Cmo la motivacin afecta el aprendizaje La motivacin y el xito en la escuela Nunca ser exagerado el nfasis que se ponga en la importancia de la motivacin

para el xito escolar. Sin embargo, la influencia que ejercen los factores de la motivacin no siempre es clara. No es slo cuestin de que el nio quiera alcanzar una meta a la larga, pues si nicamente fuera eso, sera difcil explicar la enorme cantidad de nios que quieren llegar a ser neurocirujanos o veterinarios y nunca llegan a serlo. No importa cun fuerte sea el anhelo del nio promedio de 10 aos por llegar a ser, por ejemplo, neurocirujano, ya que tendr muy pocas posibilidades de xito si no cuenta con los premios y el aliento adecuados a lo largo del extenso tramo que hay entre su deseo inicial de serlo y la meta, de largo plazo, de conseguirlo. Los numerosos objetivos, intenciones, necesidades, impulsos, afanes, esperanzas y deseos que constituyen las fuerzas de la motivacin en la vida de un joven no siempre operan todos en la misma direccin. Es ms, muchos de los motivos que guan la conducta de los estudiantes en el saln de clases estn, en gran medida, fuera del control del profesor. Por ejemplo, el deseo de aprobacin de sus compaeros ha distrado a muchos nios de las tareas escolares y, por ello, dejan de esforzarse. Las posibilidades de alcanzar el xito en logros que exigen un esfuerzo sostenido a lo largo de muchos aos de escolarizacin son ms cuando los jvenes pueden depender del apoyo y el aliento constantes de su familia. El nio que puede ver, directamente, tal vez en un hermano o hermana, los premios que se derivan de la persistencia en tareas arduas de aprendizaje, encontrar con ms facilidad el valor futuro que tienen los esfuerzos y los planes de largo plazo. Distintas necesidades resultan ms o menos importantes en diferentes momentos. La pirmide de las necesidades propuesta por Abraham Maslow ilustra cmo ciertas necesidades bsicas predominan sobre otros motivos y cmo diversos anhelos y deseos adquieren prominencia a medida que otras necesidades van quedando satisfechas. Segn Maslow, las personas actan para satisfacer sus necesidades fisiolgicas bsicas y su necesidad de tener seguridad, y no es sino hasta que estas necesidades han quedado satisfechas cuando otras adquieren importancia, por ejemplo, la necesidad de amor, de pertenencia y de autoestima. Todos los nios necesitan mucho aliento y mucha atencin, y su necesidad de saber y entender predomina, segn la teora de Maslow, cuando todas las dems necesidades han quedado satisfechas. Por tanto, los nios que tienen otras necesidades plenamente satisfechas probablemente encontrarn ms fcil prestar toda su atencin a las tareas escolares de aprendizaje, pues estn en libertad de dirigir sus energas a satisfacer la necesidad de "saber y entender". No obstante, tambin es cierto que el xito que obtenga el nio en las tareas escolares le ayudar a satisfacer otras necesidades, por ejemplo, la necesidad de autoestima, o incluso de amor y pertenencia. En general, a los nios les agradan el elogio y el aliento. Sin embargo, hay ocasiones en las que un exceso de alabanzas, sobre todo si no vienen mucho al caso, ejerce una influencia negativa. Los nios que reciben elogios, con frecuencia, por su ingenio o inteligencia, podran llegar a pensar que sus xitos se deben a cualidades inherentes y dejaran de darse cuenta de que la resolucin de problemas por lo comn depende de los esfuerzos persistentes. Sin embargo, el chico que recibe un elogio explcito por haber tenido xito despus de esforzarse mucho, probablemente recibir el mensaje de ese aliento y estar motivado para seguir haciendo esfuerzos en el futuro. Incluso los premios, cuando no son los correctos, pueden tener consecuencias negativas, en lugar de positivas. Un estudio de un grupo de nios que estaban jugando en forma activa y disfrutndolo revel que, cuando se les dijo a algunos de ellos que si seguan actuando as recibiran certificados de "jugador destacado", empezaron a ser menos creativos y activos que los nios que no recibiran premio alguno. En otra investigacin se observ que cuando los profesores elogiaban a menudo los dibujos de un nio, sus dibujos empezaban a