RECONSTRUYENDOLAESCUELA: Unapropuestaparalaconstruccinde ProyectosEscolaresconunenfoque estratgicoyparticipativo.

PATRICIOCHAVESZ. HUMBERTOGONZLEZ FLIXARCILA ANDREABARRIOS OLGARAMOS GABRIELARIPA

Caracas,1996

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 INTRODUCCIN

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CadadaganamsespaciosenAmricaLatinalaideadereconstruirelsistemaeducativoa partirdesusunidadesbsicas:Lasescuelas. Partirdelasescuelasprometeunfrtilterrenoparalainnovacinpedaggicabasadaenlas aspiraciones,experienciasyconocimientosdedirectivos,docentes,padresyalumnos.Yal mismo tiempo constituye una oportunidad para repensar las relaciones entre las administracioneseducativas,lasescuelasylasociedadensuconjunto. Partir de las escuelas plantea tambin exigencias tanto a las administraciones educativas comoalosactoresescolares.Paraunosyotrosimplicauncambiocultural,puessetratade superarlasituacinenlacuallasautoridadeseducativassonlanicafuentedeiniciativay tomadedecisiones,dirigindosehaciaunamayorparticipacinyresponsabilidadsocialen elhechoeducativo.Setratadefavorecerlaconsolidacindepoderesmltiplesydiversos como determinantes del sistema educativo y ello exige un estilo de gestin abierto a la diversidadydispuestoalaconfrontacindepuntosdevistayalaformacindeconsensos. La propuesta para la construccin de Proyectos Escolares que aqu presentamos intenta serunaporteenestesentido. Unaprimeraversindeestametodologafuerealizadaconlaparticipacindeconsultores delaCorporacin"IPLAED"deQuitoEcuadorenelaode1993.Esaprimeraversinfue probadayalimentadaconeldesarrollodeunapruebapilotodirigidaaldiseoypuestaen marcha del sistema de gestin y planeamiento de la Unidad Educativa "ngel Polibio Chaves"deesaciudad,elmismoqueactualmenteseencuentraenfuncionamiento. Posteriormente,apartirdeunconveniodecooperacinentreelCentroInteramericanode Estudios e Investigaciones para el Planamiento de la Educacin (CINTERPLANOEA) y CORPOVEN,filialdelaempresaPetrleosdeVenezuela,seconstituyelequipodeGESTIN ESTRATGICA Y PARTICIPATIVA (GESEP), para facilitar el desarrollo de Proyectos Escolares conelenfoqueestratgicoyparticipativoenochoescuelasdelEstadoMonagas,enelcual CORPOVENadelantaunProgramadeFortalecimientodelaGestinLocal. Durantelosdosltimosaoshemosrevisadoyreplanteadotantolasbasestericas,como los criterios y los instrumentos tcnicos de la versin inicial de la metodologa. Y fundamentalmentecomoproductodeltrabajoenlasescuelasdelEstadoMonagas,eneste documento se recoge la ltima versin de la Metodologa para la Construccin de ProyectosEscolaresconunEnfoqueEstratgicoyParticipativo. EsimportantesealarqueademsdeltrabajorealizadoenVenezuela,lametodologaque aqusepresentasehanutridodelosaportesrealizadosportcnicosyfuncionariosdelos Ministerios de Educacin de varios pases de la regin, a propsito de la realizacin de eventos de capacitacin y de proyectos de asistencia tcnica en el enfoque estratgico y participativoparalagestinescolar. EnelmesdeAbrilde1994sellevacaboel"SegundoCursoNacionalsobreGestinde InstitucionesEducativas"organizadoporlaDireccinGeneraldelMinisteriodeEducacin deColombia.EnelmesdeDiciembrede1994,lametodologafuepresentadaenelSegundo EncuentroRegionaldelPrograma"NuevaEscuelaArgentinaparaelSigloXXI"enlaciudad de Buenos Aires, evento a partir del cual, en el marco de un convenio de cooperacin tcnicaconelMinisteriodeEducacindelaNacindelaRepblicaArgentina,enlosmeses de Enero y Febrero de 1995, se desarrollaron cinco Talleres de Capacitacin a doscientos coordinadoresregionales,supervisoresydirectoresdelasregionesydetodaslasprovincias delaRepblicaArgentinaqueformanpartedelProgramaNuevaEscuelaArgentina.
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De la misma manera, ha sido relevante el aporte que al desarrollo terico, conceptual, metodolgicoytcnicodeestetrabajo,hanrealizadovariaspersonasalascualesdeseamos presentarnuestroagradecimiento.EnlaRepblicaArgentina,alaDra.InsAguerrondo,al ProfesorDaroPullfer,alasProfesorasTeresaLugoyPilarTadeicoordinadorasdelPrograma "NuevaEscuelaArgentina"yaloscoordinadoresprovinciales,supervisoresydirectoresde lasescuelasdeeseProgramaNacional.EnColombia,alaDireccindeProgramasEspeciales de la Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana. En Venezuela, a los directores, docentes,estudiantesyatodalacomunidadeducativadelasescuelasdelEstadoMonagas que participan en el Proyecto CINTERPLANCORPOVEN: E.B. Centurin, E.B. Jos Gregorio MonagasyE.B.RafaelVillavicenciodePuntadeMata;E.B.LenDrozBlanco,E.B.LuisFelipe Turmero Corvo y E.B. Jos Francisco Bermdez de Caicara de Maturn; E.B. Luis Felipe TurmeroCorvodeAreoyE.B.IldefonsoNezMaresdeVientoFresco. Por todo lo anterior, podemos decir que este trabajo es el producto de un TRABAJO COLECTIVO en el cual han puesto su "grano de arena", su aporte, varios funcionarios e investigadores educativos de nuestros pases, pero sobre todo un trabajo colectivo que pretende recoger la rica e invalorable experiencia de los actores centrales del proceso educativo: los directores, los docentes y los alumnos de las escuelas de Amrica Latina, a ellosvadirigidoestetrabajo.

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 I ELPROYECTOESCOLAR.

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ELPROYECTOESCOLAR La nocin de Proyecto Escolar est presente bajo distintos nombres (Proyecto Educativo Institucional, en Colombia; Proyecto Pedaggico de Plantel, en Venezuela) en los lineamientos educativos nacionales de diferentes pases de Amrica Latina, comprendiendo tambin la experienciadesarrolladaenotrospasescomoEspaayFrancia. En todos los casos, la idea atiende a la necesidad de una mayor autonoma en la gestin de las escuelas dirigida a adecuar las prcticas educativas a las especificidades de cada institucin educativa, fortaleciendo y aprovechando las potencialidades locales y adecuando la oferta educativaalosentornosespecficos. LaideadeProyectoEscolarrefiereaunaprcticainstitucionaldelaescuelaqueserealizaencada uno de sus mbitos, ajustndose a determinados fines educativos establecidos o interpretados desdeelcentroeducativo.Espues,msunaprcticainstitucionalqueunadeclaracinescritade finesomedioseducativos. El Proyecto Escolar es un proceso, un significado que siempre se est "construyendo" colectivamente, que tiene un principio y que posiblemente no tenga un fin porque se trata precisamente de prolongar, a travs de l, la vida de la institucin que, apartirdesuidentidad construyecontinuamentesuvisininstitucional. Deacuerdoconlarealidadylasnecesidadesdelacomunidadeducativa,consusdesarrollos,sus recursos,suslimitacionesysuscaractersticasespecficas,elProyectoEscolardesarrollaacciones pedaggicas, cientficas, tecnolgicas, culturales, sociales, artsticas, ecolgicas desde una perspectivaintegralqueconsultelarealidadyapunteaconstruirlosdistintossignificadosque,en losdiferentesmbitosdelagestin,serequieren. DiferentesnocionessobreelProyectoEscolar: COLOMBIA ...UnProyectoEducativoInstitucional(PEI)eselprocesodereflexinyenunciacinquerealiza una Comunidad Educativa orientado a explicitar la intencionalidad pedaggica, la concepcin delarelacinentreelindividuoylasociedad,laconcepcindelaeducacin,yelmodelode comunicacin en el que se sustenta la misma... se puede identificar la construccin del ProyectoEducativoconelprocesodedesarrollodeunaComunidadEducativa... Guaparalaconstruccindeplanesoperativosporpartedelascomunidadeseducativas.Min. Educ.Nac.RepblicadeColombia.Julio,1994. VENEZUELA ...Loquesepretendeesconfigurarunestilodegestinpropiodecadaplantel,diferenciadoy flexible, fundado en las fortalezas de su comunidad educativa, que desarrolle capacidades y formas propias de interactuar con su medio social, que asuma las necesidades educativas desigualesyquetrabajetenindolasencuentaalolargodelosaosdeescolaridad. PlandeAccin.Min.Educ.Caracas,15deEnerode1995. ESPAA ...elproyectoeducativoseralatomadeposicindelcentro,delaescuela,sobreaspectostan importantescomolosvalores,lasactitudes,loshbitos,losconocimientosylashabilidadesque se pretenden priorizar; las tcnicas y procedimientos didcticos que se prevn, sobre la
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evaluacin,laorganizacindelgrupoclase,laorientacinpersonaldelosalumnos,larelacin conlospadres... ElProyectoEducativo.XavierGualyotros.EditorialOnda,Barcelona,1986. Apunta fundamentalmente a la identificacin, a la explicacin y a la transformacin de los procesos institucionales. Se entienden por procesos institucionales a las mltiples relaciones e interaccionesqueseestablecenenlaescuelayentreestaylacomunidad.Esdecir,relacionesque se establecen entre los distintos actores y entre estos con el contexto escolar, con miras a la realizacin de fines educativos que requieren, inicialmente, de una identificacin colectiva articuladasiemprealapolticaeducativadelpas. Entrminosgenerales,elPEconsisteenuncontinuoeintegradoprocesoenelcuallosdistintos actoresdelainstitucin: Identificanyconstruyen"cdigos"comunes, Reflexionansobrelasrelacionespresentesyposibles, Identificanyexplicanproblemasyfortalezasdelainstitucin, Asumencompromisosdeaccinreales, Viabilizanesasacciones, Transformanesasrelaciones,

Reflexionanenformapermanentesobreloactuadoparaalimentarunanuevaidentificaciny construccindecdigoscomunes. Enelproyectoescolarconfluyentodoslosactoresinvolucradosenelprocesoeducativo: a. Losmaestros b. Losestudiantes c. Losdirectivosdelainstitucin d. Elpersonaladministrativo e. Lospadresdefamilia f. Las distintas organizaciones de la sociedad civil: vecinos, empresarios, trabajadores, gremios, etc. g. Launiversidad h. Otros,queajuiciodelaescuelaseannecesarios. Endefinitiva,elProyectoEscolarconstituye: a. Un proceso continuo, flexible y participativo que permite sistematizar, sustentar, optimizar y concretarlagestininstitucional,atravsdeunaorientacin,conduccinydesempeocolectivos. Elsignificado comn aconstruirsecolectivamente apartirdelaidentificacindeloscriteriosde logroyxitodelainstitucin,desuidentidadydesuvisin,ydeldesarrollodeloscompromisos
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b. Unprocesoabiertodeacuerdoalostiemposrequeridosporlaescuelaparasuconstruccin. c.

deaccindelosactores.Porlotanto,seerigeenelproyectodelacomunidadeducativaqueleda vigencia,continuidadyperfilpropioalainstitucin. d. Unprocesoparticipativoquepersiguelaincorporacindetodoslosgruposoactoresqueforman parte de la dinmica de la institucin y que entiende que la participacin tiene carcter estrictamentevoluntario. e. f. Elprocesodearticulacindelosobjetivosestratgicosdelaeducacinnacionalesconlasprcticas ylosprocesosrealesdelainstitucinydelnivellocal. Un proceso para la creacin y recreacin de la "cultura escolar" a travs de la construccin de espaciosdecomunicacininteractiva.

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 II MOTIVACIONES PARA UN ENFOQUEALTERNATIVO

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GESTIONYCALIDADDELAEDUCACION Entendemos la calidad educativa como la coherencia entre los fines educativos y las realizaciones y acciones escolares*. Una nocin como sta, nos lleva a tres cuestiones bsicas: 1. La calidad es un valor en s mismo: Contar con un espacio educativo abierto a la interaccin constructiva entre sus actores, productor de condiciones y experiencias potenciadoras del aprehendizaje, dotado de las condiciones apropiadas para su funcionamiento, es de por s importante para la comunidad y la sociedad toda. Las prcticas escolares forman parte fundamental de la vida presente de maestros y alumnos,ytieneunvalorpresenteindependientementedesuutilidadfutura. 2. Losfineseducativossondecarcterpblicoysecorrespondenconunaeleccinticay cultural.Porlotanto,ningnactorsocialpuedearrogarseelderechoexclusivoarealizar taleleccin.Laidentificacinyclarificacindelosfineseducativosesunprocesoabierto yconstante,querequiereeldilogoyladeliberacinentrelosdistintossectoresdela sociedadylosprotagonistasdelsistemaeducativo. 3. ...los fines educativos no son productos determinados causalmente por los procesos educativos. La escuela, las experiencias de aprendizaje y la labor educativa de los docentes crean las condiciones posibilitadoras (no causales) de realizacin de esos fines.Losfineseducativos,comovaloresquesonnosealcanzan,sinoqueserealizan;es decir, toman cuerpo en unas experiencias, unas decisiones, unos procesos y unas relacionesconcretasdelosalumnosconelmundofsicoysocial,enlasescuelasyenlas aulas.(Angulo,1995,p.102) Sobreestabase,planteamosquelareflexinydiscusinpermanentesycolectivassobre losfineseducativosformanparteconsustancialdeunaeducacindecalidad,yqueenel contexto de una escuela determinada el concepto de calidad educativa evoluciona constantemente bajo la tensin entre los fines percibidos por los actores escolares y la comunidadengeneral,losfinesperseguidosporlaadministracinylosfinesdefinidospor laspolticasnacionales.
Nuestrasescuelastambinfracasanalrelacionarseconlastransformacionessocialesyglobalesdebidoa sus estructuras burocrticas de arriba a abajo. Las polticas formuladas en la cima pasan abajo a constituir las reglas y procedimientos que los profesores deben seguir. Las polticas se convierten en esquemas a aplicar, curricula a seguir, libros de texto a utilizar y estrategias de agrupacin de los alumnos.Aquellosqueseidentificancomosusdirectivossevenforzadosmsamantener,controlary transmitir, que a construir, dotar de poder y comprender. En un mundo burocrtico disminuyen las necesidadesdequeelprofesorhagajuiciosprofesionales... S.F.Rallis.Docentesprofesionalesyescuelasreestructuradas:Retosdelliderazgo.1990.

