DISCIPLINA E CASTIGO NAS ESCOLAS: UM ESTUDO A PARTIR DAS TRAJETRIAS DE DUAS PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Jos Morais Pereira (UI

A questo da (in)disciplina nas escolas familiar para todos aqueles que se acham envolvidos com o processo educacional. Professores e alunos de todas as pocas, possivelmente, guardaro na lembrana episdios relacionados aos prmios e castigos na escola. Minha preocupao com essa questo emerge de uma situao natural de vida. Desde muito pequena convivi com a idia de castigos escolares e com histrias de alunos desobedientes, malcriados, sujos, burros. Minha me, professora primria nas dcadas de 20 e 30, falava desses alunos como se fossem verdadeiros capetas, a inferniz-la na sua prtica pedaggica. Aos bons alunos cabia a alegria e satisfao de dar aulas e eram eles, que levavam as varas de marmelo que serviam para ameaar e impor a autoridade. Como aluna do ensino primrio, ginasial e normal presenciei e passei por inmeras situaes embaraosas de represses e castigos os mais diversos. Tive, certa vez, de copiar mil vezes "Tenho que respeitar a sala de aula". At hoje, no sei porque fiz essas cpias ! Como professora primria, chegou a minha vez de castigar e de assistir aplicao de muitos e diversos castigos. Esses eram incentivados pelo prprio diretor, que considerava como melhores professores aqueles que conseguiam maior silncio e imobilidade dos alunos na sala. "No d belisces ou reguadas, puxe o cabelo porque no deixa marcas, dizia a diretora. E assim, tornei-me uma tima professora! No sei precisar o momento em que este ttulo de tima professora passou a incomodar mas essa trajetria como professora brava me levou a diversos questionamentos sobre a disciplina escolar, o que me fez buscar, no estudo acadmico, as respostas para os mesmos. Segundo CASTRO (1994: 275), "os alunos, considerados por todos como a razo de ser da escola, so os alvos de todos os reflexos das relaes de poder existentes: vtimas do mau humor de professores descontentes ou contemplados pela sorte de conviver com mestres satisfeitos e adaptados, sofrem mais diretamente todas as conseqncias do clima estabelecido na instituio." Este enfoque muito importante para o presente estudo, que no se circunscreve prioritariamente s abordagens relativas disciplina na escola, mas principalmente concepo de disciplina que os professores construram em sua trajetria e aos reflexos desta concepo nas relaes com os outros atores da escola. Essas relaes configuram-se como relaes de poder, dentro das quais se circunscrevem

as aes relativas ao disciplinamento. Para sua anlise, recorremos abordagem do poder disciplinar em FOUCAULT e em DURKHEIM. Alm das abordagens de DURKHEIM E FOUCAULT, tambm so fundamentais os estudos de BOURDIEU sobre habitus , na medida em que este estudo parte das trajetrias das professoras Uma leitura da Disciplina em DURKHEIM e FOUCAULT O termo disciplina nos reporta a DURKHEIM (incio do sculo) e FOUCAULT (dcada de 60/70), cujos estudos, produzidos em tempos e contextos diversos e alvos de diferentes significaes, apresentam um carter sempre atual, na medida em que abordam a questo da disciplina a partir da noo de moral (DURKHEIM) e de normalizao (FOUCAULT). Tais abordagens so necessrias ao entendimento do fenmeno da (in)disciplina no contexto escolar e serviro de suporte para a anlise da representao de disciplina e disciplinamento, construda pelos professores em sua trajetria. A importncia de DURKHEIM para a anlise de questes relacionadas disciplina reconhecida nos meios acadmicos. Segundo AFONSO (1991: 120) "...Provavelmente nenhum outro socilogo da educao ter, melhor do que DURKHEIM, posto em evidncia a funo do controle social inerente disciplina escolar, ao relacion-la, simultaneamente, com a necessidade da educao moral e da ordem social". Para DURKHEIM, a moral constitui-se num conjunto de regras definidas e especficas que determinam, de forma imperativa, a conduta. A disciplina transmite hbitos vontade, impe-lhe freios, regulariza-a e a contm. A limitao da vontade a condio da sade moral e, portanto, da felicidade do homem e, por isso, a disciplina til no somente sociedade, como meio indispensvel sem o qual no poderia haver cooperao regular, mas tambm ao prprio indivduo. atravs dela que o homem aprende a moderao e consegue ser feliz. DURKHEIM (1984: 251) afirma que a famlia constitui um ambiente que, pelo seu calor natural, se apresenta particularmente apto a fazer despontar as primeiras inclinaes altrustas, os primeiros sentimentos de solidariedade, mas a moral que ali se pratica sobretudo afetiva. na escola que a criana deve adquirir o necessrio respeito pela regra e aprende a cumprir o seu dever. Assim, a escola desempenha o importante papel de guarda avanada da moral e atravs da escola que a coeso social assegurada. DURKHEIM, por um lado, defende a disciplina como o mais importante elemento da moralidade e, por outro lado, considera a penalidade como um dos meios de os educadores conseguirem que os alunos atinjam o estgio moral desejvel e necessrio para a vida em sociedade. Para ele, a internalizao das regras e dos valores estabelecidos faz com que o indivduo atinja a verdadeira liberdade.

