EL ALUMNO Y EL APRENDIZAJE

1. EL APRENDIZAJE HUMANO. DIFERENTES TEORAS EXPLICATIVAS DEL MISMO. El aprendizaje se define como un cambio en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia. Producidos a travs de las asociaciones entre estmulos y respuestas mediante la practica en un nivel elemental. En el ser humano la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. En efecto, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades Hay muchos tipos de aprendizaje, y as podemos enumerar: Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial sistematizada del contenido de aprendizaje. Aprendizaje por ensayo y error: proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una situacin, no sabe cul es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo. Aprendizaje innovador: supone la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos bsicos de ste aprendizaje son la particin y la anticipacin. Aprendizaje latente: tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y solo se manifiesta en la conducta o actuacin de lo contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento. Aprendizaje lector: intervienen, por un lado las variables que caracterizan al mismo proceso lector, y por otro una serie de aptitudes en l implicadas que han de tenerse antes de iniciar el aprendizaje. Aprendizaje de mantenimiento: consiste en la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos. Aprendizaje social: conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y ligadas a la vida social, como hbitos sociales, actitudes, valores ... Aprendizaje vicario u observacional: se obtienen por la observacin de la conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Una vez explicados los tipos de conocimiento, hay que hablar de las teoras de aprendizaje, que comienzan a aparecer hacia 1940. As cuando se habla de teora del aprendizaje ha sido un intento de integrar en formulaciones sistemticas la amplia gama de interpretaciones del aprendizaje. En los primeros aos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del aprendizaje. Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseo ha sido cuidadosamente preparado, en formar micromodelos de comportamiento en un campo o rea muy concretos y especficos o en

aplicar la prctica de los procesos de aprendizaje a terapias y tcnicas de modificacin de la conducta. Algunas teoras de aprendizaje son: Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en el esquema estmulo -respuesta y refuerzo-castigo. Teoras cognitivas. Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental, intentan la elaboracin de una concepcin holstica. Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras mentales. Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teora de las presiones innatas. Teoras funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones dinmicas. Teoras conductistas. Interpretan la conducta humana en base a la psicologa animal. Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Esta tendencia junto con la matemtica, ha adquirido un gran impulso en la actualidad. 2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CONDICIONAMIENTO Y TEORIAS BASADAS EN EL

2.1.- TEORAS BASADAS EN EL CONDICIONAMIENTO El conductismo o psicologa de la conducta es una corriente de la psicologa que defiende el uso de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta. El enfoque conductista naci oficialmente en 1913, cuando Watson public un artculo programtico, pero tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Dentro del conductismo podemos distinguir dos personajes importantes: Los trabajos de Watson El conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX, siendo su figura ms destacada el psiclogo estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin. Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en que tales experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los fisilogos rusos lvn Pvlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal.

Watson propuso hacer cientfico el estudio de la psicologa usando slo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseados para establecer resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulo-respuesta. Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento (emociones, hbitos, pensamiento, lenguaje...) se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostena que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. La teora watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psiclogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas. Los trabajos de Skinner El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido como conductismo radical es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sostena que estos procesos internos deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una gran cantidad de investigaciones bsicas dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de: - Las interacciones que preceden al comportamiento (ciclo de la atencin, procesos perceptuales...) - Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisicin de habilidades - Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos. - Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado o las carencias intensas y persistentes. Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales como sujetos de experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos realizados con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en un

disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica. Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos prcticos, lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de conducta, aplicadas sobre todo en tres reas: La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y nios con trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta. La segunda se basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza y el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca. La influencia inicial del conductismo en el proceso de enseanza-aprendizaje fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. El conductismo actual ha influido de tres maneras; ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo, ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada. 2.2.- EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La teora de Ausubel se ocupa de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana. Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede analizarse conforme a dos dimensiones. Por un lado al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin, que van del aprendizaje meramente memorstico al aprendizaje significativo. Por otro, la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, que ira de la enseanza receptiva, en la que el profesor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender, a la enseanza basada en el descubrimiento espontneo por parte del alumno. Las diferencias entre los tipos de aprendizaje que Ausubel distingue son: aprendizaje memorstico. Los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es el clsico aprendizaje por asociacin pero tambin puede producirse con materiales que posean un significado en s mismos, siempre que no cumplan las condiciones del aprendizaje significativo. Va perdiendo importancia gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al

aumentar stos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. aprendizaje significativo. Pueden relacionarse los contenidos, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para ello es necesario que el material que debe aprender posea un significado por s mismo. Adems el alumno debe disponer de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. Segn Ausubel, el aprendizaje significativo ser generalmente ms eficaz que el aprendizaje memorstico. Para que se d este tipo de aprendizaje, es necesario que el material que debe aprenderse no sea arbitrario, es decir, que este compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de sta se relacionen entre s de modo no arbitrario. Adems debe haber una predisposicin para el aprendizaje significativo y que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Ausubel distingue 3 tipos de aprendizaje significativo: 1. Aprendizaje de representaciones: es el ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. 2. Aprendizaje de conceptos. Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos". Partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, las caractersticas del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues las caractersticas de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva dentro del aprendizaje de conceptos, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilacin: aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordinado y aprendizaje combinatorio. 3. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y de esa interaccin surgen los significados de la nueva proposicin.

