas feitas com as professoras-alunas para que se pudesse melhor visualizar as reflexes feitas por elas sobre as condies de acesso formao primria e secundria. Assim, os Quadros: 1, 2 e 3 anexos ao final desse texto, trazem os Mapas relativos ao capital cultural escolar, ou seja, dados relativos formao inicial. Como formao inicial foram compreendidas a formao primria com os estudos realizados no mbito da educao infantil e das quatro sries iniciais do ensino fundamental e como formao secundria foram considerados os estudos realizados no mbito do ensino mdio pelas professoras-alunas entrevistadas. Aps a observao dos dados que compem os Quadros 1, 2 e 3 construiu-se a tabela abaixo com o objetivo de quantificar percentualmente os dados para melhor visualizao dos resultados.
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Com a anlise cuidadosa das reflexes feitas confirma-se que quase todas elas, ou seja, 9 dentre 12 das professoras-alunas no escolheram, conscientemente, a profisso docente. Em artigo publicado por Marin (2003, p.59) encontram-se dados que se aproximam aos revelados nesta pesquisa. CONSIDERAES FINAIS Apesar de Bourdieu no ter realizado estudos sobre a profisso docente, em seu texto Futuro de Classe e Causalidade do Provvel (1998c, p.91), podemos encontrar subsdios para compreender esta situao, uma vez que o autor considera que para alm dos sonhos e das revoltas, cada um tenda a viver de acordo com sua condio[...] e tornar-se inconscientemente cmplice dos processos que tendem a realizar o provvel. Retomando os dados analisados, pode-se afirmar que eles nos permitem apontar apenas o provvel diante da realidade vivida, pois essas professoras-alunas so frutos de famlias de camadas populares, seus pais no tiveram acesso aos estudos, metade delas nunca saiu de suas cidades, o ensino ao qual tiveram acesso foi apenas o magistrio...ento, foi o que fizeram. Para Bourdieu (1998d, p.47) as famlias tm aspiraes estritamente relacionadas s suas condies objetivas de existncia. importante observar tambm que para Bourdieu essas escolhas se do de forma prtica (no plenamente consciente), pois as experincias de xito ou fracasso escolar so incorporadas histrica e socialmente pelos grupos das diferentes camadas sociais. No se pode negar que houve alterao nas condies objetivas de acesso ao ensino pblico das professoras-alunas em relao aos seus pais, isso se deve certamente democratizao do ensino. No entanto, quando elas tiveram acesso ao ensino mdio esse j era um mbito de ensino que estava perdendo seu carter de raridade; assim os investimentos em tempo e esforo foram menos rentveis do que certamente elas supunham que seriam e a opo pela profisso docente assumida como a nica possibilidade de formao no garantiram a essas professoras o exerccio do trabalho docente com toda a importncia social que ele representa para um sociedade de classes com profundas diferenas de condies objetivas e matrias de existncia. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOURDIEU, P.Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA,M.A. e CATANI, A.(orgs). Pierre Bourdieu. Escritos da Educao.Petrpolis: Vozes, 1998a. p.71-79 BOURDIEU, P, CHAMPAGNE, P. Os excludos do interior In: NOGUEIRA,M.A. e CATANI, A.(orgs). In: Pierre Bourdieu. Escritos da Educao.Petrpolis: Vozes, 1998b. p.215-227. BOURDIEU, P. Futuro de classe e causalidade do provvel. In: NOGUEIRA,M.A. e CATANI, A.(orgs). Pierre Bourdieu. Escritos da Educao. Petrpolis: Vozes, 1998c. p.81-126. ______. A Escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA,M.A. e CATANI, A.(orgs). Pierre Bourdieu. Escritos da Educao Petrpolis: Vozes, 1998d. p.39-69.
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BOURDIEU, P. Compreender. In: BOURDIEU, P.(org.), A misria do mundo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. p.693-732. MARIN.A J.Formao de professores: novas identidades,conscincia e subjetividade. In: TIBALDI,E.F.A. CHAVES,S.M. (org). Concepes e prticas em formao de professores, diferente olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003 NOGUEIRA.M.A, NOGUEIRA,C.M.M.. Bourdieu & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2004.152p (Pensadores & educao, v.4) UNESCO, O perfil dos professores brasileiros: o que fazem , o que pensam, o que almejam. Pesquisa Nacional, Unesco, So Paulo: Moderna.2004-09-04
ANEXOS
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RELAO ESCOLA-FAMLIA: AS CONTRIBUIES NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO SOB A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES

CESRIO, Marilene (UEL/LaPEF- UFSCar); GAIA, Silvia (CEFET/Pr-UFSCar); REALI, Aline M. M. ; TANCREDI, Regina (UFSCar)
INTRODUO A relao estabelecida entre a escola e a famlia inicia-se juntamente com o processo de escolarizao dos filhos. A partir da, estabelecem-se padres e normas que influenciaro significativamente a trajetria do mundo escolar. Ao se pensar nessa relao necessrio reconhecer o papel relevante que os pais exercem juntamente com a escola, na condio de parceiros e coresponsveis para os sucessos e (in)sucessos ao longo da vida escolar. Essas conexes so importantes porque fornecem aos alunos oportunidades de interao entre o meio escolar e o comunitrio, fortalecendo o processo ensino-aprendizagem como um todo. A pesquisa em questo se insere no bojo das discusses que valorizam e reconhecem a importncia da participao das famlias na escola. Nesta direo, o trabalho busca responder a seguinte questo: qual a contribuio dos pais/ das famlias no processo de escolarizao dos alunos sob a perspectiva de professores(as) e de membros da equipe pedaggica de ensino mdio? Ao buscar identificar e analisar as contribuies dos pais/das famlias para os processos de escolarizao dos alunos sob a perspectiva dos(as) professores(as), pretendeu-se elucidar como professores e membros da equipe pedaggica de uma escola pblica de Ensino Mdio, mais especificamente o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran Unidade de Ponta Grossa1 (CEFET/PR-PG), percebem a atual contribuio e participao da famlia no processo de escolarizao dos alunos, bem como quais os caminhos que apontam na busca de avanos significativos nesse contexto. Assim, a pesquisa com abordagem qualitativa, em nvel exploratriodescritivo (SELLTIZ et al,1967), foi realizada e contemplou 09 dos 32 professores do Ensino Mdio do CEFET/PR-PG, de diversas disciplinas e 03 membros da equipe de direo, a constar a Coordenadora do Ensino Mdio, Gerente de Ensino e Psicloga, totalizando 12 sujeitos envolvidos na pesquisa. Os dados da amostra foram coletados por intermdio de entrevista semi-estruturada e a anlise dos mesmos, feita a partir da Anlise Temtica (Minayo, 1996), mostrou a importncia da reflexo sobre a atual interao famlia-escola e sobre as aes em busca da construo de uma ao conjunta mais slida.
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1. A ESCOLA E A FAMLIA: UMA RELAO NECESSRIA Com o processo de globalizao, a escola encontrou-se num momento de transio que exigiu dela muito mais do que se esperava h vinte, trinta, quarenta anos atrs. Com a mudana social vivenciada nas ltimas dcadas, a escola, voltada antigamente s informaes, encontrou um concorrente mais poderoso e capaz: a tecnologia. O aluno j no mais precisava ir para a escola para saber. Ele obtinha informaes assistindo televiso ou acessando a internet. Ento, a escola entrou num processo de ajuste: ela passa a situar-se no nvel do conhecimento, destacando a sua vocao formativa com uma opo ntida pelo conhecimento, em contraposio ao carter instvel de repasse de meras informaes (GAIA, 2003 ). Nesse novo caminho, o objetivo central do processo ensino-aprendizagem ter acesso a informaes com diversos propsitos, ou seja, a aprendizagem ocorre quando h transferncia para outras circunstncias. Na verdade, o principal objetivo da escola passa a ser o de ajudar o aluno a transferir o qu aprendeu no ambiente escolar para conhecimentos a serem utilizados nos ambientes de seu dia-a-dia: casa, comunidade, trabalho. Da as recomendaes que regem hoje o sistema escolar brasileiro atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394 de 1996, confirmadas nos Parmetros Curriculares Nacionais2. A famlia enquanto sistema aberto em interao com outros sistemas (escola, bairro, comunidade profissional, etc.) representa o contexto no qual o indivduo, aluno est inserido. Mas nem sempre os membros da famlia tm conscincia do papel que exercem na vida escolar dos seus. A famlia tem e precisa desenvolver sua funo de formadora. Seus membros precisam saber a que famlia pertence, como seus pais pensam, quais so os sonhos e ideais cultivados, qual a importncia do conhecimento na famlia. A famlia inicia o desenvolvimento educacional e social do indivduo e a escola que deve dar a esse indivduo o respaldo para continuar tal desenvolvimento. Assim, pode-se dizer que um ambiente chave para o aprendizado a famlia. Segundo Parolin (2004), quando uma famlia matricula uma criana na escola est, em verdade, contratando um trabalho que objetiva organizar uma srie de aprendizagens para favorecer e fomentar o desenvolvimento global da criana e instrumentaliz-la para atuar na sociedade como um cidado. Por isso, tanto a escola quanto a famlia devem comungar dos mesmos conceitos de homem, cidado, mundo, educao, como devem ter objetivos compatveis. Ou seja, a filosofia e a metodologia da escola tm que ser compatveis com o cdigo moral da famlia (ibid, 2004). Quando esses aspectos so resguardados, inicia-se uma parceria entre escola e famlia e ao mesmo tempo, um processo ensino-aprendizagem que respalda o ambiente comunitrio. O contrato de compromisso educacional entre uma escola e uma famlia que esteja pautado no conhecimento da complexidade e da profundidade do processo de aprendizagem resultar num aprendiz consciente da necessidade de construir conhecimentos. Isso ser mais fcil numa famlia tranqila com o espao de aprendizagem de seu filho e consciente de que este espao deve ser compartilhado, numa escola mais competente, sabendo que pode contar com seus parceiros. Assim, teremos uma criana com vontade de aprender e compartilhar este saber
