GISELE BEGE

PERCEPES DE JOVENS APRENDIZES E DE SEUS SUPERVISORES SOBRE COMPETNCIAS REQUERIDAS NA FORMAO PARA A PRIMEIRA OPORTUNIDADE PROFISSIONAL

Florianpolis (SC) 2010

GISELE BEGE

PERCEPES DE JOVENS APRENDIZES E DE SEUS SUPERVISORES SOBRE COMPETNCIAS REQUERIDAS NA FORMAO PARA A PRIMEIRA OPORTUNIDADE PROFISSIONAL

Dissertao apresentada como requisito para obteno do grau de Mestre em Psicologia, Programa de Ps-Graduao em Psicologia Aprendizagem, Processos Organizacionais e Trabalho, Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina. Orientador: Zanelli. Prof. Dr. Jos Carlos

Florianpolis (SC) 2010

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina

B416p

Bege, Gisele Percepes de jovens aprendizes e de seus supervisores sobre competncias requeridas na formao para a primeira oportunidade profissional [dissertao] / Gisele Bege ; orientador, Jos Carlos Zanelli. - Florianpolis, SC, 2010. 1 v.: tabs., mapas Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao em Psicologia. Inclui referncias 1. Psicologia. 2. Desempenho. 3. Jovens aprendizes. 4. . Oportunidades de emprego. I. Zanelli, Jose Carlos. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de PsGraduao em Psicologia. III. Ttulo. CDU 159.9

TERMO DE APROVAO

Dedico este trabalho aos meus pais, Hlio e Elisabete, e a todos os jovens que buscam a insero no mercado de trabalho.

AGRADECIMENTOS

Ao meu professor e orientador Jos Carlos Zanelli, por suas contribuies na pesquisa e, principalmente, por seus preciosos questionamentos, que me fizeram ganhar autonomia para encontrar as respostas adequadas. Aos professores Suzana da Rosa Tolfo, Narbal Silva, e demais colegas de sala de aula, que me auxiliaram com seus conhecimentos e troca de experincias. A professora Marlete dos Santos Dacoreggio, por se disponibilizar a participar de um encontro e dar timas ideias na construo e elaborao da presente pesquisa. Ao grupo de orientao, pela troca de conhecimentos e que me motivou a desafiar minha capacidade de realizao deste trabalho. Aos meus pais, pela pacincia, dedicao e compreenso, mas principalmente, por acreditarem na minha capacidade. Aos meus amigos, por compreenderem a minha ausncia. Ao Agente de Integrao e aos participantes desta pesquisa, que viabilizaram a realizao deste trabalho. E a todos aqueles que, apesar de no terem sido citados, de uma maneira direta ou indireta, contriburam para a realizao desta pesquisa. Agradeo a Deus, por tudo.

Nem sempre podemos construir o futuro para nossa juventude, mas podemos construir nossa juventude para o futuro." (Franklin Roosevel)

RESUMO

Diante das transformaes e as novas exigncias no mercado de trabalho, muitos jovens podem enfrentar dificuldades para conseguir uma primeira oportunidade profissional e uma das formas de facilitar esta insero a busca pelo desenvolvimento de competncias. O presente estudo teve como objetivo identificar as percepes de jovens aprendizes e de seus supervisores sobre as competncias requeridas em uma formao para a primeira oportunidade profissional. Para a viabilizao desta pesquisa, o instrumento de coleta de dados utilizado foi a entrevista e o questionrio. Foram entrevistados 10 jovens entre 18 e 24 anos, cursando o Ensino Mdio de escolas pblicas e que realizaram um curso de formao para a primeira oportunidade profissional nos anos de 2007 e 2008, por meio de um Agente de Integrao entre empresa e escola. Tambm foram participantes da pesquisa seus respectivos supervisores, que so os responsveis legais pelo jovem aprendiz. Para a anlise e interpretao dos dados, foram pr-definidas categorias e subcategorias de competncias baseadas em Le Boterf (2003) com adaptaes de Dacoreggio (2006), caracterizadas por conhecimentos (saberes tericos, saberes do meio e saberes procedimentais), habilidades (saber-fazer formalizados, saber-fazer experiencial, saber-fazer social ou relacional e saber-fazer cognitivo) e atitudes (qualidades pessoais e recursos emocionais). Ao final, foi realizada uma sntese dos resultados por meio de mapas cognitivos que mostram as subcategorias encontradas em cada categoria de anlise. Pela anlise de contedo das respostas, foram formadas subcategorias e dentre os resultados obtidos, podem ser destacados os principais conhecimentos requeridos pelos jovens: noes sobre o mercado de trabalho; noes sobre o funcionamento de uma empresa; noes de idiomas estrangeiros; noes de sexualidade; noes de matemtica e portugus. Dentre as principais habilidades foram citadas pelos jovens: saber realizar atendimento ao pblico/lidar com pessoas; saber ter postura profissional; saber operar computador; saber apresentar um produto/servio; saber interpretar informaes; saber identificar e analisar documentos de trabalho; e saber cooperar. Com relao s atitudes requeridas pelos jovens podem ser destacadas, principalmente: trabalho em equipe; interesse; relacionamento interpessoal; responsabilidade; honestidade; inteligncia determinao; e dinamismo. Quanto aos resultados das percepes dos supervisores, podem ser

destacados os seguintes conhecimentos: noes do funcionamento de uma empresa; noes de portugus e matemtica; noes sobre o mercado de trabalho; e noes sobre o mundo das drogas, sexualidade e orientao profissional. Em relao s habilidades requeridas pelos supervisores, foram identificadas: saber realizar atendimento ao pblico/lidar com pessoas; saber ter postura profissional; saber redigir documentos; fazer controle de prazos; ter boa memria; saber interpretar informaes; e se posicionar diante das situaes. Referente s atitudes reveladas pelos supervisores foram mencionadas, principalmente: relacionamento interpessoal; trabalho em equipe; apresentao pessoal; interesse; disposio para organizar; disposio para cumprir horrios; tica; viso sistmica; responsabilidade; e disposio para agir rpido. Pela anlise dos resultados, foi possvel verificar um maior nmero de competncias requeridas na percepo dos supervisores do que na dos jovens, o que demonstra coerncia de acordo com sua experincia profissional. Tambm foi possvel perceber muitas semelhanas de percepes dos jovens e supervisores em relao aos conhecimentos, habilidades e atitudes citados, o que indica que os mesmos possuem uma linha semelhante de pensamento. Por fim, este estudo pode contribuir para a elaborao e complementao de cursos voltados insero do jovem no mercado de trabalho, alm de possibilitar o desenvolvimento de competncias em jovens que buscam a primeira oportunidade profissional.

PALAVRAS-CHAVE: Competncias, Jovens Aprendizes, Formao para a primeira oportunidade profissional.

ABSTRACT

In the face of change and new demands in the labor market, many young people may face difficulties in getting a first professional opportunity, and a way of facilitating this integration is to try and to develop skills. This study aimed to identify the perceptions of young learners and their supervisors on the skills required in a training program for the first professional opportunity. In making this survey, the instrument of data collection used was the interview and questionnaire. We interviewed 10 people between 18 and 24 years old, attending high school in public schools and conducted a training course for first professional opportunity in the years 2007 and 2008, through an Integration Agent between the company and the school. Research participants were also their supervisors, who are the guardians for the young learner.For data analysis and interpretation, categories and subcategories were predefined, based on Le Boterf (2003) with adaptations of Dacoreggio (2006), characterized by knowledge (theoretical knowledge, knowledge of the environment and procedural knowledge), skills (formalized knowhow, experiential know-how, social know-how and cognitive knowhow) and attitudes (personal qualities and emotional resources). For the answers content analysis, subcategories were formed and among the results can be highlighted key skills required by young people: understanding the job market, understanding the operation of a business, knowledge of foreign languages, notions of sexuality, notions of Mathematics and Portuguese. Among the main abilities that were cited by the youth: learning to perform public service / people skills, knowing how to have professional attitude, how to operate the computer, how to present a product / service, how to interpret information, how to identify and analyze documents, how to work and how to do team work. Regarding attitudes required by young people, teamwork, interest, interpersonal relationships, responsibility, honesty, intelligence, determination and dynamism can be primarily deployed. As for the results of the perceptions of supervisors can be highlighted the following skills: understanding the operation of a business, understanding of Portuguese and Mathematics, basics about the job market, understanding the world of drugs, sexuality and professional guidance. In relation to skills required by supervisors, have been identified: know how to do public service/ people skills , know how to have professional attitude, learn to write documents, make schedule

control, have a good memory, ability to interpret information and to position themselves in the face of situations.Regarding the attitudes revealed by the supervisors were mentioned namely: interpersonal relationships, teamwork, personal presentation, interest, willingness to organize, willingness to meet schedules, ethics, systems view, responsibility and willingness to act fast. Examining the results, we observed a greater number of skills required in the perception of supervisors than in the young, which shows consistency in accordance with their professional experience. We could also see many similarities in perceptions of young people and supervisors, which indicates that they have a similar line of thought. Finally, this study may contribute to the development and completion of courses focused on the integration of youth in the labor market, as well as help to develop skills in young people seeking a first professional opportunity.

KEYWORDS: Skills, Young professional opportunity.

apprentices,

Training

for

first

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4 FIGURA 5 FIGURA 6

Mapa de conhecimentos identificados pelos jovens aprendizes................................................................. Mapa de conhecimentos identificados pelos supervisores.............................................................. Mapa de habilidades identificadas pelos jovens aprendizes................................................................. Mapa de habilidades identificadas pelos supervisores.............................................................. Mapa de atitudes identificadas pelos jovens aprendizes................................................................. Mapa de atitudes identificadas pelos supervisores...

147 148 151 152 154 155

QUADRO 1

Categorias e subcategorias de competncias conforme Le Boterf (2003)......................................

54

LISTA DE QUADROS E TABELAS

TABELA 1 TABELA 2 TABELA 3 TABELA 4

TABELA 5 TABELA 6

TABELA 7

TABELA 8 TABELA 9

TABELA 10 TABELA 11 TABELA 12 TABELA 13

TABELA 14

TABELA 15

Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o sexo..................................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a idade.................................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a formao acadmica............ Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a formao complementar (alm do PIT) ................................................. Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com experincia profissional......... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o tempo de trabalho na organizao..................................................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com ramo de atividade da organizao em que trabalham....................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o setor em que trabalham....... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a data de realizao do curso de formao.................................................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o sexo..................................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a idade.................................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a formao acadmica............ Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o tempo de trabalho na organizao..................................................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com ramo de atividade da organizao em que trabalham....................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o setor em que trabalham.......

59 60 60

61 62

62

63 63

64 64 65 66

66

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TABELA 16

TABELA 17

TABELA 18

TABELA 19 TABELA 20

TABELA 21

TABELA 22

TABELA 23 TABELA 24

TABELA 25

TABELA 26

Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o cargo na Organizao em que trabalham................................................. Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o tempo de superviso do aprendiz.......................................................... Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o conhecimento de que o Aprendiz realizou um curso de formao antes de ingressar na Organizao.................. Sntese conhecimentos percebidos pelos jovens aprendizes........................................... Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes Tericos em primeiro, segundo e terceiro lugares.............. Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes do Meio em primeiro, segundo e terceiro lugares.............. Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes Procedimentais em primeiro, segundo e terceiro lugares.............. Sntese das habilidades percebidas pelos jovens aprendizes........................................... Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Formalizados em primeiro, segundo e terceiro lugares........ Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Experiencial em primeiro, segundo e terceiro lugares.............. Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Social ou Relacional em primeiro, segundo e terceiro lugares............................................................

68

69

69 71

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TABELA 27

TABELA 28 TABELA 29

TABELA 30 TABELA 31

TABELA 32

TABELA 33

TABELA 34 TABELA 35

TABELA 36

Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saber-Fazer Cognitivo em primeiro, segundo e terceiro lugares.............. Sntese das atitudes percebidas pelos jovens aprendizes....................................................... Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados s Qualidades Pessoais e Recursos Emocionais em primeiro, segundo e terceiro lugares............................................ Sntese dos conhecimentos percebidos pelos supervisores.................................................... Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes Tericos em primeiro, segundo e terceiro lugares........ Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes do Meio em primeiro, segundo e terceiro lugares........ Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes Procedimentais em primeiro, segundo e terceiro lugares............................................... Sntese das habilidades percebidas pelos supervisores.................................................... Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saber-Fazer Formalizados em primeiro, segundo e terceiro lugares............................................... Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Experienciais em primeiro, segundo e terceiro lugares...............................................

93 94

103 105

113

114

116 117

123

124

TABELA 37

TABELA 38

TABELA 39 TABELA 40

Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Social ou Relacional em primeiro, segundo e terceiro lugares................................................ Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Cognitivo em primeiro, segundo e terceiro lugares............................................................. Sntese das atitudes percebidas pelos supervisores.................................................... Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados s Qualidades Pessoais e Recursos Emocionais em primeiro, segundo e terceiro lugares...............................

126

127 128

142

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADVB CLT EJA IBGE IPEA LDB MEC OIT ONU PIT TCLE UFSC

Associao dos Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil Consolidao das Leis do Trabalho Ensino de Jovens e Adultos Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao e Cultura Organizao Internacional do Trabalho Organizao das Naes Unidas Programa de Iniciao ao Trabalho Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Universidade Federal de Santa Catarina

SUMRIO

1.1 1.1.1 1.2 1.2.1 1.2.2

DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS EM JOVENS QUE BUSCAM A INSERO NO MERCADO DE TRABALHO....................... TRANSFORMAES E TENDNCIAS PARA O MERCADO DE TRABALHO............................. O jovem e o mercado de trabalho......................... DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS.... Conceito de competncias...................................... A educao e o desenvolvimento de competncias........................................................... MTODO................................................................ CARACTERSTICAS GERAIS DA ORGANIZAO..................................................... Caractersticas gerais do Programa de Iniciao ao Trabalho............................................................. SELEO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA E DE OUTRAS FONTES DE INFORMAO....................................................... INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS......................................... Contato com os participantes................................ Situao e ambiente................................................ Tratamento e interpretao das informaes obtidas...................................................................... RESULTADOS E INTERPRETAES............. CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES..... Caractersticas dos Jovens Aprendizes................. Caractersticas dos Supervisores.......................... ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS.... Competncias requeridas na formao para a primeira oportunidade profissional...................... Conhecimentos percebidos pelos jovens aprendizes.................................................................

25 27 30 36 36 41 46 46 47

2 2.1 2.1.1 2.2

49 50 52 53 53 59 59 59 64 70 70 70

2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.1.1

3.2.1.2 3.2.1.3 3.2.1.4 3.2.1.5 3.2.1.6 3.2.2

Habilidades percebidas pelos jovens aprendizes................................................. Atitudes percebidas pelos jovens aprendizes................................................. Conhecimentos percebidos pelos supervisores.............................................. Habilidades percebidas pelos supervisores.............................................. Atitudes percebidas pelos supervisores.... Sntese dos resultados e interpretaes da percepo de jovens aprendizes e supervisores por meio de mapas cognitivos................................................. CONSIDERAES FINAIS................. REFERNCIAS..................................... APNDICES........................................... Contedo programtico do programa de Iniciao ao trabalho A empresa e o escritrio................................................... Instrumento de pesquisa........................... Termo de consentimento livre e esclarecido................................................

83 93 104 116 127

143 158 161 176

APENDICE I

APENDICE II APENDICE III

177 182 194

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1 DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS EM JOVENS QUE BUSCAM A INSERO NO MERCADO DE TRABALHO

No mbito das questes sociais, est a incluso social dos jovens, especialmente no que diz respeito insero no mercado formal de trabalho. De acordo com dados da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), h oitenta milhes de jovens desempregados no mundo, correspondendo a 47% de todos os trabalhadores desempregados1. A partir desta realidade, possvel afirmar que os jovens esto preparados para sua primeira oportunidade profissional? Como desenvolv-los para que se tornem profissionais competentes? O que necessrio para conseguir uma boa oportunidade de trabalho? Qual a relao entre as competncias requeridas e a insero no mercado de trabalho? So muitas as questes a serem respondidas sobre competncias e insero do jovem no mercado de trabalho. Este estudo no teve o objetivo de responder a todas estas perguntas, mas sim, provocar uma reflexo sobre este tema, a partir destes questionamentos. Para desenvolver competncias, a fim de que se tornem bons profissionais, ou seja, desenvolvam conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias nos dias atuais, os jovens podem buscar oportunidades com base na educao alm da escola formal. No basta a sua profissionalizao no sentido da colocao em uma oportunidade de trabalho apenas, mas sim, de oferecer ao jovem uma educao que o ajude a projetar e concretizar seu projeto profissional e contribuir para o desenvolvimento pessoal e social. Esse processo de profissionalizao do jovem tema de diversos estudos cientficos (POCHMANN, 2000; LEITE, 2003; LIMA; MASSAO, 2006; BARBOSA; DELUIZ, 2007; MENEZES, 2007; TOMS, 2007) e gera diferentes percepes2, desde a busca de solues para a formao e desenvolvimento de competncias no jovem, at a insero e ascenso dos mesmos no mercado de trabalho. Portanto, este estudo est orientado pela seguinte pergunta de pesquisa: Quais as percepes de jovens aprendizes e de

Disponvel em: <http://www.ipsterraviva.net/TV/WSF2005/viewstory>. Acesso em: 10 nov. 2008. 2 Percepo entendida como o processo de integrao, organizao e interpretao de informaes sensoriais. Logo, nesse processo, possvel identificar elementos psicolgicos, como os valores, histria de vida e subjetividades, que influenciam nas concluses perceptuais (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003).

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seus supervisores sobre competncias requeridas na formao para a primeira oportunidade profissional? No Brasil, a formao profissional dos jovens ocorre de diversas formas, seja via estrutura formal e com currculos direcionados no Ensino Mdio, ou em organizaes e projetos sociais governamentais e no-governamentais. Todas essas iniciativas, no entanto, podem ser analisadas mais detalhadamente, para verificar se h lacunas no processo de formao profissional e se possibilitam realmente desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes. Esta necessidade de analisar e discutir a formao profissional torna-se importante atualmente, devido precariedade da educao no pas e a urgncia de fazer com que o Brasil passe a ter condies de competir com pases de primeiro mundo (MOURO; PUENTE-PALACIOS, 2006). Desta forma, importante verificar o que necessrio aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional na percepo dos jovens, que esto no incio da sua vida profissional, e tambm, na percepo dos seus supervisores, que j possuem maior experincia profissional e tm a responsabilidade de orient-los no desenvolvimento das atividades profissionais. Pelo fato de este estudo abranger a percepo de jovens e de seus supervisores e que os mesmos tenham uma maior compreenso sobre o que cada um considera importante aprender, optou-se por estudar as competncias requeridas, que so aquelas que a organizao espera que o profissional demonstre (LE BOTERF, 2003). Gimenez (2001) contrape que h uma relao inversa entre a elevao do nvel de empregos em funo do crescimento econmico e a seletividade do mercado de trabalho. Diante disso, quanto maior a criao de oportunidades de trabalho, menor o grupo de pessoas com as competncias necessrias para atender esta demanda, ou seja, com o aumento da criao de oportunidades de emprego, tambm aumentou o grau de exigncia das competncias dos profissionais, o que faz com que apenas um grupo seleto consiga boas oportunidades no mercado. Isso pode dificultar de forma particular a insero dos jovens que esto iniciando sua trajetria profissional, mas tambm, pode servir de estmulo para possibilitar uma busca pelo desenvolvimento de competncias por meio de cursos voltados formao profissional. Nesta pesquisa, o interesse contribuir para a produo de mais estudos voltados ao fenmeno das competncias necessrias para os jovens ingressarem no mercado de trabalho; estimular a discusso de novos temas que esto ligados com a temtica proposta; proporcionar uma reflexo sobre o desenvolvimento dos jovens dentro do ambiente

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empresarial; valorizar a formao de competncias para o jovem que pretende se tornar um profissional qualificado; e possibilitar uma educao no somente para atender aos interesses do mercado de trabalho e das organizaes, mas que estimule o desenvolvimento pessoal, alm de proporcionar organizao pesquisada, como tambm s outras organizaes, um entendimento mais aprofundado sobre a relao entre competncias requeridas em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional e as competncias reais na atuao do jovem no mercado de trabalho. Este estudo pode tambm contribuir para o desenvolvimento de mais cursos voltados ao desenvolvimento de competncias para a formao profissional, e ampliar e reformular os cursos j existentes, facilitando o processo de planejamento, desenvolvimento e aplicao de estratgias de ensino e aprendizagem.

1.1 TRANSFORMAES E TENDNCIAS PARA O MERCADO DE TRABALHO

A partir da dcada de 1950 ocorreram mudanas em ritmo acelerado na sociedade e no ambiente empresarial, em funo dos desafios da competitividade que passaram a vigorar com a intensificao da economia, acelerao das mudanas tecnolgicas e o aumento da importncia do conhecimento e da informao. Malvezzi (2000 apud BORGES; YAMAMOTO, 2004) argumenta sobre as principais dimenses do processo de globalizao, que resultaram na alterao da noo de espao, com o encurtamento das distncias; alta circulao do capital financeiro e tecnolgico, ampliando a competio entre pases e empresas; aumento da imprevisibilidade dos fatos polticos, econmicos, sociais e culturais, diminuindo a capacidade de planejamento; e bombardeio de informaes, transformaes de significados e criao de possibilidades de se viver diferentes identidades. Aquino (1980) analisou que com o advento da industrializao, foi esperado um novo quadro nas relaes de trabalho. O cenrio modificou-se: as fbricas estrangeiras instaladas no Brasil proporcionaram um incentivo ao aumento da complexidade da situao, as relaes trabalhistas tornaram-se tensas, no s em virtude do crescimento das empresas, das oportunidades de emprego e do advento da urbanizao, mas tambm, em virtude da emergncia de um novo profissional com aspiraes de carreira, com melhor grau de

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conscientizao e qualificao. A mudana no ocorreu somente no mbito das fbricas. As organizaes passaram a ter uma nova configurao, a de buscar um diferencial significativo para obterem melhor desempenho, o que resultou em um investimento cada vez maior nas pessoas e em buscar profissionais competentes que tenham habilidades para converter aes em bons resultados. Diante de tais mudanas, esses profissionais tambm devem apresentar capacidade de inventar novas maneiras de atuar em seu setor de trabalho e criar possibilidades de aprender (MORGAN, 2002; GRAMIGNA, 2007). Os processos seletivos das organizaes tambm se tornaram cada vez mais rigorosos, pelos quais poucos profissionais conseguem ser aprovados. A preocupao dos profissionais em desenvolver competncias individuais para a aquisio e manuteno do emprego aumentou, devido ao fato de o mercado de trabalho ter se tornado mais restrito e exigente (SARRIEIRA, 1999). Estudos realizados por Alves e Soares (1997), Leite (1998) e Machado (1998) trazem dados que o aumento da demanda por trabalhadores mais escolarizados nos processos seletivos pode estar relacionado elevao da oferta de indivduos mais educados e competentes e no necessariamente ao processo de modernizao produtiva, ou seja, as organizaes buscam alm de qualificaes tcnicas, tambm comportamentais. Portanto, as organizaes, que antes valorizavam pessoas apenas como recursos para a execuo de tarefas, a fim de alcanar objetivos organizacionais, hoje possuem uma viso mais abrangente, de pessoas com caractersticas individuais, com valores, atitudes, motivaes e objetivos. O capital intelectual3, baseado na informao, atualizao, experincia e subjetividade torna-se um diferencial nas organizaes, pois gera riqueza, trabalho e reconhecimento, e isto valorizado no processo de escolha de um profissional competente (STEWART, 1998). Atualmente, a reestruturao do mercado de trabalho, em um contexto de constantes mudanas, de aumento da competio e de estreitamento das margens de lucro, est direcionada a regimes e contratos de trabalho mais flexveis. Isso implica em nveis relativamente altos de desemprego estrutural, devido reduo do emprego regular, em favor do crescente uso do trabalho em tempo parcial, temporrios e sub-contratados, na rpida destruio e reconstruo de novas competncias, ou seja, as pessoas precisam
3

Capital intelectual, segundo Stewart (1998), corresponde ao conjunto de conhecimentos e informaes, encontrado nas organizaes, que agrega valor ao produto e/ou servios, mediante a aplicao da inteligncia e no do capital monetrio, ao empreendimento.

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adaptar-se a estas mudanas buscando novos conhecimentos, habilidades e atitudes. Diante disso, Zarifian (2001) esclarece sobre esta reestruturao, argumentando que a tendncia mais importante nas organizaes fazer confluir trs grandes transformaes, que so a organizao celular, a organizao em rede e a organizao por projeto, e tambm, contrape algumas limitaes de cada uma. A organizao celular diz respeito a uma organizao por pequenas equipes, dotadas de autonomia suficiente para auto-organizar seu trabalho, sendo diretamente responsveis pelo seu desempenho diante da empresa. Esta organizao pode estimular a competncia individual com base na competncia coletiva, por meio do compartilhamento de competncias e a responsabilidade de equipe. Quanto s limitaes, corre o risco de ficar isolada em si mesma levando a uma viso corporativa do trabalho, leva a uma segmentao das competncias e encerra as diferentes ocupaes em si mesmas. A organizao em rede uma organizao flexvel, que visa estimular as interaes entre equipes e possibilitar ganhos em termos de desempenho, a partir da estruturao sistemtica de uma comunicao entre as equipes, bem como suas ocupaes. Entretanto, pode correr o risco de tornar os objetivos das equipes muito distantes do seu limite imediato de atuao, estimular divergncias entre diferentes ocupaes se o sentido da corresponsabilidade no estiver claro e pode limitar a autonomia das equipes, pela maior presso ocasionada pela rede. A organizao por projeto foi desenvolvida para estimular e acelerar os processos de inovao e funciona como uma organizao temporria, em que as pessoas trabalham juntas em um projeto e por um perodo limitado. Mas quanto s limitaes, por ela ser finita, corre o risco de no saber exatamente como um projeto de inovao entra no funcionamento da empresa e o que feito depois com o projeto e os membros da equipe. Zarifian (2001) complementa que o ideal que esses trs novos modelos de organizaes sejam reunidos em um mesmo funcionamento, tentando utilizar as qualidades de cada uma e limitar seus defeitos, e prope uma organizao celular em rede, animada por projetos, demonstrando, desta forma, que h vantagens e desvantagens das transformaes nas organizaes de trabalho e um movimento cada vez mais socializado e interdependente das atividades profissionais.

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1.1.1 O jovem e o mercado de trabalho

Diante de algumas consideraes realizadas anteriormente, como as mudanas do ambiente empresarial, o investimento nas pessoas e a importncia das competncias, pode-se dizer que ao considerar a atual conjuntura do mercado de trabalho, muitos jovens podem enfrentar dificuldades para conseguir uma oportunidade. Segundo estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), a taxa de desemprego entre jovens brasileiros de 15 a 24 anos 3,5 vezes a dos adultos. A pesquisa mostrou que o Brasil liderava o ranking de maior proporo de jovens entre os desempregados em uma lista de dez pases, que inclui Argentina, Mxico, Alemanha, Espanha, Itlia, Frana, GrBretanha, Sucia e Estados Unidos4. No primeiro mandato do atual Governo Federal somente uma em cada dez vagas com carteira assinada abertas no Brasil foi ocupada por algum que procurava se colocar no mercado pela primeira vez (POCHMANN, 2007). Outro estudo, realizado pela Fundao Perseu Abramo5, em nove regies metropolitanas do Pas, demonstrou que mais da metade dos jovens esto desempregados, mas ainda mostram otimismo, apenas 36% entre 15 e 24 anos tem emprego, outros 22% j trabalharam, mas esto desempregados. A pesquisa revela, tambm, que jovens com alguma formao alm do Ensino Bsico tm mais probabilidades de conseguir uma ocupao e que, no total, 66% precisam trabalhar para complementar a renda familiar. Groppo (2000) define a juventude como uma categoria social. Esse autor se refere a uma representao scio-cultural fabricada pelos grupos sociais ou pelos prprios jovens, para significar uma srie de comportamentos a ela atribudos na sociedade. A juventude como categoria social condicionada pela sociedade, pelas relaes que mantm e pelas instituies das quais participa. Na perspectiva de Bock, Furtado e Teixeira (1999), a juventude caracterizada pela aquisio de conhecimentos necessrios para o ingresso no mundo do trabalho e de conhecimentos e valores para que ele constitua sua prpria famlia, ou seja, o fato de inserir-se no mercado de trabalho contribui para o

Disponvel em: <http//www.universia.com.br/materia/materia.jsp>. Acesso em: 10 nov. 2008. 5 Disponvel em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/guiadeempregos/palavra/jbotelho>. Acesso em: 10 nov. 2008.

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estabelecimento de relaes sociais, dos processos de identificao e do reconhecimento de pertencimento a uma sociedade. A Organizao das Naes Unidas (ONU) relaciona a juventude faixa etria, que o perodo compreendido entre os 15 e 24 anos. Alguns estudiosos como Leite (2003) e Corti e Souza (2005) corroboram com este entendimento e complementam que nesse perodo ocorre a partida da famlia de origem, formao da nova famlia e incio da vida profissional, o que implica a preparao do indivduo para a vida adulta. uma fase crucial para a formao e transformao do indivduo, tanto na sua maturao quanto nas escolhas que o inseriro, definitivamente, na institucionalidade da vida social (SOUSA, 1999). Entretanto, neste estudo no se pretende considerar os aspectos da maturao do jovem, mas sim, os aspectos sociais relacionados ao incio da vida profissional. Silva e Kassouf (2002) observam que as dificuldades presenciadas pelos jovens no Brasil quando buscam o incio da trajetria profissional, (tais como desemprego, baixa renda e falta de perspectivas profissionais) tornam o quadro social mais precrio, devido marcante interdependncia existente entre baixa escolaridade, violncia e outras variveis. Nesse contexto, os jovens que buscam uma primeira oportunidade tornam-se um dos segmentos mais frgeis na disputa por uma vaga em meio ao elevado excedente de mo-de-obra e diminuio de oportunidades ocupacionais em empregos regulares. Alm disso, a insero no mercado formal de trabalho pode ser mais difcil pelo fato de no possurem nenhuma experincia e precisarem demonstrar ainda mais suas qualificaes tcnicas e comportamentais em um processo seletivo, j que a maioria das organizaes opta por uma mo-de-obra experiente e especializada. R. O. Silva (2001) destaca a opo, por parte dos empresrios, por trabalhadores adultos, que somam experincia e hbitos de trabalho mais sedimentados, o que seria mais um obstculo para o jovem na obteno de uma primeira oportunidade profissional. No Brasil, atualmente, h um nmero considervel de jovens em situao de vulnerabilidade pessoal e social. De acordo com dados da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO, 2004) existem 6,7 milhes de jovens que no trabalham e nem estudam. Outros dados ajudam a dimensionar este risco. Um deles de ordem econmica e social: o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) informam que, de um total de 34 milhes de jovens, 40% (13,6 milhes) vivem em famlias com renda per capita igual ou

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menor que meio salrio mnimo6. Mais do que inserir o jovem no mundo do trabalho, importante desenvolver a construo e o resgate da cidadania e da dignidade humana dos jovens que vivem em situaes precrias e de extrema pobreza, bem como a possibilidade de uma educao voltada ao desenvolvimento pessoal e profissional. Bonnis (1998) conclui que a insero do jovem no mercado de trabalho tem fomentado discusses complexas. As constantes transformaes da economia global requerem profissionais qualificados e atualizados, com as devidas competncias necessrias para o cargo, o que exige, na maioria das vezes, um investimento financeiro em sua formao. Desta forma, o acesso dos jovens s oportunidades de ingresso no mercado de trabalho tem suas limitaes, como padres de insero diferenciados em funo de vrios fatores: idade; sexo; condio econmica da famlia, dentre outros. Pochmann (2000) afirma que a entrada no mercado de trabalho marcada pela alternncia entre procura por trabalho e a passagem por diferentes tipos de educao (relacionadas formao e qualificao profissional), que em geral, caracterizada por maior instabilidade e condies de trabalho mais precrias que as do adulto. Sendo assim, as diretrizes e os programas para a insero ocupacional e formao profissional dos jovens devem levar em considerao as desigualdades de oportunidades, segundo atributos pessoais e scio-econmicos deste segmento da populao, para que consigam uma primeira oportunidade de insero satisfatria. A primeira oportunidade profissional representa uma situao decisiva sobre a trajetria futura do jovem no mercado de trabalho. Quanto melhores as condies de acesso ao primeiro emprego, proporcionalmente mais favorvel deve ser a sua evoluo profissional. O ingresso precrio e antecipado do jovem no mundo do trabalho pode marcar desfavoravelmente o seu desempenho profissional (POCHMANN, 2000, p. 9). Nessa perspectiva, Pochmann (2000) salienta que, atualmente, muitas ofertas para o primeiro emprego so temporrias e sem a existncia de uma ocupao estvel, que dificultam a construo de uma carreira profissional. Portanto, este cenrio confirma a condio de vulnerabilidade social em que o jovem se encontra com relao insero no mercado de trabalho e cabe a ele buscar a melhor oportunidade para o seu desenvolvimento profissional. Se de um lado h dificuldades na insero do jovem no mercado de trabalho, de outro pode se dizer que existem programas de
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Disponvel em: <http://www.brasilia.unesco.org/noticias/opiniao/index/index_2004/politicas_publicas>. Acesso em: 08 jul. 2008.

