Paul Natorp

(1854-1924)

Filsofo y pedagogo alemn. Orienta su pedagoga hacia el hombre como ser social: cada hombre crece bajo el estigma variado de los estmulos de los dems y al mismo tiempo, reacciona a este influjo. El hombre no crece aislado ni al lado de otro, aunque las condiciones sean aproximadamente similares. Entiende la pedagoga slo como accin social y condiciona el desarrollo de la educacin a la organizacin de la comunidad, que se cumple en tres ciclos: hogar, escuela y asociaciones culturales. Insiste en una concepcin de la ciencia como el cimiento de la cultura y a travs de la cual se promueve la conciencia del orden: todo lo humano se reduce al conocimiento, por tanto, a la ciencia. En su propuesta pedaggica, la escuela debe ser obligatoria hasta los doce aos de edad; le asigna una orientacin democrtica y fuera del alcance de las clases sociales y de toda influencia de los partidos polticos. Sus ideas socialistas no tienen un marco de referencia marxista y relega al campo de lo subjetivo la prctica del culto religioso. En sus textos Natorp reconoce las ideas como objeto del pensamiento puro, en un intento por conciliar a Kant con Platn, intento que se refleja en su obra La doctrina platnica (1903).

Recibi la influencia de Hermann Cohen. El neocriticismo de ambos tiene una direccin lgico-objetivista. Contra el idealismo poskantiano consideran la objetividad pensable como nica realidad y sealan que no tiene nada que ver con la objetividad emprica. Su filosofa es un intento de conciliacin entre Kant y Platn. En La doctrina platnica de las ideas (1903) Natorp reconoce a las ideas como objeto del pensamiento puro, e indica que ste slo puede poner funciones cognoscitivas que valgan como fundamentos de la ciencia.

Reduce todo lo humano al conocimiento; por tanto, a la ciencia. Y esa ciencia no es ms que la conciencia en el punto ms alto de su claridad y determinacin. Divide a la Filosofa en lgica, tica y esttica, y piensa que es tambin conocimiento, pero un conocimiento que no se dirige al objeto, sino a la unidad del mismo conocimiento (N. Abbagnano, Historia de la Filosofa, III, Barcelona 1953, 246). Dedicado especialmente a los estudios de Pedagoga, Natorp la centra sobre el hombre. Pero el hombre no crece aislado ni tampoco tan slo uno al lado del otro bajo condiciones prximamente iguales, sino cada uno bajo el mltiple influjo de los otros y en reaccin constante sobre tal influjo. El hombre particular es propiamente slo una abstraccin, como el tomo del fsico. El hombre, por lo que respecta a todo lo que hace de l un hombre, no se presenta al principio como individuo particular para entrar despus con otras en una comunidad, sino que, sin esta comunidad, no es de ningn modo hombre (Pedagoga social, Madrid 1913, 97). Por eso habla de Pedagoga social, cuyo concepto significa para l el reconocimiento fundado en principios de que la educacin del individuo, en toda direccin esencial, est condicionada socialmente, as como, por otra parte, una confirmacin humana de la vida social est fundamentalmente condicionada por una educacin adecuada de los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a esto tiene tambin que determinarse el problema ltimo y ms comprensivo de la cultura para los particulares y para todos los particulares. Las condiciones sociales de la cultura, por tanto, y las condiciones culturales de la vida social: tal es el tema de esta ciencia. Los objetivos de la educacin son los valores verdad y belleza, bondad y justicia, salud y utilidad, y como la Filosofa es la teora de la cultura, la doctrina de los valores, la Pedagoga estar fundamentada por todas las ramas de la Filosofa. Toda la Filosofa ser la que determine el fin de la educacin. Natorp distingue tres grados en la conciencia humana: impulso o tendencias orgnicas; voluntad en el sentido ms estricto y voluntad racional o querer moral. Paralelamente a estos tres grados se dan otros en la Humanidad: economa,

actividad jurdico-poltica y quehacer educativomoral. Cuando la moralidad se pone a la cabeza de ellos es posible el desarrollo impulsivo del hombre. La educacin tiene una idea predominante, que es la de progreso, en el que se distinguen las notas de especificacin, homogeneidad y trnsito continuo de la cultura. Ese progreso es factible por la solidaridad de las funciones de la conciencia humana y, correspondientemente, de la comunidad. Para que se desarrolle la educacin hay que organizar la comunidad. Y dicha organizacin requiere tres factores, de acuerdo con los tres grados de la conciencia. Se trata del hogar, la escuela y las asociaciones libres de cultura de los adultos. La escuela es, pues, el segundo grado de la formacin humana. En ella hay que promover una conciencia del orden y desarrollar los fundamentos de la cultura. Dicha escuela ser nacional y democrtica, y no tendr en cuenta clases sociales ni partidos polticos. Los individuos asistirn obligatoriamente a ella hasta los 12 aos. Despus pasarn a uno u otro tipo de escuela superior, de acuerdo con sus aptitudes demostradas. La escuela ms elevada vendra a ser un Gimnasio neohumanista, en el que se proporcionara una cultura profunda, sin omitir las lenguas clsicas, principalmente el griego, unido a un estudio serio de Matemticas y Fsica. Las enseanzas profesionales deberan darse en una institucin puramente profesional, cuya escolaridad durara igualmente otros seis aos, es decir, hasta los 18. Natorp recibi poderosas influencias de Kant, Fichte, Pestalozzi y

