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SERVIO PBLICO FEDERAL MINISTRIO DA EDUCAO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

FRANCISCO JEAN NORONHA LOIOLA JOS RIBAMAR OLIVEIRA DE ALMEIDA

AES CONCRETAS: O CONTEXTO MATEMTICO AOS TRABALHADORES DA CONSTRUO CIVIL NA EJA

SALINPOLIS-PA 2012

SERVIO PBLICO FEDERAL MINISTRIO DA EDUCAO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

FRANCISCO JEAN NORONHA LOIOLA JOS RIBAMAR OLIVEIRA DE ALMEIDA

AES CONCRETAS: O CONTEXTO MATEMTICO AOS TRABALHADORES DA CONSTRUO CIVIL NA EJA

SALINPOLIS-PA 2012

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

FRANCISCO JEAN NORONHA LOIOLA JOS RIBAMAR OLIVEIRA DE ALMEIDA

AES CONCRETAS: O CONTEXTO MATEMTICO AOS TRABALHADORES DA CONSTRUO CIVIL NA EJA

Trabalho Acadmico de Concluso do Curso apresentado ao Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia Sistema Universidade Aberta do Brasil, como requisito para obteno do Grau em Licenciatura Plena em Matemtica, sob a orientao Professor Lucivaldo Vieira Pinheiro (lattes).

SALINPOLIS-PA 2012

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

Francisco Jean Noronha Loiola Jos Ribamar Oliveira Almeida

AES CONCRETAS: O CONTEXTO MATEMTICO AOS TRABALHADORES DA CONSTRUO CIVIL NA EJA.

Data de Defesa: ___/ ___/ ___ Conceito: ________________

Banca Examinadora:

___________________________________

_____________________________________

_____________________________________

A Deus pela inspirao que permitiu a realizao desse trabalho, assim como pela razo humana que muito contribuiu para a sistematizao do mesmo. A todos os nossos familiares e amigos que ajudaram nessa conquista de mais uma etapa de nossa vida.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, a minha me, minha esposa, meus irmos, a todos que contriburam de uma forma ou outra, ao nosso orientador, Prof. Lucivaldo Vieira Pinheiro, minha amiga Sandra que sempre me ajudou e me auxiliou nas minhas pesquisas e minhas dvidas. Em especial ao meu Pai, que foi o maior incentivador do meu estudo e sempre confiou em mim. E a casualidade da nossa realidade, pois sem esses fenmenos seria impossvel todo o contexto desse trabalho.

Francisco Jean Noronha Loiola

AGRADECIMENTOS

A Deus este trabalho pela f e inspirao, a minha esposa, meus filhos e toda minha famlia, aos meus parceiros Felipe Sota, Domingos Silva, e aos amigos pelo incentivo e conselhos nas horas mais difceis. A aqueles que influenciaram diretamente a elaborao e colaboraram com as diversas discusses sobre o tema a ser desenvolvido o tutor e orientador Lucivaldo Pinheiro, aos professores Milene de Miranda Carvalho e Emiliano Rocha Junior. A todos da IFPA plo Salinpolis que me ajudaram a conquistar os meus objetivos e aos professores que contriburam com a minha formao trabalho; Jos Ribamar Oliveira Almeida

RESUMO

O presente Trabalho Acadmico de Concluso (TAC), do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Par Sistema Universidade Aberta do Brasil (IFPA/UAB), visa obter o ttulo de graduao em Matemtica, atravs da defesa do trabalho que tem como o seguinte ttulo: AES CONCRETAS: O CONTEXTO MATEMTICO AOS TRABALHADORES DA CONSTRUO CIVIL NA EJA que vem mostrar aspectos de uma pesquisa qualitativa junto aos Trabalhadores da Construo Civil. O aspecto central aqui abordado refere-se ao foco de estudo que incide em explorar os saberes profissionais dos trabalhadores, seja eles da construo civil ou no, na construo dos conceitos de medida de rea, grandezas e propores diretamente. Para tanto abordo a questo que emergiu do prprio processo de pesquisa: Onde identificamos os saberes profissionais que serviram de facilitadores para a passagem do concreto para o abstrato, partindo do cotidiano profissional dos pedreiros, das suas experincias de vida, dos conhecimentos prticos adquiridos em seu trabalho at chegarmos construo de conceitos matemticos abstratos e a readaptao desses profissionais no convvio escolar; perceber a importncia desses trabalhadores sociedade. Em busca de conhecimento sobre essas questes recorremos a literatura de Ausubel, Paulo Freire, Gadotti entre outras. Ento, esse estudo contribuir para um repensar do educador que atua nas classes da Educao de Jovens e Adultos, fazendo-o refletir sobre sua prtica pedaggica, para que ajude na formao de cidados cnscios de seu papel na sociedade. Utilizo para coletar os dados trs instrumentos para a anlise: a entrevista, a observao e aplicao de questionrio, que visam produo de transformao nas prticas cotidianas.

PALAVRA CHAVE: matemtica, sociedade, foco.

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RESUMEN Esta finalizacin del trabajo acadmico (TAC), Licenciatura en Matemticas completo, Instituto Federal de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Par - Brasil Open University System (IFPA / UAB) trata de obtener el ttulo de licenciado en Matemticas a travs de defensa de la obra que lleva por ttulo: ACCIONES CONCRETAS: EL CONTEXTO dE LOS TRABAJADORES DE lA CONSTRUCCIN eN MATEMTICAS EJA siguiente muestra los aspectos de una investigacin cualitativa con los Trabajadores de la Construccin. La caracterstica central discutido aqu se refiere al objeto de estudio que se centra en la exploracin de los trabajadores del conocimiento profesional, ya sea la construccin o no, la construccin de los conceptos de medicin de rea, las cantidades y las proporciones directamente. Para este enfoque, la pregunta que surgi del proceso de investigacin en s: Dnde se han identificado los conocimientos profesionales que sirvieron como facilitadores para la transicin de lo concreto a lo abstracto, desde el trabajo diario de los albailes, sus experiencias de vida, los conocimientos prcticos adquiridos en su trabajar hasta que lleguemos a la construccin de conceptos matemticos abstractos y la rehabilitacin de estos profesionales en la vida escolar, conscientes de la importancia de estos trabajadores a la sociedad. En la bsqueda de conocimiento acerca de estos temas nos dirigimos a la literatura Ausubel, Paulo Freire, entre otros Gadotti. Por lo tanto, este estudio contribuir a un replanteamiento de la educadora que trabaja en las clases de jvenes y adultos, lo que lo reflejan en su enseanza, para ayudar en la formacin de ciudadanos conscientes de su papel en la sociedad. Puedo utilizar para recoger datos para analizar tres instrumentos: entrevistas, observacin y el cuestionario, dirigido a producir cambios en las prcticas diarias. PALABRAS CLAVE: las matemticas, la sociedad, el enfoque.