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desenvolvimento que dizem respeito a iniciativas pblicas direcionadas especialmente aos jovens que buscam o incio da vida profissional. Estes programas esto divididos em medidas direcionadas para jovens desempregados e desfavorecidos socialmente e que visam ampliar a formao inicial e a prtica ao trabalho dos jovens. Dentre as vrias formas de insero do jovem no mercado de trabalho, existem projetos do primeiro emprego criados pelo Governo Federal, por ONGs, Projetos Educacionais, Estgio etc.; mas uma das formas muito utilizadas para o jovem conseguir ingressar no mercado de trabalho atualmente por meio do Programa Jovem Aprendiz, que o foco deste estudo. O Programa Jovem Aprendiz um programa de Formao e Qualificao Profissional baseado na Lei n 10.097/2000 e seu Decreto n 5.598/2005 em parceria com grandes empresas pblicas e privadas em todo o Estado de Santa Catarina, em que os jovens de 14 a 24 anos so contratados por empresas parceiras e celebram um contrato de aprendizagem nos termos do art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), e recebem um salrio baseado no valor do salrio mnimo hora. A Lei n 10.097/2000 obriga as empresas de mdio e grande porte a cumprirem uma cota, com no mnimo 5% e no mximo 15% do nmero do quadro de seus funcionrios, de jovens aprendizes. Ou seja, para cada 20 funcionrios de uma grande empresa, um tem que ser aprendiz. Os jovens so contratados com carteira assinada, por tempo determinado e devem obrigatoriamente estar matriculados na rede regular de ensino ou j ter concludo o ensino mdio. O Programa oferece uma carga horria compatvel para o jovem conciliar o trabalho com os estudos, em acordo com a Lei n 10.097- Art. 432, e a exigncia de uma experincia profissional no obrigatria. Este programa Jovem Aprendiz representa uma oportunidade de insero no mercado de trabalho sem ser prejudicial formao do jovem, para que este possa buscar realizar suas escolhas e projetos profissionais, alm de serem contemplados com os benefcios trabalhistas e previdencirios compatveis com o contrato de aprendizagem. Os jovens contratados pelas empresas por meio deste programa (Jovem Aprendiz) tambm so beneficiados com um supervisor, que conforme a legislao do programa, diz respeito a um funcionrio designado pela empresa que tem como funo orientar, gerenciar e ensinar o aprendiz no dia-a-dia e que acompanha o seu processo de aprendizagem no trabalho. No dicionrio, supervisor aquele que dirige, controla, vigia, cuida de tudo e se responsabiliza para que tudo se faa corretamente e de maneira segura (HOUAISS, 2001). Este entendimento refora a compreenso do papel do supervisor para com o jovem

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aprendiz, que alm de ser o responsvel legal tambm oferece suporte e estimula o jovem a aplicar e desenvolver suas competncias no ambiente de trabalho. Guimares e Romanelli (2002) analisam como o ambiente de trabalho impacta a subjetividade dos jovens e propicia aos mesmos, a oportunidade de conviver com iguais, pois aprendem a ordenar suas formas de sociabilidade e suas representaes, ampliam suas experincias e contribui para o processo de amadurecimento psicolgico, intelectual e desenvolvimento de competncias. Portanto, o jovem, no seu cotidiano e nas relaes que estabelece, interioriza valores e suas formas de perceber o mundo. Assim, ocorre o processo de construo de sentidos para a realidade vivida por ele, considerando a realidade que vivencia por meio de sua experincia de trabalho. por meio dessa construo que o sujeito diferencia seu modo de ser agente nas relaes e ocorre o processo de individuao. As possibilidades de construes internas, subjetivas, se do a partir das atividades externas, nas relaes sociais (CONTINI; KOLLER, 2002). Existem, entretanto, aspectos importantes a serem considerados, independentemente da trajetria profissional que o jovem pode seguir: so as competncias para a insero no mercado de trabalho. Essas competncias vo alm do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos especficos de uma determinada profisso e dizem respeito, tambm, aos valores e postura profissional ao longo da vida, ou seja, s atitudes. Estudos realizados por Gembeck e Mortimer (2006), nos Estados Unidos, revelaram que 85% dos pais acreditam que por meio do trabalho, seus filhos adquirem uma experincia benfica. Os jovens concordam, igualmente, que desenvolvem responsabilidade, confiana, compromisso de trabalho, sentimentos de auto-estima, identificao das preferncias e habilidades. Trabalhar na adolescncia faz com que entrem em contato com outros adultos alm de seus pais e professores, oferecendo oportunidades de tutoria e de modelos alternativos, auxiliando na construo da sua identidade, autonomia e satisfao profissional. Diversas pesquisas (MAIORINO; NEVES, 1997; GREGIO; ULBRICH; FAGGION, 1998; JUNQUEIRA, 1998; LIEBESNY, 1998) enfocam a viso de futuro e o projeto de vida de jovens de escolas pblicas e privadas, cursando desde a oitava srie do ensino bsico at a terceira srie do ensino mdio. Nesse conjunto de pesquisas foram utilizadas como instrumento de coleta de informaes, redaes prospectivas referentes vida dos jovens se imaginando em torno dos 23 aos 29 anos de idade. Os dados mostraram que os jovens se espelham

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em seus pais na perpetuao do modo de vida adulto atual. De acordo com essas pesquisas, o jovem est na escola porque a educao formal vista por ele como um percurso necessrio e natural para a entrada no mercado de trabalho. Brando (2007) salienta a importncia da realizao de planejamento e diagnsticos que permitam s pessoas e organizaes agir proativamente, para desenvolverem, no presente, competncias que lhes sero requeridas no futuro. Por exemplo: para o estudante, a preparao para a insero no mercado de trabalho por meio de um projeto social voltado formao profissional uma experincia vlida, pois desenvolver competncias que futuramente sero utilizadas durante a sua primeira oportunidade profissional. Alguns estudos (SOUZA, 2006; BARBOSA; DELUIZ, 2007) realizados com o objetivo de analisar projetos sociais de incluso de jovens no mercado de trabalho demonstram que a participao nestes projetos possibilita aos mesmos, melhores chances no mercado de trabalho e a possibilidade de desenvolvimento de competncias. Braga (2005), em estudo realizado com o objetivo de identificar os motivos do processo de excluso que atinge os jovens, analisou que dentre as diversas causas das altas taxas de desemprego dos jovens, as que mais se destacam so aquelas relacionadas especificidade do desemprego deste grupo populacional. Esta configurada pela falta de experincia em ocupao formal, alm do menor tempo de procura de emprego, quando comparada com aquela apresentada para os adultos, demonstrando novamente que uma das maiores dificuldades de o jovem inserir-se no mercado de trabalho a falta de experincia profissional. Em resumo, importante que a expanso das oportunidades ocupacionais destinadas aos jovens esteja associada a programas que combinem desenvolvimento de competncias e o trabalho, priorizando a sua insero mais qualificada e a formao profissional. Igual prioridade deve ser dada s classes menos favorecidas, preferencialmente, que estas aes estejam vinculadas a programas de educao e/ou emprego. Vale lembrar ainda que o grupo de jovens que possui entre 18 e 24 anos menos privilegiado pelas polticas pblicas, visto que muitos dos projetos na rea de sade, sexualidade e capacitao profissional focam os menores de 18 anos (CORTI; SOUZA, 2005).

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1.2 DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS

Organizaes investem no treinamento, desenvolvimento e educao com a finalidade de desenvolver competncias complexas, em que seus integrantes possam de modo cada vez mais eficaz e coordenado, desenvolver diferentes combinaes de habilidades psicomotoras, cognitivas e afetivas (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). De acordo com Rezende (2003), investir no desenvolvimento das pessoas to necessrio quanto o investimento em tecnologia de equipamentos e em instalaes, e constitui um dos principais aspectos que distingue as empresas com melhor desempenho das demais, sendo este, uma das condies de sustentabilidade para as organizaes. O desenvolvimento de competncias se d por meio do processo da aprendizagem, seja ela individual ou coletiva, e envolve a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes relevantes a determinado propsito (DURAND, 2000). Por meio da aprendizagem, portanto, que as competncias podem ser adquiridas, desenvolvidas e ampliadas. Quando so criados desafios, situaes de aprendizagem cada vez mais diversificadas, as possibilidades de respostas so mais amplas e diferenciadas. Mas se as situaes no variarem, as aes mentais realizadas para anlise e resoluo de problemas sero sempre as mesmas. Outra limitao a dificuldade para perceber com preciso as aes necessrias para o desenvolvimento de competncias especficas. Embora seja possvel mensurar o desenvolvimento das pessoas e avaliar a efetividade dos processos de desenvolvimento, no h uma forma definitiva e testada para assegurar a efetividade das aes de desenvolvimento (DUTRA, 2008). Le Boterf (1999) ressalta que o desenvolvimento de competncias profissionais depende basicamente de trs fatores: do interesse do indivduo por aprender; de um ambiente de trabalho e de um estilo de gesto que incentive a aprendizagem; e do sistema de formao disponvel ao indivduo. Os resultados aparecem quando se estrutura uma abordagem de educao continuada, que integra teoria e prtica e prope vivncias diversificadas, com nfase no autodesenvolvimento. A aprendizagem representa o processo ou o meio pelo qual se adquire a competncia, enquanto a competncia representa uma manifestao do que o indivduo aprendeu. Tanto a aprendizagem quanto a competncia esto relacionadas ao conceito de mudana, pois envolvem novas formas de pensar (FREITAS; BRANDO, 2006).

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Le Boterf (2003, p. 65) acrescenta que no desenvolvimento de competncias devem ser consideradas as competncias reais e as requeridas e faz uma distino entre as mesmas. A competncia real descrita em termos de conduta operacionalizada. Diante da exigncia de uma atividade a realizar ou de um problema a resolver, o profissional elabora uma estratgia de resposta. Vrias condutas podem ser pertinentes para enfrentar o requisito, pois vrias conjugaes de recursos podem ser efetuadas. J nas competncias requeridas, so aquelas esperadas pela organizao ou pelo cliente. possvel descrev-las em termos de atividade requerida, que o foco desta pesquisa. Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), uma sequncia de eventos instrucionais deve ser levada em conta, na organizao de um contexto de ensino, para facilitar a aprendizagem e sua transferncia para o trabalho. Desse modo, o planejamento do desenvolvimento de competncias deveria ter como base: criar expectativas de sucesso ou de confirmao de desempenho; informar os objetivos ao aprendiz; dirigir a ateno do aprendiz; provocar a lembrana de pr-requisitos; apresentar o material de estmulo; prover orientao de aprendizagem; ampliar o contexto da aprendizagem, por meio de situaes ou novos exemplos; programar ocasies de prtica, visando repetir o desempenho; provocar o desempenho e prover retro-alimentao, confirmando ou corrigindo o desempenho. Freitas e Brando (2006) concluem que o processo de desenvolvimento de competncias deve considerar, no apenas as expectativas da organizao em relao ao desempenho profissional, mas tambm, ritmos e estilos de aprendizagem, aspiraes e preferncias pessoais. A aprendizagem parece ajustar-se lgica das competncias, sobretudo por conferir certa autonomia s pessoas, em contraponto ao que imposto pelas tradicionais grades de treinamento.

1.2.1 Conceito de competncias

O termo competncia complexo e utilizado de diferentes maneiras por diversos autores e profissionais, interna e externamente s organizaes. Constitui uma ideia antiga, porm, reavaliada e reconceituada, em decorrncia do processo de reestruturao

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organizacional7, motivado pelas mudanas nas caractersticas do mercado de trabalho. Em um estudo realizado por Ruas, Ghedine, Dutra, Becker e Dias (2005) foi demonstrada essa complexidade do conceito de competncia por meio de uma anlise e reviso das principais publicaes brasileiras entre 2000 e 2004. Fleury e Fleury (2001a) tambm realizaram estudos com o objetivo de recuperar o debate terico a respeito da noo de competncia, explicitando o conceito em seus vrios nveis de compreenso, relacionando-o estratgia e aos processos de aprendizagem organizacional. Para tanto, as relaes entre a literatura americana e a literatura europeia, principalmente a francesa, enriqueceram a construo desse conceito. Em estudo realizado por Brando (2007), que teve por objetivo revisar criticamente a produo cientfica nacional sobre competncias no trabalho, foram analisados relatos de pesquisas empricas sobre o tema, publicados no perodo de 1996 a 2004 em importantes peridicos brasileiros das reas de Psicologia e Administrao. A partir desta anlise foi constatada a predominncia de estudos que buscam identificar competncias relevantes a determinados papis ocupacionais, bem como daqueles que examinam a contribuio de processos de aprendizagem para o desenvolvimento de competncias. De acordo com a anlise de Brando (2007), existem duas grandes abordagens tericas para o conceito de competncia. A primeira, representada por autores norte-americanos (MCCLELLAND, 1973, BOYATZIS, 1982) que entendem a competncia como um conjunto de qualificaes ou caractersticas subjacentes pessoa, que permitem a ela realizar determinado trabalho ou lidar com determinada situao. A segunda, representada por autores franceses (LE BOTERF, 1999; ZARIFIAN, 2001), associa a competncia s suas realizaes em determinado contexto, quilo que o indivduo produz ou realiza no trabalho. Ainda segundo Brando (2007), ainda h uma terceira vertente que adota uma perspectiva integradora, buscando definir a competncia, a partir da juno dessas duas correntes. Sveiby (1998) considera que a competncia de um indivduo constituda por cinco elementos: conhecimento explcito: habilidade; experincia; julgamentos de valor; e rede social. O conhecimento explcito envolve conhecimento dos fatos e adquirido, principalmente,
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Conforme Ruas (2005, p. 36), a competncia decorre da crescente instabilidade da atividade econmica, pela baixa previsibilidade da relao das empresas com seus mercados e clientes e pela intensificao das estratgias de customizao, causando uma reestruturao organizacional.

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pela informao, quase sempre pela educao formal. A habilidade, que a arte de saber-fazer envolve uma proficincia prtica (fsica e mental) e adquirida, sobretudo por treinamento e prtica. Inclui o conhecimento de regras de procedimento e habilidades de comunicao. A experincia adquirida, principalmente, pela reflexo sobre erros e sucessos passados. Os julgamentos de valor so percepes do que o indivduo acredita estar certo e constituem-se como filtros conscientes e inconscientes para o processo de saber de cada indivduo. Por fim, a rede social, que formada pelas relaes do indivduo com outros seres humanos dentro de um ambiente e uma cultura transmitida pela tradio. Conforme o entendimento de Abbad e Borges-Andrade (2004) so condies necessrias ao desempenho competente: os conhecimentos essenciais aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs saber o qu e como, saber-fazer e saber ser), a motivao (querer fazer) e as condies ambientais adequadas (poder fazer) para adquirir, reter e aplicar novos CHAs em diferentes situaes e contextos. A competncia similar capacidade e refere-se combinao de conhecimentos, habilidades e atitudes que um indivduo mobiliza para alcanar um determinado propsito no trabalho. Para Gramigna (2007), apoiada nos estudos de McLelland (1973), as competncias humanas apresentam como componentes a atitude, o conhecimento e a habilidade. A atitude se caracteriza pelo grau de envolvimento e comprometimento das pessoas com os objetivos e metas relacionados aos valores e crenas utilizados na administrao de eventos. O conhecimento, como o conjunto de informaes que o indivduo detm, bem como utiliza quando necessrio. Como ltimo componente a habilidade, que seria agir com capacidade e tcnica atingindo resultados positivos. Durand (2000) tambm fundamenta o conhecimento como um conjunto de informaes reconhecidas e integradas pelo indivduo dentro de um esquema preexistente. A habilidade est relacionada capacidade de fazer uso produtivo do conhecimento, ou seja, de instaurar conhecimentos e utiliz-los em uma ao. A atitude refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho. Martin-Bar (1985, p. 248) complementa que "a atitude uma estrutura preparatria, uma orientao determinada do corpo, que prepara o indivduo para perceber e atuar de determinada maneira". Alm disso, a atitude constituda dos conhecimentos que o indivduo tem sobre o objeto, evento ou pessoa, e pelos afetos ou emoes que apresenta no momento, relacionado com o mesmo. Portanto, a competncia profissional pode ser interpretada como uma combinao de saber-fazer, de experincias e comportamentos que

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se exercem em um contexto preciso. Em outras palavras, a competncia se manifesta na atividade prtica e dessa atividade que poder decorrer a avaliao das competncias nela utilizadas. Para Fleury e Fleury (2001b), competncia uma palavra em que sua origem deriva do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar algo. Rezende (2003) postula que competncia a transformao de conhecimentos, aptides, habilidades, interesse e vontade em resultados prticos. Ter conhecimento e experincia e no saber utiliz-los em favor de um objetivo, uma necessidade, de um compromisso, significa no ser competente. Bastos (2006) acrescenta que a noo de competncia reporta-se capacidade de o indivduo lidar com cada situao de seu trabalho, mobilizando recursos adequados para oferecer respostas situao especfica, que vai de encontro definio do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) (2000). Este conceitua competncia como a capacidade de articular, mobilizar e colocar em aes valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Na mesma linha e relacionando a competncia a algo pertinente ao indivduo e que vem auxiliar o desenvolvimento da organizao, Zarifian (2001) fundamenta a competncia como um processo de desenvolver atitudes e assumir responsabilidades presentes nas caractersticas pessoais do indivduo diante de eventos com os quais se depara. um saber agir responsvel e reconhecido pelos outros; implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos internos e externos, num contexto profissional determinado. A noo de competncia aparece, assim, associada aos saberes, ao saber-fazer e s capacidades pessoais, aos recursos emocionais e aos recursos do meio (LE BOTERF, 2003). Le Boterf (2003) realiza um estudo detalhado da competncia, em que ela est associada aos saberes, ao saber-fazer, s qualidades pessoais, recursos emocionais e recursos do meio. Quanto aos saberes, podem ser divididos em saberes tericos, que servem para entender um fenmeno, um objeto, uma situao, uma organizao ou um processo; saberes do meio, que so saberes que permitem a adaptao s situaes especficas no contexto onde est inserido; e saberes procedimentais, que visam descrever como deve ser realizada uma ao. O saber-fazer divide-se em saber-fazer formalizado, que so domnios de aplicao em que se aplicam os conhecimentos que se sabe; saber-fazer experiencial, que um saber que vem da experincia e requer uma mobilizao de saberes do corpo e dos sentidos (viso, postura, reflexos, sensibilidade

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etc.); saber-fazer social ou relacional, que so saberes que esto ligados a uma rede de relaes pessoais; e saber-fazer cognitivo, que diz respeito a operaes intelectuais necessrias formulao, anlise e resoluo de problemas. Quanto s qualidades pessoais, o autor argumenta que so os recursos mais difceis de expressar e que so fundamentais no mercado de trabalho; e em relao aos recursos emocionais, estes dizem respeito ao raciocnio combinado emoo na tomada de decises. Por fim, os recursos do meio so os recursos externos disponveis para facilitar a mobilizao do profissional. Desta forma, possvel entender, e serviu como base neste estudo orientado pelos conceitos de Le Boterf (2003) e adaptaes de Dacoreggio (2006), que a competncia uma ao que resulta da combinao de recursos pessoais (saberes, saber-fazer, qualidades pessoais e recursos emocionais) e recursos do meio (tecnologia, banco de dados, livres relacionamentos etc.), em um contexto profissional determinado. Dacoreggio (2006) clarifica que os conhecimentos e saberes esto no plano da cognio, as habilidades e saber-fazer esto no plano da ao, e as atitudes, qualidades pessoais e recursos emocionais esto no plano da predisposio para a ao. Portanto, os saberes aparecem associados aos conhecimentos; o saber-fazer est relacionado s habilidades; e s qualidades pessoais e recursos emocionais esto relacionados s atitudes, o que proporciona um maior esclarecimento na utilizao e compreenso dos termos. Em sntese, a definio do conceito de competncia utilizado nesta pesquisa de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes mobilizados em um contexto profissional.

1.2.2 A educao e o desenvolvimento de competncias

Devido ao novo cenrio do trabalho, caracterizado pelo desemprego crescente e pelo aumento das demandas cognitivas para a realizao das atividades de trabalho, a educao tem sofrido mudanas em sua funo social. A educao para o trabalho deixa de ser uma poltica social de pleno emprego e passa a caracterizar-se como uma busca individual competitiva por uma colocao no mercado de trabalho (MOURO, PUENTE-PALACIOS, 2006, p. 42). A educao definida por Abbad e Borges-Andrade (2004) como um conjunto de aes duradouras que objetivam desenvolver competncias de maior complexidade por meio de estruturas

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curriculares extensas. considerada uma das formas mais amplas de aprendizagem, com objetivos que extrapolam o contexto especfico do trabalho. So programas de mdia e longa durao, como: cursos tcnicos profissionalizantes; graduao; especializao; mestrado; e doutorado (VARGAS, ABBAD, 2006). Libneo (1998, p. 22), acrescenta que a educao uma prtica social que atua na configurao da existncia humana individual e grupal, que ocorre no espao das relaes sociais. O sistema educacional no Brasil est estruturado, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) na Educao Bsica, que composta por trs etapas: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; e na Educao Superior que se refere aos cursos de nvel tcnico/tecnolgico superior. A ltima etapa da Educao Bsica, ou seja, o Ensino Mdio tem como caracterstica a preparao do jovem para enfrentar o mercado de trabalho. De acordo com o exposto na LDB, Artigo 1:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A educao escolar dever se vincular ao mundo do trabalho e prtica social.

Esta lei apresenta um distanciamento do que ocorre na prtica, o que pode ser exemplificado, a partir de um estudo realizado por Menezes (2001), que analisa a necessidade de uma reformulao da educao bsica no Brasil, em funo de amplas transformaes econmicas e sociais, assim como de evolues nos conceitos de ensino e de aprendizagem. A educao escolar, ao promover competncias articuladamente com a aquisio de conhecimento e as disciplinas oferecidas e renovar-se sem perder sua identidade, no sentido de absorver novos saberes, ousar novas prticas, propor novas metodologias e capacitar professores, objetiva ser um sistema aberto de igualdade e oportunidades. Em outra pesquisa, realizada por Arajo (2001), foram identificados e discutidos sete aspectos da realidade escolar que impedem ou contribuem para a democratizao da escola e que devem ser compreendidos a partir do paradigma da complexidade: os contedos escolares; a metodologia das aulas; a natureza das relaes interpessoais; os valores; a autoestima e o autoconhecimento dos

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membros da comunidade escolar, assim como os processos de gesto escolar. Perrenoud (1999) observa que durante a escolaridade bsica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas tambm a resumir, explicar, raciocinar, observar, comparar, desenhar, alm de outras capacidades gerais. So assimilados conhecimentos disciplinares, como matemtica, histria, cincias, geografia etc. Mas a escola no tem a preocupao de ligar esses recursos a situaes da realidade. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a justificativa geralmente baseada nas exigncias do curso. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas no conseguem mobilizar o que aprenderam em situaes reais, no trabalho e fora dele. No trabalho, a realidade diferente do que ocorre na escola. Ao trabalhar, o jovem envolvido por implicaes mais severas de suas aes do que ao fazer um exerccio escolar. No trabalho, no corre o risco, a ttulo pessoal, de receber uma nota ruim, mas pode fazer com que os outros corram riscos. No mais apenas ele que age, mas tambm todo um coletivo de trabalho, vrias pessoas esto envolvidas. Desse modo, estas pessoas tero maiores influncias sobre ele do que aconteceria na escola. Elas interviro por meio da prescrio, por meio de comentrios sobre sua ao. Os efeitos negativos da ao vo tomar uma proporo muito maior. Elas sero mais rpidas, mais diretas e mais importantes. No mais um exerccio escolar, trata-se de uma situao de trabalho (ZARIFIAN, 2001). Lima e Massao (2006), ao analisar como as mudanas do mundo do trabalho interferiram nas polticas pblicas para a educao, por meio de anlise de documentos oficiais de legislao sobre a educao no pas, constataram que o discurso da educao como formao para o trabalho sempre esteve presente, desde o incio da dcada de 1930 do sculo XX, com a primeira legislao educacional, at a Lei n 9394/96 (LDB). As sucessivas mudanas na poltica educacional representaram momentos de avanos e recuos no que se refere formao para o mercado de trabalho. Ainda conforme esta pesquisa, o estudante trabalhador submetido ao processo de formao dentro de uma lgica do mundo do trabalho, ocasionando uma formao polivalente, fragmentria e alienada (LIMA; MASSAO, 2006, p. 5), tornando-o competente apenas para o mercado de trabalho e no para a sua autonomia e desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, fica sob responsabilidade do jovem, o comprometimento de buscar o seu desenvolvimento por meio de experincias positivas e negativas da prtica no trabalho e com uma formao profissional satisfatria, para

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desenvolver competncias que no foram oferecidas no processo de formao escolar. Com este novo rumo de educao para competncias, no que a formao profissional pode contribuir para a educao? Atualmente, a formao profissional considerada como parte da formao educacional e discutida pelas universidades, escolas tcnicas, pelos rgos de Governo, pelos sindicatos e pelas empresas que compem o sistema produtivo. A ligao entre formao profissional e sistema educacional importante porque o trabalho tambm uma forma de insero na sociedade (MOURO, PUENTE-PALCIOS, 2006). Cattani (2002) conceitua formao profissional como todos os processos educativos em escolas ou empresas que permitam ao indivduo adquirir e desenvolver conhecimentos tericos, tcnicos e operacionais relacionados produo de bens e servios. Segundo Cattani (2002), h duas dimenses a serem consideradas no estudo da formao profissional. A primeira uma dimenso operacional, de preparao para o trabalho, como um subproduto do sistema educacional. A segunda dimenso tem maior densidade poltica e social. Nessa dimenso, a formao profissional integra o complexo debate da relao educao-trabalho e assume papel estratgico para recuperao da positividade do trabalho. Antonello (2004) salienta que os cursos de formao profissional que oferecem maior proximidade com a realidade profissional dos alunos so mais efetivos no desenvolvimento de competncias e, ainda ressalta, a importncia, para a organizao e para os profissionais, de criar e aproveitar diferentes formas de aprendizagem, no se fixando somente nas tradicionais. Nos pases em desenvolvimento, a formao profissional um aspecto diretamente relacionado questo do desemprego, mas a formao profissional nem sempre uma garantia de emprego. Por exemplo, h pases do primeiro mundo que tm formao profissional de qualidade e altas taxas de desemprego. No entanto, no se pode discutir questes relacionadas ao mercado de trabalho sem se analisar a relao entre emprego e formao profissional (MOURO; PUENTEPALCIOS, 2006, p. 44). Os autores afirmam que a literatura da rea mostra que, embora a formao profissional no seja garantia de emprego, a formao profissional esta diretamente relacionada insero e manuteno das pessoas no mundo do trabalho. Por esse motivo, o crescimento das taxas de desemprego pode sinalizar que a formao profissional ser cada vez mais valorizada. Neste estudo ser focada a formao profissional por meio de um projeto social com nfase nas competncias requeridas. Partindo desta

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realidade, esta pesquisa teve como objetivo identificar as percepes de jovens aprendizes e de seus supervisores sobre as competncias requeridas na formao para a primeira oportunidade profissional.

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2 MTODO

Neste captulo, caracterizada a Organizao onde a pesquisa foi realizada, com nfase no Programa de Iniciao ao Trabalho (PIT). So apresentadas as etapas desenvolvidas para a coleta e anlise dos dados: escolha e seleo dos sujeitos; fontes de informaes; situao e ambiente; instrumentos e equipamentos utilizados; e procedimentos desenvolvidos.

2.1 CARACTERSTICAS GERAIS DA ORGANIZAO

A Organizao pesquisada surgiu na dcada de 1960, a partir da iniciativa de um grupo de empresrios e educadores em aperfeioar a formao dos futuros profissionais e conceder oportunidades para que jovens estudantes pudessem colocar em prtica, as aprendizagens escolares. Buscavam, tambm, aproximar empresas, instituies de ensino e estudantes, com o objetivo de promover uma integrao, com escopo nos programas de estgios de estudantes. caracterizada como uma organizao no governamental, de mbito nacional, de utilidade pblica, filantrpica e beneficente de assistncia social. Os objetivos principais desta organizao so: formar; integrar; e capacitar o jovem ao mercado de trabalho. Sua misso oferecer comunidade solues que contribuam para a capacitao profissional de pessoas, visando a sua integrao no mercado de trabalho 8. Em Santa Catarina, esta Organizao, que atualmente conta com dezesseis unidades, se mantm por meio de recursos recebidos de empresas parceiras, a partir de contribuies institucionais, oriundas da administrao e manuteno dos programas de estgios e destinados tambm a projetos sociais, com a finalidade de preparar e desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes nos estudantes, facilitando sua entrada no mercado de trabalho. Seu quadro institucional constitudo por empresrios, educadores, profissionais liberais e pessoas da sociedade que atuam voluntria e gratuitamente. No Estado de Santa Catarina, somente no ano de 2008,
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Informaes retiradas do relatrio de atividades anuais do ano de 2008 da Organizao pesquisada.

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aproximadamente 17.500 estudantes foram inseridos no mercado de trabalho por meio de programas de estgios e projetos sociais com a parceria de empresas pblicas e privadas9. Dentre os projetos desenvolvidos pela Organizao, esto: Programa de Desenvolvimento Estudantil; Adolescente Aprendiz; Consrcio Social da Juventude; Projeto Escola de Fbrica; e Programa de Iniciao ao Trabalho. Estes projetos apresentam como objetivo possibilitar a oportunidade do jovem em vivenciar situaes prticas do exerccio profissional e desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes, possibilitando uma formao cidad e o ingresso no mercado de trabalho. 2.1.1 Caractersticas gerais do Programa de Iniciao ao Trabalho10

O Programa de Iniciao ao Trabalho (PIT) um projeto social elaborado pela Organizao pesquisada que consiste em qualificar o jovem para a insero e permanncia no mercado de trabalho, passando informaes tcnicas e prticas sobre a vida profissional, por meio de cursos gratuitos. Esse projeto possibilita a incluso social de jovens provenientes de baixa renda e em situao de vulnerabilidade social, realizando a formao profissional e fomento de prticas que promovam a diversidade e igualdade de oportunidades no mundo do trabalho. O PIT surgiu em 2002, entendido pelos dirigentes da Organizao como uma base inovadora de formao profissional para estudantes de ensino mdio. O principal objetivo do programa capacitar o estudante para o seu primeiro contato com o mundo do trabalho. O projeto financiado pela Organizao em que realizada e tambm conta com o auxlio de empresas parceiras. Seus objetivos especficos so: contribuir para a gerao de trabalho e renda do Estado de Santa Catarina; propiciar um programa de estgio/emprego de qualidade em que o jovem possa desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes, formando futuros profissionais; construir valores ticos e morais e de respeito vida como um todo; incentivar nos jovens a participao comunitria, por meio de aes em suas comunidades e em instituies sociais; fomentar a orientao profissional por meio de experimentos
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Dados do relatrio de atividades sociais desenvolvidas pela Organizao em 2008. Dados sobre a caracterizao do Programa de Iniciao ao Trabalho retirados da grade curricular, Balano Social 2007 e apostila do PIT.
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reais e prticos; disponibilizar para a sociedade um profissional apto ao exerccio de suas funes e consciente de suas responsabilidades com a transformao social; e contribuir para a ascenso da qualidade de vida da sociedade. Este Programa visa utilizar o processo de profissionalizao para consolidar a cidadania e promover o desenvolvimento social. Para tanto, sua principal preocupao com o desenvolvimento de competncias, aliado a conhecimentos que permitam aos jovens adquirirem melhor qualidade de vida profissional, social e escolar, resultando na ampliao da capacidade de seu desempenho no mercado de trabalho. No h uma orientao terica especfica na elaborao deste Programa, pois o mesmo surgiu a partir da expanso de um ciclo de workshops ministrados na Organizao, com temas relacionados ao mercado de trabalho e ainda est em fase de ampliao e reformulao. Podem participar do Programa, jovens de 16 a 24 anos oriundos de comunidades da periferia de Florianpolis, priorizando o atendimento a jovens em situao de vulnerabilidade social. Esses jovens devem estudar em escola pblica (Ensino Mdio ou Ensino de Jovens e Adultos EJA). Os critrios de seleo para participar do projeto so analisados por assistentes sociais da organizao, por meio de um questionrio scio-econmico. O Programa distribui gratuitamente materiais didticos e lanches, e as turmas so compostas de 25 a 30 alunos. Aps o trmino do curso, os alunos so encaminhados s empresas para oportunidades de estgio/emprego. O Programa de Iniciao ao Trabalho (PIT) tem carga horria total de 60 horas/curso, distribudas em 20 encontros de formao com durao de trs horas cada. Os encontros de formao so divididos em dois ncleos de estudo: a) Ncleo Comportamental que trata de assuntos relacionados a apresentao e integrao, atualidades e empresa, responsabilidade social e planejamento, trabalho e economia, criatividade e flexibilidade, comunicao e qualidade total, documentos de apresentao profissional, marketing pessoal, entrevista coletiva, motivao e avaliao; e b) Ncleo Tcnico que pode ser especializado (A empresa e a loja noes de vendas ou A empresa e o escritrio tcnicas administrativas), que trata de assuntos como: escritrio e capital humano; atividades administrativas; oramento; atendimento ao pblico e negociao; ergonomia e segurana no trabalho; documentao pessoal; avaliao; e estgio.

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Os mdulos, tanto do ncleo tcnico quanto do ncleo comportamental, so ministrados por profissionais como assistentes sociais, psiclogos, pedagogos, administradores, entre outros profissionais competentes selecionados com experincia na rea. Esta pesquisa ter enfoque no curso PIT voltado empresa e o escritrio tcnicas administrativas, cujo contedo programtico especificado est no Apndice I. Os cursos so realizados nos colgios das comunidades, centros comunitrios, postos de sade, na sede da organizao e de outras organizaes no-governamentais, todos escolhidos com a finalidade de envolver a comunidade no processo de construo das turmas, para que se sintam sujeitos no processo. O Programa teve apoio de vrias empresas privadas e tambm do poder pblico que, em parceria, beneficiaram somente em 2008, 1.13111 estudantes de escolas pblicas, dando prioridade a jovens em situao de risco, autores de atos infracionais, portadores de necessidades especiais, negros e ndios, valorizando a diversidade. Em 2003, ganhou o ttulo de Empresa Cidad pela Associao dos Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil (ADVB), pela iniciativa que beneficiou cerca de 3.000 jovens em todo o Estado.