ser menos creativos y originales, y ms convencionales (Amabile, 1983). Cabe establecer una diferencia entre la motivacin de tipo externo (o "extrnseca") y de tipo interno (o "intrnseca"). En los ejemplos anteriores, los premios externos equivocados probablemente entorpecieron las actividades que se estaban nutriendo, satisfactoriamente, de una motivacin intrnseca que giraba en torno a los intereses personales del nio. En trminos generales, los estudiantes que derivan su motivacin por aprender, en parte, de su curiosidad e intereses personales y de su puro entusiasmo por avanzar son, en consecuencia, alumnos ms independientes que los dems y estn mejor equipados para salir adelante por cuenta propia, sin necesitar un aliento constante. Los que son independientes y maduros suelen tener un grado alto de motivacin intrnseca. No obstante, esto no significa que los estudiantes maduros no necesiten de la motivacin extrnseca. Despus de todo, casi cualquiera necesita aliento. Incluso las personas que son particularmente creativas y exitosas con frecuencia quieren obtener elogios y recompensas materiales, y tambin se benefician al recibirlos. La influencia de la motivacin interna y la de la externa deben guardar un equilibrio. Cuando el educando es pequeo e inmaduro, y cuando est empezando a aprender cosas que le resultan nuevas o

poco familiares, los profesores no seran nada realistas si esperaran que la motivacin intrnseca del chico fuera lo bastante slida como para cargar con la mayor parte del peso de proporcionar incentivos para el aprendizaje. En esta etapa, en la cual los educandos necesitan ayuda para arrancar en una actividad nueva, stos apreciarn una cantidad considerable de elogios y aliento. En otra etapa, cuando ya han alcanzado cierto grado de competencia, es probable que la actividad del aprendizaje empiece a ser ms interesante y gratificante por s misma y, en este momento, no sera benfico poner un nfasis excesivo en los incentivos externos. Sin embargo, aun as, la mayora de los educandos apreciarn los premios externos que se derivan del avance conseguido. Son muy pocas las personas que pueden deshacerse de ellos enteramente. La motivacin de logro La medida en que la persona desea trabajar bien influye en sus actividades y, en consecuencia, en su grado de xito, en toda una gama de circunstancias. Evidentemente, casi todos los jvenes quieren tener xito y la mayora de ellos se esfuerzan por conseguirlo. No obstante, existen diferencias sustanciales entre las personas y la fuerza de su motivacin para alcanzar logros. Estas diferencias suelen ser bastante estables y los nios que se esfuerzan por triunfar con frecuencia se convierten en adultos que tambin estn motivados para trabajar bien. Esto no significa que los nios hereden un nivel dado de motivacin para alcanzar logros. Las diferencias que existen entre las personas, en esta dimensin, parecen ser adquiridas, en gran medida, como consecuencia de las primeras experiencias del pequeo. La motivacin de logro suele ser fuerte en el caso de jvenes que tienen padres que han sido cariosos y solidarios, que han dado a sus hijos muchos premios y aliento, que han fomentado que sean independientes, desinhibidos y que tengan confianza en s mismos, y tambin que tomen sus propias decisiones. Sin embargo, el solo fomentar la independencia y la autoconfianza no basta, sobre todo si los padres son negligentes o fallan en dar a sus hijos suficiente apoyo, o si tienden demasiado a las crticas. Lo decisivo es fomentar la independencia y la autoconfianza y combinarlas con mucha ayuda y apoyo. Si bien el deseo de alcanzar logros es general, las formas que ste adopta difieren no slo de una persona a otra, sino tambin en una misma persona en momentos distintos. Una serie de necesidades, de fuerza variable, se combinan para formar en los educandos una motivacin general por alcanzar logros. David Ausubel (1968) sugiri que, en un contexto escolar, la motivacin de logro tiene, por lo menos, tres componentes. El primero es el impulso cognitivo, que se refiere a los efectos motivantes que tiene el hecho de que el educando encuentre que la tarea es interesante o que est relacionada con la necesidad de competir del individuo. El impulso cognitivo est "dirigido a la tarea", en el sentido de que el motivo para prestarle atencin y para involucrarse en la actividad es intrnseco de la propia tarea. Algunos autores han sostenido que la escolarizacin tiende a destruir la curiosidad y el inters por aprender que el nio manifiesta cuando ingresa en la escuela por primera vez (Bruner, 1972; Bates. 