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SUMRIO

1- INTRODUO JUSTIFICATIVA Porque a Construo Civil? CAPITULO I 1 1.1 1.2 1.3 1.4 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL Historia da Educao de Jovens e Adultos no Brasil Perfil dos Alunos da EJA Educao Matemtica e suas contribuies para a EJA Teoria de Paulo Freire Educao de Jovens e Adultos

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18 18 19 20 22

CAPITULO II 2 Por Que Relacionar Os Contedos Matemticos Com A Realidade Dos Alunos Da Eja? A aprendizagem significativa 2.1.1- Princpios da Teoria Ausubeliana 2.1.2 Relao no arbitraria e relao no literria 2.1.3 A teoria de David Ausubel Por definio 2.1.4- Estrutura cognitiva: A mola mestre da Aprendizagem significativa 2.1.5 Contrapondo com a Aprendizagem significativa 2.2 Aquisio e uso do conceito, como so adquirido tais conceitos? 23

2.1

23 23 24 25 26 27 28

CAPITULO III 3 EXPLORANDO OS CONHECIMENTOS COTIDIANOS DOS ALUNOS 30 DA EJA EM UMA TURMA DA CONSTRUO CIVIL PARA A CONSTRUO DE CONCEITOS MATEMTICOS 31 31

3.1. Do concreto para o abstrato (re) construindo conceitos matemticos; 3.1.1- Construindo o conceito de Medida de rea abstrado do canteiro de obras

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3.1.2- Construindo conceitos de grandeza proporcional e inversamente proporcional. CAPITULO IV 4 A PESQUISA

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35 40 42

CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS

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INTRODUO A Educao Matemtica nos dias atuais tem sido alvo de grandes avanos oriundos da prtica dos educadores. Estudos e pesquisas de vrios autores, dentre eles D Ambrsio, Knijnik e Duarte, vm apontando para uma maior compreenso do sentido e do significado da Matemtica na sociedade contempornea. Esses avanos refletem no ensino da Matemtica, principalmente nas aes do professor, quando este procura relacionar os conhecimentos matemticos escolares, traduzidos nos contedos ministrados em sala de aula, com as vivncias dos alunos em ambientes no escolares como suas casas, trabalho, lazer e em outros locais em que a Matemtica vivenciada. As novas formas metodolgicas possibilitam aproximar o contedo especfico da Matemtica ao cotidiano do aluno. Esta pesquisa se insere na Educao Matemtica sob o enfoque de uma abordagem socioetnocultural, na qual o processo de aprendizagem tem como ponto de partida os problemas da realidade relacionados ao cotidiano e cultura, valorizando o saber profissional trazido pelo aluno. Neste estudo pretendo situar com maior nfase a Educao de Jovens e Adultos (EJA), considerando como proposta a Aprendizagem Significativa que valoriza as caractersticas e o conhecimento preexistentes do educando adulto no processo de ensino e aprendizagem. O trabalhador da construo civil considerado, como pouco qualificado e realizador de tarefas predominantemente braal, o tempo afastado do convvio escolar deve ser levado em considerao pelo professor de Matemtica no processo de construo do saber. A compreenso desses fatores permite ao professor de Matemtica promover um ensino contrapondo-se s inmeras prticas de excluso que vm se desenvolvendo na Educao de Jovens e Adultos. Ao contribuir com reflexes nesse aspecto pedaggico e epistemolgico do ensino, inclumos na pesquisa a aprendizagem significativa, explorando o saber profissional dos alunos da construo civil no mbito da Educao Matemtica escolar, com o intuito de contribuir para uma educao de re-incluso no ensino de Matemtica dos jovens e adultos. Deste modo, o presente trabalho traz como objetivo elaborar uma proposta de Aprendizagem Significativa em Matemtica, na Educao de Jovens e Adultos, para alunos trabalhadores da construo civil.
O interesse pelo tema em questo surgiu a partir do contato com a disciplina Vivncia na Pratica Educativa II e Educao de Jovens e Adultos, que trata especificamente dessa temtica, e, na

problemtica deste municpio como: a baixa escolaridade, o grande ndice de evaso de alunos desta modalidade de ensino e o preconceito esses trabalhadores, que tivemos

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como pretenso ao longo da pesquisa, conhecer e analisar os mtodos e prticas educativas

aplicadas na EJA. A base terica perpassa os estudos de Freire (1979), Fuck (1994), as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/EJA, fundamentado por DAVID AUSUBEL, buscamos na

concepo desses autores, o significado de formar alunos capazes de competir na atual sociedade do conhecimento, chegando, assim, ao entendimento de que essencial contribuir para uma aprendizagem significativa em matemtica, para que essa aprendizagem contribua para o desenvolvimento do profissional. A organizao do trabalho de concluso de curso deu-se de forma sinttica, estruturada em quatro captulos, delineando o caminho da pesquisa, e os motivos que nos levaram a desenvolv-la. No primeiro captulo: A trajetria da EJA no Brasil e as principais teorias relacionadas ao contexto da Educao Matemtica e como ela vm contribuindo para a EJA e a teoria de Paulo Freire EJA. No segundo captulo apresentamos: O porqu relacionar os contedos matemticos com a realidade dos alunos da EJA? Delimitamos como foco da pesquisa a Aprendizagem Significativa em Matemtica na Educao de Jovens e Adultos, alm de apresentar como sucedeu o processo para desenvolver este estudo. No terceiro capitulo a base terica que nortearam nosso trabalho. No quarto captulo, apresentamos os assuntos que possivelmente sero identificados ao conhecer o trabalho dirio dos pedreiros em um canteiro de obras, e como os conhecimentos profissionais dos trabalhadores da construo civil podem ser explorados na construo de conceitos matemticos.

existe uma educao da reproduo da sociedade, uma educao como prtica da domesticao e no outro extremo uma educao da transformao, uma educao como prtica da libertao. Paulo Freire

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JUSTIFICATIVA

A priori sabamos que alguns alunos da EJA so trabalhadores e que, por algum motivo, foram excludos do sistema escolar e agora retornam s salas de aula. Alm disso, tais alunos manifestam um considervel desinteresse pela disciplina Matemtica, fato esse que suscitou nossa inteno de pesquisa. Nossa inteno elaborar uma proposta de Aprendizagem Significativa em Matemtica, na Educao de Jovens e Adultos, para alunos trabalhadores da construo civil. Para isso, exploramos os saberes profissionais dos trabalhadores da construo civil na construo dos conceitos matemticos. Melo (2003) nos diz que inquestionvel a importncia do professor trazer para a sala de aula as situaes reais vividas por seus educandos, uma vez que a vontade do adulto em aprender os contedos curriculares est vinculada compreenso que tem de sua aplicabilidade para melhor enfrentamento de seus problemas pessoais e profissionais. Portanto, h necessidade de utilizar a vivncia do adulto no trabalho, o que lhe permitiu condies de sociabilidade e aprendizado especfico de determinados contedos, com base para o ensino dos contedos regulares a serem aprendidos, tornando a aprendizagem significativa para ele (CARVALHO; SENA, 2000, p.102) a partir dos conhecimentos profissionais do educando para a construo dos conceitos matemticos requer uma aprendizagem de novos significados, uma vez que estes educandos lanam mo dos contedos curriculares em sua vida diria, mas desconhecem seu significado. E justamente por este motivo que trazemos para a sala de aula os conhecimentos utilizados pelos trabalhadores da construo civil, propondo, assim, a construo de conceitos matemticos. Nosso principal objetivo elaborar uma proposta de Aprendizagem Significativa em Matemtica na Educao de Jovens de Adultos (EJA) usando como foco o conhecimento prvio dos trabalhadores da construo civil, explorando os saberes profissionais desses trabalhadores na construo dos conceitos matemticos. Adotamos uma metodologia de investigao qualitativa, uma vez que essa abordagem pode responder a questionamentos particulares, absorvendo-se um grau de realidade que no pode ser quantificado, possibilitando um contato subjetivo do educador com o fenmeno pesquisado.

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Por que a construo civil? O estudo em pauta nos mostra uma de tantas outras situaes em que aprendemos e convivemos com a Matemtica fora da sala de aula, alm de proporcionar aos professores uma anlise sobre diferentes situaes dirias em que a Matemtica est presente - o mundo da construo civil uma delas. Levando em considerao o fato de explorar os saberes profissionais dos alunos, escolhemos a construo civil, por esta apresentar uma enorme diversidade de clculos matemticos em sua execuo, bem como pelo fato de envolver no somente trabalhadores da construo civil, mas tambm, por vezes, o prprio proprietrio que costuma opinar sobre o trabalho executado; o que evidencia uma interao conjunta. Alm de que as atividades desenvolvidas pelos trabalhadores no canteiro de obra deveriam apresentar uma relao direta com os conceitos matemticos a serem construdos nessa pesquisa.

