Desarrollo Competencias Docentes

Ao 3, Nm.
39, 8 de septiembre de 2008
[Ide@s CONCYTEG]
Desarrollo de competencias docentes en las instituciones educativas Lasallista

Amneris Delgadillo1 Introduccin
En este proceso participaron todos los docentes y directivos de los niveles de preescolar, preparatoria; primaria, de 15 secundaria centros y
educativos
lasallistas del Distrito Mxico Sur, para identificar necesidades de formacin
docente, que al ser detectadas permitiran a cada institucin tomar decisiones pertinentes en todos los niveles institucionales,
orientando la participacin de los docentes en los programas de formacin, para propiciar el desarrollo de sistemas educativos eficientes y de calidad. El proceso de de evaluacin los de
competencias
bsicas
docentes
consider como criterio fundamental, la necesidad de generar un clima institucional
Este
en el que cada participante contara con documento tiene como finalidad, disposicin abierta al cambio, as como el deseo por perfeccionarse, capacitarse y progresar. La hiptesis gua de esta estrategia para la mejora de la calidad educativa en las instituciones lasallistas, desarrollada por el SMEL, sostuvo que: El reconocimiento formal de los niveles de desarrollo de las competencias bsicas de los docentes, representa la posibilidad de fortalecer sus capacidades intelectuales, mediante la implementacin de programas institucionales y acciones colectivas e individuales.
presentar a los educadores, investigadores y acadmicos interesados, un estudio que buscaba identificar los niveles de desarrollo de las Competencias Bsicas de los
Docentes, llevado a cabo durante el ciclo escolar 2006-2007, como fase exploratoria para la elaboracin del Plan Estratgico del Secretariado para la Misin Educativa
Lasallista del Distrito Mxico Sur.
Doctora en Educacin por la Universidad de La Salle. E mail: nerisdl@yahoo.com
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Lo anterior implica la idea de que la atencin a los niveles de desarrollo de las competencias representa bsicas de la los docentes, de
habilidades,
descriptores
tems
que
describen la estructura del instrumento de diagnstico aplicado a los docentes. Posteriormente se desarrolla la
fortalecer
plataforma
herramientas mentales, punto de partida para el desempeo eficaz de tales las tareas la
informacin del cuadro analtico en cuatro sub-apartados: pensamiento lgico,
profesionales habilidad en
docentes, la
como
pensamiento cientfico, lenguaje y lengua extranjera. En cada uno de ellos se presenta una descripcin explicativa de las
planeacin
didctica,
aplicacin de actividades innovadoras en la interaccin aprendizaje-enseanza, diseo, implementacin y el desarrollo de sistemas de evaluacin educativa. La estructura este documento consta de una primera parte en donde se especifica cules son las competencias esenciales para la vida en nuestro pas, determinados a partir de un estudio comparativo. Asimismo se hace referencia a los organismos encargados de valorar el desarrollo de esas competencias en los estudiantes menores de 15 aos, es decir aquellos quienes han cursado el nivel bsico del Sistema Educativo Nacional. Un segundo apartado presenta las finalidades pedaggica y de gestin
capacidades que se tomaron en cuenta para elaborar el instrumento. En un tercer apartado se describe brevemente el enfoque curricular lasallista, integrado a partir de los aprendizajes transversales: competencias cognitivas,
tcnicas y afectivas; en donde esta ltima dimensin se de fundamenta valores en una
jerarquizacin
Humanista-
Cristiana; que da identidad a los integrantes de nuestras comunidades educativas. Finalmente se incluye una seccin de referencias bibliogrficas que puede servir para que los actores educativos continen desarrollando la propia comprensin del enfoque curricular basado en el desarrollo de competencias Conocimiento. para la Sociedad del
educativa, del diagnstico que fue aplicado para conocer los recursos intelectuales bsicos con que cuentan los educadores, como fundamento para el desarrollo de competencias docentes lasallistas. Esta seccin del documento est integrada por un cuadro analtico donde se presentan las competencias, capacidades,
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I.
En la
Competencias bsicas
corriente de la formacin y
importancia en materia de poltica educativa para que tanto las instituciones pblicas como las privadas en Mxico, diseen sus modelos educativos. Estas competencias tambin son
capacitacin por competencias, la mayora de los pases en el mundo2 se estn ocupando por desarrollar mecanismos educativos que les permitan mejorar las competencias clave3 o bsicas en los individuos. Las competencias bsicas, integradas a las laborales o profesionales, definen el perfil de competencias individuales que las
fundamentales para que los individuos interacten pertinentemente en el mbito social, como ciudadanos responsables y participativos que garanticen el desarrollo sostenible. En el contexto laboral, les permiten ser reconocidos como recursos humanos adecuados, administrados en
personas adultas - incluidos los docentes-, formarn a lo largo de su vida. Por ello, las competencias bsicas revisten una enorme
La OCDE es la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico. Sus objetivos explcitos son: a) Coordinar las polticas econmicas para la expansin y el progreso del nivel de vida de los pases miembros, manteniendo la estabilidad financiera; b) Ayudar a los pases subdesarrollados; c) Fomentar acciones especficas en campos tales como la enseanza, la tecnologa, la mano de obra, la agricultura, etc. Los pases miembros de la OCDE y fecha de entrada en la Organizacin son: Grecia (1961), Hungra (1996), Irlanda (1961), Luxemburgo (1961), Mxico (1994), Nueva Zelanda (1973), Noruega (1961), Pases Bajos (1961), Polonia (1996), Portugal (1961), Reino Unido (1961), Suecia (1961), Suiza (1961), Turqua (1961), Eslovaquia (2000) (OCDE, 2005) 3 Las competencias bsicas tambin son referidas como clave, genricas, transversales y blandas (soft), entre otros. stas incluyen los conocimientos capacidades y habilidades fundamentales que requieren hoy en da las personas, las organizaciones y las sociedades, para su adecuado funcionamiento social y econmico.
2
competencias y en permanente capacitacin y finalmente, en la dimensin individual, favorecen el desarrollo de la personalidad y la empleabilidad4. Se trata de competencias que los individuos desarrollan esencialmente,
durante el tiempo en que cursan la educacin obligatoria en Mxico, de los 5 a los 15 aos-. stas representan la base comn necesaria para una formacin y
desenvolvimiento futuro adecuados.
Los expertos en Recursos Humanos han acuado el concepto de empleabilidad para hacer referencia a la capacidad de las personas, quienes al interior de las sociedades actuales, disfrutan de un empleo al disponer de aptitudes y actitudes derivadas de la mezcla de un currculo brillante y de cualidades personales para el trabajo en equipo o el liderazgo; es decir que la persona cuenta con las posibilidades para encontrar empleo y amoldarse a un mercado de trabajo en continuo cambio. (Saint-Mezard, 1999)
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Cuando obligatoria,
despus los
de
esta
etapa
durante la vida, el reconocimiento de las acciones de formacin puede acreditarse en el nivel de cualificacin profesional
individuos
continan
estudiando en el sistema formal, se enfrentan con dos alternativas: que les la modalidad seguir
correspondiente o ante organismos oficiales o gremiales5. Esta alternativa de formacin cubre un rango de edades que oscila entre los 16 y los 60 aos de edad. De lo antes sealado se puede inferir que cada persona contar, en cierto
propedutica
permite
desarrollando competencias bsicas, o las modalidades bivalente y terminal; donde se busca desarrollar de forma y simultnea
competencias profesionales.
bsicas
competencias
momento, con un acervo de competencias individuales. Este perfil no slo hace referencia al desarrollo profesional del sujeto, sino que describe al actor social, a la persona individual y al ser econmico (apto para incorporarse al mercado laboral) que se desarrolla en y para actuar al interior de una comunidad culturalmente identificada. Tener conciencia del perfil de
La etapa postobligatoria cubre el rango de edades de los 18 a los 30 aos y en ella, al continuar su preparacin en el sistema formal, la mayora de los individuos
adquieren las competencias profesionales necesarias que les permiten alcanzar
condiciones satisfactorias de empleabilidad. Durante este periodo, las competencias bsicas desempean o de un apoyo a papel las
complementario profesionales.
competencias con el que cada uno cuenta, es muy importante en las sociedades actuales ya que de ello depende el esfuerzo que los individuos realizan para favorecer su
Esta etapa puede desarrollarse en el sistema formal, que permite a los individuos obtener en el marco del sistema de educacin permanente o continua, un diplomado, certificado, ttulo o grado; avalado por una institucin o sistema de educacin. Cuando esta preparacin se lleva a cabo en un sistema no formal o informal, atendiendo la necesidad planteada por las condiciones de realidad y la tendencia global que seala que, la educacin ser para y
desarrollo personal, profesional, social y cultural. A nivel laboral, las organizaciones han comenzado a aplicar la administracin del factor humano bajo el enfoque de
En el caso de Mxico, el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), regula el Sistema de
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competencias,
tomando
en
cuenta
la
para
que
los
diferentes incluidos los
actores sectores
necesidad de adecuar el perfil de los trabajadores al requerido para el mejor desempeo en los empleos. A partir de este enfoque en el que el criterio de empleabilidad orienta las acciones educativas, se establecen estndares
socioeconmicos,
educativo, laboral y social, se incorporen a procesos de formacin que les permitan desarrollar competencias bsicas acreditadas, para incorporarse de manera pertinente en la sociedad en la que operan. Las competencias bsicas acreditadas para nuestro pas fueron determinadas a partir de un anlisis cuidadoso de algunos estudios previos6 que a nivel internacional se han realizado para dar respuestas pertinentes a las necesidades de la sociedad del conocimiento. La seleccin de las competencias se realiz mediante un procedimiento cientfico que incluy las etapas de anlisis de alternativas estructuradas, elaboracin de normas de competencias en Mxico,
nacionales e internacionales, desde donde a cada perfil de competencias individuales docente, en el caso de los profesores lasallistas-, corresponde un nivel de
cualificacin profesional reconocido. Cuando nos referimos a la calidad de la educacin en nuestro pas, hay que reconocer el papel fundamental que
desempean los docentes en funcin de su rol como mediadores entre el conocimiento y los estudiantes; ya que la funcin docente est comprometida con tareas como la gestin educativa que involucra las etapas de diseo, implementacin, no podemos ejecucin subestimar y la
validacin de las normas de competencias bsicas y finalmente la integracin de las competencias bsicas al catlogo nacional. Las competencias bsicas (aqullas que no son profesionales y que influyen en el desempeo) derivadas del estudio
evaluacin;
necesidad de que ellos desarrollen al mximo las competencias bsicas que sirven de apoyo a las docentes. En Mxico y el Sistema de de
comparativo (entre los catlogos del Reino
Normalizacin
Evaluacin
Competencias Claves a lo largo de la vida (2005), se ocupa de la seleccin de las competencias bsicas que requiere Mxico
Normalizacin y Certificacin de Competencia
Laboral. Los modelos estudiados para realizar la seleccin ms adecuada de las competencias bsicas para el contexto de Mxico, fueron los Catlogos de competencias claves de las Naciones Unidas, la Unin Europea, el Reino Unido, Suiza y del Estudio de Anlisis Ocupacional (EAO) de Mxico. (SEP, 2005)
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Unido, Suiza, Unin Europea y el Estudio de Anlisis Ocupacional para Mxico) son siete: 1. 2. 3. 4. Comunicar en la lengua materna. Comunicar en idiomas extranjeros. Aplicar nmeros y smbolos. Aplicar las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). 5. Aprender a aprender. 6. Resolver problemas. 7. Trabajar en equipo. Estas competencias cubren tres campos de conocimiento del proyecto PISA: lectura, matemticas y resolucin de
que es una combinacin de ellas, enriquecida por la experiencia humana ubicada en el contexto socio-histrico en donde se lleva a cabo la accin pedaggica. La atencin deliberada a los cuerpos colegiados, responde a la tercera lnea educativa del Distrito Mxico Sur (2003) derivada del 43 captulo general (2000), el X Captulo de Distrito (2001) y del Proyecto Perla (2002); que enfatizan la necesidad de promover la calidad de las y los educadores de las obras lasallistas. (SMEL, 2003:9). Para lograr lo anterior, el Secretariado para la Misin Educativa Lasallista propone un Proyecto de Evaluacin Diagnstica de las Competencias Bsicas de los docentes, que a nivel distrital provea con informacin certera a las instituciones, acerca de las necesidades educativos, directivos. La informacin que brinde este especficas de los actores y