El aprendizaje significativo ya explicado anteriormente tienen numerosas ventajas que vamos a enumerar a continuacin, ventajas que tienen que ser aprovechadas a nivel didctico como veremos en el siguiente punto. Las principales ventajas son: - Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. - La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. - Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. - Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. - Retencin ms duradera de la informacin. 2.2.1.- Aplicacin didctica del aprendizaje significativo Para que se d una aplicacin didctica de este aprendizaje, el maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, para que la nueva informacin pueda relacionarse con ste. Se ha de organizar los materiales de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no solo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Adems, hay que motivar al alumno para que se interese por atender y aprender y por ltimo, el maestro, debe usar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas, fotografas... para ensear los conceptos. Para que este tipo de aprendizaje se lleve a cabo, tanto profesores como alumnos han de tener algunas habilidades Habilidades que deben presentar los maestros son: Presentar la informacin como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. Dar informacin al estudiante provocando a que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. Mostrar los materiales pedaggicos de forma secuencial y organizada. Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno. Por otra parte, los alumnos deben presentar las siguientes habilidades: Procesar activamente la informacin Habilidades de asimilacin y retencin Habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas Tener una buena predisposicin para que se logre el aprendizaje. Adems de las caractersticas o habilidades que deben tener tanto profesores como alumnos, el material que se presenta debe tener otras, como: Poseer un significado en s mismos (partes del material relacionados lgicamente). Que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la informacin que ya sabe Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que se le proporcionan. 6

3. LAS COMPETENCIAS BSICAS QUE DEBE ADQUIRIR EL ALUMNO A LO LARGO DE SU ESCOLARIDAD Las competencias bsicas que los alumnos deben adquirir a lo largo de su escolaridad obligatoria (conocimientos, destrezas y medios) marcadas en la ley tienen como objetivo que una vez cumplida la etapa de la escolarizacin obligatoria, los jvenes hayan alcanzado una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral de manera satisfactoria. Las competencias que se deben adquirir son: 1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA: la adquisicin de esta competencia supone que el estudiante es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la comunicacin oral como escrita, y asimismo saber interpretarlo y comprenderlo en los diferentes contextos. Debe permitir al alumno formarse juicios crticos, generar ideas y adoptar decisiones. En el caso de lenguas extranjeras, significa poder comunicarse en alguna de ellas de modo que se enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan el poder desenvolverse en contextos diferentes. 2. COMPETENCIA MATEMTICA: Supone poseer habilidad para utilizar y relacionar nmeros, sus operaciones bsicas y el razonamiento matemtico para interpretar la informacin, ampliar conocimientos y resolver problemas tanto de la vida cotidiana como del mundo laboral. 3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN EN EL MUNDO FSICO: Es la habilidad para desenvolverse de forma autnoma en distintos mbitos como la salud, el consumo o la ciencia, de modo que se sepa analizar, interpretar y obtener conclusiones personales en un contexto en el que los avances cientficos y tecnolgicos estn en continuo desarrollo. 4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL: Esta competencia se refiere a la capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y transformarla en conocimiento. Esto supone habilidad para acceder a la informacin y transmitirla en diferentes soportes, as como hacer uso de los recursos tecnolgicos para resolver problemas reales de modo eficiente. 5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: Entre las habilidades de esta competencia se incluyen el conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar las ideas propias y escuchar las ajenas, comprendiendo los diferentes puntos de vista y valorando tanto los intereses individuales como los de un grupo, en definitiva habilidades para participar activa y plenamente en la vida cvica. 6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA: Esta competencia se refiere a la capacidad de conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente las distintas manifestaciones culturales o artsticas, as como saber emplear algunos recursos de la expresin artstica para realizar creaciones propias. 7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: Se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida, es decir a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autnoma una vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, adems de tener conciencia y control de las propias capacidades y conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y tcnicas de estudio.

8. AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL: Responsabilidad, perseverancia, autoestima, creatividad, autocritica o control personal son algunas de las habilidades relacionadas con esta competencia, unas habilidades que permiten al estudiante tener una visin estratgica de los retos y oportunidades a los que se tiene que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisiones. 4. LOS CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE En el aprendizaje influyen diferentes factores y condicionantes y stos pueden ser positivos o negativos, pueden influir de forma positiva o negativa en el aprendizaje. Los principales condicionantes que influyen en el aprendizaje son: EL TALENTO PERSONAL. ste es diferente en cada persona como su mismo nombre indica. Al igual que el resto de condicionantes, puede ser positivo o negativo. Est relacionada con las inteligencias mltiples de cada individuo y tiene mucha importancia el proceso formativo del alumno. La madurez personal; tanto somtica, como la psquica o la escolar es importante en el proceso de aprendizaje. El profesor ha de conocerla para ayudar a aprender al alumno. CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA (grado de autoestima, peculiaridades personales) Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. La actitud dinmica y activa: esta parte es de las que tenemos que tomar mucho en cuanta, puesto que es ms fcil aprender en una clase dinmica, con juegos y preguntas que ayuden a entender mejor el tema, pero el alumno debe tener una actitud de aprender. CARACTERISTICAS ORGANICAS DE LA PERSONA - Capacidad intelectual: esta capacidad es diferente en cada una de las personas, hay que conocer la capacidad de cada persona para adaptar las actividades a las capacidades de las personas. -Estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno est en condiciones de aprender, que quiere decir esto, que este descansado, haya dormido bien, para poner la atencin debida en la clase. -Motivacin: inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos CARACTERISTICAS MATERIALES: otro factor que puede influir en el aprendizaje es lo material, los recursos materiales de los que depende y de los que dispone el profesor y el medio que rodea el colegio para que sean utilizados de forma que se optimicen los recursos existentes y favorezcan el aprendizaje. Los condicionamientos (positivos o no) derivados del ambiente son: FAMILIAR: los condicionamientos familiares son muy importantes, ya que son los que desde pequeo deben incitar al nio a aprender y descubrir cosas nuevas. Han de hacer que el nio se interese por la cultura, la historia ... ;la interaccin escuela familia es muy importante en el proceso de aprendizaje de los nios LA CULTURA tambin juega un papel muy importante, y dependiendo de la sociedad en la que se encuentre o de la que proceda, tendr unas caractersticas u otras, que habr que potenciar.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIN juegan un papel muy importante ya que transmiten todo tipo de mensajes, de valores, por lo que pueden influir en el aprendizaje. Es muy importante por parte de la familia principalmente seleccionar que tipo de informacin llega a travs de los medios de comunicacin en la medida de lo posible, ya que es imposible controlar la informacin que nos llega por los medios de comunicacin. EL AMBIENTE ESCOLAR, tanto el centro, como los profesores, compaeros han de favorecer el aprendizaje del resto. Se debe crear un ambiente escolar que favorezca el aprendizaje de los alumos.