Precisvamos saber como os conhecimentos profissionais desses trabalhadores poderiam ser explorados na construo dos conceitos matemticos. No primeiro momento necessitvamos conhecer os saberes profissionais desses alunos, que obteve a necessidade de colher as informaes no prprio local de trabalho, ou seja, no canteiro

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de obras, para isso, foi necessrio conversas com os pedreiros em servio com o intuito de subsidiar a pesquisa, e tambm nas salas de aula para que fossem comparadas as metodologias utilizadas por eles e os docentes da disciplina Matemtica. As conversas tinham como finalidade identificar no trabalho dos pedreiros da construo civil os saberes profissionais que apresentavam uma relao direta com os conceitos construdos nessa pesquisa. Identificados tais saberes, poderamos explor-los na elaborao de conceitos matemticos e, com isso, contextualizar a Matemtica e proporcionar uma aprendizagem significativa para os alunos da EJA 3 e 4 etapa. Aps definirmos a metodologia da investigao que usaramos para tentar desenvolver a proposta de aprendizagem significativa em matemtica, sentimos necessidade de ter um conhecimento mais amplo sobre a EJA e as experincias que vm sendo feitas para melhorar o ensino, em particular o ensino de matemtica nessa modalidade de ensino, assim no captulo a seguir descreveremos e contextualizaremos historicamente a Educao de Jovens e Adultos.

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CAPITULO I

1- EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

No captulo anterior tentamos descrever o que nos levaram a optar por este estudo. Delimitamos como foco desta pesquisa a aprendizagem significativa em Matemtica na Educao de Jovens e Adultos. Neste captulo, apresentaremos a trajetria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Aps, abordaremos quem so os alunos que compem a sala de aula da EJA, para que sociedade esses alunos esto sendo formados e como a Educao Matemtica vem contribuindo para a EJA. Apresentaremos a Matemtica tradicional e o porqu de relacionar os contedos matemticos com o cotidiano dos alunos da EJA.

1.1-

HISTRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Os primeiros vestgios da educao de adultos no Brasil so perceptveis durante o processo de colonizao, aps a chegada dos padres jesutas, em 1549. Estes voltaramse para a catequizao e instruo de adultos e adolescentes tanto de nativos quanto de colonizadores, diferenciando apenas os objetivos para cada grupo social. Aps a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal ocorreu uma desorganizao do ensino. Somente no Imprio o ensino volta a ser ordenado. Em 1910, segundo informaes do IBGE, o direito a ler e escrever era negado a quase 11 milhes e meio de pessoas com mais de 15 anos. Logo, alguns grupos sociais mobilizam-se para organizar campanhas de alfabetizao chamadas de Ligas. A partir de 1945, com a aprovao do Decreto n19.513, de 25 de agosto de 1945, a Educao de Adultos torna-se oficial. Da por diante novos projetos e campanhas foram lanados com o intuito de alfabetizar jovens e adultos que no tiveram acesso a educao em perodo regular. Dentre estes podemos citar: a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos CEAA (1947); o Movimento de Educao de Base MEB, sistema rdio educativo criado na Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil com o apoio do Governo Federal (1961); alm dos Centros Populares de Cultura CPC (1963), Movimento de Cultura Popular MCP e a Campanha P no Cho Tambm se Aprende a Ler CPCTAL, sendo que o primeiro estava mais voltado para atender s necessidades de qualificao da mo-deobra para o setor industrial (alm da necessidade de ampliar os currais eleitorais

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mantidos pelas prticas clientelsticas), os demais tinham o intuito de atender s populaes das regies menos desenvolvidas, alm da preocupao de conscientizao e integrao desse grupo atravs da alfabetizao e utilizao do sistema Paulo Freire. Porm, durante o regime militar (1964-1985), estes movimentos e seus integrantes foram perseguidos e reprimidos pelos rgos do Governo Federal que, em 1967, autorizou a criao do MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao (a partir de 1985, passa a se chamar Fundao Educar), tendo como principal objetivo: erradicar totalmente o analfabetismo, mas, principalmente, preparar mo-de-obra necessria aos seus fins aos interesses capitalistas do Estado. A LDB 5692/71 que contemplava o carter supletivo da EJA, excluindo as demais modalidades, no diferia dos objetivos do MOBRAL quanto: a profissionalizao para o mercado de trabalho e a viso da leitura e da escrita apenas como decodificao de signos. Somente com a nova LDB n 9394/96, art.37 e art.38, que se passa a contemplar as vrias modalidades de educao de jovens e adultos e uma melhor adequao as novas exigncias sociais. Dentre algumas alteraes significativas podemos citar: reduo da idade mnima (15 anos para o ensino fundamental e 18 para o ensino mdio) com um atraso de pelo menos 80 anos em relao a divulgao das pesquisa do IBGE de 1910, suprime referncias ao ensino profissionalizante atrelado ao EJA, criando um captulo nico, captulo 07, para esta modalidade, defendendo uso de didtica apropriada s caractersticas do alunado, condies de vida e trabalho, incentivando a aplicao de projetos especiais que proporcione o alcance dos objetivos desejados.

1.2-

PERFIL DOS ALUNOS DA EJA.

Atualmente significativos e elevado nmero de pessoas esto voltando aos bancos escolares. So jovens e adultos com finalidade de continuar ou comear seu processo de escolarizao. Alunos que nunca estiveram em uma sala de aula, alunos que estiveram e que depois de algum tempo esto retornando e tambm aqueles que tiveram escola em tempo certo, mas que dela foram excludos por reprovaes repetidas, que, por fim, os levaram desistncia. So estes os educandos que compem uma turma de EJA. Diversos motivos levam esses alunos a abandonarem os estudos, entre eles esto os fatores sociais e econmicos, que servem de barreira para que esses alunos no ultrapassem os muros escolares e as paredes das salas de aula.

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Pois o que vemos em sala de aula de EJA justamente a procura por um diploma que possibilite a um adulto concorrer no mercado de trabalho. A maioria dos jovens e adultos que procuram uma sala de aula, na realidade, buscam se manter no emprego ou conseguir um emprego melhor e, consequentemente, obter um salrio melhor ou apenas conseguir um emprego que possa dar uma estabilidade para sua famlia. O aluno da EJA precisa estar nos moldes do mercado de trabalho e das exigncias sociais que exige, no mnimo, um cidado criativo e mais qualificado.

1.3-

EDUCAO MATEMTICA E SUAS CONTRIBUIES PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.