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com seus parceiros e pode-se concluir que todos saem ganhando. A prtica do envolvimento familiar tanto em casa quanto na escola tem sido visto como fator de grande influncia no desenvolvimento dos alunos. Mas conforme as crianas vo crescendo e tornando-se adolescentes o envolvimento familiar, apesar de continuar importante, diminui consideravelmente. Pesquisas sugerem que as escolas podem reverter o declnio da relao escola-famlia desenvolvendo programas de parceria (Dornbusch & Ritter, 1988; Plank & Jordan, 1997 apud Sanders; Epstein; Connors-Tadros,1999). Os pesquisadores Sanders, Epstein e Connors-Tadros (1999) apresentam o desenvolvimento histrico e cronolgico do estudo sobre a importncia do envolvimento da famlia no processo de escolarizao, principalmente, de adolescentes do Ensino Mdio. Pode-se encontrar nos estudos tericos essa preocupao datada em 1969, no qual Duncan, por exemplo, desenvolveu uma pesquisa com um grupo de controle que estabelecia contato entre o conselheiro do aluno com seus pais, durante o ensino mdio. Concluiu-se que os alunos do grupo de controle obtiveram notas e freqncia maiores do que os demais alunos e ndice de desistncia bem menor. Dorbusch e Ritter (1988) estudaram os efeitos do envolvimento familiar nas atividades em escolas de ensino mdio e concluram que as notas dos adolescentes que tinham o acompanhamento dos pais foram, invariavelmente, maiores das notas dos adolescentes cujos pais no costumavam participar de suas vidas escolares. Alm disso, os pesquisadores destacaram que o nvel de participao das famlias de alunos que representam grupos minoritrios, alunos que tinham padrasto ou madrasta, ou aqueles que viviam somente com a me ou s com o pai era os mais baixos entre todos os estudados. J os pesquisadores Plank e Jordan (1997) descobriram que a comunicao e conversas entre alunos do ensino mdio, pais e professores sobre assuntos escolares e acadmicos aumentaram as chances de continuao dos estudos, com encaminhamento para universidades e colleges. Apesar da importncia ter sido destacada ao longo dos anos atravs das pesquisas cientficas, os pais/a famlia dos adolescentes continuam no participando do processo ensino-aprendizagem. Um estudo desenvolvido pelo Search Institute, nos Estados Unidos, mostrou que poucos adolescentes possuem pais que mantm um interesse real no processo de escolarizao (George, 1995, Apud Sanders; Epstein; Connors-Tadros,1999). A razo desse no comprometimento dos pais/das famlias com o processo ensino-aprendizagem engloba desde as caractersticas familiares quanto a estrutura organizacional das escolas. H argumentos que justificam essa falha devido ao nmero de professores que o aluno passa a ter no ensino mdio, ou ao enorme nmero de alunos que o professor responsvel, ou ainda devido s relaes entre professor-aluno e professor-famlia. Estudos de cincias sociais mostram, ainda, que o status scio-econmico da famlia, (Clabrese,1990;Winters,1993), a desconfiana (Lightfoot,1978), ou a baixa escolaridade dos pais (Lareau, 1989) tambm so motivos que afetam o envolvimento maior ou menor das famlias com a escola. Lucas, Henze e Donato (1990) tambm descobriram que as escolas tm um papel central na determinao do nvel de envolvimento dos pais no processo ensino-aprendizagem de seus filhos. Existem indcios de que professores ou membros da
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comunidade escolar em nvel de ensino mdio no costumam comunicar-se com as famlias de seus alunos como tambm no encorajam o envolvimento real das famlias de todos os seus alunos (Sanders; Epstein; Connors-Tadros,1999). 2. COMO PROFESSORES E MEMBROS DA EQUIPE DE DIREO3 DO CEFET/ PR-PG ENTENDEM A RELAO ESCOLA-FAMLIA Nas linhas abaixo, encontram-se os resultados e anlises da pesquisa, a respeito das contribuies dos pais/das famlias para os processos de escolarizao dos alunos, sob a perspectiva dos(as) professores(as) de uma escola pblica de Ensino Mdio, mais especificamente o CEFET/PR. Esses dados mostram como os professores percebem a atual contribuio e participao da famlia no processo de escolarizao dos alunos, e os caminhos que apontam na busca de avanos significativos nessa relao. 2.1 INTERAO DA FAMLIA NO CEFET-PR/PG O meio mais utilizado pela escola para informar os pais sobre o que acontece no contexto escolar, na maioria das vezes, ocorre por meio de convocao por escrito e so enviadas pelos prprios alunos aos pais. Na opinio dos entrevistados, essa forma utilizada acaba tornando o processo ineficiente uma vez que nem sempre o filho faz esse intercmbio (50%). Outra forma citada foi a reunio de recepo dos calouros, porm como nesses tipos de reunies so abordados muitos assuntos, os entrevistados consideram que os pais tm dificuldade em assimilar tantas informaes e que isso acaba dificultando o entendimento dos pais sobre o seu papel neste processo (25%), e aqueles que informaram que os contatos so feitos por telefone no apontaram nenhum comentrio sobre a eficincia ou no desse procedimento (25 %). Nesse ponto, pode-se inferir uma falha no processo de interao do CEFET-PR/PG com as famlias de seus alunos. Isso porque a comunicao entre famlia e escola tem um papel crtico no estabelecimento de uma relao frutfera como tambm um fator determinante em qualquer implementao de prticas de parceria envolvendo escola e famlia. Quando 75% dos membros da comunidade escolar classificam os meios de comunicao como ineficientes (por escrito atravs dos alunos ou nas reunies, com muitas informaes e pouco contato especfico), fica evidente que a instituio no est fornecendo informaes suficientes para estabelecer contato da famlia com a instituio. A literatura aponta que muitas escolas de ensino mdio comeam a desenvolver seus programas de parceria com enfoque exclusivo nos meios de comunicao sobre os programas da escola, progresso e necessidades dos alunos4 (SANDERS,1998 Apud SANDERS; EPSTEIN; CONNORS-TADROS,1999). Gotts (1983 apud Sanders; Epstein; Connors-Tadros,1999) registrou que famlias de alunos de Ensino Mdio aprovaram, especialmente, dois tipos de meios de informao que receberam: um informativo recebido regularmente contendo detalhes sobre os programas da escola, as atividades extra-curriculares e eventos; e notificaes informando sobre casos em que seus
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filhos adolescentes estivessem tendo dificuldade de aprendizagem e/ou comportamento. Ao serem notificados de falta de disciplina, esses mesmos pais participantes desse estudo, mostraram interesse em receber informao sobre meios apropriados de resolver tais questes. Pode-se inferir ento que o processo de comunicao entre escola e famlia deve ir alm de notificaes sobre mau desempenho ou comportamento, as famlias querem que a escola ajude-os a comunicar-se melhor com seus filhos adolescentes, instruindo-os, por exemplo, sobre a forma de interagir em diversos momentos, entre eles, durante a execuo da tarefa; nas tomadas de decises sobre cursos extras, futuro educacional, planos profissionais, entre outros. Dentre todos os entrevistados 100% das respostas afirmam que importante a participao dos pais no processo de escolarizao. Deste total 66% consideram pouca a participao dos pais na escola, 33% consideram boa e 33% importante. interessante perceber que a equipe de direo no responde se a participao dos pais pouca ou boa, simplesmente importante. Esse fato chamou a ateno das pesquisadoras, pois, parece que o posicionamento da equipe de direo o de se ausentar de qualquer tipo de julgamento, uma vez que faz parte da equipe administrativa e qualquer julgamento iria refletir em seu trabalho e papel junto a essa instituio. Aqueles que consideram que o nvel de participao dos pais na escola pouca, justificam a partir de argumentos como: a caracterstica da escola; no h uma cultura escolar de chamamento da famlia; caracterstica do CEFET que gera autonomia do filho; e falta de abertura que a escola proporciona. Apontaram ainda, que geralmente os pais so chamados na instituio devido a notas baixas, indisciplina e outros problemas. Por outro lado, tambm se observa que os professores no se sentem partcipes, como sujeitos que podem atuar em mudanas frente a essa cultura escolar no sentido de promover relaes mais abertas entre pais e escola. A fala de um dos professores demonstra isto: Eu acredito que seja (pausa) a prpria direo da escola mesmo que no d essa abertura n, ela se coloque num outro tipo de posio (...). Nas falas dos entrevistados fica ntida a viso de que a cultura escolar feita independente da figura do professor, sendo muitas vezes algo externo e distante dele ou at mesmo imposto a ele. Finann e Levin, (2000 apud PACHECO, 2003), o termo cultura escolar pode assim ser definido:
para descrever o que nico em cada escola; trata-se de uma cultura em nvel local. Uma cultura escolar qualquer revela o porqu de uma escola parecer diferente de uma outra escola, por que que soa, cheira, v e sente de uma maneira nica. As culturas escolares, em concreto, so moldadas pelas experincias nicas que so partilhadas pelos participantes, experincias essas que so influenciadas pela classe, raa, vizinhana, bem como pela histria escolar e respectiva liderana. Contrariamente cultura educacional, a cultura escolar est em constante mudana (p.128).
Quando o termo cultura escolar utilizado para descrever e apresentar o que nico em cada escola, retratando uma cultura local e que essas culturas so construdas pelas experincias de todos os envolvidos, entende-se que os professores ao fazerem parte dessa cultura
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podem tambm modific-la. Alm dos professores que demonstram insatisfao com o processo de comunicao entre a instituio e as famlias, existem aqueles que acreditam que, o nvel de participao dos pais na escola boa. 2.2 INTERAO IDEAL ENTRE ESCOLA-FAMLIA Entendendo que a relao escola-famlia configura uma concepo de escola, como tambm uma concepo de sociedade, pode-se analisar que as respostas dadas pelos professores e equipe pedaggica quanto ao que eles considerariam uma interao ideal entre ambos, sinalizam que precisam ser feitas mudanas nessas relaes. Um aspecto que pde ser constatado foi a valorizao atribuda pelos professores ao papel da famlia no processo de escolarizao. O exemplo mais citado como forma de melhorar/ modificar a relao mantida pela instituio com as famlia/pais na viso dos professores foi a criao da Associao de Pais e Mestres APM. Porm necessrio ter claro que a presena de uma associao no significa uma relao de parceiros na busca de superao e diviso das responsabilidades do processo de escolarizao. Trazer os pais para dentro da escola significa redesenhar o mapa social dos papis que tanto a escola como as famlias/pais tm desempenhado no cenrio de nossa sociedade, caso contrrio continuaremos com os mesmos dilogos entre surdos (Silva, 1996). Tanto as atividades de voluntariado, com a de se aprender em casa e tomar decises, depende inicialmente do processo de comunicao e aceitao da interao da escola e da famlia. No Brasil, h registros sobre as Associaes de Pais e Mestres (APM) que se caracterizam como uma atividade que permite tal relao. Numa APM, cujos objetivos vo alm da participao em festas juninas ou eventos promocionais, pais e professores fecham um crculo de cooperao que culmina facilitando a execuo de programas de parceria (Epstein, 1999). As reunies com os pais e membros da escola tambm podem tornar-se momentos de parceria, mas devem ultrapassar as metas de entrega de boletins. As reunies devem ter uma pauta que contemple espao para discusso de questes maiores como currculo e plano de ensino; questes objetivas relacionadas com o dia-a-dia dos alunos dentro da escola; questes subjetivas ligadas s expectativas da famlia e do aluno em relao escola, assim como da escola em relao famlia e ao aluno; e questes que estejam em voga no momento que os encontros acontecem.