1979). El segundo componente de la motivacin de logro en el saln de clases es el fortalecimiento del ego. En opinin de Ausubel, los factores que fortalecen el ego son los que se refieren a lo que sienten los educandos en cuanto al estatus, la autoestima, el ser adecuado y el tener xito. Estos factores pueden motivar el aprendizaje, pero en forma indirecta, por medio de hechos que son externos a la tarea de aprendizaje misma, como seran las calificaciones altas, los elogios y otras recompensas. Estos factores suelen tener, sin lugar a dudas, una influencia positiva en el aprendizaje, pero de manera indirecta. Sin embargo, como dependen en gran medida de otras personas, no aportan mucho a la independencia del estudiante ni al control de s mismo como educando. El tercero de los componentes de la motivacin de logro es la afiliacin, la cual busca captar la aprobacin de los dems. Esta fuente de influencia puede aumentar el efecto de los otros factores que contribuyen a la motivacin de logro u oponerse a l. Por ejemplo, cuando el nio acta de modo que busca captar la admiracin de sus compaeros y ser aceptado como "uno de la pandilla", ello podra ser incompatible con la conducta de estudio que activa el impulso cognitivo. Cada uno de los tres componentes de la motivacin de logro el cognitivo, el fortalecimiento del ego y la afiliacin puede tener distinta fuerza y curso. Sus fuerzas relativas cambian a medida que el nio va teniendo ms aos. Por ejemplo, el impulso de afiliacin es muy fuerte en los nios pequeos y la atencin de los adultos les resulta sumamente importante. Esta razn explica el xito de las tcnicas para modificar la conducta, usadas para manejar al grupo en el saln de clases, en las cuales la posibilidad de captar la atencin del profesor depende del buen comportamiento. En el caso de nios mayores, la necesidad de captar la atencin del maestro es menos imperiosa y, en consecuencia, estas tcnicas resultan considerablemente menos efectivas. Cuando se trata de nios mayores, la atencin y la aprobacin de otros alumnos seguramente ser por lo menos tan importante como la atencin del profesor. Tener el control En la medida que el nio sienta que controla sus procesos de aprendizaje podr influir en sus logros. Una serie de factores, que empiezan en la infancia, afectan la posibilidad de que la personita sienta que tiene el control. Cuando un infante ve que sus respuestas producen resultados predecibles,

ello contribuye a que inicie la sensacin de que domina el entorno, en lugar de estar totalmente indefenso. Un autor ha notado, en su propio hijo, la sincrona entre las respuestas y los resultados, la cual resulta esencial para que el nio empiece a adquirir una sensacin de control: El nio succiona; el mundo contesta con leche tibia. Acaricia el seno; su madre le responde la caricia con ternura. Descansa un rato y hace gu-gu; la madre le contesta el gu-gu. Gorjea alegre; la madre trata de devolver el gorjeo. Cada paso que da est sincronizado con una respuesta del mundo. (Seligman, 1975, p. 139). Normalmente, el nio aprende que dentro de un abanico de circunstancias, que aumenta de manera gradual, sus acciones son las que cuentan; stas producen resultados que influyen en el entorno. Sin embargo, por diversas razones los chicos empiezan a registrar diferencias individuales en las experiencias del control que tienen sobre sus propias existencias. El desamparo aprendido, como lo ha llamado Martn Seligman (1975), presenta casos extremos de esa falta de control. Seligman ha destacado los resultados de experimentos, con humanos y animales, que demuestran que cuando un organismo no tiene el control de lo que le ocurre, y cuando aprende que no posee el control, entonces se vuelve insensible y pasivo, aprende poco y es incapaz de