LA FUNCION DOCENTE

1. IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. La comunicacin es fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, es la forma de relacionarnos unas personas con otras y la va por la que nos va a llegar el mensaje. Los principales elementos que participan en la comunicacin, explicados de una forma breve son: - EMISOR: es la persona que origina el mensaje - RECEPTOR: es la persona a la que el emisor dirige el mensaje - MENSAJE: es la informacin que pasa del emisor al receptor - CANAL: es el medio que se utiliza para transmitir un mensaje de un emisor a un receptor. - CODIFICACIN: proceso donde el emisor transforma en palabras sus ideas y/o sentimientos - DECODIFICACIN: El receptor traduce las palabras del emisor en ideas y/o sentimientos Pero adems de estos componentes, es imprescindible que tanto el emisor como el receptor tengan el mismo lenguaje ya que si no los problemas se incrementan. En un sistema lineal nos encontraramos con el emisor que manda un mensaje al receptor, pero en ocasiones se produce lo conocido como feedback o retroalimentacin, donde el emisor pasa a ser el receptor y viceversa, es decir, una vez llegado el mensaje el receptor se convierte en emisor y manda un nuevo mensaje al emisor inicial que ahora es receptor. La forma de comunicarse las personas puede ser mediante palabras (mensaje verbal) o gestos (lenguaje no verbal). Puede haber un mensaje con ambos tipos, donde el receptor descodificar ambos contenidos a la vez. Por una parte, se perfila el modelo transmisor de la comunicacin; que al concebir la educacin como transmisin de conocimientos para ser aprendidos por los alumnos, sita a stos como depositarios de informaciones. La comunicacin debe potenciar el aprendizaje de los alumnos, de ah la importancia de una buena comunicacin por los profesores, la familia y los alumnos. 2. EL PROFESOR COMO TUTOR EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE El profesor como tutor, en el proceso de enseanza-aprendizaje tiene mucha importancia, no solo respecto a los conocimientos acadmicos, sino tambin respecto a conocimientos personales y del grupo en el que se encuentra. En los siguientes puntos vamos a ir detallando el papel que tiene el profesor en le aprendizaje, sus funciones, caracteres que debe tener, relacin con la familia

2.1.- CARACTERES QUE DEBE TENER EL TUTOR

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A continuacin se exponen aqu las principales caractersticas que tiene que tener un tutor y las que favorecen el aprendizaje, pero teniendo en cuenta las diferencias interpersonales que existen dentro de todas las personas. El tutor, debe ser una persona que no sea rgida, ni restrictiva ni autoritaria y que tenga mucha motivacin para el trabajo, ya que ser tutor requiere voluntad y compromiso de estar cerca y en constante contacto con un grupo de alumnos que necesitan a alguien que pueda escucharlos , adems de que los pueda ayudar a resolver cualquier conflicto. Caractersticas que debe tener el tutor son: Asertividad: ser capaz de comunicar las observaciones con claridad y honestidad, con el suficiente tacto para no incomodar ni hacer sentir mal a las personas que nos escuchan. Autoconocimiento: ser capaz de conocimiento y reflexin personal sobre s mismo, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de nimo, cualidades y limitaciones. Consensualidad: ser capaz de generar acuerdos bsicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisin. Liderazgo: ser capaz de impactar, convencer y despertar en los alumnos el espritu de trabajo en equipo, el compromiso y empeo en sacar adelante una innovadora y significativa labor que se identifique plenamente con el porqu de ese trabajo. Empata: ser capaz de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses. Proactividad: ser capaz de desarrollar una visin y tener el valor de proponer con audacia los cambios que sean necesarios realizar en el proceso, asumiendo el impacto que ello puede generar, pero, al mismo tiempo, con el suficiente sentido de realidad que permita lograrlos. 2.2.- FUNCIONES DENTRO DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA DEL TUTOR Las principales funciones que el profesor dentro de su funcin como tutor debe llevar dentro de la actividad educativa y en el contexto educativo son: Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos Ser nexo entre los dems docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos Asistir la vinculacin del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias individuales y grupales Asistir a los alumnos en la elaboracin de sus proyectos de vida. Participar en el desarrollo del plan de accin tutorial y en las actividades de orientacin, bajo la coordinacin del Jefe de Estudios. Para ello podrn contar con la colaboracin del equipo de orientacin educativa y psicopedaggica. Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo y adoptar la decisin que proceda acerca de la promocin de los alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores legales. Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuacin personal del currculo Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar su participacin en las actividades del centro. Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas

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Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relacin con las actividades docentes y el rendimiento acadmico. Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos Facilitar la cooperacin educativa entre los maestros y los padres de los alumnos Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los perodos de recreo y en otras actividades no lectivas

2.3.- MBITOS EN LOS QUE SE DESARROLLA La tutora es la accin de ayuda u orientacin al alumno que el profesor puede realizar en paralelo a su propia accin como docente, por lo que esta ligada al desarrollo social, afectivo, cognitivo y acadmico del alumno y tambin colabora en su formacin integral y en la elaboracin de su proyecto de vida. Por ello, adems de las tareas que tienen que cumplir como profesor de las asignaturas que imparta, los tutores tienen una funcin orientadora y se encargan de atender otros aspectos desatendidos en el desarrollo de las clases. Adems de interactuar con los alumnos, debe ponerse en contacto con otros profesores, directivos, padres, orientadores ... Hay que decir, que adems de la orientacin, la tutora debe tratar las reas importantes del desarrollo del alumno: personal-social, acadmica y vocacional. As, los cuatro mbitos de actuacin del tutor son: 1. la insercin de los estudiantes en la dinmica de la escuela, 2. el seguimiento al proceso acadmico de los estudiantes, 3. la convivencia en el aula y en la escuela, 4. la orientacin acadmica y para la vida. Por ello, el plan tutorial debe dinamizar las reas del desarrollo del alumno. El tutor, debe ser consciente de su rol de mediador y facilitador en los procesos personales e interpersonales de sus alumnos, por ello, tiene el reto de lograr durante sus tutoras que los alumnos aumenten y mejoren el nivel de conocimiento y comprensin de s mismos, de sus procesos y dinmicas de desarrollo afectivo, cognitivo y social, y de sus condiciones personales y contextuales para el logro de los aprendizajes. Adems de aprender a convivir con otras personas de sus mismas caractersticas. 2.4.- RELACIN ENTRE TUTOR Y FAMILIA Es muy importante que haya una relacin fluida y de comunicacin entre la escuela, con el tutor y la familia. Las relaciones entre escuela y familia se pueden llevar a cabo mediante: Tutoras con la familia, donde la comunicacin debe ser fluida y personal, debe haber un seguimiento del nio/a y un conocimiento mutuo. Asambleas, donde se debe dar informacin sobre el proyecto educativo que se desarrolla en el centro-aula, un seguimiento educativo de los alumnos/as, propuestas de actividades especificas, organizacin de la participacin de los padres en las aulas y anlisis de los problemas generales. Colaboracin de padres en el aula a travs de colaboracin en talleres monogrficos, en actividades cotidianas del aula, en la gestin econmica ... Escuela de padres, donde se forma a stos en temas educativos de inters para ellos 2.4.1.- RESEA LEGISLATIVA

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La LOE establece que en la tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, se colabore con las familias. Adems, el centro debe dar informacin peridica sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos/as a la familia, as como orientacin para su cooperacin en el mismo. Tambin, para hacer efectiva la corresponsabilidad de sus hijos, las administraciones educativas adoptaran medidas que promuevan e incentiven la colaboracin efectiva entre la familia y la escuela. Por ltimo, los centros deben promover compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado. 2.4.2.- DIFICULTADES MS CORRIENTES EN LAS RELACIONES FAMILIA ESCUELA Una de las dificultades ms comunes y quizs mas importante en las relaciones familia escuela, es que muchas veces los padres, absorbidos por su trabajo o por otras actividades que deben realizar a lo largo del da, no se preocupan de ir al centro educativo para hablar con el tutor de sus hijos/as para conocer su progreso acadmico. Adems, estos padres confan en que avanzan en ese proceso, ya que muchas veces piensan que si no les llaman de la escuela, es que va bien. Estos padres, por su ajetreado da a da, muchas veces, no tienen ni tiempo de ir a las reuniones de padres iniciales o durante el curso, donde se tratan aspectos importantes y de los que al no asistir, no pueden dar su opinin ni enterarse de algunas cosas que el centro pone en marcha. Por otro lado, tenemos a los padres que no trabajan, o que si lo hacen tienen tiempo libre, pero no se preocupan del aprendizaje de sus hijos, por tanto, no se acercan hasta el centro para ver como sus stos avanzan en el proceso de aprendizaje. Por ltimo, estn los padres, que aunque trabajan, se interesan de la educacin que estn recibiendo sus hijos, y sacan el tiempo de donde pueden para reunirse con el tutor o algn profesor del centro para ver el progreso de su hijo durante ese curso. Esta actitud es la que hay que promover desde la escuela para conseguir una mayor implicacin de los padres en la escuela. 2.4.3.- RELACIN TUTOR - FAMILIA Una comunicacin fluida entre el profesor y las familias es fundamental para el desarrollo educativo del alumno. Intercambiar informacin, resolver conflictos, analizar el comportamiento o simplemente conocer las opiniones de las dos partes son algunos de los objetivos que persiguen las tutoras con los padres. Es una herramienta esencial, tanto para las familias como para los educadores. Las tutoras con la familia no deben considerarse nicamente como una herramienta para resolver conflictos, sino como una va para intercambiar la informacin relevante sobre la situacin del alumno en el ambiente familiar y en el escolar y analizar sus influencias. De este modo, se logra una mayor coherencia entre la educacin del nio en el colegio y en el hogar, se unifican criterios y se asumen unas mismas lneas de actuacin en los dos mbitos. Todos los centros escolares deben incluir dentro de su Proyecto Curricular el denominado Plan de Accin Tutorial (PAT), donde se especifican los criterios y procedimientos para la organizacin y funcionamiento de las tutoras, tanto con los alumnos como con las familias. Generalmente entre las actuaciones que se incluyen en el PAT de un centro se