2.3 INFLUNCIA DA FAMLIA NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO DOS FILHOS A maioria dos entrevistados aponta a cultura familiar como um dos motivos mais significativos que conduz de maneira positiva todo o processo de escolarizao dos filhos. Entendendo como cultura familiar um conjunto de hbitos e atitudes dos envolvidos gerando comportamentos responsveis dos filhos perante a escolarizao, compreende-se a influncia do contexto familiar no contexto escolar. Observa-se que essa cultura familiar, segundo os entrevistado, vai influenciar no processo de escolarizao no que se refere: ao incentivo e/ou cobrana quanto
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ao ensino e suas responsabilidades; incentivando hbitos de leitura, acompanhando o desempenho do filho; cobrando atitudes e princpios no que se refere aos valores humanos e ainda estabelecendo hbitos dirios de estudos e presena em aulas (com punio e/ou negociao de prazeres). De acordo com as respostas dadas, o contexto familiar aparece como uma das caractersticas das famlias que participam da escola, pois, o ponto significativo o acompanhamento permanente do filho, na escola e em casa, ao evidenciar a importncia dos estudos para a formao humana e estabelecer hbitos e horrios de estudos aos filhos.
3. CONSIDERAES FINAIS: CONCLUSES PROVISRIAS Os resultados da pesquisa demostraram que ainda se est longe de construir uma relao de pareceria, com elos legtimos que envolvam a escola e a famlia como uma comunidade preocupada com o processo de escolarizao dos alunos. Porm, alguns indcios de mudanas comeam a serem percebidos, mesmo de forma tnue, na construo de uma escola parceira da famlia e de uma famlia parceira da escola. As escolas podem e devem encorajar este interesse preocupando-se em promover programas atrativos com o objetivo de buscar a definio de uma parceria com a famlia. Quando a escola promove programas de parceria, incluindo prticas de diversas naturezas de envolvimento, ela capacita os membros das famlias a interagirem melhor entre si e com a comunidade como um todo, inclusive a comunidade escolar. Quando h uma interao familiar constituda, mas fcil se torna estabelecer inter-relaes com os demais sistemas. Entretanto, para que a escola consiga desenvolver tais programas, ela precisa determinar meios de comunicao compreendidos e aceitos por todas as famlias, independente dos aspectos culturais e sociais que as diferenciem, e por todos os envolvidos. Para se construir tal relao, outras problemticas relacionadas ao contexto social e econmico devem ser enfocadas e a educao deve ser priorizada e valorizada como fator importante na construo da sociedade que se encontra em constante transformao. Desta forma, questionam-se os novos papis da escola, das famlia e do Estado na construo de um sistema educativo que valorize diversos ambientes de aprendizagem, especialmente o comunitrio, no qual professores, pais, alunos, administradores e equipe de direo tm uma funo fundamental de interao e comunicao.
4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS GAIA, Silvia. A formao dos professores de ingls: um olhar sob o processo na regio dos Campos Gerais. Ponta Grossa,2003. 133f. HOW people learn: brain, mind, experience, and school. Washington, National Academy, c2003. 361p.
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MINAYO, Maria Ceclia de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 4. Ed. HUCITEC-ABRASCO. So Paulo, 1996. PACHECO, Jos Augusto. Polticas curriculares: referenciais para anlise. Porto Alegre: Artmed, 2003. PAROLIN, Isabel Cristina Hierro. A famlia e a escola: uma interao fundamental. Disponvel em : http:// www. Aprenderonline.com.br . Acesso em 25 jul 2004. SANDERS, Mavis G.; EPSTEIN, Joyce; CONNORS-TADROS, Lori. Family partnerchips with high schools: the parents perspective. Los Angeles: CRESPAR, 1999. Report n.32. SILVA, Pedro. Pais-professores: uma relao em que uns so mais iguais do que outros? Educao, Sociedade e Cultura. No. 06, 1996,179-190. VIEIRA, Ricardo. Professores e pais: dilogos de surdos e relaes de poder na comunicao. Educao, Sociedade e Cultura. No. 06, 1996, p172,-178. NOTAS
O CEFET/PR uma instituio de educao tecnolgica, autarquia federal de regime especial que oferece a 94 anos, na cidade de Curitiba, cursos de ensino mdio, educao profissional de nvel bsico, tcnico e tecnolgico, cursos de graduao e ps-graduao, com objetivos de desenvolvimento da pesquisa e extenso. A partir de 1986, no governo do presidente Jos Sarney, o CEFET/PR lanou o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico que permitiu a interiorizao da instituio. O programa procurou atingir todos os quadrantes do Estado do Paran, criando Unidades de servio em Cornlio Procpio (norte do estado), Campo Mouro (noroeste), Medianeira ( regio oeste), Ponta Grossa (centro do Paran) e Pato Branco (Sudoeste do estado). 2 No intuito de exemplificar tais determinaes, apresenta-se a seguir as finalidades do curso de ensino mdio: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, para o educando continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade s novas condies de ocupao no mercado de trabalho ou realizao de aperfeioamentos posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica. 3 O grupo de entrevistados totalizou doze sujeitos, sendo sete (07) sujeitos do sexo feminino e cinco(05) do sexo masculino. Quanto faixa etria, encontram-se entre idades de 31 a 50 anos, a grande maioria, onze (11) deles trabalham na instituio num perodo que varia de 06 at 10 anos, e apenas um (01) tem menos de cinco anos de servio. Quanto ao tempo de formao cinco (05) sujeitos formaramse na dcada de 90, outros cinco (05) na dcada de 80, e dois (02) deles na dcada de 70. 4 Many high schools begin developing their programs of partnership by focusing exclusively on communications about school programs and students needs and progress. Traduzido pelas autoras.
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ROMANCES NO ENSINO DE HISTRIA DA EDUCAO: UMA PERSPECTIVA HUMANSTICA NA FORMAO DO PROFESSOR

Profa. Dra. Dislane Zerbinatti Moraes
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Nesta comunicao nos propomos a fazer uma avaliao do trabalho de leitura de romances realizado com alunos do primeiro ano do curso de Pedagogia. Esta foi uma prtica de ensino adotada por dois anos em uma faculdade particular da cidade de So Paulo, Universidade Ibirapuera, na disciplina de Histria da Educao. 2 O mvel de nossa iniciativa era proporcionar aos alunos experincias de leitura de textos clssicos da literatura brasileira. Acreditamos, veementemente, que preciso enfrentar a questo da ausncia deste tipo de leitura na escola bsica e, por outro lado, parece-nos fundamental fazer com que os alunos percebam que a prtica educativa uma prtica cultural e, nesta medida, eles so responsveis pela difuso da tradio cultural do meio em que esto inseridos e, da produo intelectual mais ampla. Autores consagrados j nos mostraram que a criao cultural um processo de acumulao, de influncias e apropriaes. A insero deste tipo de literatura nas aulas de Histria da Educao no deve ser entendida como um desvio de contedo, mesmo que justificado como sendo por uma boa causa. Entendemos que a literatura, quando trata dos temas associados ao universo escolar, uma fonte e um objeto de anlise historiogrfica. Tem a sua razo de ser, pois traz para o campo da histria da educao informaes sobre os sentimentos, representaes, pontos de vista peculiares, especficos, no encontrados em outras fontes histricas. Assim, procuramos sempre associar o empenho na formao cultural dos alunos ao trabalho de interpretao da literatura como documento das prticas escolares. H um outro sentido neste trabalho. Sentido complexo e, por vezes, polmico, que diz respeito aos objetivos da disciplina de histria da educao. Afinal para que serve a histria, e, no nosso caso, a histria da educao? Adotamos uma perspectiva investigativa e metdica, quando se trata de fazer a crtica documental, mas no nos furtamos tarefa de efetuar algumas reflexes sobre o presente e de tomar a histria como elemento fundamental para a construo do futuro. Cito dois autores que, pesquisando em campos diferentes da historiografia, tecem consideraes semelhantes. Jacques Le Goff, no verbete Memria, do livro Memria e Histria, diz: A memria, onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que a memria coletiva sirva para libertao e no para a servido. 3 Antnio Nvoa, no texto Inovao e Histria da Educao, afirma:
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A Histria da Educao no importante apenas porque nos fornece a memria dos percursos educacionais (que nalguns casos se pode revestir de uma certa exemplaridade) mas sobretudo porque nos permite compreender que no h nenhum determinismo na evoluo dos sistema educativos, das idias pedaggicas ou das prticas escolares: tudo produto de uma construo social. Mais adiante, acrescenta: .... esta percepo de que as instituies escolares contemporneas so fruto de opes poltica e sociais e de que as coisas poderiam ter passado de maneira bem diversa... que nos liberta para imaginarmos aqui e agora uma escola diferente e/ou escola nenhuma. A histria da educao surge assim como um espao prvio ao desenvolvimento de um pensamento utpico. 4 Assim, consideramos que o espao da disciplina de Histria da Educao possibilita a crtica documental e a desconstruo da memria oficial ou de relatos motivados por interesses polticos e pedaggicos ligados s disputas no campo educacional. 5 espao a ser preenchido
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por outras memrias, ou contra-memrias, outras vozes silenciadas, mas atuantes no fazer histrico. Que importncia tem o relato mido de um romance autobiogrfico, a viso subjetiva de um
memorialista sobre a sua infncia ou a escola figurada de escritores e escritoras? Configuram, sem sombra de dvida, relativizaes e problematizaes de imagens preconcebidas, de vises sacramentadas. Induz a investigao 7. Amplia a compreenso do passado e do presente. Produz uma conscincia histrica consistente, que, ser acionada, de forma subjetiva, imprevista, intuitiva, na vida cotidiana de cada aluno, no seu percurso profissional. Antes de entrarmos diretamente no relato de nossa experincia pedaggica, consideramos relevante tecer, ainda, algumas reflexes sobre o que entendemos por humanismo, concepo que fundamenta nossa opo pelo texto literrio como elemento estratgico no ensino de histria da educao. Partimos da concepo grega de educao que atribua poesia a funo de educar os cidados. Como sabemos a formao clssica grega era essencialmente esttica, artstica e literria. A poesia, ento, consistiria no edifcio da cultura geral, importante para a formao do homem por inteiro, conferiria humanidade ao homem. Nas palavras de Marrou, o homem formado pela cultura geral, clssica, entendida como aquela que permanece vlida alm de seu tempo, capaz de exercer atividades de qualquer espcie; igualmente , capaz de fazer progredir a cincia, de tornar-se um lder poltico, um guerreiro, um explorador, um heri: ele como uma ddiva dos deuses, entre os homens... Ainda deixando-nos levar por Marrou, cultura geral, mas tambm cultura comum; justamente por conduzir a tudo, ela convm a todos e constitui, destarte, um poderoso fator de unidade entre os homens....O Verbo o instrumento impar de toda cultura, de toda civilizao, por ser o mais seguro meio de contato e intercmbio entre os homens: ele rompe o crculo encantado da solido em que, por sua competncia, o especialista tende, inevitavelmente, a encerrar-se. No se trata de um impulso homogeneizador do pensamento. Pelo contrrio, pensase em formar indivduos capazes de criao cultural, de conhecimento de si e do outro. O humanismo clssico contempla a perspectiva social, porque impede que o conhecimento e a criao encerre-