exhibir conductas sociales normales. Algunos de los sntomas que asociamos con un estado depresivo en los adultos, segn Seligman, estn relacionados con el desamparo aprendido. Seala algunas similitudes entre la conducta de la persona deprimidaaislada, distante, pasiva e indecisa y la conducta de animales que han sido inducidos a un desamparo aprendido, colocndolos en circunstancias en las cuales sus actos no siempre son seguidos por resultados predecibles y, por consiguiente, stos no ejercen un control efectivo del entorno. La medida en la que el nio sea capaz de controlar los diversos aspectos de su existencia es importante para su desarrollo posterior, como tambin lo es la medida en la que sienta que tiene el control. Una serie de investigadores han estudiado lo que implican las creencias del nio, en cuanto a su control de los hechos, para el aprendizaje escolar. El concepto del locus de control se refiere a lo que espera la persona, en general, de hechos que la afectarn y que son controlados por factores internos o externos (Rotter, 1975). La persona percibe que hay un control interno cuando piensa que los hechos o los resultados dependen de su conducta o de sus caractersticas personales, por ejemplo, de su capacidad. Se dice que la persona percibe que los hechos estn controlados de modo externo cuando piensa que stos se deben a factores que estn fuera de su control, por ejemplo, la suerte, el destino o los actos de terceros. Las experiencias pasadas del nio determinan, en gran medida, cmo percibir su locus de control. Los chicos que perciben que el control de sus actividades es en gran medida interno, en lugar de ser externo, muy probablemente reportarn que sus padres fueron afectuosos y solidarios y que les prodigaron ms elogios que crticas (Collier, 1994). Es ms, el nio enfocar su posicin ante el aprendizaje, dependiendo de su percepcin del locus de control. S l piensa que el resultado de una situacin depende de sus actos, entonces es ms probable que observe y persista en los tipos de conducta que conducen al buen aprendizaje. Tambin es ms probable que un nio como l preste atencin a la tarea, ensaye, introduzca estrategias adecuadas para aprender, etc., que otro nio que piensa que los factores externos son los que producen los premios y los resultados. La forma de percibir el locus de control no es el nico factor que influye en la posicin que adopta el nio ante una tarea. Su forma de percibir el valor del resultado tambin es fundamental. El chico puede pensar (acertadamente) que la posibilidad de obtener calificaciones altas en un examen depende del tiempo que dedique a estudiar; sin embargo, a no ser que este nio conceda gran valor a obtener una buena calificacin en el examen, su percepcin podra no tener influencia alguna en lo que estudie (Stipek y Weisz, 1981). El locus de control guarda una correlacin con los logros escolares: la percepcin de que el control es interno va ligada a grados altos de logros. Sin embargo, aun cuando este resultado es congruente con la idea de que el hecho de percibir que el control es interno influye en los logros escolares en forma positiva, no siempre existe esta relacin entre causa y efecto. La correlacin podra deberse a que los logros influyen en el locus de control percibido y tambin a que otra variable (desconocida) afecta estos dos factores. Por ejemplo, podra ocurrir que cuando los nios tienen xito en la escuela se perciban a s mismos como la causa de su xito (control interno), pero que cuando tienen menos xito culpen a las influencias externas (locus de control externo). Como son las cosas, los resultados de estudios cuidadosamente controlados que han tenido el propsito de estudiar esta posibilidad y otras ms demuestran que el locus de control influye en los logros. Sin embargo, ello no descarta totalmente la posibilidad de que los logros tambin pueden tener algn efecto en el locus de control percibido, a pesar de que la influencia bsica sea en el sentido contrario. Los efectos de un locus de control modificado Si fuera posible modificar la percepcin del nio en cuanto a su locus de control, entonces sera posible elevar los logros escolares. Es as en la realidad?. Algunos experimentos realizados en el saln de clases, muy interesantes, han demostrado que el cambiar las percepciones de los nios en cuanto al control puede tener emocionantes efectos positivos. En un estudio (Matheny y Edwards, 1974), 25 profesores