Faz parte do cenrio profissional o advento da chamada globalizao de mercado, responsvel por imprimir profundas transformaes nas diferentes instncias da vida social, particularmente na Educao Matemtica e na Educao de Jovens e Adultos, que tm sido temas sempre presentes nos fruns de discusso e produo de conhecimento, gerando, assim, inmeras possibilidades metodolgicas, entre elas a incluso do saber cotidiano. No mbito da Educao Matemtica esses debates tm sido destacados atravs do surgimento da linha de pesquisa denominada Etnomatemtica. Segundo DAmbrsio (2001, p.02), etnomatemtica significa [...] os modos, estilos, artes, tcnicas (tica) de explicar, aprender, conhecer, lidar com (mathema) o ambiente natural, social, cultural e imaginrio (etno). Para a etnomatemtica, a melhoria do ensino de Matemtica se daria atravs da valorizao das diferentes formas culturais de se entender, interpretar e produzir Matemtica, deixando assim de supervalorizar apenas o saber escolar e dar nfase ao saber cotidiano. Nesse sentido, DAmbrsio (1990,p.32) defende a ideia segundo a qual o processo educativo escolar deveria tomar o cuidado para que no haja a valorizao de apenas um tipo de conhecimento. [...] o que se deve ser necessariamente evitado a valorizao, no sistema escolar, de um tipo de Matemtica em detrimento de outros. A entra a etnomatemtica. Nesse contexto, o que seria um problema do sistema educacional, que o querermos saber se uma criana est recebendo exposies de contedos diferentes de outra como conseqncia de raa, classe social ou sexo, falso. O verdadeiro problema est em

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valorizar mais uma espcie de Matemtica do que outra. Explicitamente, trazendo sala de aula um tipo de Matemtica relacionada mais intimamente a atividades que agradem mais s meninas (cuidar de casa), a atuao delas deve ser melhor do que em questes que esto relacionadas com atividades culturais e alguns aspectos da Matemtica que tocam, por exemplo, em razes religiosas e raciais das crianas na sua formao (p.32). Para evitar a valorizao de apenas um tipo de Matemtica, preciso conhecer as outras Matemticas fora do contexto escolar. nesse sentido que deve ser abordado a Educao de Jovens e Adultos, alunos que apresentam uma experincia de vida e trazem para dentro da escola toda uma vivncia rica em contedos matemticos que automaticamente tem sido abolida pela metodologia imposta pelo professor de Matemtica que ainda insiste em passar contedos sem significado. preciso considerar o aluno da EJA como sujeito ativo na construo do conhecimento, assim estaremos contribuindo para que esse aluno crie sua prpria estratgia de resoluo de problemas, no desista to facilmente quando esbarrar em pequenos e grandes desafios e ainda que conquiste sua autonomia e confiana sobre o ensinoaprendizagem de Matemtica. nesse aspecto que mencionamos a Educao Matemtica como proporcionadora de uma formao digna do cidado para competir e no ser excludo da sociedade. A Etnomatemtica proporciona uma aprendizagem por excelncia, na qual o aluno possa ter uma capacidade de enfrentar situaes e problemas novos, de modelar adequadamente uma situao real para que estimule constantemente sua [...] capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar criticamente, situaes novas. Aprender no um mero domnio de tcnicas, habilidades e nem a memorizao de algumas explicaes e teorias (DAMBROSIO, 2004). Com isso, a Educao Matemtica, por intermdio da Etnomatemtica, pode contribuir para tornar os alunos da EJA cidados mais crticos, dando fora para competir em uma sociedade que exclui os menos favorecidos, fora para combater injustias sociais que esto expostas e fora para superar a sua prpria condio de vida.

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1.4-

A TEORIA DE PAULO FREIRE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.

Seu legado/contribuio para a Educao de Jovens e Adultos e, principalmente, a sua benfica influncia para a alfabetizao de adultos, resgatando atravs da mediao, interao e dilogo, o direito educao bsica. Pelo seu trabalho incansvel em favor da educao, tornou-se referencial para a educao na Amrica Latina,

fundamentando sua ao no debate, na problematizao e na conscientizao, Tinha como parmetro uma educao que fosse instrumento de transformaes sociais, que levasse a pessoa conscientizao, entendida como processo pelo qual o

homem adentra as causas profundas dos acontecimentos da realidade social e, por conhec-las, tende a se comprometer com a realidade. Com o golpe militar de 1964, passa 14 anos exilado, inicialmente no Chile e depois em vrios pases, tornando-se assim, um cidado do mundo, divulgando suas idias pedaggicas por todos os continentes, em uma luta em favor da superao do analfabetismo no Brasil, em Guin Bissau ( ex-colnia portuguesa), em Cabo Verde, Angola, So Tom e Prncipe, bem como na Nicargua, na Amrica Central e Estados Unidos. A partir de sua formao inicial crist e com iniciativas populares d inicio a projetos que abragem desde o jardim de infncia at educao de adultos, objetivando o desenvolvimento do currculo e a formao de professores, da que comeou a falar sobre o Sistema Paulo Freire, que podia ser aplicado em todos os graus da educao formal e no formal. Sua primeira obra foi escrita em 1965, Educao como prtica da liberdade, tem uma abordagem idealista bem de acordo com a ideologia catlica. O humanismo cristo foi a base do pensamento de Freire que defendia, tambm, a mudana do homem para mudar a sociedade e no o inverso. Outras obras, tais como Pedagogia do Oprimido (1969),

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retratam a concepo de um mtodo que valoriza o saber do aluno, promove o dilogo, a valorizao da cultura local, e a problematizao do cotidiano do aluno.

CAPITULO II

2- POR QUE RELACIONAR OS CONTEDOS MATEMTICOS COM A REALIDADE DOS ALUNOS DA EJA?

Insistimos em dizer que, com o avano surpreendente da tecnologia, o mercado de trabalho torna-se cada vez mais seletivo. Exige-se dos jovens e adultos, competncias e habilidades diversificadas, requisitando do trabalhador uma formao permanente como forma de se manter no mercado de trabalho. Para suprir as necessidades que o cenrio trabalhista impe, preciso que a educao ultrapasse os muros escolares e forme profissionais jovens e adultos qualificados e capazes de sobreviver no mundo do trabalho. na interlocuo com a tecnologia avanada que est a linguagem atemtica que a cada dia torna-se perceptvel tanto nos meios de comunicao quanto no mundo da tecnologia, essa rea de conhecimento representa um valor considervel na poltica, na economia e na evoluo tecnolgica e cientfica, o que permite dizer que a Matemtica est inserida no crescimento de uma sociedade. Sendo assim, realidade e Matemtica no podem jamais andar separadas, principalmente na sala de aula de jovens e adultos, que precisam da Matemtica para interpretar, compreender e resolver os problemas sociais. E o que no podemos esquecer que esses alunos possuem histrias para contar, desejos e vontades de aprender e de ensinar, histrias de como aprenderam o que sabem e expectativas quanto ao que querem aprender. So sujeitos em interao que iniciam uma nova histria juntos: a que ser escrita pelo respeito s diferenas, nos encontros cotidianos, em caminhos que sero percorridos como sujeitos da educao de jovens e adultos (PAIVA e BRANDO, 2001).

2.1 - A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Neste trabalho narramos trajetria da EJA no Brasil e quem so os alunos desta modalidade de ensino. Apresentamos tambm a sociedade para a qual os alunos da EJA

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esto sendo formados, como a Educao Matemtica vem contribuindo para a EJA e por que relacionar os contedos matemticos com o cotidiano dos alunos da EJA. Neste captulo abordaremos a Teoria da Aprendizagem Significativa, enfatizando os principais conceitos para a ocorrncia de uma aprendizagem significativa em matemtica.

2.1.1- Princpios da Teoria Ausubeliana A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

2.1.2 - Relao no arbitrria e relao no literal. Para Ausubel a essncia da aprendizagem significativa so os conceitos de relao no arbitrria e relao no literal (substantiva) que foram criadas, para destacar a importncia que existe no relacionamento entre a aquisio de novos conceitos, novas ideias e os conhecimentos j adquiridos pelo aluno, para que se processe a aprendizagem. A relao no arbitrria acontece entre as novas informaes que devem ser adquiridas e os conhecimentos prvios (subsunores), e no de forma aleatria com qualquer conceito. Para esclarecer melhor esse tipo de relao, podemos citar como exemplo os conhecimentos prvios dos trabalhadores da construo civil, partindo de um simples problema, como:

1- Qual a rea de uma cozinha medindo 5 metros de comprimento por 4 metros de largura? 5m 2- Tomando o quadrado de lado igual a 1 metro como unidade, obteremos a rea da cozinha quando descobrirmos quantas medidas dessa unidade cabero dentro dessa cozinha.