La gestin tradicional tiende a considerar esta tensin como problema y a reconocer como nicos polos a los fines de la administracin y las polticas nacionales. Al ignorar la validez de la percepcin de los actores escolares y de la comunidad, atenta contra la
* A este respecto, seguimos la argumentacin de J. Flix Angulo, Calidad educativa, calidad docente y gestin en De Aqu y de All: Textos sobre la institucin educativa y su direccin. Kapelusz, Buenos Aires, 1995. RECONSTRUYENDOLAESCUELA 10

calidad; pues, los docentes ven reducido su papel profesional (el desarrollo de la reflexin en la prctica**) al del cumplimiento burocrtico (seguir instrucciones) y la participacin de la comunidad se reduce a su colaboracin en el mantenimiento de espaciosquesondeotro. Por el contrario, la gestin estratgica y participativa tiene como objetivo fundamental fortalecerelpapeldelosactoresescolaresydelacomunidad,contribuyendoaestablecer unatensincreativa.Sebasaenlareflexinsobrelasprcticasyrelacionesescolares,en la redefinicin permanente de los fines educativos y en la bsqueda de consensos reales que permitan las transformaciones requeridas para alcanzar una escuela cada vez ms satisfactoriaparalacomunidadylasociedadengeneral. El estilo de gestin que proponemos es pues, a un mismo tiempo, un medio para el mejoramientoyuncomponentefundamentaldeunaeducacindecalidad.

**Schn(1992)sealaqueelpapeldeunprofesionalnosereducealempleoymanipulacindelastcnicas

existentes para el logro de objetivos prefijados, pues la capacidad ms importante de un buen profesional estribaeneldesarrollodelareflexinenlaprctica,esdecir,unprocesoconstantedeindagacinsobresu accin,lasrazonesquelajustificanylasconsecuenciasquepudieratener. RECONSTRUYENDOLAESCUELA 11

LASCONSECUENCIASDELAADMINISTRACINNORMATIVAYVERTICAL En consonancia con el concepto del sistema educativo como transmisor de conocimientos,lagestineducativahasidoconcebidacomomecanismoparagarantizarla transmisindelineamientosdesdeelnivelcentralhastaelauladeclase.Duranteaos,el esfuerzodelaadministracinescolarhasidoelcontrolarhastasusmsmnimosdetallesel proceso educativo, ubicando a las escuelas y a los maestros como instrumentos de transmisinyalestudiantecomoreceptor. Esta prctica est asociada a dos caractersticas: La administracin normativa y la administracinvertical. El aspecto normativo refiere a la idea, tan criticada en el discurso como recurrente en la accin, de que basta sealar cmo deben ser las cosas para transformar la realidad. La verticalidadestpresentecuandoelnivelcentralseatribuyelaresponsabilidadexclusivaen laformulacindeestedeberser. As,laadministracineducativatradicionalhasupuestoqueunespaciosocial,comoloesla escuela, puede ser determinado por la prescripcin detallada de los procesos a ser realizados y la implantacin de controles, haciendo a un lado los mltiples intereses, expectativas, percepciones, actitudes, relaciones y experiencias de los docentes, padres y alumnos. El fracaso de este enfoque normativo y vertical ha sido puesto en evidencia hasta el cansancio. En la prctica, los sucesivos intentos para imponer uno u otro modelo de escuela diseado por el nivel central muestran en su implantacin y ejecucin caractersticas y resultados distintos a los previstos, al enfrentar como enemigos a la resistenciaactivaopasivadelosactoresdelavidaescolar. el estilo de gestin educativa en Amrica Latina ha estado caracterizado por...) una administracincentralizada,burocrticayfrecuentementeconrasgosautoritarios;una visindecortoplazoenlatomadedecisiones;unsignificativoaislamientoconotros sectores del Estado y de la sociedad; una oferta educativa homognea para poblacionesheterogneas;procesoseducativoscentradosmsenlaenseanzaqueen el aprendizaje, y un mayor nfasis enlosmediosydiseoscurricularesqueenelrol profesionaldelosdocentes .Boletn24UNESCO Desdeelenfoqueestratgicoquesustentamos,estasresistenciassoninterpretadascomo una expresin de los intereses, expectativas, percepciones, actitudes, relaciones y experiencias de los actores involucrados, y no pueden ser calificadas como negativas a priori.Laexpresindelosinteresescomoresistenciaesproductodelaincapacidadpara establecer una interaccin constructiva entre actores que se reconozcan como diversos, quecuentenconlosespaciosyrecursosparadesarrollaryformularsuspropiosintereses,y que sobre esabaseidentifiquenterrenoscomunessobre loscualeselaborar proyectosde cambio.

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Si bien, los casos de resistencia activa resultan los ms notorios, lo ms difundido es la situacin de tolerancia de la administracin vertical y normativa hacia la resistencia pasiva. En este caso, los lineamientos de la administracin central son pacientemente escuchados por los actores educativos e incluso formalmente ejecutados: Se asiste a los talleresdeimplantacin,setransmitenloslineamientos,seadaptanlasplanificaciones...Sin embargolasprcticasescolaressiguensiendolasmismas.Reafirmadasporlasconvicciones, usos y costumbres, estas prcticas ven reducidos los espacios para su discusin y legitimacin,ocupadosahoraporeldiscursoformalmenteaceptado*. Deigualforma,losagentesdelaadministracintiendenaaceptarqueunacosaeslateora y otra la prctica, generndose entonces crecientes espacios informales: Se define un modelodesupervisin(apoyo tcnico aldocente,porejemplo)ysepracticaotro(control administrativo formal, porejemplo);seestableceunperfilprofesionalparalosdirectores, mientraslamayoradelasescuelasslocuentanconundirectorinterino;sedefinecomo prioridad un currculo que propicie estudiantes crticos y los talleres de implantacin se conducen bajo el estilo de la clase magistral; se pretende un docente investigador y la relacin de los maestros con la escuela es cada vez ms burocrtica; se prioriza la participacin de la comunidad y las reuniones con los padres son solamente de carcter informativo; se propugna aprender a aprender mientras los programas de estudio se recargan de objetivos expresados en forma conductual, la supervisin reclama el cumplimiento de determinados porcentajes de contenidos dictados y las estrategias didcticaspredominantessoneldictadoylacopia. Perolosespaciosinformalestambincobijanlasiniciativaspositivas.Hemosencontradoen nuestro contacto con diversos actores escolares ejemplos de maestros que propician crculos de lectura, peas literarias y clubes de ciencia sin ningn reconocimiento institucionalyavecesexigidosaprestarmsatencinalasactividadesescolaresserias; escuelas que realizan mltiples actividades especiales sin que ello aparezca en sus planes legalesnienlosinformesalasupervisin;maestrosquedesarrollanaescondidasmtodos alternativos de enseanza y prcticas de participacin en el aula, mientras reportan otras cosasenlasplanillasdecontroldeactividades;yotroscasossemejantes. Aspues,laintencindeimponermodelosbajolapticadelaadministracinnormativay vertical desvaloriza la comunicacin entre la administracin central y las escuelas, desaprovecha las iniciativas existentes, propicia la generacin creciente de espacios informalesyconducealadisminucinprogresivadelacapacidadparageneraryadelantar cambioseducativos

*EnVenezuelasedice:Seacataperonosecumple. RECONSTRUYENDOLAESCUELA 13

ELPAPELDELAESCUELA EnAmricaLatinahaprimadoelcriteriosegnelcuallaescuelaylaeducacintienencomofuncin principallatransmisindeunconjuntodesaberes,valoresyconductasexpresadosencontenidos curricularesmediantela"entrega"deesosconocimientosqueelprofesorhaceaunestudiante pasivoque"recibe"yquelosacumula. Desdeestaperspectiva,elconocimientoesasumidocomouna"entidadabstracta"conidentidad independientedelindividuoyqueseconcretaenunconjuntodecontenidosquesonsusceptibles desertransmitidoscomounidadesparceladas,atomizadasdelarealidad. A diferencia de lo anterior, como punto de partida de esta propuesta, se considera que, el estudiante,comotodoindividuo,esunactorquemodificayesmodificadoporlarealidadyque,por lotanto,noesun"serpasivo"querecibeunconjuntodesaberes,valoresyconductasquedeben serapropiadasporlparaunulteriorcomportamientoenlasociedad. Se asume al conocimiento como construccin, es decir como producto de un proceso de elaboracin y/o reelaboracin individual pero fundamentalmente social, que requiere necesariamentedeunaelaboracindelindividuoinmersoenlasociedad.Esdecir,"elconocimiento noesunasumatoriadesaberessinoelproductoobjetivadoysiemprecontradictoriodeprocesos sociales,histricos,culturalesysicolgicos"(Entel,1988)quesloesposiblegraciasalaprctica socialdelindividuo. Elconocimientocomoconstruccinimplicaasumirquehayun"proceso"paraconstruirlo,queese procesotieneuncarctertotalizador(holstico),queesnecesarioel"error"ylacontradiccincomo elementos esenciales de construccin de saberes y que no se trata de aprender (simulacin que implicatransferencia)sinode"aprehender".* Desde esta perspectiva, la verdadera razn de ser de la escuela y de la educacin est en la "coordinacin de la accin pedaggica" y sta consiste bsicamente, en la creacin de las condicionesysituacionesquepermitaneldesarrollodelacapacidadnoslodelosestudiantessino tambin de los maestros y de todos los miembros de una institucin, para participar en la produccin de saberes y en la interpretacin y transformacin de cdigos culturales histrica y socialmenteproducidos. Laescuelasecaracteriza,entonces,porserunaespacioformalizadoylegitimadosocialmentepara eldesarrollodeaccionesquefaciliten:1.Lainterpretacincrticadesignososaberesculturalesque tienen significacin universal; y, 2. La produccin y transformacin de saberes "construibles genuinamente"**. Setratadeconcebiratodoslossujetosdelaescuelacomoverdaderosactoresqueconstruyeny redimensionan el conocimiento a partir de las mltiples relaciones que establecen y desarrollan. Estasrelacionesnosolamentesonaquellasqueseestablecenentreelalumnoyeldocenteenel auladeclase,sinoentrelospares,entrelosalumnosysuentorno,entrelosactoresdelaescuelay la comunidad, entre los docentes, etc., en todos los espacios y momentos que conforman la institucineducativa,puestodosellossonespaciosymomentosdelaprcticapedaggicaquees unaprcticasocial.
* **

Consideramospertinenteelconceptode"aprehendizaje"queZubira(1989)diferenciade"aprendizaje" porquesetratadereconstruir,interpretary"hacermo"aquelloqueyo"aprehendo". Resulta interesante el concepto de "conocimientos construibles genuinamente" que desarrolla Entel (Op.Cit.),quesediferenciandeloscontenidosmnimoscurricularesyqueconsideranel"reconocimiento del carcter strico de tales conocimientos, articulaciones con el capital cultural que provee el estudianteaesaconstruccin,etc."(pg.40). RECONSTRUYENDOLAESCUELA 14

 III EL ENFOQUE ESTRATEGICO Y PARTICIPATIVO PARA LA CONSTRUCCION DE LOS PROYECTOSESCOLARES

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EL ENFOQUE ESTRATGICO Y PARTICIPATIVO PARA LA GESTIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVASYPARALACONSTRUCCINDEPROYECTOSESCOLARES. El enfoque estratgico para la planificacin y la gestin social se propone como una alternativa a las metodologas de planificacin y gestin sustentadas en los enfoques que conciben a la escuela como un sistema en el cual ingresan insumos, se realizan procesos entendidoscomoactividadesfragmentadasyseproducenciertosproductosinstitucionales expresadosenlosconocimientosdelosegresados. Laplanificacinylagestineducativaseentienden,fundamentalmente,comounproceso quenosolocontienelastcnicasdeelaboracindeunplan,sinoqueidentificaytransforma las relaciones, los intereses y la participacin de los grupos o actores que comparten la accinsocialyelespacioendondestasedesarrolla. Gestionar una institucin educativa y construir un Proyecto Escolar con el enfoque estratgicoyparticipativoimplicalaconsideracindeseisideasfundamentales: Integralidad Heterogeneidad Conflictoyconsenso Acuerdosintersubjetivos Participacin Planificacincomoaccinpedaggica

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1.

La Idea de "Integralidad": La institucin y la gestin educativas como espacios y procesosintegrales.

La forma como se presentan las dinmicas y las prcticas de la escuela, por ejemplo: la accindelosactoresenfuncindeobjetivoscomunes,elestilodedireccin,el"ambiente institucional",laformadetomardecisiones,laparticipacindelosactoresenlasactividades deenseanzaaprendizaje,entreotros,sonprocesosqueincideneneldesempeoescolar de una institucin, independientemente del nivel socioeconmico de los alumnos u otros factoresexternos. La escuela debe crear permanentemente las mejores condiciones para el "aprehendizaje" delossujetosapartirdelosdistintosprocesosquesellevanacaboenlainstitucin;y,tales procesosestnconstituidosporlasrelacioneseinteraccionesdelindividuoconsumedioy con otros individuos. Por lo tanto, el proceso pedaggico se verifica en todo el espacio escolar,entodalainstitucinyentodomomento. Desdeesaperspectiva,tantolarelacindidcticaqueserealizaenelespaciodelaulacomo las otras mltiples relaciones que se generan dentro de la escuela constituyen relaciones que hacen posible la construccin de conocimientos, es decir, son tambin relaciones pedaggicasdelainstitucin. Porestarazn,laactividadpedaggicayelcurriculumseentiendendesdeunpuntodevista msamplioycomplejo.Nosolamentecomoelconjuntodecontenidosasertransmitidosa los alumnos a travs de un proceso de "formacin" y que se presentan en planes y programas de estudio, sino como el conjunto de las relaciones procesos condiciones y situacionesquepermitenlaverificacindeunprocesode"aprehendizaje"yqueabarcalas mltiples actividades que se realizan en la escuela. Esas relaciones en la cotidianidad constituyen dinmicas, prcticas y vivencias que adquieren una relevancia prioritaria en relacinconlacalidaddelaescuela. Unavisinintegraldelaescuelaydelaeducacinimplica,entonces,unavisinintegraldel curriculum.Unagestinintegralpermitehacertransparenteelllamado"curriculumoculto", esdeciraquelqueestmsalldeloscontenidos,aquelqueadquieresuconcrecinenlas dinmicas,enlasprcticas,enlasrelacionesyenlassituacionesescolaresqueposiblemente no constan en un plan o programa pero que son fundamentales para los procesos pedaggicosyparaloslogroseducativosdeunainstitucin. ...cuando comenzamos a preguntarnos en qu consiste el curriculum que en estos momentos se est desarrollando en nuestros centros escolares necesariamentehemosdereferirnosaloqueocurreenesecentroyaloque est ocurriendo en cada una de sus aulas. Hablaremos de prcticas organizativas, de actividades en el aula, de relaciones interpersonales, de criterioscompartidosdecalidaddeltrabajo,deculturaprofesionaldeldocente, de formas de direccin y de trabajo colectivo, del marco sociocultural, de participacin, etc., porque son justamente esas facetas del curriculum las que hacen que, incluso en tiempos de centralizacin curricular, escuelas con similares objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin sean tan diferentesenloqueocurreenelinteriordesusmuros. D.SalinasF.(1995)Desarrollocurricularydireccindecentros.

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Lagestindelaescuelanopuedeserdivida,entonces,enconjuntosdeaccionesyespacios delimitados que atienden por un lado a una lgica administrativa y por otro a una lgica pedaggica o curricular tradicional divisin entre gestin administrativa y gestin curricular.Talseparacinimplicaraadmitirqueelcurriculumessolamenteunconjuntode contenidosasertransmitidosyquesteseverificara,solamente,enladidcticadelaulay noenotroespacioorelacin. Con base en este enfoque estratgico y participativo, la gestin educativa de calidad y la mismaconcepcindeunaeducacindecalidad,msquealaprendizajeolarepeticinde ciertotipodecontenidos,hacenreferenciaalasinteraccionescotidianasquesepresentan enlaescuela,alclimainstitucionalenelcualsepresentanesosprocesos,alascondicionesy situacionesenquesehacenposibleslaconstruccin,interpretacinytransformacindelos saberes,esdecirenltimainstanciaalosprocesosqueseverificanenlainstitucin. La idea de integralidad, en definitiva, apunta a considerar al proceso educativo como uno solo, global e integrado, en el cual la gestin expresa el tipo de educacin que la escuela desarrolla.Porlotanto,silaescuelaylagestinescolarsecaracterizanporserjerrquicasy autoritarias, entonces, se estar preparando a los alumnos para su integracin en una sociedadconestructurassociales,polticasyeconmicasautoritarias.Porelcontrario,sila gestin escolar es democrtica y participativa, es decir si las relaciones que en sta se establecensondeordendialgicayactiva,seguramenteseestarpreparandoalosniosy los jvenes para una vida libre, tolerante y justa. En otras palabras, la experiencia de la organizacinydelagestindelavidaescolarcotidianatienemspesoenlaformacinde los nios y los jvenes que aquellos contenidos formales que intentan configurar sus concienciasysusconocimientos.

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2.

Laideade"Heterogeneidad":Lainstitucinylagestineducativacomounespacio yunprocesoenelcualinteractanactoresysujetosheterogneos.

El enfoque estratgico parte del criterio segn el cual, en toda institucin, y obviamente en toda comunidad educativa, estn presentes mltiples individuos y actores, cada uno de ellos con su propias vivencias, experiencias, perspectivas, intereses y formas de tomar posicin frente a cada situacin. Laheterogeneidaddelosactoreshadadolugarenelmbitodelaplanificacinalosconceptosde "autorreferencia " (Matus,C. 1987) y "posicionamiento" (Rovere, M. 1993) que consisten en el reconocimientodequecadaactorpercibe,analizayvaloracadasituacindesdeunpuntodevista queleesnicoypropio. Laheterogeneidaddelosactoresvienedada,entreotrosfactores,por: interesesposicionales, valores, referentesculturales, experienciasdevida, experticias, herramientasy rasgosdepersonalidad.

Yascomolosactoresdeunaescueladeterminadasonheterogneos,cadaescuelaesnica y diferente. Las escuelas constituyen un universo heterogneo determinado por la confluenciadediversosactoresycontextossociales,culturalesyecolgicosqueimprimen determinadascaractersticasalosespaciosyprocesos. Para la gestin tradicional est diversidad suele percibirse como un obstculo, pues la actitud predominante ha sido propulsar un nico y excluyente modelo de organizacin, una nica metodologa de planificacin y gestin para todas las instituciones; unos objetivosycontenidoseducativosnicosyunosestilosyprcticaspedaggicasnicos para todas las escuelas. El propsito de la gestin tradicional ha sido entonces la homogeneizacin, y su posicin ante las contradicciones y conflictos que genera la heterogeneidadhasidotratardesolucionarlos,loquelamayoradelasvecesequivalea ignorarlososometerlos. Desdenuestraptica,laheterogeneidadespercibidaencambiocomolaprincipalfuentede experienciaeducativa,y,msaun,comoelcorrelatodeldesarrollodecadaindividuocomo sujetosocial.Vistoas,elfomentoydesarrollodeladiversidad,esdecir,elfortalecimiento delosindividuosygruposcomoactoressocialesesunfineducativoyunodelosobjetivos delagestininstitucional. Elloesvlidotantoparalosactoresdentrodecadainstitucincomoparaelconjuntodelas escuelas. La heterogeneidad de las instituciones implica diversidad en los significados y formasdelagestininstitucional.As,lapropuestametodolgicaquepresentamosnotrata de adaptar la realidad de las instituciones a un modelo; sino, de construir, a partir de las necesidades,lasvoluntadesylasevidenciaspropiasdecadainstitucin"su"propiomodelo organizativoydegestin.
...En mi civilizacin, aquel que es diferente de m no me empobrece: me enriquece. Saint Exupery(1939),Elprincipito. RECONSTRUYENDOLAESCUELA 19

3.

Conflictoyconsenso:Elespacioescolarcomojuegodeactores.

La gestin institucional, como una prctica social, no se restringe al cumplimiento de propsitos formales sino que debe atender compromisos, demandas, presiones y expectativassocialesdetodandole.Esunprocesodeordentcnicoypolticopuesimplica lapresenciadeunelementoconsustancialeneldesarrollodelasactividadesdelagestiny laplanificacininstitucional:elconflicto. Enlaescuela,comoentodoespaciosocial,elconflictoestpresenteynosecorresponde con una circunstancia especial o desafortunada. Es necesario por lo tanto, que la gestin institucional, lejos de ocultar el conflicto, apunte a identificar y analizar las contradiccionesylosconflictosactualesypotenciales.Setratade"ponersobreeltapete" estas contradicciones, no ocultarlas, pues slo a partir de estas se puede construir una imagenyunproyectocolectivo. El reconocimiento de la heterogeneidad y la divergencia implica que la gestin de una escuelaylaconstruccindeunProyectoEscolar,requierendesarrollarcapacidadesparala gestindeconflictos,atravsdeunaaccinyunaprendizajecontinuos,pues ...conindependencia delasdiferentesdefinicionesquedelconflictoproponen los tericos, todos coinciden en que no se puede manejar mediante un procedimiento rgido; muy al contrario, se trata de un proceso que exige flexibilidad y una evaluacin permanente si se pretende que sea realmente productivoyeficaz. (BorisoffyVictor,1993) La gestin institucional debe prestar entonces especial atencin a por lo menos cinco elementos:
...sitodosestuvieramosdeacuerdoentodoslostemas,laconversacincesaraabruptamente,ya que .cuando los hombres ven y piensan lo mismo, no hay nada que puedan compartir. Hablar consiste,fundamentalmente,enoponeryexplorarpuntosdevistadiferentes. D.Barnlund.(1968)

La creacin de un clima institucional abierto a la divergencia y de una cultura crtica antelosfalsosconsensos. El mejoramiento continuo de la comunicacin, lo cual requiere de la reflexin y la evaluacin constantes acerca de los usos y costumbres que caracterizan las formas verbalesynoverbalesdecomunicacinempleadasenlaescuela. Elreconocimientoyanlisisdelosdistintosintereses,valores,creencias,costumbresy experiencias que determinan la heterogeneidad de los individuos y actores que conforman la dinmica escolar. Entendiendo que efectivamente, cada actor tiene distintoposicionamientosobreelPEysuconstruccin(anlaformadecomprenderloy asumirlo en el punto de partida es distinto), y en ltima instancia, cada actor tiene distintaformadeasumirculesla"escueladeseada". Elfortalecimientodelashabilidadesyladisposicindetodoslosactoresparaencontrar terrenoscomunessobreloscualesconstruiraspiracionesycaminoscompartidos.
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La creacin de un espacio de aceptacin y respeto de las distintas percepciones y prcticaspedaggicas,diversasconcepcionesdelmundoydelainstitucin.

Porotraparte,lacomunidadeducativadeberinteractuarconactoresexternoseinternos delainstitucinque,posiblemente,seopongan(explcitaoimplcitamente)alproyectoque se est construyendo colectivamente. Ello requiere la construccin de distintos tipos de estrategias, entendidas estas como acciones que permiten confrontar y procesar constructivamentelosconflictosquesepresentanatodololargodelproceso,conmirasa viabilizarelProyectoEscolaryconstruirla"escueladeseada". Elcriteriodeviabilidadylagestindeconflictosjueganunpapeldeterminantealolargode todo el proceso de construccin del PE. Por ello, planteamos que los actores en cada "momento"metodolgicodeconstruccin,reflexionensobrealgunaspreguntasclavesque serefierenaellosmismosyasupapelenlaconstruccindelPE;ascomoaactoresqueno estnpresenteseneseespaciodeconstruccin,asuintersyposicionamientoanteelPEy alacapacidaddeaccinopoderquetienenparaapoyarlooenfrentarlo.

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4.

Laideade"ConstruccinIntersubjetiva":Lagestininstitucionalesunprocesode construccin colectiva y permanente de los distintos actores que conforman la institucin.

Apartirdelaideadela"heterogeneidad",elenfoqueestratgicoconsideraquetodosujeto queanalizaoquiereintervenirenlarealidadestinmersoenellaytienesupropiaformade aprehenderlayconocerlay,obviamentedeposicionarseanteella. El criterio de "objetividad" ha sido profundamente cuestionado por varios autores en el mbito de la planificacin (Habermas, 1982; Matus, 1987; entre otros); y, frente a esta premisa,sehapropuestoelcriteriode"reconstruccinintersubjetiva",queconsisteenla interaccin y articulacin de la explicacin que realizan distintos sujetos, sobre un mismo hechooprocesosocial,apartirdesuperspectiva,autorreferenciayposicionamientoenla realidad. En la gestin de instituciones educativas, la construccin intersubjetiva consiste en una explicacin compartida entre los diferentes actores de la escuela, sobre los hechos, procesos, resultados, problemas, fortalezas que se presentan en los diferentes mbitos delavidaescolarparalaconstruccindeespaciosyaccionesconjuntasycomprometidas. Estetipodeexplicacinpermiteconstruirunavisinmsampliadelcarcterdinmicode las situaciones y de la realidad escolar, del proceso pedaggico y, por lo tanto, una propuesta de accin ms rica, en cuanto plantea el compromiso de todos los sujetos que intervienenenesaexplicacin. Considerar, como referente fundamental, la percepcin, el posicionamiento y la forma de asumir y explicar la realidad institucional por parte de los actores a quienes involucra el ProyectoEscolareslanicaformadegarantizarlaparticipacinrealdelosactoresy,porlo tanto, mejores niveles de adecuacin, pertinencia y viabilidad de los proyectos institucionales. La idea de la construccin intersubjetiva lleva tambin implcita, la premisa de que la planificacinnobuscaelanlisisobjetivodelarealidad,porlotantosucriteriodevalidacin noeslaverdad,sufinltimoeslatransformacindelarealidadinstitucional,porlotanto, sucriteriodevalidacineselcambiodeunasituacinrealdelainstitucinylaconstruccin deunainstitucindeseadaapartirdelaaccincolectiva. En trminos de la gestin institucional, la idea de la "construccin intersubjetiva" implica necesariamentequelacomunidadeducativa: Identifique y llegue a acuerdos comunes para el proceso de construccin del PE, es deciracuerdensobrequesevaaconstruir,ydequmanerasevanacomunicarenese procesodeconstruccin. Identifique y construya continuamente las caractersticas de la escuela deseada, es decir los criterios y parmetros de calidad de los logros institucionales, a partir de la consideracindelapolticaeducativanacionalyregional,ydelaconsideracindeque la calidad es un concepto relativo que tambin tiene que ser construido por la colectividad. La explicacin colectiva de lasrelaciones,dinmicas yprocesosqueincidenpositivao negativamenteenlaconstruccindela"escueladeseada".

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El compromiso de cada uno de los actores para transformar esos procesos y esas dinmicas.

Por otro lado, la idea de la construccin intersubjetiva implica adems, la idea de la "retroalimentacin" continua y constante del proceso de gestin. Para lo cual, cobra relevanciaelcriteriodela"evaluacin"comoprocesointegralyconsustancialdelagestin. Nocomounafaseoetapadelaplanificacin,sinocomounprocesodeindagacincontinua entre todos los actores para explicar bsicamente: Cmo se modifican las relaciones institucionales?, Qu significados se han construido colectivamente?, Cmo nos acercamosalaescueladeseada?.Todoloanterior,solamenteesposiblesiseconcibeala evaluacin como un proceso de reflexin a partir de parmetros construidos colectivamente.

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5.

Laideade"Participacin":Laconstruccincolectivaypermanentesloesposiblecon laparticipacindelosactoresdelainstitucin.

Como se ha venido sealando, un proyecto social institucional no es responsabilidad de una persona,sinouncompromisodetodoslosactoresinvolucradosenlainstitucin. Pero,laparticipacindeunactornoesun"componente"delagestin,niesunaactividadque se "aade" en la planificacin, prctica muy comn para legitimar los resultados de la planificacin. La participacin al igual que la viabilidad y la evaluacin es un elemento consustancial del proceso de gestin y construccin del PE asumido desde una perspectiva alternativaalatradicional.Estosloselograapartirdeentenderlaparticipacincomo: La intervencin de los actores en la construccin de cdigos comunes para interpretar y definirlosfineseducativosaserrealizados,ascomodetodoslossignificadosdelproceso. Unprocesodecontinuoaprendizajeenelcuallaparticipacinseaun"saber"relevantea serconstruido.

Nuestrapropuestadeparticipacinseconcretaenelpostuladosegnelcualtodoslosactores: profesores,comunidad,padres,directivos,alumnos,etc.opinan,deciden,ejecutanyevalanla gestineducativa.

PARTICIPACION
TIPOS DE PARTICIPACION DECIDIR EVALUAR

HACER

OPINAR

NIVELES DE PARTICIPACION INVOLUCRARSE COLABORAR CUMPLIR

Ayudo Me responsabilizo Me interesa el propsito de la tarea

Me interesan la tarea y el grupo Me interesa quedar bien

Hago lo que tengo que hacer

EL MAYOR NIVEL DE PARTICIPACION (INVOLUCRARSE) REQUIERE HACER, OPINAR, DECIDIR Y EVALUAR.

Lo anterior conlleva una redefinicin de comunidad educativa. Coincidiendo con Argumedo(1982),entendemosporcomunidada"ungrupodepersonas,ligadasporconstantes detiempoyespacio,que,apartirdeunadeterminadainsercinhistrica,tienenunconjunto deinteresescomunes,suficientescomoparadarorigenaunproyectopropio".Estaconcepcin amplaelgruposocialqueseentiendecomocomunidadynolorestringealasfamiliasdelos
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alumnos; y, por otro lado, a diferencia del concepto tradicional de comunidad educativa, la comunidadselaentiendeconstituyendo,yconstituidaporunproyectopropioenfuncinde susintereses:laconstruccinconjuntadelaescueladeseada. Se hace necesario que el impulso a la participacin no se restrinja a establecer mecanismos paraunmayoraccesoalatomadedecisiones.Nosetratadepermitirlaparticipacinsinode auspiciarla,fomentarlayhacerlaposible. Porqueparticipartienemltiplesdimensiones:Esunderecho,esunacostumbre,esunvalor,es unacapacidad. Establecerla como derecho no garantiza su prctica. En nuestros pases la prevalencia del autoritarismohafomentadoduranteaoscostumbresyvaloresopuestosalaparticipacinyha asfixiadolosterrenosparaeldesarrollodelascapacidadesqueposibilitansuprctica. No debe extraar entonces, quealotorgarla palabra alospadresdelaescuela pblica,nos encontremos con el silencio de la mayora, si durante aoslasreunionesconlospadreshan sido escasas y exclusivamente informativas. O que, como apunta Est(1986) al resear la experienciadepropiciarlaparticipacinenelaula, ...alsilenciarseelmaestro,seproduceunespacioquealprincipioesllenadoporelruido delosalumnosnoacostumbradosaorseenelaula.Unruidoreactivodelibertadfalsay puramentenegativa. Hacer efectiva la participacin requiere un esfuerzo constante para debatir el valor que la institucinycadaunodelosactoresescolaresotorgaalaprcticaparticipativa,identificarusos y costumbres que favorecen o que inhiben la participacin y desarrollar permanentemente iniciativasdeconsulta.Enfin,idear,ponerenprctica,evaluaryredisearconstantementelas formasdehacerparaquecadaunodelosactoresescolares,dentrodesusparticularidades, opine,decida,ejecuteyevale,esdecir,participeenlagestineducativa.

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6.

Laplanificacincomounaaccinpedaggica.

La planificacin y , en este caso la construccin del PE, no puede ser el acto de llenar planillas y formularios para ser presentados a otros, es por el contrario, la reflexin y la indagacin colectivas sobre la escuela que tenemos, sus debilidades y fortalezas y como cada quien contribuye a generarlas; la generacin y el contraste de aspiraciones sobre la escuela que queremos y como cada quien comprende su compromiso con el hecho educativo;sobrelosfineseducativosenuncontextoconcretoycmopodemosindividual, grupaleinstitucionalmentecontribuiraalcanzarlos;unrecuentoyunaredefinicindelos recursosconquesecuenta,queconduceadescubrirnuevasposibilidades. Entendidaas,laconstruccindelPEnosignificaunrecesodelaactividadescolar,esunade lasactividadesescolaresmsimportantes,dealtocontenidopedaggicoydealtoimpacto sobrelaformadehacerlascosasenlainstitucin.Significaabrirunprocesodonde: Se aprende de participacin participando, enfrentando las dificultades existentes para posibilitar la participacin de los alumnos, docentes, padres y otros miembros de la comunidad; descubriendo mecanismos, usos y hbitos que faciliten la participacin y quelahaganmssatisfactoriaparatodos. Secreaunespaciodeconversacineintercambio,paraaprenderareconoceralotroy valorarsusopinionesyaportesalcolectivo. Se incorporan nuevos actores a la gestin institucional, lo cual se traduce en nuevas relaciones,opinionesyaportesqueenriquecenlavidaescolar. Seestimulalareflexinsobrelaprcticayenlaprctica,lacualeslabaseparael desempeoprofesionaldelosdocentes,elmejoramientocontinuodelospadresensu rolyunadelascapacidadesmsimportantesadesarrollarenlosalumnos. Serealizaunaprehendizajedeltrabajoenequipo,lacomunicacin,laresponsabilidad, elcompromiso. Cadaactorincrementasuconocimientosobreelespacioescolar,losotrosactoresysu contexto,identificandoypudiendoreplantearsupapelenlavidadelaescuela. Seconocenyponenenprcticatcnicaseinstrumentosparalagestinparticipativa.

Enfin,laconstruccindelPEseconstituyeenunespacioabiertoparaelaprendizajeydesde el propio proceso de planificacin se generan cambios en la cultura organizacional, que sientanlasbasesparaquelaescuelaasumasupropiadinmicadetransformacinparael mejoramientocontinuodesuprctica.

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 IV ELGESTOINICIAL

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ELGESTOINICIALPARALACONSTRUCCINDELPROYECTOESCOLAR Desdesuinicio,laconstruccindelPEintroducecambiosenlasrelacionesentrelosactores de la gestin institucional, pues se constituye en un espacio y en un escenario para la incorporacin de nuevos actores a la toma de decisiones, para la expresin de "posicionamientos", para el planteamiento de conflictos y para la bsqueda de consensos realesquepermitanconstruirla"institucindeseada". EsestratgicoreconocerqueelprocesodeconstruccindelPEseiniciaporelintersyla iniciativa de determinados actores que, desde adentro o fuera de la escuela, les corresponde hacer viable la incorporacin de los dems actores escolares, no necesariamente convencidos o con una posicin positiva sobre la construccin del PE, y a lograrelcompromisodeotrosactores,locualporsucomplejidadhacenecesariotomaren consideracinalgunoscriteriosquepermitanefectivamenteiniciaro"arrancar"elproceso deconstruccindelPE.

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1.

LaConvocatoria.

Respondebsicamentealapregunta:Quintomalainiciativaparaarrancarunproceso deconstruccindelPE? Enunaprimerainstancia,sepuededecirquelainiciativapuedesertomadaporcualquier personaoconjuntodepersonasinternasoexternasalaescuela.Efectivamente,elPEpuede empezarporiniciativasdelosdirectivosdelasinstituciones,apartirdelaorganizacinde docentes,alumnos,padresdefamiliauotrosactoresqueconformanelambienteinternode la misma, o bien podra iniciar a partir de la "iniciativa del Estado", ya sea a travs de la reglamentacin normativa de una poltica del Estado (Como es el caso de la Repblica de ColombiacuyaLeydeEducacinordenaalasinstitucionespresentarsuProyectoEducativo Institucional),oenformamenosexplcita,atravsdeunProgramadecooperacintcnica ofinancieraque"incentive"alasinstitucionesareformularsuprocesodegestinpormedio de la planificacin de un Plan o Proyecto institucional (Como sucede actualmente en la mayoradepasesdeAmricaLatina). Alrespectosepodraindicarqueencadaunodeloscasosquecaractericenlaconvocatoria, elgradodeviabilidadserdistintoybsicamentedependerdelniveldecompromisoque adquieracadainstitucinaliniciarelproceso,desdeestaperspectivacabesealaralgunos criterios:
a. Toda forma de compulsin, es decir, de obligacin a la realizacin de un proceso de planificacinquenoestlosuficientementeasimiladoyconcientizadoporlasescuelasysus principalesactores,tendrunmenorgradodeviabilidadensuconstruccinyconsecucin,y corre el riesgo de convertirse en una mera formalidad, a ser cumplida en forma no espontneaporlacomunidadeducativao,loqueespeor,porunsegmentodelaescuela. b. La convocatoria a un proceso de construccin del PE requiere necesariamente de "un contrato inicial" que debe ser planteado y discutido no solamente entre el actor o la instanciaquetomalainiciativaconlaescuela,sinoentretodoslosactoresqueconformanla misma. c. Elcarcterdeinternoodeexternodelainiciativaincidedirectamenteenlaconvocatoriay enelcontratoinicial.Estodebidoalaslimitacionesdelainformacinqueunactorexterno tienesobrela"culturaescolar",alapercepcinquepuedentenerlosactoresinternosacerca deunaposible"intervencinexterna"yalniveldecompromisoqueadquierelaescuelaen suconjuntoaliniciarelproceso. d. Enrelacinconelenfoqueconceptualymetodolgicoaquplanteado,esnecesarioindicar que para hacer posible un enfoque estratgico y participativo desde el inicio de la construccindelprocesoserequierequeelactorquetomelainiciativa: 1. Conozcaycompartalossupuestosdeestemtodoexpresadosbsicamenteenlasideas presentadasenloscaptulosanteriores. 2. Haga explcita a la comunidad educativa su intencin de iniciar un procesosustentado enesteenfoque. 3. Reflexione sobre su ubicacin en relacin con los actores involucrados en la dinmica institucional. 4. Conozcayrespetelaformaenqueseestructurala"culturaylagestininstitucional"al momentodeiniciarelprocesoyalhacerefectivasuiniciativa.

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2.

Lasituacindepartidadelasescuelas.

Para iniciar el proceso de construccin del PE, es necesario que el actor que realiza la convocatoria tome en cuenta que no todas las escuelas tienen una situacin inicial semejante. Es decir, que no se puede partir del criterio de que las escuelas no tienen un proyecto institucional o carecen de planificacin o gestin. Recordemos que el proyecto institucional es un proceso que refleja y transforma a la "cultura escolar" y, por lo tanto, aunquenoestexplcitoosistematizadounprocesodeplaneacinygestin,stossiempre estnpresentesenlasescuelasaunqueenunmayoromenorgradodeestructuracin. La conformacin, liderazgo y estabilidad del cuerpo directivo, la complejidad estructural, los hbitos de trabajo en equipo, los estilos de comunicacin, la participacin en proyectos educativos, la participacin de la comunidad, los sistemas de toma de decisiones, la organizacindelasactividades,elpapeldelaplanificacinylasrelacionesconlasupervisin sonalgunasdelasvariablesquedemuestranelgradodeestructuracindelagestinenuna institucin. Talesvariablesdebenserconsideradasparapoderviabilizarunapropuestadeconstruccin basada en el enfoque estratgico, y para que ese proceso de construccin se "incorpore" efectivamente a la vida de la escuela y no se presente, perciba o desarrolle como un procesoparaleloquecompiteconlasactividadesquecotidianamenteserealizan.

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 V ELPROCESODE CONSTRUCCIONDELOS PROYECTOSESCOLARES.

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PROCEDIMIENTOMETODOLOGICOPARALACONSTRUCCINDEPROYECTOSESCOLARES CONUNENFOQUEESTRATGICOYPARTICIPATIVO. Para la construccin del Proyecto Escolar (PE) se propone un proceso metodolgico organizadoenseismomentosde"reflexinparalaaccin",que,comosunombreloindica, sonmomentosflexiblesynoetapasquepuedenadecuarsealascaractersticasdecada una de las instituciones y de las comunidades educativas que se apresten a iniciar una transformacindelagestininstitucional.

CONDICIONES INICIALES IDENTIDAD VISION ANALISIS DE SITUACION COMPROMISOS DE ACCION EVALUACION

Cmo entendemos la construccin del PE?

La escuela que tenemos

La escuela que queremos

Qu tenemos y qu nos falta para alcanzar la Visin?

Qu estamos haciendo y qu podemos hacer para alcanzar la Visin?

Durante la elaboracin del Proyecto y despus... Cmo lo estamos haciendo? Qu hacemos para mejorar?

COMOPROCEDER? UNAINVITACINALAREFLEXINYALACONSTRUCCIN. La propuesta metodolgica para la construccin del Proyecto Escolar comprende un conjuntodemomentossecuenciales.Encadaunodeellossebuscaunresultadoformalde planificacin, la creacin de espacios para el aprendizaje de los actores que conforman la comunidad educativa y se pretende que se generen incidencias en las relaciones y en las prcticasescolares. La presentacin de cada uno de los momentos metodolgicos propuestos contiene los siguienteselementos: Ladefinicindelmomento. Losresultadosqueseesperanconeldesarrollodecadamomentometodolgicoentres mbitosdelProyecto:

Resultadosformalesdeplanificacin. Espaciosdeaprendizajequeseesperadesarrollar.
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Incidenciasenlasrelacionesyenlasprcticasescolares. Reflexionespreviassobrelosconceptosyprocesosinvolucradosenlaconstruccindel momento. Lapresentacindelprocedimientosugeridoparaeldesarrollodecadamomento. Instrumentosytcnicasquetienencomofinconvocaralareflexinydesencadenarlos procesosdeconstruccin. Criteriosypreguntasclavesparaevaluarcadamomentoyretroalimentarelprocesode construccindelPE.

DEFINICION Y RESULTADOS ESPERADOS

REFLEXIONES PREVIAS

1. 2. 3.

PROCEDIMIENTO SUGERIDO

INSTRUMENTOS Y TECNICAS

PREGUNTAS PARA LA EVALUACION

Queslomsimportantedeestapropuesta? El proceso de construccin del PE es ms importante que el "resultado formal" que se produce en cada uno de los momentos. Esto quiere decir que llenar un formulario, diligenciar una matriz o trabajar con un instrumento, como algunos posibles resultados formalesdelPE,slotienenrelevanciacuandohangeneradoohansidogeneradosapartir deunprocesoconstruidocolectivamente. Sin embargo, el proceso debe llevar a la formulacin y presentacin de adecuados y colectivos"resultadosformalesnecesariosparaunprocesodeplanificacin.

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Quescomnparatodoslos"momentos"? El eje central del proceso est en la "construccin intersubjetiva" de cada uno de los momentos. La construccin intersubjetiva consiste bsicamente en la reflexinaccin retroalimentacindelaaccinquelacomunidadeducativarealizacolectivamente.As,en cadaunodelos"momentos",seprestaatencina: 1. CONSTRUIR CDIGOS y ACUERDOS COMUNES, lo cual implica llegar a un nivel de acuerdoenlacomunicacinqueseestableceentrelosindividuos,esdecir,aquello sobreloqueestnconversando.Consisteademsenlaidentificacindeloquevana hacerencadamomento. EXPLICARLASRELACIONESPREDOMINANTESDECADAMOMENTO:Separtedela identificacin de losactoresque estarn presentesydelos que,aun cuandonolo estn,tienenrelevanciaparalaconstruccindelprocesoydelresultadodecadauno delosmomentos. Consiste en explicar las relaciones interacciones que se establecen entre esos actores,prestandoatencinalascaractersticasdelaparticipacinyalosfactores quelafacilitanuobstaculizan. Setrata,adems,deanalizarelintersyelpoderquecadaactortieneparapermitir, facilitaroimpedirquecadaunodelos"momentos"selleveacaboyselogrenlos resultados propuestos; para sobre estas bases construir la viabilidad de cada "momento".Estosepodrarealizarapartirdelareflexinsobre: 3. CONSTRUIRLOSCOMPROMISOSDEACCIN:Setratadeasumirresponsabilidades reales en forma participativa para llevar adelante el proceso y para lograr los resultadospropuestosencada"momento".Cadaactorplantealoscompromisosde accinnecesariosparallevaradelantecadaunodelosmomentos. Questoydispuestoaceder,aentregaroanegociar? Cul es mi compromiso o compromisos para llevar adelante este "momento"?. Cmolovoyahacer? Micompromisodependedealguienms?,dequin? Cmoseverificarelcumplimientodemicompromiso?. Quinesestnpresentes?,quinesdeberanestarpresentes?. Porqunoestnpresentes?. Quinterstienenfrentealoquevamosahacer? Puedenimpedirofacilitarloquevamosahacer? Qurecursostienenparaapoyarnosoenfrentarnos? Quvamosahacerconellos?

2.

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 4. RETROALIMENTAR LA ACCIN: Se trata de evaluar constante, continua e integralmente los procesos y los logros de la construccin del Proyecto Escolar a partirdeindagaciones,reflexionesyconstatacionesdelacomunidadeducativacon baseenalgunaspreguntasclavescomolassiguientes: Hemoslogradoloquequeramos?,sehizoloqueseibaahacer? Cmosehizo?,deacuerdoaloqueplanificamos?qucambideloque habamospensado? Se cumplieron los compromisos adquiridos por los actores?. Si no se cumplieron,porqu?. Qu relaciones, prcticas, actitudes, percepciones, acciones, discursos, hbitos,etc.sehanmodificadoduranteeldesarrollodecada"momento"en cadaunodelosactoresyenlainstitucin?. El resultado y el proceso construido en el "momento" repercutieron en la institucin?.Cmorepercutieron?. Quhemosaprendido? Quines participaron? Cmo ha sido esta participacin? Cmo podemos hacerparamejorarla? Qu actores de la institucin ganaron o perdieron poder?, qu actores externosalainstitucinganaronoperdieronpoder?, Quines nos apoyaron?, quines nos enfrentaron?, Qu estrategia utilizamos frente a cada uno de ellos? La estrategia dio el resultado que esperbamos?.

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