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incluyen las entrevistas individuales con los padres para informarles del desarrollo acadmico del alumno o de cualquier aspecto relacionado con su formacin. Las tutoras con los padres, tienen como objetivo informar sobre el comportamiento en la escuela del alumno, su progreso acadmico... pero tambin que los padres informen sobre las costumbres acadmicas de los alumnos, sus capacidades, si hay algn problema... Actividades para establecer la comunicacin entre los tutores y los familiares de los alumnos son: Informar y recoger informacin para un mejor conocimiento del alumno y una mejor comprensin del proceso educativo. Para ello sera interesante: - Recoger informacin sobre la situacin familiar, actitudes en casa ... - Informar a los padres de aspectos relacionados con la institucin escolar, sistema educativo, plan de accin tutorial, etc. - Informar peridicamente a la familia sobre la conducta y el rendimiento acadmico del alumno. - Informar de modo sistemtico sobre la marcha del grupo en el que se encuentra su hijo. Colaborar con los padres en el conocimiento y comprensin del momento evolutivo que est atravesando su hijo y orientar/es sobre pautas para favorecer su desarrollo. A esto se dirigen los objetivos de: - Asesorar/es en su relacin con los hijos para que favorezcan la autonoma. - Ayudar/es a ser objetivos en la valoracin de sus hijos, a comprender las causas que influyen en sus dificultades y a la bsqueda de soluciones. - Animarles a fomentar situaciones de dilogo e intercambio de opiniones con los hijos. - Pedir su colaboracin para la creacin de condiciones adecuadas que favorezcan el trabajo personal de sus hijos: organizacin del tiempo de estudio v descanso, inters por las tareas escolares, etc. Favorecer una actitud positiva y colaboradora de los padres hacia el centro docente. En este sentido es interesante: - Procurar su participacin en las diversas actividades del centro: escuela de padres, reuniones, charlas, etc Recoger y canalizar sus sugerencias o posibles reclamaciones sobre el centro escolar. Pedir su colaboracin en las actividades extraescolares: fiestas, excursiones .etc Adems de todo lo expuesto anteriormente, en las tutoras, los tutores deben: Crear un buen clima con los entrevistados Valorar la posibilidad de incluir al alumno en la entrevista. Extraer caractersticas y acciones positivas del alumno y manifestarlas en primer lugar antes que lo negativo. Seguir un orden prefijado en la entrevista: escolar, personal, social. .. Objetividad sobre el alumno Transmitir que son colaboradores en la educacin del hijo, no meros transmisores de informacin. Que lo personal y lo social preocupa tanto como lo meramente acadmico. Transmitir empata: cuando haya malestar y preocupacin reales ponerse en el lugar del entrevistado, pensar que como padres es normal que estn preocupados por sus hijos. 14

No hacer alardes de autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar o discutir y del mismo modo no aceptar faltas de respeto o de mala educacin, amenazas o crticas injustificadas. Derivar al Orientador cuando el problema sea necesario. Transmitir sensacin de confianza en las capacidades de los padres. Transmitir confianza y seguridad en lo que se dice y hace. Tener mentalidad positiva, dar expectativas positivas y promover el cambio. Ser coherentes: no pedir a los padres que hagan algo para solucionar un problema del alumno si nosotros no estamos dispuestos a hacer algo tambin, aunque eso nos suponga ms trabajo.

2.5.- EL TUTOR Y LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN COMO APOYO A LA ACTIVIDAD DOCENTE Los Equipos de Orientacin son los responsables de la Orientacin Educativa en las etapas de Educacin Infantil y Primaria principalmente, aunque en secundaria tambin tienen la funcin de orientar a los alumnos respecto a la eleccin que debern hacer al finalizar la enseanza obligatoria y empezar a construir las bases para su futura vida profesional. Estn organizados en sectores; desarrollando el asesoramiento, apoyo y colaboracin con el profesorado para la mejora de la calidad educativa, con especial dedicacin a las necesidades educativas especiales del alumnado. Los Equipos de Orientacin cuentan con profesionales de distinto perfil: profesorado de la especialidad de psicologa/pedagoga, profesorado de formacin profesional de servicios tcnicos a la comunidad, maestros especialistas en pedagoga teraputica y/o audicin y lenguaje, entre otros. 2.5.1. FUNCIONES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACION Las principales funciones de los equipos de orientacin son: Apoyo continuado a los centros y su profesorado en la adopcin de medidas de atencin a la diversidad y en tareas concernientes al proceso de adaptacin del currculo que el alumnado con discapacidad pudiera precisar, as como una concepcin del sector basada en la complementariedad de las actuaciones de los distintos servicios pblicos que en l se ubican. Como miembros de las Comisiones de Escolarizacin, participacin en la asignacin de plaza escolar a los alumnos con posibles necesidades educativas especficas que se incorporan al sistema educativo, tanto en periodo ordinario como a lo largo del curso colaborando en la tarea de distribucin equilibrada de dicho alumnado en el conjunto de centros sostenidos con fondos pblicos. Realizacin de la evaluacin psicopedaggica de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad, sobredotacin o trastornos de la personalidad o la conducta, determinacin de modalidad educativa y la propuesta de escolarizacin adecuada, en base al conocimiento del alumno y de los centros del sector. Actuacin e intervencin adecuada de situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja. 15