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se em si mesma. 8 Durante um semestre promovemos a leitura de romances, crnicas, contos e autobiografias que tratavam de assuntos escolares. Os texto lidos foram: Machado de Assis, Conto de Escola, Raul Pompia, O Ateneu; Manuel Antonio de Almeida, Memrias de um Sargento de Milcias, Ina Von Binzer, Alegrias e tristezas de uma educadora alem no Brasil. Graciliano Ramos, So Bernardo e Infncia; Ceclia Meireles, Crnicas de Educao; Carlos Drummond de Andrade. Um escritor nasce e morre, Jos Lins do Rego, Doidinho; Jos Mauro de Vasconcelos. Meu p de laranja lima; Fanny Abramovich, Que raio de professora sou eu.; Dora Lice, O calvrio de uma professora e uma incurso um pouco ousada ao romance rapsdia Macunama, de Mrio de Andrade. Como pode-se depreender dessa relao de textos, os perodos histricos so variados, tanto quanto os temas e abordagens analticas. Os alunos foram orientados para fazerem uma leitura atenta, que propiciasse um convvio com o tempo histrico narrado no texto e levantassem qualquer tipo de questo educacional ou propriamente pedaggica. Em seguida pediu-se um estudo sobre o perodo histrico tematizado, a biografia do autor e informaes sobre o contexto de produo e recepo do texto. Procurou-se ressaltar as diferenas, quando existiam, entre o tempo da narrao e o tempo da narrativa e os distanciamentos produzidos pela construo literria do foco narrativo. Ressaltou-se tambm, a importncia de distinguir os posicionamentos do autor e do narrador. O tema principal, que deveria ser abordado no trabalho, dizia respeito constituio da profisso docente. Para subsidiar esta abordagem foram fornecidos textos e aulas expositivas sobre a histria da educao brasileira. No trabalho, os alunos deveriam associar a histria da educao, a histria do Brasil e os contedos inseridos nos textos literrios. Sugeriu-se aos alunos que elaborassem uma reflexo sobre o processo de leitura dos textos e de confeco do trabalho. Por fim, deveriam tecer outras consideraes ou retirar questes e assuntos relacionados ao campo educacional. As dificuldades mais freqentes, apontadas pelos alunos e identificadas por ns, localizaram-se no levantamento de dados histricos que fossem realmente iluminadores, pertinentes, para a explicao e entendimento das mensagens dos textos. Os alunos tm uma tendncia em reduzir a histria da educao histria das idias pedaggicas e, mesmo estas, so sintetizadas em dois conceitos, escola tradicional e escola nova , os quais para eles so realidades concretas. Como sabemos h uma narrativa da histria da educao construda pelos idelogos das Escolas Novas, que reelabora o passado como sendo homogneo e absoluto, uma continuidade de procedimentos denominados escola tradicional. Quando se pede para que eles comparem mtodos e prticas pedaggicas retiradas de fontes histricas relativas a tempos variados, os alunos tm uma grande dificuldade em perceber que o movimento da escola nova propunha mtodos que apareciam em momentos da histria da educao que so caracterizados como sendo representativos da escola tradicional . Talvez essa ausncia de imaginao histrica esteja associada forma como so dados os textos de teorias do ensino e de didtica, os quais abstraem a dimenso temporal quando tratam de metodologia e prticas pedaggicas.
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Outro obstculo de ordem formativa e de prticas de currculo, diz respeito ao prprio ensino de histria da educao, fundamentalmente apoiado no relato da legislao e das aes estatais em relao ao ensino. No h problematizaes a respeito das fontes e os alunos tomam os discursos oficiais sobre educao como sendo a prpria prtica educacional. H um outro problema em relao ao que se entende por histria do Brasil. Muita vez, o dado histrico importante para a compreenso do texto um dado de histria cultural, de mentalidade ou de relaes sociais especficas. A Histria do Brasil, de vis poltico e econmico, baseada em relatos da administrao pblica, no trazem para o texto as informaes realmente pertinentes aos assuntos tratados. Os alunos deveriam fazer um esforo para pesquisarem obras de reviso historiogrfica, com objetos e fontes especficas. Em sntese, os trabalhos dos alunos pareciam uma somatria de resumos, desarticulados. claro que houve muita intuio e, dependendo do investimento objetivo do grupo em interpretar os textos, alguns trabalhos demonstraram originalidade e abordagens corretas e estimulantes. Relacionemos alguns exemplos: O grupo que analisou as cartas de Ina Von Binzer, estiveram atentos ao gnero literrio e localizaram o foco narrativo como sendo eurocntrico. Alm disso, fizeram do texto um pretexto para buscar informaes sobre os processos educativos em que os negros estavam envolvido no Imprio. Da leitura de Ina Von Binzer resultou um trabalho sobre a histria da escravido e da educao do negro no Brasil. A leitura do livro Infncia de Graciliano Ramos despertou nos grupos um interesse sobre a vida mental das crianas, as percepes e a representao da tristeza no mundo infantil. Disso resultou um maior interesse para os estudos de psicologia educacional e histria da infncia. Com relao histria da profisso e da professora, os romances de Graciliano Ramos, So Bernardo e Dora Lice, O calvrio de uma professora, promoveram uma maior compreenso dos momentos histricos especficos, das condies de vida e de trabalho das professoras em escola isolada e dos conflitos entre as representaes veiculadas pelos rgo de administrao escolar, das instncias polticas e das pessoas comuns, concernentes educao feminina e figura da professora. O livro O Ateneu, de Raul Pompia, recebeu o maior nmero de trabalhos, porque muito conhecido e de fcil acesso, por ser leitura obrigatria no ensino fundamental e mdio. No entanto, um livro que exige maior agudeza de percepo e de interpretao. O romance de Raul Pompia autobiogrfico e alegrico ao mesmo tempo. Separar os dados de realidade entre as metforas, entender o ponto de vista do narrador, associar esta construo narrativa aos elementos biogrficos de autor e compreender o texto como fonte para a histria dos institutos educacionais particulares no Imprio; todas essas tarefas so desafios intelectuais com os quais os alunos no esto acostumados a conviver e a enfrentar. Um dos grupos encontrou um artigo sobre o pensamento pedaggico do Baro de Macabas, Cesar Ablio Borges, proprietrio e diretor do Colgio Ablio, modelo histrico para o Ateneu. O pedagogo Cesar Ablio dizia-se moderno e propunha um modo diferente de alfabetizao. No romance, no entanto, o personagem do diretor Aristarco um educador tradicionalista, por um lado. pois orientava o ensino para a retrica e, por outro lado, incentivava a difuso dos conhecimentos das cincias da natureza, novidades da poca. As alunas perceberam,
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ento, a complexidade da pesquisa em histria da educao e as especificidades das fontes literrias para o estudo das prticas escolares. Esta modalidade de aprendizagem histrica e de formao de professores foi objeto de reflexo dos alunos. Faremos um breve levantamento das formas como eles compreenderam o trabalho com obras literrias. 1. O trabalho foi importante porque houve a retomada dos livros lidos no ensino
mdio, efetuando-se uma anlise mais detalhada e reflexiva. 2. O trabalho trouxe uma viso mais ampla da histria da educao, para alm dos manuais de histria da educao. Os alunos modificaram o seu olhar sobre o passado, compreendendo que estas fontes tratavam do cotidiano da escola e das prticas educativas. Concluindo o trabalho sobre o livro de Dora Lice, O calvrio de uma professora, o grupo diz: O intuito desse trabalho, como j dissemos, mais que apresentar o que uma autora relata em seu livro, demonstrar que a histria da educao no se faz somente com o que a constituio, os registros de leis e reformas dizem. Os textos oficiais so escritos por dirigentes que no sabiam como funcionava as salas de aula que diziam coordenar. Para contarmos a histria da educao temos que ouvir quem dela efetivamente participou. Quantas Hermengardas, nossos pais e avs conheceram? Perdemos o hbito de sentar e ouvir o que nossos velhos tm a nos contar do tempo em que no tinham o hbito de registrar por escrito suas aventuras. deles que tiramos o essencial de nossa histria. 9 3. Percebeu-se um despertar para as questes de constituio e preservao de arquivos escolares. Alguns alunos se deram conta de que seria importante registrar, por meio de dirios, a sua experincia como professores: interessante lembrar que se comearmos a fazer um dirio agora, as histria que achamos insignificantes, podem ser lembradas e interpretada daqui a algumas dcadas.. 10 4. Os livros escolhidos proporcionaram uma nova viso de autores consagrados, como no caso de Ceclia Meirelles, Carlos Drummond de Andrade e Machado de Assis. 5. A leitura do livro de Fanny Abramovich despertou nos alunos a noo de que s iriam conhecer o seu trabalho e se conhecerem melhor atravs da auto-avaliao e da anlise do prprio comportamento e didtica de ensino. 11 6. De maneira intuitiva, consideraram que a formao do professor altera-se substantivamente quando se adquire conhecimento histrico. 7. A experincia de confeco do trabalho demonstrou a importncia da atividade intelectual para a formao dos professores e a conscincia das exigncias de pesquisa e de anlise que so impostas por ele. Com estas atividades fornecemos aos alunos uma experincia de leitura e de interpretao de textos. Nosso objetivo foi possibilitar o acesso a obras relevantes para a histria da educao brasileira. Embora houvesse um trabalho de anlise de texto sob a perspectiva historiogrfica, porque essa a nossa disciplina, esperava-se, isto sim, diversificar os gneros de
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discurso e formar uma base de conhecimentos por meio dos quais os alunos pudessem desenvolver outras leituras. Os textos clssicos de literatura universal e brasileira constituem um repertrio cultural que propicia aos leitores reflexes sobre questes da realidade histrica e temas universais e atemporais. Qualquer tipo de interpretao, seja de textos escritos quanto de imagens, depende da quantidade e qualidade de informaes prvias que o intrprete possui. Quanto maior o repertrio de referncias culturais, melhor o indivduo se situa social e intelectualmente e pode aproveitar suas leituras. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E FONTES HISTRICAS: TRABALHOS CITADOS: 1. Trabalho apresentado pelas alunas Catia Bragana Alves, Elaine Aparecida G. da Cruz, Patrcia Aranha Reis, Simone Araujo Oliveira. A Histria da Educao infantil no Brasil a realidade da vida de uma professora. ( trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera Ibirapuera, 2004. 2. Trabalho apresentado pelas alunas Andreia Mascarenhas, Danubia Gonalves Cabral, Fabiana Moreira Franco da Silva, Heidy Pereira da Conceio, Janana Matos. Uma anlise do livro: O calvrio de uma professora. (trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera, 2004. 3. Trabalho apresentado pelas alunas Andra Soares, Eliene Oliveira, Fabiana Tavares, Renata Prudente, Roselene santos. Anlise do livro Que raio de Professora sou eu. (trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera, 2004. OBRAS LITERRIAS ANALISADAS: ABRAMOVICh, Fanny. Que raio de professora sou eu.. So Paulo: Scipione, 1995. ALMEIDA Manuel Antonio de. Memrias de um Sargento de Milcias, So Paulo: Moderna, 1996. ANDRADE, Carlos Drummond de. Um escritor nasce e morre, In.______. Confisses de Minas. s/l: Americ, 1944. ANDRADE, Mario. Macunama, So Paulo: Martins, 1979. BINZER, Ina Von. Alegrias e tristezas de uma educadora alem no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. DORA LICE, O calvrio de uma professora . So Paulo: Irmos Ferrz, 1928 MACHADO DE ASSIS. Conto de Escola. In. _______. Vrias histrias.So Paulo: Rio de Janeiro: W.M. Jackson, 1957.