siguieron cuidadosamente, en el saln de clases, instrucciones que daban a los nios ms responsabilidad en la organizacin de sus actividades personales de aprendizaje. Esto redund en grandes mejoras en el desempeo de la lectura y adems se observ que los mayores efectos se registraron en aquellos salones de clases donde se consider que los profesores haban seguido mejor las instrucciones. En otro experimento realizado en el saln de clases, el maestro primero indic a un grupo de nios de seis aos exactamente cundo deban realizar distintos tipos de trabajo escolar y despus les permiti que ellos solos decidieran los tiempos de las diversas tareas, sin bien el profesor sigui eligiendo las tareas (Wang y Stiles, 1976). El cambio dio por resultado una mayor proporcin de tareas terminadas. El permitir a los nios que ellos mismos eligieran el orden para realizar sus tareas tambin aument su sensacin (como indican los informes de las entrevistas) de que tenan un mayor control de su aprendizaje escolar. Resultados como los anteriores demuestran que el dar a los chicos un mayor control de sus experiencias educativas puede conducir a verdaderas mejoras en el aprendizaje escolar. La interpretacin detallada de los resultados presenta algunos aspectos confusos. Por ejemplo, no est del todo claro si los efectos benficos se deben a las diferencias en el locus de control como tal, a diferencias en la percepcin del locus de control, a ambas o a otros factores que en los experimentos no se controlaron. Sin embargo, sea cual fuere la respuesta, es muy probable que los factores que se manipularon en los estudios del control en el saln de clases sean los que tienen gran importancia prctica. Otra interrogante sin respuesta se refiere a la posibilidad de que distintos tipos de control interno y externo tengan efectos diferentes. Por ejemplo, Stipek y Weisz (1981) sealan que un anlisis basado en la teora de las atribuciones sealara hacia el hecho de que, despus de fracasar en una tarea de aprendizaje, el nio que cree que su fracaso se debe a su falta de capacidad (percepcin de locus de control interno) actuar de otra manera que aquel que piensa que el fracaso se debe a que no se ha esforzado (de nuevo, percepcin de locus de control interno). El locus de control y el dominio del estudiante Es muy probable que la eficacia de una gama de experimentos, innovaciones y reformas educativas, que han tenido gran xito, se haya debido, al menos en parte, a que los nios adquieren mayor control de las circunstancias en las que aprenden. Algunos ejemplos seran los efectos benficos ligados al dominio del aprendizaje y a los salones de clases con planes abiertos (observados en algunas investigaciones, pero no en todas). Un elemento especialmente importante de los cambios del locus de control es el hecho de que se permite a las personas que escojan ellas mismas. Las percepciones modificadas del control tal vez hayan sido un factor clave en el xito de un proyecto en el cual se pag dinero a un grupo de estudiantes voluntarios de bachillerato, que no eran muy buenos lectores, para que fueran tutores de lectores atrasados ms pequeos (Cloward,1967). El resultado ms llamativo fue que no slo mejoraron las calificaciones en lectura de los nios pequeos (en un periodo de cinco meses, en los que tuvieron tutoras de cuatro horas por semana, avanzaron lo equivalente a seis meses, en comparacin con el avance promedio de 3.5 meses registrado por los alumnos del grupo de control), sino que la calidad de lectura de los tutores tambin mejor considerablemente. stos mejoraron un promedio de 3.4 aos en sus habilidades para la lectura, en el periodo de siete meses de su participacin en el experimento, en comparacin con una mejora de 1.7 aos registrada por los estudiantes del grupo control. Es probable que el aumento de la autoestima y del control de los estudiantes en las actividades de la lectura haya contribuido a esta autntica mejora.