problemas. As como la competencia de pensamiento cientfico -matemticas e
informtica (TIC)-. Asimismo es indispensable tomar en cuenta que la tendencia a incorporarnos eficazmente a un mundo globalizado,
justifica la inclusin de la competencia comunicar en idiomas extranjeros. Cuando en las instituciones lasallistas hablamos del desarrollo de las competencias docentes, nos referimos al conjunto de competencias individuales que incluyen cuatro categoras distintas: 1. Bsicas. 2. Profesionales (genricas y especficas) 3. Cultura Lasallista. Las competencias docentes que un profesor posee en determinado momento, no resultan de la observacin aislada de cada una de las dimensiones antes sealadas sino
esencialmente
docentes
diagnstico ser til para disear los programas pedaggicos de formacin
docente, necesarios para que cada profesor, nivel educativo e institucin en particular, adquieran o desarrollen las competencias bsicas. El proyecto de diagnstico comienza por reconocer las dimensiones que integran a
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la categora que hasta este momento hemos referido como competencias bsicas. La metodologa que se emplear para aplicar el diagnstico obedece al modelo de evaluacin comprensin 1995), ya como y que proceso mejora de dilogo,
emergente y responde a las demandas que la globalizacin de los mercados y la
universalizacin del conocimiento, hacen a la escuela. (Delgadillo, 2004:5) Este enfoque define a las competencias como la capacidad de realizacin situada y afectada por y en el contexto en el que el sujeto se desenvuelve. (Bogoya y cols., 2000) La evaluacin docente por
(Santos-Guerra, aspectos
incorporar
cualitativos que describen al fenmeno educativo y tambin aspectos cuantitativos, en trminos de medicin de las
caractersticas que vale la pena cuantificar, para relacionarlas con el logro de metas establecidas a partir de los objetivos y propsitos formalmente planteados como parte de los currcula escolares. A la ejecucin de esta evaluacin, seguirn las etapas de ajuste y
competencias, forma parte de un proceso sistmico y permanente de construccin y acompaamiento que permita a las
instituciones educativas lasallistas, orientar sus acciones hacia indicadores ms
pertinentes y congruentes; que den cuenta de procesos educativos de calidad. La evaluacin por competencias como herramienta auxiliar para la orientacin del proceso integral de formacin humana, busca un cambio de enfoque en el trabajo pedaggico de los docentes, orientado por la finalidad de favorecer el desarrollo de competencias bsicas en los estudiantes. Llevar a cabo un diagnstico del nivel de desarrollo de las competencias bsicas desarrolladas por los profesores, slo es posible a partir de una actitud activa de stos con respecto a su formacin profesional; quienes al desarrollar su dimensin
acompaamiento.
Ambas
acciones
permanentes, incorporan la participacin responsable de todos los actores educativos (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia), cada uno ubicado en su mbito de competencia. El campo de accin de este ejercicio de evaluacin educativa ser el de las competencias bsicas de los docentes,
considerados como uno de los factores humanos fundamentales para abordar los retos: acadmico, laboral y cotidiano. En el contexto actual, la evaluacin educativa por competencias se realiza desde un enfoque intermedio al positivista y al
pedaggica, as como el conocimiento y vivencia de la cultura educativa lasallista;
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colaboran de manera eficaz en la misin compartida de educar cristianamente.
Las competencias comunicativas antes sealadas son fundamentales para que a partir de su desarrollo, los docentes sean capaces de reconocerse en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales; a partir de los criterios de congruencia interna e idoneidad, desde el propio punto de vista y desde la mirada de los Otros. Al incorporar el punto de vista de los Otros se intuye que la evaluacin de las competencias docentes se llevar a cabo mediante estrategias y participativas de stas
(Comisin Educativa Lasallista, 1999:2) Debido a que esta propuesta de evaluacin, valora el hacer del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar especfico; involucrando al lenguaje
mediante el cual el propio sujeto reconoce los valores que respaldan sus acciones y le dan sentido a su vida; es decir que al dar cuenta de su SER, el sujeto participa de su formacin y reconoce su identidad. Este enfoque enfatiza la necesidad de que los docentes desarrollen las
coevaluacin
autoevaluacin.
incorporarn actividades tericas y prcticas de los grupos colegiados o academias; incluidos los directivos y los integrantes de los departamentos psicopedaggicos. La docentes evaluacin incorpora la de competencias realizacin de
competencias comunicativas que incluyen los siguientes componentes: 1. Componente fontico, sintctico y semntico de la lengua. Estos le permiten interpretar las relaciones entre percepciones sensoriales y significados de los textos y las interacciones sociales. 2. Competencia argumentativa o tica desde la que se establecen razones y motivos para dar cuenta del sentido de los textos y las acciones humanas. 3. Competencia propositiva o esttica, caracterizada por la aproximacin crtica y creativa con la que se hace referencia a la posibilidad de
actividades tcnicas y prcticas encaminadas al perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje-enseanza. (Santrock, 2004:XII) Esta evaluacin responde a los
objetivos tanto individuales como grupales de los actores educativos; ser sistemtica y creativa al realizarse de manera ordenada a partir de un proceso de planificacin, implementacin, ejecucin y seguimiento del diagnstico desde de potencialidades se y
obstculos
donde
disearn
transformar la realidad, desde el contexto cultural especfico.
proyectos que favorezcan el desarrollo del mayor nmero de competencias en las
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dimensiones social, cognitivo y emocional del SER. La estrategia de evaluacin de las competencias docentes cuenta con dos propsitos, el primero es pedaggico y busca colocar a los educadores ante una evaluacin de competencias bsicas que plantea la OCDE7, como herramientas que permitan a los sujetos, insertarse a la sociedad del conocimiento y su segundo propsito ser identificar las potencialidades y necesidades que presentan los docentes en esa misma
A partir del ao 2000, este organismo internacional puso en marcha el Proyecto PISA. Se trata de una evaluacin internacional estandarizada cuya finalidad es evaluar el rendimiento en tres mbitos: Lectura, Matemticas y Ciencias. Cada mbito de la evaluacin pretende definir los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Presta especial atencin al dominio de los procedimientos, a la comprensin de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se pretende evaluar la alfabetizacin entendida como un conjunto de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida. (http://www.isei-ivei.net/cast/pisa/pisa1cas.htm) 8 La sociedad del conocimiento a nivel mundial, busca que sus destinatarios sean capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela y en otros procesos de formacin en la vida diaria, para adaptarse con xito a un mundo cambiante y para desenvolverse en la sociedad del maana implica favorecer en los individuos un grado aceptable, reconocido a nivel mundial, de comprensin aplicada de contenidos bsicos para conformar una mentalidad cientfica (De Ibarrola, 2005), en tres dimensiones: (De Ibarrola-Nicoln, Mara: 2005:250 en Delgadillo 2005)
7
dimensin y que al ser atendidas darn paso al fortalecimiento de la identidad del maestro lasallista, al desarrollo de competencias profesionales, pedaggicas y de la persona humana en general. Ambos propsitos estn encaminados a perfilar un contexto de realidad, que al describir los niveles de desarrollo de competencias bsicas en los docentes
lasallistas, mostrar la necesidad y la urgencia de realizar acciones comunitarias de mejora de nuestros procesos educativoformativos, para dar respuestas pertinentes a las demandas de la realidad actual. La evaluacin de las competencias bsicas de los docentes obedece a la responsabilidad que stos tienen como mediadores formales entre los estudiantes y el conocimiento ya que al fortalecer sus competencias bsicas, fortalecern las
competencias pedaggicas generadoras de experiencias de aprendizaje significativas, donde los estudiantes sean beneficiarios directos del conocimiento terico y prctico que los propios docentes hayan
experimentado en primera persona. Es decir, que a partir de la informacin brindada por el diagnstico de competencias bsicas de los docentes, las instituciones educativas lasallistas implementarn
programas de formacin que instruyan a los profesores para aplicar sus conocimientos
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profesionales,
pedaggicos
culturales
cultura global, exigen que las personas adquieran conocimientos y desarrollen tcnicas,
lasallistas en la tarea de humanizar mediante la educacin. Lo anterior es posible cuando se asume que la formacin para enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento, implica favorecer en los individuos un grado aceptable, reconocido a nivel
competencias
cognitivas,
comunicativas y sociales que les permitan participar en la comunidad del conocimiento para ser protagonistas de su propio destino. (Delgadillo, 2005) El instrumento de evaluacin para docentes servir para diagnosticar el nivel de desarrollo de las siguientes competencias bsicas: Pensamiento lgico. Pensamiento cientfico. Comunicacin. Es importante sealar que cada una de las competencias bsicas comprende las distintas capacidades y habilidades que los docentes buscarn desarrollar a partir de las experiencias de aprendizaje que diseen para sus estudiantes. Desde nuestra perspectiva educativoformativa, todos los mbitos acadmicos de la institucin buscarn que las experiencias de aprendizaje propicien el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin, entre otras capacidades cognitivas integradas al desarrollo de competencias comunicativas en todas sus dimensiones (escuchar, hablar, leer, escribir); as como el desarrollo del pensamiento lgico, mediante la
mundial, de comprensin aplicada de contenidos bsicos para conformar una mentalidad cientfica (De Ibarrola, 2005), en tres dimensiones: Contenido o estructura conceptual. Procesos para un desempeo eficiente en la solucin de problemas matemticos, cientficos y de lectura. Capacidad de razonamiento cientfico aplicado a la deteccin de necesidades, planteamiento de problemas matemticos, cientficos y de otra ndole; as como de su solucin. Las dimensiones de comprensin para cada rea de conocimiento a considerar son contexto, proceso, situacin y los siguientes representan los conceptos que se acercan a estas decisiones:
Familiaridad abstracta Habilidad especfica y Aplicacin concreta.
En consideracin de lo anterior podemos establecer que las interacciones humanas en general y los procesos
comprensin y aplicacin de procedimientos que le permitan al sujeto, conocer su
comunicativos en particular, derivados de la
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realidad, problematizarla y transformarla a partir del criterio de humanizacin
incluyente. Los procesos de aprendizaje-
II. La evaluacin de competencias bsicas de los docentes Lasallistas
enseanza, centrados en el desarrollo integral del ser humano, buscarn instruir al SER para y durante la vida y formarlo mediante el desarrollo de su identidad cultural, la pertenencia a grupos de colaboracin, la inteligencia emocional, la resolucin de conflictos y las competencias para el manejo de la tecnologa. La formacin as comprendida, ser un proceso que reconoce la individualidad y busca favorecer el desarrollo humano en interaccin con los Otros, debido a que en la actividad social se construyen los saberes, las ideas y creencias acerca de la realidad que se desea transformar. A partir de lo hasta aqu desarrollado, es indispensable reconocer que el ser humano no se agota, si pensamos en funcin del sujeto educativo complejo y en la idea de procesos formativos que como seala Delors (1996), se lleven a cabo durante: toda la vida; de tal suerte que los procesos de evaluacin sern dinmicos y flexibles en funcin de su utilidad para instrumentar prcticas educativas de calidad.
La
estrategia
de
evaluacin cont
de con
las dos
competencias
docentes
propsitos: el pedaggico, que al colocar a los educadores ante una evaluacin de competencias OCDE ,
10
bsicas
planteada a los
por
la
permitiera
educadores
experimentar de manera personal el enfoque