2.2 SELEO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA E DE OUTRAS FONTES DE INFORMAO

Foram participantes do estudo, jovens entre 18 a 24 anos, que esto cursando ou concluram o Ensino Mdio de escolas pblicas e passaram pelo curso de formao do Programa de Iniciao ao Trabalho, realizado pelo Agente de Integrao nos anos de 2007 e 2008. A escolaridade foi delimitada em funo do critrio utilizado para a participao do jovem no PIT, e a idade foi delimitada para maiores de 18 anos, em virtude da viabilidade para a realizao das entrevistas. Alm disso, tambm foi utilizado como critrio de seleo que o jovem esteja inserido no mercado de trabalho, por meio do programa Jovem Aprendiz12, em um perodo mnimo de seis meses, pressupondo que, a
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Dados do relatrio de atividades sociais desenvolvidas pela Organizao em 2008. Programa de Formao e Qualificao Profissional baseado na Lei n 10.097/2000 e seu Decreto n 5.598/2005 que dispe que Aprendiz o maior de quatorze anos e menor de vinte e

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partir deste tempo de experincia profissional, seja possvel colocar em prtica algumas competncias aprendidas no curso. Outro critrio estabelecido foi que os jovens aprendizes estejam vinculados a empresas em que desenvolvam atividades relacionadas ao que aprenderam no curso: A empresa e o escritrio tcnicas administrativas. Foram ainda participantes da pesquisa, seus respectivos supervisores, que so os responsveis legais pelo jovem aprendiz e tm o papel de orientar e acompanhar as atividades realizadas no trabalho. O nmero de participantes da pesquisa foi estabelecido em funo do critrio de saturao de dados suficientes para responder ao problema de pesquisa, totalizando 20 participantes (10 jovens e 10 supervisores). Tambm foram utilizadas outras fontes de informao, como: a) Panfletos de apresentao da Organizao caracterizada como um Agente de Integrao; b) Site da Organizao; c) Relatrios e apostila do Programa de Iniciao ao Trabalho; d) Balanos sociais das atividades realizadas no decorrer do ano; e) Grade e programao das disciplinas realizadas no Programa de Iniciao ao Trabalho; f) Registros de avaliao final do Programa de Iniciao ao Trabalho.

2.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

Para obteno dos dados, foi realizada observao indireta por meio de entrevistas semi-estruturadas (uma para os jovens aprendizes e outra para os seus supervisores), questionrio e anlise documental, alm da utilizao de equipamentos e materiais, tais como o roteiro de entrevista e gravador. As entrevistas foram previamente agendadas, realizadas individualmente e gravadas conforme consentimento e autorizao dos entrevistados. Foi apresentado, lido e entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), exigido pelo Conselho de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Tambm foi realizado anteriormente coleta de informaes, o
quatro anos que celebra contrato de aprendizagem, nos termos do art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho CLT.

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teste de instrumento de pesquisa, com sujeitos de caractersticas semelhantes aos participantes do estudo, totalizando quatro sujeitos participantes (dois jovens e dois supervisores). Posteriormente, foram realizadas as alteraes necessrias para obter a adequao do instrumento. O instrumento de pesquisa foi dividido em trs etapas: 1) Primeira etapa roteiro de entrevista, para coletar dados pessoais e profissionais dos participantes; 2) Segunda etapa foram apresentados cartes conceituais, seguindo procedimento de Kanan (2008) e Silveira (2010), contendo informaes e solicitaes aos entrevistados, com a definio e exemplos do conceito de competncia, conhecimentos, habilidades e atitudes. Logo aps a leitura e assimilao do conceito, foi realizada uma solicitao para que os participantes falassem abertamente sobre os conceitos e os conhecimentos, habilidades e atitudes que consideram necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. As definies dos conceitos foram baseadas em Le Boterf (2003) e Dacoreggio (2006), porm, procurou-se fazer a definio dos mesmos de uma forma simplificada para uma melhor compreenso dos participantes. Esses cartes foram criados para esclarecer ou explicar conceitos desconhecidos (Apndice II); 3) Terceira etapa aplicao de questionrio, elaborado a partir da matriz curricular do curso de formao para a primeira oportunidade profissional A empresa e o escritrio/tcnicas administrativas; anlise de documentos e de conversas informais com os educadores do curso. Esta etapa foi criada em virtude de complementar e confirmar dados obtidos anteriormente, contendo perguntas fechadas com opes de resposta em ordem de importncia, de acordo com as competncias requeridas para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Na composio do questionrio, a alocao dos itens foi feita por uma anlise de maior pertinncia, de acordo com as categorias analisadas.

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2.3.1 Contato com os participantes

Foi realizado um contato inicial por telefone para agendar um horrio com a responsvel pela Coordenao dos Projetos Sociais da Organizao realizadora do PIT, com sede no centro da cidade de Florianpolis. No dia agendado, a pesquisadora compareceu ao local com o objetivo de explicitar a pesquisa e seus objetivos e, tambm, solicitar uma relao com nomes de jovens que participaram do PIT e que, atualmente, esto inseridos no mercado de trabalho, por meio do programa Jovem Aprendiz, no perodo mnimo de seis meses. Desta forma, tambm foram identificadas as empresas em que os jovens atuavam, bem como seus supervisores e os respectivos telefones de contato. Com a relao de nomes e telefones, a pesquisadora realizou contato telefnico com os jovens e seus supervisores, conforme a ordem de nomes organizados na listagem nas respectivas empresas. Neste contato, foi explicitada a pesquisa e seus objetivos, bem como falado sobre a participao do jovem e seu supervisor. Tambm foi solicitada a autorizao no departamento de Recursos Humanos de cada empresa, e aps a autorizao das empresas e dos seus participantes, foi agendado um horrio para realizao das entrevistas e aplicao dos questionrios, conforme a disponibilidade de cada um. O tempo de durao das entrevistas e aplicao dos questionrios levou em torno de uma hora para cada participante (em mdia 40 minutos para entrevista e 20 minutos para a aplicao do questionrio). Primeiramente, os participantes foram esclarecidos sobre a pesquisa e os procedimentos utilizados. Em seguida, foi realizada a entrevista para coletar dados pessoais e profissionais e, a partir de ento, foram apresentados os cartes conceituais, em que os participantes puderam falar abertamente sobre os conceitos e os conhecimentos, habilidades e atitudes que consideram importantes no aprendizado, em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Por fim, foi aplicado o questionrio para a complementao dos dados obtidos com os cartes conceituais. A devoluo do questionrio foi realizada no mesmo dia da entrevista.

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2.3.2 Situao e ambiente

Os participantes responderam a pesquisa, de acordo com a disponibilidade de tempo de cada um. O local de realizao das entrevistas e aplicao dos questionrios foi na organizao, onde o jovem aprendiz trabalha, bem como o seu supervisor, em uma sala isolada, sem interrupes, como rudos ou circulao de outras pessoas.

2.3.3 Tratamento e interpretao das informaes obtidas

Em uma primeira fase foi realizada a coleta e estruturao de contedos verbais, transcrio das verbalizaes e leitura das mesmas para a elaborao de anlise do contedo, que consiste em um conjunto de tcnicas de anlise das verbalizaes e utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens (BARDIN, 2002). Esta tcnica tambm possibilita a reduo de um volume amplo de informaes recebidas a algumas caractersticas particulares ou categorias conceituais, que permitam passar dos elementos descritivos interpretao (CHIZZOTI, 2008). Em uma segunda fase, foram analisados os questionrios e realizadas as combinaes entre categorias de respostas para responder ao objetivo da pesquisa. As categorias foram apresentadas em tabelas para facilitar a interpretao dos dados, baseadas em Le Boterf (2003), com adaptaes de Dacoreggio (2006), que se referem aos conhecimentos (saberes tericos, saberes do meio, saberes procedimentais); habilidades (saberfazer formalizados, saber-fazer experiencial, saber-fazer social ou relacional e saber-fazer cognitivo); e atitudes (capacidades pessoais e recursos emocionais), conforme o Quadro 1.

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QUADRO 1 Categorias e subcategorias de competncias conforme Le Boterf (2003)

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SABERES TERICOS DEFINIES Servem para entender um fenmeno, um objeto, uma situao, uma organizao ou um processo. Trata-se mais do saber que do que o saber como. No um saber apenas para fazer bem, mas para entender aquilo que faz. Exemplos: teoremas; princpios; teorias; legislaes etc. Referem-se ao contexto no qual o profissional intervm. So saberes que permitem a adaptao s situaes especficas. Possibilitam o sentir o que fazer, o como fazer e o modo de fazer, com condutas adequadas e pertinentes em relao ao contexto. a capacidade de conhecer, no s de mtodos ou tcnicas, mas, o mbito no qual se inserem. Exemplos: funcionamento de mquinas e equipamentos; caractersticas de reas, sistemas, produtos, servios e pessoas; regras e tipos de gerenciamentos; tipos de culturas organizacionais etc. Visam descrever como deve ser feito, como proceder para. So descritos com vistas a uma ao a ser realizada. So saberes operatrios. So diferentes dos tericos que definem como funciona. Os saberes procedimentais demonstram como fazer funcionar. Exemplos: correes; controles; consertos; elaboraes; anlises; atualizaes etc.

SABERES DO MEIO CONHECIMENTOS

SABERES PROCEDIMENTAIS

Continua...

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Continuao...

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS SABER-FAZER FORMALIZADOS

DEFINIES So constitudos pelos domnios de aplicao. No se tratam de apenas descrever um procedimento, mas, de saber aplicar o que se sabe. Exemplos: usar terminais informativos; ler e entender um mapa; redigir procedimentos; conduzir uma reunio etc. o saber oriundo da ao. So as lies tiradas da experincia. um saber que requer uma mobilizao de saberes do corpo e dos sentidos (viso, postura, reflexos, sensibilidade, etc.) Exemplos: o olhar do pescador que sabe a hora de por a rede; O nariz do perfumista que sabe caracterizar o odor sutil de um perfume etc. Os saberes no se situam apenas em uma pessoa. Esto ligados a toda uma rede de relaes pessoais, de pessoas-recurso, de bancos de dados, de cadernetas de anotaes etc. O profissional no competente sozinho. A competncia no uma questo privada, as significaes dadas aos fenmenos encontrados, tm uma dimenso sociocultural. Exemplos: cooperar; facilitar; socorrer; assistir; favorecer; auxiliar; agradecer etc.

HABILIDADES

SABER-FAZER EXPERIENCIAL

SABER-FAZER SOCIAL OU RELACIONAL

Continua...

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Continuao...

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

DEFINIES Corresponde a operaes intelectuais necessrias formulao, anlise e resoluo de problemas, concepo e realizao de projetos, tomada de deciso, criao ou inveno. Exemplos: so capacidades que podem consistir em: Realizaes simples enumerar, classificar, distinguir, comparar, descrever, definir, explicar, determinar contradies, identificar aspectos etc. Realizaes mais complexas generalizao indutiva (passar de alguns a todos, de at agora a sempre); a generalizao construtiva (produo de novas formas, novos contedos); o raciocnio analgico (a explorao por novas formas, novos contedos); o raciocnio analgico (a explorao por metforas, o pensamento antecipatrio, o pensamento hipottico, a capacidade de sntese, o raciocnio por recorrncia, o raciocnio por transitividade). So os recursos mais difceis de expressar e de descrever, no entanto, no devem ser negligenciados, j que no mercado de trabalho essas qualidades pessoais so cada vez mais procuradas (LE BOTERF, 2003, p. 125). Exemplos: rigorosidade; curiosidade; senso de antecipao; escutar; acolher; iniciativa etc.

HABILIDADES

SABER-FAZER COGNITIVO

ATITUDES

QUALIDADES PESSOAIS

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Continuao...
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DEFINIES No basta dispor de conhecimentos e habilidades para agir com competncia ou para elaborar estratgias eficazes de ao [...] conhecer sem sentir pode levar ao erro e ao comportamento irracional (LE BOTERF, 2003, p. 126). So provenientes da educao e da experincia. Ajudam a tomar decises e No substituem os processos lgicos de raciocnio, mas reduzem a gama das opes sobre as quais devero aplicarse (LE BOTERF, 2003, p. 126).

ATITUDES

RECURSOS EMOCIONAIS

Fonte: Dacoreggio (2006)

A tabulao dos dados do questionrio foi precedida pela construo de tabelas iniciais de anlise, onde foram agrupadas as categorias (conhecimento, habilidade e atitude) e subcategorias (saberes tericos, saberes do meio, saberes procedimentais, saber-fazer formalizados, saber-fazer experiencial, saber-fazer social, saber-fazer cognitivo, qualidades pessoais e recursos emocionais). Foi utilizada a moda como elemento de anlise com os resultados obtidos, que de acordo com Laville e Dionne (1999), quando o valor ou estado da varivel ao qual a frequncia mais elevada se relaciona e que reaparece mais seguidamente nas observaes. Ao final, foi realizada uma sntese dos elementos (conhecimentos, habilidades e atitudes) que constituem as competncias requeridas pelos jovens e supervisores e foi utilizado o recurso de tratamento por meio de mapas cognitivos, que mostram as subcategorias encontradas em cada categoria de anlise. Em relao ao critrio para a elaborao dos mapas, utilizado a partir dos conhecimentos, habilidades e atitudes trazidos pelos jovens e supervisores por meio dos relatos verbais obtidos nas entrevistas, os elementos centrais, que so as categorias principais estabelecidas, foram considerados conceitos primrios; as subcategorias criadas, a partir do relato dos jovens e supervisores foram consideradas como conceitos mais amplos e inclusivos, sendo nomeados, desta forma, como conceitos secundrios; e a partir destes conceitos mais amplos e inclusivos surgiram outros conceitos que possuem alguma ligao, denominados tercirios e quaternrios. No foi citada nos mapas, a quantidade de sujeitos que

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relataram cada subcategoria criada a partir dos seus relatos verbais, pois foram considerados os conhecimentos, habilidades e atitudes mais amplas e inclusivas. No mapa foram mencionados apenas o que os participantes revelaram.

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3 RESULTADOS E INTERPRETAES

3.1 CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES

Os participantes desta pesquisa so 10 jovens aprendizes que realizaram o curso de formao para a primeira oportunidade profissional (PIT) e trabalham como aprendizes no mnimo h seis meses, na rea de atendimento e rotinas administrativas, juntamente com seus 10 respectivos supervisores, totalizando 20 participantes da pesquisa. Nas tabelas seguintes so apresentadas as caractersticas dos participantes da pesquisa. Para identificar e preservar a identidade dos participantes foram criados cdigos com nmeros e letras (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10, S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8, S9 e S10), sendo a letra A correspondente aos Jovens Aprendizes e a letra S correspondente aos Supervisores, totalizando os 20 participantes da pesquisa.

3.1.1 Caractersticas dos Jovens Aprendizes

Quanto varivel sexo, conforme a Tabela 1, a quantidade dos participantes encontra-se equilibrada, tendo uma predominncia um pouco maior do sexo feminino (60%) em relao ao masculino.

TABELA 1 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o sexo

Sexo Feminino Masculino TOTAL Quantidade 6 4 10 Porcentagem 60% 40% 100%

Os participantes da pesquisa concentram-se entre 18 e 19 anos de idade, conforme a Tabela 2, sendo maior o nmero de jovens de 18

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anos de idade (70%). De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), os indivduos mais jovens tendem a se sentir mais satisfeitos se recebem reconhecimento e relacionam-se bem com os supervisores e com os colegas, ao passo que trabalhadores mais velhos interessam-se mais pela remunerao e pelo tipo de trabalho que realizam. Desta forma, a idade pode influenciar no desempenho de trabalho e no desenvolvimento de competncias.

TABELA 2 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a idade

Idade 18 anos 19 anos TOTAL Quantidade 7 3 10 Porcentagem 70% 30% 100%

Com relao formao acadmica, todos os jovens esto cursando ou j concluram o Ensino Mdio, de acordo com o critrio estabelecido para a seleo dos participantes, sendo que 40% j concluram, 40 % esto no segundo ano e 20% esto no terceiro ano do Ensino Mdio.

TABELA 3 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a formao acadmica

Formao Acadmica Ensino Mdio completo Ensino Mdio incompleto- 2 ano Ensino Mdio incompleto- 3 ano TOTAL Quantidade 4 4 2 10 Porcentagem 40% 40% 20% 100%

De acordo com a formao complementar, percebe-se na Tabela 4 que, 40% dos participantes no realizaram nenhum outro curso de

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formao complementar, alm do Programa de Iniciao ao Trabalho. Os outros 60% j realizaram outros cursos, sendo que 50% destes realizaram curso de informtica bsica, 10% curso de idiomas, 10% rotinas de administrao bsica, 10% curso de montagem e manuteno de computadores e 10% cursinho pr-vestibular.

TABELA 4 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a formao complementar (alm do PIT)
Formao Complementar Nenhuma formao complementar Alguma formao complementar TOTAL Quantidade 4 6 10 Porcentagem 40% 60% 100%

Dos aprendizes entrevistados, pode ser verificado na Tabela 5 que nenhum possui experincia formal (com vnculo empregatcio) no mercado de trabalho, porm, 50% dos aprendizes j realizaram algum tipo de trabalho informal, como auxiliar na recepo de lan house, vendedor de artesanatos, auxiliar como garonete em restaurante de parentes e amigos, telemarketing e vendedor de cartes de crdito. 10% dos entrevistados possuem experincia com a atividade de estgio em uma organizao, e para 40% dos aprendizes a primeira oportunidade de trabalho. Raiz e Petters (2008) reforam, em seus estudos, as formas de insero do jovem no mercado de trabalho e, principalmente, com o trabalho informal. Indicam, ainda, a necessidade de polticas pblicas para a juventude, que melhore as propostas de educao e trabalho para atender as condies juvenis.

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TABELA 5 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com experincia profissional

Experincia Profissional Trabalho informal Estgio Primeira Experincia TOTAL Quantidade 5 1 4 10 Porcentagem 50% 10% 40% 100%

De acordo com o tempo de trabalho na Organizao, percebe-se na Tabela 6, que a maioria dos jovens est h pelo menos um ano na Organizao em que trabalham, sendo que 20% est no perodo de 6 a 11 meses, 60% de 12 a 17 meses e 20% de 18 a 24 meses.

TABELA 6 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o tempo de trabalho na organizao
Tempo de trabalho na organizao De 6 a 11 meses De 12 a 17 meses De 18 a 24 meses TOTAL Quantidade 2 6 2 10 Porcentagem 20% 60% 20% 100%

Embora o ramo de atividade da empresa e os setores em que os jovens atuam sejam bastante diversificados, como pode ser visto nas Tabelas 7 e 8, em relao s atividades desenvolvidas pelos jovens, todas so relacionadas empresa e escritrio/rotinas administrativas, conforme critrio estabelecido na pesquisa, de as atividades serem relacionadas ao que aprenderam no curso de formao para a primeira oportunidade profissional, que tambm voltado s tcnicas administrativas. A maioria das atividades citadas pelos participantes foi de atendimento telefnico, atendimento ao pblico interno e externo, elaborao de planilhas e relatrios, organizao e arquivo de documentos e controle de estoque, que fazem parte da rotina administrativa de uma Organizao.

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TABELA 7 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com ramo de atividade da organizao em que trabalham
Ramo de atividade da organizao Telecomunicaes Comrcio de automveis Comrcio de mveis e eletrodomsticos Distribuio de gs Saneamento Banco TOTAL Quantidade 5 1 1 1 1 1 10 Porcentagem 50% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

TABELA 8 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o setor em que trabalham
Setor em que trabalham Centro de inteligncia tcnica Superintendncia Documentao Projetos sociais Tecnologia da informao Arquivo Recepo Administrativo Credirio Quantidade 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10 Porcentagem 10% 10% 20% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

TOTAL

Com relao data em que os aprendizes realizaram o curso de formao, possvel verificar na Tabela 9 que, 80% dos participantes realizaram o curso em 2008, o que significa a grande maioria, e 20% realizaram o curso no ano de 2007.

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TABELA 9 - Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a data de realizao do curso de formao
Data de realizao do curso de formao 2007 2008 TOTAL Quantidade 2 8 10 Porcentagem 20% 80% 100%

De acordo com os motivos que levaram os jovens a buscar um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, todos citaram a possibilidade de conseguir uma oportunidade de trabalho. 70% dos participantes tambm acrescentaram a possibilidade de aprendizado, como um dos motivos para realizar o curso. Ainda foi citado como motivo, o fato de ser gratuito e a possibilidade de interagir melhor com as pessoas. Papalia, Olds e Feldman (2006) argumentam que, para jovens em transio da adolescncia para a idade adulta, a exposio a um novo ambiente, seja educacional ou profissional, s vezes afastado do lar de infncia, oferece uma chance de desenvolver competncias, de questionar pressupostos antigos e de experimentar novos modos de observar o mundo, alm de melhorar as oportunidades de emprego.

3.1.2 Caractersticas dos Supervisores

Quanto varivel sexo, conforme a Tabela 10, a quantidade dos participantes encontra-se equilibrada, sendo 50% dos supervisores do sexo masculino e os outros 50%, do sexo feminino.

TABELA 10 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o sexo

Sexo Feminino Masculino TOTAL Quantidade 5 5 10 Porcentagem 50% 50% 100%

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Os supervisores participantes da pesquisa concentram-se na faixa entre 26 a 59 anos de idade, como pode ser observado na Tabela 11, tendo maior ocorrncia entre 26 e 30 anos (40%). Em geral, o desempenho no trabalho melhora com a idade e com a experincia; entretanto, trabalhadores mais jovens podem sair-se melhor em funes que exigem respostas rpidas. Trabalhadores mais jovens tendem a ser menos comprometidos com seus atuais empregos do que trabalhadores mais velhos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). Desta forma, possvel perceber que o perfil dos supervisores destes jovens pode estar relacionado a um perfil com funes que exijam raciocnio rpido.

TABELA 11 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a idade

Idade 26 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos TOTAL Quantidade 4 2 2 2 10 Porcentagem 40% 20% 20% 20% 100%

Com relao formao acadmica, conforme a Tabela 12, a metade dos supervisores entrevistados (50%) possui nvel superior completo, com formaes na rea de Biblioteconomia, Tecnologia em redes de Computadores, Pedagogia, Administrao em Marketing e Administrao de Empresas. Alm disto, um dos entrevistados trancou a faculdade na terceira fase de Administrao, outro possui formao Tcnica em Eletrotcnica, e outros dois entrevistados possuem Ensino Mdio completo. Apenas um dos entrevistados j realizou psgraduao em Gesto de Empresas. De acordo com a formao complementar, todos os supervisores entrevistados j realizaram um ou mais cursos de formao complementar. Os cursos mais citados foram de Informtica (60%), Ingls (40%), Liderana (40%), Gesto de Pessoas (30%) e Relaes Humanas (30%). Tambm foram mencionadas formaes complementares na rea de Responsabilidade Social, Matemtica Financeira, Qualidade no Atendimento, Planejamento Estratgico,

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Comunicao Oral e Escrita, Gesto de Negcios, Gerenciamento em Vendas, Espanhol e Web Designer. Em relao experincia profissional alm da atual, os supervisores apresentaram respostas diversas, em sua grande maioria, as experincias anteriores foram como assistente administrativo (80%) Dentro deste cargo pode-se considerar atividades de secretaria, recepo, atendimento ao pblico e vendas. Tambm foram mencionadas experincias relacionadas gesto de projetos sociais, gerncia em vendas, coordenao comercial e estgio.

TABELA 12 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com a formao acadmica

Formao Acadmica Ps-Graduao Superior Completo Superior Incompleto Curso Tcnico Ensino Mdio completo TOTAL Quantidade 1 5 1 1 2 10 Porcentagem 10% 50% 10% 10% 20% 100%

Quanto ao tempo de trabalho na organizao em que os supervisores atuam, possvel perceber na Tabela 13, uma variao no tempo de empresa, o que pode ser um indicativo de que, para um bom desempenho no trabalho, no basta apenas ter tempo de experincia profissional compatvel com a funo, mas sim, possuir as competncias necessrias para a realizao das atividades.

TABELA 13 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o tempo de trabalho na organizao
Tempo de trabalho na organizao 1 ano 2 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 20 anos 21 a 30 anos TOTAL Quantidade 2 3 2 2 1 10 Porcentagem 20% 30% 20% 20% 10% 100%

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Nas Tabelas 14 e 15 possvel verificar o ramo de atividade da organizao em que os supervisores trabalham e o setor em que atuam. Estas tabelas se repetem, pois so as mesmas dos jovens aprendizes j caracterizados anteriormente. Referente s atividades desenvolvidas, que fazem parte do critrio estabelecido nesta pesquisa (que as atividades desenvolvidas devem estar relacionadas ao que os jovens aprenderam no curso de formao para a primeira oportunidade profissional, na rea de empresa e escritrio/tcnicas administrativas), as principais atividades desenvolvidas e que mais foram citadas pelos supervisores so: superviso administrativa; atendimento ao pblico interno e externo; organizao e gerenciamento de documentos; e coordenao de vendas. Ainda foram mencionadas as atividades de manuteno de computadores, secretariado e gesto de projetos sociais.

TABELA 14 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com ramo de atividade da organizao em que trabalham
Ramo de atividade da organizao Telecomunicaes Comrcio de automveis Comrcio de mveis e eletrodomsticos Distribuio de gs Saneamento Banco TOTAL Quantidade 5 1 1 1 1 1 10 Porcentagem 50% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

TABELA 15 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o setor em que trabalham
Setor em que trabalham Centro de inteligncia tcnica Superintendncia Documentao Projetos sociais Tecnologia da informao Arquivo Recepo Administrativo Credirio TOTAL Quantidade 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10 Porcentagem 10% 10% 20% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

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Na Tabela 16 podem ser observados os cargos dos supervisores, que esto relacionados s atividades desenvolvidas e citadas anteriormente. A maioria deles (50%) exerce o cargo de superviso administrativa, porm, todos exercem a atividade de gesto e superviso do jovem aprendiz. A gesto de pessoas diz respeito maneira como os indivduos se estruturam para orientar e gerenciar o comportamento humano em um ambiente organizacional, neste caso, os supervisores. Esse conceito incorpora aspectos polticos, ideolgicos, sociais e comportamentais (FISCHER, 2002a; MASCARENHAS; VASCONCELOS, 2004).

TABELA 16 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o cargo na Organizao em que trabalham
Cargo Secretaria Supervisor administrativo Supervisor de tecnologia da informao Assistente Administrativo Coordenadora de projetos sociais TOTAL Quantidade 1 5 1 2 1 10 Porcentagem 10% 50% 10% 20% 10% 100%

Quanto ao tempo de superviso do aprendiz, pode ser observado na Tabela 17 que, 50% dos supervisores so responsveis pela atividade de superviso do aprendiz h pelo menos seis meses, conforme critrio de tempo mnimo estabelecido nesta pesquisa. 40% dos supervisores est h mais de 9 meses e 10% est h mais de um ano, orientando seu aprendiz como supervisor legal.

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TABELA 17 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o tempo de superviso do aprendiz
Tempo de superviso 6 a 8 meses 9 a 12 meses 13 a 18 meses TOTAL Quantidade 5 4 1 10 Porcentagem 50% 40% 10% 100%

Quanto ao conhecimento dos supervisores de que os aprendizes realizaram um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, antes de ingressar na Organizao em que trabalham, possvel perceber, na Tabela 18, que 50% no tinham o conhecimento e 50% tinham o conhecimento, e entre estes que tinham conhecimento, os motivos apresentados para os supervisores darem preferncia para os jovens que j realizaram o PIT foram o fato de o jovem j possuir uma base, j que no possuem experincia profissional e o fato de ser um diferencial, o jovem que busca o aperfeioamento e tem a iniciativa de buscar um curso de preparao para o mercado de trabalho.

TABELA 18 Distribuio da quantidade dos participantes de acordo com o conhecimento de que o Aprendiz realizou um curso de formao antes de ingressar na Organizao
Conhecimento de que o jovem realizou o curso de formao Sim No TOTAL Quantidade 5 5 10 Porcentagem 50% 50% 100%

Desta forma, pode-se inferir que o fato de o jovem buscar um curso de formao profissional contribui como um diferencial para o desenvolvimento de competncias e a insero no mercado de trabalho. Fischer (2002) acrescenta que uma organizao deve ter profissionais que busquem o autodesenvolvimento. E que o gestor deve funcionar como facilitador de condies e recursos que propiciam o desenvolvimento permanente. Ele no deve centralizar, mas sim, mobilizar as informaes e o conhecimento; ampliar a participao e o

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intercambio; e coordenar as aes especficas de mudanas para assegurar sua integrao.

3.2 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

3.2.1 Competncias requeridas na formao para a primeira oportunidade profissional

A realizao da anlise e interpretao dos dados foi obtida por meio da aplicao dos instrumentos de pesquisa, que foram elaborados com base no conceito de competncia utilizado neste estudo por Le Boterf (2003), e a partir das informaes recebidas foram analisadas as categorias investigadas (conhecimentos, habilidades e atitudes), bem como as subcategorias reveladas pelos participantes. Desta forma, tambm foram criadas tabelas com a sntese dos conhecimentos, habilidades e atitudes que so apresentados nos prximos itens.

3.2.1.1 Conhecimentos percebidos pelos jovens aprendizes

Quanto aos conhecimentos necessrios para aprender em uma formao para a primeira oportunidade profissional, na Tabela 19 possvel verificar os conhecimentos identificados pelos jovens aprendizes, a partir das entrevistas realizadas, bem como a quantidade de vezes em que foram mencionados estes conhecimentos. Os conhecimentos mais citados foram informtica bsica com 70% dos jovens, aps foi o conhecimento sobre o funcionamento de uma empresa, tipos e os departamentos existentes com 60%. Em seguida foi citado o conhecimento da legislao do trabalho e noes de como se comportar em uma entrevista por 50% dos jovens; noes de tipos de clientes e formas de tratamento, com 30%; noes de outros idiomas, de arquivo, matemtica bsica e de portugus com 20%; e 10% dos jovens citaram ainda, como importante, os conhecimentos de noes de contabilidade, porcentagem e lucro, controle de estoque, estrutura hierrquica de uma empresa, planejamento, sexualidade, mercado de trabalho, currculo e rotinas administrativas para uma primeira oportunidade no mercado de trabalho.

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TABELA 19 Sntese dos conhecimentos percebidos pelos jovens aprendizes

Sntese dos conhecimentos revelados pelos Aprendizes Conhecimento bsico de informtica Conhecimento sobre o funcionamento de uma empresa, tipos e os departamentos existentes Conhecimento da legislao do trabalho, direitos e deveres Noes de como se comportar em uma entrevista Noes de tipos de clientes e formas de tratamento Noes de idiomas estrangeiros (Ingls, Espanhol) Noes de arquivo Matemtica bsica Noes de Portugus Noes de Contabilidade, porcentagem, lucro Noes de controle de estoque Noes da estrutura hierrquica de uma empresa Noes de planejamento Noes de sexualidade Noes sobre o mercado de trabalho Noes de como fazer um currculo Noes de rotinas administrativas Aprendizes A1,A4,A6,A7,A8,A9 e A10 A2, A3, A5, A7, A9, A10 A2, A3, A4, A5, A7 A6, A7, A8, A9, A10 A1, A2, A3 A4, A5 A6, A8 A7, A9 A7, A9 A10 A6 A2 A7 A5 A1 A4 A4

Em relao aos conhecimentos necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional na percepo dos jovens, a maioria identificou o conhecimento de informtica como importante. Na perspectiva de Drucker (1990), os membros ativos de uma sociedade precisam atualmente no s ter uma formao bsica, mas tambm, que esta se expanda para incorporar conhecimentos sobre informtica e tecnologia, suas caractersticas, dimenses e ritmos de mudanas, aspectos que no eram considerados imprescindveis duas dcadas atrs. Esta importncia pode ser refletida nas falas dos jovens A6, A8 e A9.
Acho que tem que ter um contexto de informtica, pelo menos o bsico, porque a maioria das empresas hoje por computador, hoje todo mundo j sabe, e hoje qualquer lugar que voc vai trabalhar j tem que entender um pouco de informtica, e hoje o meu foco de

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trabalho, tem que saber uma informtica bsica, saber mais a parte do Office, Windows, Excel, porque a maioria das empresas hoje trabalha isso, faz planilha essas coisas... (A6) A8: Aula de computao seria bom tambm, mais de Word, Excel a gente usa bastante, ento tem que ter um conhecimentozinho bsico. Computao de modo geral, aqui na empresa, em relao ao Word o daqui era o 2003, o meu mais avanado, sei trabalhar melhor com ele, mas o que tem aqui, ento eu tenho que saber o mnimo pelo menos pra poder me virar, informtica tambm o que conta, no existe empresa que no tenha nem um computador... (A9)

Com as transformaes no mercado de trabalho e os recursos atuais da tecnologia, a informtica citada pelos jovens como um conhecimento essencial e vista como uma ferramenta que pode facilitar o desempenho no trabalho. Outro conhecimento bastante citado pelos jovens foi sobre o funcionamento de uma empresa, tipos e departamentos existentes. Como pode se perceber nos relatos seguintes de A2, A3 e A5.
A2: Conhecer a empresa, os departamentos como funcionam, principalmente se for trabalhar em vendas alguma coisa desse tipo, porque tu vai lidar com pessoas, seria necessrio tambm saber por onde o produto passou, mostrar o conhecimento do produto pra outra pessoa e mostrar que o produto bom. Por exemplo, tu vai vender uma mquina digital, ah tu quer uma mquina ? E a? Qual a diferena dela pra aquela outra?Qual o processo que passou esta mquina pra chegar onde est agora, qual a importncia? A5: Precisa saber sobre os departamentos da empresa e como funciona, pois aqui tem que saber sobre o pessoal do campo, os tcnicos do campo, como que eles instalam o telefone, como a gente lidar com cada documentao do cliente,

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eles vo, instalam telefone, fazem rede, outro setor passa a documentao e vai pro nosso setor, queria saber mais sobre isso,entender o funcionamento de cada departamento como funciona, entender o funcionamento dos outros setores, interagir com outros setores, ento eu queria saber um pouco mais sobre isso, de cada setor. A3: Tem que ter o conhecimento terico do curso que a gente vai fazer, o conhecimento de loja, tinha que ter o conhecimento de como funcionava uma loja, como funciona o setor de caixa, de atendimento, tipo simular mesmo como e numa empresa, num escritrio, acho que a gente podia visitar empresas, essa parte de visita seria importante pra ver como , conhecer mais pra ver a rotina da empresa.