Schleiermacher, con el fundamento de su formacin platnica. Pretendi un socialismo no marxista y rechaz rotundamente todo lo que no se integrara en la comunidad de hombres. Dio sustantividad al aspecto social del hombre, pero con carcter exclusivista y demasiado radical. Su imperativo categrico viene a ser el de que se debe obrar de forma que se use la Humanidad como un fin y no como un medio. Releg la religin al dominio de lo subjetivo e intent desarraigar su trascendencia.

MAKARENKO
Pedagogo sovitico, n. en Bielopolie (Ucrania) y m. en Mosc. Estudi en Poltava y se gradu de enseante en 1914. Su fama descansa en su labor en favor de la educacin y readaptacin de jvenes, iniciada en 1920. Organiz y dirigi colonias juveniles, empezando por la Colonia Mximo Gorki para bezprizorniye, chicos sin hogar que formaban bandas criminales. En 1931 fue nombrado jefe de la Comuna Dzerzhinski, correccional para jvenes. Preconiz la pedagoga de la lucha, en que el pedagogo debe convertirse en gua. Segn l, la disciplina no es una forma de educacin, sino su efecto. Escribi Camino hacia la vida, poema pedaggico. Es el ms importante de la Unin sovitica y uno de los ms sealados del mundo. Su formacin en la escuela de magisterio le haca conocedor de las diversas teoras existentes en materia de pedagoga pero stas no le sirvieron apenas cuando tras ejercer como director en una pequea escuela de Poltava se dedic a educar a nios delincuentes y hurfanos en la colonia Gorki. Fue esta experiencia la que le ha llevado a ser reconocido como un pionero en la historia de la educacin, un hombre que se aprovech de las circunstancias que le rodeaban para involucrarse en una accin pedaggica basada en el trabajo y la prctica. Rechazaba las teoras de los otros grandes (los que estaban en el olimpo) al considerar que no reflejaban la realidad de la enseanza, quedndose slo en el papel sin considerar que el acto didctico es algo meramente prctico. La colonia Gorki era un lugar en el que las teoras de Rousseau o las de los pedagogos de la Escuela Nueva no tenan cabida debido a las circunstancias. Los nios no eran seres amables y dulces, buenos por naturaleza. La colonia Gorki fue lugar de acogida de nios realmente problemticos: hurfanos, delincuentes, con problemas graves de disciplina...Makarenko vio imposible poder aplicar las teoras de otros pedagogos ante este panorama.

Otro factor a tener en cuenta fue la escasez de medios. La colonia Gorki careca de materiales y de posibilidades para adquirirlo (la URRS estaba sumida en una dura posguerra), por lo que la pedagoga de Makarenko tena que adaptarse tambin a este hecho. Evidentemente nos encontramos ante una pedagoga que nace de las circunstancias pero esto no le quita mrito, sino todo lo contrario: las teoras de Makarenko no slo se han quedado en la educacin sino que son aplicadas tambin en el trabajo social. LA INFLUENCIA DE LAS TEORAS MARXISTAS: Makarenco fue un gran implicado en la revolucin rusa de 1917. Sus ideas comunistas son las que ms pesan en su teora educativa. Las teoras socialista o marxistas se nutren de los principios de la Revolucin Francesa (libertad, igualdad y fraternidad). El trmino socialismo se empieza a utilizar cuando Owen crea la teora del socialismo utpico (las relaciones sociales han de cambiar para ser ms justas por motu propio). An as los autores ms representativos dentro de las teoras socialistas son Marx y Engels, creadores del socialismo cientfico. ste se basa en las ideas del materialismo dialctico y del materialismo histrico. Pero el socialismo cientfico tambin hace aportaciones en lo referente a la educacin. Marx y Engels basan la educacin socialista en eltrabajo productivo, que para ellos es lo que diferencia a las personas de los animales. Aseguran que esta es la caracterstica ms importante y que por tanto es necesario hacer de ella un elemento educativo. Su propuesta era que todo nio mayor de 9 aos trabajara dos horas diariamente en una fbrica, ya que el trabajo es lo natural en el hombre. Hecha esta premisa hay que decir que esto no es considerado explotacin infantil, ya que en el estado