Es indispensable sealar que cuando nos referimos a las competencias bsicas de los docentes, estamos hablando solamente de las herramientas mentales o capacidades intelectuales que se desarrollan fundamentalmente durante la poca en que las personas cursan la etapa bsica de la educacin escolarizada y que sirven como fundamento para el desarrollo posterior de competencias profesionales que permiten a los individuos insertarse al mercado laboral. 10 Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. A partir del ao 2000, este organismo internacional puso en marcha el Proyecto PISA. Se trata de una evaluacin internacional estandarizada cuya finalidad es evaluar el rendimiento en tres mbitos: Lectura, Matemticas y Ciencias. Cada mbito de la evaluacin pretende definir los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Presta especial atencin al dominio de los procedimientos, a la comprensin de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se pretende evaluar la alfabetizacin entendida como un conjunto de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida. (http://www.iseiivei.net/cast/pisa/pisa1cas.htm)
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educativo
para
la
Sociedad
del
donde los estudiantes sean beneficiarios directos del conocimiento terico y prctico que los propios docentes hayan
Conocimiento11. Su segundo propsito fue: identificar las potencialidades y necesidades que
experimentado en primera persona. El instrumento de evaluacin para docentes sirvi para diagnosticar el nivel de desarrollo de las siguientes competencias bsicas: Es Pensamiento lgico, Pensamiento cientfico, Comunicacin y Lengua extranjera. importante sealar que cada una de
presentan los docentes en esa dimensin bsica, para atenderlas y propiciar el fortalecimiento de la identidad del maestro lasallista, el desarrollo de competencias profesionales, pedaggicas y de la persona humana en general. Ambos propsitos fueron establecidos con la finalidad de perfilar un contexto de realidad, que al describir el potencial intelectual de los docentes lasallistas,
las competencias bsicas comprende las distintas capacidades y habilidades que los docentes buscarn desarrollar en sus
mostrara la necesidad y la urgencia de realizar acciones comunitarias de mejora de nuestros procesos educativo-formativos, para dar respuestas pertinentes a las demandas educativas actuales. La evaluacin de las competencias bsicas de los docentes obedece a la responsabilidad que ellos tienen como
estudiantes, a partir del diseo y desarrollo de sus experiencias de aprendizaje. Desde la perspectiva lasallista, todos los mbitos acadmicos de la institucin buscarn que las experiencias de aprendizaje propicien el anlisis, la sntesis, la
abstraccin y la generalizacin, entre otras capacidades cognitivas integradas al
mediadores formales entre los estudiantes y el conocimiento; ya que al fortalecer sus competencias bsicas, fortalecern las
desarrollo de competencias comunicativas en todas sus dimensiones (escuchar, hablar, leer, escribir); as como lgico, el desarrollo mediante del la
competencias pedaggicas generadoras de experiencias de aprendizaje significativas,
12 13
pensamiento
comprensin y aplicacin de procedimientos que le permitan al sujeto, conocer su realidad, problematizarla y transformarla a partir del criterio de humanizacin
En este documento empleamos el trmino proceso, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de un fenmeno, el cual se desarrolla a travs de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre s y con un carcter continuo.
incluyente.
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Los
procesos
de
aprendizaje-
no se agota, si pensamos en funcin del sujeto educativo complejo y en la idea de procesos formativos que como seala Delors (1996), se lleven a cabo durante: toda la vida; de tal suerte que los procesos de evaluacin sern dinmicos y flexibles en funcin de su utilidad para instrumentar prcticas educativas de calidad. A continuacin presentamos el cuadro analtico que incorpora las competencias bsicas y las capacidades que las integran, relacionadas con las capacidades, habilidades y descriptores tomados en cuenta para la realizacin del instrumento. Asimismo se muestra en la ltima columna de la derecha, los reactivos que fueron elaborados para cada descriptor.
enseanza, centrados en el desarrollo integral del ser humano, buscarn instruir al SER para y durante la vida y formarlo mediante el desarrollo de su identidad cultural, la pertenencia a grupos de colaboracin, la inteligencia emocional, la resolucin de conflictos y las competencias para el manejo de la tecnologa. La formacin as comprendida, ser un proceso que reconoce la individualidad y busca favorecer el desarrollo humano en interaccin con los Otros, debido a que en la actividad social se construyen los saberes, las ideas y creencias acerca de la realidad que se desea transformar. A partir de lo hasta aqu desarrollado, es indispensable reconocer que el ser humano
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Cuadro analtico por competencias y capacidades