A partir dos relatos, percebe-se que, para entender e realizar um trabalho especfico necessrio compreender todo o processo de funcionamento da empresa. Le Boterf (2003) argumenta que entre os saberes do ambiente, est os saberes organizacionais, em que se encontram os organogramas e funes da empresa, a descrio de uma rede comercial, a organizao do trabalho, entre outros. Desta forma, aparece como importante o jovem aprender este conhecimento, pois os saberes do ambiente do ao profissional, a possibilidade de interferir em uma situao particular, de adotar condutas pertinentes em relao a um contexto, e no apenas em relao a uma profisso, de aumentar a funcionalidade das representaes que servem para gui-lo (LE BOTERF, 2003, p. 98). Outro conhecimento identificado pelos jovens foi sobre a legislao do trabalho, de acordo com as falas de A7, A4 e A3.
A7: Acho que no curso a gente no aprende muito bem os direitos que tem, acho que seria interessante aprender legislao, por exemplo, muitas empresas contratam para uma coisa e no final fazem outra, e tu no final, trabalha num lugar que eles te do, meio que tu aprende, mas no foi para aquilo que tu foi trabalhar, bom tinha que saber os direitos e deveres dele, o que

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ele tem que fazer e quais so os direitos que ele tem sobre isso. A4: Eu acho importante, aprendi no curso, as legislaes do trabalho, os direitos, e por isso que eu quis direito, eu quero saber dos meus direitos,eu quero ajudar as pessoas, por isso que eu quis a rea jurdica l na empresa, na verdade no podia escolher a rea, mas eu j tava mais voltada para administrao e direito, j era meu objetivo fazer um dos dois, mas acho que to mais voltada para a administrao, mas eu quero conhecer os meus direitos, os direitos das pessoas,o que a empresa tem que dar, eu quero defender uma empresa. A3:Eles falavam tambm sobre as leis do estgio, de trabalho, aprendiz, que importante a gente ter o conhecimento pra no enganarem a gente.

Este conhecimento percebido como importante pelos jovens para aprender sobre os direitos e deveres relativos ao trabalho e saber conviver em sociedade. Sprinthall e Collins (2003) salientam que o jovem deve relacionar-se com os conceitos acerca da sociedade e das identidades sociais como a comunidade e a lei, para que desenvolvam suas capacidades scio-cognitivas, sendo desta forma, importante este conhecimento no s para o ingresso no mercado de trabalho, como tambm, para o seu desenvolvimento pessoal. Quanto s noes de como se comportar em uma entrevista, podem ser verificadas nos relatos seguintes de A7 e A9.
A7: Bom eu acho que ensinar como se comportar numa entrevista, coisas bsicas de como vestir, o que deve falar, tem que saber por que no pode chegar l e fazer qualquer coisa, ficar de qualquer jeito, seno tu no vai passar. A9: Pode ser os mesmos que eu tive, de como se comportar, como ir na entrevista, com que roupa ir, acho que tem muita gente ainda que no sabe como falar, se expressar ou falar alguma coisa que no deve, cuidar os gestos. por exemplo umas dicas que a professora deu: sempre que ser

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encaminhada para algum emprego tem que pesquisar sobre aquela empresa. Quando eu vim pra c, que eu vim fazer a entrevista, eu pesquisei o que era a empresa, o objetivo, quando eu cheguei ela me perguntou se eu tinha alguma noo do que seria... mas eu j tinha uma noo, ento acho que isso bem interessante em relao a como uma pessoa se comportar, se vestir.

Uma entrevista pessoal envolve questionar os candidatos ao emprego para detectar suas qualificaes e obter uma impresso de suas personalidades (BORMAN; HEDGE, 1997). Pelas falas dos jovens, este conhecimento tambm fundamental para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade, j que a noo de como se comportar em uma entrevista, diz respeito a preparar-se para um processo seletivo, e assim, estar apto para ingressar no mercado de trabalho. Limongi-Frana, Fischer e Nogueira (2002) salientam que a entrevista deve pesquisar aspectos de contedo profissional e pessoal do candidato, tanto relacionados com o que fizeram no passado quanto com as expectativas de vida futura. A linguagem do corpo, ou seja, gestos e posturas que indicam o estado emocional, o grau de interesse e a reao ao momento, devem ser observados, pois pode acrescentar informaes importantes sobre o modo como o candidato responde a determinada situao. Outro conhecimento relatado so noes de tipos de clientes e formas de tratamento, conforme A2: Gostaria de aprender principalmente como saber, por exemplo: eu vou falar com um advogado no sei bem como so os termos que se fala, ento saber como funciona a forma de tratamento com cada pessoa. A3 tambm concorda relatando ser importante Noo de atendimento, como atender uma pessoa, como reconhecer um tipo de cliente isso o mnimo pra trabalhar legal... Quando se tem o conhecimento dos princpios da satisfao do cliente, se obtm uma melhor orientao sobre o que os clientes querem e que no querem, e sobre o que necessita ser feito ou pode ser melhorado. Quando um colaborador se concentra na satisfao dos clientes, determina um propsito unificado que leva a um melhor trabalho em equipe e maior produtividade (SCOTT, 2002). Em relao s noes de outros idiomas (Ingls, Espanhol), os jovens consideram este conhecimento como um diferencial na hora de

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buscar uma oportunidade profissional, como pode ser observado nos relatos de A4 e A5.
A4: Eu acho muito importante o teu conhecimento num geral, se voc aprendeu aquilo, no fica s naquilo. Conhecimento de outras lnguas como ingls, espanhol, francs, alemo, porque se hoje voc vai trabalhar de recepcionista numa multinacional voc tem que saber falar outras lnguas, porque se voc chega numa empresa, por exemplo, se eu no tenho curso de lnguas e meu currculo muito pequeno e voc tem currculo extenso, quem eles vo chamar? A5: Os idiomas, importante outra lngua e isso no teve no curso. O bsico ingls, espanhol que acho que mais que pedem nos empregos um diferencial ter isso, o bsico ingls e espanhol.

Segundo consta na enciclopdia virtual Wikipdia13, o ingls a lngua mais falada no mundo (1,4 bilhes de pessoas) se forem consideradas as pessoas que o falam como lngua nativa (375 milhes) e tambm aqueles que o adotam como segunda lngua (mais de 1 bilho de pessoas), seguido pelo espanhol, com um total de 465 milhes de falantes (365 milhes de nativos e 100 milhes como segunda lngua). Portanto, parece relevante este conhecimento para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Quanto s noes de arquivo, os jovens consideram este conhecimento relevante para a organizao e melhor desempenho no trabalho como relata o jovem A6: Tem que saber noo de arquivamento pra poder organizar os papis da empresa. E o jovem A8: Seria bastante importante um curso de formao com aulas de arquivo, pelo menos eu acho porque eu fao isso no trabalho, tambm era bom pra depois saber como arrumar melhor o ambiente. Segundo Paes (1997), podem ser destacadas trs fases bsicas da gesto de documentos: a produo; a utilizao; e a destinao. Numa boa gesto de arquivos indispensvel que os documentos estejam dispostos de forma a servir o usurio com preciso e rapidez. Desta
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Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_l%C3%ADnguas_por_total_de_falantes>. Acesso em: 05 jan. 2010.

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forma, considera-se um conhecimento relevante para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional e importante para a funo administrativa. Outros conhecimentos revelados pelos jovens aprendizes como importantes para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, so o de matemtica bsica e noes de portugus, como pode ser verificado nos relatos de A7 e A9.
A7: Acho que talvez o bsico do bsico de matemtica, porque assim, eu no lembro de ter teoria, o bsico de matemtica, acho que isso talvez seria melhor, na verdade no seria necessrio porque no uma escola, mas seria legal pra incentivar e s vezes tu vai usar clculos no dia-a-dia da empresa. A9: Alguma coisa de matemtica bsica, nmeros, bom pra raciocinar melhor, por exemplo, um operador de caixa em supermercado, porque quem fica no caixa tem que ter uma certa habilidade pra poder fazer as coisas rpidas, saber calcular... A7:Tambm era bom ter uma noo de portugus, principalmente, porque tem que saber falar e escrever corretamente no ambiente de trabalho. A9:Tem que aprender a ler e escrever principalmente. Assim como no meu trabalho, eu tenho que registrar algumas coisas, ento vai escrever alguma palavra errada, isso conta muito, essa noo.

Estes conhecimentos, geralmente so disciplinas que os jovens cursaram ou cursam no Ensino Mdio, desta forma, possvel perceber que o conhecimento aprendido na escola pode e deve ser reforado em um curso de preparao para o mercado de trabalho, ainda mais referente a conhecimentos bsicos como matemtica e portugus que so necessrios para desenvolver uma atividade de trabalho, como realizar clculos ou fazer relatrios. Carvalho (1999) analisa criticamente o sistema educacional e afirma que se deve definir quais devem ser os objetivos do sistema educacional, a partir da alfabetizao

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funcional, ou seja, ensinar o aluno a comunicar-se e a receber informaes. preciso habilit-lo para resolver problemas prticos do dia-a-dia, cuja base o aprendizado da aritmtica, transmitir-lhe noes gerais sobre o ambiente onde vive e atua e sobre as formas de trabalho, e ensinar-lhe os princpios bsicos de convvio social. Essa primeira fase deveria ser desenvolvida ao longo de todo o ciclo da Educao Bsica, porm, isso nem sempre ocorre. Alm disso, tambm foi identificado pelos jovens o conhecimento de noes de contabilidade, porcentagem, lucro, a partir da fala de A10: Tambm seria bom aprender um pouco de contabilidade geral, tipo porcentagem, o lucro da empresa, eu acho que seria legal... Este conhecimento no foi encontrado como relevante na literatura, porm, considera-se que este assunto diz respeito s rotinas administrativas em geral e, portanto, importante para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Da mesma maneira pode-se entender o conhecimento de noes de controle de estoque citada por A6 como importante: A6: Noo do que um controle de estoque tambm, pra saber como que faz, porque isso tem em toda empresa... O conhecimento de noes da estrutura hierrquica de uma empresa foi citado por apenas um jovem. A2: A gente tem que saber como uma empresa hierarquicamente, devia ir a alguma empresa pra ver como que funciona debaixo at em cima. Na literatura encontrada considera-se que este conhecimento seja fundamental, pois a estrutura organizacional que determina as relaes formais de subordinao, as vrias formas de comunicao dentro da organizao e o papel de cada indivduo dentro de uma empresa. A estrutura organizacional tem duas funes essenciais, fornecer um referencial de responsabilidades e relaes de subordinao, e fornecer tambm, mecanismos que permitam a coordenao dos vrios elementos organizacionais de uma forma coerente. Nos dias de hoje, cada vez mais comum a tendncia para o afastamento de sistemas extremamente hierarquizados que se baseiam num modelo mecnico e numa hierarquia vertical, dando lugar a sistemas mais flexveis, com uma hierarquia horizontal (DAFT, 2006). Outro conhecimento citado por A7 foi o de noes de planejamento, conforme seu relato:
A7: Tem que falar sobre o que planejamento, pra saber o que tu quer, j tem que ter tudo meio que planejado, tu no pode ir por ir, tu tem que ter j uma coisa planejada, tem que preparar o

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aluno para ter planejamento, porque tem muita gente que t no ensino mdio que no quer fazer nada, ainda mais em escola publica.

Planejamento, de acordo com Leme (2005), fundamenta-se em planejar aes, ambientes ou equipes de trabalho, priorizando sequncia e forma de execuo ou implementao de tarefas ou aes com a finalidade de facilitar e atingir os objetivos propostos. Ter a noo de planejamento considerado um conhecimento importante para aprender em um curso para a primeira oportunidade profissional, ainda mais pelo fato de o planejamento no dizer respeito a decises futuras, mas as implicaes futuras de decises presentes (DRUCKER , 1990). Tambm foi possvel identificar o conhecimento de noes de sexualidade por meio da fala da jovem A5: Tambm um pouco sobre sexualidade, pelo menos pra mim importante saber noes bsicas, pra crescer no s como profissional, mas como pessoa porque os dois to ligados. A partir desta fala, possvel perceber que os jovens se interessam e podem buscar em cursos de formao profissional, alm de desenvolvimento de competncias necessrias ao trabalho, tambm o desenvolvimento pessoal. Segundo Huffman e Vernoy (2003, p. 408) a educao sexual deve ser conduzida precocemente e de forma positiva, deve-se evitar uma orientao direcionada para um objetivo ou desempenho e a comunicao deve ser mantida aberta. Desta forma, no parece relevante o aprendizado de noes de sexualidade para o ingresso no mercado de trabalho, mas pode ser importante aprender em um curso de formao, pelo fato de ajudar no desenvolvimento pessoal. Alm dos conhecimentos citados, foi relatado o conhecimento de noes sobre o mercado de trabalho, de acordo com a fala de A1:
A1: Acho assim que tinha que falar mais sobre o mercado de trabalho... como que ta, porque importante, e eu acho que podia ter mais contedo sobre os empregos, j que eles nos colocam no mercado de trabalho, mais contedo sobre atendimento ao pblico e como t o mercado em geral.

Pais (1991) chama a ateno para o fato de que, cada vez mais, amplas camadas da populao juvenil passam por um perodo relativamente longo de indeterminao, antes de ingressarem na vida adulta, ou pelo menos, da insero profissional, e por isso, ter o conhecimento de como est o mercado de trabalho atual pode auxiliar

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nessa insero. Tambm ir auxiliar com o conhecimento de noes de como fazer um currculo, que foi citado por A4 como importante: A4: Coisas de currculo, bem importante, eu antes no sabia que no precisava fazer capa e achei que tinha que ser bem grande pra mostrar bastante experincia, e depois aprendi que era o contrrio. Alm disso, pode ser identificado o conhecimento de noes de rotinas administrativas, por meio do relato: A4: Conhecimentos das rotinas administrativas que h numa empresa e se aprofundar cada vez mais, procurar na empresa o que eles tem a oferecer. So conhecimentos mais amplos que podem auxiliar, de uma maneira geral, para o desenvolvimento das atividades para o ingresso no mercado de trabalho, ainda mais em atividades relacionadas s rotinas administrativas, que o foco do curso analisado neste estudo. Por meio das Tabelas 20, 21 e 22, elaboradas a partir da tabulao dos dados obtidos do questionrio aplicado com os jovens, possvel complementar alguns conhecimentos relatados pelos jovens aprendizes e verificar o grau de importncia que estes atriburam aos conhecimentos necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, como pode ser observado nos somatrios dos primeiros, segundos e terceiros lugares:

TABELA 20 - Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes Tericos em primeiro, segundo e terceiro lugares.
SABERES TERICOS Saber a definio de organograma Saber a definio de fluxograma Saber noes de contabilidade Saber noes de departamento pessoal Saber conceitos de escritura fiscal Saber princpios do planejamento Saber princpios da tica profissional 1 lugar 0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 5 (50%) 2 lugar 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) 3 (30%) 0 (0%) 3 lugar 0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 2 (20%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (20%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 1 (10%) 0 (0%) 3 (30%) 3 (30%) 2 (20%) 3 (30%) 7 (70%)

Continua...

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Continuao...
SABERES TERICOS Saber a respeito da legislao trabalhista (inclusive estgio) e previdenciria Saber a respeito da teoria geral da administrao. Saber noes de matemtica e estatstica financeira Saber a respeito da redao de documentos oficiais Saber conceito de marketing e suas principais ferramentas Saber conceito de filantropia, ONG, suas funes e aes TOTAL 1 lugar 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 10 (100%) 2 lugar 0 (0%) 3 (30%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 10 (100%) 3 lugar 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (20%) 2 (20%) 0 (0%) 10 (100%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 2 (20%) 4 (40%) 0 (0%) 3 (30%) 2 (20%) 0 (0%) ______

Na Tabela 20, observa-se que saber princpios da tica profissional aparece como o saber terico considerado mais importante pelos jovens aprendizes, pois foi citado 70% das vezes no somatrio do primeiro, segundo e terceiro lugar. Este conhecimento no foi lembrado pelos jovens na entrevista, porm, foi o mais citado no questionrio, seguido do conhecimento de saber a respeito da teoria geral da administrao com 40% de indicaes. Na Tabela 21, possvel verificar os saberes do meio, considerados mais importantes, e saber noes de como integrar-se em um grupo aparecem como sendo mais citado, com 80% de indicaes. Este saber tambm no foi relatado na entrevista pelos aprendizes como um conhecimento, porm, foi citada a atitude trabalhar em equipe, que pode estar relacionada a noes de como integrar-se em um grupo. Tambm apareceram com 40% de indicaes, os conhecimentos de saber a respeito do processo de tomada de deciso e saber noes de comunicao e tipos de linguagem.

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TABELA 21 - Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes do Meio em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABERES DO MEIO Saber noes de como integrar-se em um grupo Saber a respeito do funcionamento de equipamentos utilizados no ambiente de trabalho como telefone, fax, computador Saber conceito e tipos de empresa Saber aspectos do planejamento e desenvolvimento de carreira Saber a respeito do trabalho em equipe Saber noes da cultura organizacional Saber a respeito do processo de tomada de deciso Saber aspectos da viso do todo, articulao , adaptao e transformao de uma organizao Saber caractersticas de ergonomia e segurana no trabalho Saber a respeito de necessidades humanas (fisiolgicas, segurana, sociais, status e auto-realizao) Saber a respeito do meio social, poltico econmico e cultural que envolve as diferentes organizaes e seus contextos Saber noes de comunicao e tipos de linguagem TOTAL 1 lugar 5 (50%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 2 lugar 1 (10%) 2 (20%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 3 lugar 2 (20%) 0 (0%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 8 (80%) 3 (30%)

1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 4 (40%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%)

2 (20%) 1 (10%) 2 (20%) 0 (0%) 4 (40%) 1 (10%)

0 (0%) 1 (10%) 0 (0%)

2 (20%) 0 (0%)

2 (20%) 1 (10%)

2 (20%) 2 (20%) 10 (100%)

0 (0%)

2 (20%)

1 (10%) 10 (100%)

1 (10%) 10 (100%)

4 (40%) _______

Quanto aos saberes procedimentais, pode ser analisado pela Tabela 22, que o mais frequentemente citado como importante foi saber quais os itens necessrios para compor um currculo, com 70% de indicaes, que coincide com o que os jovens citaram nos conhecimentos necessrios na entrevista. Tambm aparece com 50% das indicaes, o conhecimento de saber como proceder para participar de um processo seletivo, reforando o conhecimento relatado pelos jovens de noes de como se comportar em uma entrevista.

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TABELA 22 - Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes Procedimentais em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABERES PROCEDIMENTAIS Saber como o funcionamento da estrutura organizacional Saber como proceder para realizar servios bancrios Saber quais os itens necessrios para compor um currculo Saber como realizar planejamento e controle das atividades realizadas Saber como proceder para participar de um processo seletivo Saber como realizar anlises e elaboraes de ofcios Saber como proceder para administrar o tempo Saber como proceder para relacionar, fidelizar e manter clientes com um atendimento de qualidade Saber como proceder para consertar um equipamento de uso dirio no trabalho TOTAL 1 lugar 2 (20%) 0 (0%) 5 (50%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 10 (100%) 2 lugar 0 (0%) 2 (20%) 1 (10%) 5 (50%) 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 3 lugar 2 (20%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 3 (30%) 1 (10%) 0 (0%) 3 (30%) 0 (0%) 10 (100%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 4 (40%) 2 (20%) 7 (70%) 5 (50%) 5 (50%) 1 (10%) 2 (20%) 4 (40%)

0 (0%) 10 (100%)

0 (0%) _______

3.2.1.2 Habilidades percebidas pelos jovens aprendizes

Quanto s habilidades necessrias para aprender em uma formao para a primeira oportunidade profissional, na Tabela 23 possvel verificar as habilidades percebidas pelos jovens aprendizes, bem como a quantidade de vezes em que foram mencionadas estas habilidades. Dentre as habilidades citadas, a mais mencionada pelos jovens foi o saber realizar atendimento ao pblico / saber lidar com as pessoas com 60% de indicao dos jovens; saber-fazer um atendimento telefnico e ter postura profissional so as habilidades que aparecem em seguida com 40% indicao dos jovens; em terceiro lugar, com 30% das indicaes dos jovens, aparece a habilidade de saber operar computador e elaborar planilhas e saber apresentar um produto /

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servio; em quarto lugar, est o saber interpretar informaes que aparecem com 20% das indicao dos jovens. Por ltimo, 10% dos jovens citaram que saber identificar e analisar documentos e processos do trabalho, bem como, saber fazer um oramento e saber cooperar so habilidades importantes para a primeira oportunidade no mercado de trabalho.

TABELA 23 - Sntese das habilidades percebidas pelos jovens aprendizes

Sntese das habilidades reveladas pelos Aprendizes Saber realizar atendimento ao pblico/ saber lidar com as pessoas Saber fazer um atendimento telefnico Saber se comportar no local de trabalho/ Ter postura profissional Saber operar computador/ elaborar planilhas Saber apresentar um produto/servio Saber interpretar informaes Saber identificar e analisar documentos e processos do trabalho (protocolo/arquivo) Saber fazer um oramento Saber cooperar Aprendizes A1, A4, A5, A6, A8, A9 A3, A4, A6, A8 A4, A5, A6, A7 A2, A3, A5 A5, A6 A2, A10 A10 A3 A4

Quanto s habilidades necessrias para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, o que os jovens mais citaram foi saber realizar atendimento ao pblico/ saber lidar com as pessoas, como por exemplo, nos relatos de A1, A4, A6 e A8.
A1: Tem que saber atender bem um cliente, tem que mostrar como atender o pblico, como abordar, ensinar mesmo a pessoa a conquistar o cliente... tipo tem uns vendedores l na loja que eu trabalho, que quando eles percebem que o cliente vai comprar algo mais barato, eles j no vo atender, da eles pensam: Ahh aquilo ali uma coisa baratinha, eles no atendem, vo jogando um para o outro, por causa da comisso,por que eu vou perder meu tempo se eu posso vender uma coisa mais cara... Teve uma senhora que foi l e ficou quase uma hora, sentada

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esperando um vendedor e ningum para atender, da a ultima vez ela ficou sentada l, a que uma vendedora subiu l e foi atender ela, foi nica que foi atender a senhora... Uns falam assim: Ah aquela ali t mal vestida no vai querer comprar, s deve estar olhando, e s vezes se enganam. A4: O jeito de lidar com as pessoas, eu acho que ele precisa acima de tudo saber lidar com as pessoas, porque tu trabalhando numa empresa enorme tem que saber lidar com cada tipo de pessoa, ningum igual a ningum, ento eu acho que acima de tudo saber lidar com as pessoas e saber atender quanto quem de dentro como os clientes de fora. A6: Tambm saber como fazer um bom atendimento ao pblico, porque antes eu era um pouco grosso para atender as pessoas, no prprio trabalho, e hoje eu percebo que mudei depois que eu fiz o curso, percebi que aprendi e mudei o jeito de falar com as pessoas, de chegar nelas, tipo eu chegava e ficava de lado, ficava quieto, e isso eu fui aprendendo aos poucos, a lidar melhor com as pessoas, ah e tambm atendimento ao pblico direto, porque, por exemplo, no setor de compras, como vender bem um produto, acho que isso e o mais importante o atendimento ao pblico mesmo. A1: Eu acho que tinha que ter mais sobre atendimento. Tem que mostrar como atender o pblico, como abordar, ensinar mesmo a pessoa a conquistar o cliente... como conquistar o cliente, fazer um bom atendimento.

Percebe-se, pelos relatos, que os jovens consideram necessrio aprender a realizar um bom atendimento e saber lidar com as pessoas,

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visto que a maioria j passou por alguma situao em que seria necessrio saber realizar um bom atendimento, j que o curso de formao para a primeira oportunidade profissional, que os mesmos realizaram, tem como foco esta atividade profissional. Tambm foi citado como uma habilidade importante saber fazer um atendimento telefnico, conforme pode ser observado nos relatos de A4 e A8.
A4: Eu acho que o atendimento telefnico para uma empresa muito importante, porque pelo telefone uma pessoa sabe como voc est hoje, a mesma coisa se voc est cabisbaixo e uma pessoa vai l na recepo e fala: poxa mas hoje voc t com algum problema...Voc tem que saber ser transparente nesse sentido, saber falar ao telefone, ao se expressar com as pessoas, e minha professora falou para mim, ah evita coisas no diminutivo tipo, ah s um minutinho. Isso eu achei instrutivo e to levando pra mim, at minha me falou: ah voc mudou... Eu disse: Me, o meu trabalho hoje em dia tem que ser mais consistente no atendimento telefnico e atendimento com as pessoas. A8: O jeito tambm de atender telefone assim, falar o nome da empresa direitinho, porque toda empresa usa telefone, tem que saber falar...

A partir destes relatos, percebe-se que os jovens possuem clareza de que saber realizar um atendimento telefnico adequado algo necessrio nas organizaes, mesmo porque a grande maioria ter algum contato com o telefone. Outra habilidade identificada pelos jovens foi saber se comportar no local de trabalho/ ter postura profissional, como pode ser analisado pelas falas:
A4: Coisas de como me comportar, postura, isso tem que ter porque voc fala com muitas pessoas, teu jeito de se comportar, totalmente diferente, aqui eu tenho oportunidade, posso botar em pratica o que aprendi, ento eu acho importante tu aprender a saber se comportar no trabalho e saber separar as coisas, em casa sou uma e l sou outra.

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A7: Ah, o bsico saber se comportar no trabalho, no pode falar ou fazer qualquer coisa porque tu no t em casa, e acho que depois o resto ele vai aprendendo na empresa com as pessoas que vai trabalhando, ento, o jovem quando ele est na escola trabalhando, ele j tem seus amigos e sua famlia, e s, quando ele chega num trabalho novo, ele no sabe como se comportar, no sabe como falar com as pessoas, no sabe o que pode falar, o que no pode falar, como pode se comportar, como no pode, ento ele tem que saber se adaptar ao novo meio de trabalho dele, inclusive com as pessoas.

possvel considerar que os jovens reconhecem que esto em um ambiente em que necessrio se comportar de maneira diferenciada e de acordo com as normas da organizao, para que possam conseguir e se manter em um emprego. Pode-se dizer que a postura profissional est relacionada educao que cada um recebeu, ou seja, quando se ouve a orientao de respeitar os demais, saber se comportar em pblico, honrar compromissos e prezar pela organizao. Na maioria das vezes, os jovens no imaginam o quanto isso ser empregado ao longo da vida. Tambm foi identificado a habilidade de saber operar computador /elaborar planilhas por meio das falas de A2 e A3, que est relacionada ao conhecimento de noes de informtica, j citado anteriormente.
A2: Olha, saber mexer com informtica e saber digitar bem importante, porque eu trabalho com Excel tambm, quando t o nome de uma pessoa, algumas palavras, quando vai enviar um e-mail,a se o cara no digitar bem e fizer direito a coordenadora manda o e-mail de volta, a fica complicado. A3: Hoje precisa ter habilidade de informtica que muito importante, saber os programas bsicos tipo Excel, Word, Internet, porque aqui hoje praticamente todos os empregos pedem informtica, tenho que saber por em prtica tudo aquilo que a minha supervisora me pede, ela me

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pede pra fazer pesquisas, usar a informtica, fazer planilhas...

Para o participante A6, importante a habilidade de saber apresentar um produto/servio, como demonstrado em seu relato: A6:Saber apresentar um produto que vai vender, como que apresenta um produto, pra quem trabalha no setor de compras, por exemplo, tem que saber vender o produto, conhecer o que ... Tambm foi citado como uma habilidade necessria para aprender em um curso para a primeira oportunidade profissional, saber interpretar informaes, para que haja um melhor entendimento das informaes transmitidas, como pode ser verificado na fala de A10: A10: Tem que saber entender o que a outra pessoa t falando, tipo... muitas vezes, a pessoa quer dizer uma coisa e, s vezes, eu entendo outra e isso acaba dando problema na empresa. Le Boterf (2003) esclarece que uma das competncias principais de um profissional agir com pertinncia e relaciona o saber agir com saber interpretar, alegando que as atividades de um profissional no podem ser automatizadas, a competncia reconhecida no somente pela capacidade de fazer, mas de compreender o que se faz e com quem se relaciona. Ainda foi relatada, por A10, a habilidade de saber identificar e analisar documentos e processos do trabalho (protocolo/arquivo):
A10: Saber identificar as siglas, por exemplo, aqui tem um monte de sigla, tem a PGU, RFL... cada empresa tem uma sigla. O Protocolo, fazer os protocolos tambm, enviar pela Internet, porque agora as empresas no to trabalhando mais com caderninho... e protocolar num caderno, s o interno mesmo, mas pra fora mais o eletrnico... Eu chego, vejo os documentos num lado ali, da eu vejo cada nome das pastas das empresas que vem de fora, carta tambm, recebida ou enviada, eu arquivo em cada pasta dos documentos pra ficar mais fcil e isso importante aprender no curso tambm.

Percebe-se que esta atividade est relacionada s rotinas administrativas e, portanto, tambm apresenta relevncia para aprender em um curso de formao profissional, assim como a habilidade de saber fazer um oramento relatado por A3: Tem que saber fazer um oramento, calcular, pra passar a informao certinha.

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A cooperao tambm aparece como uma habilidade importante, saber cooperar pode ser verificado na fala de A4: A cooperao de cada um muito importante para uma empresa girar, tem que colaborar com as pessoas, saber cooperar. Kilimnick e SantAnna (2006) corroboram este entendimento, em que a cooperao uma competncia importante e Le Boterf (2003) tambm fala em saber cooperar, ressaltando que no h competncia se no houver um conhecimento compartilhado para coagir e coproduzir, supe a colaborao de membros da equipe com estatutos, culturas, recursos ou procedimentos cognitivos distintos. Por meio das Tabelas 24, 25, 26 e 27, elaboradas a partir da tabulao dos dados obtidos do questionrio aplicado com os jovens, possvel complementar algumas habilidades relatadas pelos jovens aprendizes e verificar o grau de importncia que os jovens atriburam s habilidades necessrias, para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, como pode ser observado nos somatrios dos primeiros, segundos e terceiros lugares:

TABELA 24 Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao SaberFazer Formalizados em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABER-FAZER FORMALIZADOS Saber identificar temas relacionados empresa e atualidade Saber analisar relatrios e documentos Saber conduzir uma reunio Saber redigir documentos do trabalho Saber realizar operaes bancrias e mercantis Saber operar com valores e formulaes matemticas presentes nas relaes formais e causais entre fenmenos produtivos, administrativos e de controle, expressandose de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais 1 lugar 3 (30%) 1 (10%) 0 (0%) 2 (20%) 0 (0%) 1 (10%) 2 lugar 2 (20%) 0 (0%) 2 (20%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 3 lugar 0 (0%) 3 (30%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 5 (50%) 4 (40%) 2 (20%) 3 (30%) 1 (10%) 2 (20%)

Continua...

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Continuao...
SABER-FAZER FORMALIZADOS Saber elaborar, implementar e consolidar projetos em organizaes Saber realizar consultoria em gesto e administrao, pareceres e percias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratgicos e operacionais Saber produzir e ser usurio de dados, informaes e conhecimentos Saber avaliar processos e resultados Saber formular e interpretar projetos Saber expressar-se em linguagem adequada e correta em suas diversas formas e diferentes situaes TOTAL 1 lugar 0 (0%) 0 (0%) 2 lugar 2 (20%) 0 (0%) 3 lugar 1 (10%) 1 (10%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 3 (30%) 1 (10%)

0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (30%) 10 (100%)

0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 2 (20%) 10 (100%)

3 (30%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)

3 (30%) 0 (0%) 1 (10%) 5 (50%)

10 (100%)

_______

Na Tabela 24, possvel perceber que o saber-fazer formalizado que aparece como mais importante foi saber identificar temas relacionados empresa e atualidade, e saber expressar-se em linguagem adequada e correta em suas diversas formas e diferentes situaes, com 50%; seguido de saber analisar relatrios e documentos, com 40% de indicaes. Estas habilidades tambm foram relatadas, de certa forma, na entrevista com os jovens. Na Tabela 25, quanto ao saber-fazer experiencial, verifica-se que saber contextualizar respostas s necessidades da Organizao, resoluo de conflitos e inovao aparecem como mais importante, com 70% de indicaes, seguido de saber combinar conhecimentos a partir da experincia para negociar, convencer sobre uma ideia, separar o acessrio do essencial e voltar atrs quando necessrio, com 60% dos jovens.

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TABELA 25 - Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao SaberFazer Experiencial em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABER-FAZER EXPERIENCIAL Saber combinar conhecimentos a partir da experincia para negociar, convencer sobre uma ideia, separar o acessrio do essencial e voltar atrs quando necessrio Saber contextualizar respostas s necessidades da Organizao, resoluo de conflitos e inovao Saber identificar aspectos, tcnicas, processos relacionados empresa e atualidade Saber elaborar plano de ao e identificar resultados almejados Saber ouvir e transmitir a informao de maneira adequada, a partir da experincia de trabalho Saber expressar-se e comunicar-se de forma compatvel com o exerccio profissional, inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais Saber reconhecer quais equipamentos ou procedimentos seriam necessrios para determinada situao Saber se apresentar e se comportar adequadamente em um processo de seleo TOTAL 1 lugar 2 (20%) 2 lugar 4 (40%) 3 lugar 0 (0%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 6 (60%)

2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 3 (30%) 1 (10%)

1 (10%) 0 (0%)

4 (40%) 0 (0%)

7 (70%)

1 (10%)

1 (10%) 1 (10%) 1 (10%)

1 (10%) 1 (10%) 1 (10%)

3 (30%) 5 (50%)

3 (30%)

0 (0%)

1 (10%) 1 (10%) 10 (100%)

3 (30%) 0 (0%) 10 (100%)

4 (40%)

0 (0%) 10 (100%)

1 (10%) _______

Em relao ao saber-fazer social ou relacional, possvel analisar na Tabela 26, a quantidade de jovens que citaram como importantes as seguintes habilidades: saber solucionar conflitos e saber cooperar, socorrer, auxiliar os colegas de trabalho com 80% de indicao; e saber reconhecer e agradecer quando recebe orientao e/ou auxlio de colegas de trabalho, com 70%. Percebe-se que, na entrevista, a habilidade de cooperar tambm lembrada, portanto, este saber fazer social considerado como uma importante habilidade.