comunista los nios y los jvenes tambin son dueos de los medios de produccin, por lo que trabajan para ellos mismos, no son explotados por nadie. La razn de ser de este hecho resida en conseguir que la nueva sociedad comunista valorara de igual forma el trabajo manual y el trabajo intelectual, sin hacer distinciones de salario o prestigio social, ya que nos encontramos en una sociedad sin jerarquas. Pretendan que los nios se formaran a travs de una educacin polivalente, es decir, la educacin integral con trabajo productivo. LAS APORTACIONES DE MAKARENKO: La pedagoga de Makarenko se basa en la prctica y en la experiencia, como ya hemos dicho. Esto fue lo nico que le ayud a solucionar los problemas reales que se vivan en la colonia Gorki. Debido a las caractersticas con las que los nios llegaban a la colonia, Makarenko afirm que el nio no es ni bueno ni malo por naturaleza sino que es la educacin la que decide este aspecto en ltima instancia. Para solucionar los problemas que se vivan en la colonia, Makarenko bas su pedagoga en dos puntos principales: la creacin de la conciencia de grupo y el trabajo productivo. Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los nios en pequeos grupos estables de 4 o 5 nios entre los cuales haba un responsable. Esto permita que se creara un grupo consolidado que favoreca la reeducacin de los nios. Pero la experiencia demostr que esta conciencia de grupo se remita slo a este pequeo grupo estable, as que Makarenko decidi crear grupos inestables de trabajo destinados a tareas extraordinarias (recogida de la cosecha, plantar...) formados por un integrante de cada grupo. La responsabilidad tambin variaba, ya que Makarenko consideraba que los nios deban aprender tanto a obedecer como a mandar.

Las actividades llevadas a cabo en la colonia Gorki pretendan hacer que la comunidad se impusiera sobre la individualidad, por lo que nos encontraremos con actividades tales como teatro, coros, bandas de msica, etc. Adems los nios eran educados en un ambiente militar para acabar as con cualquier resquicio de individualidad en ellos. Makarenko considera que para crear esta sensacin de grupo cohesionado es necesario que los nios cumplan unas rdenes y sigan una disciplina. Esta autoridad se deba de ir perdiendo poco a poco, a medida que los nios se reeducaban, hasta que llegaban a formar parte de la asamblea. Por lo que respecta al trabajo productivo, Makarenko fue seguidor de las teoras socialistas por lo que incluy en su pedagoga el aprendizaje a travs del trabajo. Los nios eran instruidos de una manera integral: formacin intelectual, fsica, artstica, sexual, poltica o moral y como no, manual. El trabajo productivo lograba varios objetivos en la colonia Gorki: por un lado creaba una conciencia de grupo que reeducaba a los nios y por otra enseaba a los nuevos comunistas que no hay diferencia entre el trabajo manual y el intelectual. Adems gracias a esto la colonia Gorki poda autoabastecerse e incluso lograr un supervit que ingresaban al estado comunista.

GRAMSCI
El mensaje central de Gramsci es que la organizacin de la cultura es "orgnica" para el poder dominante. Los intelectuales no pueden definirse como tales por el trabajo que hacen, sino por el papel que desempean en la sociedad; esta funcin es siempre, de modo ms o menos consciente, la de "liderar" tcnica y polticamente un grupo, bien el grupo dominante o bien otro grupo que tienda a asumir una posicin dominante. Cada grupo social que se constituye en el terreno original de una funcin esencial, en el mundo de la produccin econmica, crea orgnicamente, junto con el mismo, uno o ms estratos de intelectuales que le dan homogeneidad y una conciencia de su propia funcin, no slo en el campo econmico sino tambin en el social y el poltico.

El primer ejemplo de "intelectual" que da Gramsci es el "empresario capitalista" que crea, "junto a s mismo, al tcnico industrial, al especialista en economa poltica, al organizador de una nueva cultura, de un nuevo sistema jurdico, etc. (...) El empresario representa ya un nivel ms elevado de la organizacin social, caracterizado por una cierta capacidad gerencial y tcnica (es decir, intelectual)".

Esta es la definicin que da Gramsci de los intelectuales: "orgnicos" y de su funcin, que es al mismo tiempo tcnica y poltica. Sin embargo, hemos de entender que muchos intelectuales "se presentan a s mismos como entidades autnomas e independientes del grupo dominante", y creen que constituyen un grupo social propio. Ello es debido a que cada grupo social "esencial" que aparece en la historia procedente de la anterior estructura econmica (...) ha encontrado (por lo menos en la historia que nos precede) categoras de intelectuales que ya existan y que, desde luego, parecan representar una continuidad histrica ininterrumpida, incluso con los cambios ms complicados y radicales de las formas polticas y sociales".