Colaboracin en la elaboracin de seguimiento del Proyecto Educativo y Proyecto Curricular. Promover el acercamiento y cooperacin entre los centros educativos y las familias . El equipo de orientacin apoya en numerosos aspectos al tutor en la actividad docente, y algunas de sus funciones son: Atencin a las demandas de evaluacin psicopedaggica de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales y orientacin hacia las modalidades de escolarizacin ms adecuadas Asesoramiento tcnico al profesorado Asesoramiento a familias Elaboracin y difusin de materiales psicopedaggicos de utilidad para el profesorado. Adecuacin de objetivos Decisiones de carcter metodolgico Organizacin y desarrollo del Plan de Accin tutorial Asesoramiento al profesorado para la aplicacin en el aula de medidas especficas para la atencin a la diversidad del alumnado Colaboracin con los tutores, los profesores de apoyo ... en el seguimiento de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa educativa - Asesoramiento en la adopcin de medidas para la cooperacin entre los centros educativos y las familias 3. EL LIDERAZGO EN LA ENSEANZA En la actividad escolar, el rol del profesor implica el ejercicio de un liderazgo, en la medida que como educador puede generar cambios en su interaccin con su grupo de alumnos, padres de familia, o con miembros de su comunidad. El liderazgo es esencialmente la capacidad de conformar las actitudes y el comportamiento de otros, trtese de situaciones formales o informales. El liderazgo es el ejercicio del poder sobre una persona o un grupo, hacia el logro de objetivos organizacionales, en un proceso y dentro de un marco situacional cambiante. Este concepto se sustenta en los siguientes postulados. En principio, el lder es un conductor de grupo, un orientador y un dirigente de la dinmica grupal que ayyuda a conseguir con eficacia y certeza las metas y objetivos que se plantea un grupo. Los atributos que muestra un lder dentro de un grupo, permiten su desarrollo, y algunas caractersticas de los lderes son: inteligencia, confianza, seguridad, personalidad bien integrada, fuerza de voluntad, perseverancia y capacidad de dirigir a las personas. Un lder, para que sea efectivo, debe tener mltiples cualidades. Debe tener una slida formacin profesional, debe ser sencillo, creble, simptico, emptico, cercano, afable, carioso, pero a la vez fuerte y slido en sus acciones y convicciones. La comunidad busca ser representada por alguien que posea todas las cualidades deseadas por ellos mismos. Cuando el lder logra reunir todas esas condiciones y emitir el reflejo deseado, se hace definitivamente efectivo ... 3.1.- CARACTERSTICAS DE UN LDER

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Un profesor, que se considere lder de la clase, debe reunir las siguientes caractersticas: Posibilitar el trabajo de todos los miembros del centro sin perder de vista el fin principal Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y renovacin Entrar en relaciones abiertas con interlocutores ms all de la escuela Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboracin Dedicacin: comprometerse con la supervivencia y la prosperidad de los conocimientos que han de adquirir los alumnos. Aptitud para establecer un plan estratgico exitoso, que sea claro, comprensible y realista para que los alumnos lo comprendan bien. Habilidad para usar la autoridad de forma efectiva y responsable. Habilidad para comprender a los alumnos (empata) Habilidad para inculcar valores Habilidad para la perseverancia Habilidad para la transmisin de ilusin Habilidad para generar ambientes de aprendizaje cohesionados y distendidos, donde impere la cooperacin y el buen clima educativo. Hacerse cargo de situaciones complejas. Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educacin con las herramientas organizativas para ponerlas en prctica

3.1.1 FUNCIONES DEL LDER PARA TRANSFORMAR UN CONJUNTO DE PERSONAS EN GRUPO Para transformar un conjunto de personas en grupo, el lder debe cumplir algunas funciones, como: - Promover el crecimiento emocional y afectivo del grupo - Motivar a los alumnos, conocerlos y tenerlos un trato personalizado - Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible) - Establecer metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, para lograr la mxima autonoma. - Regular los aprendizajes, favorecer y evaluar los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. - Fomentar el logro de aprendizajes significativos - Potenciar el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas - Ensear qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Compartir las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atender las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas - Preparar las clases, planificar su trabajo. - Procurar una buena convivencia en el aula - Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes. - Utilizar diversos materiales y mtodos para hacer las clases interesantes

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- Mantener la disciplina y el orden - Gestionar de manera eficiente la comunicacin con los alumnos. - Realizar una buena tutora y dar ejemplo - Dar una orientacin ajustada a los problemas de cada alumno y a sus necesidades. - Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje. - Potenciar el componente autnomo de todo aprendizaje - Promover y orientar los trabajos en grupo - No debe enfocarse todo al examen. Lo importante es aprender, desarrollarse. - Se preocupa por los resultados y reflexiona sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y sobre su enseanza. - Investigar en el aula, aprender con los alumnos. - Colaborar con las familias. Estar en contacto con los padres de sus alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela - Trabajar en equipo. - Colaborar en la gestin del centro. - Estar abierto a los cambios 3.2.- LIDERAZGO Y DISCIPLINA EN LA CLASE Una de las dificultades ms importantes con que se encuentra el profesor en clase son los comportamientos de los alumnos/as; en unos casos presentan dficits de conducta y, en otros, excesos en la misma los cuales deterioran seriamente el clima de convivencia de las clase dificultando el proceso de aprendizaje escolar, a la vez que, menoscaban las positivas relaciones sociales que deben existir en contexto educativo. El lder del colegio, (profesor-tutor) ha de imponer algunas reglas para conseguir una disciplina: Insistir en la colaboracin de toda la clase: No es buena la tctica tratar de imponerse a la clase con nuestros propios gritos; podramos utilizar los siguientes recursos: - Llamar por su nombre a los que hablen - Bajar el tono de la voz y continuar con las explicaciones - Que el profesor permanezca en completo silencio, fijndose en los que hablan Puntualidad: Tanto por la parte del profesor a la hora de empezar y terminar las clases como por parte de los alumnos. Buena preparacin: Por parte del profesor a la hora de preparar las clases y los materiales que vaya a usar durante estas. Ponerse rpidamente a la tarea: Una vez que el profesor/a ha entrado en el aula hay que empezar la clase con rapidez y energa, de modo que la atencin de los alumnos se centre en las explicaciones del profesor y en las tareas a realizar. Distribucin justa y equitativa de la atencin del profesor: Muchas veces los profesores/as se ocupan demasiado tiempo de ciertos alumnos/as. De esta forma, los ms listos pueden verse favorecidos y los ms torpes abandonados a su propia suerte y podran convertirse en un foco de perturbacin ... Por lo que si se presta igual atencin, esto podra evitarse Evitar comparaciones: No es aconsejable hacer comparaciones, ya que eso puede generar no slo hostilidad y resentimiento hacia el profesor, sino a divisiones en el resto de la clase Mantener las notas al da: El trabajo devuelto rpidamente a los alumnos/as con la nota correspondiente, les ayudar en sus tareas de aprendizaje, y permitir al 18

profesor/a estar al da de los progresos de sus alumnos y ayudarles mejor en sus dificultades Mantenimiento de las promesas: Si el profesor/a promete ayudar de algn modo al alumno/a, o premiar a la clase, cuidar de que la promesa sea factible, y deber hacer honor a su palabra Hacer un buen uso de las preguntas. Mediante stas, los alumnos estarn atentos y activos.

3.3.- LIDERAZGO Y AUTORIDAD Las diferencias entre liderazgo y autoridad son numerosas. La autoridad hace que exista un jefe y se considera que ste tiene privilegio de mando mientras que el liderazgo hace que exista un lder y considera la autoridad como un privilegio de servicio. Otra diferencia es que el jefe inspira miedo y saben cmo se hacen las cosas mientras que el lder inspira confianza y ensea a cmo hacer las cosas. Si un lder debe lograr eficazmente las metas que se espera que logre, debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una respuesta positiva de sus alumnos. La autoridad para el liderazgo consiste en tomar decisiones o en inducir el comportamiento de los que gua. En la enseanza, existen dos sentidos de autoridad: El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo, y le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de las clases. Un maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en las clases, as como, de manera tradicional se considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno Podemos distinguir tres maneras para establecer la disciplina: 1. Las amenazas y fuerza bruta. 2. La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos compaeros. 3.Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno. Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del maestro: + La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho de obediencia. + La autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las rdenes. Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tener en cuenta que se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin. 3.4.- MODOS DE EJERCER EL LIDERAZGO

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Destacamos los siguientes modos de ejercer el liderazgo: Estilo autoritario: El tutor autoritario impone, no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e intereses rivales, evita, impide o simplemente ignora la oposicin, no les da la alternativas l las impone, reprime y manifiesta emociones, es capaz de ver a las personas cuando miente, si cree que existe algn conflicto llega al final de la reunin para evadir conflictos Estilo interpersonal: Es el tipo de tutor activo y visible, pone mucha nfasis en la interaccin personal, el contacto, cara a cara entre tutor y alumnos, existe preferencia por las negociaciones y acuerdos individuales, que en varios aspectos se ajusta a una definicin muy profesional de la relacin Estilo administrativo: Se basa primero en organizar y luego actuar, realiza tcnicas administrativas, donde implica la importancia dentro de la escuela de estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control organizativo Estilo antagnico: Es interpersonal, se basa en la conversacin, pblicas y privadas, el tutor antagnico estimula el debate pblico y es un destacado participante en l, donde se subraya el dilogo y raramente el enfrentamiento, se reconocen los ideales, intereses, permite procedimientos formales de discusin y toma de decisiones Sin embargo, haciendo a un lado los tipos de lderes, todos ellos deben tener: - Sensibilidad: Deben de ser sensibles a las necesidades de seguridad, pertenencia, reconocimiento, calidad de trabajo y necesidad de desarrollo. -Visin: Para articular y expresar una filosofa de trabajo, debe de ser receptivo, apoyador, y clido con la gente, hablar del futuro. -Versatilidad: pensar en nuevas formas de realizar tareas, mantenerse cercano a las personas, pensar en los recursos para las innovaciones, coordinarse de manera cercana a las diferentes reas de la escuela .. - Revelaciones o intuiciones creativas: cada director debe ser creativo, enfrentar problema -Enfoque: determinar qu personas, habilidades, estructuras organizacionales, sistemas de operacin y prcticas administrativas deben de ser cambiadas, para mejorar todo lo relacionado con lo pedaggico. -Paciencia: realizar una serie de incentivos que otorgue reconocimientos a los colaboradores en el futuro y en forma progresiva, medir el xito de largo plazo, hablar de proyectos siempre

4.- PROFESOR REFLEXIVO Un profesor reflexivo, crtico o innovador es aquel que se caracteriza por la apertura inicial, analiza las metodologas que usa, se plantea las consecuencias de sus acciones, se hace responsable de ellas ,entiende el desarrollo del currculum desde una comunidad educativa participativa y democrtica y creen en la educacin como medio de liberacin y desarrollo humano.Les ocupa y preocupa la labor que desempean y saben entender la importancia que realmente tienen.