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TABELA 26 Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao SaberFazer Social ou Relacional em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABER-FAZER SOCIAL OU RELACIONAL Saber ter abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu exerccio profissional Saber desenvolver e socializar o conhecimento alcanado no ambiente de trabalho Saber solucionar conflitos Saber cooperar, socorrer, auxiliar os colegas de trabalho Saber reconhecer e agradecer quando recebe orientao e/ou auxlio de colegas de trabalho TOTAL 1 lugar 3 (30%) 2 lugar 0 (0%) 3 lugar 0 (0%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 3 (30%)

3 (30%) 1 (10%) 1 (10%) 2 (20%) 10 (100%)

0 (0%)

1 (10%) 2 (20%) 2 (20%) 5 (50%) 10 (100%)

4 (40%)

5 (50%) 5 (50%) 0 (0%)

8 (80%) 8 (80%) 7 (70%)

10 (100%)

_______

Na Tabela 27, so apresentadas as habilidades relacionadas ao saber-fazer cognitivo, em que 80% dos jovens identificaram como importante saber interpretar informaes, e em seguida, com 70% de indicao, aparece habilidade de saber classificar, descrever, identificar processos e documentos de trabalho. Pode ser ressaltado que estas duas habilidades tambm foram relatadas na entrevista, o que refora a importncia destas habilidades na percepo dos jovens aprendizes.

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TABELA 27 Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao SaberFazer Cognitivo em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABER-FAZER COGNITIVO Saber interpretar informaes Saber sintetizar, analisar e avaliar processos e documentos de trabalho Saber classificar, descrever, identificar processos e documentos de trabalho Saber reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente, transferir e generalizar conhecimentos Saber pensar antecipadamente na realizao de estratgias e resolues de problemas Saber refletir e atuar criticamente sobre as esferas da produo, compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva sobre seu controle e gerenciamento Saber raciocinar de maneira lgica, crtica e analtica TOTAL 1 lugar 7 (70%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 2 lugar 0 (0%) 2 (20%) 4 (40%) 2 (20%) 3 lugar 1 (10%) 1 (10%) 2 (20%) 2 (20%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 8 (80%) 4 (40%) 7 (70%) 4 (40%)

0 (0%)

1 (10%) 1 (10%)

1 (10%) 3 (30%)

2 (20%)

1 (10%)

5 (50%)

0 (0%) 10 (100%)

0 (0%) 10 (100%)

0 (0%) 10 (100%)

0 (0%) _______

3.2.1.3 Atitudes percebidas pelos jovens aprendizes

Na Tabela 28, os jovens revelam quais so as atitudes necessrias para a primeira oportunidade no mercado de trabalho. Dentre as atitudes, 70% dos jovens mencionaram a disposio para ouvir e a comunicao, posteriormente, com 60% de citao, aparece o trabalho em equipe. A cordialidade/educao foi a quarta atitude mais lembrada por 40% dos jovens, e 30% dos jovens citaram iniciativa, interesse, disposio para trabalhar e disposio para aprender. A disposio para agir rpido, relacionamento interpessoal e responsabilidade foram lembradas por 20% dos jovens e, ainda, com

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10% de citao, aparecem o respeito, honestidade, disposio para atender bem o cliente, inteligncia, determinao e dinamismo.

TABELA 28 Sntese das atitudes percebidas pelos jovens aprendizes

Sntese das atitudes reveladas pelos Aprendizes Disposio para ouvir Comunicao Trabalho em equipe Cordialidade/Educao Iniciativa Interesse Disposio para trabalhar Disposio para aprender Disposio para agir rpido Relacionamento Interpessoal Responsabilidade Respeito Honestidade Disposio para atender bem o cliente Inteligncia Determinao Dinamismo Aprendizes A1, A3, A4, A5, A8, A9, A10 A2, A4, A5, A7, A8, A9, A10 A3, A4, A5, A6, A7, A9 A1, A2, A9, A10 A3, A6, A7 A1, A6, A10 A2, A4, A7 A4,A5,A6 A4, A10 A2, A5 A4, A5 A8 A8 A1 A10 A4 A4

Em relao s atitudes, a maioria dos jovens percebe que a disposio para ouvir importante para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, como pode ser visto nas falas de A3, A9 e A4.
A3: Eu acho que tem que saber ouvir, para saber as informaes que tu tem que fazer, e saber por em prtica, quando for pedido alguma coisa para ele tem que prestar ateno, j tomar atitude, procurar fazer aquilo de uma maneira correta, e se no for procurar fazer da maneira certa, perguntar e prestar ateno pra entender. A9: Alm de saber falar, importante a gente ouvir bem, pra entender as coisas que passam pra gente.

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A4: Ah, se explicou eu vou prestar ateno naquilo e vou tentar fazer igual depois. Eu preciso me focar no que estou fazendo, tenho que saber aprender com aquela pessoa que t me explicando, tenho que ouvir, observar as coisas.

As falas dos jovens demonstram que esta uma preocupao dos mesmos em desenvolver esta atitude, pois e necessrio prestar ateno nas informaes recebidas, assim como a comunicao tambm foi citada pela maioria dos jovens, como importante. A comunicao , em certo sentido, um problema mais complexo, pois introduz efeitos de reciprocidade. No se aprende a comunicar. O que se aprende inserir-se ativamente em relaes de comunicao. Logo, preciso que essas relaes se desenvolvam. E o princpio da comunicao inter-humana no a troca de mensagens ou de informao (ZARIFIAN, 2001, p. 148). Pode ser verificada a importncia de desenvolver a comunicao para uma primeira oportunidade profissional nos relatos de A4, A7, A9 e A10.
A4: Nenhuma empresa vai contratar uma pessoa que faz fofoca, coisas assim, tem que ser transparente dentro da empresa, eu sou assim, transparente no sentido de ser clara, saber se expressar, eu sou muito clara nesse sentido. Tem que falar direito, conversar com as pessoas, se expressar bem para no falar coisa que no deva. A7: Saber falar com as pessoas tambm, a gente no pode falar um monte de abobrinha sem ter nexo, tem que saber o que pode e o que no pode falar e como que deve falar... A9: Eu acho importante a comunicao, por exemplo, eu era muito tmida e a fui desenvolvendo mais essa parte, j no tenho mais tanta vergonha de falar, e tem que saber falar, que importante. A10: Tem que ser comunicativo, porque a comunicao o mais importante, eu acho, a pessoa chegar, conversar, tem gente que deixa de pedir as coisas para outras pessoas porque

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pensam que aquela pessoa no vai saber fazer, acham que no adianta explicar que ela no vai saber... mas outras coisas ela pode saber, ou faa de uma maneira que para ela est certa e para outra pessoa que j tem mais experincia no seja o certo. Por exemplo, vai l e arquiva tal documento por numerao ou por matrcula e ela no sabe que em ordem crescente ou por data, a aquele documento vai chegar assim, se a pessoa responsvel explicasse melhor, tipo: ah, isso aqui a matrcula, isso aqui j o nmero do protocolo, da a pessoa j vai ter mais noo, ah ento vai ser por data ou por nome... tem vrios tipos de entendimento s depende da comunicao ser correta.

Leme (2005) argumenta que, na comunicao, deve-se estabelecer e utilizar meios para transmitir e receber informaes faladas, escritas ou visuais, presenciais ou por meio impresso ou eletrnico, de forma clara e objetiva, garantindo o entendimento entre as partes e facilitando a disseminao e a compreenso de objetivos, e que o feedback tambm fundamental para que haja uma boa comunicao. Frana e Leite (2007) complementam que a comunicao est vinculada ao processo de gesto, desta forma, as organizaes democrticas, quase sempre se caracterizam por uma comunicao mais aberta, e que favorece a participao do pblico interno. Zanelli e Silva (2008) corroboram ao afirmar que por meio da comunicao que a realidade construda, e est ligada a dinmica da gesto. Assim, percebe-se que ter a atitude de comunicao essencial para o convvio e desenvolvimento profissional; assim como outra atitude bastante citada pelos jovens que foi o trabalho em equipe, como pode ser verificado nos relatos de A6, A7 e A9.
A6: Ah assim, tem que saber trabalhar em equipe, porque dependendo do setor... praticamente todo setor tem que ter um trabalho em equipe, porque, por exemplo, l trabalham 6 eu acho, so 5 de manh e 6 a tarde,uma coisa assim, a tem que ter esprito de equipe, porque s vezes um faz uma coisa e da tem que passar para o outro o que fez, da uma faz uma tarefa e outro faz a outra, tem que falar, dividir...

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A7: Eu acho que o jovem tem que trabalhar em equipe, se ele vai trabalhar numa empresa no vai ser s ele que vai trabalhar, ele vai chegar onde j tem um monte de gente j trabalhando e cada um j tem a sua vida e ele vai comear no emprego agora, ento ele tem que saber se envolver com as pessoas, ele no pode ficar quieto na dele, ele tem que saber trabalhar em grupo, se ele no conhece aquele grupo ele tem que se adaptar ao emprego que ele vai ter as novas pessoas que esto ao redor dele. A9: Acho que seria interessante aprender como trabalhar com as pessoas que isso tambm conta bastante, trabalhar em conjunto, eu sou uma pessoa que sou um pouco chata em relao a isso. Quando me colocam em grupo, eu gosto de fazer, gosto de juntar todo mundo, eu gosto bastante, mas tem gente que no, a... ah... t em um grupo que eles falaram que aquela pessoa vai fazer sozinha por todos... Acho mais interessante quando todo mundo trabalha junto.

Por meio dos relatos, possvel verificar que a disposio para trabalhar em equipe tornou-se um diferencial, pois hoje as pessoas geralmente no trabalham mais sozinhas e necessrio saber dividir as tarefas e ter objetivos em comum. Limongi-Frana, Fischer e Nogueira (2002) definem equipe como um conjunto de pessoas que buscam um objetivo comum, clara e explicitamente formulado. Cada uma usa suas competncias e se esfora no cumprimento de sua tarefa, de acordo com o objetivo maior. Os componentes de uma equipe tm grande clareza da diviso de responsabilidades e das fronteiras de suas aes, bem como de suas atribuies. O foco da definio de equipe a responsabilidade pelo cumprimento das atribuies que levaro consecuo dos objetivos comuns. Trabalhar com os demais membros da equipe, com atitudes de colaborao para que todos alcancem os seus objetivos organizacionais desenvolve um ambiente de trabalho mais saudvel, portanto, uma atitude relevante para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. A cordialidade/educao tambm aparece na fala dos jovens como importante, por meio dos relatos de A2, A9 e A10.

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A2: Saber alguns conceitos que j vem de casa, tipo ser educado, e tambm saber quando est errado ou certo, admitir um erro teu uma coisa difcil pra alguns e uma facilidade pra outros, eu tenho um monte de erros, claro todos tem, mas alguns admitem outros no, isso uma questo de educao. A9: Ser educado tambm conta, dar bom dia, boa tarde, mesmo se t com algum problema, mas sempre tem que estar sorrindo para todo mundo, at porque ningum culpado pelos nossos problemas. A10: Tem que ser educado e saber dividir o lado emocional do trabalho, tipo brigou em casa, no vem querer descontar em algum que est no servio, ou falar algo assim: vai l e faa isso logo, j vai dando bronca...

Percebe-se pelos relatos, que a cordialidade considerada uma atitude importante na percepo dos jovens, e que est articulada com o relacionamento interpessoal, pois para ter um bom relacionamento importante ser cordial e vice-versa. Alm disso, outra atitude citada pelos jovens foi a iniciativa, que identificada por meio dos relatos:
A6: Ah, tem que ter iniciativa para poder aprender mais, porque se a pessoa no tiver iniciativa ela vai ficar l parada, sentada, esperando tudo acontecer, at eu era um pouco assim, da fui mudando, querer saber fazer alguma coisa, tipo se ests fazendo alguma coisa eu ir perguntar: ah, o que voc esta fazendo a? Posso aprender? Buscar ajudar os outros sem eles precisarem pedir. A7: Assim, a pessoa tem que partir dela tambm, obvio, que se no partir dela no vai ter nada que se possa fazer, a pessoa tem que ter iniciativa, mas eu acho que o curso pode incentivar as pessoas a fazer isso, porque tem muitos adolescentes que no tem incentivo para fazer nada...

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Zarifian (2001, p. 69) analisa que a iniciativa fundamental entre as competncias necessrias para um profissional, tomar iniciativa uma ao que modifica algo que existe, que introduz algo novo, que comea alguma coisa, que cria. Significa dizer, nesse caso, inventar uma resposta adequada para enfrentar com xito esse evento. Essa inveno no nunca absoluta. Mobiliza sempre conhecimentos preexistentes. Contudo, a inveno acontece. Outra atitude citada pelos jovens, diz respeito ao interesse, como pode ser verificado nas falas de A1 e A10:
A1: Interesse, quando aparece alguma coisa nova eu j peo para eles me ensinarem a mexer naquilo, para no precisar interromper eles quando tiver muito movimento. A10: Procuro sempre tentar perguntar: t precisando que faa isso? Ou alguma coisa assim, sempre que tiver dvida, assim, saber perguntar, ser interessado mesmo pelo que est fazendo.

As falas demonstram que o interesse est relacionado iniciativa, sendo, desta forma, importante aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. A disposio para trabalhar, tambm declarada como importante:
A4: O teu comportamento dentro da empresa no deve ser aquela coisa: ah, vou puxar o saco, vou isso, vou aquilo, tu tem que incorporar a empresa em ti, eu sou aquilo, vou lutar por aquilo, acho que tem que vestir a camisa da empresa, tem que querer trabalhar, foi isso que eu fiz quando entrei na empresa, tem que ir at o final pela empresa. A7: Ter vontade prpria de fazer as coisas, tem que ter vontade de trabalhar, acho que mais vontade do que incentivo, vontade de fazer as coisas o principal, porque quando a gente faz o curso, eles intensificam o contato, tu aprende a passar na entrevista, e se ele chega no trabalho e no tem vontade de fazer nada, a no adianta.

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A disposio para trabalhar no foi encontrada na literatura pesquisada como uma atitude necessria com esta nomenclatura, porm, ela pode ser associada ao comprometimento, que para Spector (2002), percebido como um conceito amplo, o qual pode ser compreendido como uma composio de trs elementos: a aceitao dos objetivos organizacionais; a disposio para trabalhar com afinco pela organizao; e o desejo de permanecer na organizao. Outra forma de compreenso para o termo seria dividindo-o em trs tipos de comprometimento: o afetivo; o contnuo; e o normativo. O comprometimento afetivo ocorre porque um funcionrio demonstra desejo de permanecer na empresa por ligaes emocionais, devido s condies de trabalho e s suas expectativas atingidas. J o comprometimento contnuo ocorre quando o colaborador continua na empresa porque necessita dos benefcios oferecidos pela mesma, do salrio, ou por no conseguir encontrar outro emprego. Por ltimo, o comprometimento normativo tem sua base nos valores do funcionrio em questo, e nas obrigaes assumidas por ele. A pessoa acredita que deve tal comprometimento para com a empresa, uma vez que considera como o certo a ser feito. Estas consideraes podem ser tambm relacionadas disposio para aprender, conforme o relato de A5 e A6.
A5: procurar se aperfeioar mais ainda, dependendo do setor que tu vai trabalhar tem que fazer um curso do setor, tem que querer fazer uma faculdade, se especializar mais ainda, saber outras reas, outros assuntos, no meu setor tem varias coisas que as outras pessoas fazem, ento eu queria saber fazer tambm... ento o que eu fao, sei fazer direitinho, mas tem outras coisas que eles fazem s que no me do chance de tentar fazer, pelo fato de que as coisas l so muito corridas, ento tem que se aperfeioar na rea que trabalha, buscar conhecimentos, querer aprender sempre mais. A6: Vontade, vontade de ir l aprender, ter uma vontade prpria de querer saber e fazer as coisas, de ir l, no precisa ningum pedir pra ti aprender ou fazer alguma coisa, o aprendizado para voc crescer.

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Sobre esta competncia, Le Boterf (2003) argumenta que preciso saber aprender, trabalhar o conhecimento, a experincia, rever modelos mentais e saber se desenvolver, demonstrando relevncia nesta atitude para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Tambm identificada a atitude de disposio para agir rpido, a partir do relato de A4:
A4: Acho que tem que ter agilidade, o aprendiz tem que ser muito gil, ligado, pegar o que eles esto passando, porque l eles te botam numa cadeira e eles te explicam uma vez s, e depois tem que se virar para fazer as coisas.

Diante das exigncias do mercado de trabalho e a busca por um profissional qualificado, parece relevante a agilidade, como uma capacidade de executar movimentos rpidos e ligeiros, no apenas fsica como tambm mentalmente. Uma outra exigncia que relevante para o mercado de trabalho e aparece como uma atitude citada pelos jovens, que o relacionamento interpessoal, como no relato de A5: Tem que interagir com as pessoas, se relacionar bem no trabalho pra poder fluir as coisas. Leme (2005) esclarece que o relacionamento interpessoal significa interagir com as pessoas de forma emptica e respeitosa, mesmo em situaes adversas, mantendo um ambiente organizacional agradvel e estimulador. Desta forma, importante que os jovens se preocupem em tratar as pessoas sem distino, independente do nvel hierrquico, que tenham equilbrio emocional em situaes adversas, tratando as pessoas de forma respeitosa e busquem facilitar o dilogo e a interao entre as pessoas. Outra atitude relatada pelos jovens foi a responsabilidade, como por exemplo, no relato de A4: Tem que ser responsvel, saber o que t fazendo e assumir as consequncias, boas ou ruins. Le Boterf (2003) infere que o profissional deve ser responsvel, assumindo os riscos e as consequncias de suas aes, sendo por isso reconhecido. Zarifian (2001) acrescenta que a responsabilidade , sem duvida, a contrapartida da autonomia e da descentralizao das tomadas de deciso. No se trata mais de executar ordens, mas de assumir em pessoa a responsabilidade pela avaliao da situao, pela iniciativa que pode exigir e pelos efeitos que vo decorrer dessa situao. Toda relao de responsabilidade uma relao forte; se algum responsvel porque algo depende dele,

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portanto, esta atitude demonstra ter grande relevncia para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Tambm apresenta relevncia a atitude de respeito, que foi citada pelos supervisores e jovens e est articulada com o relacionamento interpessoal, conforme relato de A8: Tem que ter respeito com os colegas, tipo saber respeitar as pessoas, as pessoas diferentes... e tambm da mesma forma a honestidade que o jovem acrescenta A8: Tem que ser honesto tambm, e falar sempre a verdade por mais que possa doer. Outra atitude declarada pelos supervisores foi a disposio para atender bem o cliente, conforme relato de A1.
A1: Ele precisa ter disposio para atender bem o cliente, ter disposio, assim, mesmo que no leve o produto, da prxima vez que ele for ali ele vai saber qual foi o vendedor que atendeu com mais disposio, ele vai procurar o vendedor, ento ele tem que ser mais prestativo e disposto a ajudar.

Esta disposio foi citada anteriormente pelos jovens e supervisores na forma de habilidade. Desta forma, os supervisores reforam que, alm de saber realizar um bom atendimento ao pblico, preciso ter a atitude de disposio para atender bem o cliente, ou seja, a disposio de mobilizar os recursos na ao (LE BOTERF, 2003). Ainda aparecem relatado,s pelos jovens, as atitudes de inteligncia, determinao e dinamismo para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, conforme as respectivas falas de A10 e A4.
A10: Tem que ser inteligente... tomar as melhores decises e fazer as coisas certas... A4: Ter perspectiva de vida, ser objetivo, acho que pra ti ser um adolescente e tu querer ter alguma coisa, tu tem que ser objetivo e tem que querer alguma coisa e correr atrs, tem que ser determinado. A4: Uma coisa que devia ser mais trabalhada e em outros cursos tambm o dinamismo de cada pessoa, claro que cada um tem um limite para

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aturar cada coisa, mas tu vai trabalhando com dinmica e vai aprendendo a lidar com esse lado e aprendendo a ser mais dinmico .

O dinamismo est relacionado agilidade, desta forma, parece relevante aprender esta atitude em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Por meio da Tabela 29, elaborada a partir da tabulao dos dados obtidos do questionrio aplicado com os jovens, possvel complementar algumas atitudes relatadas pelos jovens aprendizes nas entrevistas e verificar o grau de importncia que os jovens atriburam aos aspectos relacionados s qualidades pessoais e recursos emocionais, para serem aprendidos em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, como pode ser observado no somatrio do primeiro, segundo e terceiro lugar. As qualidades pessoais e recursos emocionais que mais foram indicadas como importantes so o compromisso, com 90%; e em seguida a cordialidade, a iniciativa e o entusiasmo, com 40% . Vale ressaltar que estas atitudes tambm foram relatadas na entrevista, o que refora a importncia destas qualidades pessoais e recursos emocionais na percepo dos jovens aprendizes.

TABELA 29 Apresentao da quantidade de jovens que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados s Qualidades Pessoais e Recursos Emocionais em primeiro, segundo e terceiro lugares
QUALIDADES PESSOAIS E RECURSOS EMOCIONAIS Compromisso - Ter predisposio para a pontualidade, aprendizado constante, aperfeioamento pessoal e coletivo Cordialidade - Ter predisposio para tratar as pessoas de maneira respeitosa, afetuosa e educada Iniciativa - Ter predisposio para demonstrar interesse pelas atividades que realiza, em resolver situaes, prever e tomar providncias sem ser solicitado previamente Entusiasmo Ter predisposio para demonstrar satisfao e contentamento naquilo que faz 1 lugar 9 (90%) 0 (0%) 2 lugar 0 (0%) 3 lugar 0 (0%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 9 (90%)

3 (30%) 3 (30%)

1 (10%) 1 (10%)

4 (40%)

0 (0%)

4 (40%)

0 (0%)

0 (0%)

4 (40%)

4 (40%)

Continua...

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Continuao...
QUALIDADES PESSOAIS E RECURSOS EMOCIONAIS Dinamismo - Ter predisposio para fazer o que necessrio para superar obstculos e atingir metas Criatividade - Ter predisposio para desenvolver abordagens criativas e ser capaz de lidar com o improviso Esprito de Equipe Ter predisposio para compartilhar informaes e responsabilidade por resultados, promover relacionamentos slidos e positivos e buscar a cooperao Comunicao Ter predisposio para ouvir com ateno e transmitir ideias com clareza, objetividade e segurana Liderana Ter predisposio para orientar e dirigir os esforos grupais para os resultados esperados e obter o comprometimento das pessoas Flexibilidade - Ter predisposio para adaptar-se s necessidades e colocar-se no lugar do outro TOTAL 1 lugar 0 (0%) 2 lugar 2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 3 lugar 0 (0%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 2 (20%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (10%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (10%)

0 (0%)

1 (10%) 0 (0%)

2 (20%) 1 (10%)

3 (30%)

0 (0%)

1 (10%)

1 (10%) 10 (100%)

0 (0%)

1 (10%) 10 (100%)

2 (20%)

10 (100%)

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3.2.1.4 Conhecimentos percebidos pelos supervisores

Quanto aos conhecimentos necessrios, na percepo dos supervisores para aprender em uma formao para a primeira oportunidade profissional, conforme Tabela 30, possvel verificar que o mais citado foi o conhecimento bsico de informtica, lembrado por 80% dos supervisores. Com 70% aparece o conhecimento sobre o funcionamento de uma empresa, tipos e os departamentos existentes, em terceiro, com 50% de citao, h o conhecimento da legislao do trabalho, direito e deveres e noes de portugus/redao; na quarta posio so citadas noes sobre o mercado de trabalho, sendo mencionado por 40% deles. Noes de arquivo tambm foi lembrado

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por 30% dos supervisores. Com 20% aparece a matemtica bsica, noes de estruturas hierrquicas da empresa e noes de rotinas administrativas. Por ltimo, foi mencionado por 10% dos supervisores noes de recursos humanos, de custo, de planejamento, de empreendedorismo, sobre o mundo das drogas, sobre sexualidade e sobre orientao, e identidade profissional.

TABELA 30 Sntese dos conhecimentos percebidos pelos supervisores

Sntese dos conhecimentos percebidos Supervisores Conhecimento bsico de Informtica pelos Supervisores S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8 S3, S4, S5, S6, S7, S8, S9 S1, S2, S4, S5, S9 S3, S4, S8, S9, S10 S1, S7, S8, S9 S1, S8, S10 S3, S9 S3, S7 S4, S6 S1 S4 S3 S7 S7 S7 S8

Conhecimento sobre o funcionamento de uma empresa, tipos e os departamentos existentes Conhecimento da Legislao do Trabalho, direitos e deveres Noo de Portugus/Redao Noes sobre o mercado de trabalho Noes de arquivo Matemtica bsica Noes de estrutura hierrquica da empresa Noes de rotinas administrativas Noo de Recursos Humanos Noes de custo Noes de planejamento Noes de empreendedorismo Noes sobre o mundo das drogas Noes sobre sexualidade Noes sobre orientao e identidade profissional

Quanto aos conhecimentos necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, aparece como o mais citado pelos supervisores o conhecimento bsico de informtica, como pode ser verificado nos relatos de S7, S5 e S6.
S7: Tem que ensinar o conhecimento bsico, informtica, planilha, sabe, noes, s que isso hoje eles j devem nascer sabendo, voc no precisa mais ensinar, qualquer criana de 5 anos j sabe mexer no computador.

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S5: Ter um conhecimento de computador, bsico, a gente mexe muito com planilha pra gerar relatrios, hoje num setor administrativo e muito utilizado, ento se a pessoa no chegar e tiver uma noo j facilita, seria melhor. S6: Informtica bsica, o simples fato de saber como ligar uma mquina... como funciona, como que faz para funcionar aquela mquina que t ligada, se eu pegar uma pessoa que no sabe nada eu vou ter que ensinar desde o zero, princpio bsico de como funciona o computador at ela conseguir atender um chamado, ento um conhecimento bsico, at porque hoje em dia a maioria dos jovens, acredito eu... que quase todos tenham micro em casa...ento s vezes eles sabem at mais do que uma pessoa adulta... pra gente que pega um jovem aprendiz isso a at vantagem porque ele j tem um certo conhecimento nessa rea... e so muito interessados nisso, eles gostam muito de trabalhar com essa rea, vejo at pelos outros jovens que tem por a, todos tem vontade de trabalhar com isso.

Estes conhecimentos j foram anteriormente relatados pelos jovens nas entrevistas, portanto, os relatos dos supervisores confirmam o que j foi citado anteriormente, sendo este conhecimento importante para aprender no curso de formao. Alm deste conhecimento, tambm foi citado, novamente, o conhecimento sobre o funcionamento de uma empresa, tipos e os departamentos existentes, a partir das verbalizaes de S4, S5 e S7.
S4: Eu acho que entendimento da estrutura organizacional importantssimo, entender que uma empresa no feita de um setor s, que so vrios setores, que eles se completam e que so completamente distintas as funes umas das outras, ter a noo de como dividida uma organizao e a parte de gesto, que isso bsico eu acho. Exemplo, de uma pessoa que no preparado e trabalha na recepo, a pessoa liga e queria saber sobre uma nota fiscal, e a

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recepcionista no sabe se para o financeiro, faturamento, RH, no tem essa noo da diviso da organizao. Tem que saber como funciona cada departamento, como dividido uma organizao basicamente, hoje tem que saber o bsico, diviso organizacional, o que uma empresa, conceito sobre estrutura. S5: importante conhecer a poltica da empresa, mas talvez se ele for treinado pra nossa tambm seria bom, seria interessante saber um pouco mais sobre como funciona cada departamento, mas acho que no geral seria isso. S7: Mostrar de repente o que um organograma sabe? Como uma estrutura... geral, uma panormica geral do que uma empresa, o que uma firma individual, o que uma empresa limitada, saber os departamentos que existem nela.

A partir dos relatos dos supervisores, possvel perceber que compreender o funcionamento de uma empresa essencial para um melhor desempenho no trabalho. Le Boterf (2003) ressalta que a competncia profissional s existe quando est posta em ao em um contexto de trabalho, esse saber sobre o contexto essencial, pois permite que
o profissional se adapte contingncia das situaes, sinta o terreno, considere o possvel e o aceitvel, compreenda as linhas de fora e as potencialidades, ajustes as decises a serem tomadas ou atividades a serem realizadas. (LE BOTERF, 2003, p. 98)

Outro conhecimento citado pelos supervisores que j foi relatado anteriormente pelos jovens, foi o conhecimento da legislao do trabalho, direitos e deveres, por meio dos relatos de S5 e S9.
S5: Tem que saber os direitos e os deveres, para no ser explorado, tambm e importante. O trabalho realmente importante.

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S9: Conhecimento de legislao: a minha aprendiz chegou aqui, ela viu o contrato, achou importante porque a j sabe quais so seus direitos, deveres, obrigaes, a legislao referente ao aprendiz fundamental aprender em um curso, ele tem direitos e tem obrigaes.

Le Boterf (2003) cita, entre os saberes tericos, os saberes disciplinares, que contm teorias, leis ou regularidades quantificveis, reforando, desta forma, a importncia deste conhecimento para um profissional inserir-se no mercado de trabalho. Outro conhecimento citado novamente tanto pelos jovens quanto pelos supervisores foi o de noo de portugus/ redao, a partir dos relatos de S4, S9 e S10.
S4: essencial ter noo de portugus, redao, porque nem sempre a base da escola forte, ento no nem culpa, e hoje a Internet fora do corporativo, falo em mente pessoal, MSN, uma linguagem absurda, se tu usar isso no corporativo esquece, no d, os jovens hoje tm umas grias, umas abreviaturas na Internet que no d para entender, eu tenho uma irm de 14 anos que no d para entender nada que ela escreve, ento tem que ter essa noo mnima. S9: Bom... geralmente eles esto no ensino mdio, ento eu acho que minha aprendiz l bem, escreve bem, tem uma letra bonita, essa formao acho bsica de leitura e escrita, isso fundamental, porque aqui a gente trabalha com documentos, acho que o jovem realmente tem essa dificuldade porque o ensino tem sido bem deficiente na formao do jovem. S10: Portugus, ter uma noo boa de escrita, a escrita tem que melhorar bastante, antigamente tinha caderno de caligrafia hoje no existe mais isso... bom pra gente entender o que eles to escrevendo.

Gramigna (2007) relaciona a noo de portugus e redao como um desdobramento da competncia da comunicao. Como j foi citado anteriormente pelos jovens, os supervisores tambm consideram importante o conhecimento de noes de portugus, para que possa

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melhorar a comunicao na empresa e que saibam ler e escrever corretamente. Tambm foi citado noes sobre o mercado de trabalho, pelas falas de S7 e S8.
S7: Noes gerais sobre mercado de trabalho, mas tem que ser uma coisa muito... num linguajar muito simples, mais bsico. S8: O ideal ele j vir com as informaes do mercado de trabalho, a concorrncia que ele j num primeiro momento vai enfrentar, porque tem muitos jovens querendo entrar no mercado de trabalho, ele vai precisar vir com a informao de que precisa ser bom, porque ele daqui a pouco, se ele no desenvolver bem tem outro que quer entrar, desde o incio ele tem que saber isso, que no vai dar pra se encostar, que ele vai entrar pra concorrer, vai entrar pra disputar, o mercado de trabalho isso.

Desta forma, noes sobre mercado de trabalho considerado relevante para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, visto que tambm j foi citado anteriormente pelos jovens. Tambm foi relatado pelos supervisores o conhecimento de noes de arquivo e matemtica bsica, a partir dos relatos de S8 e S3, respectivamente.
S8: Precisa entender o que um arquivo, porque esse arquivo usado, e o arquivo usado porque ele facilita o acesso aos documentos e as informaes, ento quando ele for solicitado pra que ele leve um documento a esse arquivo, ele precisa ter essa noo de que naquele arquivo ele precisa colocar no lugar certo pra que num novo acesso ele saiba onde est, saber como o armazenamento dos arquivos. S3: Reforar a matemtica que aprendida na escola pra que eles saibam fazer clculos, tenham uma noo bsica.

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Outro conhecimento importante citado pelos supervisores e que anteriormente foi citado pelos jovens, foi noes de estrutura hierrquica da empresa, conforme fala de S7:
S7: ter noes no seu primeiro trabalho como que a relao entre subordinado e gerncia, sabe? E tambm faz-lo entender que ele importante dentro do processo, que est dentro de uma estrutura de hierarquia.

Alm deste conhecimento, tambm foi citado pelos supervisores e anteriormente pelos jovens, noes de rotinas administrativas, por exemplo, relatado por S4.
S4: Tem que ter uma noo do dia-a-dia do que se faz na administrao, falando essa diferenciao cliente, produto, preo, eu acho legal, se a gente for pensar no geral essa noo bem bacana, porque se ela for trabalhar na rea comercial ela tem que entender um pouquinho disso pelo menos, ah ta, eu j sei o que cada coisa, o preo, o valor, o que eu to vendendo, e o qu que ? O basico assim da administrao, das rotinas da empresa.