Ilustrando temos: rea da cozinha = 5 fileiras de 4 unidades de 1m rea da cozinha = 5 x 4 x 1m = 20 m

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Comparamos a cozinha com um quadrado unitrio e enumeramos quantas vezes a cozinha contm esse quadrado unitrio. Assim, basta contar quantos quadrados cabem na cozinha ou, se um lado mede 5 metros e o lado adjacente mede 4 metros, multiplicase seus lados para obtermos a rea da cozinha; nesse caso, teremos que 5m x 4m = 20 m 4m O aluno, usando o princpio da contagem ou o princpio multiplicativo, poder chegar medida da rea da cozinha. J a relao substantiva est relacionada com o segundo critrio da aprendizagem significativa, no qual o material instrucional a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para o aluno, permitindo, assim, que um smbolo ou grupo de smbolos ideacionais equivalentes se relacionem estrutura cognitiva sem qualquer alterao resultante em seu significado. 2.1.3- A Teoria de David Ausubel Por definio

Aprendizagem Significativa de David Ausubel uma teoria cognitiva de assimilao de conceitos, e por ser predominante em sala de aula tambm conhecida como aprendizagem significativa verbal. Podemos dizer que a aprendizagem significativa s realizada quando a nova ideia ancora-se em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva do aluno. Ou seja, as novas informaes, conceitos, proposies podem ser aprendidos significativamente na medida em que outras ideias, conceitos, proposies relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na

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estrutura cognitiva do indivduo e funcionem como ideia de esteio para os conhecimentos prvios. O subsunor, segundo Ausubel, um conceito, uma ideia, uma proposio j existente na estrutura cognitiva do aluno, que ir servir de esteio para a nova informao, permitindo ao aprendiz atribuir-lhe significado. S possvel aprender significativamente se o aluno conseguir relacionar um novo conhecimento aos subsunores (ou conhecimentos prvios). Quando essa interao acontece, as novas informaes adquirem significados e so integradas estrutura cognitiva de maneira no arbitrria e no literal, contribuindo para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores pr-existentes e, consequentemente, da prpria estrutura cognitiva. Ocorre um processo de interao entre o conhecimento prvio e o novo material servindo de ideia de esteio, incorporando-o, assimilando-o e, simultaneamente, ocorre uma modificao em funo dessa ancoragem. Podemos ento dizer que a aprendizagem significativa caracteriza-se por essa interao e no por uma simples associao, entre os aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes. Objetivando um melhor entendimento desse captulo, apresentaremos, nesse momento, os principais conceitos da teoria de Ausubel e, por conseguinte, a relao entre eles. Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos aprendizagem se articulam esquematicamente da seguinte forma (FARIA, 1995, p.7): 2.1.4- Estrutura cognitiva: A mola mestre da Aprendizagem Significativa No ponto de vista ausubeliano, h uma estruturao de conhecimentos na mente humana altamente organizado, formando uma espcie de hierarquia conceitual, no qual os elementos mais especficos de conhecimento so ligados e assimilados por conceitos e ideias mais gerais e inclusivas. Tal organizao decorre em parte da interao que caracteriza a aprendizagem significativa. A estrutura cognitiva de um indivduo est diretamente ligada com a aquisio, armazenamento e organizao de ideias no crebro. Segundo Moreira e Mansini (1982), a estrutura cognitiva definida como sendo o contedo total e organizado das ideias de um indivduo ou contedo e organizao de suas ideias nessa rea particular do conhecimento. Nesse ltimo, os autores se referem ao contexto de uma disciplina escolar.

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Assim, no processo de ensino e aprendizagem s ser possvel a ocorrncia da Aprendizagem Significativa se as novas informaes adquirirem significado para os alunos, ou seja, quando as novas informaes interagem com os conhecimentos j existentes em sua estrutura cognitiva, sendo por esses assimilados. Vale ressaltar que os novos conhecimentos podem ser aprendidos e retidos na medida em que os conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo, para ento servir como esteio para as novas ideias e conceitos. Se o aluno no tiver uma ideia-ncora (ou ideia de esteio), podendo ser um smbolo, um conceito, uma imagem ou uma proposio para servir como ponto de ancoragem s novas informaes, a aprendizagem ser mecnica. Para Ausubel, a aprendizagem consiste na ampliao da estrutura cognitiva, atravs da incorporao de novas ideias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as ideias j existentes nessa estrutura e as novas que se esto internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do mecnico ao significativo.

2.1.5 - Contrapondo com a Aprendizagem Significativa Como j vimos, Ausubel define a aprendizagem significativa como um processo pelo qual um novo material, ideias e informaes se relacionam, de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria a um aspecto relevante, claro e disponvel na estrutura cognitiva, sendo por ele assimilado, sempre contribuindo para diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores preexistentes e, consequentemente, da prpria estrutura cognitiva. Nesse processo, o novo conceito interage com uma estrutura do conhecimento especfica, que Ausubel designou de conceito subsunor, ou apenas de subsunor, ou ainda, ideias de esteio, localizado na estrutura cognitiva de quem aprende. Essa interao constitui, segundo Ausubel, uma experincia consciente, claramente articulada e precisamente diferenciada que emerge quando sinais, smbolos, conceitos e proposies potencialmente significativos so relacionados estrutura cognitiva e nela incorporados. Se todo esse processo de interao no ocorre, a aprendizagem deixar de ser significativa e passar a ser uma aprendizagem mecnica ou automtica. Contrapondo-se com a aprendizagem significativa, a aprendizagem mecnica aquela em que as novas informaes so aprendidas praticamente, sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, no h nenhuma ligao com os conceitos subsunores especficos, ou seja, a nova informao armazenada de maneira arbitrria

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e literal, no interagindo com aquela j existente na estrutura cognitiva, contribuindo pouco, ou quase nada, para a elaborao e diferenciao dos conceitos preexistentes. Em Matemtica, comum a memorizao de frmulas, teoremas, lemas e conceitos. Por exemplo: Quando ensinamos aos nossos alunos da EJA - 4 Etapa produtos notveis apresentou a eles da seguinte maneira: 1) O quadrado da soma de dois termos: (a + b)= a + 2ab + b. 2) O quadrado da diferena de dois termos: (a - b)= a - 2ab + b. 3) O produto da soma pela diferena de dois termos: (a + b)(a - b) = a - b. Em seguida apresentada aos alunos uma bateria de exerccios, no para saber se ele aprendeu a essncia do assunto, e sim para a fixao das frmulas. Esse assunto apenas um de vrios outros contedos matemticos que so apresentados aos alunos de maneira mecnica, sem significado algum para ele.

2.2 - Aquisio e o uso de conceitos O homem constantemente levado a tomar decises, tem que decidir para onde ir, que caminho tomar. A todo momento somos sujeitos a decidir o que fazer, como fazer e para qu fazer. Nesse mundo em que vivemos, precisamos, em qualquer circunstncia, decidir e agir a cada novo dia. A realidade em que estamos inseridos constitui um mundo de percepes, linguagens e significados pertencentes a cada indivduo. Convidamos a todos para pensar em um objeto qualquer, como, por exemplo, um carro. Agora pense nas caractersticas desse objeto: cor, tamanho, modelo, ano. Ser que pensamos no mesmo carro? Com as mesmas caractersticas? Com certeza no. Para cada pessoa, o carro diferente, e at para o mesmo indivduo haver carros diferentes. Percebam que a palavra carro sofre diferentes simplificaes. Podemos dizer, ento, que o contedo cognitivo da palavra referida, seja ela escrita ou falada, em um determinado contexto, uma representao simplificada, abstrata e generalizada da realidade, referente ao mundo fsico e experincia que essa realidade provoca em cada indivduo. Por isso, podemos dizer, que vivemos em um mundo tomado mais por conceitos do que por objetos, eventos e situaes.