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MEIRELES, Ceclia Crnicas de Educao. (vol. 4) Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. POMPIA Raul O Ateneu. So Paulo: FTD, 1992. RAMOS Graciliano,. So Bernardo . Rio de Janeiro: Record, 1992. RAMOS, Graciliano. Infncia. Rio de Janeiro: Record, 1981. REGO, Jos Lins do. Doidinho; Rio deJaneiro: Jos Olympio, 2001. VASCONCELOS, Jos Mauro de. Meu P de Laranja Lima. So Paulo: Melhoramentos, 1968. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: CATANI, Denice Brbara. Educadores meia-luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da Associao Beneficente do Professorado Pblico de So Paulo (l902-l9l8). Bragana Paulista: EDUSF, 2003. CATANI, Denice, Barbara; BUENO, Belmira Oliveira de; SOUSA, Cynthia Pereira de e SOUZA, Maria Ceclia Cortez Christiano de. Histria, Memria e Autobiografia na Pesquisa Educacional e na Formao. In. ________. (orgs). Dcncia, Memria e Gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997. LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Campinas: SP: Editora da UNICAMP, 1994, p.477 MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antigidade. So Paulo: EPU, 1990, pp. 348349 NVOA, Antnio. Inovao e Histria da Educao. Teoria & Educao. Porto Alegre: Pannonica, (6), 1992. p. 211 POLLAK, Michel. Memria, Esquecimento, Silncio. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: Associao de Pesquisa e Documentao Histrica, vol. 2 , n. 3, 1989. NOTAS
Professora de Metodologia do Ensino de Histria da Faculdade de Educao da Universidade So Paulo. A proposta de ensino foi desenvolvida com alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Ibirapuera, durante os anos de 2003 e 2004, nos perodos noturno e matutino. 3 LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Campinas: SP: Editora da UNICAMP, 1994, p.477 4 NVOA, Antnio. Inovao e Histria da Educao. Teoria & Educao. Porto Alegre: Pannonica, (6), 1992. p. 211 5 CATANI, Denice Brbara. Educadores meia-luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da Associao Beneficente do Professorado Pblico de So Paulo (l902-l9l8). Bragana Paulista: EDUSF, 2003. 6 POLLAK, Michel. Memria, Esquecimento, Silncio. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: Associao de Pesquisa e Documentao Histrica, vol. 2 , n. 3, 1989. 7 CATANI, Denice, Barbara; BUENO, Belmira Oliveira de; SOUSA, Cynthia Pereira de e SOUZA, Maria Ceclia Cortez Christiano de. Histria, Memria e Autobiografia na Pesquisa Educacional e na Formao. In. ________. (orgs). Dcncia, Memria e Gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997. 8 MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antigidade. So Paulo: EPU, 1990, pp. 348-349 9 Trabalho apresentado pelas alunas Catia Bragana Alves, Elaine Aparecida G. da Cruz, Patrcia Aranha Reis, Simone Araujo Oliveira. A Histria da Educao infantil no Brasil a realidade da vida de uma professora. ( trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera Ibirapuera, 2004. 10 Trabalho apresentado pelas alunas Andreia Mascarenhas, Danubia Gonalves Cabral, Fabiana Moreira Franco da Silva, Heidy Pereira da Conceio, Janana Matos. Uma anlise do livro: O calvrio de uma professora. (trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera, 2004. 11 Trabalho apresentado pelas alunas Andra Soares, Eliene Oliveira, Fabiana Tavares, Renata Prudente, Roselene santos. Anlise do livro Que raio de Professora sou eu. (trabalho de concluso da disciplina Histria da Educao II) So Paulo: Universidade Ibirapuera, 2004.
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RELATOS DE EXPERINCIAS
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ASPECTOS CULTURAIS NO ENSINO DA LNGUA INGLESA E A FORMAO DE PROFESSORES

Raquel Teixeira de Andrade Souza (Centro Universitrio Moura Lacerda)
INTRODUO O impacto do processo da globalizao no mundo contemporneo vem influenciando e causando grandes mudanas nas mais diversas reas, tais como a poltica, a economia, a cultura, a educao, a histria, o direito, a diplomacia, a tecnologia, dentre outras. Especificamente para o ensino da Lngua Inglesa, a globalizao apresenta aspectos culturais tanto positivos quanto negativos. Este artigo discute esses aspectos culturais e, a partir de um relato de experincia, apresenta formas de mitigar o efeito cultural negativo que a idia de globalizao pode causar em alguns alunos da disciplina de Lngua Inglesa. A GLOBALIZAO E O ENSINO DA LNGUA INGLESA Segundo Dowbor, Ianni e Resende (1999), a globalizao tem sido vista, de modo muito simplificado, como mera abertura de fronteiras e gerao de um espao mundial comum. As dimenses mudaram, embora de forma desigual, ou seja, enquanto determinados aspectos se globalizam outros se tornam mais locais, como o renascer de tradies regionais, a dinamizao das polticas municipais, a descentralizao da educao e da sade. A globalizao ocorre tambm de maneira desigual no tempo, visto que os movimentos financeiros, por exemplo, navegam nas ondas da telefonia, via satlite, e o mercado financeiro passou a funcionar ao mesmo tempo, on line, em todo o planeta. Desse modo, os vrios aspectos da realidade poltica, social, econmica ou cultural passam a obedecer a espaos e tempos diferenciados, gerando cada um seu ritmo, seu tempo, seu espao e novas contradies (DOWBOR, IANNI e RESENDE, 1999). Considerando-se a crescente utilizao do termo globalizao para designar o processo que possibilita a comunicao entre pessoas de diferentes pases e culturas de modo mais rpido, surgem dois elementos essenciais para esse relacionamento sem fronteiras: a Internet e a Lngua Inglesa. De acordo com Rutter e Vilar (2000), no futuro a histria ser ensinada com uma clara linha divisria do mundo antes e depois da Internet, pois a Internet um meio de comunicao surpreendente, visto que torna mais gil o contato entre pessoas e empresas, dinamizando essas interaes, tornando-se, indubitavelmente, o melhor meio de comunicao em massa da histria do mundo. A Lngua Inglesa, que desde a Revoluo Industrial no sculo XIX despontava como sendo uma das Lnguas de maior penetrao em diversos pases, teve, aps a Segunda Guerra Mundial, uma maior difuso, que culminou com o advento da Internet, j que o idioma utilizado por esse meio predominantemente Ingls, tornando-se, dessa maneira, praticamente a
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Lngua mais utilizada por seus usurios. (RUTTER e VILAR, 2000) Christison (1998) afirmou que a Internet tem modificado a vida de muitas pessoas que, por exemplo, no tinham a oportunidade de freqentar bibliotecas reais, mas poderiam ter acesso a um computador conectado Internet que possibilitava o contato com dados e informaes presentes na rede, ou at mesmo a pesquisa em uma biblioteca virtual. Esse processo de transformao estaria apenas em seu incio e tenderia a se acelerar tal era o fascnio que a Internet exercia sobre os indivduos, que cada vez mais exploravam e navegavam na rede, a fim de obterem mais informaes e de se comunicarem com pessoas de diferentes lugares do mundo a partir de websites, e-mails e chats, utilizando principalmente o idioma Ingls. Jacobs (2001) estudou a globalizao do idioma Ingls e o impacto que essa globalizao causava nas pessoas que utilizavam esse idioma. De acordo com a autora, seria, provavelmente, verdadeiro afirmar que o Ingls uma Lngua internacional global, pois o seu uso atingiu propores tais, que o nmero de falantes no-nativos ou que utilizavam o idioma Ingls como uma segunda Lngua era maior que o nmero de falantes nativos desse idioma. Todavia, o processo de utilizao da Lngua Inglesa por indivduos oriundos de diversos pases no recente. De acordo com Crystal (1990), no reinado da Rainha Elizabeth I, que se estendeu de 1558 at 1603, o nmero de falantes de Ingls no mundo era estimado em torno de 5 a 7 milhes. No incio do reinado da Rainha Elizabeth II, em 1952, esse nmero j atingia cerca de 250 milhes de falantes nativos e aproximadamente 100 milhes de falantes nonativos, muito alm do crescimento vegetativo populacional. Estimativas realizadas no incio da dcada de 90 apontaram a existncia de mais de 300 milhes de falantes nativos. O nmero de falantes no-nativos, segundo estimativas consideradas conservadoras, era superior a 400 milhes e em torno de 1 bilho, segundo estimativas apontadas como radicais. Segundo Wikipedia (2005), estimativas recentes sobre a quantidade de falantes dessa Lngua indicaram cerca de 380 milhes de falantes nativos e de 600 milhes de falantes no-nativos. Em termos de idioma materno, o Ingls perderia apenas para as Lnguas Chinesa, Espanhola e Hindi. O fenmeno de globalizao do idioma Ingls considerado por muitos como uma das conseqncias da hegemonia econmica, poltica e cultural de pases, tais como os Estados Unidos e a Inglaterra, que tm a Lngua Inglesa como Lngua materna. Bryson (1991) destacou que, em muitos pases, o idioma Ingls visto como um smbolo do processo de colonialismo. Na ndia, por exemplo, a constituio foi escrita em Ingls, e esse idioma foi adotado como segunda Lngua, mais por uma questo de necessidade e de imposio do que por uma questo de admirao pelas virtudes lingsticas de tal idioma. Bryson (1991) tambm destacou que, muitas vezes, a utilizao da Lngua Inglesa por pessoas e governos de todo o mundo decorre de necessidades que abrangem os contextos dos negcios, da economia, das negociaes polticas, da educao, da cincia, da tecnologia, dentre outros. Existe, ainda, a influncia cultural que pode ocorrer por meio de filmes, novelas, seriados e programas de TV, livros, revistas e msicas que levam o idioma Ingls para um grande nmero de pases.