COMPETE NCIAS CAPACIDADES HABILIDADES DESCRIPTORES Realizacin de una INFERENCIA O CONCLUSIN INMEDIATA al obtener el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusin directa sin intermediarios Mtodo deductivo directo. Realizacin de una INFERENCIA O CONCLUSIN MEDIATA FORMAL a partir de la elaboracin de silogismos lgicos, en donde silogismo es un argumento que consta de tres proposiciones, es decir se comparan dos extremos (premisas o trminos) con un tercero para descubrir la relacin entre ellos. La premisa mayor contiene la proposicin universal, la premisa menor contiene la proposicin particular, de su comparacin resulta la conclusin Mtodo deductivo indirecto.. TEMS
Aplicacin de los principios ya descubiertos a casos particulares, mediante un enlace de juicios para: Lgica deductiva Encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos. Descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos.
14 1 2
Evaluacin de la hiptesis desde el punto de vista de la posibilidad de Identificacin de la hiptesis del razonamiento deductivo como explicar los hechos existentes y la conclusin de un proceso inductivo. previsin de otros nuevos Construccin del modelo del objeto, mediante la determinacin de sus Transformacin de un conjunto de ideas Mtodo componentes, as como las relaciones entre ellos. Esas relaciones a un sistema categorial. sistmico determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinmica. Distinguir los elementos de un fenmeno para revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado con la finalidad de encontrar las relaciones entre los mismos. Solucin de problemas mediante el descubrimiento de lo nuevo, la El anlisis de un objeto se realiza a partir formacin de conceptos y la penetracin en la esencia de los Mtodo analtico- de la relacin que existe entre los fenmenos. Estas acciones del pensamiento son posibles a partir de sinttico elementos que conforman dicho objeto las siguientes operaciones mentales: anlisis, comparacin, como un todo; y a su vez, la sntesis se abstraccin y generalizacin (llamadas operaciones racionales). produce sobre la base de los resultados previos del anlisis. Estas operaciones no existen independientes una de la otra. Establecimiento de conclusiones a partir del estudio de todos los elementos que forman el objeto de investigacin. Esto slo es posible Elaborar hiptesis, investigar leyes si conocemos con exactitud el nmero de elementos que forman el cientficas y realizar demostraciones; a objeto de estudio y adems, cuando sabemos que el conocimiento partir de casos particulares. generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de Mtodo inductivo investigacin. Mtodo comparativo: Inferencia de la semejanza de algunas caractersticas entre dos Smil objetos, con la probabilidad de que las caractersticas restantes sean Metfora tambin semejantes. Analoga Mtodo hipottico deductivo Mediante la prctica de la observacin se reconoce que dados ciertos fenmenos o circunstancias, se producen en sucesin temporal otros que aparecen condicionados por los que les anteceden; en trminos ms precisos: donde se descubre la relacin de que unos fenmenos son causa y otros son efecto.
17
6 - 10
16 12 15 33
PENSAMIENTO LGICO
5 23 3 20 4
PENSAMIENTO CIENTFICO
Mtodo Causal
Relaciones: causa-efecto
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Aplicar el Mtodo Universal para investigar verdades desconocidas. (Descartes) 1. Incluir en los juicios slo lo que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. 2. Dividir cada una de las dificultades investigadas en tantas partes como sea posible y necesario para superarlas. 3. Mantener determinado orden Mtodo del razonamiento, empezando con los Universal objetos ms sencillos y de ms fcil comprensin para ir ascendiendo paulatinamente al conocimiento de lo ms complicado, aplicando ese orden incluso all donde los objetivos del razonamiento no aparecen en su vnculo natural. 4. Elaborar siempre una relacin tan completa y concisa, tan general, que se tenga la seguridad de que no se han cometido omisiones. Anlisis de lo particular para llegar al conocimiento general. Investigacin de los vnculos esenciales Mtodos de la y lgicos de la realidad. Mtodo de semejanza o concordancia. induccin Mtodo de diferencia. cientfica Mtodo combinado de semejanza y diferencia. Mtodo de residuos. Lgica del descubrimiento. Proceso de movimiento del pensamiento que va del Mtodos hecho a la ley, de lo emprico a la teora heursticos general. Comprensin de textos escritos, derivada de procesos internos e inconscientes. Comprensin Extraccin del significado que el Primaria: mismo texto ofrece. Esto implica Transferencia de reconocer que el sentido del texto est informacin en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Comprensin Secundaria: Construccin de significado Planteamiento de preguntas que el lector se hace a s mismo para decidir qu es importante y qu es secundario. LENGUAJE
Conocimiento del concepto de problema. Reconocimiento de los componentes de un problema. Planteamiento y bsqueda de relaciones entre los componentes. Identificacin en los juicios de aquello que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. Se trata del mejor mtodo para demostrar la realidad del objeto sealado, su causa o planteamiento. Determinacin de la conclusin o consecuencia del proceso inductivo. Investigacin de los vnculos esenciales y lgicos del objeto con la realidad; es decir las correlaciones entre la(s) causa(s) y la accin. Establecimiento analtico de las acciones pertinentes para responder a las necesidades planteadas.
22 26 - 30
Identificacin de nexos, relaciones cuantitativas y cualidades (explcitas y no explcitas); as como las formas espaciales del mundo real. Anlisis de regularidades entre hechos. Reconocimiento de modelos matemticos para solucionar tipos de problemas. Traduccin del lenguaje comn al algebraico y viceversa. Identificacin de significados prcticos de los recursos matemticos a utilizar, no declarados explcitamente en el problema. Clasificacin, seriacin y ordenacin de objetos. Traduccin de experiencias cotidianas a un lenguaje comn.
11
24 25
Obtencin de informacin precisa. Comprensin explcita de lo dicho en el texto.
31 39
COMUNICACIN
Elaboracin de inferencias mediante el desarrollo de la habilidad para comprender lo que est implcito. Ejecucin de la lectura crtica entendida como la habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propsito del autor.
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Comprensin del texto escrito a partir de la integracin de contenidos explcitos con conocimientos previos. Construccin de ideas a partir de contenidos significativos mediante la lectura individual y precisa que permite avanzar y retrocede; detenerse, pensar, recapitular, relacionar informacin nueva con el conocimiento previo del lector. Interaccin de la informacin no visual que posee el lector con la visual que posee el texto.
LENGUA EXTRANJERA
Comprensin lectora secundaria
Comprensin lectora asociada a la correcta decodificacin del texto. Uso de conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. Identificacin de la intencin comunicativa del lenguaje escrito.
Activacin del conocimiento previo. Formulacin de hiptesis. Elaboracin de predicciones. Formulacin de preguntas acerca de lo ledo. Creacin de imgenes mentales para visualizar descripciones vagas. Dar respuesta a preguntas puntuales. Utilizacin de organizadores grficos, es decir de estructuras de datos que representan los conceptos genricos archivados en la memoria. Realizacin de inferencias. Construccin del objeto de conocimiento mediante la relacin de informacin. Reestructuracin, ajuste, ampliacin y perfeccionamiento de los esquemas existentes. Anlisis comparativo, elaboracin de sntesis. Pensamiento lgico Activacin del conocimiento previo. inductivo. Concluir a Comprensin lectora asociada a la partir del l correcta decodificacin del texto. reconocimiento de todos Identificacin de relaciones de los elementos que correspondencia entre conceptos y constituyen al objeto de significados. estudio. Comprensin explcita de lo dicho en el texto. Pensamiento lgicoObtencin de informacin precisa. deductivo. Encontrar Extraccin del significado del texto, a principios desconocidos, partir del reconocimiento del sentido a partir de los conocidos de las palabras y oraciones que lo en donde una ley o componen. principio puede ser Identificacin de la intencionalidad o reducido a otro ms funcin comunicativa del texto. general que lo incluya
34-38 32 40 33
41 - 45
46 - 50
estudiantes el
desarrollo del pensamiento
lgico, hacemos referencia a una de las
2.1. Pensamiento lgico

Al proponer en este documento la necesidad de favorecer en los
competencias
que
se
desarrollar
deliberadamente en los estudiantes como efecto de la educacin bsica y que se valora de manera generalizada (PISA 2000, 2003 y 2006), independientemente del contexto
socio-histrico en donde se lleva a cabo la

12 13
accin educativa. El pensamiento vertical o lgico se caracteriza por el anlisis y el razonamiento. La informacin se usa con su valor intrnseco
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para llegar a una solucin mediante su inclusin en modelos existentes. Entre sus caractersticas se encuentran el ser selectivo, encadena las ideas
convencional y encuentra una nica solucin a los problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lgico, convencional, racional o vertical. El pensamiento lgico se caracteriza por el anlisis y el razonamiento. La informacin se usa con su valor intrnseco para llegar a una solucin mediante su inclusin en modelos existentes y este tipo de razonamiento es posible cuando el individuo ha logrado la madurez cognoscitiva durante la etapa de las operaciones formales segn Piaget (Papalia, 1995) y puede manejar abstracciones, probar hiptesis y ver
movindose en una direccin determinada (induccin, deduccin), es analtico (explica e interpreta), sigue la secuencia de las ideas, desechando toda idea que no tenga una base slida en qu apoyarse, cada paso que integra un proceso ha de ser correcto, usa la negacin para bloquear bifurcaciones y desviaciones, excluye lo que no parece estar relacionado con el tema, construye categoras,
clasificaciones y etiquetas y stas son fijas, sigue los caminos ms evidentes, es un proceso finito que se disea para llegar a una solucin, toma en consideracin la calidad de las ideas; finalmente es considerado necesario para enjuiciar y aplicar ideas. Cuando nos referimos a la valoracin del nivel de desarrollo del pensamiento estamos tratando con un problema
posibilidades infinitas; deja de ver solamente la realidad como es para plantearse cmo podra ser sta. A partir del desarrollo logrado en la dimensin intelectual, el individuo puede analizar sistemas tericos y formular sus propias teoras. Asimismo, es capaz de reconocer que muchas situaciones no cuentan con respuestas definitivas. Por otra parte, el pensamiento lateral es libre y asociativo. La informacin se usa no como fin sino como medio para provocar una disgregacin consiguiente ideas. El pensamiento lateral es til para generar ideas y nuevos modos de ver las de los modelos en y su
relacionado con el funcionamiento intelectual de los seres humanos, directamente articulado con su competencia para pensar que puede ser observada en la capacidad de resolver problemas, la posibilidad de ver problemas o, incluso, crearlos; as como la propiedad del pensamiento de reflexionar sobre s mismo. El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o
reestructuracin
nuevas
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cosas y el pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente enjuiciamiento y su puesta en prctica. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento lgico al poner a su disposicin un gran nmero de ideas de las que aqul puede seleccionar las ms adecuadas. Mientras que el pensamiento lateral es til slo en la fase creadora de las ideas y de los nuevos enfoques de problemas y situaciones; el pensamiento lgico se encarga de la seleccin y elaboracin final. El pensamiento lgico es de utilidad constante y el pensamiento lateral es
lgico-deductivo, indirecto, inductivo.
deductivo
directo
hipottico-deductivo,
lgico-
Este ltimo incorpora procesos de induccin completa e incompleta; as como los mtodos de concordancia, diferencia, variaciones concomitantes y residuos. La analoga tambin forma parte de los mtodos lgicos para la solucin de
problemas, as como los mtodos histrico, analtico y sinttico. En el mtodo lgico-deductivo se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios; y el papel doble de la deduccin consiste inicialmente, en encontrar principios
necesario slo en ocasiones en las cuales el primero no constituye el mejor mecanismo. El ser humano inmerso en el mbito de su vida cotidiana, acadmica o profesional, se enfrenta a la necesidad de resolver problemas y para hacerlo utiliza el pensamiento en sus funciones de anlisis, sntesis y deduccin; es decir a partir del ejercicio de los procesos lgicos; o bien puede aproximarse al
desconocidos, a partir de los conocidos en donde una ley o principio puede ser reducido a otro ms general que lo incluya. La deduccin tambin es empleada para descubrir consecuencias desconocidas a partir de principios conocidos. La deduccin directa se caracteriza por la posibilidad de hacer una inferencia o
conocimiento del objeto de manera directa, apoyndose en su experiencia mediante la observacin y la experimentacin que forman parte de los mtodos empricos para la produccin de conocimiento. La aproximacin mediante al el objeto ejercicio de de nos
conclusin inmediata, obteniendo el juicio a partir de una sola premisa. Se llega a una conclusin directa sin intermediarios. La deduccin indirecta es aquella que permite realizar una inferencia Necesita o de
conocimiento
procesos lgicos de razonamiento, puede tomar diversos caminos o mtodos a saber:
conclusin
mediata-formal.
argumentos lgicos o silogismos que constan
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de tres proposiciones donde se comparan dos extremos (premisas o trminos) con un tercero para descubrir la relacin entre ellos. La premisa mayor contiene la proposicin universal, la premisa menor contiene la proposicin particular, de su comparacin resulta la conclusin. A partir de la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo para conocer la realidad, el individuo propone una hiptesis a partir de principios y leyes ms generales. Se trata de la va primera para de inferencias a lgico que
Sin embargo tambin podemos sealar un procedimiento de induccin
incompleta se realiza, cuando los elementos que constituyen al objeto de estudio no pueden ser numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto cognoscente a determinar una muestra representativa a partir de la cual sea posible hacer generalizaciones. A su vez, el mtodo de induccin incompleta puede caracterizarse por la simple enumeracin o conclusin probable cuando el nmero de elementos que forman parte del objeto de conocimiento es muy grande o infinito. Si se infiere una conclusin universal al observar la repeticin de un mismo carcter en una serie de elementos
deductivas
arribar
conclusiones
particulares a partir de la hiptesis y que posteriormente puedan ser comprobadas de manera experimental. El mtodo lgico-inductivo es el razonamiento que parte de casos particulares y busca elevarse al establecimiento de conocimientos generales para permitir la formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas y las demostraciones. Cuando a partir de la aplicacin de procedimientos de razonamiento inductivo, la conclusin es sacada del reconocimiento de todos los elementos que constituyen al objeto de estudio, cerciorndonos de que el
homogneos pertenecientes al objeto de conocimiento; entonces si ningn caso entra en contradiccin o niega el carcter comn observado, se establecen las posibilidades de veracidad de las conclusiones as elaboradas. Pero si apareciera un slo caso que negara las conclusiones establecidas, stas seran
automticamente reconocidas como falsas. Mediante la aplicacin del mtodo de induccin cientfica se estudian los
conocimiento generalizado pertenece a cada uno de esos elementos; se est llevando a cabo una demostracin completa o un proceso de induccin completa.
componentes y conexiones necesarios del objeto de conocimiento, como son las relaciones de causalidad. Se apoya en
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mtodos empricos como la observacin y la experimentacin. Otros mtodos inductivos empleados para encontrar causas a partir de
que los razonamientos analgicos no son siempre validos. Para descubrir la evolucin y desarrollo del objeto o fenmeno de conocimiento, es necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones histricas fundamentales (mtodo histrico). se analiza la trayectoria concreta de la teora, su condicionamiento a los
procedimientos experimentales son: Mtodo de concordancia desde el cual se comparan entre si varios casos en que se presenta un fenmeno natural y seala lo que en ellos se repite, como causa del fenmeno. Mtodo de diferencia donde se renen varios casos para observar que siempre falta una circunstancia que no produce el efecto, permaneciendo siempre todas las dems circunstancias; entonces concluimos que lo que desaparece es la causa de lo investigado. Mtodo de variaciones concomitantes: Cuando la variacin de un fenmeno se acompaa de la variacin de otro fenmeno, podemos concluir que uno es la causa de otro. Mtodo de los residuos, donde se van eliminando de un fenmeno las
diferentes perodos de la historia. Los mtodos lgicos se basan en el estudio histrico poniendo de manifiesto la lgica interna de desarrollo de su teora y descubriendo el conocimiento ms profundo de sta, de su esencia. A partir de la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo, el sujeto propone una hiptesis como consecuencia de sus
inferencias del conjunto de datos empricos para arribar a la hiptesis mediante
procedimientos inductivos. El mtodo sinttico se usa para relacionar hechos aparentemente aislados, mediante la formulacin de una teora
circunstancias cuyas causas son ya conocidas. La circunstancia que queda como residuo se considera la causa del fenmeno. Otro de los procedimientos del
unificadora de los diversos elementos.Se trata de la reunin racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad. Se aplica durante el planteamiento de la hiptesis, donde el sujeto de conocimiento sintetiza las construcciones en la imaginacin para
razonamiento lgico es la analoga que consiste en inferir de la semejanza de algunas caractersticas probabilidad entre de que dos las objetos, la
caractersticas Sin
restantes sean tambin semejantes.
embargo habr que tenerse en consideracin
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establecer una explicacin tentativa que ser sometida a prueba. El mtodo analtico consiste en extraer las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver las relaciones entre las mismas. Mediante el desenvolvimiento del
Esas relaciones caracterizan por un lado la estructura del objeto y por otro, su dinmica.
2.2. Pensamiento cientfico