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Para Ausubel, a organizao simplificada da realidade que se processa mediante a aquisio de conceitos um fator importantssimo em sua teoria. na verdade isso que constitui a fundamentao da aprendizagem significativa. Para uma melhor compreenso, recorro aos estudos de Moreira e Mansini (1982), que citam como exemplo [...] Quando se v escrita a palavra casa, esse smbolo verbal elicia, na estrutura cognitiva, o significado atribudo ao conceito de casa, e surgem, conjuntamente, os significados denotativo e conotativo. Isto quer dizer que surgem na estrutura cognitiva os atributos criteriais, ou seja, as caractersticas abstratas essenciais que definem casa, e que so os elementos comuns que possibilitam a comunicao, mas surgem tambm as reaes de atitudes ou afetivas eliciadas pelo nome do conceito. O significado conotativo reflete os valores que prevalecem em cada cultura. H porm, alm dos valores culturais, outras experincias individuais que fazem com que o significado conotativo seja diferente para cada pessoa (p.29). nesse sentido, que Ausubel afirma que a aquisio de conceitos resulta de uma experincia consciente, diferenciada e idiossincrtica provocada pela realidade em cada indivduo. Como so adquiridos tais conceitos? Existem duas principais modalidades na aquisio de conceitos: a formao e assimilao, a saber: - Formao de conceitos. Apresente a uma criana uma palavra qualquer, pode ser por exemplo, carro ou gato. Para que a criana tenha um conceito formado de cada palavra, ser preciso expor inmeras situaes ou experincias que a levar a diferentes princpios, por exemplo, se voc escolher a palavra carro, ter que apresentar tamanhos diferentes, cores, marcas, formas, entre outros, para que a criana no fique presa a apenas um tipo de carro. Se isso acontecer ter um conceito limitado do objeto. E o que queremos que a criana forme um conceito amplo. A ocorrncia da formao de conceitos basicamente em crianas pequenas com idade para a educao infantil, nessa faixa etria que a criana adquire tal competncia. um processo longo e no necessariamente segue uma ordem, esse processo resulta da exposio de diferentes caractersticas do objeto apresentado, como tamanho, formas, tipos, entre outros. Assim, a sua aquisio torna-se, ento, uma questo de assimilao, o que estudaremos a seguir. - A assimilao de conceitos Os conceitos no espontneos predominam na adolescncia e principalmente em indivduos que esto na fase escolar. No processo de escolarizao, o aluno adquire

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conceitos de maneira mais eficiente e passa, significativamente, a interagir os atributos criteriais (termos contextuais) do novo conceito sua estrutura cognitiva. Nesse processo, o aspecto mais significativo, envolve a interao de modo substantivo e no arbitrrio, de ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz com o contedo potencialmente significativo. Moreira e Mansini (1982) caracterizam esse processo, como a forma pela qual as crianas mais velhas, bem como os adultos, adquirem novos conceitos por recepo de seus atributos criteriais e pelo relacionamento desses atributos com ideias relevantes j estabelecidas em sua estrutura cognitiva. Para nossos estudos, usaremos o processo de assimilao de conceitos, por trabalhar com adultos e acreditar nos mesmos para uma aprendizagem significativa em Matemtica.

CAPITULO III

3- EXPLORANDO OS CONHECIMENTOS COTIDIANOS DOS ALUNOS DA EJA PARA A CONSTRUO DE CONCEITOS MATEMTICOS.

O presente estudo como veremos posteriormente, traz como proposta a Aprendizagem Significativa em Matemtica, na Educao de Jovens e Adultos, para alunos trabalhadores da construo civil. Desenvolveremos esse foco explorando os saberes profissionais dos alunos na construo dos conceitos matemticos. Tais saberes so trazidos para o interior das salas de aulas e, muitas vezes, so descartados por professores de Matemtica, que insistem em apresentar contedos desvinculados das prticas profissionais dos alunos. Para subsidiar a proposta em foco, conversarmos com os pedreiros com o objetivo de identificar saberes profissionais que serviriam de subsunores ou ideias de esteio para a construo dos conceitos matemticos escolares. Neste captulo, apresentaremos os assuntos que identificamos ao conhecer o trabalho dirio dos pedreiros em um canteiro de obras e em sala de aula da 3 e 4 etapa do ensino mdio, buscando evidenciar como os conhecimentos prvios dos trabalhadores da construo civil podem ser explorados na construo de conceitos matemticos, visando a uma aprendizagem significativa dos alunos da Educao de Jovens e Adultos. Assim como investigar sobre a metodologia utilizada pelo professor.

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3.1- Do concreto para o abstrato (re)construindo conceitos matemticos Os conceitos matemticos que detectamos atravs das conversas informais e a pesquisa realizada com os pedreiros so oportunos para nosso propsito. Em cada explicao dada sobre a construo de uma casa, nos detalhes observados nas tarefas dos pedreiros, por exemplo, no clculo da quantidade de lajota para uma determinada rea, a quantidade de lajotas necessria para revestir um compartimento da casa, a quantidade de tijolos para uma parede, o nmero de telhas utilizadas para cobrir o telhado, as medidas que utilizam para o trao de massa, para o concreto ou para o reboco, a inclinao do telhado, a altura referente ao trmino da parede at a inclinao do telhado, o uso de escalas e outras situaes nas quais os saberes profissionais dos pedreiros nos transportavam aos conceitos matemticos presentes nesses saberes. Todas essas situaes so do cotidiano profissional dos trabalhadores da construo civil. Ser por meio destas situaes, as quais serviro de subsunores, que construiremos alguns dos conceitos matemticos pertencentes ao contedo programtico da turma da EJA 3 e 4 etapas. Foram tantos os conceitos matemticos identificados que a escolha no se tornou difcil. Identificamos conceitos de medidas de rea, grandezas diretamente e inversamente proporcionais, figuras geomtricas, estatsticas, grficos, operaes com nmeros naturais, funo linear e quadrtica, teorema de Pitgoras, semelhana de tringulos e outros. Neste captulo, abordaremos alguns desses conceitos. A escolha dos assuntos refere-se ao contedo programtico concernente 3 e 4 etapas e importncia desses conceitos matemticos que serviro de idias de esteio na construo de outros conceitos.

3.1.1- Construindo o conceito de Medida de rea abstrado do canteiro de obras. Para a construo do conceito de medida de rea em matemtica usaremos como subsunores a noo de rea que os pedreiros apresentam em seu ambiente de trabalho, que serviro de conhecimentos prvios. Uma situao comum na qual est implcita a ideia de rea no dia-a-dia do trabalhador da construo civil : - Calcule a quantidade de azulejos em m que irei utilizar na casa?Calcule a quantidade de azulejos que irei usar na lavanderia sendo ele de 30 cm? Ao utilizar a idia de medida de rea, em princpio, precisamos de uma unidade de rea, pois para medir qualquer regio plana precisamos comparar esta com uma regio plana

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j conhecida, tomada como unidade. Em seguida, quantificamos quantas vezes a regio contm a unidade considerada. Assim, a medida de rea o nmero de vezes que a unidade de rea est contida na regio plana, ou seja, quando nos referimos ao comprimento de um terreno de 15 metros, a unidade metro e quando citamos que precisamos de 3 sacas de cimento de 50 kg para fazer uma massa para reboco, a unidade saco de cimento de 50 kg, ou ainda, quando mencionamos que a rea de um terreno 160m, a unidade metro quadrado. Percebemos que todas as unidades mencionadas so convenientes realidade dos pedreiros e eles as escolhem de modo to natural que no se do conta disso. O importante identificar a unidade e perceber que uma mesma grandeza pode ser expressa em diferentes medidas para diferentes unidades, como exemplificamos a seguir, por meio das situaes-problema. SITUAO PROBLEMA 1 Quantos metros quadrados de lajotas sero necessrios para revestir o piso de uma sala de 4 metros de comprimento por 3 metros de largura? Neste caso, a unidade de medida de rea o metro quadrado. Ilustrando o problema temos: No desenho cada quadrado representa um metro quadrado de lajota, ento basta contar quantos metros quadrados de lajotas esto contidos na sala. Contando temos 12 m de lajotas. Podemos dizer que: rea da sala = 3 filas de 4 unidades de 1 m rea da sala = 3 x 4 x 1m = 12 m . Sero necessrios 12 m de lajotas para cobrir toda a sala. Alternativamente a situao anterior pode ser posta em termos da quantidade de lajotas necessrias para revestir o piso.