Ejemplos de este tipo intelectual, que Gramsci define como: "intelectuales del tipo tradicional", son los eclesisticos y toda una serie de administradores, eruditos, cientficos, tericos, filsofos laicos, etc. No es casual que la palabra empleada en la lengua inglesa para designar a muchos de estos intelectuales sea "clerks", mientras que otras palabras similares derivadas del latn clericus designan, en muchos idiomas, a esta forma tradicional de la labor intelectual.

Si queremos encontrar un "criterio unitario que caracterice a todas las actividades diversas y desemejantes de los intelectuales, y las distinga al mismo tiempo en su esencia de las actividades de otros grupos sociales", es un "error de mtodo" considerar solamente "la naturaleza distintiva de las actividades intelectuales, y no el entero sistema de relaciones en el que estas actividades (...) ocupan un lugar, en el conjunto general de las relaciones sociales".

La crtica de la distincin tradicional entre el "trabajo manual" y el "trabajo intelectual" es uno de los elementos ms importantes de la creacin de una nueva teora de la educacin.

Segn Gramsci, esta distincin es ideolgica en la medida en que desva la atencin de las funciones reales, dentro de la vida social y laboral, hacia los "aspectos tcnicos" del trabajo.

En todo trabajo fsico, incluso el ms degradante y mecnico, existe un mnimo de (...) actividad intelectual. (...) As pues, podramos decir que todos los hombres son intelectuales: pero no todos ellos ejercen la funcin de intelectuales en la sociedad. (...) No hay ninguna actividad humana de la que puedan excluirse todas las formas de participacin intelectual: no es posible separar al homo faber del homo sapiens.

Hay que revelar el carcter ideolgico de la separacin entre la educacin clsica y la educacin tcnica, que tiende a reflejar la divisin social entre el trabajo intelectual y el trabajo manual; esta separacin oculta la divisin real que se produce entre los papeles "directivos" y "subalternos" de la sociedad, independientemente de que el trabajo que realiza un grupo de personas, y que lo caracteriza, se llame intelectual o manual.

En lo relativo a la educacin en el sentido estricto de la palabra, Gramsci sugiere que, "en el mundo moderno la educacin tcnica, vinculada estrechamente a la mano de obra industrial incluso a su nivel ms primitivo y no especializado, debe formar la base del nuevo tipo de intelectual".

Esto significa pues educacin para todos, y una estrecha vinculacin entre la escuela y el trabajo, as como entre la educacin tcnica y la educacin humanista.

El anlisis que hace Gramsci de los niveles educativos y polticos no se limita al duodcimo cuaderno -que nos parece, no obstante, esencial-, sino que se encuentra disperso en todos sus escritos de la crcel. El decimonoveno cuaderno, que es tambin una segunda versin monogrfica de una coleccin de textos relativos al Risorgimento (la historia de Italia antes de la unidad nacional), no puede considerarse simplemente como un estudio histrico

Basado explcitamente en: (...) la consistencia metodolgica de un criterio de investigacin histrico-poltica: no existe una clase independiente de intelectuales, sino que cada grupo social tiene su propio estrato de intelectuales, o tiende a formar uno; no obstante, los intelectuales de la clase histricamente (y actualmente) progresista, en cada circunstancia particular, ejercen tal poder de atraccin que, en ltimo trmino, acaban subyugando a los intelectuales de los otros grupos sociales; as pues, crean un sistema de solidaridad entre todos los intelectuales, con vnculos de

ndole psicolgica (vanidad, etc.) y a menudo un carcter de casta (tcnicojurdica, corporativa, etc).

A partir del anlisis de la aparicin de una nueva clase dominante, Gramsci hace una importante diferencia entre "direccin" y "dominio", diferencia que haba ya sealado Lenin, distinguiendo entre el uso de la fuerza (en la llamada fase temporal- de la dictadura del proletariado) y el uso de la hegemona cultural para obtener el consentimiento del pueblo. No obstante, esta distincin tiene otro significado para Gramsci, que habla de una sociedad "dirigida" por una nueva clase social "antes" de que esta clase se incorpore al gobierno. La funcin de los intelectuales "orgnicos" es la de liderar "intelectual y moralmente" a la sociedad mediante la educacin y la organizacin de la cultura, y no por los medios tradicionales de coaccin jurdica y policial.