Pensar es una actividad mental inherente al ser humano y necesaria para llevar a cabo cualquier actividad, desde lo ms ordinario hasta lo ms sublime, as sus variaciones van desde lo superficial hasta lo profundo, desde lo cotidiano hasta lo cientfico; de tal forma que las fronteras entre el pensamiento cotidiano y el cientfico se encuentran en la profundidad del mismo y en sus niveles de abstraccin. El pensamiento cotidiano y el
mtodo analtico, se distinguen los elementos de un fenmeno y se procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado y a partir de la experimentacin y el anlisis de gran nmero de casos se establecen leyes universales. A partir de la experimentacin y el anlisis de gran nmero de casos se establecen leyes universales. Las funciones analtica y sinttica no existen independientes una de la otra; el anlisis de un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que lo conforman como un todo; y a su vez, la sntesis se produce sobre la base de los resultados previos del anlisis. Otro mtodo que incorpora el ejercicio del razonamiento lgico es el mtodo sistmico; dirigido a modelar el objeto mediante la determinacin de sus
cientfico son complementarios, aunque habr que reconocer que la ciencia no es una prolongacin de lo cotidiano, ya que cuando ste ltimo deja de hacer planteamientos, o deja de dar respuestas satisfactorias y por tanto no resuelve los problemas del ser humano; trata de resolverlos llevando a cabo procesos racionales que le permitan construir conocimiento verdadero. El pensamiento cientfico cuenta con las caractersticas de objetividad, racionalidad y sistematicidad; ya que el observador debe proceder en total apego a los hechos del
componentes, as como las relaciones entre ellos.
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conocimiento tal y como se presentan en la realidad; independientemente de su estado de animo e intereses, de tal forma que el conocimiento por l generado cuente con un orden y jerarquizacin determinados. Debido a que procede de los hechos dados en la realidad, el conocimiento cientfico tambin es fctico, trascendente, analtico, claro y preciso, simblico,
por los que les anteceden; en trminos ms precisos: donde se descubre la relacin de que unos fenmenos son causa y otros son efecto. Otro mtodo empleado para la
generacin de conocimiento cientfico es el comparativo; caracterizado por la bsqueda sistemtica de semejanzas y diferencias entre los objetos de conocimiento. Ejemplos de este mtodo son: el smil, la metfora y la analoga. El desarrollo de la induccin, atribuido a Scrates, consiste en analizar los casos particulares para llegar al conocimiento general y la crtica de este ltimo. La lgica formal es la aportacin ms original que hace Aristteles a la
verificable, metdico, explicativo, predictivo, abierto y til. As, cuando nos referimos a la ciencia, estamos tomando en cuenta a los conjuntos de conocimientos comprobados y
sistematizados, obtenidos por el hombre mediante la aplicacin de mtodos lgicos rigurosos para comprender el mundo que lo rodea. Estos conocimientos, despus de estar sujetos a la crtica y a la comprobacin, se presentan organizados y distribuidos en las diversas ramas del saber. La ciencia y su mtodo causal inicia en el momento en que el hombre comienza a actuar de manera consciente o inconsciente, con la idea elaborada de la causalidad. Este primer mtodo cientfico, mediante la
metodologa, proponiendo que todo silogismo es obtenido de premisas o de lo necesario (lo inherente), o bien de lo que suele ocurrir en la mayora de los casos. Y si las premisas (la esencia de los juicios) se refieren a lo necesario (lo inherente), la conclusin
tambin ser acerca de lo necesario. Si las premisas (la esencia de las conclusiones) se refieren a lo que ocurre en la mayora de los casos, as sern tambin las conclusiones. El mtodo deductivo y axiomtico propuesto por Arqumedes, incorpora a la demostracin de los axiomas, nuevos
prctica de la observacin llega a reconocer que, dados ciertos fenmenos o
circunstancias, se producen en sucesin temporal otros que aparecen condicionados
elementos de verificacin como son el
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experimento real, en el mundo fsico y propone la necesidad de ir y venir de la teora a la prctica y de la prctica a la teora. La necesidad de unificar las
Dividir cada una de las dificultades investigadas en tantas partes como sea posible y necesario para
superarlas. Mantener determinado orden del razonamiento, empezando con los objetos ms sencillos y de ms fcil comprensin para ir ascendiendo paulatinamente al conocimiento de lo ms complicado. Elaborar siempre una relacin tan completa y concisa, tan general, que se tenga la seguridad de que no se han cometido omisiones. Otro mtodo cientfico empleado para construir conocimiento verdadero es el sistmico que establece que el conocimiento de lo individual, requiere un conocimiento de
investigaciones tericas y experimentales en un todo nico; situando al experimento como base del conocimiento cientfico, sin
menospreciar el papel de la teora, es una de las contribuciones de Galileo al desarrollo de la metodologa de la ciencia. El mtodo de la sntesis es aplicado por Newton como modelo del planteamiento hipottico deductivo. Por otra parte, el mtodo de la induccin presupone el examen de los casos particulares como manifestaciones de las leyes comunes, elaborando una conclusin de lo particular a lo general. El mtodo universal, segn Ren
la totalidad. Es decir, el conocimiento de un objeto exige conocer su sustancia en sus relaciones con todas las sustancias conocidas y desconocidas El mtodo hipotticodeductivo es el mtodo de la fundamentacin de las
Descartes explica que la verdadera lgica, est integrada por "las reglas para guiar la razn", necesarias al investigar verdades que todava no conocemos. La estructura de este mtodo se resume en las siguientes cuatro reglas para la gua de la mente: Incluir en los juicios slo lo que aparece con tanta claridad y
generalizaciones tericas, adoptadas como hiptesis, con ayuda de la deduccin de consecuencias empricas comprobadas. Este enfoque coloca en primer plano la
evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello.
investigacin metodolgica del anlisis del proceso de comprobacin y fundamentacin de la tesis general en su calidad de hiptesis.
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Con relacin al grado de probabilidad de que las hiptesis establecidas a partir del mtodo cientfico sean verdaderas, Leibnitz, seala que su grado de fundamentacin corresponde al grado de su probabilidad y establece los siguientes criterios: Mientras ms sencilla sea. Cuando mayor sea el nmero de fenmenos que puedan ser explicados con ella y con la ayuda del menor nmero posible de postulados y axiomas. Cuanto mejor permita prever los nuevos fenmenos o explicar los nuevos experimentos, excepto
mtodo de semejanza o concordancia, el mtodo de diferencia, el mtodo combinado de semejanza y diferencia y el mtodo de residuos. El mtodo heurstico se centra en fundamentar aquello que se ha dado en considerar, para cada caso, la verdad. Se trata de la lgica del descubrimiento y se equipara al proceso de movimiento del pensamiento que va del hecho a la ley, de lo emprico a la teora general. En este sentido, la hiptesis del razonamiento deductivo se manifiesta como una conclusin del proceso inductivo. De este modo, la deduccin establece la induccin. Este mtodo cientfico cuenta con tres
aquellos que no son conocidos. Finalmente incorporaremos las
criterios o reglas centrales para su aplicacin, que al ser tomadas en cuenta, se quiere llegar a exponer o presentar satisfactoriamente la teora de que se trate. La primera regla seala que el proceso de investigacin debe realizarse partiendo de lo conocido hacia lo que en principio aparece como desconocido; es decir, se parte de los
consideraciones de Francis Bacon (15611626) quien afirma que el verdadero mtodo del conocimiento cientfico se apoya en el experimento, la observacin y la verdadera induccin; es decir que se deriva de a investigacin de las formas y de los vnculos esenciales y lgicos de la realidad. La metodologa inductiva del
hechos que resultan conocidos con la finalidad de alcanzar aquello que todava se desconoce, o que no se conoce de forma completa. La segunda regla del mtodo
conocimiento de las leyes de la naturaleza comprende una serie de reglas basadas en determinadas correlaciones entre la causa y la accin. Los mtodos de induccin cientfica, de acuerdo con la tradicin de Bacon son: el
heurstico, establece que el proceso de investigacin debe realizarse de forma
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gradual, de manera que cada una de las conclusiones a las que se llega debe haber sido extrada de los principios ms prximos o inmediatos, a la vez que se guarda la debida conexin entre las progresiones, sin que se omitan pasos intermedios. La tercera y ltima regla a seguir propone que todo el progreso se distinga por la claridad, la brevedad y la solidez. Adems de los modos de inferencia
pruebas) y la deduccin (puesta a prueba de los axiomas tericos, contrastndolos con la realidad medir. Se trata de un ir y venir de la teora a la prctica y de la prctica a la teora). Tres modos de razonar claramente distintos y a la vez estrechamente
relacionados.
2.3. Lenguaje
La competencia comunicativa, evaluada por medio del instrumento: Evaluacin de
tradicionalmente reconocidos, deduccin e induccin, hay un tercer modo llamado abduccin o retroduccin, relacionado con la gnesis de hiptesis, tanto en el razonamiento cientfico, como en el pensamiento ordinario. La abduccin es el proceso de
Competencias Bsicas de los Docentes; est asociada a la capacidad de las personas para comunicarse efectivamente, como variable dependiente del conocimiento individual que cada individuo tiene del lenguaje. Las evidencias a observar corresponden esencialmente a la capacidad para comprender textos escritos. La valoracin del proceso de lectura (Dubois, 1991) tom como referencia terica tres enfoques complementarios: El primero, que concibe a la lectura como conjunto de habilidades para codificar y decodificar significados culturalmente
razonamiento mediante el cual se engendran las nuevas ideas, las hiptesis explicativas y las teoras cientficas. Se trata del primer modo de inferencia, puesto que si las nuevas ideas son fruto de la abduccin, entonces ella constituye el primer paso en toda
investigacin; es decir el corazn de la lgica del descubrimiento. As, la racionalidad cientfica (lgica de la ciencia), pasa por el reconocimiento de la legitimidad de los diversos modos de razonamiento usados en la ciencia: la abduccin (formacin de hiptesis para explicar hechos sorprendentes), la induccin (aceptacin de la hiptesis por medio de
otorgados a las palabras, o como mera transferencia de informacin. La teora interactiva (modelo
psicolingstico de Goodman (1982) y teora
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del esquema) fue el segundo enfoque considerado. ste asume que la lectura es un producto de la interaccin pensamientolenguaje; donde el lector utiliza sus
Habilidad
para
comprender
explcitamente lo dicho en el texto (decodificacin), Habilidad para comprender lo
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. El tercer paradigma, considera que la lectura es un proceso
13
implcito en el texto (inferencia), Habilidad para evaluar la calidad del texto (crtica). La capacidad de comprensin lectora, entendida como el conjunto de las tres habilidades antes mencionadas, desarrolladas a un nivel de funcionalidad aceptable14, implica que el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que ste le ofrece; es decir que reconoce el sentido que est en las palabras y oraciones que lo componen y que su papel consiste en descubrirlo. La comprensin lectora es una
transaccional entre el
lector y el texto, donde se establece una relacin recproca entre el cognoscente y lo conocido haciendo de la lectura un momento especial en el tiempo que rene a un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de un nuevo texto cuyo significado es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina escrita. (Rosenblatt,1978) Derivado de las perspectivas antes sealadas con respecto al proceso de lectura, el instrumento de Evaluacin de
capacidad de la competencia comunicativa, indispensable para el desarrollo integral del ser humano, ya que la humanizacin slo se da en contextos sociales especficos; en donde se construyen y transmiten
Competencias Bsicas de los docentes tuvo como finalidad, Identificar los diferentes subniveles que integran a la comprensin lectora:
conocimientos; aunque el proceso de lectura
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13
La evaluacin de competencias bsicas de los docentes sostiene la visin de la lectura que va ms all de los modelos simplistas de procesamiento ascendente, segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. stos consideran que es suficiente que el estudiante decodifique el texto, asumiendo que lo comprender porque sabe hablar y entender la lengua oral (Sol, 1994).
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sea subjetivo, por llevarse a cabo de manera interna e inconsciente. Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre su contenido, extrayendo de l aquello que le interesa. Este proceso subjetivo incorpora
Leer
comprensivamente
es
leer
entendiendo a qu se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones y cules son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre s. Como todo texto dice ms incluso que lo que el propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se percat. Podemos hablar entonces de distintos niveles de comprensin: Comprensin primaria: es la
acciones como la lectura individual y precisa, que le permite al lector, avanzar y retroceder, detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Asimismo ofrece a quien lee, la
comprensin de los "tomos" de sentido, de las afirmaciones simples. Qu dice esta oracin? En este la nivel de suele generar
oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario. (Sol, 1994) La lectura de comprensin implica pensar y relacionar. Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones,
dificultades
falta
vocabulario.
Simplemente no sabemos qu dice porque no sabemos el sentido de la(s) palabra(s) que emplea el autor. Esto se soluciona fcilmente recurriendo al diccionario. Como los conceptos son universales y no siempre responden grficamente, a el objetos escaso
estableciendo entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificndolos,
reunindolos bajo una explicacin general que los engloba y los supera, etc. La memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisin lgica y nuestra creatividad se encuentran atrofiadas ser muy poco lo que podremos hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria.
representables
desarrollo del pensamiento abstracto (al que un muchacho de 13 o 14 aos ya debera haber arribado) puede ser el origen de la no comprensin de determinadas afirmaciones. (nuestra "cultura de la imagen" y nuestra falta de lectura dificultan el paso del pensamiento concreto al abstracto)
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En un nivel superior de desarrollo de comprensin lectora como parte de la competencia comunicativa, destaca el
Un escaso desarrollo del pensamiento lgico dificultar o incluso impedir la lectura comprensiva en este nivel. (de all la importancia del estudio de las Matemticas) Observada la lectura como proceso donde " el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l" Dubois
carcter interactivo del proceso, que hace referencia a la interaccin complementaria entre la informacin visual que provee el texto y la no visual que posee el lector. Se trata de un proceso activo en el que el lector integra sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Comprensin secundaria: es la
(1991:11); los lectores son entonces quienes componen el significado, de tal forma que ste es construido cada vez que un lector decide leer un texto. El apoyo que la teora de los esquemas da a este enfoque, consiste en explicar la forma en que la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influye en sus procesos de comprensin cuando trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin; de tal modo que dificulta la comprensin el lector slo logra comprender un texto cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permitan explicar el texto en forma adecuada. Los esquemas cognitivos estn en constante desarrollo y transformacin.
comprensin de los ejes argumentativos del autor, de sus afirmaciones principales, de sus fundamentos y de cmo se conectan las ideas. Qu quiere decir el autor? En este nivel los fracasos pueden tener por causa la no distincin entre lo principal y lo secundario. Es muy comn que el lector se quede con el ejemplo y olvide la afirmacin de carcter universal a la que ste vena a ejemplificar. Tambin
secundaria la falta de agilidad en el pensamiento lgico. El lector debe captar los nexos que unen las afirmaciones ms importantes del texto. Al hacerlo est recreando en su interior las relaciones pensadas por el propio autor. Esto supone en el lector el desarrollo del pensamiento lgico.
Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada
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nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
todo lo que leemos lo consideramos vlido por el solo hecho de estar escrito en un libro, no hemos llegado an a este nivel de comprensin. Desde este enfoque, los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los
Pittelman,1991) El tercer nivel de desarrollo de la comprensin lectora como capacidad
integrante de la competencia comunicativa, consiste en considerarla como una
transaccin o relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido.. (Rosenblatt, 1985) La comprensin profunda: es la
individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
comprensin que supera el texto, llegando a captar las implicaciones que el mismo tiene respecto del contexto en que fue escrito, del contexto en que es ledo, y respecto de lo que "verdaderamente es" y/o de lo que "debe ser". Qu ms dice el texto? Son correctas sus afirmaciones? Esta comprensin implica un
2.4. Lengua extranjera