Peones y orgenes R. de Charms (1976) realiz otra investigacin, en el saln de clases, acerca de los efectos que tena el cambiar las percepciones de los nios en cuanto al locus de control. De Charms marca una diferencia entre percibirse como un "pen" controlado en gran medida por fuerzas externas o como un "origen". El origen es la persona que piensa que sus actos son producto de su libre eleccin y sus deseos y, por consiguiente, asume la responsabilidad de sus actividades y sus logros. De Charms considera que la escolarizacin influye en si los nios se perciben a s mismos como peones o como orgenes. Para comprobar algunas de sus ideas, realiz un experimento en el cual se propiciaba que nios de raza negra (de entre 12 y 14 aos) del centro de una ciudad de Estados Unidos de Amrica tuvieran mayor control de sus actividades en el saln de clases y asumieran la responsabilidad de sus propios actos. Se entren a los profesores para que ensearan a los nios a percibirse como orgenes y, en gran medida, como personas a cargo de sus propias vidas y responsables de sus xitos y fracasos, en lugar de verse como peones y meros instrumentos de influencias externas. Las enseanzas no slo sirvieron para modificar lo que los nios pensaban de si mismos, en el sentido de que dieran ms importancia a ser orgenes en lugar de peones, sino que tambin tuvo una influencia positiva en los logros escolares. La eficacia personal

La ltima dimensin de la motivacin, que est relacionada con la motivacin de logro, el locus de control y el miedo al fracaso, es la eficacia personal, como la ha llamado Albert Bandura (1986). Se trata de que la persona crea que tiene capacidad para triunfar. Es muy posible que dos personas posean capacidades similares y, sin embargo, que difieran mucho en cuanto a lo que piensan acerca de su capacidad para salir adelante. Evidentemente, creer en las capacidades propias es un atributo muy til, adems de que est ligado a diversos resultados positivos y alienta a las personas a ser aventureras y ambiciosas. Los jvenes que tienen poca eficacia personal suelen eludir los retos y dejar pasar las oportunidades y ello reduce la probabilidad de que efecte cambios positivos. Por ejemplo, algunos fumadores jvenes se convencen a s mismos de que su incapacidad para rechazar los cigarrillos que les ofrecen sus amigos es lo que les impide dejar el hbito (Durkin, 1995). Como en el caso de otros rasgos de la motivacin, los antecedentes familiares son una influencia importante; as, como era de esperar, los hijos de madres que estaban deprimidas se perciban a s mismos como incapaces para ayudar a otros jvenes a manejar sus problemas emocionales (Garber, Braafledt y Zeaman, 1991). El xito y el fracaso en el saln de clases Las percepciones de las personas en cuanto a los factores que controlan aspectos relevantes de su existencia estn estrechamente relacionadas con las experiencias de xito y de fracaso. Antes se dijo que un efecto benfico de dominar el aprendizaje es que induce una sensacin mayor de que se tiene el control personal de las experiencias de aprendizaje. Tambin son muy importantes los efectos de las percepciones de la persona en cuanto a sus xitos o fracasos personales. Las experiencias del xito o el fracaso contribuyen, inevitablemente, a la evaluacin que hace el nio de su propia capacidad y de sus expectativas de xito para el futuro. Las mismas percepciones que hemos sealado como obstculos para que el nio tenga xito en la escuela, es decir, que posea un control externo o que asuma el papel de pen y no de origen, tambin se pueden considerar instrumentos efectivos para mantener la autoestima. Si fracasamos constantemente, es reconfortante pensar que fuerzas fuera de nuestro control son las causantes. Qu sucede con el nio