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1 A SEQUNCIA DIDTICA

MACHADO, Anna Rachel. A transposio do conhecimento cientfico para o contexto de ensino: a necessidade e as dificuldades. Palestra proferida no contexto do Seminrio para Definio de Critrios de Avaliao de Livros Didticos de 6 a 8 sries. Braslia, Ministrio da Educao, 1997. Seleo de fragmento, reviso e adaptao para este curso de Egon de Oliveira Rangel.

Uma sequncia didtica (SD) pode ser definida como uma sucesso planejada de atividades progressivas e articuladas entre si, guiadas por um tema, um objetivo geral ou uma produo. O interesse de uma SD reside no fato de esse instrumento permitir um trabalho global e integrador, no qual so igualmente levados em conta os contedos de ensino fixados pelas instrues oficiais, os objetivos especficos estabelecidos pela equipe docente e, ainda, a necessidade de variar as atividades, os tipos de exerccio e os eixos das aulas (leitura, conhecimentos lingusticos, escrita ou oralidade), de acordo com um calendrio pr-fixado. A SD facilita programaes mais homogneas e contnuas, assim como a explicitao dos objetivos em foco junto aos alunos. Na escola de Genebra, autores como Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly tm desenvolvido um trabalho intensivo com SD. A principal caracterstica desse trabalho a posio explcita em favor de uma viso scio-interacionista de ensino-aprendizagem, pela qual a construo das capacidades verbais concebida como o resultado de um processo complexo no qual o ensino e, mais amplamente, a educao e as representaes ligadas escrita, constituem o fundamento mesmo da capacidade psquica. A tese vigotskiana que se leva a srio a de que o ensino precede e acompanha o desenvolvimento. Assim, alguns princpios bsicos regem a construo das seqncias: 1) O domnio da produo no atingido pelo ensino de procedimentos unitrios e globais, mas como um conjunto de aprendizagens especficas a cada gnero. O aluno deve aprender a escrever textos em funo das condies de produo particulares. 2) A produo textual deve comear a ser ensinada logo nos primeiros anos da escolaridade, sem necessidade de esperar que os alunos saibam escrever palavras e frases para s depois serem sensibilizados para a escrita de textos. 3) Prope-se uma progresso em espiral e no linear, para todos os nveis escolares, da diversidade discursiva. O que varia, de um nvel de ensino para outro, o gnero em foco (conto, relato de vida, narrativa de enigma etc.) e as dimenses textuais estudadas (uso dos tempos verbais, uso dos organizadores etc.). Assim, entre outras possibilidades,

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pode-se fazer progredir o ensino tornando mais complexa a estrutura narrativa ou a caracterizao dos personagens. 4) Desde o incio se prope ao aluno uma tarefa complexa, semelhante s atividades de comunicao autnticas da vida social. Somente em um segundo momento se apresentam atividades especficas em relao s diferentes dimenses do texto estudado, antes de confront-lo de novo com a situao complexa da tarefa inicial. Em vez de ir do simples para o complexo, numa lgica aditiva de aprendizagem, vai-se do complexo ao simples, retornando-se ao complexo. a atividade global, por outro lado, que determina os instrumentos especficos a serem utilizados a cada passo. 5) Leva-se o aluno a produzir textos em condies de produo bem definidas e explicitadas. Para subsidi-lo na tarefa, prope-se a leitura de textos produzidos em situaes autnticas similares. 6) O mtodo indutivo: no se trata de transmitir conhecimentos, mas de, atravs de observaes e exerccios concretos, conduzir e orientar os alunos para que tomem conscincia do funcionamento lingstico. Todos esses princpios se concretizam, numa SD, visando o ensinoaprendizagem de um determinado gnero. As SD tm, por sua vez, as seguintes caractersticas: o objeto do trabalho escolar a atividade de linguagem ligada a um gnero e s condies de produo correspondentes; o trabalho se faz no interior de um projeto de classe (ou contrato didtico) que define e explicita os elementos que caracterizam essas condies de produo; o ponto de partida da seqncia constitudo, na medida do possvel, pela observao das capacidades j demonstradas pelos alunos, assim como pela previso de suas principais dificuldades; os diferentes componentes que entram na atividade verbal relacionada ao gnero em estudo so trabalhados isoladamente, atravs de atividades diversas, desenvolvendo uma metalinguagem e abordando o gnero nos seus diferentes aspectos (estrutura, unidades lingsticas particulares, elementos do contedo etc.); as diferentes capacidades exercidas so reinvestidas em uma atividade mais complexa, isto , o gnero praticado em contexto real, com novas observaes, anlises de comportamento e avaliao dos progressos conseguidos. Evidentemente, todo esse trabalho pressupe uma teorizao didtica anterior, isto , uma descrio prvia das principais caractersticas do gnero a ser estudado, do ponto de vista do ensino-aprendizado pretendido. Tal teorizao deve situar-se, ento, entre os conhecimentos cientficos de referncia, os objetivos de ensino visados e os contedos a serem abordados. Essa teorizao corresponde ao modelo didtico do gnero selecionado para estudo. A construo desse modelo no precisa ser perfeita nem teoricamente pura, podendo reunir referncias diversas, oriundas de teorias diversas, da observao e da anlise das prticas sociais que envolvem o gnero em questo e dos depoimentos dos experts em sua produo.

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Finalmente, as prprias atividades das aulas centradas em um determinado gnero possibilitariam um retorno ao modelo didtico, permitindo a sua contnua reelaborao. Uma das funes mais importantes de um modelo didtico , ento, a de fornecer aos professores elementos para melhor compreender a lgica de construo das SD e de lhes dar condies de utiliz-las como meios para o ensino e no como contedos a ensinar. Esse conhecimento pode lhes permitir adaptar e transformar as sequncias de acordo com as reais necessidades de seus alunos, assim como construir critrios apropriados de avaliao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAKHTIN, M. 1953. Os gneros do discurso. In: ___ . Esttica da criao verbal. Trad. do russo de Paulo Bezerra. So Paulo: Livraria Martins Fontes, 2010. DOLZ, J.; Noverraz, M.; SCHNEUWLY, B. 2001. Sequncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glas Cordeiro. 2 ed. Campinas, Mercado de Letras, 2010. MACHADO, A. R. 2000. Uma experincia de assessoria docente e de elaborao de material didtico para o ensino de produo de textos na universidade. DELTA 16 (1): 1-25. MACHADO, A. R.; GARCIA, A. L. M.; MAGALHES, M. C. C.; RANGEL, E. de O. Cultura da escrita: um projeto para a universidade, suas utopias e sua problemtica. CONFERNCIA DE PESQUISA SCIO-CULTURAL, III. Anais... UNICAMP, Campinas, 2000. Publicado no site http://www.fae.unicamp.br/br2000/trabs/1370.doc VIGOTSKI, L. S. 1934. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. do russo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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