Ter noes da rotina administrativa parece algo fundamental para se inserir no mercado de trabalho, de acordo com o que o supervisor relata. Campos (1992, p. 71) acrescenta que:
Toda padronizao da empresa estabelecida de tal forma que a execuo das tarefas possa ser feita com habilidade. A rotina estabelecida de tal forma que a administrao da empresa possa delegar a conduo dos processos as pessoas que os operam e passar a se preocupar com os projetos de melhoria que visam a conferir maior competitividade a empresa.

Portanto, a literatura confirma o entendimento de que ter noes de rotinas administrativas possibilitam um melhor desempenho no desenvolvimento das atividades profissionais. Tambm foi citado como conhecimento noo de recursos humanos, citado por S1: Uma noo de RH, pra saber como funciona

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a empresa, os departamentos que existem, qual a misso, viso da organizao. E noes de custo, como pode ser verificado na fala de S4.
S4: Tem que ter uma noo de custo, por exemplo, nem tudo custo, ou nem todo custo visvel e palpvel, ento, s vezes assim, a gente pede, olha, eu converso muito a respeito disso: fulana estas trabalhando aqui das 08hs s 13hs ok, teu custo para a empresa o que voc recebe mais encargos, certo? certo? No! Errado, s vezes se tu t trabalhando duas vezes na mesma coisa, tu t deixando de produzir em outra,voc vai trabalhar uma hora a mais aquilo ali, e isso custa dinheiro, o que um custo na realidade? Eles precisam ter esta noo dos custos, o que envolve essa empresa, s fatura, todo mundo que t ali custa muito e ao mesmo tempo vale muito, no s custa como vale muito, ento meu trabalho aqui vale muito.

Alm disso, foi relatado pelos supervisores, assim como anteriormente pelos jovens, o conhecimento de noes de planejamento, conforme relatos de S3: Planejamento importante pra depois poder fazer um plano de ao... Segundo R. O. Silva (2001, p. 89), o planejamento a parte fundamental da administrao, tendo suas origens nas mais remotas civilizaes, desde o momento em que o homem precisou realizar tarefas e organizar recursos disponveis. Portanto, possvel concluir que este conhecimento relevante, visto que a capacidade de planejar o trabalho, assumindo compromissos e cumprindo-os nos prazos determinados de forma eficiente, aplicar solues efetivas diante de problemas identificados, considerando suas provveis consequncias e trabalhar orientado por objetivos prdefinidos, proporciona um diferencial para um jovem que procura se inserir no mercado de trabalho. Foi declarado como outro conhecimento relevante, ter noes de empreendedorismo, de acordo com S7:
S7: Ter noo de empreendedorismo, para depois ser empreendedor dentro do seu trabalho l, no empreendedor no sentido de iniciar alguma coisa, que no o caso, mas eu acho isso importante de uma maneira geral.

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Tambm foi citado pelos supervisores, o conhecimento de noes sobre o mundo das drogas, a partir do relato de S7.
S7: Incentivar, tipo nessa idade deles, qual o maior medo dos pais? com quem elas esto envolvidas, no caso a questo de drogas, tambm tem a questo de algum ser envolvido pela bebida, ento deveriam passar por uma orientao, de repente no prprio curso, dar noes sobre isso.

Em relao a este conhecimento, na literatura encontrada pode ser relacionada com sade mental e trabalho. Guimares e Grubits (1999) estudam alguns aspectos relacionados ao abuso de drogas no trabalho, dentre eles: ndices de alcoolismo; o uso de lcool e outras drogas no trabalho e suas consequncias; e os fatores que influenciam o uso de drogas no trabalho, bem como a importncia do desenvolvimento de programas de preveno de drogas no ambiente de trabalho. Da mesma forma, tambm foram citados os conhecimentos de noes sobre sexualidade, como no relato S7: Uma orientao sexual importante, ter uma noo, isso batida forte, porque mesmo sendo mais novos, tambm pode ter essa questo de assdio no prprio trabalho ou fora dele. Percebe-se que estes dois conhecimentos citados no so fundamentais para o jovem inserir-se no mercado de trabalho, porm, podem ser considerados relevantes pelo fato de estarem relacionados ao desenvolvimento pessoal e social destes jovens. Ainda foi citado pelos supervisores, como sendo importante, o conhecimento de noes sobre orientao e identidade profissional conforme a verbalizao de S8.
S8: Acredito que se puder identificar nesse jovem a questo vocacional j um grande passo, a partir do momento em que eles tm uma noo disso e tem uma proximidade dessa vocao, pode ver se vai se identificar com a empresa depois ou mesmo com a atividade que vai desenvolver.

Segundo Soares (2002), para facilitar a escolha profissional devem ser trabalhados os seguintes aspectos: conhecimento de si mesmo; conhecimento das profisses; e a escolha propriamente dita. O conhecimento de si mesmo importante para escolher uma

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profisso ou ocupao. por meio do autoconhecimento que pode se construir uma auto-imagem autntica e isenta de distores (NEIVA, 1995, p.34). Diante de tais consideraes, possvel concluir que saber noes de identidade e orientao profissional auxilia o jovem no desempenho e insero no mercado de trabalho, ainda mais se estiver claro para este jovem qual a rea que mais se identifica. Por meio das Tabelas 31, 32 e 33, elaboradas a partir da tabulao dos dados obtidos do questionrio aplicado com os supervisores, possvel complementar alguns conhecimentos relatados pelos supervisores e verificar o grau de importncia que os supervisores atriburam aos conhecimentos necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, como pode ser observado nos somatrios dos primeiros, segundos e terceiros lugares.

TABELA 31 Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes Tericos em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABERES TERICOS Saber a definio de organograma Saber a definio de fluxograma Saber noes de contabilidade Saber noes de departamento pessoal Saber conceitos de escritura fiscal Saber princpios do planejamento Saber princpios da tica profissional Saber a respeito da legislao trabalhista (inclusive estgio) e previdenciria Saber a respeito da teoria geral da administrao Saber noes de matemtica e estatstica financeira Saber a respeito da redao de documentos oficiais 1 lugar 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 7 (70%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 2 lugar 3 (30%) 1(10%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 2 (20%) 3 lugar 1 (10%) 2 (20%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (40%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 5 (50%) 3 (30%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (50%) 9 (90%) 2 (20%) 3 (30%) 1 (0%) 2 (20%)

Continua...

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Continuao...
SABERES TERICOS Saber conceito de marketing e suas principais ferramentas Saber conceito de filantropia, ONG, suas funes e aes TOTAL 1 lugar 0 (0%) 0 (0%) 10 (100%) 2 lugar 0 (0%) 0 (0%) 10 (100%) 3 lugar 0 (0%) 0 (0%) 10 (100%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 0 (0%) 0 (0%) _______

Pode ser verificado na Tabela 31, que os saberes tericos mais indicados como importantes pelos supervisores so os princpios da tica profissional, com 90%, e a seguir, com 50% de indicao, aparecem saber a definio de organograma e saber princpios do planejamento. De certa forma, estes saberes tericos tambm foram lembrados na entrevista com os supervisores, porm, os mesmos trouxeram a tica na forma de atitude e a definio de organograma como noes de estrutura hierrquica da empresa, o que refora a importncia destes conhecimentos na percepo dos supervisores. Na Tabela 32, percebe-se que quanto aos saberes do meio, os mais citados como importantes para os supervisores foram noes de como integrar-se em um grupo, com 80% de indicao, a seguir saber a respeito do trabalho em equipe, com 70% e saber noes de comunicao e tipos de linguagem, com 40%. Os saberes a respeito do trabalho em equipe e noes de comunicao foram relatados pelos jovens tambm na entrevista, porm, na forma de atitude. TABELA 32 Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes do Meio em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABERES DO MEIO Saber noes de como integrar-se em um grupo Saber a respeito do funcionamento de equipamentos utilizados no ambiente de trabalho como telefone, fax, computador 1 lugar 6 (60%) 0 (0%) 2 lugar 1 (10%) 3 (30%) 3 lugar 1 (10%) 0 (0%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 8 (80%) 3 (30%)

Continua...

115

Continuao...
SABERES DO MEIO Saber conceito e tipos de empresa Saber aspectos do planejamento e desenvolvimento de carreira Saber a respeito do trabalho em equipe Saber noes da cultura organizacional Saber a respeito do processo de tomada de deciso 1 lugar 2 (20%) 0(0%) 2 (20%) 0 (0%) 0 (0%) 2 lugar 0 (0%) 0 (0%) 2 (20%) 1 (10%) 0 (0%) 3 lugar 0 (0%) 1 (10%) 3 (30%) 1 (10%) 1 (10%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 2 (20%) 1 (10%) 7 (70%) 2 (20%) 1 (10%)

Saber aspectos da viso do todo, articulao, adaptao e transformao de uma organizao Saber caractersticas de ergonomia e segurana no trabalho Saber a respeito de necessidades humanas (fisiolgicas, segurana, sociais, status e auto-realizao) Saber a respeito do meio social, poltico-econmico e cultural que envolve as diferentes organizaes e seus contextos Saber noes de comunicao e tipos de linguagem TOTAL

0 (0%)

0 (0%)

1 (10%) 0 (0%) 0 (0%)

1 (10%)

0 (0%) 0 (0%)

0 (0%) 1 (10%) 0 (0%)

0 (0%) 1 (10%)

0 (0%)

1 (10%)

0 (0%)

0 (0%) 10 (100%)

2 (20%) 10 (100%)

2 (20%) 10 (100%)

4 (40%) _______

Quanto aos saberes procedimentais, pode ser analisado na Tabela 33, que os conhecimentos mais citados como importantes pelos supervisores foram saber como o funcionamento da estrutura organizacional com 60%, e aps, com 50% aparecem saber como proceder para administrar o tempo e saber como proceder para relacionar, fidelizar e manter clientes com um atendimento de qualidade. Os conhecimentos de saber como o funcionamento da estrutura organizacional e saber como proceder para realizar um atendimento de qualidade, tambm foram lembrados na entrevista, o que confirma a importncia destes conhecimentos, na percepo dos supervisores.

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TABELA 33 Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saberes Procedimentais em primeiro, segundo e terceiro lugares
1 lugar SABERES PROCEDIMENTAIS Saber como o funcionamento da estrutura organizacional Saber como proceder para realizar servios bancrios Saber quais os itens necessrios para compor um currculo Saber como realizar planejamento e controle das atividades realizadas Saber como proceder para participar de um processo seletivo Saber como realizar anlises e elaboraes de ofcios Saber como proceder para administrar o tempo Saber como proceder para relacionar, fidelizar e manter clientes com um atendimento de qualidade Saber como proceder para consertar um equipamento de uso dirio no trabalho TOTAL 2 (20%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) 3 (30%) 2 (20%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 3 (30%) 0 (0%) 2 (20%) 0 (0%) 1 (10%) 2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 2 (20%) 2 lugar 3 lugar Somatrio 1, 2 e 3 lugares 6 (60%) 0 (0%) 3 (30%) 4 (40%) 3 (30%) 1 (10%) 5 (50%) 5 (50%)

1 (10%)

2 (20%)

0 (0%)

3 (30%)

10 (100%)

10 (100%)

10 (100%)

________

3.2.1.5 Habilidades percebidas pelos supervisores

Quanto s habilidades necessrias para aprender em uma formao para a primeira oportunidade profissional, conforme Tabela 34, possvel verificar as habilidades percebidas pelos supervisores, bem como a quantidade de vezes em que foram mencionadas estas habilidades. 70% dos supervisores mencionaram o saber realizar atendimento ao pblico/lidar com pessoas, como uma habilidade importante; em segundo aparecem com 50% de indicao saber realizar

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um atendimento telefnico e saber se comportar no local de trabalho/ter postura profissional. A quarta habilidade mais mencionada pelos supervisores foi a de saber operar computador/elaborar planilhas, lembrada por 40% dos supervisores. Saber redigir documentos indicado, posteriormente, com 30% dos supervisores; e com 10% de citao aparece, ainda, saber fazer controle de prazos, saber lidar com imprevistos, saber apresentar um produto/servio, saber ter boa memria, saber interpretar informaes, saber se posicionar diante das situaes e habilidade perceptual do ambiente e das pessoas. TABELA 34 Sntese das habilidades percebidas pelos supervisores
Sntese das habilidades percebidas pelos Supervisores Saber realizar atendimento ao pblico/ lidar com as pessoas Saber realizar um atendimento telefnico Saber se comportar no local de trabalho/ Ter postura profissional Saber operar computador/ elaborar planilhas Saber redigir documentos Saber fazer controle de prazos Saber lidar com imprevistos Saber apresentar um produto/servio Saber ter boa memria Saber interpretar informaes Saber se posicionar diante das situaes Habilidade perceptual do ambiente e das pessoas Supervisores S1, S2, S4, S5,S6, S7,S10 S1, S2, S4, S6, S10 S3, S4, S5, S7, S9 S2, S3, S9, S10 S4, S5, S9 S2 S2 S4 S6 S3 S8 S8

Quanto s habilidades requeridas pelos supervisores, aparece a habilidade de saber realizar atendimento ao pblico/ lidar com as pessoas, conforme relato de S1, S6 e S7.
S1: Tem que dar um treinamento de como falar com o pblico, tem que saber atender bem o pblico, acho que basicamente isso. Tu v aquela cliente ali (falando de uma cliente que veio fazer uma reclamao de um produto), a ltima vez que o pessoal foi l para recolher a mquina ela no deixou, ento quer dizer, ela quer trocar, ela enjoou, ela no quer mais aquela, ento no tem como. Tem vrios clientes que chegam aqui e t tudo legal, e tem outros que no, tudo reclamam, eu poderia trocar a mquina para ela

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ali, mas ela sairia reclamando ainda e no ia ficar contente, e com certeza ela saiu daqui e foi para o PROCON e daqui a pouco eles estaro me ligando aqui perguntando se eu posso trocar e eu vou falar que no tem como, bem complicado, lidar com pessoas complicado, bom aprender a lidar com vrios tipos de pessoas. S6: Saber que existem outras pessoas, o tipo de pessoa que eu vou atender, existem vrios pblicos e o nosso aqui principalmente o cliente interno, a gente tem que lidar com o cliente interno, se fosse atender uma pessoa de fora, a um cliente diferenciado, acredito que deveria ser mostrado essa parte para eles realizarem um bom atendimento. S7: Tem que saber atender bem o cliente, o que elas fazem t voltado pro atendimento, por exemplo, os clientes saram da loja e elas ligam pra abord-los pra saber se eles foram bem atendidos, se eles ficaram com alguma coisa a desejar, se precisam de alguma coisa, saber fazer um bom atendimento com certeza e importante.

Os relatos demonstram que saber realizar um bom atendimento e lidar com as pessoas um diferencial no mercado de trabalho e esta habilidade tambm j foi relatada pelos jovens, o que refora a importncia desta habilidade ser requerida nas organizaes de trabalho. Relacionada a esta habilidade, tambm est habilidade de saber realizar um atendimento telefnico, a partir dos relatos de S2 e S10, que mais uma vez, repete a mesma habilidade citada pelos jovens.
S2: tem que saber fazer um atendimento telefnico legal, porque hoje tudo por telefone, ele tem que saber se expressar, passar os dados certos, ver o lado do cliente. S10: Saber atender um telefone. Hoje ele t bem melhor, mas antes atendia sem perguntar quem era, no anotava um recado certo... a gente tem que fazer e anotar os recados, com quem quer falar, eu sempre digo para ele anotar nos papeizinhos a data, o horrio, o telefone da

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pessoa pra retorno, o nome certo. Ele muito avoadinho nisso sabe?Mas agora ele melhorou um pouquinho.

Alm disso, tambm relatada a habilidade de saber se comportar no local de trabalho/ ter postura profissional, pelos relatos de S4 e S5.
S4: Tem que saber se comportar, o jeito de andar, de falar, de se portar em lugares, isso tudo faz parte de um conjunto de aes fundamentais para o aprendiz, e s vezes eles vm um pouquinho 'tortos, por exemplo, eles pediram uma camiseta de uniforme pra empresa, fizemos a camiseta, mas fizemos uma reunio porque eles esto usando a imagem da empresa fora dela, ento assim, baguna do nibus com a camiseta da empresa no pode, esse senso, isso vai da postura da pessoa. S5: Tem que ter postura, como falei postura profissional eu acho importante. A minha aprendiz no tem esse problema, mas existem outros aprendizes que no tem muita postura, por serem novos, por acharem que no tem responsabilidade no esto nem a e no se comportam adequadamente.

A postura profissional, que tambm j foi declarada pelos jovens anteriormente, reforada pelos supervisores que argumentam que importante que os jovens saibam como se comportar, o jeito de se vestir e de falar. Outra habilidade que foi citada pelos supervisores e que tambm foi citada pelos jovens, e est relacionada ao conhecimento de informtica bsica, a habilidade de saber operar computador/ elaborar planilhas, conforme fala de S9 e S10.
S9: Saber trabalhar com o computador, passar e-mail, receber encaminhar, saber fazer um texto, formatar uma folha, abrir programas, que a gente tem alguns programinhas especficos pr controle de remessa e recebimento de correspondncia, e ela que trabalha com aquilo ali, ela preenche

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todos os dias a srie da correspondncia que enviada pra empresa. S10: Tem que saber mexer no computador, trabalhar com Excel, Word... esses outros eu no sei, aqui ns no ocupamos tanto sabe? Mas tem que saber esse Power Point, essas coisas, saber fazer planilhas no Excel, fazer documentos...

Tambm aparecem as habilidades de redigir documentos, fazer controle de prazos e saber lidar com imprevistos, conforme os respectivos relatos de S9 e S2.
S9: Saber redigir um documento, como se faz um documento... digamos saber formatar um documento... acho que deve ser interessante eles aprenderem. S2: Saber fazer controle de prazos, porque a gente trabalha com prazos, ento tem que ter muito cuidado porque vira e mexe aquilo afeta o financeiro da empresa, ento eles tem uma responsabilidade grande quanto a isso... ento por isso que eles fazem a planilha deles, eu controlo a planilha que feita, j feita de uma maneira que ela j coloca todos os dados por ordem por promessa de vencimento. S2: Aqui praticamente todo dia tem alguma coisa nova, ou que vem l da direo da empresa... ento todo dia a gente est aprendendo alguma coisa, tem que saber lidar com os imprevistos.

Estas habilidades no foram lembradas pelos jovens, porm, pelos relatos, estes demonstram ter relevncia para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Saber apresentar um produto/servio tambm uma habilidade citada pelos supervisores, e que coincide com a mesma percepo dos jovens, conforme declara S4:
S4: Tem que saber vender teu servio, saber fazer uma boa apresentao dele, e tem que

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entender o que interfere na venda, por exemplo, eu vou vender um produto para fulano, o que eu preciso saber para vender para ele? A gente t vendendo agora para So Paulo, como a gente vende para So Paulo? Vale a pena vender para So Paulo? Esse entendimento importante.

Saber ter boa memria outra habilidade que demonstra ter relevncia pela literatura encontrada e pelo relato de S6, porm, no foi lembrada na percepo dos jovens.
S6: Tem que conseguir ter memria boa, se ele no tem uma boa memria, vai na agendinha dele, ele tem que ter uma orientao para saber onde que t aquela informao, isso j contribui bastante pra ele ter sucesso aqui no trabalho, ele tem que saber absorver tambm as informaes que a gente passa pra ele.

Papalia, Olds e Feldman (2006) argumentam que a memria como um sistema de arquivamento em trs etapas ou processos: codificao; armazenamento; e recuperao. Codificao o processo pelo qual a informao preparada para armazenamento em longo prazo; e armazenamento a reteno de lembranas para futura utilizao; recuperao o processo pelo qual as informaes so acessadas ou recordadas, a partir da memria de armazenamento. Desta forma, tambm se pode falar na habilidade de saber interpretar informaes, que est relacionada conforme a verbalizao de S3. O jovem tem que aprender a analisar situaes, interpretar informaes, processar contedos, porque muitas vezes eles interpretam errado, ns falamos uma coisa e eles entendem outra.... Esta habilidade j foi relatada anteriormente pelos jovens, portanto, apresenta grande relevncia por parte dos participantes para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Outras habilidades citadas pelos supervisores foram saber se posicionar diante das situaes e habilidade perceptual do ambiente e das pessoas, como pode ser verificado, respectivamente, nas falas de S8:
S8: Ele precisa tambm saber se posicionar nas situaes, na hora que ele se apresenta pra uma oportunidade dessa, na hora em que algum

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apresente ele ou ele se apresenta, ele tenha conscincia do que ele vai desenvolver, quem ele e quem a pessoa que t chegando ali, no nenhum coitadinho e nem algum com importncia j reconhecida, algum que vem se apresentar pra dizer: olha eu sou um colaborador e estou aqui para colaborar, que saiba se impor quando necessrio. S8: Saber ter uma percepo aguada do ambiente e das pessoas, de forma que, medida que ele vai percebendo como os outros fazem, o que ele fazem, ele tambm aprenda, o ver, o fazer, o ouvir, ser perceptivo para aprender a fazer ... de forma que ele realmente depois saiba fazer, aprenda e consolide aquele aprendizado...

Referente habilidade perceptual do ambiente e das pessoas, Zanelli e Silva (2008) afirmam que nas organizaes de trabalho, as aes humanas so baseadas na percepo da realidade e que esta difere de pessoa para pessoa. Cabe ressaltar que, tanto a habilidade de saber se posicionar diante das situaes quanto a habilidade perceptual do ambiente e das pessoas no foram relatadas pelos jovens, porm, as mesmas podem ser consideradas importantes para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Por meio das Tabelas 35, 36, 37 e 38, elaboradas a partir da tabulao dos dados obtidos do questionrio aplicado com os supervisores, possvel complementar algumas habilidades relatadas pelos supervisores e verificar o grau de importncia que os mesmos atriburam s habilidades necessrias, para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, como pode ser observado nos somatrios dos primeiros, segundos e terceiros lugares.

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TABELA 35 Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados aos Saber-Fazer Formalizados em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABER-FAZER FORMALIZADOS Saber identificar temas relacionados empresa e atualidade Saber analisar relatrios e documentos Saber conduzir uma reunio Saber redigir documentos do trabalho Saber realizar operaes bancrias e mercantis Saber operar com valores e formulaes matemticas presentes nas relaes formais e causais entre fenmenos produtivos, administrativos e de controle, expressandose de modo crtico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais Saber elaborar, implementar e consolidar projetos em organizaes Saber realizar consultoria em gesto e administrao, pareceres e percias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratgico e operacionais Saber produzir e ser usurio de dados, informaes e conhecimentos Saber avaliar processos e resultados Saber formular e interpretar projetos Saber expressar-se em linguagem adequada e correta em suas diversas formas e diferentes situaes TOTAL 1 lugar 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%) 2 lugar 2 (20%) 1 (10%) 0 (0%) 2 (20%) 0 (0%) 1 (10%) 3 lugar 2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 5 (50%) 3 (30%) 1 (10%) 2 (20%) 1 (10%) 2 (20%)

0 (0%) 0 (0%)

1 (10%) 0 (0%)

2 (20%) 1 (10%)

3 (30%) 1 (10%)

0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 7 (70%) 10 (100%)

2 (20%) 0 (0%) 1 (10%) 0 (0%)

0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%) 10 (100%)

2 (20%) 0 (0%) 2 (20%) 8 (80%)

10 (100%)

_______

Conforme a Tabela 35, possvel verificar que o saber-fazer formalizado mais indicado foi o saber expressar-se em linguagem adequada e correta em suas diversas formas e diferentes situaes, com 80% das escolhas, e esta habilidade tambm foi lembrada na entrevista pelos supervisores, porm, na forma de atitude como comunicao. Em

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seguida, com 50%, aparece o saber identificar temas relacionados empresa e atualidade. Na Tabela 36, o saber-fazer experiencial que mais foi indicado pelos supervisores, com 90% foi saber se apresentar e se comportar adequadamente em um processo de seleo, que tambm foi relatado de certa forma na entrevista pelos supervisores, porm, em forma de conhecimento. Saber expressar-se e comunicar-se de forma compatvel com o exerccio profissional, inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais, tambm foi considerado importante, com 80% de escolhas, e saber ouvir e transmitir a informao de maneira adequada, a partir da experincia de trabalho ficou com 60% dos votos. Estas duas ltimas habilidades tambm foram lembradas na entrevista pelos supervisores, porm, na forma de atitude como comunicao.

TABELA 36 Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Experienciais em primeiro, segundo e terceiro lugares
SABER-FAZER EXPERIENCIAL Saber combinar conhecimentos a partir da experincia para negociar, convencer sobre uma ideia, separar o acessrio do essencial e voltar atrs quando necessrio Saber contextualizar respostas s necessidades da Organizao, resoluo de conflitos e inovao Saber identificar aspectos, tcnicas, processos relacionados empresa e atualidade 1 lugar 0 (0%) 2 lugar 1 (10%) 3 lugar 0 (0%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 1 (10%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (10%) 1 (10%)

1 (10%)

0 (0%)

0 (0%)

1 (10%)

Saber elaborar plano de ao e identificar resultados almejados Saber ouvir e transmitir a informao de maneira adequada a partir da experincia de trabalho

0 (0%) 2 (0%)

0 (0%) 3 (30%)

2 (20%) 1 (10%)

2 (20%) 6 (60%)

Continua...

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Continuao...
SABER-FAZER EXPERIENCIAL Saber expressar-se e comunicar-se de forma compatvel com o exerccio profissional, inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais Saber reconhecer quais equipamentos ou procedimentos seriam necessrios para determinada situao Saber se apresentar e se comportar adequadamente em um processo de seleo TOTAL 1 lugar 2 (0%) 2 lugar 4 (40%) 3 lugar 2 (20%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 8 (80%)

0 (0%)

2 (20%) 0 (0%)

0 (0%)

2 (20%)

6 (60%) 10 (100%)

3 (30%) 10 (100%)

9 (90%)

10 (100%)

________

possvel verificar na Tabela 37, que os saber-fazer social ou relacional mais indicados como importantes para os supervisores foram saber cooperar, socorrer, auxiliar os colegas de trabalho e saber reconhecer e agradecer quando recebe orientao e/ou auxlio dos colegas de trabalho, com 90% de indicao, que tambm aparecem nos relatos dos supervisores, reforando a importncia destas habilidades na percepo dos jovens.

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TABELA 37 Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Social ou Relacional em primeiro, segundo e terceiro lugares.
SABER-FAZER SOCIAL OU RELACIONAL Saber ter abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu exerccio profissional Saber desenvolver e socializar o conhecimento alcanado no ambiente de trabalho Saber solucionar conflitos Saber cooperar, socorrer, auxiliar os colegas de trabalho Saber reconhecer e agradecer quando recebe orientao e/ou auxlio de colegas de trabalho TOTAL 1 lugar 3 (30%) 2 lugar 1 (10%) 3 lugar 1 (10%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 5 (50%)

0 (0%)

1 (10%) 1 (10%) 5 (50%) 2 (20%) 10 (100%)

2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 5 (50%) 10 (100%)

3 (30%)

2 (20%) 3 (30%) 2 (20%) 10 (100%)

4 (40%) 9 (90%) 9 (90%)

________

Na Tabela 38, pode-se perceber que o saber-fazer cognitivo mais indicado como importante foi saber interpretar informaes, com 90% dos votos. Esta habilidade tambm foi lembrada pelos supervisores na entrevista, o que confirma a importncia desta habilidade na percepo dos supervisores. Tambm aparece como importante, com 60% das escolhas, a habilidade de saber raciocinar de maneira lgica, crtica e analtica.

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TABELA 38 Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados ao Saber-Fazer Cognitivo em primeiro, segundo e terceiro lugares
1 lugar SABER-FAZER COGNITIVO Saber interpretar informaes Saber sintetizar, analisar e avaliar processos e documentos de trabalho Saber classificar, descrever, identificar processos e documentos de trabalho Saber reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente; transferir e generalizar conhecimentos Saber pensar antecipadamente na realizao de estratgias e resolues de problemas Saber refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo, compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva sobre seu controle e gerenciamento Saber raciocinar de maneira lgica, crtica e analtica TOTAL 7 (70%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (10%) 2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%) 4 (40%) 2 lugar 3 lugar Somatrio 1,2 e 3 lugares 9 (90%) 2 (20%) 2 (20%) 6 (60%)

0 (0%)

3 (30%) 0 (0%)

1 (10%) 1 (10%)

4 (40%)

0 (0%)

1 (10%)

2 (20%) 10 (100%)

2 (20%) 10 (100%)

2 (20%) 10 (100%)

6 (60%) ________

3.2.1.6 Atitudes percebidas pelos supervisores

Quanto s atitudes necessrias para aprender em uma formao para a primeira oportunidade profissional, na Tabela 39 possvel verificar as atitudes percebidas pelos supervisores, bem como a quantidade de vezes em que foram mencionadas estas atitudes. Sendo lembrada por 70% dos supervisores, disposio para ouvir foi a mais citada; posteriormente aparece com 60% de citao o relacionamento interpessoal, comunicao e iniciativa; a quinta atitude mais lembrada foi o trabalho em equipe, juntamente com disposio para trabalhar, sendo estas lembradas por 50% dos supervisores. 40% dos supervisores citaram a apresentao pessoal, interesse, disposio para organizar e

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disposio para cumprir horrios. 30% dos supervisores relataram o respeito, cordialidade/educao, disposio para atender os critrios morais (tica), disposio para ajudar e disposio para aprender. 20% dos supervisores identificaram que flexibilidade, disposio para a viso sistemtica e responsabilidade so importantes para aprender em uma formao para primeira oportunidade profissional e, para finalizar, 10% dos supervisores citaram disposio para agir rpido e ser paciente.

TABELA 39 Sntese das atitudes percebidas pelos supervisores

Sntese das atitudes percebidas pelos Supervisores Disposio para ouvir Relacionamento Interpessoal Comunicao Iniciativa Trabalho em equipe Disposio para trabalhar Apresentao pessoal Interesse Disposio para organizar Disposio para cumprir horrios Cordialidade/Educao Respeito Disposio para atender os critrios morais (tica) Disposio para ajudar Disposio para aprender Flexibilidade Disposio para a viso sistmica Responsabilidade Disposio para agir rpido Ser paciente Supervisores S1, S2, S3,S6 S8, S9, S10 S2, S5, S6, S8, S9, S10 S2, S3, S4, S8, S9, S10 S3, S4, S5, S6, S8, S9 S1, S2, S3, S7, S9 S1, S6, S8, S9, S10 S4, S7, S9, S10 S5, S6, S8, S10 S4, S6, S9, S10 S5, S6, S9, S10 S4, S7, S10 S2, S6, S9 S3, S7, S9 S4, S6, S10 S5, S6, S9 S2,S8 S3, S5 S6, S9 S3 S5

Uma das atitudes mais citadas pelos supervisores, que tambm foi declarada anteriormente pelos jovens, foi a disposio para ouvir, a partir dos relatos de S1, S3 e S10.
S1: Acho que o jovem tem que ter ateno, saber ouvir, j tem 90% e os outros 10% a vontade. Tem que ter uma boa concentrao, mas o que acontece? s vezes a gente pede para algum fazer determinada funo, e a chega na metade do caminho e esquece, ou faz s a metade, ou te

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d um recado e no a informao correta, ento eu acho que a maior dificuldade deles a concentrao. As minhas aprendizes so bem aplicadas, mas em concentrao falta um pouquinho mais, a gente sabe que um pouco da idade e tal, mas poderia ser melhorado mais essa rea. Tem que ter ateno para no pegar uma assinatura errada, um carn de um cliente e dar para o outro assinar para no dar problema... S3: Muitas vezes a pessoa tem a boa vontade de mostrar uma tecnologia nova, o funcionamento de um aparelho, e a pessoa t ali s do teu lado mas no t... tava pensando em outra coisa, t ali s vendo, mas t pensando em outra coisa, interessante prestar ateno no que a outra t falando.. e tambm estar aberto e ouvir quando for pra receber um feedback por exemplo. S10: Tem que ouvir, entender o que a pessoa quer, s vezes falta um pouquinho de ateno, por exemplo, tu s mostra que um documento no t arquivado no lugar certo e ele responde: ah... mesmo... acho que bem a concentrao que falta desenvolver, eles ficam meio no ar, meio avoadinhos. Tu d um servio, ele at comea certo, mas daqui a pouquinho parece que sai do ar, eu no sei se isso da idade ou se vai de cada um, mas isso importante treinar.

A disposio para ouvir est relacionada atitude de comunicao, que tambm foi citada pelos supervisores e coincide com a opinio dos jovens, conforme os relatos dos supervisores S4, S8 e S10.
S4: Primeiro ele tem que se comunicar bem legal. Eu tenho sotaque mane, tenho grias, quando eu posso falar eu sei onde falo, tem que saber como deve se comunicar com as pessoas no ambiente de trabalho, mas eu acho que a gente trabalha hoje com a comunicao atravs no s de palavras, mas tambm de e-mail, e e-mail traioeiro, como e-mail no tem entonao a pessoa no sabe se ests brincando, se ests falando srio, s vezes tu vai tomar um tom mais

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rspido, a pessoa no outro lado t indignada, que grossa! para que ela usou esse tom! Enfim, a comunicao fundamental e ele precisa entender isso e se comunicar bem. S8: A questo da comunicao de extrema importncia, a questo dele vir sabendo se comunicar bem, ele precisa desenvolver bem isso pra poder chegar aqui dentro e tirar de letra, porque ele pode ter pares, ele vai se comunicar em todos os nveis e isso importante, ele no precisa ser um orador, mas tem que se comunicar adequadamente. S10: Tem que se comunicar direitinho, no ter medo de falar, conversar com as pessoas, falar sem ter medo, vergonha, aquela coisa de apesar de trabalhar sempre no mesmo setor, com vrias pessoas, tem uns que ainda ficam muito quietinhos, mas o meu aprendiz se comunica bem, se tu fala com ele, ele sabe se expressar, ele ajuda...