El tema central es la "hegemona poltica" como proceso educativo. Es esencial destruir- dice Gramsci- el extendido prejuicio de que la filosofa es algo extrao y difcil porque es una actividad intelectual especfica de una categora particular de especialistas o filsofos profesionales o sistemticos. Ante todo debe demostrarse que todos los hombres son "filsofos", definiendo los lmites y las caractersticas de la "filosofa espontnea" que es propia de todo el mundo. Esta filosofa est contenida en el propio lenguaje, en el "sentido comn" y en la religin popular, es decir, "en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones y modos de ver las cosas y de comportarse". As pues, el problema real no consiste en ser o no filsofo, sino ms bien en saber si "se participa en una concepcin del mundo mecnicamente impuesta por el entorno externo, o sea, por uno de los muchos grupos sociales en los que cada uno es introducido automticamente desde el momento en que entra en el mundo consciente", o bien en "elaborar consciente y crticamente la concepcin propia del mundo y as, mediante la labor del propio cerebro, elegir una esfera de actividad, tomar parte activa en la creacin de la

historia del mundo, hacerse gua de uno mismo, negarse a aceptar pasiva y apticamente la configuracin de la personalidad propia desde fuera".

Uno de los temas ms debatidos de las teoras gramscianas de la educacin es la relacin entre "espontaneidad" y "conformidad". Gramsci se ocupa de este problema en el anlisis del paso de la "filosofa espontnea" al "pensamiento crtico", y tambin en sus notas sobre la escuela, la educacin y la "educacin activa".

Al adquirir la concepcin propia del mundo uno pertenece siempre a un grupo particular que es el de todos los elementos sociales que comparten el mismo modo de pensamiento y conducta. Todos somos conformistas de una conformidad u otra, siempre la del hombre de la calle o el hombre colectivo. Lo que hay que saber es: de qu tipo histrico es la conformidad, la masa humana a la que pertenecemos?

El lenguaje crudo y realista que utiliza Gramsci para describir el proceso de la "educacin" de grandes masas de la poblacin para adaptarlas a las transformaciones contemporneas de la economa hizo que muchos estudiosos creyesen que era partidario de una pedagoga autoritaria.

Por una parte, se le identific superficialmente con diversas tendencias de la educacin marxista en la URSS, y por consiguiente se consider que su "teora de la educacin" era cercana a la teora leninista de la "dictadura del proletariado", si no a los mtodos de Makarenko para reeducar a los jvenes descarriados.

Gramsci haba escrito algunos textos oponindose a "algunos principios de la educacin moderna", como los derivados de la "tradicin ginebrina" de Rousseau y Pestalozzi, segn los cuales no deba permitirse que la intervencin del educador molestase o deformase el "desarrollo espontneo de la personalidad del nio".

En algunas de sus cartas, y en una de las primeras notas, critica la "ilusin" acerca del "desarrollo espontneo" del nio: desde el primer momento de su vida, se educa al nio para que se "conforme" a su entorno, y la escuela no es ms que una pequea "fraccin" de su vida. "La educacin es siempre una lucha contra los instintos relacionados con las funciones biolgicas bsicas, una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear el ser humano "efectivo".

Y el esfuerzo de aprender, la disciplina psicolgica y fsica necesaria para estudiar y para cualquier realizacin educativa no son "placenteros": "es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con esfuerzo, tedio e incluso sufrimiento".

Si bien podemos abrigar ciertas dudas sobre la opinin verdadera de Gramsci respecto de los mtodos de enseanza "pedaggicos" en la escuela o en la familia, por lo poco que trata de estos temas en su obra, la teora general de la educacin que se desprende del pensamiento de Gramsci es inequvoca.

Toda interpretacin de la teora gramsciana de la educacin podra prestarse a error si no estableciramos una diferencia entre los aspectos "descriptivos" y "prescriptivos" de su planteamiento.

El trmino "conformidad" no significa para Gramsci la tendencia negativa de la gente a dejarse dirigir y condicionar por la "moda", sino un instrumento para la interpretacin del proceso por el cual la mayora de la poblacin, dentro de cualquier sociedad o rgimen, suele seguir la tradicin y observar las reglas.

As pues, por conformidad no se entiende otra cosa que "socialidad", pero es agradable utilizar la palabra "conformidad" precisamente porque molesta a los imbciles. (...) Es demasiado fcil ser original limitndose simplemente a hacer lo contrario de lo que hacen los dems. (...) Lo que es de verdad difcil es insistir en

la disciplina y la socialidad, y seguir profesando la sinceridad, la espontaneidad, la originalidad y la personalidad.

As pues, el problema real de la educacin es la conciencia de los diferentes tipos de "conformidad", o sea, de socializacin, que se proponen o imponen en una Determinada sociedad, y la lucha para imponer uno en vez de otro.

La innovacin real de la teora general de la educacin de Gramsci es el enfoque "cientfico" de la esencia real de la educacin a cualquier nivel, desde el liderazgo poltico hasta la "conformidad" social, pasando por la vida escolar y familiar. Sin embargo, partiendo del enfoque tradicional de la educacin.

Supone necesariamente la teora gramsciana una perspectiva cnica de la educacin?

