O ENSINO DE MATEMTICA POR MEIO DA RESOLUO DE PROBLEMAS Geyse da Silva Eugnio(1) Maria Alves de Azerdo (3) Rogria Gaudncio

do Rego (4) Centro de Educao/Departamento de Metodologia da Educao/PROBEX RESUMO Este artigo problematiza alguns aspectos estudados e refletidos na rea de educao matemtica a partir do Projeto de Extenso: Mediando os Problemas da Matemtica, realizado em 2005. Nosso objetivo foi discutir a importncia da resoluo de problemas no ensino da matemtica e a mediao necessria para seu uso em sala de aula, chamando a ateno para a necessidade de interao entre pesquisas na rea de educao matemtica e as prticas realizadas na escola, principalmente no aspecto da formao dos professores. Como mediao, entendemos todos os procedimentos usados pelos professores que favorecem a aprendizagem dos conhecimentos escolares, como por exemplo: a mediao oral (pistas, dicas, levantamento de questes), a mediao instrumental (por meio de materiais e jogos pedaggicos) e a mediao social (interao em grupos). Para discusso, trazemos alguns procedimentos realizados numa escola pblica de Joo Pessoa, em turmas de prescola, 1 srie e 2 srie, como a aplicao de um diagnstico inicial e mais 29 encontros distribudos nestas trs turmas. Os encontros aconteciam com uma dinmica bem definida: realizao de um jogo seguido de uma atividade escrita, envolvendo problemas matemticos. Os problemas envolveram os contedos de nmero, ordenao, sistema de numerao decimal, estruturas aditivas (adio e subtrao). Os resultados que obtivemos foram um maior envolvimento dos alunos com situaesproblemas significativas, dos professores com a reflexo sobre sua prtica pedaggica e da bolsista do projeto com a aprendizagem sobre o ensino de matemtica numa perspectiva da compreenso e no treino e repetio. Conclumos, portanto que este trabalho favoreceu uma maior integrao entre universidade e comunidade escolar. Palavraschave: ensino de matemtica, resoluo de problemas, mediao jogo. Estudos e pesquisas na rea de Educao de Matemtica vm apontando a resoluo de problemas como um caminho metodolgico para a aprendizagem desta disciplina. Contudo, fazer acontecer esta orientao implica em mudanas na concepo de ensino e aprendizagem de uma forma mais ampla e da sua relao com a matemtica. Os Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (BRASIL, 1997, p. 43) indicam que no processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolvlas. As orientaes contidas nos PCN explicitam uma concepo de ensino de Matemtica, pautada na construo, ressignificao e compreenso de conceitos, em oposio ao trabalho diretivo, mecnico e descontextualizado que ainda vem ocorrendo em muitas escolas. Segundo Onuchic (1999), fazer da compreenso o ponto central do ensino da Matemtica deveria ser o objetivo de professores e de educadores em geral, aspecto que s vem a corroborar o prprio trabalho na perspectiva da soluo de problemas, uma vez que este um meio poderoso para promover compreenso. medida que a compreenso dos alunos se torna mais profunda e mais rica, sua habilidade em usar matemtica para resolver problemas aumenta consideravelmente (IDEM, p. 208). Esta nova concepo entende o ensino como prtica social intencional que deve possibilitar o acesso/apropriao de conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Para isso, toma como ponto de partida os conhecimentos prvios dos alunos sua realidade social e cognitiva, realizando a mediao entre estes saberes e o saber sistematizado. No caso do ensino de Matemtica, para que seja realizada a mediao pedaggica, cabe ao professor investigar os modos e estratgias como os alunos esto entendendo determinados conceitos por meio da explicitao oral, grfica e/ou escrita para que realizem sua interveno no sentido de promover a aprendizagem com compreenso. Nesta perspectiva, a aprendizagem dos alunos, seus erros e dvidas servem como subsdios para que o ensino ocorra de forma efetiva. Segundo Volquind (2001), temos trs tipos de mediao

4CEDMEPEX01
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (1) (5)

Aluno(a)Bolsista (2) Aluno(a) Voluntrio(a) (3) Prof(a) Orientador(a)/Coordenador(a) (4) Prof(a) Colaborador(a) Servidor Tcnico/Colaborador

a ser realizada pelo professor: mediao oral, mediao instrumental, realizada com materiais didticos e mediao por meio da interao social (em duplas, trios ou grupos maiores). Embora os estudos em relao resoluo de problemas j venham influenciando a

rea da educao Matemtica, desde a dcada de 80, a utilizao desta metodologia em aulas desta disciplina no vem favorecendo o desenvolvimento dos alunos e a ampliao de saberes desta rea. Os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) de 1995 (BRASIL, 1997) e do PROVA BRASIL 2005 apontaram que na rea de resoluo de problemas os alunos tm um desempenho muito inferior ao esperado. O ensino da matemtica no vem ocorrendo numa perspectiva de provocar investigao, gerando compreenso, por que porque a resoluo de problemas, no Ensino Fundamental, vem se dando de forma mecnica, cujo objetivo principal consiste em fixar contedos j ensinados (BRASIL, 1997 ONUCHIC, 1999, AZEREDO, 2003). Na execuo do projeto Extenso Universitria: Mediando os problemas da Matemtica, em trs turmas: prescola, 1 srie e 2 srie de uma escola pblica de Joo Pessoa, identificamos dificuldades e estratgias utilizadas pelos alunos que nos ajudam a entender melhor a realidade cognitiva destes para a promoo da mediao pedaggica. Tomamos como ponto de partida a utilizao de jogos, uma vez que os mesmos tm uma grande contribuio no processo de interao das crianas. Realizamos nas trs turmas uma atividade diagnstica em agosto de 2005, a partir de jogos, envolvendo equipes em cada turma. Aps a realizao dos jogos, aplicamos uma atividade escrita, com a qual nos permitiu ter acesso aos registros dos alunos dos processos de resoluo de problemas. Nesse diagnstico, encontramos as seguintes dificuldades que precisaramos trabalhar com os alunos: Contagem, registro numrico e operaes simples (prescola) Ordenao numrica (1 srie) Sistema de numerao decimal (1 srie e 2 srie) Adio com reserva e subtrao com recurso (1 srie e 2 srie). Na prescola (06 anos), para os alunos ainda no processo de construo do conceito de nmero, trabalhamos com problemas orais, escritos (lidos pelo bolsista/coordenador) a partir de jogos e brincadeiras infantis como por exemplos: jogo da memria (adaptado), jogo de boliche, jogo dos dados, jogo das trilhas, entre outros. Nesta turma, evidenciamos crianas com 6 anos de idade que ainda no contavam corretamente quantidades pequenas como 8 ou 12 canudos. No entanto, as atividades propostas pela escola j solicitavam que os mesmos escrevessem os nmeros at 30 ou 40. Preocupamosnos ento em favorecer atividades que tinham por base o registro espontneo com desenho, traos, riscos e enfatizamos a contagem, associando nmero e quantidade. Na educao infantil, pelo fato das crianas ainda no serem leitoras independentes, a oralidade tem um papel mais importante que nos outros nveis de ensino. De acordo com Smole (2000) podese estimular a oralidade em situaes de resoluo coletiva (como por exemplo: no trabalho com a caixasurpresa, nos jogos e brincadeiras) e na discusso de diferentes formas de resolver determinada situaoproblema. Cada vez que se pede a um aluno para dizer o que fez e por que, para verbalizar os procedimentos que adotou, para relatar enfim suas reflexes pessoais, estamos permitindo que modifique conhecimentos prvios, reflita sobre o que fez e elabore significados para as idias e os procedimentos matemticos envolvidos na situao. (IDEM, p. 26) Alm do trabalho com a oralidade, temse o registro por meio de desenhos, escrita e linguagem matemtica. Vale lembrar que no funo da educao infantil antecipar o uso da linguagem matemtica formal, mas possibilitar o contato das crianas com diferentes formas de registros, ampliando o seu uso de forma significativa. Nas turmas de 1 e 2 sries a resoluo de problemas assumiu gradativamente o trabalho a partir de textos, contribuindo tambm com o processo de letramento destas crianas. No entanto, os mesmos tambm eram propostos a partir de jogos e brincadeiras como: jogo com nmeros, jogo dos dados, jogo das trilhas, jogo das trocas (base 3), jogo do Nunca 10, entre outros. Quando propnhamos as situaesproblemas para que os alunos resolvessem, as estratgias de clculo usadas foram, em sua maioria, registros noconvencionais como

tracinhos e bolinhas, clculo mental e a contagem nos dedos. Apenas uma minoria de crianas usava o algoritmo formal, de contas armadas, mesmo os alunos da 2 srie. Isto nos indica que a escola procede de forma equivocada quando apresenta inicialmente s crianas o clculo formal (conta armada) sem dar tempo que elas construam seu processo e at entendam o procedimento dessa conta. Quanto ao uso dos algoritmos noconvencionais identificamos que o mesmo ocorreu tendo por base a contagem do todo e no a contagem na seqncia, como indica Nunes e Bryant (1997, p.62) ao se referirem aos processos aditivos de crianas com um fato numrico 5 + 3 = 8. A criana que conta tudo separa um grupo de cinco fichas de jogo e um outro de trs, e ento conta todos juntos outra vez, comeando com um conjunto e terminando com outro. A criana que conta na seqncia forma um conjunto de trs e comea a contlo a partir de 6: em outras palavras, ela usa o nmero total do primeiro conjunto como ponto de partida e percebe que no necessrio contar tudo de novo. (...) As crianas mais novas tendem a contar tudo, crianas mais velhas e mais experientes, a contar na seqncia. Embora tenhamos percebido o intenso uso de algoritmos alternativos, os alunos no os utilizam na prpria atividade, mas principalmente na carteira, sendo necessrio o nosso estmulo para o registro no papel. Isso pode evidenciar a no importncia dada a estes clculos na sala de aula, durante as atividades. Suponhamos que isso ocorra por uma desvalorizao da escola em relao a estes procedimentos, considerandoos elementares e nocorretos de serem estimulados. Foi interessante o trabalho na 1 srie quando inicialmente identificamos que embora estivessem escrevendo nmeros at 100, as crianas no conseguiam fazer uma ordenao de nmeros alternados, como: 52, 56, 85, 19, 74, 38, 49, 44, 81. Isso ento sinalizou para a necessidade de trabalharmos o sistema de numerao decimal, tanto na 1 quanto na 2 srie. Iniciamos este estudo com o jogo do nunca dez, cujo objetivo introduzir as regras de agrupamento do nosso sistema de numerao decimal, em grupos, para ser realizado com o material dourado 1 . Antes de comear o jogo propriamente dito favorecemos aos alunos a manipulao do material, uma vez que eles no conheciam o mesmo 2 . Aps este processo, passamos ao jogo, que consistia em jogar os dados e com os valores obtidos pegar a mesma quantidade de material. A regra era: sempre que tiverem 10 unidades, teriam de trocar por 1 dezena e quando tivessem 10 dezenas, trocariam por uma centena. Quem alcanasse primeiro a centena, ganharia o jogo. Este jogo envolveu intensamente os alunos, falando, contando, discutindo, duvidando, questionando. Quando cada equipe terminava, ns entregvamos a atividade escrita que deveria ser respondida por cada aluno a partir do jogo. Vejamos o exemplo de uma atividade, realizada na 2 srie: ATIVIDADE: Anote os pontos dos componentes de sua equipe: ALUNOS PONTOS
1 Este

material foi inventado por Maria Montessori, educadora italiana que desenvolveu um mtodo par o trabalho com crianas especiais, baseado na experimentao e manipulao de materiais. Este material foi disponibilizado pela prpria escola. 2 Esse fato interessante porque o material da prpria escola, porm no utilizam .

a) Quem ficou em primeiro lugar? ______________________ b) Quem ficou em ltimo lugar?___________________________ c) Quantos pontos o ltimo colocado precisaria para ficar igual ao vencedor? ____ d) Quantos pontos seu grupo fez ao todo? ___________________ Embora esta atividade se apresentasse bastante contextualizada havia alunos que no conseguiam realizla de forma espontnea, necessitando de nossa mediao mais direta. No que se refere compreenso da ordenao (questes a e b) eles faziam com facilidade, mas quanto s questes c e d, os alunos apresentaram muita dificuldade e tivemos que realizar uma mediao maior que em outras atividades. Quanto soma dos pontos (questo d), poucos alunos utilizaram o algoritmo formal da adio, com a grande maioria recorrendo ao prprio material dourado que estava exposto no seu grupo, para contar e verificar o total de pontos. A maior dificuldade nesta atividade foi em relao pergunta que se referia idia de completar, pois nenhum aluno o fez espontaneamente, nem pela adio nem pela subtrao.

Para favorecer a compreenso do problema fizemos a mediao com o prprio material, problematizando a situao para cada grupo. Mesmo com esta explicao, alguns alunos ainda no entenderam, porm como em cada grupo havia alunos que compreenderam a situaoproblema, estes lideravam a resoluo no seu grupo. O trabalho em grupos tem essa funo primordial: socializar saberes, trocar conhecimentos. Este apenas um exemplo, entre tantos que tivemos a oportunidade de vivenciar neste projeto de extenso, na Escola Aruanda em Joo Pessoa. Diante destes dados, evidenciamos a necessidade de tomarmos os conhecimentos prvios dos alunos enquanto essenciais para a realizao da mediao. No entanto, para considerar estes conceitos exigese compreenso e investigao por parte dos professores, sobre os significados e causas destes, exigindo o conhecimento de diferentes reas de pesquisas, como: estruturas aditivas, os significados das operaes, resolues de problemas, contrato didtico, interao social, entre outros. Nessa direo, aps realizarmos 29 (vinte e nove) encontros, distribudos nas trs turmas foi realizada uma oficina com os professores das turmas envolvidas e equipe pedaggica da escola, com o objetivo de socializar as atividades alcanadas, e tambm contribuir com algumas reflexes tericas que fizemos durante a realizao do projeto. Eis algumas contribuies mais que refletimos neste encontro: Contextualizao das atividades realizar atividades significativas e que faam sentido para as crianas Explorar o aspecto ldico por meio de jogos e brincadeiras que motivem as crianas e conduzam a um maior entendimento das atividades escritas Estimular e valorizar o trabalho em grupos, acreditando que os alunos possam trocar conhecimentos Valorizar os algoritmos alternativos/dedos, observandoos e analisandoos para melhor entender que conhecimentos os alunos j possuem, para a partir deles proporcionar a construo dos algoritmos formais Utilizar os materiais concretos com maior freqncia nas aulas de matemtica, servindo de apoio para os diferentes procedimentos. Alm destes aspectos, foram discutidos outros que se referiam a especificidade de cada turma. Nossa inteno foi levar algumas reflexes que as pesquisas nas universidades vo conduzindo e que ficam distantes da realidade das escolas do ensino fundamental. Quanto formao de professores, Pimenta (2005) apresenta trs saberes necessrios: o da experincia, construda a partir de vivncias enquanto alunos e enquanto profissional, desenvolvendo o trabalho na escola o conhecimento, que envolve os saberes relativos aos contedos a serem ensinados, a reflexo sobre o conhecimento na sociedade atual, a diferena entre conhecimento e informao, entre ouros aspectos e por fim os saberes pedaggicos que envolvem a capacidade do professor refletir sobre sua prtica, sua metodologia, relao professoraluno, entre outro. Portanto, identificamos que pudemos contribuir, tambm, na ampliao dos saberes pedaggicos dos professores, uma vez que promovemos reflexes sobre o ensino de matemtica por meio da resoluo de problemas, a partir de jogos e materiais manipulativos, como tampas, palitos, material dourado, dinheiro, entre outros, oferecendo experimentos reais em suas salas de aula que afirmaram ser possvel a realizao de tais atividades. Este foi um dos resultados mais visvel: contribuir com a formao continuada de professores de sries iniciais do ensino fundamental, no com textos e estudos tericos, mas partindo da prtica pedaggica, experimentando fazer o novo, com alunos reais e concretos para a partir da, refletir teoricamente. Alm disso, obtivemos foram um maior envolvimento dos alunos com situaesproblemas significativas, dos professores com a reflexo sobre sua prtica pedaggica e da bolsista do projeto com a aprendizagem sobre o ensino de matemtica numa perspectiva da compreenso e no treino e repetio. Conclumos, portanto que este trabalho favoreceu uma maior integrao entre universidade e comunidade escolar. REFERNCIAS AZERDO, Maria Alves de. A Mediao Pedaggica na Resoluo de Problemas Matemticos. Dissertao (Mestrado). Joo Pessoa: UFPB, 2003.

BRASIL. MEC/SEF. Parmetr os Cur r iculares Nacionais: matemtica. Braslia: 1997.

NUNES, Terezinha e BRYANT, Peter. Cr ianas Fazendo Matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. EnsinoAprendizagem de Matemtica Atravs da Resoluo de Pr oblemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.) Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes e Perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999. PIMENTA, Selma Garrido. Saber es Pedaggicos e Atividade Docente. 4 ed. So paulo: Cortez, 2005.
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VOLQUIND, L. O Processo de Mediao e a Construo do Conhecimento Matemtico nas Sr ies Iniciais In: Educao Matemtica em Revista. SBEMRS, Out. 2001.