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Tendo em vista esse panorama, no qual a Internet e a Lngua Inglesa surgem como instrumentos imprescindveis para uma comunicao global, torna-se necessrio um conhecimento especfico para utiliz-los de maneira eficiente e correta. Desse modo, os cursos de informtica e de Lngua Inglesa passam a ser fundamentais para a formao e a atualizao de quaisquer profissionais. Segundo Nuti (2000), na era da globalizao, o mercado de trabalho e o universo ciberntico exigiriam a comunicao no idioma Ingls. Os headhunters, definidos por Cambridge (1995) como sendo profissionais que tentariam persuadir um outro profissional a deixar seu emprego, oferecendo-lhe outro emprego com um pagamento maior e uma posio mais elevada, reclamavam da falta de profissionais com esse domnio lingstico. Por esse motivo, torna-se necessrio aprender e dominar essa Lngua, idioma materno de quase 400 milhes de pessoas em todo o mundo, conforme mencionado anteriormente pela Wikipedia (2005). Campos, Pasquali & Patzsch (2002) corroboram Nuti (2000), pois afirmaram que a Lngua Inglesa seria um dos idiomas indispensveis para uma boa colocao profissional e destacaram o papel do referido idioma nos processos de seleo para os mais diferentes tipos de profisses. Segundo eles, a lei de seleo natural do mercado de trabalho deixava para trs os profissionais que s se expressavam em Portugus, e, com a realizao de pesquisas sobre a importncia da Lngua Inglesa nas diversas carreiras profissionais, notou-se que, sem o conhecimento desse idioma, o candidato a um emprego qualificado tinha poucas chances de sucesso. O site Bumeran.com, um dos maiores servios de recrutamento pela Internet, demonstrou que metade dos empregos exigia que o candidato falasse o idioma Ingls; o Grupo Catho, outra empresa especializada em colocao profissional, realizou um estudo apontando que os anos de experincia pesavam menos que o idioma Ingls como fator de aumento salarial; e o Ministrio da Educao divulgou um trabalho verificando que um dos pontos em comum entre os universitrios mais bem-sucedidos nos exames do Provo era o bom domnio do idioma Ingls. (CAMPOS, PASQUALI & PATZSCH, 2002) Campos, Pasquali & Patzsch (2002) destacaram, ainda, o fenmeno da globalizao que colocou o idioma Ingls na relao de ferramentas bsicas da maioria dos profissionais, pois, no momento da admisso, as empresas costumavam aplicar testes orais e escritos para verificar o conhecimento do candidato nessa rea. De acordo com um levantamento realizado pelos autores, existiam mais de trs mil escolas de idiomas no pas. Somente os vinte maiores grupos de ensino reuniriam, aproximadamente, dois milhes de alunos, dos quais grande parte se matriculava para obter fluncia no idioma Ingls por necessidade profissional. Alm da importncia da Lngua Inglesa na rea profissional, Nunan (2001) caracterizou o respectivo idioma como uma linguagem da comunicao global, pois o idioma Ingls criaria oportunidades para que as pessoas se comunicassem com outras pessoas oriundas de diferentes partes do mundo, possibilitando, assim, o contato e a troca de informaes entre diferentes culturas. Assim como Nunan (2001), Lucas (1999) j havia destacado a funo do idioma Ingls no mundo ao afirmar que esse idioma tinha se tornado o verdadeiro meio de
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comunicao social para todos e em todos os lugares, e que cada vez mais seria utilizado entre falantes no-nativos quando se comunicassem entre eles mesmos internacionalmente. Em razo do grande nmero de escolas que oferecem cursos de Lngua Inglesa, cresce a competio entre essas escolas, tendendo a oferecer diferenciais para conquistar os alunos. Esses diferenciais podem ser estabelecidos a partir dos tipos de instalao, recursos de ensino que a escola possui, a partir do mtodo de ensino de uma segunda Lngua adotado pela escola, dentre outros. Keys (2000) foi corroborado por Nunan (2001) quando associou a crescente procura por cursos de Lngua Inglesa ao fato de os alunos considerarem o idioma Ingls como sendo uma tentativa de solucionar problemas de comunicao entre indivduos de diferentes culturas, ou seja, grande parte dos alunos considerava a Lngua Inglesa como uma Lngua universal. Desse modo, essa necessidade de dominar a Lngua Inglesa, destacada por vrios autores deveria, provavelmente, ser percebida de maneira clara pelos indivduos que buscam uma melhor posio profissional ou formao educacional por meio de cursos em Instituies de Ensino Superior. Entretanto, durante os oito anos de experincia profissional como docente de Lngua Inglesa em cursos do Ensino Superior, verifiquei a existncia de dois aspectos que poderiam dificultar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem desse respectivo idioma: a resistncia por parte de alguns alunos a aprender um idioma estrangeiro, que sintetizava todo o processo de globalizao, nas figuras de naes imperialistas como a Inglaterra e os EUA; e o desestmulo de alguns alunos para aprender essa Lngua, sobretudo pela impresso de pouca eficcia que o ensino da Lngua Inglesa nos ensinos fundamental e mdio se apresenta ao aluno. O ENSINO DA LNGUA INGLESA E O RELATO DE EXPERINCIA Nos oito anos de experincia profissional como docente de Lngua Inglesa em cursos do Ensino Superior, essa resistncia ao idioma representativo da globalizao e a falta de motivao eram observadas, muitas vezes, desde a primeira aula, quando eu tentava fazer um levantamento junto aos alunos a respeito de sua experincia e de seu conhecimento relacionados a essa Lngua Estrangeira. Esta situao me reportou como suporte aos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira PCNs (BRASIL, 1998) que estabeleceram que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira pode ser entendida como uma oportunidade de aumentar a autopercepo do aluno como ser humano e cidado, devendo centrar-se no engajamento discursivo do indivduo, isto , em sua capacidade de se engajar e engajar outros indivduos no discurso de modo a poder atuar no mundo social. Nesse sentido, a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira pode auxiliar a participao e a insero do indivduo em seu meio social ao se expressar e comunicar por meio dessa segunda Lngua. Os PCNs (BRASIL, 1998) apontaram algumas das circunstncias difceis em que ocorriam o ensino e a aprendizagem da Lngua Estrangeira: a falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado disciplina no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo docente.
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Todavia, essas dificuldades citadas pelos PCNs (Brasil, 1998) pareciam no ser as nicas adversidades que os docentes de Lngua Inglesa poderiam enfrentar durante suas aulas, uma vez que essa atitude resistente e a falta de estmulo de alunos perante essa disciplina em cursos do Ensino Superior representavam, possivelmente, mais dois aspectos que poderiam dificultar o aprendizado desses alunos e, at mesmo, afetar o aprendizado de outros alunos das mesmas turmas. Aps detectar tais dificuldades, eu percebi a necessidade de analisar essa resistncia buscando na histria da Lngua Inglesa, fatos histricos que pudessem explicar o porqu desse idioma ocupar um papel to importante no mundo contemporneo. A partir de uma reviso bibliogrfica acerca da origem dessa Lngua e sua evoluo, encontrei elementos que poderiam ajudar a esclarecer como a Lngua se tornou indispensvel para um melhor desempenho nas mais variadas reas profissionais. Realizei, ento, uma tentativa de aproximar a Lngua Inglesa dos alunos por meio de uma caracterizao da Lngua Inglesa com a Lngua Portuguesa. Pesquisando profundamente a origem da Lngua Inglesa e sua formao, verifiquei que em determinado perodo histrico, essa Lngua foi intensamente influenciada por vrias Lnguas Estrangeiras, dentre elas o Latim. De acordo com Crystal (1990), por volta do ano 500 A.C., as Ilhas Britnicas eram habitadas por uma tribo da Europa Central chamada Brythons. Eles falavam um Lngua Celta, ancestral da atual Lngua Galesa, mas que muito diferente da Lngua Inglesa. A palavra Bretanha teve origem a partir do nome dessa tribo. Durante os novecentos anos seguintes, a Bretanha foi conquistada por duas vezes primeiramente, pelos romanos (43 D.C.) e, posteriormente, pelos anglos e saxes (400 D.C.) que tambm haviam sofrido invases romanas anteriormente. Sob as leis romanas, os celtas aprenderam a falar Latim to bem quanto sua prpria Lngua. A ocupao romana durou quase quatrocentos anos, mas exceto por nomes de lugares, pouco da Lngua Latina continuou existindo no Old English (Ingls Antigo) nome dado Lngua falada pelos anglo-saxes anos mais tarde. Algumas das loan words (palavras emprestadas) do Latim que fizeram parte do Old English foram trazidas tambm pelos prprios invasores anglosaxes que aprenderam essas palavras durante os anos de ocupao romana nos territrios germnicos. A maioria das loan words do Latim que foram levadas para a Bretanha pelos anglosaxes est relacionada com comida, luta e comrcio. (CRYSTAL, 1990) Segundo Crystal (1990), uma segunda fase de loan words (palavras emprestadas) do Latim chegou com os missionrios de Roma que levaram o Cristianismo aos pagos anglosaxes a partir de 597 D.C. por meio da Bblia e das missas, ambas em Latim. Os missionrios introduziram o alfabeto romano e fundaram escolas onde a leitura e a escrita eram ensinadas tanto em Latim quanto em Ingls. Os anglo-saxes, que tambm invadiram a Bretanha por volta de (400 D.C.), eram brbaros do norte dos territrios germnicos que falavam dialetos daquela regio. Eles desprezaram a Lngua Celta e, portanto, aprenderam poucas palavras nesse idioma. A Lngua Alem dos invasores anglo-saxes tornou-se o English (Ingls), ou seja, a Lngua Inglesa conhecida atualmente; a palavra English (Ingls) vem de Engle-isc, um termo originrio da Lngua falada pelos anglos e saxes, representando uma tribo germnica denominada Angle.