Puede haber criterios que "prescriban"- en vez de limitarse simplemente a "describir"- el tipo de educacin que sera preferible?

Estas cuestiones implican el anlisis de los valores y las creencias, esto es, el problema de la "ideologa" y su funcin en la sociedad moderna. Podramos formular nuestras preguntas del modo siguiente: puede haber educacin sin ideologa?; y, de no ser as, cmo preferir una ideologa a otra?

En la primera fase de su anlisis de las "ideologas", Gramsci aclara que "las ideologas no existen por s mismas", sino que son deformaciones de teoras resultantes de la conversin de una teora en una "doctrina", es decir, no un instrumento para entender la realidad sino una serie de principios morales para "orientar" las acciones prcticas y el comportamiento humano. Este paso de la teora a la doctrina, y despus a la "ideologa", no es "espontneo" y derivado del

propio marco terico, sino ms bien "orgnico" en relacin con el uso poltico de las teoras, que en s mismo es "ideolgico". Podramos decir que el concepto de "ideologa" es adjetivo, dado que no existen ideologas en el sentido propio de la palabra, sino ms bien una utilizacin ideolgica, o sea educativa, de las teoras y las doctrinas.

Una de las pocas notas que quedaron sin publicar antes de la edicin crtica de los Quaderni del carcere, nos da la definicin de "ideologa" de Gramsci: ideologa es "una hiptesis cientfica que tiene un carcter educativo dinmico y es verificada y criticada por la evolucin real de la historia".

La funcin crtica de la educacin, que parece tambin esencial en el pensamiento de Gramsci, queda en entredicho si creemos en la necesidad de relacionar la educacin con la ideologa. Es difcil decir lo que Gramsci cree que ha de ser la educacin, ya que parece ms interesado en revelar lo que la educacin es en realidad.

PINKEVICH
Pinkevich, Al'bert Petrovich Nacido 24 de diciembre 1883 (5 de enero de 1884) y muri el 1939. Educador sovitico. Profesor (desde 1918), doctor en Ciencias Pedaggicas (1935). Miembro del PCUS desde 1923. Pinkevich naci en el pueblo de Urunda, ahora en Iglino Raion, Bashkir ASSR. En 1909 se gradu de la Universidad de Kazan. Entre 1909 y 1917 fue profesor de ciencias naturales y ha contribuido a las revistas y peridicos progresistas, bajo el nombre de Adn Bel'skii. Desde los primeros aos del poder sovitico, Pinkevich estuvo involucrado en la promulgacin de las reformas escolares. Entre 1924 y 1930 fue rector de la Segunda Universidad Estatal de Mosc y jefe de la subseccin de la pedagoga. En 1926 fund el instituto universitario de investigacin pedaggica. Entre 1923 y 1932 fue miembro del Consejo de Estado acadmico. De 1931 a 1936, trabaj Pinkevich en el Instituto Superior de Educacin Comunista, y en 1936 y 1937 dirigi el subdepartamento de la pedagoga en el Lenin de Mosc el Instituto Pedaggico Estatal. Pinkevich fue uno de los primeros educadores de escribir libros de texto Sovitica y elaborar material didctico en las ciencias naturales y educacin, tambin fue uno de los primeros para hacer frente a los mtodos de enseanza. Critic la teora de la biognesis de los que se aplican a la pedagoga y se opuso a la teora de la educacin progresiva, as como propuestas metodolgicas poco realista y poco prctica. OBRAS Metokida nachal'nogo Kursa estestvoznaniia, 4 ed. Mosc, 1922. Osnovnye Problemy sovremennoi shkoly. Petrogrado, 1924. Estestvoznanie, Pedagogika i marksizm: Sb. statei. Leningrado, 1924.

Sovetskaia Pedagogika za 10 let. Mosc, 1927. Osnovy sovetskoi pedagogiki. Mosc-Leningrado, 1929. Pedagogika, 5 ed, vols. 1-2, 1929. Marksistskaia pedagogicheskaia khrestomatiia XIX-XX vv., Partes 1.2. MoscLeningrado, 1926-1928.

Lev Seminovitch Vigotsky

Naci en 1896 en Bielorrusia, en 1917, despus de graduarse en la Universidad de Mosc en la especialidad de Literatura, comenz su vasta tarea investigativa en el campo de la Sicologa, coordinando y dirigiendo distintas investigaciones sobre educacin en personas con deficiencias tanto fsicas como mentales. El inters por estas temticas y el grado de las investigaciones en este campo le signific entre otras cosas acceder a la direccin del Departamento de Sicologa en el Instituto de Medicina Experimental, pero lamentablemente no pudo continuar con esa tarea por culpa de una tuberculosis que le provoc la muerte a la temprana edad de 38 aos. Su labor solo pudo ser conocida en estas latitudes mucho tiempo despus de producida siendo una barrera infranqueable para ello la vigencia de la "guerra fra". Fue sin duda una de las personalidades ms influyentes en el rea de la educacin y la sicologa. Por tal motivo no se puede ignorar su obra, aunque ms no sea de manera somera, razn por la cual bosquejaremos aspectos de la misma, sobre todo las referidas a las interacciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. Con respecto a ello existen diferentes teoras, la ms difundida, aceptada y aplicada es la concepcin piagetiana del aprendizaje. La misma sostiene bsicamente que el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo y que ste avanza mucho ms rpido que el aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.