Percebe-se pelos relatos que, para os supervisores, a comunicao tambm aparece como uma atitude fundamental para que os jovens desenvolvam em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Fleury e Fleury (2001a) explicitam que importante que o processo de comunicao seja eficiente, garantindo o entendimento das mensagens pelos demais membros da organizao. Desta forma, importante que os jovens aprendizes sejam estimulados a expressar-se de forma clara, precisa e objetiva, processar e compreender o contexto da mensagem, argumentar com coerncia, usando feedback de forma adequada e facilitando a interao entre os colegas. Frana e Leite (2007) relatam que a comunicao, at ento, era levada em segundo plano e que, a partir das reestruturaes das organizaes e da necessidade de melhoria dos relacionamentos com seus colaboradores, ela assumiu uma posio significativa das organizaes com todos aqueles que mantinham contato. Assim, passou a ser um instrumento importante de informao e de motivao dos empregados na execuo de seus trabalhos (FRANA; LEITE, 2007, p. 18). Percebe-se um consenso sobre dois aspectos fundamentais da comunicao: para que esta se estabelea, necessria, inicialmente, a

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transferncia de uma mensagem de uma pessoa a outra e, tambm, a compreenso da mensagem por quem a recebeu. Assim, possvel perceber que comunicao envolve a transferncia e a compreenso de mensagens (MEIRA; QUEIROGA; BORGES-ANDRADE, 2006). Os supervisores tambm relataram a atitude de relacionamento interpessoal como sendo importante, por meio dos relatos de S5, S6 e S9.
S5:Tem que interagir com outras pessoas, porque quando uma jovem vai comear a trabalhar, vai lidar com situaes que nunca teve antes, com pessoas que nunca teve antes, ela vai lidar com um chefe que queira ou no vai ter uma pessoa ali mandando, ento eu acho que uma situao que ele nunca teve antes. Por exemplo, se uma pessoa t triste ali fazendo um trabalho, t pensando em outra coisa, mas a outra pessoa tem habilidade de deixar a pessoa feliz, consegue deixar o ambiente melhor e a pessoa bem humorada... S6: Deixa voltar l para os meus 18 anos, era totalmente inexperiente, o primeiro servio que eu tive fiquei muito nervoso, acho que eles sentem pelo primeiro contato deles com a empresa e ficam inseguros, nervosos, um curso que incentivasse o lado deles de se soltar e se relacionar com as pessoas poderia ser legal, acho teatro interessante, a pessoa obrigada a se soltar, expe vrios sentimentos, um exemplo de vida meu quando eu tava na segunda srie do terceiro, eu fui obrigado a fazer uma apresentao teatral, tinha bastante dificuldade em apresentar trabalhos assim pra sala, eu era muito tmido, depois que eu tive essas aulas foi muito interessante e melhorei esse lado. S9: Acho que o relacionamento interpessoal importante porque so os primeiros passos de relacionamento de grupo que eles to tendo na vida deles, na vida social, do trabalho, ento eu vejo no caso dela, que ela t tendo amigas e tudo mais aqui na empresa, mas ela no deixa de fazer

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a parte dela ali e sabe a hora de se relacionar com cada um.

Como foi dito anteriormente, nos relatos dos jovens, o relacionamento a habilidade de interagir com pessoas de forma receptiva e emptica, para identificar de forma pr-ativa as necessidades dos clientes internos e externos e minimizar os conflitos. Portanto, importante manter uma boa relao com os colegas de trabalho, sem usar juzo de valor (sem preconceito), ser cordial e acessvel aos colegas de trabalho. Tambm foi citada a atitude de iniciativa, que coincide com a percepo dos jovens, conforme relato de S4:
S4:As pessoas tem que ser mais dispostas e que no faam apenas aquilo que foi designado, tem que ir atrs, ter iniciativa, ento se ela vier aberta a isso pode entrar em qualquer empresa. S6: A atitude que a gente fala ali, j aconteceu no caso do meu aprendiz ter atitudes de ver que uma coisa t errada e ele mesmo ir l e arrumar aquela coisa, ento isso a gente incentiva nele, seria uma atitude de ter uma iniciativa de consertar o que est errado, se tem alguma coisa ali atrapalhando no meio do caminho, j est um tempo ali e ningum faz nada, estar disposto a arrumar o que nem foi passado pra ele. S8: Procurar desenvolver a iniciativa, porque tem uns que so, s vezes, at chatos e reclamam que esto sem fazer nada e querem fazer alguma coisa, e j tem outros que ficam ali sem fazer nada e t bom assim, ento mostrar pra eles sarem da zona de conforto, eles precisam se mexer, ter iniciativa.

A iniciativa demonstra ser, pelos relatos dos supervisores, a capacidade para atuar de forma pr-ativa, perante a realizao das atividades, ento importante a busca de atividades mesmo quando no solicitado e a procura de oportunidades de adquirir novos conhecimentos. Quanto ao trabalho em equipe, de acordo com Albuquerque e Palcios (2004), um conjunto de indivduos que, mantendo um esquema dinmico de interaes, caminha para um objetivo de trabalho

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compartilhado. Desta forma, percebe-se a importncia desta atitude para os supervisores nos relatos S1 e S7.
S1: Acho que tem que desenvolver o esprito de equipe, at porque ela vai ter que aprender com os colegas, ento ela tem que fazer com que todo mundo goste dela, que sinta prazer em ensinar ela, o que acontece, se voc pegar uma pessoa que mais orgulhosa, individualista, acaba o pessoal se afastando dela, ah vou deixar ela ali mesmo, esse o jeito dela, no vou ficar perdendo meu tempo, acaba prejudicando a prpria pessoa mesmo, acaba afetando o desenvolvimento da equipe como um todo, teria que desenvolver o esprito de equipe para buscar o conhecimento com todo mundo, integrao com a equipe, acho que seria isso a mesmo. S7: Poderia ter aula de esportes para o desenvolvimento de esprito coletivo, de trabalho em equipe, de convivncia social, sabe? muito importante essa questo de aprender a trabalhar no grupo e, por exemplo, nos jogos, seja de estratgia, ou seja, l o que for, tem que considerar a possibilidade de voc estar desenvolvendo, coloca desafio e pe inimigo sabe? Pra desenvolver a equipe mesmo, porque isso vai precisar na empresa depois.

Trabalhar em equipe criar e trabalhar em grupos que detenham habilidades e conhecimentos diversos e complementares, propiciando o surgimento de sinergia e manter tais grupos trabalhando em conjunto eficientemente, controlando participaes excessivas e convidando membros silenciosos a participar, resolvendo conflitos (FLEURY; FLEURY, 2001b). Ento, pode-se dizer que a capacidade de conhecer e perceber a importncia da interdependncia das atividades, valorizando o trabalho do outro, na busca de um crescimento conjunto e do comprometimento mtuo, e que esta competncia relevante na formao para a primeira oportunidade profissional, visto que foi lembrada tambm pelos jovens. Ainda foi citada a atitude de disposio para trabalhar, conforme S1 e S10, que j foi relatada anteriormente pelos jovens.

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S1: acho que tudo tem que ter fora de vontade, tem que ter aquela garra de querer trabalhar, ah eu quero me dar bem na vida, mesmo que no seja isso que voc quer para amanh, mas se est comeando aqui vai fazer o trabalho bem feito, vai procurar ser reconhecido aqui dentro, para que os outros vejam seu esforo e sua vontade, acho que esse seria o caminho. S10: Tem que ter vontade de trabalhar, fora de vontade e no ficar pensando ou fazendo outras coisas que no so do trabalho no horrio de servio, problemas todo mundo tem, mas tem que estar na empresa com vontade de trabalhar.

Tambm foram novamente citadas pelos supervisores e, anteriormente, pelos jovens como atitude necessria para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional o interesse, conforme relato de S5.
S5: Ele tem que ter interesse, talvez ele chegue no setor no sabendo o que o espera, talvez ele pense: ah vou s conferir, vou s digitar, mas pode ser que naquele conferir, naquele digitar, ele veja uma maneira mais fcil, mais rpido mais simples, mais gil... quando a gente novo, t entrando num trabalho, a gente meio curioso, pelo menos eu era assim, quero mudar, quero mexer, ento acho que isso, interessado, tentar trazer coisas novas, tentar somar.

As atitudes de apresentao pessoal e a disposio para organizar foram verbalizadas pelos supervisores, como pode ser analisado nas falas de S4, S7 e S6, respectivamente, porm, estas atitudes no foram lembradas na percepo dos jovens.
S4: Uma coisa que vale para tudo a apresentao pessoal, impossvel no fazer o primeiro julgamento pela aparncia, talvez conversando, no desenrolar de um processo seletivo talvez perceba, nossa que potencial! S falta a apresentao pessoal, mas no, o primeiro impacto, e isso no significa a roupa que tu t usando, pois tem gente que tem dificuldades

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em casa, s vezes eles tm uma ou duas roupinhas para ir num cinema, baladinha, e no para ir trabalhar, se for para ir trabalhar no tem mais para sair. Mas o principal a higiene, ela pode estar super bem vestida, mas se no escovou os dentes no adiantou, se eu no pentear os cabelos no adiantou, ento so muitas coisas, s vezes desleixado... S7: Tem que ter boa apresentao, voc percebe isso numa dinmica de repente, como que ele vai se apresentar... vou te dizer uma coisa, no dia que eu fiz a avaliao dos jovens aprendizes eu no contratei uma menina sabe por qu? Porque ela tinha16 anos e tava maquiada como se ela tivesse mais de 25 anos... Eles no entendem ainda que a beleza dela no pode ser uma coisa pra ficar desfilando no trabalho, tem que saber diferenciar a apresentao em cada lugar que se vai! S6: Principalmente ele tem que ter organizao, aqui no nosso setor ns temos muitos detalhes pra configurao de mquina, de servidor, de email... ento a gente incentiva, a gente d uma agenda quando a pessoa entra e pede pra que anote tudo que a gente passe pra ele... isso muito importante, precisa saber desses detalhes, a gente tem contrato de notebook que a gente t organizando todos os contratos, e as pastinhas ali tem que estar organizadas com assinatura e tal... enfim tem que ser organizado. S10: Ser organizado, tipo aqui tem que colocar em ordem determinados documentos, que arquivado por nmero, ento o ideal que j venha pra c com essa vontade de organizar os arquivos, documentos, pra poder se encontrar e resolver os problemas.

Deluiz (1996) discute a importncia de um grupo de competncias organizacionais e metodolgicas, que est associada capacidade de organizar o prprio trabalho, estabelecer meios prprios e gerenciar o tempo e espao. A organizao diz respeito capacidade de

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planejar, sistematizar e executar suas atividades de forma produtiva, manter o local de trabalho limpo e organizado, portanto, parece ter relevncia para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Leme (2005) corrobora este entendimento e acrescenta que ordenar aes, ambientes ou equipe de trabalho, priorizando sequncia e forma de execuo ou implementao de tarefas ou aes com a finalidade de facilitar e atingir os objetivos propostos importante para o profissional que deseja uma boa oportunidade no mercado de trabalho. A disposio para cumprir horrios tambm demonstra ser uma competncia importante e pode ser verificada pelo relato dos supervisores S5 e S9.
S5: Eu j tive problema com dois aprendizes, um no vinha trabalhar, a pontualidade e compromisso importante pro trabalho, ento a gente teve que tirar esse jovem do projeto porque ele faltava e quando vinha, s vezes dizia que ia ao banheiro e ia embora, tivemos esses problemas ento importante aprender a respeitar horrios, ter responsabilidade, ser pontual... S9:Ter respeito aos horrios, ser pontual fundamental, a respeito do horrio ela faz o possvel para chegar no horrio certinho, s vezes acaba o servio mais cedo mas eu falo pra ir e ela espera dar o horrio pra ir, ela bem correta..

Esta atitude no foi encontrada na literatura com esta nomenclatura, porm, ela pode ser considerada como relacionada ao comprometimento normativo, que tem sua base nos valores do funcionrio em questo e nas obrigaes assumidas por ele. A pessoa acredita que deve tal comprometimento empresa, uma vez que considera como o certo a ser feito (SPECTOR, 2002). Alm disso, tambm foram citadas as atitudes de cordialidade/educao e respeito, que esto articuladas ao relacionamento interpessoal e, tambm, foram citadas anteriormente pelos jovens, e podem ser reforadas no relato de S4 e S9.
S4: Tem antiptico na empresa? tem muito, mas vai l e mete um sorriso, d um bom dia, quebra o gelo na hora, ela pode no retribuir com o mesmo

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sorriso, mas tu j quebrou o gelo, se tu passa de cara amarrada e ela tambm tiver de cara amarrada, essa relao nunca vai se aproximar, tem que partir de algum, ento vejo isso, nem tcnico nem nada, a parte comportamental mesmo, da educao de cada um. S9: Respeito aos outros funcionrios sabe, no sei se de famlia ou se da pessoa mesmo, mas acho que um pouco de cada, isso fundamental, acho que tem que haver esse tipo de qualidade, respeitar o colega e suas diferenas.

Disposio para atender os critrios morais (tica) foi declarada pelos supervisores como uma atitude necessria, de acordo com relato de S7, porm, no foi lembrada pelos jovens.
S7: Tem que ter valores morais, confiana, honestidade, sabe? Hoje a gente tava discutindo isso ali, se ele honesto, tico, isso obrigao... eu acho que esta questo mesmo tica e moral, assim sabe? De valores, porque tu vai estabelecer uma relao comercial, diferente, mas essa relao que se tem de educao, ela vai se estender para a relao comercial, e base de valores continua sendo em qualquer lugar, pra tua vida toda...

De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), o desenvolvimento moral de adolescentes um processo racional que acompanha a maturao cognitiva. Os jovens progridem no julgamento moral, medida que abandonam o pensamento egocntrico e tornam-se capazes de pensamento abstrato. Le Boterf (2003) argumenta que se espera de um profissional que se refira no somente a uma moral, mas tambm a uma tica. O profissional d um sentido sua ao confrontando seus valores com a realidade das situaes nas quais intervm. A conduta do profissional no ditada de antemo: sua orientao na vida diria est sempre se definindo. O ser humano est envolvido em conduta moral, no s em suas atividades como indivduo em suas relaes diretas um a um, com outros indivduos, mas tambm, em suas atividades como membro de grupos de referncia (trabalho, escola, sociedade em geral), pelos quais se relaciona com outras pessoas (CARVALHO, 1999).

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Disposio para ajudar uma atitude citada pelos supervisores como sendo importante, conforme relatos de S4 e S10.
S4: Tem que estar disposto pra ajudar, ento se vir com essa postura de tipo, no s isso que esto me ensinando que eu tenho que fazer, eu tenho que ajudar todo mundo, se algum me parar no corredor e pedir uma ajuda porque deu um problema na mquina de fazer caf, eu vou ali, talvez eu no consiga, eu sei quem possa ajudar, ou eu posso at tentar resolver, mas tem que vir aberto a ajudar, s vezes as pessoas vem muito fechadas... S10: Tem que querer ajudar, estar sempre pronto sabe? Aqui a gente at fica meio assim porque s vezes um pede uma coisa pra ele, a outro pede outra coisa, da ele larga o que tava fazendo pra ajudar o outro, eu at digo: no.. primeiro tu termina, tu t ajudando esse, ento tu termina esse... diz , s um pouquinho... depois tu vai ajudar esse isso ele faz.. esse esprito de contribuio sabe, ele muito querido... muito fofo...

A atitude de disposio para ajudar no foi lembrada na percepo dos jovens, porm os jovens relataram a habilidade de saber cooperar, que pode estar relacionada com a atitude revelada, pois implica em colaborar com os colegas de trabalho. Outra atitude revelada pelos supervisores foi a disposio para aprender, que citada por Le Boterf (2003) como uma competncia importante para o profissional, porm, d nfase como a habilidade de saber aprender. Rhinesmith (apud KLIMNICK; SANTANNA, 2006) observa esta atitude como a capacidade de gerir o aprendizado, o que inclui capacidade de aprender sobre si mesmo continuamente e facilitar a constante aprendizagem organizacional. Esta atitude coincide com a percepo do jovem, e pode ser demonstrado por S5:
S5: Estar disposto a aprender acima de tudo, como eu falei conhecimento nessa fase todos que puder so importantes, pra ele poder saber o que vai querer seguir depois, e aprender qualquer tipo

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de coisa. Tem que correr atrs e mostrar que quer ampliar seus conhecimentos.

Tambm identificada, por parte dos supervisores, a atitude de flexibilidade, que no foi relatada pelos jovens, conforme relato de S2.
S2: Acho que voc no pode chegar no teu primeiro emprego e j querer trabalhar do seu jeito e pronto acabou, tu vai ter que trabalhar do jeito que a empresa quer, tem que ser flexvel... que saiba como vai lidar, ainda mais no incio da carreira profissional, tem que ter um jogo de cintura, ele vai ter que saber:ah... eu recebi esse treinamento, mas talvez de uma outra forma eu consiga exercer a mesma funo, mas mais simples ainda... Ento isso que eu passo para eles ali, eu digo assim: vocs no precisam fazer o que eu direciono... desde que vocs me dem o resultado no importa a maneira que vocs faam...

Em relao flexibilidade, segundo Motta (1998, p.111): "[...] tornou-se necessrio reverter s prticas organizacionais existentes para conquistar novas ideias de flexibilidade, mais ajustveis s mudanas, ambiguidades e contradies do mundo contemporneo". Portanto, necessrio flexibilizar a organizao, e isto significa torn-la gil na resposta aos novos perfis de procura, mais verstil nos processos e mais rpida a reagir s mudanas do mercado, sendo uma forma de ajustar a organizao s novas caractersticas do meio envolvente. Rhinesmith (apud KLIMNICK; SANTANNA, 2006) tambm destaca a flexibilidade, adaptabilidade e disposio para a mudana como uma competncia importante para o profissional, e Leme (2005) concorda com este entendimento e ressalta a importncia de adaptarem-se as mudanas e as necessidades emergentes. Outra atitude revelada pelos supervisores que no foi relatada pelos jovens foi a disposio para a viso sistmica, como est declarado por S5.
S5: Tem que mostrar a importncia do trabalho como um todo e no s exatamente o que ela t fazendo, tipo se eu pedisse para ela tirar xerox dos protocolos que entregam, da tinha que falar que aquele xerox vai para o controle que o

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tcnico tem, que vai ser importante para ele amanh ou depois querer questionar alguma coisa, tentar tirar o mximo de uma atividade pequena para ela entender a importncia disso e o que tem por trs, a pessoa no fazer por fazer, no ser automtico, tem que saber tirar o mximo das pessoas, saber tudo dentro de um setor, de uma organizao, tudo tem uma importncia, ento j prepar-los para tirar o mximo disso, nesse sentido.

A disposio para a viso sistmica demonstrada como uma capacidade de perceber a importncia da interdependncia das atividades para atingir os objetivos da organizao. Rhinesmith (apud KLIMNICK; SANTANNA, 2006) destaca a viso sistmica como uma competncia requerida para o profissional, analisando a importncia da capacidade de ter compreenso do todo e estar apto a lidar com interesses concorrentes, contradies, conflitos, gerir interesses de mltiplos parceiros e gerenciar vrias questes ao mesmo tempo. Para isso, necessrio conhecer os processos de trabalho do seu departamento e a atividade de todos os outros, promover a aproximao entre seu departamento e os demais em busca de parcerias e desenvolver seu trabalho de acordo com as estratgias e objetivos prprios da organizao. Uma atitude que apresenta grande relevncia pela literatura encontrada foi relatada pelos supervisores e coincide com a percepo dos jovens, foi a responsabilidade, a partir da verbalizao de S9.
S9: Essa noo de responsabilidade que eu acho que a maior dificuldade que o adulto tem pra colocar pro jovem... s vezes nem a gente tem, a dificuldade maior deles justamente entrar no mundo adulto, ciente de que o mundo adulto vai exigir algumas coisas que pode ser que eles achem que no seja justo, acho que a minha aprendiz percebeu bem isso, no comeo ela chegava e ia pro MSN no bate-papo... e deixava coisas de lado para fazer, mas agora no, ela chega, vai l, faz o trabalho que tem que fazer, tudo no seu espao, isso importante.

Para Zarifian (2001), a competncia de iniciativa e de responsabilidade do indivduo sobre as situaes profissionais ao qual se

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defronta. Para ele, ter competncia assumir responsabilidades frente a situaes de trabalho complexas, a partir de uma postura reflexiva no trabalho. Quanto atitude de disposio para agir rpido, que tambm foi lembrada pelos jovens, revelada na fala de S3:
S3: Acho que a agilidade importante, precisa saber fazer as coisas alm de corretas, num tempo hbil, e quanto mais rpido melhor, tem que pegar as coisas no ar e resolver os problemas, isso um diferencial.

Klimnick e SantAnna (2006) citam a capacidade de captar rapidamente as conexes entre conhecimentos, configurao de situaes interativas e processos como uma competncia importante para o profissional, que est relacionada atitude de disposio para agir rpido. Ainda foi relatada pelos supervisores a atitude de ser paciente, conforme relato de S5.
S5: A minha aprendiz paciente, isso importante, ter pacincia de passar e receber informaes, quando chega algum novo eu peo pra ela dar uma ateno, eu vejo que ela tem esse cuidado, de saber passar o que ela sabe para as outras pessoas, a pacincia dela faz com que as informaes sejam claras.

Esta atitude foi encontrada na literatura por meio de Klimnick e SantAnna (2006), que argumentam que a pacincia uma das competncias necessrias para um profissional diante das transformaes no mercado de trabalho. Esta atitude no foi relatada pelos jovens, porm, parece ter relevncia pelo fato de proporcionar um diferencial nas relaes que so estabelecidas dentro do ambiente organizacional. Por meio da Tabela 40, elaborada a partir da tabulao dos dados obtidos do questionrio aplicado com os supervisores, possvel complementar algumas atitudes relatadas pelos mesmos e verificar o grau de importncia que atriburam s atitudes necessrias para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional, como pode ser observado no somatrio do primeiro, segundo e terceiro lugar. Percebe-se que as qualidades pessoais e recursos emocionais mais

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votados pelos supervisores so: o compromisso ter predisposio para a pontualidade, aprendizado constante, aperfeioamento pessoal e coletivo, com 90% dos votos; a iniciativa ter predisposio para demonstrar interesse pelas atividades que realiza, em resolver situaes, prever e tomar providncias sem ser solicitado previamente, com 60% dos votos; e o esprito de equipe ter predisposio para compartilhar informaes e responsabilidade por resultados, promover relacionamentos slidos e positivos e buscar a cooperao.

TABELA 40 Apresentao da quantidade de supervisores que escolheram categorias relativas a aspectos relacionados s Qualidades Pessoais e Recursos Emocionais em primeiro, segundo e terceiro lugares
1 lugar QUALIDADES PESSOAIS E RECURSOS EMOCIONAIS Compromisso Ter predisposio para a pontualidade, aprendizado constante, aperfeioamento pessoal e coletivo Cordialidade Ter predisposio para tratar as pessoas de maneira respeitosa, afetuosa e educada Iniciativa Ter predisposio para demonstrar interesse pelas atividades que realiza, em resolver situaes, prever e tomar providncias sem ser solicitado previamente Entusiasmo Ter predisposio para demonstrar satisfao e contentamento naquilo que faz Dinamismo Ter predisposio para fazer o que necessrio para superar obstculos e atingir metas 2 lugar 1 (10%) 3 lugar 1 (10%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 9 (90%)

7 (70%)

0 (0%)

2 (20%) 5 (50%)

1 (10%) 1 (10%)

3 (30%)

0 (0%)

6 (60%)

2 (20%)

0 (0%)

0 (0%)

2 (20%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

Continua...

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Continuao...
QUALIDADES PESSOAIS E RECURSOS EMOCIONAIS Criatividade Ter predisposio para desenvolver abordagens criativas e ser capaz de lidar com o improviso Esprito de Equipe Ter predisposio para compartilhar informaes e responsabilidade por resultados, promover relacionamentos slidos e positivos e buscar a cooperao Comunicao Ter predisposio para ouvir com ateno e transmitir ideias com clareza, objetividade e segurana Liderana Ter predisposio para orientar e dirigir os esforos grupais para os resultados esperados e obter o comprometimento das pessoas Flexibilidade Ter predisposio para adaptar-se s necessidades e colocar-se no lugar do outro TOTAL 1 lugar 0 (0%) 2 lugar 0 (0%) 3 lugar 1 (10%) 1 (10%) Somatrio 1, 2 e 3 lugares 1 (10%)

1 (10%)

2 (20%)

4 (40%)

0 (0%)

0 (0%)

3 (30%)

3 (30%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

2 (20%) 10 (100%)

2 (20%)

10(100%)

10 (100%)

_______

3.2.2 Sntese dos resultados e interpretaes da percepo de jovens aprendizes e supervisores por meio de mapas cognitivos

De acordo com a cincia cognitiva, cada sujeito possui um papel de construtor ativo de significados e sentidos no interior das redes sociais nas quais participa (BASTOS, 2004). Assim, se formam esquemas mentais, que auxiliam o indivduo guiando a busca de aquisio e processamento da informao. O modelo mental, citado por Senge (1995), representa a forma de uma pessoa ver o mundo, incluindo entendimento explcito e implcito, ou seja, so representaes internas que sistemas cognitivos individuais usam para guiar a razo. Os modelos mentais definem aquilo que se considera real e verdadeiro sob a influncia de imagens e impresses acerca do indivduo e do mundo; e este autor associa o modelo mental a um mapa cognitivo.

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A sntese dos elementos que constituem as competncias requeridas pelos jovens aprendizes e seus supervisores, neste estudo, foi realizada por meio de mapas cognitivos e, neste caso especfico, com mapas de identidade. Os mapas cognitivos so utilizados para explorar processos cognitivos, explicitar estruturas partilhadas entre indivduos, para compartilhar significados, favorecer o dilogo, alm de ser um recurso para o autoconhecimento (BASTOS, 2004). Os mapas de identidade que esto a seguir servem para identificar os conceitos que os participantes estruturaram a sua compreenso, a partir dos conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Estes mapas de identidade apiam-se em uma anlise de contedo para identificar conceitos e temas centrais nos discursos enunciados pelos participantes, demonstram as principais caractersticas do terreno cognitivo e as atividades envolvidas na sua construo so bsicas para todos os demais tipos de mapas (BASTOS, 2004). Bastos (2004) acrescenta que para melhor entender o conceito de mapas cognitivos, deve-se considerar que os mapas no podem ser vistos como representaes estticas, pois as construes que so feitas da realidade esto sujeitas a novas informaes de forma que permitam o ajustamento do indivduo ao seu meio ambiente. Tambm argumenta que como uma representao da realidade, os mapas envolvem simplificao e fornecem uma imagem aproximada desta realidade. O processo de mapear uma aproximao da realidade, j que este um processo de natureza inferencial, e a realidade est sempre em mudana. Desta forma, optou-se pelo recurso de mapas cognitivos para realizar a sntese dos resultados, facilitar a visualizao dos mesmos e possibilitar uma maior compreenso dos dados obtidos, visto que este procedimento j foi utilizado em outras pesquisas como Carvalho (2001) e Rosa (2006). possvel ver na Figura 1, o mapa que descreve os conhecimentos requeridos pelos jovens aprendizes em uma formao para a primeira oportunidade profissional, que compem conceitos primrios, secundrios, tercirios e quaternrios. De acordo com os dados obtidos, em que a categoria principal o conhecimento (conceito primrio), puderam ser agrupadas seis subcategorias consideradas como conceitos secundrios, denominadas: noes de sexualidade; matemtica bsica; noes de portugus; noes de idiomas; noes sobre mercado de trabalho; e noes de funcionamento da empresa. A partir das subcategorias noes de funcionamento da empresa e noes sobre mercado de trabalho surgiram conceitos tercirios e quaternrios. A

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subcategoria noes de funcionamento da empresa pode ser desmembrada em quatro subcategorias (conceitos tercirios): noes da estrutura hierrquica da empresa; noes de planejamento; noes de tipos de clientes e formas de tratamento; e noes de rotinas administrativas, sendo que dentro desta ltima subcategoria surgiram trs conceitos quaternrios, que so noes de controle de estoque, noes de arquivo e noes de contabilidade, porcentagem e lucro. Quanto subcategoria de noes sobre o mercado de trabalho, puderam ser agrupadas mais trs categorias denominadas: informtica bsica; legislao trabalhista; e comportamento em entrevista, que est relacionado ao conceito quaternrio de ter noes de como fazer um currculo. Com relao aos conhecimentos revelados pelos supervisores, como pode ser visto na Figura 2, a partir da categoria principal estabelecida (conhecimentos) puderam ser agrupadas sete subcategorias denominadas: matemtica bsica; portugus e redao; noes de drogas; noes de sexualidade; noes do mercado de trabalho; noes de orientao profissional; e noes sobre o funcionamento a empresa. Destes conceitos secundrios puderam ser agrupadas sete novas subcategorias consideradas como conceitos tercirios, so elas: legislao trabalhista; informtica e empreendedorismo, sendo estas relacionadas subcategoria de noes de mercado de trabalho; e estrutura hierrquica; recursos humanos; planejamento e noes de rotinas administrativas, sendo estas ligadas a subcategoria noes sobre o mercado de trabalho. A partir da subcategoria de rotinas administrativas ainda puderam ser agrupadas mais duas novas subcategorias: noes de custo e noes de arquivo, sendo considerados conceitos quaternrios. A partir da observao dos mapas criados com base nos relatos dos jovens aprendizes e de seus supervisores, possvel verificar que ambos citaram 11 conhecimentos semelhantes (informtica, funcionamento de uma empresa, legislao do trabalho, planejamento, arquivo, estrutura hierrquica, matemtica, portugus e rotinas administrativas), o que demonstra que os jovens e supervisores, na maioria das vezes, possuem a mesma linha de pensamento. Porm, os participantes tambm trouxeram conhecimentos que no foram relatados por ambos. No caso dos jovens aprendizes, os mesmos trouxeram os seguintes conhecimentos: noes de idiomas; noes de controle de estoque; noes de tipos de cliente e formas de tratamento; noes de contabilidade; porcentagem e lucro; comportamento em entrevista; e noes de como fazer currculo. J para os supervisores, os mesmos

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acrescentaram os conhecimentos de noes de drogas, noes de orientao e identidade profissional, noes de empreendedorismo, noes de custos e recursos humanos.

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FIGURA 1 Mapa de conhecimentos identificados pelos jovens aprendizes

Noes de arquivo
Noes de contabilidade, porcentagem e lucro

Noes de controle de estoque

Estrutura hierrqui ca da empresa

Rotinas administrativas
Noes de planejamento

Noes de funcionamento da empresa

Noes de Tipos de clientes e formas de

tratamento

Informtica bsica

Noes de sexualida de

Conhecimentos

Noes sobre Mercado de trabalho

Matemtica bsica

Comportamento em entrevista

Legislao trabalhista

Noes de portugus

Noes de lnguas estrangeiras

Noes de como fazer currculo

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FIGURA 2 Mapa de conhecimentos identificados pelos supervisores

Noes de arquivo

Noes de custos

Rotinas administrativas Matemtica bsica

Planejamento

Recursos humanos Portugus e redao

Estrutura hierrquica

Conhecimentos
Noes sobre mundo das drogas

Funcionamento da empresa

Noes do mercado de trabalho

Noes de sexualidade Legislao trabalhista

Noes de orientao profissional

Empreendedorismo Informtica

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possvel ver na Figura 3, o mapa que descreve as habilidades requeridas pelos jovens aprendizes em uma formao para a primeira oportunidade profissional. De acordo com os dados obtidos, em que o elemento central a habilidade (conceito primrio), puderam ser agrupadas sete subcategorias consideradas como conceitos secundrios, denominadas: saber operar computadores; saber se comportar no local de trabalho; saber identificar e analisar documentos; saber cooperar; saber interpretar informaes; saber apresentar produto / servio e saber realizar atendimento ao pblico / lidar com pessoas. Das subcategorias: saber realizar atendimento ao pblico/lidar com pessoas e saber apresentar um produto/servio, surgiram dois conceitos tercirios, onde a primeira subcategoria mencionada tem uma ligao direta com saber realizar um atendimento telefnico e, a segunda mencionada, est relacionada com saber fazer um oramento. Com relao s habilidades requeridas pelos supervisores, como pode ser visto na Figura 4, a partir da categoria principal estabelecida (habilidades) puderam ser agrupadas oito subcategorias denominadas: saber realizar atendimento ao pblico / lidar com pessoas; saber fazer controle de estoque; saber se posicionar diante das situaes; saber ter boa memria; saber interpretar informaes; saber se comportar no local de trabalho; saber operar computadores; e saber redigir documentos. Destes conceitos secundrios puderam ser agrupadas quatro novas subcategorias consideradas como conceitos tercirios, so elas: saber lidar com imprevistos; onde esta subcategoria est relacionada ao conceito secundrio saber se posicionar diante das situaes; e as outras trs subcategorias, que so: saber apresentar produto / servio; saber realizar atendimento telefnico; e habilidade perceptual de ambientes / pessoas, que est relacionado ao conceito secundrio saber realizar atendimento ao pblico. A partir da observao dos mapas criados e dos relatos dos jovens aprendizes e de seus supervisores, possvel verificar que os supervisores trouxeram mais habilidades requeridas do que os jovens, diferentemente dos conhecimentos requeridos que so semelhantes. Desta forma, pode se entender que os supervisores esperam que o jovem desenvolva mais habilidades. Enquanto os jovens citaram que importante saber realizar um atendimento ao pblico/ lidar com pessoas e para isso tambm citaram saber realizar um atendimento telefnico, os supervisores concordaram e acrescentaram ainda mais uma habilidade considerada como conceito tercirio, que ter habilidade perceptual do ambiente e das pessoas. Outras habilidades requeridas pelos

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supervisores que no foram citadas pelos jovens foram: saber ter boa memria; saber fazer controle de prazos; saber redigir documentos; saber se posicionar diante das situaes; e lidar com imprevistos. Os jovens acrescentaram mais trs habilidades que no foram relatadas pelos supervisores, que foram: saber cooperar; saber fazer um oramento; e saber identificar e analisar documentos. Ainda podem ser ressaltadas as seguintes habilidades que foram mencionadas por ambos os participantes: saber ter postura profissional; saber operar computador; saber interpretar informaes; e saber apresentar um produto/servio.

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FIGURA 3 Mapa de habilidades identificadas pelos jovens aprendizes

Atendimento telefnico
Saber fazer oramento

Saber operar computador

Atendimento ao pblico/lidar com pessoas

Saber apresentar produto/servio

Habilidades
Saber se comportar no local de trabalho Saber interpretar informaes

Saber identificar e analisar documentos

Saber cooperar

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FIGURA 4 Mapa de habilidades identificadas pelos supervisores

Atendimento telefnico Habilidade perceptual de ambientes/pessoas Saber apresentar produto/servio

Saber redigir documentos

Saber realizar atendimento ao publico/ lidar com pessoas

Saber operar computadores

Saber fazer controle de prazos

Habilidades

Saber se comportar no local de trabalho

Saber se posicionar diante das situaes Saber ter boa memria

Interpretar informaes

Saber lidar com imprevistos

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possvel ver na Figura 5, o mapa que descreve as atitudes requeridas pelos jovens aprendizes em uma formao para a primeira oportunidade profissional. De acordo com os dados obtidos, em que o elemento central a atitude (conceito primrio), puderam ser agrupadas oito subcategorias consideradas como conceitos secundrios, denominadas: inteligncia; honestidade; dinamismo; trabalho em equipe; iniciativa; determinao; responsabilidade; e relacionamento interpessoal. Das subcategorias: relacionamento interpessoal, interesse e dinamismo surgiram mais seis subcategorias consideradas como tercirias, que so: agir rpido; iniciativa; disposio para aprender; disposio para trabalhar; respeito; cordialidade / educao; disposio para atender bem o cliente; e comunicao. Da subcategoria comunicao ainda foi agrupada uma nova subcategoria chamada disposio para ouvir, considerada um conceito quaternrio. Com relao s atitudes reveladas pelos supervisores, como pode ser visto na Figura 6, a partir da categoria principal estabelecida (atitudes) puderam ser agrupadas nove subcategorias denominadas secundrias, so elas: responsabilidade; apresentao pessoal; relacionamento interpessoal; interesse; tica; trabalho em equipe; viso sistmica; disposio para organizar; e agir rpido. Destes conceitos secundrios puderam ser agrupadas dez novas subcategorias consideradas como conceitos tercirios, so elas: disposio para cumprir horrios; cordialidade/educao; respeito; flexibilidade; comunicao; pacincia; iniciativa; disposio para trabalhar; disposio para aprender; e disposio para ajudar. A partir do conceito tercirio comunicao, ainda foi possvel agrupar uma nova categoria de disposio para ouvir, considerada como um conceito quaternrio. Por meio da observao dos mapas criados a partir dos relatos dos jovens aprendizes e de seus supervisores, possvel verificar que ambos citaram 12 atitudes: relacionamento interpessoal; interesse; trabalho em equipe; responsabilidade; disposio para agir rpido; respeito; disposio para trabalhar; disposio para aprender; iniciativa; cordialidade/educao; comunicao; e disposio para ouvir. Diante disso, percebe-se que os jovens aprendizes e seus supervisores apresentam percepes semelhantes. Contudo, os participantes tambm apresentaram algumas atitudes diferenciadas. No caso dos jovens, os mesmos acrescentaram a inteligncia, honestidade, dinamismo, determinao e disposio para atender bem o cliente. Os supervisores acrescentaram diversas atitudes: disposio para cumprir horrios; tica;

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disposio para ajudar; apresentao pessoal; flexibilidade; viso sistmica; disposio para organizar; e pacincia.

FIGURA 5 Mapa de atitudes identificadas pelos jovens aprendizes

Disposi o para ouvir

Cordialidade / Educao

Respeito Disposio para Atender bem o cliente Relacionamento interpessoal

Comunicao

Responsabilidade Inteligncia

Atitudes

Determinao

Honestidade

Interesse
Dinamismo

Trabalho em equipe
Iniciativa Disposio para trabalhar

Agir rpido

Disposio para aprender

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FIGURA 6 Mapa de atitudes identificadas pelos supervisores

Disposio para agir rpido

Disposio para organizar

Viso sistmica

Disposio para cumprir horrios

Trabalho em equipe

Atitudes
Responsabilidade

tica

Disposio para ajudar

Apresentao interpessoal Relacionamento interpessoal

Interesse
Disposio para trabalhar

Iniciativa

Cordialidade / Educao

Disposio para aprender

Pacincia
Comunicao

Respeito
Disposio para ouvir

Flexibilidade

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Por meio da sntese dos resultados explicitados nos mapas cognitivos possvel inferir que jovens e supervisores apresentaram suas percepes sobre as competncias requeridas em uma formao para a primeira oportunidade profissional e foi observado que, na maioria das vezes, os mesmos apresentaram percepes semelhantes. Porm, os supervisores trouxeram mais percepes, demonstrando coerncia, pelo fato de possurem maior experincia profissional e serem responsveis por estes jovens aprendizes. Klimnick e SantAnna (2006) argumentam que com as transformaes organizacionais, h a necessidade de um novo perfil de profissional atual, onde so requeridas algumas competncias como a capacidade de comunicao verbal, oral e visual, assim como a capacidade de captar rapidamente as conexes entre conhecimentos, configurao de situaes interativas e processos. Tambm d nfase cooperao, trabalho em equipe, pacincia, predisposio para aprender a perspectiva do outro e compreender suas atitudes, disposio para aceitar e integrar as mudanas e lidar em ambientes com incertezas e ambiguidades. Le Boterf (2003) ressalta que o profissional competente aquele que sabe administrar uma situao complexa, que implica em agir com pertinncia, saber mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto profissional, saber integrar ou combinar saberes mltiplos e heterogneos, saber envolver-se, saber aprender e aprender a aprender. Klimnick e SantAnna (2006) em estudo realizado com o objetivo de analisar as competncias requeridas em profissionais da rea de administrao, identificaram por meio de anlise terica de diversos autores, as principais competncias requeridas para os profissionais: capacidade de aprender rapidamente novos conceitos e tecnologias; capacidade de trabalhar em equipe; criatividade; viso de mundo ampla e global; capacidade de comprometer-se com os objetivos da organizao; capacidade de comunicao; capacidade de lidar com incertezas e ambiguidades; domnio de novos conhecimentos tcnicos associados ao exerccio do cargo ou funo ocupada; capacidade de inovao; capacidade de relacionamento interpessoal; iniciativa de ao e deciso; autocontrole emocional; capacidade empreendedora; capacidade de gerar resultados efetivos; e capacidade de lidar com situaes novas e inusitadas. Diante de tais consideraes, possvel analisar que a literatura encontrada sobre competncias requeridas em profissionais assemelhase com os elementos que constituem as competncias requeridas pelos jovens, na formao para a primeira oportunidade profissional na

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percepo dos jovens aprendizes e seus supervisores, j que no foi encontrada literatura especfica de competncias requeridas em jovens para uma primeira oportunidade. Porm, vale ressaltar que para o jovem que est iniciando sua vida profissional, estas competncias tambm podem ser consideradas. Tambm importante salientar que os conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas na percepo dos jovens e supervisores s tero validade como competncias requeridas, se forem mobilizados em um contexto profissional, pois de acordo com o conceito utilizado na pesquisa, a competncia um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes mobilizados na ao.

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4 CONSIDERAES FINAIS

As organizaes vivem uma poca de transio, caracterizada por constantes mudanas, em decorrncia de processos de modernizao da tecnologia, do conhecimento e da informao e do investimento nas pessoas. Dentro deste contexto, os jovens que buscam uma oportunidade de trabalho podem buscar o desenvolvimento de competncias para que alm de as exigncias do mercado de trabalho sejam atendidas, eles possam buscar seu crescimento profissional e pessoal. O presente trabalho, que teve como objetivo identificar as percepes de jovens aprendizes e de seus supervisores sobre competncias requeridas em uma formao para a primeira oportunidade profissional cumpriu o seu papel, no que diz respeito aos conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas para o ingresso no mercado de trabalho. Importante retomar que, para validar a competncia, os conhecimentos, habilidades e atitudes identificadas, estas precisam ser mobilizadas para a ao em um contexto profissional. Os participantes da pesquisa revelaram suas diversas percepes e foi possvel identific-las por meio do mtodo utilizado. Tambm foi possvel verificar nas entrevistas, a dificuldade dos participantes em entenderem e distinguirem conhecimentos, habilidades e atitudes, porm, os cartes conceituais utilizados facilitaram um pouco mais para o entendimento dos conceitos apresentados. A dificuldade de distino dos conceitos pode estar relacionada ao fato de os conhecimentos, habilidades e atitudes estarem interligados, pois em vrios momentos foram trazidos conhecimentos que se desdobram em habilidades e atitudes, habilidades que se desdobram em conhecimentos e atitudes e atitudes que se desdobram em conhecimentos e habilidades. Estas articulaes so elementos que resultam da formao e podem ser mobilizados na ao do profissional (LE BOTERF, 2003). Dentre os principais resultados da pesquisa podem ser destacados os seguintes conhecimentos requeridos pelos jovens: noes sobre o mercado de trabalho; noes sobre o funcionamento de uma empresa; noes de idiomas estrangeiros; noes de sexualidade; e noes de matemtica e portugus. Dentre as principais habilidades foram citadas pelos jovens: saber realizar atendimento ao pblico/lidar com pessoas; saber ter postura profissional; saber operar computador; saber apresentar um produto/servio; saber interpretar informaes; saber identificar e

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analisar documentos de trabalho; e saber cooperar. Com relao s atitudes requeridas pelos jovens podem ser destacadas principalmente trabalho em equipe, interesse, relacionamento interpessoal, responsabilidade, honestidade, inteligncia, determinao e dinamismo. Quanto aos resultados das percepes dos supervisores, podem ser destacados os conhecimentos de noes do funcionamento de uma empresa, noes de portugus e matemtica, noes sobre o mercado de trabalho, noes sobre o mundo das drogas, sexualidade e orientao profissional. Em relao s habilidades requeridas pelos supervisores, foram identificadas: saber realizar atendimento ao pblico/lidar com pessoas; saber ter postura profissional; saber redigir documentos; fazer controle de prazos; ter boa memria; saber interpretar informaes; e se posicionar diante das situaes. Referente s atitudes reveladas pelos supervisores foram mencionadas principalmente: relacionamento interpessoal; trabalho em equipe; apresentao pessoal; interesse; disposio para organizar; disposio para cumprir horrios; tica; viso sistmica; responsabilidade; e disposio para agir rpido. Pelos resultados, pode-se perceber um maior nmero de conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas na percepo dos supervisores do que na dos jovens, o que demonstra uma coerncia pelo fato de o supervisor ter uma maior experincia profissional e ser o responsvel legal pelo jovem aprendiz, mas tambm, foi possvel constatar muitas semelhanas nas percepes de competncias requeridas, o que pode indicar que os jovens aprendizes e seus supervisores esto seguindo uma linha semelhante de pensamento. Dentre as limitaes da pesquisa, pode-se considerar que o quadro conceitual do referencial terico utilizado na elaborao do instrumento de pesquisa teve de ser ajustado realidade, por isso no foram utilizados outros autores alm de Le Boterf (2003) e Dacoreggio (2006). Desta forma, na aplicao do instrumento de entrevista e anlise do mesmo no foram utilizadas as subcategorias de Le Boterf (2003), foram consideradas apenas as categorias principais (conhecimentos, habilidades e atitudes), e as subcategorias foram utilizadas somente na elaborao do questionrio, pois os dados obtidos foram considerados suficientes para responder o problema de pesquisa. Os relatos dos participantes foram recursos ilustrativos para confirmao e complementao de dados j elaborados e as falas esto refletidas nos mapas cognitivos. Tambm em relao s caractersticas de um jovem competente que est no roteiro de entrevista (Apndice II), as informaes coletadas reforaram os resultados e no agregaram novidades, desta forma, serviu apenas para confirmao dos resultados.

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Uma varivel que no foi estudada na pesquisa e que pode ser utilizada para outros estudos, que no foi dada relevncia ao aspecto da maturao dos jovens aprendizes, ou seja, se o que aprenderam ou devem aprender foi na escola, em casa ou no curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Tambm seria interessante realizar um estudo comparando as competncias reais e as competncias requeridas, para auxiliar o jovem a refletir se o que ele acha necessrio ele realmente consegue aprender, ou ainda outros estudos sobre formao profissional com o objetivo de melhorar a qualidade dos cursos de formao para a primeira oportunidade profissional e desenvolvimento de competncias nos jovens, alm de estudos em diferentes projetos e organizaes com o objetivo de estabelecer comparaes. Pela literatura encontrada, percebe-se que h diversos estudos sobre o jovem e a insero no mercado de trabalho, alguns abordando a precariedade do mercado de trabalho e outros relacionando as polticas pblicas na insero do jovem. Porm, faltam estudos focados nas competncias necessrias que os jovens busquem desenvolver ao iniciar sua vida profissional. Klimnick e SantAnna (2006) analisam at que ponto as polticas que prevalecem nas organizaes tem favorecido ou criado condies necessrias ao desenvolvimento, aplicao e reteno das competncias nos profissionais, e Mouro e Puente-Palcios (2006) acrescentam que, alm do problema de buscar uma formao profissional e desenvolvimento de competncias de forma acessvel e com qualidade, tambm preciso considerar a precariedade dos ensinos bsico e mdio e a baixa escolaridade dos brasileiros, o que agrava a situao da qualificao da mo-de-obra nacional, portanto, necessrio maior incentivo na educao como um todo. Esta pesquisa no esgota o assunto nem oferece todas as respostas s dvidas referentes ao jovem, a formao profissional, ao desenvolvimento de competncias e a insero no mercado de trabalho. Porm, ela traz dados para contribuir para o desenvolvimento e reavaliao de cursos voltados para a insero profissional e refora a importncia do desenvolvimento de competncias em jovens que buscam uma primeira oportunidade de trabalho.

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APNDICES

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APENDICE I Contedo Programtico do Programa de Iniciao ao Trabalho A Empresa e o Escritrio

MDULOS DO NCLEO COMPORTAMENTAL

Apresentao e Integrao

ASSUNTOS A SEREM TRABALHADOS NO PIT- A EMPRESA E O ESCRITRIO/TCNICAS ADMINISTRATIVAS *Informaes sobre o funcionamento do PIT e da organizao que oferece este curso *Noes de como integrar-se em um grupo; *Contrato de trabalho (estabelecimento e regras de comportamento durante a realizao do curso) *Introduo a temas ligados empresa: empresa extrativa, empresa industrial, empresa de prestao de servios, organograma-hierarquia vertical e horizontal, recursos humanos, recursos materiais, recursos financeiros, tecnologia. *Discusso sobre papel de gnero e raa no mercado de trabalho *Introduo de temas ligados Aprendizagem permanente; Automao; Era da informao; Conhecimento crtico; Desemprego; Distribuio de renda * Importncia do Planejamento *Atitude competitiva x atitude cooperativa *Conceito de filantropia, assistncia, assistencialismo, caridade e solidariedade *Conceito de O.N.G, suas funes e aes * Informaes sobre o Terceiro Setor e Projetos Comunitrios *A flexibilidade e o mercado de trabalho *O papel da mudana e suas implicaes *Definio e desenvolvimento da criatividade *Compreenso de diversidade, criatividade, flexibilidade ,diviso de funes no grupo, respeito,etc *funes e diversidade dentro de uma equipe

Atualidade e Empresa

Responsabilidade Social e Planejamento

Flexibilidade e Criatividade

Trabalho em equipe

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MDULOS DO NCLEO ESPECFICO

ASSUNTOS A SEREM TRABALHADOS NO PITA EMPRESA E O ESCRITRIO/TCNICAS ADMINISTRATIVAS *Administrao nas empresas e habilidades administrativas; *Funes do administrador; *Empresa; *Processo de comunicao. *Marketing e principais ferramentas; * Relao cliente/ consumidor (tipos de cliente, o que afasta o cliente); *Produto e/ou servio; *Vendas. *Administrao do tempo; *Atendimento ao cliente/ formas de um bom atendimento via telefone; *Principais formas de transmisso de informao (FAX, e-mail- endereo eletrnico) *Reunies tipos e objetivos; *Regras para tornar as reunies mais eficazes; *Ideias para tornar as reunies mais produtivas *Legalizao e localizao; *Constituio e forma jurdica; *Dados cadastrais; *Classificao das empresas (pblica, privada e mista); *Condies de Trabalho; *Tipos de Departamentos. *Organograma e Fluxograma

Noes administrativas 1

Noes administrativas 2

Noes administrativas 3

Noes administrativas 4

Noes administrativas 5

Noes administrativas 6

Noes administrativas 7

Noes administrativas 8

*Tcnicas administrativas (Inspeo x auditoria, controle de qualidade, manuais de instruo x regulamentos); *Tcnicas de arquivamento (Tipos de arquivo, equipamentos, acessrios, tempo de armazenagem) *Redao comercial; *Formas de tratamento; *Padronizao.

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MDULOS DO NCLEO ESPECFICO

ASSUNTOS A SEREM TRABALHADOS NO PIT- A EMPRESA E O ESCRITRIO/TCNICAS ADMINISTRATIVAS *Operaes bancrias; *Operaes mercantis; *Oramento de vendas; *Ordem de compra (organizao, planejamento e princpios para uma compra eficaz) *Trabalho em equipe/Conceito e vantagens; *Contratao de pessoal- Recrutamento, seleo e treinamento. *Apresentao Pessoal- informaes a respeito do currculo; *Noes de entrevista de emprego/comportamentos desejados e oratria *Admisso e documentos para a admisso; noes de carteira de trabalho (CTPS) e previdncia social; recibo de entrega da CTPS para anotaes; ficha ou livro de registro de empregado; contratos de trabalho; carto de ponto, livro ou sistema eletrnico; ficha de horrio de trabalho externo; comunicao de falta, atraso ou sada antecipada; PIS; termo de responsabilidade; ficha de salrio famlia; declarao de encargos de famlia para fins de imposto de renda; contrato de seguro de vida. *Noes de Folha de Pagamento 1 Apresentao dos itens: aviso de advertncia; aviso do empregador para suspender o empregado; acordo para prorrogao de horas de trabalho; acordo para compensao de horas; proventos; descontos; recibo de salrio; solicitao do vale-transporte; opo de desistncia do vale transporte.

Noes administrativas 9

Noes administrativas 10

Noes administrativas 11

Noes bsicas de departamento pessoal 1

Noes bsicas de departamento pessoal 2

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MDULOS DO NCLEO ESPECFICO

ASSUNTOS A SEREM TRABALHADOS NO PITA EMPRESA E O ESCRITRIO/TCNICAS ADMINISTRATIVAS *Definies da contabilidade *Definies da situao patrimonial

Noes bsicas de contabilidade 1

Noes bsicas de contabilidade 2

*Plano de contas: contas patrimoniais e de resultado

Noes de escritura fiscal 1

*Conceito de Simples Federal ; *Tributo x Imposto; *Micro empresa x Empresa de pequeno porte Simples Federal 2 *Noes e apresentao do modelo de uma DARF (documento de arrecadao do sistema integrado de pagamento de impostos e contribuies das micro empresas e empresas de pequeno porte) ,a tabela de incidncia, como se aplica sobre o faturamento e as classes de alquotas. *Noes da forma e data de pagamento *Noes de Lngua e linguagem *Noes do Programa de Qualidade Total- 5S (Senso de utilizao, senso de organizao, senso de zelo, senso de higiene, senso de disciplina).

Noes de escritura fiscal 2

Comunicao e Qualidade Total

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MDULOS DO NCLEO DE FORMAO PROFISSIONAL

ASSUNTOS A SEREM TRABALHADOS NO PIT- A EMPRESA E O ESCRITRIO/TCNICAS ADMINISTRATIVAS

Sucesso no Atendimento

*Comunicao mecanismos, barreiras, postura adequada para um bom atendimento; *Importncia do uso adequado do vocabulrio, olhar, sorriso, gestos, atitudes, audio. *Qualidade no Atendimento; *Marketing de Relacionamento; *Manuteno de Clientes; *Atitudes para a Fidelizao; *Carta de direitos do cliente. *Doenas relacionadas ao trabalho; *Noes sobre acidente, ergonomia, incompetncia e impercia.

Gesto da Qualidade

Ergonomia e Segurana no Trabalho

negligncia,

Gesto de Carreira

Perfil Profissional

*A funo do trabalho na sociedade; *O trabalho organizado e produtivo; *Globalizao; *tica/tica profissional *Pilares do carter (sinceridade, respeito, responsabilidade, justia, zelo e ser cidado e cidad) *Autodesenvolvimento *Definio de competncia; *Definio e aes de melhoria para as competncias abaixo: Capacidade de Trabalhar Sob Presso; Capacidade Empreendedora; Comunicao; Negociao; Viso Sistmica; Criatividade; Liderana; Motivao.

Marketing Pessoal e Processos Seletivos

*Apresentao Pessoal *Comunicao *Entrevista/O que no fazer em uma entrevista *Tipos de processos seletivos *Dicas para realizao do currculo e carta de apresentao *Avaliao do curso e reflexo de atividades desenvolvidas

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APENDICE II

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Centro de Filosofia e Cincias Humanas Programa de Ps-graduao em Psicologia

QUAIS AS PERCEPES DE JOVENS APRENDIZES E DE SEUS SUPERVISORES SOBRE COMPETNCIAS REQUERIDAS NA FORMAO PARA A PRIMEIRA OPORTUNIDADE PROFISSIONAL?

CDIGO DO PARTICIPANTE:___________________ DATA:________/__________/2009 HORA DE INCIO:____________ HORA DE TRMINO:_________

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PARTE A

ROTEIRO DE ENTREVISTA - supervisores A.1)Dados sociodemogrficos:

Nome (Cd. De Identificao):________________________________________ Data de nascimento___________________________ Sexo: F ( ) M ( ) A.2)Formao:

ESCOLARIDADE/CURSO INSTITUIO (ES) DE ANO DE ENSINO CONCLUSO

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FORMAO (ES) ORGANIZAO(ES) OU ANO DE COMPLEMENTAR (ES) INSTITUIO (ES) DE CONCLUSO ENSINO

A.3) Experincia profissional: EXPERIENCIA ORGANIZAO ATIVIDADE(S) TEMPO OU PROFISSIONAL- (ES) PRINCIPAL(IS) PERODO CARGO(S) DESEMPENHADA(S) DE ATIVIDADE

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Ramo de atividade da empresa em que trabalha:___________________ Setor em que trabalha:_______________________________________ Cargo atual:_______________________________________________ Desde quando supervisor do jovem aprendiz? ______________________________________________ Tinha conhecimento de que o jovem aprendiz realizou o FPOP antes de entrar nesta Organizao? ( )Sim ( )No Se sim, por quais motivos buscou um estagirio que realizou o PIT?_____________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ Descreva as caractersticas principais de um jovem aprendiz competente: _______________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

ROTEIRO DE ENTREVISTA Jovens Aprendizes A.1)Dados sociodemogrficos:

Nome (Cd. De Identificao):________________________________________ Data de nascimento___________________________ Sexo: F ( ) M ( )

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A.2)Formao: ESCOLARIDADE/CURSO INSTITUIO (ES) DE ANO DE ENSINO CONCLUSO

FORMAO (ES) COMPLEMENTAR (ES)

ORGANIZAO(ES) ANO DE OU INSTITUIO (ES) CONCLUSO DE ENSINO

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A.3) Experincia profissional: EXPERIENCIA ORGANIZAO ATIVIDADE(S) TEMPO OU PROFISSIONAL- (ES) PRINCIPAL(IS) PERODO CARGO(S) DESEMPENHADA(S) DE ATIVIDADE

Ramo de atividade da empresa em que trabalha:___________________ Setor em que trabalha:________________________________________ Quando realizou o FPOP (data de incio e trmino) ?________________ Por quais motivos buscou a realizao do FPOP?___________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

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Descreva as caractersticas principais de um jovem aprendiz competente: ________________________________________________

PARTE B

CARTES CONCEITUAIS

Carto de partida: COMPETNCIA a mobilizao adequada de um repertrio de recursos pessoais internos (conhecimentos, habilidades e atitudes) e externos (recursos do meio) que possibilitar o desempenho quantitativo e qualitativo de suas aes, no convvio profissional e social.

Carto 1:CONHECIMENTOS So conjuntos de saberes sobre teorias, meios e procedimentos mobilizados na ao do profissional. Exemplo: conhecimento da legislao do trabalho.

Solicitao 1: Fale sobre os conhecimentos (saberes) que voc considera necessrios para aprender no curso de formao para a primeira oportunidade profissional.

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Carto 2: HABILIDADES Habilidades so o saber-fazer formalizados, experienciais, sociais e cognitivos mobilizados pelo profissional. Exemplo: saber interpretar informaes.

Solicitao 2: Fale sobre as habilidades (saber-fazer) que voc considera necessrias para aprender no curso de formao para a primeira oportunidade profissional.

Carto 3: ATITUDES Referem-se s predisposies para a ao. So as qualidades pessoais e recursos emocionais combinados s situaes profissionais. Exemplo: esprito de equipe (ter predisposio para colaborar com os colegas e professores de modo cooperativo e dinmico).

Solicitao 3: Fale sobre as atitudes (qualidades pessoais e recursos emocionais) que voc considera necessrias para aprender no curso de formao para a primeira oportunidade profissional.

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PARTE C QUESTIONRIO: ACONHECIMENTOS

Enumere, em ordem de importncia ( de 1 a 13) , os conhecimentos que voc considera necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. ( ) Saber a definio de organograma. ( ) Saber a definio de fluxograma. ( ) Saber noes de contabilidade. ( ) Saber noes de departamento pessoal. ( ) Saber conceitos de escritura fiscal. ( ) Saber princpios do planejamento. ( ) Saber princpios da tica profissional. ( ) Saber a respeito da legislao trabalhista (inclusive estgio) e previdenciria. ( ) Saber a respeito da teoria geral da administrao. ( ) Saber noes de matemtica e estatstica financeira. ( ) Saber a respeito da redao de documentos oficiais. ( ) Saber conceito de marketing e suas principais ferramentas. ( ) Saber conceito de filantropia, ONG, suas funes e aes. Enumere, em ordem de importncia ( de 1 a 12) , os conhecimentos que voc considera necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. ( ) Saber noes de como integrar-se em um grupo. ( ) Saber a respeito do funcionamento de equipamentos utilizados no ambiente de trabalho como telefone, fax, computador. ( ) Saber conceito e tipos de empresa. ( ) Saber aspectos do planejamento e desenvolvimento de carreira. ( ) Saber a respeito do trabalho em equipe. ( ) Saber noes da cultura organizacional. ( ) Saber a respeito do processo de tomada de deciso. ( ) Saber aspectos da viso do todo, articulao , adaptao e transformao de uma organizao. ( ) Saber caractersticas de ergonomia e segurana no trabalho. ( ) Saber a respeito de necessidades humanas (fisiolgicas, segurana, sociais, status e auto-realizao). ( ) Saber a respeito do meio social, poltico econmico e cultural que envolve as diferentes organizaes e seus contextos. ( ) Saber noes de comunicao e tipos de linguagem.

Saberes tericos

Saberes do meio

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Saberes do meio

Enumere, em ordem de importncia ( de 1 a 9) , os conhecimentos que voc considera necessrios para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. ( ) Saber como o funcionamento da estrutura organizacional. ( ) Saber como proceder para realizar servios bancrios. ( ) Saber quais os itens necessrios para compor um currculo. ( ) Saber como realizar planejamento e controle das atividades realizadas ( ) Saber como proceder para participar de um processo seletivo. ( ) Saber como realizar anlises e elaboraes de ofcios. ( ) Saber como proceder para administrar o tempo. ( ) Saber como proceder para relacionar, fidelizar e manter clientes com um atendimento de qualidade. ( ) Saber como proceder para consertar um equipamento de uso dirio no trabalho.

Saberes procedimentais

B- HABILIDADES
Enumere, em ordem de importncia (de 1 a 12), as habilidades que voc considera necessrias para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. ( ) Saber identificar temas relacionados a empresa e atualidade. ( ) Saber analisar relatrios e documentos. ( ) Saber conduzir uma reunio. ( ) Saber redigir documentos do trabalho. ( ) Saber realizar operaes bancrias e mercantis. ( ) Saber operar com valores e formulaes matemticas presentes nas relaes formais e causais entre fenmenos produtivos, administrativos e de controle, expressando-se de modo critico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais. ( ) Saber elaborar, implementar e consolidar projetos em organizaes. ( ) Saber realizar consultoria em gesto e administrao, pareceres e percias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratgico e operacionais. ( ) Saber produzir e ser usurio de dados, informaes e conhecimentos. ( ) Saber avaliar processos e resultados ( ) Saber formular e interpretar projetos ( ) Saber expressar-se em linguagem adequada e correta em suas diversas formas e diferentes situaes.

SaberFazer Formalizados

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SaberFazer Formalizados

Enumere, em ordem de importncia ( de 1 a 8), as habilidades que voc considera necessrias para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional.

Saber-Fazer Experiencial

( )Saber combinar conhecimentos a partir da experincia para negociar, convencer sobre uma ideia, separar o acessrio do essencial e voltar atrs quando necessrio. ( ) Saber contextualizar respostas s necessidades da Organizao, resoluo de conflitos e inovao. ( ) Saber identificar aspectos, tcnicas, processos relacionados a empresa e atualidade. ( ) Saber elaborar plano de ao e identificar resultados almejados. ( ) Saber ouvir e transmitir a informao de maneira adequada a partir da experincia de trabalho. ( ) Saber expressar-se e comunicar-se de forma compatvel com o exerccio profissional, inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais. ( ) Saber reconhecer quais equipamentos ou procedimentos seriam necessrios para determinada situao. ( ) Saber se apresentar e se comportar adequadamente em um processo de seleo. Enumere, em ordem de importncia ( de 1 a 5), as habilidades que voc considera necessrias para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional.

Saber-Fazer Social ou Relacional

( ) Saber ter abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu exerccio profissional. ( ) Saber desenvolver e socializar o conhecimento alcanado no ambiente de trabalho. ( ) Saber solucionar conflitos. ( ) Saber cooperar, socorrer, auxiliar os colegas de trabalho. ( ) Saber reconhecer e agradecer quando recebe orientao e/ou auxlio de colegas de trabalho.

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Enumere, em ordem de importncia ( de 1 a 7), as habilidades que voc considera necessrias para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Saber-Fazer Cogniti-vo ( ) Saber interpretar informaes. ( ) Saber sintetizar, analisar e avaliar processos e documentos de trabalho. ( ) Saber classificar , descrever, identificar processos e documentos de trabalho. ( ) Saber reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente; transferir e generalizar conhecimentos. ( ) Saber pensar antecipadamente na realizao de estratgias e resolues de problemas. ( ) Saber refletir e atuar criticamente sobre as esfera da produo, compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva sobre seu controle e gerenciamento. ( ) Saber raciocinar de maneira lgica, critica e analtica.

C- ATITUDES
Enumere, em ordem de importncia ( de 1 a 10), as atitudes que voc considera necessrias para aprender em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. ( )Compromisso- Ter predisposio para a pontualidade, aprendizado constante, aperfeioamento pessoal e coletivo. ( ) Cordialidade- Ter predisposio para tratar as pessoas de maneira respeitosa, afetuosa e educada. ( ) Iniciativa- Ter predisposio para demonstrar interesse pelas atividades que realiza, em resolver situaes, prever e tomar providncias sem ser solicitado previamente. ( ) Entusiasmo Ter predisposio para demonstrar satisfao e contentamento naquilo que faz. ( ) Dinamismo- Ter predisposio para fazer o que necessrio para superar obstculos e atingir metas. ( ) Criatividade- Ter predisposio para desenvolver abordagens criativas e ser capaz de lidar com o improviso. ( )Esprito de Equipe Ter predisposio para compartilhar informaes e responsabilidade por resultados, promover relacionamentos slidos e positivos e buscar a cooperao. ( )Comunicao Ter predisposio para ouvir com ateno e transmitir ideias com clareza, objetividade e segurana. ( )Liderana Ter predisposio para orientar e dirigir os esforos grupais para os resultados esperados e obter o comprometimento das pessoas. ( )Flexibilidade- Ter predisposio para adaptar-se s necessidades e colocar-se no lugar do outro.

Qualidades Pessoais e Recursos Emocionais

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APENDICE III

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Meu nome Gisele Bege, sou aluna da UFSC e estou desenvolvendo, com a participao do meu orientador Jos Carlos Zanelli, a pesquisa Percepes de jovens aprendizes e de seus supervisores sobre competncias requeridas na formao para a primeira oportunidade profissional, com o objetivo de investigar quais as competncias requeridas em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional. Este estudo importante porque contribuir para o campo terico, alm de proporcionar organizao pesquisada, como tambm a outras organizaes, um entendimento mais aprofundado sobre a relao entre competncias requeridas em um curso de formao para a primeira oportunidade profissional e as competncias reais na atuao do jovem no mercado de trabalho. A coleta de dados se dar por meio de questionrio e entrevistas, as quais sero gravadas e, posteriormente, transcritas a fim de que se faa uma anlise qualitativa de seus contedos. Se houver dvida em relao ao estudo ou se voc no desejar mais fazer parte do mesmo, favor entrar em contato pelo telefone (48) 99637341 ou pelo e-mail gibege@hotmail.com.br. Se voc estiver de acordo em participar, podemos garantir que as informaes fornecidas (ou material coletado) sero confidenciais e s sero utilizadas neste trabalho. Agradeo antecipadamente a sua participao. Pesquisadora principal _______________________________ Eu, _____________________________, fui esclarecido sobre a pesquisa Percepes de jovens aprendizes e de seus supervisores sobre competncias requeridas na formao para a primeira oportunidade profissional, e concordo que meus dados sejam utilizados na realizao da mesma. Assinatura__________________________ RG: __________________

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