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4.1 CARACTERSTICAS PRINCIPALES: Apertura intelectual: la esencia de la mentalidad abierta la constituye la curiosidad constante y el esfuerzo espontneo por comprender todo aquello que se nos presenta como nuevo. Se define como la habilidad de considerar los problemas desde distintos puntos de vista, de estar abiertos a nuevas ideas y pensamientos que quizs no haban sido considerados previamente. Una persona que tenga una mentalidad abierta tiene una disposicin constante a aprender cosas nuevas y flexibilidad para cambiar cualquier cosa que tenga que modificarse. Entusiasmo: actitud necesaria para desarrollar el pensamiento reflexivo ya que es la disposicin que tiene una persona cuando est realmente interesada en resolver un asunto determinado. El entusiasmo se hace evidente cuando una persona se siente muy atrada o motivada por una actividad o un pensamiento. De esta manera, cuando hay entusiasmo, lo normal es que se mantenga el inters por conocer ms acerca de la objeto de su atencin. Responsabilidad intelectual: se define como la necesidad que tiene una persona de buscar el significado de aquello que est aprendiendo o enseando. Ser responsable intelectualmente, supone considerar las consecuencias de un paso que se ha proyectado y tener la voluntad de aceptarlas razonablemente Este tipo de profesores, consideran que los sistemas de pensamiento se aprenden segn construcciones particulares que conducen a la diversidad y a la divergencia, dado el carcter singular que tiene la construccin de conocimiento en cada individuo o grupo. Dicho esto, hay que decir que estos profesores fomentan el aprendizaje significativo o constructivista ya que utilizan los conocimientos previos para que los alumnos aadan y asimilen nueva informacin, sobre los esquemas ya formados. Estos profesores se caracterizan porque revisan constantemente sus objetivos, propuestas y conocimientos, reflexionan de forma permanente y constante, revisan los aciertos y errores alcanzados al final de una actividad de aprendizaje, reflexionan antes, durante y despus de cada accin o explicacin, se plantean preguntas acerca de sus objetivos y su mtodo de accin, realiza con frecuencia actividades de investigacin que le invitan a repensar su quehacer docente, dialoga con los estudiantes para conocer diversas opiniones acerca de su desempeo profesional, intercambian experiencias de aprendizaje con otros profesores ...

4.2. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Estos profesores fomentan la participacin activa del alumnado, por ello, las estrategias que llevan a cabo son: Establecer planes de trabajo, con los que pretenden que el alumno sea consciente de lo que tiene que trabajar, de forma que potencia la responsabilidad personal, la autonoma y el aprender a aprender. Autoevaluacin, que junto con el plan de trabajo, constituye una herramienta de gran utilidad para la autorregulacin del aprendizaje por parte del alumno. Se trata de provocar la metacognicin, es decir, poner al alumnado en situacin de volver 21

sobre su propio aprendizaje y analizar el proceso realizado para provocar en l la satisfaccin por los logros conseguidos. Aprendizaje cooperativo: es el resultado de una construccin colectiva. Debe entenderse como principio que afecta al conjunto de enseanzas y aprendizajes y que permite trabajar las capacidades que se deben desarrollar en la escuela, no slo las intelectuales, sino tambin las sociales, que son la base del planteamiento educativo de la Enseanza Obligatoria. Tutorizacin entre iguales: los efectos positivos para el aprendizaje que pueden darse en la interaccin entre iguales estn ampliamente demostrados. En numerosas ocasiones, la explicacin o ayuda de un compaero es mucho ms eficaz que la del propio profesor. La investigacin como procedimiento: pretende provocar la actividad mental del sujeto y favorecer en l la construccin del conocimiento. Trabajo por Proyectos: esta estrategia parte de los conocimientos previos del alumno y de su nivel de competencia curricular; integra actividades tericas y prcticas, tcnicas y tecnolgicas, referidas a diferentes reas; ofrece la posibilidad de establecer un proceso adaptado a las capacidades de cada uno; favorece los aprendizajes; facilita la comunicacin de los alumnos entre s y con el adulto, etc. Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC): en educacin, las TIC contribuyen a facilitar procesos de gestin y administracin de los centros educativos y estn teniendo un impacto indudable en los modos de acceder al conocimiento, en el intercambio de la informacin y en la metodologa de los procesos de enseanza-aprendizaje. De ah que la "alfabetizacin .digital" sea una pieza clave en la educacin y formacin de las nuevas generaciones. Contrato didctico: esta estrategia aade la utilizacin de un documento escrito que formaliza y da una fuerza muy singular al compromiso que se adquiere a partir del mismo. Permite negociar entre alumnos y profesores las exigencias a desarrollar durante un tiempo determinado y plasmar por escrito los compromisos adquiridos por ambas partes

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