Ante esas posturas evolucionistas y/o biologopsicologistas se presentan las ideas de Vigotsky, puntualmente dos tpicos, uno esta referido, como ya lo mencionamos, a las interacciones existentes entre el desarrollo y aprendizaje, y otro, a las vinculaciones relevantes que produce el vnculo alumno-docente. Sin pretender realizar un reduccionismo de la vasta obra de Vigotsky, ambos temas forman lo medular de sus investigaciones y todo intento de recordar sus trabajos lo torna en loable y propicio para generar a travs de ello las condiciones de autocrtica y revisin de nuestra labor. En la obra de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin, entre otras. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como: El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores: La filosofa de la ciencia Metodologas de la investigacin psicolgica La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano La formacin conceptual La relacin entre el lenguaje y el pensamiento La psicologa del arte El juego entendido como un fenmeno psicolgico El estudio de los trastornos del aprendizaje El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygotsky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar. El proceso de interiorizacin: Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotsky define como la Ley de la doble formacin o Ley gentica general del desarrollo cultural.

Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Vygotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llama la mente del nio de 0 a 6 aos Mente absorbente y la compara con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La Mente Absorbente o El Nio, El Secreto de la Infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotsky, la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de anlisis sntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana. De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, que segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotsky), Los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad

externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado. En sntesis, en el marco de la teora Vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno. El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada. Psicologa del juego: De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos

del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1 El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse, pero alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vygotsky, 1978) El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad". A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin". (Vygotsky, 1978). Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los

papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo

inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.

Conceptos tericos: Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados. La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje:

Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. En la lecto-escritura, esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sera este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compaero de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. Pensamiento y Lenguaje: Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En

la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histricocultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV) En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta ir de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, podemos usar la formacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada. Dentro de estas teoras dialcticas contextuales, existen otras como la T Ecolgica de Bronfenbrenner o la T del Ciclo Vital de Lipsit y Smith. Actualidad: Actualmente, la filosofa usada por Vygotsky en sus obras es usada de manera creciente y de manera especial en establecimientos educativos, los cuales emplean sus tcnicas usadas para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

REFERENCIA

http://es.wikipedia.org/wiki/Paul_Natorp

- I. L. GARCA GARRIDO, Los fundamentos de la educacin social, Madrid 1971 - A. GRLAND, Paul Natorp als Pdagoge, Leipzig 1904 - I. HIRSCHBERGER, Historia de la Filosofa, II, 4 ed. Barcelona 1972, 353-355 - F. HOVRE, Filosofa pedaggica, Madrid 1932 - P. MEYERHOLZ, Erkenntnisbegriff und Erkenntniswerb. Eine Natorpstudie, Hannover 1908 - F. TROST, Paul Natorps als Sozialpdagoge, Bildung und erziehung 8 (1949) -Korolev, FF "AP-Pinkevich vidnyi sovetskii pedagogo (1884-1939)". Sovetskaia Pedagogika de 1962, no. 5. -The Great Soviet Encyclopedia, 3rd Edition (1970-1979). 2010 The Gale Group, Inc. All rights reserved. - http://chamosaurio.com/2007/04/06/makarenko-y-la-educacion-comunista/

- http://www.monografias.com/trabajos78/aportes-educacion-makarenko/aportes-educacionmakarenko.shtml http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/Gramsci_y_la_Educaci%C3%B3n http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res038/txt2.htm http://encyclopedia2.thefreedictionary.com/Albert+Petrovich+Pinkevich http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/349619 http://www.enplenitud.com/vigotsky-una-educacion-orientada-hacia-el-futuro.html

CONCLUSIONES Y COMENTARIO PERSONAL DE LA UNIDAD III Y IV:

LA EDUCACIN Y SOCIEDAD EL APORTE LATINOAMERICANO (VIGOTSKY)

GIOVANY ROBLES ARAGN 5 C

PAUL NATORP
Natorp nos remita al concepto ms amplio de formacin, en el que el desarrollo de las facultades intelectuales, la instruccin propiamente queda incluida como una parte importante pero no exclusiva. Por pedagoga segn Natorp entendemos nosotros la ciencia de la formacin, esto es, el fundamento teortico para distinguir las cuestiones referentes a la educacin y a la instruccin. Y agrega: 'Una pedagoga como mera doctrina artstica, esto es, como indicacin para la prctica de educar e instruir, supone necesariamente la fundamentacin cientfica; adems, slo puede ser de utilidad en unin inmediata con la misma prctica. Cuando Natorp afirma que no existe el hombre sino la comunidad humana, nos sita en la orientacin terica que sustent a toda una corriente de pensamiento sociolgico contemporneo, Es el concepto de unidad e identidad social que est en el centro de todas las filosofas e ideologas idealistas o espiritualistas de nuestro siglo. Ahora bien, a pesar de este rasgo de limitacin que signa al concepto de comunidad.