SITUAO PROBLEMA 2 Quantas lajotas sero necessrias para revestir o piso da sala, sabendo que em cada metro quadrado da sala cabem 16 lajotas? Agora, nossa unidade lajotas. Pelo exemplo anterior, temos que: rea do piso = 3 fileiras de 4 unidades de um metro quadrado de rea. Como em cada metro quadrado h 16 lajotas, podemos expressar a rea do piso em unidades de lajotas da seguinte maneira,

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rea do piso = 3 x 4 x 16 lajotas = 192 lajotas. Sero necessrias 192 lajotas para revestir o piso da sala. Assim, podemos concluir que as unidades podem mudar de acordo com o contexto, como constatamos no mbito da construo civil. Assim, uma mesma grandeza pode ser expressa em diferentes medidas para diferentes unidades. As situaes-problema expostas demonstram que a medida de rea consiste no processo de dividir a rea em partes iguais a (sub)unidade de forma a permitir a contagem. Em situaes-problema do mundo real tal procedimento est presente no fazer profissional dos operrios da construo civil. E o mais interessante nesse fazer refletir (observar) que quando medimos a rea por meio de nmeros de tijolos, telhas ou lajotas, o que estamos fazendo preencher o mximo possvel a rea com essas unidades (tijolos, telhas ou lajotas) e que o nmero de unidades utilizadas a medida de rea. Iniciamos apresentando a Situao-Problema 1. Na inteno de que o aluno identifique a unidade de rea e, em seguida, usando o princpio da contagem ou o princpio multiplicativo, possa chegar medida da rea da sala,ou seja, rea da sala = a x b x unidade de rea. Prosseguindo com a Situao-Problema 2, em que o enfoque a mudana de unidade de rea, de metro quadrado para lajotas, a inteno que o aluno comece a perceber que a unidade pode mudar dependendo da situao e que a metodologia do clculo da medida de rea permanece a mesma, embora a medida da rea mude, isto , a medida depende da escolha da unidade. Em todas essas situaes o aluno usar seu conhecimento prvio adquirido no seu cotidiano profissional para identificar a unidade de rea que trabalhar.

3.1.2 - Construindo o conceito de grandezas proporcional.

Outra situao Comum no dia-a-dia dos pedreiros e ajudantes em uma construo o trabalho com trao de massa Segundo esse trabalhadores existem vrios tipos de trao de massa, um desses traos de massa o piso, que segundo esses trabalhadores 6:, ou seja 6 para , que significar 6 latas de areia para 1 lata de cimento, se dobrar a quantidades de latas de cimento a quantidade de areia dobra,assim com se triplicar a quantidade de cimento logo a quantidade de cimento tambm triplica,assim sucessivamente, sempre aumento e diminui na mesma proporo, veja o quadro abaixo que contm essas informao.

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Quantidade de lata de areia 6 12 18 24 :

Quantidade de lata de Cimento 1 2 3 4 :

Se desejamos fazer 8 traos de massa, a quantidade de cimento aumentar oito vezes, e nesta caso, teremos que oito latas cimentos e ento teremos que aumentar areia do mesmo modo, ou seja, oito vezes e ento sero necessrias 48 latas de areia. Podemos fazer o uso da expresso simblica, e, para isso usaremos A para quantidade de areia e C para a quantidade de cimento, veja a tabela.

Ento concluir que

Assim se a quantidade de cimento igual a 8 (C = 8), temos que a quantidade de areia.

Temos 48 latas de areia. Essa situao serve de idia para alicera a construo do conceito de grandezas diretamente proporcionais, e servir de conhecimento prvio em conceitos futuros como regra de trs simples e composta, grandezas inversamente proporcionais, entre outros assuntos. Daria por enumeras varias situaes onde situaes do cotidiano profissional desses trabalhadores da construo civil, que podemos usar de subsunores, para construmos conceitos matemticos pertencentes ao contedo programtico da turma de EJA 3 e 4 etapa, como por exemplo, se um trabalho construir um muro em 08 dias, em quantos dias 02 trabalhadores constru um muro igual, da dar para construir conceitos de grandeza inversamente proporcional, entres vrios exemplos.

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CAPITULO IV 4 A PESQUISA

No municpio de Salinpolis, a oferta educao de jovens e adultos , ainda baixa, se comparada ao seu numero populacional de 37.421 habitantes, e apenas duas escolas que oferecem a modalidade de Ensino Mdio, com 2.394 alunos matriculados e apenas uma delas na modalidade EJA (IBGE), pela necessidade de superar a inadequada educao acadmica tradicional e de atender a essa demanda educacional, a distoro idade/serie, assim como a evaso dos bancos escolares e o elevado ndice de reprovao na Disciplina Matemtica por parte desses alunos. Devido a esta premissa, nos incentivou, como educadores, a contribuir nesta investigao, buscando conhecer melhor as diversidades, cultural e social, no contexto escolar, identificando o potencial cognitivo e conhecimentos matemticos especficos do estudante do EJA, alm de identificar como este conhecimento est sendo repassado aos alunos, se a metodologia do docente especificamente da disciplina Matemtica, leva em considerao o dia a dia desse estudante. Metodologia Participantes Colaboraram na realizao da pesquisa estudantes do Ensino Mdio na modalidade EJA, da Escola Estadual de Ensino Mdio Professora Aracy Marques, o interesse nesta modalidade de ensino se deu por eles j terem entrado em contato com a instruo formal acerca de calculo de reas e permetros. Procedimentos Foi realizada uma pesquisa por amostragem, com vinte e dois participantes, um questionrio individual, contextualizado, de forma avaliativa dificuldade dos alunos quanto a disciplina Matemtica, a Metodologia do professor utilizada em sala de aula e ao conhecimento do aluno, e ainda problemas no contexto da construo civil (revestimento de piso). Neste problema foi solicitado o calculo de rea ou permetro, todas as situaes foram apresentadas digitalizadas onde os alunos puderam verbalizar suas estratgias e/ou registrar em papel.

Analise

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Desempenho geral dos participantes No grfico 1, abaixo, apresentamos o desempenho dos alunos em termo percentual, de como este aluno se identifica com a Disciplina Matemtica, suas dificuldades e como ela contribui em seu dia a dia.

25 20 15 SIM 10 5 0 VOC GOSTA DE ESTUDAR MATEMTICA SENTE DIFICULDADES EM DOMINAR AS OPERAES AS OPERAES MATEMTICAS TM UTILIDADE EM SUA VIDA NO N.R

Ao compararmos os dados no grfico 1, observamos que os alunos apesar de gostarem da disciplina Matemtica, e serem cientes de sua importncia para suas vidas, dentro e fora do cotidiano escolar, sentem dificuldades em dominar as operaes matemticas. No grfico 2, observaremos a metodologia utilizada pelo professor e como ela absorvida pelos alunos.