Reconocer que la tarea educativa consiste en favorecer condiciones para que la escuela sea para todos, eduque y sea pertinente para atender las demandas del siglo del saber; implica asumir el esfuerzo que los actores educativos eficazmente realizarn a la para incorporarse del
conocimiento previo ms vasto por parte del lector. Cuanto mayor sea el bagaje de
conocimientos con el que el lector aborde el texto, tanto ms profunda podr ser su comprensin del mismo. Una cultura general deficiente o la carencia de conocimientos especificos
Sociedad
Conocimiento15, donde el papel motor de la formacin inicial, tanto de educadores como
(relacionados con la materia de la que trata el texto), pueden dificultar el pasaje al nivel profundo de comprensin. Tambin dificulta este paso la carencia de criterio personal y de espritu crtico. Si a
1516 La interculturalidad es comprendida como criterio de interaccin para favorecer procesos de convivencia humana basados en el respeto y la relacin recproca de valores entre varias culturas. Esta concepcin de interculturalidad apela a la valoracin del bagaje tico-social de
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de educandos depender de que stos cuenten con un nivel de formacin general ms elevado, as como la capacidad para continuar formndose, para adaptarse y evolucionar a lo largo de sus vidas. Ante el siglo del saber, de la
para generar nuevos aportes al bienestar cientfico y tecnolgico de la humanidad. De las dimensiones plurinacional,
comunitaria, multicultural, multilinge y productiva que integran la poltica del paradigma intercultural, nos interesa de manera especial la multilinge, que nos exige poder hablar varias lenguas como medios de interrelacin cultural. Esta visin incorpora la necesidad de que las personas desarrollen la competencia comunicativa para interactuar de manera oral y escrita, mediante el uso de lenguas extranjeras productiva para participar de manera
racionalidad cientfica y tecnolgica, donde el mundo cambia en funcin de la prontitud con que se generan nuevos conocimientos y se disean mecanismos sustentados en el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTCI), para difundir el saber; surge la necesidad de construir un conocimiento emergente,
16
el
de
la
interculturalidad cientfica. El paradigma de la interculturalidad incorpora contextos multilinges, plurilinges y bilinges para favorecer la consolidacin de la identidad de una cultura a travs del uso de una lengua compartida. La interculturalidad cientfica reconoce como fortaleza, la interrelacin de los saberes de las culturas originarias con los saberes de la cultura universal,
varias culturas, en donde la interrelacin se basa justamente en el respeto a estos valores. 16 La interculturalidad es comprendida como criterio de interaccin para favorecer procesos de convivencia humana basados en el respeto y la relacin recproca de valores entre varias culturas. Esta concepcin de interculturalidad apela a la valoracin del bagaje tico-social de varias culturas, en donde la interrelacin se basa justamente en el respeto a estos valores.
(desarrollando
actividades
profesionales) en el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos, a travs de la creacin de una economa solidaria y comunitaria, el uso de la tecnologa y el compromiso para construir ciencia como protagonistas de su tiempo. As, el nuevo orden impone
condiciones al proceso de educacin y formacin profesional de las personas, siendo extremadamente exigente respecto competitividad conocimientos y de vigencia los de a la los
profesionales,
especialmente de los educadores, quienes se incorporarn a programas de educacin continua, que adems de actualizar sus conocimientos profesionales, les garanticen
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un nivel de competencia mnima en el uso del idioma ingls, la tecnologa digital y la comunicacin global; para no quedar
II. Transversalidad
Cuando hacemos referencia a las reas de la dimensin transversal del currculum, nos referimos a las capacidades-habilidades-
marginados de los centros de actividad cientfica y econmica. Las instituciones educativas y los educadores tienen la responsabilidad de participar como protagonistas que favorezcan en su propia persona y en sus estudiantes, el cumplimiento de estndares de desempeo de carcter global; a partir de una rigurosa formacin profesional y humana, el liderazgo acadmico, el emprendimiento, el uso del idioma ingls y de la tecnologa. El cumplimiento de estos estndares permitir a los educadores, promover en los educandos los conocimientos y las
destrezas y valores-actitudes que la persona debe desarrollar a partir de las experiencias de aprendizaje propuestas por la escuela lasallista, independientemente de los contenidos
conceptuales y temticos propios de cada asignatura. La propuesta educativa vigente a nivel global, busca formar a los individuos para la sociedad del conocimiento y propone un currculum transversal que enfatiza la
necesidad de favorecer el desarrollo de competencias cognitivas y tcnicas como componentes fundamentales; as como la actitud positiva hacia el aprendizaje, como nico componente afectivo. De manera complementaria a la
competencias propias de las profesiones, con las destrezas y habilidades necesarias para interactuar con eficacia y eficiencia en la sociedad del conocimiento. Las universidades de pases
propuesta curricular vigente en nuestro pas, el enfoque educativo lasallista incorpora el desarrollo de competencias tcnicas que incluyen el dominio de destrezas prcticas para el manejo de tecnologas de informacin y de las actitudes de la persona respecto a s mismo, a su entorno social, tico y moral, religioso y trascendente; fundamentadas en los valores humanista-cristianos.
emergentes, en especial aquellos situados en Latinoamrica, necesitan estar conscientes del nuevo paradigma. Solo as podrn transformar las amenazas presentes en
oportunidades, que les permitan insertarse de mejor modo en la nueva sociedad, en la que ya estamos viviendo.
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Nuestra propuesta, da especial atencin a los vnculos de pertenencia e identidad (Aprender a: aprender a ser, a hacer, a vivir con los dems y sobre todo a trascender); ya que parte de una visin antropolgica del ser relacional; es decir del ser con el Otro. As, los aprendizajes denominados transversales, son elementos dinamizadores de la formacin de los integrantes de nuestras comunidades educativas; ya que los
y en cuya resolucin todos tenemos algo que aportar desde nuestra situacin concreta. Esta implicacin axiolgica no parte del vaco sino de una orientacin humanistacristiana, que busca dar atencin educativa privilegiada a los ms necesitados, desde una perspectiva democrtica, respetuosa y tolerante de la diversidad cultural.
elementos cognitivos (pensamiento lgico, pensamiento cientfico y lenguaje) y los valores propios de nuestra cultura educativa, son incorporados consciente y explcitamente al currculo formativo. Estos elementos movilizan las
Conclusiones
La congruencia con la finalidad de mejora, de la que naci este proceso de evaluacin de las Competencias Bsicas de los Docentes en las instituciones educativas lasallistas del Distrito Mxico Sur, llev a la consideracin de emitir resultados descriptivos de los niveles de desarrollo de las competencias bsicas de los participantes por institucin y por nivel educativo; de tal forma que no se favoreciera la comparacin entre las instituciones sino la toma de decisiones orientada a favorecer la atencin a las necesidades especficas de cada sector social participante, ubicado en su propia escuela. Asimismo, el anlisis de los resultados generales de este estudio, gener lneas de trabajo para que el Secretariado para la Misin Educativa Lasallista del Distrito Mxico Sur desarrollara su Programa de
capacidades mentales y personales de cada participante, para conseguir efectos
relevantes en su desenvolvimiento como ciudadanos y como personas en la vida social y privada; pero esencialmente como seres comprometidos, capaces de dar a sus vidas un sentido de trascendencia que va de lo humano a lo espiritual. A partir de lo antes sealado, podemos afirmar que los centros educativos lasallistas tienen como propsito transversal que los integrantes de sus comunidades, asuman desde una plataforma tica, los grandes problemas de la humanidad como algo propio
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Innovacin que sus dos primeras etapas busc fortalecer las competencias docentes
mediante propuestas en las reas curricular, pedaggica, de evaluacin del aprendizaje; y propuso instrumentos para que los docentes se incorporaran en actividades de
investigacin sobre su propia prctica.
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207