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Crystal (1990) destacou, ainda, que em 787 D.C., os dinamarqueses (vindos dos pases que atualmente conhecemos como Escandinavos) ou vikings comearam um longo ataque sobre a Bretanha. Os dinamarqueses, assim como os anglo-saxes, falavam uma Lngua Germnica chamada Old Norse. Com essa invaso, a educao e a poltica ficaram paralisadas durante a guerra que terminou em 878 D.C.; contudo, novas invases escandinavas continuaram acontecendo at que, em 1014 D.C., Svein, Rei da Dinamarca, tornou-se rei da Bretanha. Como resultado dessas invases, um grande nmero de palavras comeou a fazer parte do vocabulrio da Lngua Inglesa influenciando de maneira marcante sua estrutura. Uma vez que os dinamarqueses e os anglo-saxes falavam Lnguas com a mesma origem, eles tinham palavras bem semelhantes para determinadas coisas. Aps compilar informaes histricas de vrios autores, apresentei-as aos alunos e discuti seus aspectos com as turmas, j nas primeiras aulas da disciplina de Lngua Inglesa: a origem do idioma Ingls, sua formao e sua evoluo at os dias atuais, alm do processo de globalizao e seu impacto sobre esse idioma. Durante a apresentao da histria dessa Lngua, achei interessante associar os momentos histricos e, principalmente, os povos envolvidos nesse processo com filmes produzidos a respeito desse assunto, alm de citar msicos e cantores famosos mundialmente que tm em seus trabalhos fortes influncias daqueles povos. No decorrer das apresentaes e discusses foi possvel demonstrar que a Lngua Inglesa sofreu e continua a sofrer influncias de outras Lnguas quando utiliza palavras estrangeiras para expressar novas situaes ou contextos. O mesmo ocorreu com a Lngua Portuguesa que tambm passou por esse processo e continua recebendo influncia de outras Lnguas, principalmente da Lngua Inglesa. Inclu tambm nessas discusses o fato da Lngua Inglesa ser uma das Lnguas mais faladas atualmente, lembrando, porm, que o Latim j ocupou o mesmo lugar de destaque mundial. De acordo com Richards e Rodgers (2001), se o idioma Ingls nos dias atuais a Lngua estrangeira mais estudada no mundo, h 500 anos era o Latim que se caracterizava como a Lngua dominante na educao, no comrcio, na religio e no governo no mundo ocidental. No sculo XVI, entretanto, o Francs, o Italiano e o Ingls ganharam importncia como resultado das mudanas polticas na Europa e, o Latim perdeu seu espao como Lngua de comunicao escrita e falada. Resgatando o aspecto das loan words (palavras emprestadas), destaquei que o processo de emprstimos de termos em Ingls que a Lngua Portuguesa vem sofrendo muito semelhante ao que aconteceu com a Lngua Inglesa no passado, ou seja, que a utilizao de termos estrangeiros ocorre, provavelmente, com grande parte das Lnguas, pois esse um fenmeno mundial. De acordo com Bryson (1991), a Lngua Inglesa utiliza palavras que tiveram as mais variadas origens, como por exemplo: shampoo, da ndia; ketchup, da China; potato, do Haiti; sofa, da Arbia, dentre outras. Utilizando as informaes sobre a origem e formao da Lngua Inglesa que recebeu grande influncia da Lngua Latina, relacionei a Lngua Portuguesa notoriamente caracterizada como uma Lngua Neolatina com a Lngua Inglesa ao estabelecer essa familiaridade entre ambas,
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aproveitando essa comparao para introduzir a alguns alunos e relembrar para outros, provavelmente, o conceito de cognatos to importante para o aprendizado de uma Lngua. Segundo Cambridge (1995), as palavras ou Lnguas cognatas tm a mesma origem, ou esto relacionadas e so, de alguma maneira, similares. De acordo com Oxford (1995), cognatos de uma palavra ou de uma Lngua tm a mesma fonte ou origem de uma outra. O termo cognato pode ser uma das primeiras estratgias que um aprendiz de uma Lngua Estrangeira pode lanar mo para compreender esse idioma. Demonstrei, ainda, que a Lngua Inglesa um idioma considerado fcil de ser compreendido e utilizado e esse seria um dos motivos de sua grande disseminao mundial. Bryson (1991) exemplificou a simplicidade das estruturas da Lngua Inglesa comparando-a ao Latim. Em Latim o verbo tem at 120 inflexes; em Ingls o verbo nunca tem mais do que cinco, por exemplo: see, sees, saw, seeing, seen. Ao invs de utilizar vrias formas verbais, a Lngua Inglesa utiliza poucas formas, usando-as, porm, de diferentes maneiras. Fazendo uso das informaes coletadas por meio da reviso bibliogrfica a respeito da Lngua Inglesa, assim como sobre o processo de globalizao, tentei diminuir a resistncia por parte de alguns alunos e estimular aqueles que acreditavam ser a Lngua Inglesa um idioma difcil de ser compreendido e falado. Forneci informaes, curiosidades e exemplos interessantes sobre os temas; apresentei e discuti conceitos, tais como globalizao, desterritorializao, mundializao, dentre outros; discorri acerca da importncia do idioma Ingls para o mundo contemporneo, destacando a grande utilizao dessa Lngua nos meios acadmicos (incluindo os cursos de graduao) e nas publicaes cientficas; salientei o papel do idioma Ingls no comrcio mundial, assim como na comunicao e na difuso de informaes. Essa tentativa de aproximar e desmistificar a Lngua Inglesa junto aos alunos que eram resistentes ou se julgavam incapazes ou estavam desestimulados a aprender esse idioma parece ter gerado um resultado positivo, pois aps essas apresentaes e discusses, consegui dar incio s aulas dessa disciplina, com boa participao por parte de todos os alunos que a princpio parecem ter assimilado a funo da Lngua Inglesa na grade curricular de seus cursos. Julgo que ocorreu uma maior aceitao em relao queles alunos que discordavam da incluso desse idioma em seus respectivos cursos. Apesar do resultado positivo dessa nova abordagem em relao a Lngua Inglesa durante as primeiras aulas dessa disciplina nos cursos de Ensino Superior, uma outra questo despertou meu interesse. Os alunos dos cursos de Licenciatura em Letras recebem uma formao capaz de prepar-los para essa realidade que pode esper-los nas aulas da disciplina de Lngua Inglesa nos cursos de Ensino Superior? Essa dvida surgiu porque ao recordar os anos de minha graduao no curso de Licenciatura em Letras na dcada de 90, lembrei-me de ter tido aulas acerca da origem e formao da Lngua Inglesa durante as disciplinas de Lngua Inglesa e Literatura Inglesa, entretanto, esse assunto foi abordado de modo superficial e at mesmo insuficiente para que um docente pudesse ministrar aulas sobre esse assunto com o mnimo de segurana. Alm da insuficincia de informaes sobre a origem, formao e evoluo da
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Lngua Inglesa, algumas questes sociais, culturais, polticas e econmicas relacionadas aos pases que tm a Lngua Inglesa como materna na atualidade, principalmente, os pases classificados como desenvolvidos ou de primeiro mundo, no foram tratadas por nenhuma disciplina. Esse fato pode indicar a necessidade de formao continuada por parte dos docentes dessa disciplina, ou at mesmo, uma atualizao e reformulao no contedo dos cursos de Licenciatura em Letras a fim de preparar os futuros profissionais para uma prtica docente mais prxima da realidade com seus mais variados desafios e dificuldades presente nas salas de aula e que considere, sobremaneira, a dimenso cultural referente Lngua Inglesa. Keys (2000) afirmou que o idioma Ingls um fenmeno lingstico e social e que, se um indivduo no o tivesse como Lngua materna, ele teria que aprend-lo de qualquer modo. Justamente por considerar o aprendizado da Lngua Inglesa como essencial para a insero do indivduo, o autor sugeriu, ainda, uma maior ateno por parte dos pesquisadores para o futuro desse idioma e destacou o cuidado que os docentes deveriam ter ao ensin-lo. Esse cuidado que os docentes devem ter ao desenvolver atividades durante o ensino da Lngua Inglesa tambm foi destacado pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira PCNs (BRASIL, 1998) ao analisar a situao do ensino de Lnguas Estrangeiras no pas, j que existiam algumas contradies entre as propostas educacionais para essa disciplina, elaboradas pelas Secretarias Estaduais de Educao de quatro regies brasileiras, e o que realmente acontecia durante as aulas. CONSIDERAES FINAIS A experincia vivida no decorrer dos anos de docncia da disciplina de Lngua Inglesa em cursos do Ensino Superior permitiu meu acesso a uma realidade que at ento eu desconhecia, mesmo tendo ministrado aulas de Lngua Inglesa em escolas de idiomas anteriormente. Essa realidade me estimulou a pesquisar sobre a dimenso cultural desse idioma e sobre o processo de globalizao a fim de compreender o porque da rejeio por parte de alguns alunos em relao a essa Lngua; possibilitou-me uma melhor percepo sobre o papel e a importncia dessa Lngua para os estudantes do Ensino Superior; forneceu-me informaes relevantes, por meio de uma reviso bibliogrfica, que foram utilizadas para convencer os alunos que apresentavam resistncia inicial a respeito desse idioma a aceitar, estudar, aprender e utilizar essa Lngua com fins profissionais, enfim, enriqueceu minha prtica docente estimulando a pesquisa sobre os diversos aspectos envolvidos nessa experincia e, sobretudo, possibilitando uma melhoria no processo ensino-aprendizagem desse idioma, alm de despertar meu interesse para pesquisar mais profundamente algumas das circunstncias ocorridas durante essa experincia.
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LUDICIDADE: UMA METODOLOGIA - A FORMAO INICIAL E CONTINUADA COMO MEIO DE VALORIZAR O PROFISSIONAL E A PRTICA NO TRABALHO COM CRIANAS EM ESPAOS NO FORMAIS
FREYBERGER, Adriana (FEUSP e SEME); MARTINS, Leda Sueli Arruda ; SUZUKI, Albertina (SEME)
INTRODUO Esse trabalho aborda a temtica da ludicidade como poltica pblica voltada infncia. O percurso e a experincia de um programa para a construo de uma poltica para a implantao de brinquedotecas nos clubes municipais da cidade de So Paulo revela-se pelos registros de portflio e depoimentos dos participantes, aes diferenciadas mas que fazem parte do processo de formao continuada e construo colaborativa adotadas como metodologia do Programa. A Secretaria Municipal de Esportes Lazer e Recreao (SEME) criou o Programa Viva So Paulo, no qual o Programa Ludicidade se insere com o objetivo estimular as manifestaes do patrimnio ldico-cultural, traduzindo valores, costumes, formas de pensamento de incentivo espontaneidade e criatividade prprias da criana, valorizando as experincias coletivas/cooperativas, e reapropriando-se dos espaos pblicos. Esse programa composto inicialmente pelos projetos: Brinquedotecas nos Centros Esportivos, Encontros para formao de ludo-educadores, brinquedoteca Itinerante nibus Brincalho, Praas Ludo Esportivas As aes desenvolvidas nesses projetos objetivam promover a qualidade para a diversidade dos trabalhos e parcerias intersecretariais, como cultura, sade e educao, dirigidas infncia. As transformaes fsicas e de estrutura urbanas sofridas pela cidade de So Paulo ao longo do sc. XX influenciaram as brincadeiras vividas por nossas crianas, criando conceitos diferenciados ao longo do tempo sobre o valor do brincar, da infncia e da prpria criana para a sociedade
Conhecemos So Paulo ainda com ruas sem calamento em pleno centro da cidade, onde as crianas brincam de roda, amarelinha ou jogam futebol. A cidade mudou muito de l pr c, mas ainda h crianas cantando cantigas de roda, brincando de amarelinha ou jogando futebol nas ruas de pouco movimento (Silva, Garcia e Ferrari, 1989 p. 34).