MAKARENKO
Makarenko es un educador modelo. Makarenko era un hombre consagrado a la colonia, conoca a todos los nios en profundidad y tena muchas muestras de cario para todos.Me parece realmente interesante cmo se adapt a las caractersticas del medio y cmo logra educar a unos nios tan especiales. Me parece muy positivo que un docente sea consciente de que a veces no valen la teora y es la experiencia la mejor consejera, aunque seguramente la suma de ambas sea lo ms lgico. Algo que criticar a Makarenko es el adoctrinamiento militar y el rechazo a la pluralidad, no creo que sea la mejor forma de educar a un nio, prefera el camino inverso: primero la individualidad y luego la colectividad. De todas formas considero que es algo comprensible si lo enmarcamos en la URRS comunista, ya que el principal inters del estado obrero era el crear comunistas, los mejores comunistas. Makarenko utiliza una analoga muy polmica y a la vez muy propia dentro del rgimen comunista al comparar la educacin con una cadena de produccin. En esta analoga aprovecha a la vez para criticar a la sociedad sovitica en s debido a que el sistema educativo no era apropiado para educar a los soviets, por eso en el prrafo vemos como Makarenko asegura que el intento de crear comunistas haba fracasado, siendo ciudadanos borrachos y holgazanes el productode dicha educacin mediocre.

GRAMSCI
El hecho de que los hombres hacen la cultura, supone que son capaces de entender su mundo y transformarlo. Es por ello que "todos los hombres son filsofos", lo cual trae consigo la posibilidad- para todos-, y no slo para una clase elitista de hombres, los intelectuales profesionales, de ser filsofos, es decir, de poseer una concepcin del mundo crtica que los capacite para la accin poltica; es ser sujetos de la historia, y no meros objetos de sta. La concepcin del mundo, explcita o implcita, es crtica, actualiza y se convierte en gua de la accin revolucionaria, a travs de la educacin. Sin embargo, dado que la funcin pedaggica es una funcin poltica -es decir, de dominio- est sta celosamente guardada por el grupo que posee el poder poltico. Surge ms la necesidad de elaborar una pedagoga revolucionaria que permita el acceso de la masa a una conciencia crtica, y la elaboracin de su propia concepcin del mundo. Esto significa que la masa puede y debe acceder a la filosofa, en sentido estricto, a una concepcin del mundo rigurosamente criticada con base en la historia de la filosofa y el conocimiento cientfico. La Filosofa es entendida como cultura; en ese sentido, la clase social crea su propia cultura que supone la conciencia de lo que se es, as como de su papel histrico. Es por ello que se concluye con la idea de que el problema de la educacin constituye el mximo problema de clase, pues lo que en una nueva cultura se podran visualizar las relaciones educativas, no como relaciones de dominio, como hasta ahora ha sido, sino como verdaderas relaciones educativas, donde "nadie educa (para dominar) a nadie". Es sta la educacin democrtica donde todos se educan para crear un mundo mejor y sta es la tarea de los intelectuales: Ser los organizadores de la accin de los conglomerados sociales. As y slo as, se dar el nexo entre la teora y la prctica que abre la posibilidad de la emergencia de una nueva cultura. Esta es la tarea del filsofo en sentido estricto, lo cual constituye el hecho filosfico ms importante y original: La posibilidad de una reforma intelectual y moral.

PINKEVICH
Pinkevich aclara que la educacin debe de ser como un trabajo para la vida, la cual nos ensea a tomar en cuenta que la escuela la del trabajo no se agota en los mtodos de enseanza que facilitan la comprensin y la iniciativa pues las superestructuras escolares deben desaparecer para dar paso a que los educandos aprendan progresivamente a utilizar las herramientas y a dominar las tcnicas del trabajo industrial polivalente. Pinkevich sostiene que la fbrica debe de ser una escuela de formacin intelectual y una escuela del trabajo y la produccin, una escuela de vida y para la vida. Aspiraba al desarrollo del hombre, primero como miembro de una sociedad y luego como individuo: La educacin en sociedad, por la sociedad.

VIGOTSKY
Rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones, Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrn