Paradigmas da incluso no contexto mundial

Helena Serra*

Resumo: Numa perspectiva histrica, aborda-se a evoluo das atitudes sociais em relao pessoa com deficincia, passando pela excluso e perspectiva assistencial at s perspectivas educativas diferenciadoras. So referenciados os conceitos de necessidades educativas especiais, de educao especial e de integrao, bem como a prpria evoluo, na dcada de 80, dos modelos integradores e, na dcada de 90, da escola inclusiva como filosofia e como organizao. Abordam-se por fim os novos paradigmas de Incluso mundiais, emergentes de factos como a natural constituio da sociedade, o avano da cincia, a tica e a construo do social, a defesa e partilha de valores humanos universais e intemporais na construo da cidadania, o respeito pela individualidade, cimentado a partir da ideia de apropriao individual dos valores colectivamente construdos e defendidos. Donde deriva a necessidade de recriar a escola contempornea, no sentido de a tornar apta a educar na base de planificaes individuais, como resposta educativa aos alunos com NEE e de equipas multidisciplinares e centros de recursos regionais, como factores de promoo da diferenciao em ambientes inclusivos, para alm de ter de assumir oferecer uma educao intercultural para todos. Abstract: In a historical perspective, it is approached the evolution of the social attitudes in relation to the handicapped person, passing from an exclusion and an assistant perspective to the differing educative perspectives. The special concepts of educational needs, special education and integration are referred to, together with the evolution of the integrating models in the decade of 80 and, in the decade of 90, of the inclusive school as a philosophical trend and as an organization. The new world-wide, emergent paradigms of inclusion of facts are approached finally as the natural advance, incorporation of science, ethics and construction of the social one, defence and allotment of universal and no-time human values in the construction of the citizenship, the respect for the individuality, cemented from the idea of individual appropriation of the collective constructed and defended values. From all this drifts the need of recreating the contemporary school, in order to make it apt to educate in the basis of individual planning, as educative reply to the pupils with SNE and of multidisciplinary teams and regional resources centres, as factors of promotion of the differentiation in inclusive environments, besides assuming an intercultural education for everyone.
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ESE de Paula Frassinetti.

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1. O Tema
O tema do Encontro utiliza 3 palavras-chave: INCLUSO-CIDADANIA-EXERCCIO. INCLUSO significa pertena; CIDADANIA aponta para o bem prprio sem colidir com o dos outros; EXERCCIO tem a ver com actividade e participao. Viver pertencer a uma qualquer comunidade; o que implica estar dentro, ser membro, participar, conviver, realizar, receber e dar. CADA UM dar-se em realizao, aproveitando ao prprio e aos outros. Ora, nas sociedades contemporneas, o DESNORTE parece ser o trao comum. Mas, no palco da vida, colectiva e pessoal, que perpassa atravs dos tempos, os Homens so, a um mesmo tempo, os actores e o pblico assistente. A Humanidade tem de encontrar os caminhos para o Bem Comum, percorridos com a Pertena e Participao de Todos. Apesar de a Declarao Universal dos Direitos do Homem, ter proclamado, h 57 anos atrs, que todos tm direito Educao, sabe-se que, no mundo, (Conferncia Mundial de Educao para Todos, 1990): . mais de 100 milhes de crianas (sendo 60 milhes de raparigas) no tero acesso escolarizao bsica; . mais de 1/3 dos adultos do mundo no tero acesso ao conhecimento escrito e ou s novas tecnologias, o que impede a sua adaptao mudana social e cultural. Ento h que discernir CAMINHOS de incluso, de pertena; temos de observar e aprender com os percursos feitos no passado, com a anlise e ensinamentos do presente, para colher inspirao e foras para lanar as pontes do futuro. Nesse lanar pontes para o futuro, a Educao a mais potente alavanca de desenvolvimento humano e comunitrio, muitos o tm afirmando. No dizer de Roberto Carneiro (2001) Reflectir sobre a empresa educativa necessariamente sustentar uma viso de futuro, acalentar uma esperana motivadora, brandir um ideal de sociedade e de valores. Os educadores so, pois, os construtores privilegiados do futuro. Neste Encontro queremos reflectir, com vista a melhores actuaes na construo do amanh.

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2. Incluso, porqu, quando?

a) Breve perspectiva histrica A ideia de Incluso nasce relacionada com a pessoa diferente, portadora de uma deficincia. Mas, o caminho at a foi longo... A forma como a sociedade foi encarando as pessoas deficientes est ligada aos factores econmicos, sociais e culturais de cada poca. Os deficientes foram objecto, desde a Antiguidade, de um tratamento especial, desde o serem vistas como possudas pelo demnio, na Idade Mdia, a serem consideradas produto e castigo de transgresses morais, ou como criminosas ou loucas a ser internadas em hospcios, nos sculo XVIII e XIX. Do ponto de vista poltico, foram sempre aspectos de natureza societal mais vasta que imprimiram ao envolvimento que lhes foi oferecido caractersticas semelhantes em vrios pases, passando por fases sucessivas i) a asilar, ii) a assistencial, em ambientes segregados, iii) a da educao, integrao e participao. No sculo XX, na Europa e nos Estados Unidos, a evoluo das atitudes face aos indivduos deficientes, teve percursos equivalentes. Caldwell distinguiu (1973, cit. por Serra, 2002), trs perodos histricos nesse evoluir: . o 1. perodo dos esquecidos e escondidos em que houve preocupaes asilares e segregativas, sendo as crianas mantidas longe da vista do pblico, face s crticas e segregao da sociedade em geral relativamente aos no normais; . o 2. perodo do despiste e segregao que correspondeu aos anos 50 e 60 estando no apogeu o modelo mdico e as tcnicas psicomtricas, com maior nfase na classificao e diagnstico complexo do que na educao, segregandoos, na expectativa de lhes oferecer cuidados mdicos, psicolgicos, sociais e educativos com maior controle, mas tambm para libertar a sociedade do espectro da sua presena; . o 3. perodo de identificao e ajuda iniciado nos anos 70, pela revoluo silenciosa, coroada pela lei americana, 94-142, em 1975, que veicula, em matria de educao, direitos iguais para todos os cidados e estipula que, de um ponto de vista poltico e social, e no plano educativo, os deficientes devero frequentar o ensino universal e gratuito adaptado s suas necessidades. Do ponto de vista cientfico, a partir de meados do sculo XX, contestado o papel exclusivo dos diagnsticos mdico e psicolgico para o ensino e recuperao dos deficientes, valorizando-se a educao como forma de mudana e a integrao como forma de normalizao.
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Desenvolvem-se esforos no sentido de no estigmatizar a criana, por relacionar a interveno com o diagnstico, por actuar o mais precocemente possvel, num trabalho com crianas e famlias. Mas, s no final da dcada de 80 que tais metas so atingidas, pelo entendimento de que todas as crianas com necessidades educativas especiais sero atendidas, com a colaborao dos pais, nas escolas das suas residncias, em meio o menos restritivo possvel, com vista a desenvolver-se maximamente. Com luta, iam sendo desenhados os primeiros traos a caminho da igualdade de exerccio de direitos, destes cidados. b) Diferena versus desigualdade
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Todavia, mesmo quando a sua educao passou a ser o principal objectivo, foi entendido que alunos com caractersticas diferentes, deveriam ser ensinados com mtodos especiais e em escolas especiais. Ou seja, por serem pessoas diferentes, deveriam ser ensinadas num ensino paralelo, oferecido em lugares diferentes, isto , a sua Educao teria que ter formato Especial. Ora, em educao, para que se mudem as atitudes, tero de mudar-se antes as representaes, isto , a sociedade teria de encarar de outro modo as pessoas diferentes na vida comunitria, no emprego, na escola. Assim, nos Estados unidos, na dcada de 50, a mudana foi iniciada com a integrao de crianas normais, de raa negra, no sistema regular de ensino. Os deficientes s lograram essa mudana de atitude, por volta dos anos 70, a partir de outros movimentos de luta em favor da integrao de minorias; ento que, pela PL 94/142, de 1975, proposta a educao das crianas deficientes lado a lado com seus pares, de forma universal e gratuita. No Reino Unido, tambm se verificam avanos significativos, atravs do Warnock Report, em 1978, que introduz o conceito de necessidades educativas especiais e todo um conjunto de referenciais que alteram as atitudes e prticas em Educao Especial, defendendo-se que o seu principal papel identificar as necessidades educativas especiais das crianas. Muda-se assim o enfoque na anlise da problemtica da criana, privilegiando-se a vertente educacional e a relao contextual. Mas, novas realidades emergem e novas aspiraes despontam. Afirma-se o princpio da Normalizao, como crtica educao especial segregada. Como corolrio, surge o movimento da Integrao, nos pases nrdicos Sucia, Dinamarca, Noruega onde foi sendo progressivamente implantado; a Itlia f-lo de forma radical, a partir dos
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anos 70 e 80; a Holanda e Alemanha foram caminhando lentamente para a integrao, mantendo estruturas segregadas, com qualidade. Mas, o que a Integrao? Como se pratica? Na generalidade dos pases foi entendida, no incio, como colocao dos alunos com deficincias, no mesmo espao escola/aula; passou depois a projectos de interveno sectorial, isto , introduo na escola de recursos e medidas adicionais, segmentares e localizadas, em um sistema educativo que se mantinha inalterado, prevalecendo o apoio individual ao aluno sinalizado; numa fase posterior, a Integrao passou a procurar um enfoque institucional, numa tentativa de implicao mais generalizada da escola regular. Entretanto surge o movimento da Incluso (ter tido a sua origem nos Estados Unidos com o movimento Regular Education Iniciative que implantou uma forte crtica ao enfoque na deficincia, prprio das prticas de integrao escolar, considerando que as modelos educativos que ento se utilizavam, geravam, por sua vez, formas de segregao, ainda que mais ou menos subtis. uma tentativa muito importante de implementar um nico sistema educativo, atravs da unificao da educao especial e da educao regular: todos os alunos, sem excepes, devem ser escolarizados em aulas regulares e receber nelas educao eficaz. Pela mo da UNESCO, o movimento foi coroado com a Declarao de Salamanca, em 1994, assinada por 92 pases e 25 organizaes de educao. O conceito de incluso passa a referir-se ao atendimento educacional a alunos com n.e.e., efectuado nas escolas das suas residncias, frequentando as classes regulares, lado a lado com todas as outras crianas. A Educao Especial, o conjunto de servios especializados destinados a responder s necessidades educativas especiais de alguns alunos, tendo como base as suas capacidades e necessidades e, como fim, a maximizao do seu potencial (Correia, 2005).

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3. Incluso, quem, como?

a) Diversidade versus insucesso escolar Entretanto, em todo o mundo civilizado, as populaes escolares so massificadas mas diversas (OCDE, 1994, UNESCO, 1996), isto , a escola existe em funo de uma diversidade massificada (Roldo, 2003). Muitos alunos, no sendo deficientes, apresentam outras formas de diversidade, e revelam dificuldades na aprendizagem.
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Mel Ainscow (1999) refere que o movimento integrativo visava os alunos com deficincias, mas o espao de abrangncia do conceito n.e.e., foi sendo ampliado, passando a considerar-se nele, todas as crianas que experimentam algum tipo de barreira no mbito das experincias relativas sua vida acadmica desde necessidades moderadas e severas a problemas de linguagem, lentido no domnio da leitura e da escrita, distrbios emocionais e do comportamento, isolamento social por privao ou diversidade cultural ou outra. Face aos insucessos de grande parte dessas populaes escolares, passa a entender-se que as estratgias que a escola utiliza so falaciosas, condenam ao fracasso, so promotoras da excluso. Barroso (2003), refere trs causas: . no deixando entrar os que esto fora, porque estrutura as respostas educativas em funo de factores econmicos, sociais e culturais (isto , valoriza exclusivamente os saberes eruditos dos grupos dominantes, rejeitando outros saberes, valores e comportamentos) . pondo fora os que esto dentro, conseguindo isso com reprovaes, gerando insucesso e abandono dos excludos (isto , ensina a muitos como se fossem um s) . excluindo embora faam crer que incluem, porque impem modelos de organizao pedaggica e padres culturais uniformes (isto , falta diferenciao nos envolvimentos escolares). Tudo isto levou constatao de que a incluso deixa de fazer sentido para aqueles que no encontram na escola motivo que os leve frequncia, quer pelos saberes partilhados e sua utilidade social, quer como quadro de vida. Simeonsson, em 1994, alertava as escolas para o facto de focalizarem os apoios suplementares educativos apenas nos problemas de alta intensidade, mas de baixa frequncia, deixando a descoberto os problemas de baixa intensidade, mas de alta frequncia, ou seja a grande percentagem de alunos que tm insucesso, ainda no tinha motivado a escola para a procura de estratgias que invertessem os resultados negativos. Da que, em Frana e na Holanda, se tenham passado a desenvolver polticas que conduziram a medidas orientadas para a contextualizao, a discriminao positiva, a diferenciao curricular, passando por: . apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem; . grupos de nvel com percursos curriculares diversos; . escolaridade de segunda oportunidade / subsistemas de recuperao; . currculos especficos alternativos, com reforo de prticas; . diferenciao de mtodos de ensino dentro da aula regular; . reorganizao das dinmicas da sala de aula.
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Na base, passou a estar a ideia de ensino de qualidade para todos e de diferenciao (como ponto de partida, e no a de uniformidade de objectivos a atingir no trmino da escolarizao). Isto implicava ruptura com a escola tradicional, porque obrigava a mudana na cultura organizacional da escola quanto a contedos, a tempos, a espaos, a servio e a formao e especializao de professores. Passou a tornar-se claro que a escola, face Diversidade, teria que encontrar uma organizao que assentasse na lgica da flexibilidade (Correia, 2003), sustentada num clima de confiana entre a escola e a comunidade, e num sentimento mtuo de pertena. Nesse sentido, Barroso (2003) prope que a escola seja percepcionada segundo 4 referenciais, a ser geridos de modo flexvel tendo em conta a diversidade dos actores: 1. Como servio local de Estado (salvaguardando os princpios da democraticidade, igualdade, equidade e satisfao de interesses colectivos); 2. Como organizao de profissionais (permitindo a riqueza da relao professor aluno, face a face, baseada na confiana); 3. Como servio pblico de solidariedade social (garantindo o atendimento adequado aos alunos e famlias, pela articulao com servios de sade, segurana e aco social e com a participao e solidariedade da comunidade local); 4. Como associao local (possibilitando a expresso de interesses dos alunos e famlias atravs de formas associativas culturais, ldicas). Isto s ser possvel se a escola se abrir diversidade dos seus pblicos, reconhecer os seus direitos e for solidria com as suas necessidades, interesses e anseios.

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4. Desenho de um modelo de educao inclusiva

Segundo Mel Ainscow (1997), na Escola Inclusiva, a interveno j no se orientar apenas no sentido de minorar as dificuldades da criana, mas antes no sentido de criar condies para a sua realizao enquanto pessoa, anulando barreiras nos contextos em que a criana vive. As dificuldades educativas passam a significar, pelas alteraes metodolgicas e organizacionais que exigem, um estmulo criao de um ambiente educativo mais rico para todos; as medidas educativas especiais passam a abranger todos os contextos relevantes da vida da criana, incluindo as relaes entre os actores que os ocupam. Nesse sentido, Margaret Wang (1997) chama a ateno para o reconhecimento de
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que se o ensino for de qualidade para todos, algumas caractersticas pessoais e de aprendizagem so alterveis: i) as caractersticas familiares (expectativas dos pais, envolvimento familiar); ii) a cognio e os processos de aprendizagem; iii) a motivao dos alunos; iiii) os papeis que os alunos desempenham nas suas prprias aprendizagens. Daqui, o interesse pela modificao dos contextos e estratgias educativas, com vista a adaptaes eficazes nos currculos e mtodos. Assim, a Incluso passa a ser entendida como abordagem que desloca a sua aco para a escola enquanto organizao, dando nfase reestruturao dos contextos. O conceito educao inclusiva respeita a todo o sistema de ensino, baseando-se na diferenciao curricular e num currculo em construo. Miranda Correia (2005) afirma que a educao especial e a incluso se constituem como duas faces de uma mesma moeda, ambas caminhando lado a lado, para facilitar aprendizagens, conduzindo insero social, harmoniosa, produtiva e independente. Apelida o modelo inclusivo de modelo de resposta diversidade, o qual aponta a sociedade como responsvel pela mudana, atendendo a que a condio problemtica da pessoa deve ser considerada, mas tambm (e principalmente), os ambientes onde ele interage (uma vez que os aspectos sociais podem alimentar sentimentos permanentes de incapacidade, criando ao aluno sucessivas situaes de desvantagem). Todavia, esclarece que importa cruzar este discurso social, com o discurso legislativo e o discurso psico-pedaggico, da resultando um discurso educacional, com o objectivo primeiro de responder s necessidades especficas de todos os alunos, designada e principalmente dos alunos com n.e.e., permitindo que, sempre que possvel, estes respondam s solicitaes do currculo comum, do ano que frequenta. Baseia a diferenciao e individualizao em trs parmetros essenciais: 1. O problema pode ser visto como emergente de factores sociais pobreza, expectativas famlia/escola, diferenas culturais; 2. O problema pode ser visto como emergente dos ambientes de aprendizagem do aluno dispedagogias, recursos materiais insuficientes, recursos humanos inexistentes e/ou da inadequao da legislao; 3. O problema pode ser visto ao nvel do aluno, exigindo uma conduo educacional individualizada no sentido de se identificar e avaliar as suas necessidades educativas especiais, atravs de observaes e avaliaes individualizadas.
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Defende ainda que o modelo inclusivo tem de organizar-se com 4 componentes: a do conhecimento do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem; a da planificao apropriada, com base nesse conhecimento; a da interveno adequada (baseada nas 2 anteriores); a da reavaliao (para adequao da programao). E advoga que a escola que pretenda seguir o modelo inclusivo tem de contar com pressupostos (Working Forum on Inclusive Schools, 1994): um sentido de comunidade e de responsabilidade; uma liderana crente e eficaz; padres de qualidade elevados; sentido de colaborao e cooperao (criao de parcerias, inclusive com pais); ambientes de aprendizagem flexveis; estratgias de aprendizagem baseadas na investigao; novas formas de avaliao; desenvolvimento profissional continuado. Destes d destaque: 1. ao Sentido de Comunidade: a filosofia adjacente escola de hoje prende-se com um sentido de pertena; a diversidade valorizada: h interligao entre os agentes educativos, fazendo com que os professores aprendam mais uns com os outros, os alunos aprendam mais com os professores e uns com os outros, os pais se envolvam mais, o executivo partilhe as suas ideias. Daqui, uma comunidade coesa. Na sala de aula, as atitudes, os valores e as convices que so inerentes filosofia inclusiva devem estar presentes, fundamentando as tomadas de deciso e as mudanas de contedos, mtodos, estratgias, dinmicas. 2. Liderana: desempenha um papel crucial quanto ao envolvimento e partilha de responsabilidades com todo o corpo educacional, para a transformao da escola numa comunidade de aprendizagem, onde educadores, professores, auxiliares educativos e alunos, os pais e quaisquer outros membros da comunidade, se sintam parte de um projecto educacional que promova a incluso. Assume a responsabilidade de organizar aces de formao, lutar por apoios, considerar o tempo que necessrio para os educadores e professores poderem planificar para os seus alunos, saber compartilhar a liderana na resoluo de problemas, atravs de equipas com a misso de implementar na escola os princpios da incluso:
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i) as equipas de planificao inclusiva (para planear, dinamizar e avaliar o projecto de escola conducente incluso pelo desenvolvimento de uma cultura de escola e de sala de aula); ii) as equipas de colaborao / de resoluo de problemas / de apoio educativo (tomar decises iniciais acerca de como responder s necessidades educativas de um aluno); iii) as equipas de programao educacional individualizada EPEI (elaborar a programao individualizada, decidir acerca da permanncia do aluno com n.e.e. na sala de aula, prestao de servios de educao especial). 3. Colaborao e Cooperao: a filosofia inclusiva encoraja docentes e discentes a criarem ambientes de entreajuda onde a confiana e o respeito mtuos so caractersticas essenciais que levam ao encontro de estratgias, tal como o ensino em cooperao e a aprendizagem em cooperao, to necessrias ao fortalecimento das reas fortes dos alunos e formulao de respostas adequadas s suas necessidades. Educadores e professores, passam a intervir mais directamente com os alunos com n.e.e.; o professor de educao especial e o psiclogo devem trabalhar mais directamente com os educadores e/ou os professores; os outros agentes educativos e os pais devem assumir participaes mais activas nos processos de aprendizagem dos alunos, sendo assim disponibilizado um sistema de apoio que assista o professor e o torne capaz de resolver problemas, de forma cooperativa e colaborativa (Lipsky e Gartner, 1996). Tambm a colaborao entre os profissionais da escola e as famlias componente fundamental no processo de implementao de um modelo inclusivo: as famlias devem ser consideradas membros valiosos da equipa; e envolvidas na tomada de decises; as prticas/polticas de atendimento s famlias devem ser amistosas; e respeitadoras dos seus valores; estabelecendo prioridades; e permitindo tempo para a sua adaptao; a participao dos pais deve ser encorajada pela escola e servios de apoio. A escola deve desenvolver a colaborao com a comunidade, designadamente com os servios sociais, de sade, de reabilitao e teraputicos, no sentido de apoiar os alunos, as famlias e os profissionais (Hunter, 1999). 4. Formao: todas as escolas se devem preocupar com a formao do seu pessoal de acordo com os objectivos educacionais por elas traados. No caso da insero de
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alunos com n.e.e. permanentes no seu seio, esta formao especfica torna-se obrigatria para educadores, professores e auxiliares de aco educativa (necessitam de formao especfica que lhes permita perceber minimamente as problemticas que os seus alunos apresentam, que tipos de estratgias devem ser consideradas para lhes dar resposta e que papis devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos). Urge implementar um modelo de formao contnua, consistente, planificado e seleccionado com base na avaliao das necessidades dos profissionais envolvidos, e ter lugar, no prprio local onde o professor exerce a sua actividade (formao em contexto real) e/ou em instituies de ensino superior, atravs de cursos de mdia durao, jornadas de trabalho, mesas redondas, ciclos de conferncias, colquios, simpsios, congressos e seminrios (Correia, 1994 e 1997). Por outro lado, necessrio introduzir nas escolas os novos conhecimentos resultantes da investigao cientfica, bem como considerar as aplicaes prticas adequadas, a fim de se incrementar a eficcia do trabalho do docente e, por conseguinte, a qualidade da educao (Correia, 1994, citado por Correia e cols., 1997, p. 162). 5. aos Apoios educativos: a filosofia inclusiva d grande importncia ao papel dos apoios educativos que iro permitir as programaes individualizadas. A ser dados por: a) assistentes/auxiliares de aco educativa (com o 12. ano ou equivalente) que assumem as funes de organizao de tarefas rotineiras registo da assiduidade, vigilncia nos recreios e autocarros, superviso de refeies e tambm a execuo de contedos instrucionais, levando a cabo actividades programadas por educadores ou professores, prestando assistncia ao educador/professor da turma, apoiando os alunos como previsto nas programaes individualizadas, participando em reunies de grupo/equipa. b) professores de apoio, com habilitao prpria, e as suas funes devem ser paralelas s suas reas fortes de docncia (ex: se a rea forte do professor for a lngua portuguesa, assume a consecuo dos objectivos globais e especficos referentes leitura e escrita, contidos nas programaes individualizadas elaboradas para os alunos com n.e.e.). Levar o aluno a desenvolver as respectivas competncias numa rea determinada. Nota: Distingue-se apoios educativos de servios e apoios de educao especializados; no se confunde o papel do professor de apoio com o papel do professor de eduSaber (e) Educar 41

cao especial; os professores de educao especial so tcnicos especializados, com funes cada vez mais de consultoria e menos de apoio directo, que se enquadram na componente educacional dos servios de educao especial. 6. aos Servios e apoios de educao especial: os servios educacionais especializados consubstanciam-se, na escola, na figura do docente de educao especial que, hoje em dia, deve prestar um apoio muito mais indirecto (de consultoria a professores e pais, de cooperao no ensino) do que directo, quando se trata de responder com eficcia s necessidades dos alunos com n.e.e. Assim, na equipa interdisciplinar, o docente de educao especial deve saber: modificar (adequar) o currculo comum para facilitar a aprendizagem da criana com n.e.e.; propor ajuda suplementar e servios de que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela; alterar as avaliaes para que o aluno possa vir a mostrar o que aprendeu; estar ao corrente de outros aspectos do ensino individualizado que possam responder s necessidades do aluno. Tambm, no seu desempenho profissional (trabalho com professores, alunos, outros profissionais), o docente de educao especial deve: colaborar com o professor de turma (ensino em cooperao); efectuar trabalho de consultoria (a professores, pais, outros profissionais de educao); efectuar planificaes em conjunto com professores de turma; trabalhar directamente com aluno com n.e.e. (na sala de aula ou sala de apoio a tempo parcial, se determinado no Plano Educativo Individualizado do aluno). Os servios especializados no se restringem ao docente de educao especial; na maioria dos casos de alunos com n.e.e., o recurso a outros especialistas uma constante. H ainda outros pressupostos essenciais: . Na escola contempornea, h a possibilidade de se poder recorrer a uma variedade de servios (psicolgicos, teraputicos, sociais e clnicos) sempre que necessrio. . No se considera que o aluno tem um caminho definido a percorrer (ditado pelas exigncias curriculares pr-determinadas); sero as capacidades e necessidades dos alunos que vo determinar o currculo a considerar, flexibilizando-se o traSaber (e) Educar

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balho em grupo e apresentando-se os assuntos de uma forma o mais concreta e significativa possvel para estimular a participao. . As adaptaes curriculares, o ensino directo, a tutoria entre pares, o ensino por computador, etc. so algumas das prticas emergentes da investigao mais recente, cuja aplicao cada vez mais evidente nas programaes educativas individualizadas elaboradas em contextos inclusivos. . As solues no so simples nem optimistas, uma vez que os alunos com n.e.e. s beneficiam do ensino ministrado nas classes regulares quando existe uma congruncia entre as suas caractersticas, as suas necessidades, as expectativas e atitudes dos professores e os apoios adequados (caso contrrio, a incluso destes alunos passa a excluso funcional, onde os programas so inadequados ou indiferentes s suas necessidades). . A comunidade educativa deve perceber que a sua atitude face educao dos alunos com n.e.e. faz toda a diferena, influenciando, positiva ou negativamente, o seu desenvolvimento acadmico, scio-emocional e pessoal. . Os nossos medos e as nossas inseguranas no devem restringir ou impedir esse desenvolvimento; devemos munir-nos de convices que permitam dar aos alunos com n.e.e. as oportunidades para se desenvolverem, de acordo com as suas capacidades e necessidades, e, assim, tornarem-se, na medida do possvel, em cidados autnomos e produtivos. Assim, na escola inclusiva, qualquer criana tem lugar na escola mais prxima da sua residncia, que saber flexibilizar currculos e mtodos, implicar pais e comunidade envolvente. Por isso vem sendo afirmado agora que urgente deixar de usar a expresso ESCOLA INCLUSIVA, que em si mesma estigmatizante, passando a dizer apenas Escola ou Escola Contempornea, para dizer que todos tm lugar na escola, e que est preparada para todo o tipo de alunos nela se desenvolverem at ao seu mximo. Este um passo de gigante no caminho para a cidadania, pertena e participao. Mas h quem entenda que algo mais tem de ser feito...

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5. Uma educao intercultural para todos

Para alm (e a par) deste modelo organizativo de escola, capaz de envolver o aluno com adequadas diferenciaes e individualizaes, no sentido de se dissiparem quaisSaber (e) Educar

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quer barreiras ao seu desenvolvimento salutar, importa olhar as atitudes de qualquer membro de uma comunidade, que brotam espontaneamente no esprito de cada um, de acordo com a sua personalidade. Ora, com o aumento das migraes, qualquer espao no mundo se tornou diversificado culturalmente; a globalizao envolve todos os povos num processo de homogeneizao, da que seja imperioso repensar o papel da sociedade, dos Estados, das instituies educativas e a aco dos educadores, neste contexto social, poltico e econmico mais complexo, trespassado por desigualdades e excluses de variados tipos, nomeadamente as que se relacionam com identidade e diversidade. Urge reinventar uma nova realidade poltica, econmica, social, educativa ou seja a refundao de uma nova ordem mundial, transformadora, e emancipadora. Responder a este desafio civilizacional, supe a construo de intervenes adequadas diversidade, nomeadamente multicultural, da comunidade que somos (CNE, 2004). Os contributos dados por correntes sucessivas, como o assimilacionismo, o integracionismo, o pluralismo e multiculturalismo, no lograram mudanas de atitude generalizadas. Ento, Roberto Carneiro (200, p. 69-73) alerta para a indispensabilidade de construir a Paz no esprito dos Homens () pois a pacificao das comunidades no se atingir se as pessoas no forem amantes da Paz () defendendo que tarefa educativa levar as geraes a tomar conscincia disso () e que a formao de personalidades tolerantes uma chave-mestra no enfrentamento da magna-questo contempornea dos conflitos entre os povos(). Lembra que os preconceitos tnicos, culturais, lingusticos, sociais ou religiosos, levam ainda rejeio violenta de seres humanos por outros que nisso fazem gala H uma constatada impreparao da Humanidade para assimilar uma das maiores transformaes culturais de sempre: a) a vizinhana global (que os media impulsionam); b) a crise das instituies de socializao tradicional, sobretudo a famlia; c) a exploso de liberdade pessoal e o neo-liberalismo triunfante; d) a mobilidade acrescida das culturas e incremento das interfaces de contacto; e) o enfranquecimento do papel do Estado; f ) a falncia dos mecanismos de regulao de primeira gerao; g) os fundamentalismos de origem tnica e religiosa; h) a misria, excluso, desemprego, marginalidade crescentes; i) sindicatos de crime tentaculares. Estas modificaes afectam por igual todas as culturas e lanam um desafio global Humanidade fragilizada e vulnerabilizada nas condies do seu funcionamento bsico.
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Da que o mesmo autor defenda que vencer o monismo cultural uma prioridade educativa incontornvel (...) que urge lanar pilares de uma genuna e duradoura Educao Intercultural para Todos, j que, para se ser capaz de viver no novo oceano de culturas exigem-se competncias especficas, isto , a compreenso horizontal das sociedades multiculturais: se no houver integrao, afirma-se a segregao; se no houver cooperao, afirma-se a dominao; se no houver acolhimento, afirma-se a competio. A educao para a tolerncia e para a interdependncia implica o desenvolvimento pessoal e um sentimento de estima pela Humanidade, de apreo pela sua aventura colectiva e de valorao das suas diversas culturas, como expresso dos dramas de vida de cada povo. Ento h que reinventar uma Escola com conscincia intercultural (ou de personalidade csmica) que passa pela realizao da vontade de descobrir o outro, cultivar o fascnio perante o diferente, compreender que a suma pobreza individual se combate no encontro pleno com os outros. A Educao Intercultural alicerce da Educao Cvica que permite aspirar a uma maior harmonia entre os Homens. As Escolas como agentes de mudana intercultural alm de renovarem os contedos e os mtodos educativos tornam-se cientes de que as culturas que no pensam nas outras, so fonte de totalitarismos, ao invs das culturas que se abrem s outras e cultivam o dilogo intercultural que contribuem para a construo de comunidades de paz e tolerncia. O mesmo autor, refora ainda o papel dos media porque permitem ver e conhecer outras culturas (os seus horrores e a sua grandeza), em tempo real e em contexto universal, o qual inultrapassvel; os meios de comunicao social veiculam abundante material didctico para a compreenso da dimenso planetria da interculturalidade. E chama a ateno para o facto de, em geral, haver consenso no plano dos princpios, isto , no abstracto (por ser o politicamente correcto) () deixando a questo porqu to poucos conceitos operacionais so desenvolvidos para o dia-a-dia da organizao escolar? Isto , deixa-nos algumas perguntas: como operacionalizar nos currculos os objectivos da interculturalidade, em qualquer nvel de ensino; como organizar os contedos programticos concretos em ordem interculturalidade, dispondo-os lado a lado com os saberes tradicionalmente oferecidos?
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 como dispor os objectivos de tolerncia e de solidariedade segundo as etapas de aquisio de conceitos morais? como actuar quanto modificao dos modelos humanos (sobretudo dos agentes de ensino) ? como envolver pais e famlias tipicamente monoculturais na descoberta solidria dos valores da interculturalidade? como avaliar o mrito dos alunos com justia, mas tambm com solidariedade (longe da competio avassaladora)? como explicar as crises que a toda a hora so desencadeadas (tanto ali no bairro perifrico e vizinho como nas grandes naes do poder)? Desafia-nos a que construamos uma Didctica da Interculturalidade, a promover seriamente pelas instncias de formao dos professores, inicial e ao longo da vida. E a que repensemos a forma de organizar o ensino da Histria e das Cincias Sociais, de modo a que promovam a formao das conscincias, o apreo pela marcha e imparvel mudana da humanidade atravs de um debate tico, e conduzam ao discernimento das razes do percurso histrico das sociedades, a permitir o acesso a uma forma de sabedoria superior assente na ideia de que so os Homens que fazem a Histria e no o contrrio, levando conscincia do desafio constante vivido pela humanidade que a apropriao do destino. Dito de uma forma bem simplificada, Formar espritos abertos. A educao intercultural, assenta na incluso de contedos tnicos no currculo, valorizando o combate ao racismo (com eliminao de todas as expresses de racismo pessoal e institucional) e oferecendo oportunidades semelhantes de sucesso educativo e social s crianas de diferentes origens sociais, tnicas e religiosas; tem de articular-se com a educao para a cidadania, atravs de actividades que visem cinco valores essenciais: a coeso social; a aceitao da diversidade cultural; a equidade e igualdade de oportunidades; a participao crtica na vida democrtica; a preocupao ecolgica. Os seus principais objectivos sero a promoo: da compreenso e tolerncia mtuas, atravs de um programa pluralista de reforma curricular; de uma imagem positiva das minorias e sua auto-estima;
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 da melhoria as aprendizagens de todos; do combate a atitudes racistas. A interculturalidade pressupe a humildade intelectual de se reconhecer que os modelos pedaggicos unitrios, portadores de uma culturalidade dominante e opressiva esto ultrapassados. As mais valias que resultam das snteses interculturais podem e devem ser propiciadas nos espaos educativos, no seu iderio de promoo humana. Formar espritos abertos diferena cultural e s convivncia humana , porventura, o maior desafio que se coloca, hoje, aos sistemas educativos que assumem activamente a construo de uma histria de paz e tolerncia, num mundo em que cada vez se afirma como mais forte a exploso de formas de diversidade. Em Portugal, aps a Revoluo de 1974, por um lado devido descolonizao e imigrao dos PALOP, por outro, devido adeso Comunidade Europeia e imigrao dos pases de Leste, e ainda devido ao fenmeno mais geral da globalizao, afirmouse a necessidade premente de polticas de integrao de minorias tnicas. A ACIME (Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas) define educao intercultural como sendo toda a formao sistemtica que visa desenvolver quer nos grupos maioritrios quer minoritrios: a compreenso das culturas nas sociedades modernas; melhor capacidade de comunicar entre pessoas diferentes; atitudes mais adaptadas ao contexto da diversidade cultural; maior capacidade de participar na interaco social. Para formao e esclarecimento dos professores no tocante educao intercultural, foram criadas instituies em Portugal: APEDI Associao de Professores para a Educao Intercultural; Secretariado Entreculturas Gabinete de Educao e Formao; Observatrio da Imigrao. O Conselho Nacional de Educao (2004), lanou o alerta para o facto de: o desafio educativo actual ter deixado de ser o das crianas e jovens em risco para passar a ser o da escola em risco de insucesso, o do sistema educativo em risco de ineficcia e o da sociedade que arrisca a sua coeso social. Para terminar, como os educadores / professores so os agentes de mudana mais bem colocados, pessoalmente entendo que a mudana a nvel pessoal do professor, tem tambm que acontecer:
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 ter ele prprio um esprito aberto a novos conceitos e ideias; saber atender s necessidades e caractersticas dos alunos; saber respeitar interesses e habilidades individuais; fomentar a aprendizagem atravs do trabalho cooperativo; e de estratgias de interaco cultural e de resoluo cooperativa de problemas; ter capacidade de auto-reflexo; ter abertura e aceitao do outro, apostar na mudana pessoal. Um professor disponvel para a sua prpria aprendizagem e em parceria com os colegas, facilita o processo de construo de conhecimento e de valores entre os seus alunos. Perrenoud (2000), defende que necessrio que o professor saiba: conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao (isto , saiba propor para cada aluno situaes de aprendizagem adequadas, criando uma organizao do trabalho e dos dispositivos didcticos que coloquem cada um dos alunos em uma situao ptima (a educao sob medida no dizer de Claparde, no incio do sculo XX); desenvolver a cooperao entre alunos e certas formas simples de ensino mtuo; que toda a competncia individual se constri (...) os dispositivos da pedagogia diferenciada sero sempre concebidos e construdos hic et nunc (podero seguir-se modelos inspiradores, mas no haver nunca reproduo integral). Em resumo, poder-se- afirmar: jamais o desejo de liberdade individual e vontade de libertar os indivduos foram afirmados com tanto vigor como hoje. At aqui o Homem sentia-se subjugado pela Natureza, pela Sociedade e suas presses; o Homem aspira a ser ele prprio num mundo que ele cr ser convidado a construir; a mudana incessante do meio aceite como condio para que ele possa afirmar a sua pessoa, os seus poderes de explorao, observao e construo (Cr, 1998); as inovaes a introduzir nos sistemas educativos ho-de dirigir-se para o desenvolvimento de competncias cada vez mais amplas e profundas: de acesso e utilizao da informao; de capacidade de adaptao face s mudanas sociais; de capacidade autnoma de juzo; de sentido criador, capacidade de organizao; de assimilao autnoma e orientada de conhecimentos. de desenvolvimento pessoal para o exerccio da liberdade
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O novo paradigma da Incluso entronca neste objectivo e desafio; a educao vai ter de atender a uma diversidade de formas de aceder aos saberes, mas dando nfase ao aprender a ser e a estar com outros. O Director-Geral da UNESCO, na ocasio do dia dos Direitos Humanos (10 de Dezembro de 2003) afirmou que a implementao do direito educao juntamente com outros direitos e liberdades humanas fundamentais, ocupa o centro da Estrategy on Human Rights, adoptada, donde todas as actividades no campo da educao, cincias, cultura, comunicao e informao, tero em vista a promoo da vida quotidiana das pessoas. A construo de uma sociedade global implica a dissoluo das fronteiras, as quais deixam de representar a separao, em proveito da comunicao; atingindo a definio de sociedades relacionais, sociedades das redes e dos laos, onde os seus elementos so capazes de uma relao conveniente e solidria com os outros (Carvalho, 2002). A resposta ao desafio que nos est colocado tem de passar pela cultura e pela educao, ou seja pela promoo do homem integral, pelo respeito e pela dignidade plena, pela autonomia, liberdade e responsabilidade. O que nos cumpre aceitar, promover e exaltar o Homem em cada homem e em cada cultura (Patrcio, 2002).

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