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A infncia na dcada de 40, em bairros como Pinheiros, Vila Mariana, Santa Ceclia, Alto da Lapa, Vila Madalena, Itaim-Bibi, e que hoje possuem toda infra-estrutura urbana em nada se assemelha a infncia atual. De acordo com os relatos dos entrevistados, at a dcada de 30 a rua era o espao privilegiado para passeios, festas religiosas e brincadeiras:
A cidade tinha tambm os campos de vrzeas onde se jogava futebol, e a rua era, por excelncia, o local de brincadeiras das crianas, esconde-esconde, acusado, pula-sela, jogo de bola na mo, bolinhas de gude, futebol, varinha tangendo rodas, pipas, brincadeiras de roda, bonecas...As crianas se organizavam em turmas, trocinhas ou clubes de acordo com seu bairro, realizando competies e desafios entre os diferentes grupos (1989: 60).
O desenvolvimento da cidade e sua transformao em megalpole, impe-se sobre esses espaos de brincar, por outro lado, a violncia torna-se uma das principais preocupaes das famlias e da sociedade como um todo. A construo de espaos seguros para brincar tornase uma necessidade e a criana paulistana que passa a ter, no seu cotidiano, espaos delimitados para a brincadeira como sales, parque em condomnios, ou na ausncia de espaos externos, a televiso, uma alternativa de lazer que confina a criana s suas casas. Nessa perspectiva, os Clubes da Cidade so alternativas de espaos pblicos formais, seguros e adequados infncia. E a brinquedoteca o cerne de uma proposta que acredita no desenvolvimento e pleno da criana como meio de formar adultos saudveis, valorizando o brincar, o uso do corpo, a atividade fsica e a socializao. A participao de comunidade na formao e elaborao desses espaos garante sua permanncia mesmo quando gestores municipais e polticos insistem em aplicar o oramento em outros investimentos que no o espao da brinquedoteca Para o Programa Ludicidade, a primeira resposta aos desafios da implantao da brinquedoteca o investimento na formao dos parceiros locais. Essa formao inicial e continuada torna-se a base de sustentao de todo o projeto e garante que aes como a assessoria para organizao dos espaos, construo do acervo de brinquedos, compra de brinquedos e jogos, atuao com as crianas estejam de acordo com as premissas do grupo e das concepes de infncia e criana adotadas pelo Programa e pelos parceiros do local. A experincia de cada brinquedoteca, e as impresses de seus protagonistas: coordenadores, brinquedistas, crianas e familiares do vida prpria a cada um dos espaos, preservando a cultura e a individualidade de cada um dos grupos formados. importante ressaltar que embora o processo de criao das brinquedotecas apresente alguns pontos em comum, seu funcionamento e pessoal envolvido so muito diversos e vo desde a atuao de um grupo de professores universitrios at a ao solitria quase herica de uma brinquedista com pouca instruo formal. por meio da formao continuada que o Programa garante sua sustentabilidade e qualidade no atendimento s crianas nas brinquedoteca.
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OBJETIVOS Criar uma poltica pblica de lazer e recreao para infncia. Garantir o direito da criana brincar. Contribuir e incentivar a formao de ludo-educadores.
Implantar brinquedotecas/espaos de brincar em todos os Centros Esportivos Municipais e outros espaos pblicos. espaos abertos, Incentivar a participao voluntria da populao nas atividades ldicas em Incentivar a reapropriao do espao pblico em especial pelas crianas
METODOLOGIA Toda criana tem o direito de brincar, para isso foram criadas as seguintes aes: Formar ludo-educadores (funcionrios, voluntrios e estagirios ) para atura nas brinquedotecas dos Clubes da Cidade. Os Armrios nibus e as brinquedotecas itinerantes (nibus Brincalho) so recursos diferenciados que o Ludicidade utiliza-se para que independente das condies ambientais o direito da criana brincar seja garantido por espao e material de qualidade e educadores capacitados. No Ludicidade a qualidade do atendimento e dos servios prestados to importante quanto o nmero de crianas atendidas. Acreditamos ser de fundamental importncia que o brincar / brincadeira seja uma atividade livre e espontnea, portanto a criao de um espao para o brincar dentro dos Centros Esportivos/Clubes da Cidade, tambm deve estar contido nos princpios da vontade prpria e da liberdade. O Ludicidade utiliza-se de instrumentos para instigar as pessoas a quererem brincar, tais como: levar comunidade o nibus Brincalho brinquedoteca itinerante para o desenvolvimento de brincadeiras no espao interno e externo despertando nelas o desejo de brincar e dessa forma solicitarem a criao de um espao ldico. Assim, s atuamos aps o Centro Esportivo solicitar a implantao de uma brinquedoteca. Aps a solicitao para implantao de uma brinquedoteca, a equipe tcnica realiza uma visita para avaliar as condies do espao e os recursos humanos e materiais existentes no local. Feito isso elaborado um relatrio informando a melhor forma de se implantar a brinquedoteca, pois ela pode ser fixa ou itinerante. Ao concluir que o local est apto/possui condies adequadas dado incio capacitao/formao do grupo que ir gerenciar e atuar nesse espao. Essa etapa tem sido fundamental na construo das premissas do Programa. por meio da formao que temos conseguido manter e ampliar o nmero de brinquedotecas implantadas garantindo sua existncia mesmo aps mudanas de gestores polticos. As lideranas legitimamente construdas, a parceria de funcionrios, voluntrios e estagirios possibilita que a comunidade se aproprie do espao ao mesmo tempo que recebe da equipe do Programa suporte tcnico para atuar.
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A terceira etapa apresentao de um projeto arquitetnico. importante ressaltar que o Ludicidade sempre leva em conta a opinio dos usurios (crianas e adultos) e ludoeducadores para efetuar suas escolhas sendo esse projeto resultado de vrias conversas e visitas ao local. Periodicamente so realizados encontros para a discusso e formao de ludoeducadores. Esses encontros denominados de Combinando a Brincadeira, visam o intercmbio de notcias, troca de experincias, apresentao de trabalhos, sugestes de atividades, visitas aos espaos e construo de parcerias. Todos os membros sejam eles voluntrios, funcionrios e ou lideres locais so convidados a esses encontros, sendo o principal objetivo a participao e a integrao dos profissionais entre si e com a rede de servios municipais / sociais (ONG), visando a qualidade do atendimento s crianas usurias das brinquedotecas. Foi com essas intenes que o Ludicidade coordenou o I Encontro de Brinquedotecas Municipais da Cidade de So Paulo: pelo direito da criana brincar, no perodo de 09 a 11 de abril de 2003, envolvendo brinquedotecas das Secretarias de Esportes, Cultura, Educao, Sade e Assistncia Social Dentre os resultados do Encontro foram discutidas medidas para ampliao do nmero de brinquedotecas, as formas de atendimento, a capacitao dos profissionais e a criao de uma poltica pblica com oramento especfico destinado implantao e manuteno das brinquedotecas. Ao promover a criao de uma rede integrada de brinquedotecas que beneficiem o atendimento criana na cidade de So Paulo, e onde as Secretarias das diferentes reas sejam parceiras e colaboradoras entre si, a Secretaria de Esportes Lazer e Recreao incentiva o brincar como uma das prioridades no atendimento infncia. RESULTADOS Atualmente o Ludicidade possui quatorze brinquedotecas fixas localizadas em Centros Esportivos. Mensalmente so atendidas em nossas brinquedotecas 2000 mil crianas e 30 ludo-educadores entre funcionrios da Secretaria, voluntrios e estagirios recebem formao continuada por meio de encontros / cursos / oficinas. Os Centro Esportivos que j implantaram as brinquedotecas perceberam um aumento significativo do nmero de crianas freqentando seus espaos. Verificar que as crianas voltaram aos Centros Esportivos/Clubes da cidade foi um fator importante para a revitalizao e a apropriao desses espaos pela populao, pois por um longo perodo eles estiveram quase que exclusivamente voltados para o pblico da terceira idade. Esses resultados foram apurados atravs de entrevistas e questionrios dirigidos aos freqentadores dos Centros Esportivos/Clubes da cidade.
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CONCLUSO O programa Ludicidade buscou desde o momento da sua concepo implantar um projeto de poltica pblica para o lazer infantil na cidade de So Paulo. Sem perder de rumo essa viso o Ludicidade implantou cuidadosamente cada uma das suas brinquedotecas, formou e capacitou seus ludo-educadores. Aps dois anos de atividades o projeto teve a ousadia de organizar o I Encontro de Brinquedotecas Municipais da Cidade de So Paulo (EnBriMSP), reunindo 250 pessoas das secretarias de Esporte, Cultura, Sade e Educao para a formao e troca de experincia. Em breve pretendemos realizar o II EnBriMSP para formatarmos uma discusso sobre um projeto de lei tramita na Cmara dos Vereadores sobre a implantao de brinquedotecas nos diversos setores do servio pblico, gerando uma poltica pblica para as brinquedotecas municipais. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Elvira de, Arte ldica, So Paulo, Edusp, 1997 ______. Escultura ldica e o cenrio de brincar, So Paulo, tese de doutoramento, Fauusp, 1993 ARIS, Phillippe. A criana e a vida familiar no Antigo Regime, Ed. du Seuil, Lisboa, 1973 BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais, Editora Hucitec/UNB, Braslia, 1987 BENEVENTO, Mrcia Maria, Espao de relacionamento: a presena do ldico nas atividades de recreao, So Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP - FAUUSP, dissertao de mestrado, 1999 BENJAMIM, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao novas buscas em educao,So Paulo, Ed. Sumus, s/d ______. Obras escolhidas, Rua de mo nica, Vol. II, So Paulo, Brasiliense, 1987 BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Trad. Maria Adriana Verssimo Veronese, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996 BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura in: Coleo Questes da Nossa poca, Vol. 43, So Paulo, Cortez, 1995 CITELLI, Adilson (coord.) Outras linguagens na escola, So Paulo, Cortez, vol. 6, 2000 DEFENSE Works Services. Childrens Play Area Design Guide, 2nd edition, London, 1995 DEWEY, John Democracia e educao, 3 edio, So Paulo, Ed. Companhia Nacional, 1959 DIMENSTEIN, G. Aprendiz do futuro cidadania hoje e amanh, tica, So Paulo, 2000
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