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Ao 3, Nm.

39, 8 de septiembre de 2008

Desarrollo de competencias docentes en las instituciones educativas Lasallista

lasallistas del Distrito Mxico Sur, para identificar necesidades de formacin

consider como criterio fundamental, la necesidad de generar un clima institucional

Lasallista del Distrito Mxico Sur.

Doctora en Educacin por la Universidad de La Salle. E mail: nerisdl@yahoo.com

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informacin del cuadro analtico en cuatro sub-apartados: pensamiento lgico,

tcnicas y afectivas; en donde esta ltima dimensin se de fundamenta valores en una

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desenvolvimiento futuro adecuados.

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adquieren las competencias profesionales necesarias que les permiten alcanzar

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diferentes incluidos los

comparativo (entre los catlogos del Reino

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problemas. As como la competencia de pensamiento cientfico -matemticas e

diagnstico ser til para disear los programas pedaggicos de formacin

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emergente y responde a las demandas que la globalizacin de los mercados y la

instituciones educativas lasallistas, orientar sus acciones hacia indicadores ms

pedaggica, as como el conocimiento y vivencia de la cultura educativa lasallista;

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colaboran de manera eficaz en la misin compartida de educar cristianamente.

transformar la realidad, desde el contexto cultural especfico.

proyectos que favorezcan el desarrollo del mayor nmero de competencias en las

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comprensin y aplicacin de procedimientos que le permitan al sujeto, conocer su

comunicativos en particular, derivados de la

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realidad, problematizarla y transformarla a partir del criterio de humanizacin

incluyente. Los procesos de aprendizaje-

II. La evaluacin de competencias bsicas de los docentes Lasallistas

experimentar de manera personal el enfoque

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Conocimiento11. Su segundo propsito fue: identificar las potencialidades y necesidades que

abstraccin y la generalizacin, entre otras capacidades cognitivas integradas al

competencias pedaggicas generadoras de experiencias de aprendizaje significativas,

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Cuadro analtico por competencias y capacidades

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Obtencin de informacin precisa. Comprensin explcita de lo dicho en el texto.

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Comprensin lectora secundaria

desarrollo del pensamiento

lgico, hacemos referencia a una de las

2.1. Pensamiento lgico

socio-histrico en donde se lleva a cabo la

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lgico-deductivo, indirecto, inductivo.

procesos lgicos de razonamiento, puede tomar diversos caminos o mtodos a saber:

argumentos lgicos o silogismos que constan

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Sin embargo tambin podemos sealar un procedimiento de induccin

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inferencias del conjunto de datos empricos para arribar a la hiptesis mediante

restantes sean tambin semejantes.

embargo habr que tenerse en consideracin