que va de fracaso en fracaso en la escuela?. Los resultados de un experimento en el cual los sujetos fracasaban una y otra vez (Covington y Omelich, 1981) ofrecen algunos indicios. De hecho, el fracaso condujo a los participantes a dar calificaciones ms bajas a su capacidad y, a su vez, a estar menos contentos, a ser ms tmidos y a tener menos confianza en su xito futuro. Al acumular ms fracasos, su malestar fue en aumento: experimentaron sentimientos de desesperanza y ansiaban atribuir su fracaso a factores externos siempre que podan hacerlo. Ante el fracaso, cuando dejaron de ser efectivas otras estrategias para mantener la autoestima, las seales de pasividad y desesperanza fueron frecuentes. Los investigadores sealan que la estrategia de la inactividad, que los profesores a menudo observan en los nios sin saber qu hacer al respecto y que podra parecer autoderrotante, pues generalmente desemboca en el fracaso, es muy efectiva en el caso de algunos nios. Esta estrategia "por lo menos compensa las implicaciones que provocan vergenza personal por la escasa capacidad" (Covington y Omelich, 1981, p. 806). En el alumno que casi no confa en alcanzar el xito, que est ansioso de no fracasar en sus intentos futuros por aprender y, quiz, que no tiene gran inters por el tema que est estudiando, la actitud pasiva bien podra ser la mejor manera de manejar la situacin. Vale la pena destacar que los participantes del experimento antes mencionado eran estudiantes universitarios, y que los efectos del fracaso en nios pequeos o personas menos informadas y menos confiadas en su capacidad para aprender podran haber sido mucho ms devastadores. Tambin cabe sealar que si bien el experimento dur un tiempo relativamente largo varias semanas, el plazo fue considerablemente ms corto que uno en el cual se van acumulando los fracasos del nio en su experiencia cotidiana de la vida escolar. Algunas conclusiones Por cuanto al aprendizaje escolar se refiere, llegamos a dos conclusiones vitales respecto a la motivacin. En primer trmino, que sta es sumamente importante, que marca una enorme diferencia en las posibilidades de xito que tendr un joven en casi todas las situaciones de aprendizaje, y que es muy raro encontrar a personas que alcanzan niveles elevados de logros sin estar muy motivadas. En segundo lugar, la motivacin no es algo simple y sencillo. Tiene muchos tipos y clases de influencias y stas ejercen distintos efectos dependiendo de una serie de factores, entre otros el tipo de actividad involucrada y su significado e implicaciones para la persona de que se trate. Las distintas influencias de la motivacin pueden operar juntas, unas con otras o unas contra otras. Los miedos y las ansiedades pueden frenar a los jvenes, a pesar de que tengan intenciones de triunfar. La falta de confianza en la capacidad propia para hacer bien las cosas o el temor al fracaso pueden impedir al educando joven tanto como la falta de conocimientos o de habilidades mentales.

Los dos extremos de locus de control son interno y externo, segn las siguientes definiciones:

Locus de control interno: percepcin del sujeto que los eventos ocurren principalmente como efecto de sus propias acciones, es decir la percepcin que l mismo controla su vida. Tal persona valora positivamente el esfuerzo, la habilidad y responsabilidad personal. Locus de control externo: percepcin del sujeto que los eventos ocurren como resultado del azar, el destino, la suerte o el poder y decisiones de otros. As, el LC externo es la percepcin de que los eventos no tienen relacin con el propio desempeo, es decir que los eventos no pueden ser controlados por esfuerzo y dedicacin propios. Tal persona se caracteriza por atribuir mritos y responsabilidades principalmente a otras personas.