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20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
OS CONTEDOS ENSINADOS ESTO RELACIONADOS AO SEU COTIDIANO AS AULAS SO A METODOLOGIA AS ESTRATGIAS MINISTRADAS DE QUE O DE ENSINO SO ACORDO COM PROFESSOR ADEQUADAS SUA REALIDADE UTILIZA PARA UMA BOA VINCULADA A APRENDIZAGEM EXPERIENCIA DA TURMA

SIM NO

De acordo com a resposta, observadas no grfico 2, podemos confirmar que a metodologia utilizada, ainda no abrange a maioria dos alunos, que no est adaptada as caractersticas individuais deles, e sim, s caractersticas da turma de modo geral. Em relao aos problemas envolvendo conceito de reas e permetros, calculo numrico dessas reas, o grupo pesquisado no respondeu a questo, somente os participantes que possuam experincia profissional, no caso, os pedreiros e auxiliares da construo civil, de acordo com o Grfico 3, abaixo. Porm, no de forma contextualizada

Problema que Envolveu calculo

SIM NO

18%

82%

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Indicando a dificuldades desses alunos, na resoluo dos problemas, foram elaboradas diferentes estratgias, e aplicadas nas situaes. Mas importante citar, como as experincias profissionais podem contribuir para o melhor desempenho do aluno, se trabalhadas.

Vejam esse dois exemplos retidos da pesquisa. Ex1.

Ex.2

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Concluso

Os resultados obtidos neste estudo sugerem que, ao tentar resolver situaes propostas, os participantes buscaram respostas em suas experincias profissionais e cotidianas, e que a experincia de pedreiros e auxiliares da construo civil mostrou-se significativa, devido s estratgias de clculos utilizados e s habilidades que possuem, assim como a dificuldade de outros alunos a se adaptarem a situaes que no so comuns ao seu cotidiano, pelos resultados obtidos, ressaltamos a importncia que os alunos do EJA recebam um ensino diferenciado em relao educao formal, que faam cumprir o que rege a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), na Seo V do Capitulo II da Educao Bsica, que determina aos sistemas de ensino assegurar cursos e exames que proporcione oportunidades educacionais apropriadas aos interesses, condies de vida e trabalho dos jovens e adultos, uma vez que eles podem demonstrar ter um conhecimento j construdo neste campo numrico, que necessita ser reconhecido, valorizado e aproveitado em sala de aula. Perpassando os estudos de Paulo Freire que elaborou trs etapas essncias para uma qualidade educacional ao Ensino de Jovens e Adultos, a Etapa de Investigao, que busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida

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do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive; a Etapa de Tematizao, momento da tomada de conscincia do mundo, atravs da anlise dos significados sociais dos temas e palavras; e a Etapa de Problematizao, em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a viso mgica e acrtica do mundo, para uma postura conscientizada. E s a partir de uma situao conhecida e compreendida pelo aluno, que poderemos aguar e ampliar seus conhecimentos, deixando clara a importncia desde conhecimento para o sucesso de sua aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

Aprendizagem Significativa em matemtica: para qu?

Ao realizamos essa pesquisa, tnhamos um propsito de contribuir para aprendizagem significativa em matemtica, com objetivo de que os alunos da EJA, e manifestasse vontade, desejo, motivao e principalmente que o ensino da matemtica, se tornasse significativo para eles, sugerimos relacionar os contedos matemticos com os conhecimentos profissionais dos alunos da EJA 3 e 4 etapa. Acreditamos que os saberes cotidianos, em especial os profissionais podem ser usados como conhecimento prvio para construo de conceitos matemticos, esse saberes servem de ferramentas motivadoras e facilitadoras para a aprendizagem significativa do ensino da matemtica. A importncia da utilizao da Aprendizagem Significativa, como meio de manter, os trabalhadores da construo civil na EJA, onde se permite descobri e redescobri outros conhecimentos, de uma forma estimulante e eficaz, valorizao as suas experincias no canteiro de obra, pois como verificamos que o dia-a-dia dos trabalhadores de contribui para aprendizagem da matemtica, mas que por algum motivo no aproveitado na sua totalidade, por falha dos professores relacionarem, a parte terica com a prtica, ou seja, a interao dos contedos matemticos, com o conhecimento adquirido na prtica profissional nos canteiros de obras, tentar levar a sala de aula para canteiro de obra ou trazer o canteiro de obra, para a sala de aula, aproveitar o conhecimento profissionais, e a sua realidade do desses trabalhares, para uma aprendizagem significativa, como defende Ausubel, conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados, isso se realiza quando a uma nova idia ancora-se em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura

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cognitiva do aluno, neste caso defendemos criao de turma de EJA, voltados para trabalhadores da construo civil, onde os professores podem aproveitar esses conhecimentos de uma forma mais clara e objetiva. Aproveitar o interesse e o gosto dos trabalhadores da construo Civil, pela matemtica como ficou claro na pesquisa, para diminuir a evaso na EJA, pois sabemos que a evaso na EJA alta, sugerimos novos mecanismo, e novos mtodos, como tambm parcerias entre o setor pblico com o setor privado, como convnio e parceiras, com sindicatos, associaes, cooperativas, construtoras e outras empresas voltadas a construo civil, tambm podemos adotar educao em mdulos, com aula nos finais de semana, tambm a utilizao de plataforma, vdeos aulas, e outros mecanismo, como a internet, para supri as necessidades desses alunos, j que carga horria de trabalho alta, como a sua atividade fsica muito exigida, tudo isso se torna mais um obstculo a ser vencido, um exemplo o tele cursos, outro e Educao a Distncia como a na Universidade Aberta do Brasil, poderia se adaptada para a EJA, entre outros, Nesse caso no de limitar a Educao, apenas a sala de aula, mais sim acesso aqueles de por algum motivo, no puderam ou deixaram de freqentar o ensino regular, j que a LDB vem reafirma que a educao deve se apropriada s necessidades e condies peculiares desse grupo, assim como tambm como caractersticas e modalidades adequadas a suas necessidades e disponibilidade, garantindo aos trabalhadores as condies de acesso e permanncia escola, tambm podemos levar a escola at esses trabalhadores, com aulas nos canteiros de obras, tudo para levar uma educao significativa a esses trabalhadores, quem sabe em vez de alguns desses torna-se mestre-de-obras, muitos desses trabalhadores se forma a engenharia civil, pois sabemos que sem estudo o longe que eles chegar a mestre-de-obras ou um responsvel de obra.

Sabemos que muitos desses trabalhadores j so mestre na construo civil e vida, podem ser mestre na Educao.

Ensinar no transferir conhecimento, mas cria possibilidades para a sua produo ou sua construo Paulo Freire

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ANEXOS

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Nome do Avaliado Profisso Idade:

Data da Avaliao Srie/Etapa/Turma:

Escola

Nome do(s) Avaliador(es) Francisco Jean Noronha Loiola,

Jos Ribamar Oliveira Almeida
Marque com x nas alternativas a seguir:

1- Voc gosta de estudar matemtica? ( ) sim ( ) no 2- Voc sente dificuldades em dominar as operaes matemticas? ( ) sim ( ) no 3- Os contedos ensinados em sala de aula esto relacionados ao seu cotidiano? ( ) sim ( ) no 4- As aulas de matemtica so ministradas de acordo com sua realidade? ( ) sim ( ) no 5- A metodologia que o professor utiliza para as operaes matemticas vinculada com as experincias da turma? ( ) sim ( ) no 6- As operaes matemticas tm alguma utilidade em sua vida? ( ) sim ( ) no 7- As estratgias de ensino que o professor utiliza so adequadas para uma boa aprendizagem? ( ) sim ( ) no Testando seu conhecimento: a) Casa b) Lavanderia

Calcule a quantidade de azulejos em m irei utilizar na casa?Calcule a quantidade de azulejos sendo ele de forma quadrada 30cm, que sero utilizados somente na lavanderia.