Abordando a disciplina na perspectiva das relaes sociais, FOUCAULT considera que essas relaes so fundamentalmente relaes de poder e de resistncia. Talvez, aqui esteja a explicao sobre a falta de bons resultados dos castigos aplicados repetidamente nos mesmos alunos e, s vezes, pelo mesmo professor, durante um, dois, trs anos escolares. A anlise de FOUCAULT nos faz perceber a resistncia que existe nas relaes de poder. Ele afirma que o poder da disciplina est na sua funo maior de adestrar. A disciplina fabrica indivduos. Ela a tcnica especfica de um poder que toma os indivduos, ao mesmo tempo, como objetos e como instrumentos de seu exerccio. Para ele, na essncia de todos os sistemas disciplinares, funciona sempre um mecanismo penal. Esse mecanismo funciona como um repressor, atravs de toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausncias, interrupo de tarefas), da atividade (desateno, etc.), da maneira de ser (grosseria), dos discursos (tagarelice), do corpo e da sexualidade. A ttulo de punio so utilizados processos sutis que vo do castigo fsico leve a ligeiras e pequenas humilhaes. A punio, para FOUCAULT, tudo aquilo que capaz de fazer as crianas sentirem a falta que cometeram, de humilh-las e de confundi-las. Os castigos fsicos, para ele, tm a funo de reduzir os desvios, sendo essencialmente atos corretivos que visam sempre a restaurao da ordem. Contudo, a maneira como se faz esta restaurao depende da estratgia de poder dominante em uma determinada poca. FOUCAULT chama de poder disciplinar a estratgia predominante de poder da modernidade. Para ele, na modernidade o poder disciplinar caracterizado pela no corporeidade da pena. O corpo no mais castigado publicamente, de forma direta. Como a liberdade o valor mximo na modernidade, retir-la tornou-se a punio mais utilizada. Na escola, a palmatria foi substituda por castigos que limitam os movimentos e impedem a comunicao com os outros. O objeto da punio o da reeducao do indivduo. por isso que a disciplina traz consigo uma maneira especfica de punir e sua especificidade est em produzir docilidade e eficincia, servindo-se da domesticao e moralizao. O habitus na trajetria de vida dos professores: uma abordagem em BOURDIEU Em seus estudos sobre a sociedade e os agentes sociais, BOURDIEU usa a noo de habitus para enfatizar a dimenso de um aprendizado passado que est no princpio de encadeamento das aes, ou seja, da prtica que resulta do habitus enquanto sinal incorporado de uma trajetria social. BOURDIEU (1994: 65-66) se utiliza de uma citao de DURKHEIM para explicar a natureza histrica do habitus: (...) Em cada um de ns, em propores variveis, h o homem de ontem; o mesmo homem de ontem que, pela fora das coisas, est predominantemente em ns, posto que o presente no seno pouca coisa comparado a esse longo passado no curso do qual nos formamos e de onde resultamos. Assim, BOURDIEU (1996: 15) afirma que no podemos capturar a lgica mais profunda do mundo social a no ser submergindo na particularidade de uma realidade emprica, historicamente datada e situada, para constru-la, porm, como caso particular do possvel, isto , como uma figura em um universo de configuraes possveis.

Portanto, ao mergulhar na anlise da trajetria de vida dos professores procuro encontrar, luz dos ensinamentos de BOURDIEU, a compreenso para os comportamentos disciplinares dos professores em suas prticas pedaggicas. BOURDIEU (1983: 105) explica o habitus como aquilo que se adquiriu, que se encarnou no corpo de forma durvel sob a forma de disposies permanentes. O habitus determina o estilo de vida, o gosto, a propenso e aptido apropriao de uma determinada categoria de objetos ou prticas classificadas e classificatrias, gerando princpios de viso, de diviso e gostos diferentes. Ele estabelece a distino entre o que bom e o que mau, entre o bem e o mal, entre o que distinto e o que vulgar, etc. o habitus, como estrutura estruturada e ao mesmo tempo estruturante, que integra, nas prticas e nas idias, os esquemas prticos de construo oriundos da incorporao de estruturas sociais resultantes do trabalho histrico de geraes que se sucedem. Portanto, os habitus so princpios que geram prticas to distintas e distintivas que fazem com que um mesmo comportamento ou um mesmo bem possa parecer distinto para um, pretensioso para outro e vulgar para um terceiro. BOURDIEU (1974), falando sobre a ao pedaggica, afirma que uma das suas caractersticas reside no poder de comandar a prtica tanto ao nvel inconsciente atravs dos esquemas constitutivos do "habitus" cultivado - como ao nvel consciente, atravs da obedincia aos modelos explcitos. O fato de o professor ter tido uma educao autoritria pode faz-lo tentar repetir ou repelir esta prtica? Duas trajetrias em um mesmo tempo: algumas referncias contextuais Para a concretizao da minha pesquisa optei pelo caminho da histria oral de vida e, intencionalmente, escolhi duas professoras com o mesmo tempo de percurso profissional (mais de 30 anos de magistrio) e ainda em exerccio. As duas professoras escolhidas, Helena e Maria da Graas, tm percursos diferentes no modo de se relacionarem com os alunos. Uma tem fama de ser extremamente exigente, brava, tradicional. A outra alegre, gosta de realizar com os alunos teatro, auditrio, excurses. Ambas so consideradas boas professoras pela comunidade e gozam da confiana dos pais. A dcada de 40, poca do nascimento de Helena e Maria das Graas, na Histria da Educao Brasileira, marcada pela Reforma Capanema, que tem incio em 1942 e que determina no seu artigo 32: Devero ser desenvolvidos nos adolescentes os elementos essenciais da moralidade: o esprito de disciplina, a dedicao aos ideais e a conscincia da responsabilidade (...) Ao transpor os limites valorativos do campo social para se transformar em foro legal, a disciplina alcana o patamar de um preceito. assim que tanto nas famlias quanto nas escolas brasileiras, nas dcadas de 40 e 50 a disciplina mais que um valor, ela um ensinamento que deve ser cultivado e inculcado. A anlise detalhada das histrias das duas professoras leva ao desvendamento dos fios

condutores de suas narrativas pessoais e possibilita perceber os habitus disciplinares que tiveram razes na cultura familiar e, consolidados na formao escolar, se tornam presena ativa na vida profissional delas. Helena filha de um ferrovirio e Maria das Graas filha de um fazendeiro que pertence a uma tradicional e poderosa famlia do coronel da regio. Assim, embora tenham nascido dentro de uma mesma conjuntura histrica, o capital econmico e social das duas completamente diferente. Disciplina e disciplinamento na trajetria familiar e escolar: formao e consolidao dos pilares da disciplina A anlise dos relatos leva constatao de que a vivncia das normas, regras e castigos, no mbito familiar foi diferente para as duas professoras. Para a professora Helena, a autoridade era representada pela me; que impunha a disciplina, enquanto nos relatos da professora Maria das Graas, a figura de autoridade na famlia era o pai. A me no apareceu nenhuma vez nos seus relatos sobre disciplina e disciplinamento: Minha me mandava e a gente obedecia. Gostasse ou no gostasse... Minha me batia, ela batia mesmo, no tinha escapatria, sabe? Aprendi a tabuada com vara na perna. Ela tomava a tabuada e no podia pensar. Ela falava 4+7. Eu no lembrava que era 11. Ento, est pensando? Uma varada. Tinha que aprender assim. (Helena) Meu pai era muito bravo. A gente tinha de aceitar as normas da casa. Tinha de aceitar. Na poca de nossa criao era tudo imposto mesmo, tinha de aceitar. (Maria das Graas) Os relatos sobre a disciplina e o disciplinamento, nas instituies escolares onde estudaram, deixam evidente que as regras escolares eram rgidas e estavam em consonncia com o modo de educao familiar. Assim, a consolidao dos habitus disciplinares evidente atravs dos esquemas de percepo e apreciao que as duas, Helena e Maria das Graas, fazem de seus professores. possvel, ainda, atravs da anlise dos relatos, perceber o princpio desse habitus na formao de novos habitus que esto presentes em suas prprias prticas escolares, reveladas na descrio da trajetria profissional. Desse modo, as duas professoras relatam a vivncia escolar enquanto alunas, como um perodo em que a disciplina era rgida e imposta, cabendo ao aluno obedincia cega. Antigamente a disciplina era imposta pelo professor, professor era autoridade dentro da sala de aula.(Helena) A professora mais brava que eu tive foi a Irm Regina. Ela era militarismo mesmo. O negcio com ela era assim: no admitia nada de errado. Ela entrava na sala de estudo, o mosquito voava e a gente escutava o mosquito voar. Isso foi bom. Eu acho que tem que haver limite. (Maria das Graas)

Tanto no relato de Helena quanto no de Maria das Graas, percebe-se um mecanismo de controle rigoroso, sendo que o castigo aparece, principalmente, aplicado atravs de argies, provas e notas. Um dia, eu no estava passando bem e a professora de Metodologia me argiu na sala. Eu tinha tirado cem. A minha nota era cem e ela dividiu minha nota por 2. gente? Eu tive paixo! Fiquei com a nota vermelha na caderneta, coisa que o papai no aceitava de jeito nenhum (Maria das Graas) O professor Osvaldo. Ele catava at pingos nos is em portugus, dava centsimos de nota, dava zero em redao, ocupando uma pgina inteira, mas a gente aprendia portugus com ele; eu era apaixonada com ele. (Helena) Segundo FOUCAULT (1996), em todos os dispositivos de disciplina, o exame altamente ritualizado. A superposio das relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visvel. Os relatos das duas professoras evidenciam a presena do exame como dispositivo disciplinar e, ao mesmo tempo, percebe-se a presena de esquemas adquiridos, funcionando no nvel prtico, como categorias de percepo e apreciao e, ainda, como princpios de classificao. Ao relatar as prticas vivenciadas na trajetria escolar as duas professoras retratam o balano positivo do disciplinamento. Eu no sabia desenhar. Nem todo mundo tem o dom para o desenho. Culpa minha. Eu no culpo o professor. No. (Maria das Graas) Agora, lembranas agradveis? Nossa! Eu tenho demais! Lembrana da minha primeira professora, dona Neide. Ela era muito brava, muito exigente, mas carinhosssima. As recordaes que eu tenho dela so as mais gostosas. (Helena) Disciplina e disciplinamento na trajetria profissional: reflexo dos habitus na prtica pedaggica As pessoas sabem o que fazem; elas freqentemente sabem porque fazem o que fazem; mas o que elas no sabem o que faz (causa) aquilo que elas fazem. (FOUCAULT) BOURDIEU (1994: 45) afirma que a prtica poderia ser definida como resultado incorporado de uma trajetria social. dessa forma que o habitus se encontra no princpio de encadeamento das aes que so objetivamente organizadas como estratgias. Atravs do habitus enfatizase, nas aes presentes, a dimenso de um aprendizado passado que gera, alm de prticas distintas e distintivas, esquemas classificatrios, princpios de classificao, princpios de viso e gostos diferentes. Assim que percebe-se, na prtica das duas professoras, um distanciamento, por vezes paradoxal, embora, na formao familiar e na formao escolar tenham experincias prximas com a disciplina e o disciplinamento rgido e severo. Embora os conceitos e as representaes das duas sobre a disciplina e o disciplinamento, sejam bem semelhantes, na prtica profissional, as suas aes se distanciam bastante.

Para as duas, as questes relativas aos limites, ao respeito e responsabilidade so questes desafiadoras no processo educacional. Para Maria das Graas, contudo, o maior desafio da prtica pedaggica a indisciplina e para ela esse problema est ligado abertura da escola aos pais e comunidade. Diz ela: O maior problema da disciplina, eu acho que o pai vir escola e tentar brigar com a professora. Porque tem pai que vem na escola e tenta desafiar a professora na frente do filho. Nas duas primeiras dcadas eu trabalhei com meninos e nem conheci os pais. Eles no vinham na escola, no. Eles no participavam da vida escolar do filho, no. O professor tinha autoridade. (Maria das Graas) Esse desafio no existe para Helena. Ela relata que desde o incio da carreira, considera importante as relaes com os pais de seus alunos. O contato com os pais eu j estabelecia. Naquela poca no havia muita abertura para os pais, mas como eu lecionava para turmas carentes, ento eu ia l, na casa deles, saber como que era. (Helena) Ambas afirmam a necessidade do limite ser colocado na famlia, pelos pais. Nesse sentido, percebe-se que os esquemas de percepo e de apreciao adquiridos na famlia e na escola, consolidados como habitus se reproduzem no seu cotidiano escolar. No sem razo que as professoras afirmam que na escola foram alunas aplicadas, obedientes e responsveis. Nos relatos de Helena, percebe-se que a consolidao dos seus habitus so o reflexo do conflito vivido entre a disciplina imposta pela me e a atitude conciliatria do pai. Eu tinha feito uma promessa a mim mesma, quando adolescente, que tudo aquilo que minha me fazia comigo que eu protestava, eu no faria com os meus filhos. E eu fui me fazendo aquela promessa: eu faria diferente, de minha me. (Helena) Como a noo de habitus no somente se aplica interiorizao das normas e dos valores, mas, tambm, inclui os sistemas de classificao, nesta fala de Helena, pode-se entender o seu esforo, ao longo da sua trajetria familiar, como me, e da sua trajetria profissional, para temperar a disciplina como faziam seu pai e alguns de seus professores. assim que, ao tentar conformar e orientar as suas aes no sentido de compreender as atitudes das crianas, percebe-se os esquemas generativos que esto presentes na sua forma de ver a disciplina. No sem razo que ela afirma a sua necessidade de estar sempre lendo e fazendo cursos de aperfeioamento. Nos relatos de Maria das Graas percebe-se que a funo da disciplina e do disciplinamento na prtica pedaggica no tem somente um carter moralizador mas, tambm, um carter de conformao, produo de docilidade e eficincia. Assim que os estudos de FOUCAULT se tornam importantes para a compreenso das aes de Maria das Graas.

Para ela, menino tem que ganhar castigo mesmo, porque eles tm medo de castigo. Esse sentimento reporta sua prpria infncia, quando por medo dos castigos do pai ela fazia tudo o que tinha de ser feito, sem questionamentos. O pai mandava e a gente obedecia. Eu acho que tem hora que a gente tem que ser dura no castigo. Prometeu? Tem que dar, seno eles tomam conta da gente. (Maria das Graas) A lembrana dos horrios rgidos do Orfanato (onde Helena viveu) e do Internato (onde Maria das Graas estudou), esto presentes nos relatos sobre a impontualidade dos alunos, o que enfatiza, nas suas aes pedaggicas, a intolerncia com os atrasos das crianas. Esse fato, mais uma vez, refora a dimenso do aprendizado adquirido e interiorizado sob a forma de habitus. Assim, o horrio, como velha herana do controle, um detalhe que preocupa as professoras, porque para elas tem que ter hora para tudo. Alm disso, elas falam da importncia da pontualidade e reclamam da irresponsabilidade dos pais, quando os alunos chegam atrasados escola. Tem menino, que se deixar, chega aqui (escola) s sete e meia. Tem que educar os pais, colocar relgio para despertar mais cedo... (Maria das Graas) Para Maria das Graas, escola um lugar para estudar e aprender. Escola no lugar de correria, de tagarelice, de baguna. assim que, antes de comear a dar matria, se torna necessrio colocar os alunos no eixo, o que significa que cada um deve ficar ciente do que certo e do que errado e do perigo de fazer coisas erradas. A disciplina dialogada, de que fala a professora, pode ser entendida como uma srie de combinados que constituem uma lista de regras e de punies que so negociadas com os alunos. Nesse jogo de combinados, o castigo disciplinar tem por funo reduzir os desvios e corrigir os erros. Eu ficava com eles na hora do recreio, ficava depois da aula. Conversava com o pai. Conversava com o aluno, com o pai perto dele, mostrava o que estava errado. Em setembro, estavam todos lendo e fazendo produo de texto. Na realidade, o pai e a criana sentem o valor da disciplina. (Maria das Graas). Pode-se distinguir, nas representaes e aes das professoras, a influncia dos habitus assegurando a reproduo das relaes que os engendraram, conformando e orientando as aes pedaggicas das duas. Sobre o castigo que aplicavam no incio e meio da carreira, Helena e Maria das Graas relatam que os mesmos eram mais severos e eram incentivados pelos diretores e aceitos pelos pais e pela comunidade. Helena relata: As filas tinham que ser certinhas, cada um olhando para a cabea do outro e no podia balanar... tinha horrio para ir ao banheiro... os pintes ficavam em fila, no sol, no ptio at ficarem quietinhos um olhando a cabea do outro, tudo certinho, igual militar. A gente podia colocar criana virada para a parede, colocar criana de p, sentar menino com menina, porque era carteira dupla (eles odiavam isto), podia diminuir nota por comportamento (coisa que eu nunca aceitei), podia dar

transferncia para o aluno, suspender aluno de aula, dar reguadas, no deixando marcas, podiam ser dadas. (Helena) Por sua vez, Maria das Graas narra: Era bem mais fcil na primeira e na segunda dcada manter uma disciplina dentro da sala. A gente puxava o cabelo..., punha o menino de castigo na frente, em p. Hoje se a gente fizer isso, pode at ser presa. Agora, praticamente, a gente no pode dar castigo nenhum. Tem que ser tudo na base do dilogo. Quando muito, tirar recreio, dar dever extra. (Maria das Graas) As prticas de disciplinamento utilizadas no incio e meio de carreira das duas se aproximam das prticas vivenciadas durante a formao escolar. Sabendo-se que o habitus assegura a interiorizao da exterioridade, compreende-se a adequao das aes das professoras no incio e meio da carreira. Sobre o momento atual da prtica pedaggica os relatos das duas professoras ficam permeados pelas incertezas e insegurana diante das mudanas. Elas consideram que os pais esto mais relapsos e, ao mesmo tempo em que cobram da escola um tratamento suave com seus filhos, entregam a ela a responsabilidade pela educao deles. Tem pai que chega perto de mim e fala: conversa com esse menino para mim. A professora, hoje em dia, est sendo professora e me ao mesmo tempo. A gente acaba assumindo a responsabilidade de pai e me dentro da escola. E os pais vem e dizem assim: eu no consigo colocar meu filho para fazer dever de casa. O problema srio que eu acho que a tarefa de casa de casa, ela deveria ser castigada em casa, ela deveria ser resolvida em casa. (Maria das Graas) Nos relatos de Maria das Graas, tanto no mbito familiar, quanto no mbito da formao escolar, no Internato onde estudou, a vivncia da disciplina e do disciplinamento foi cercada pela vigilncia e pelo controle. Na prtica pedaggica de Helena, as percepes e apreciaes sobre a disciplina e disciplinamento fazem perceber a influncia do pai, ferrovirio de viso larga e ampla, talvez proporcionada pelos horizontes sem fim que percorria guiando o trem de ferro, e, ainda, a influncia da trajetria escolar vivida em uma escola pblica, onde teve a oportunidade de conviver com professores mais liberais que as freiras do Internato onde Maria das Graas estudou. Assim, embora tenha por parte da me recebido uma educao rgida e severa, Helena desenvolve uma resistncia s formas de disciplinamento utilizado pela me. Tanto que ela repete em seus relatos que no quer ser igual me. Com relao a Maria das Graas, o reflexo dos habitus consolidados na famlia e na trajetria escolar aparecem principalmente nos relatos das dificuldades encontradas na relao com os alunos - que mudaram muito, so respondes, relapsos - na relao com os pais - que no impem limites para os filhos - na relao com os diretores - que querem modernidade - na relao com os colegas - que no do conta da disciplina. Nos relatos de Maria das Graas percebe-se um qu de saudade dos velhos tempos quando o professor era autoridade, era o dono da sala

de aula. As suas percepes e apreciaes sobre a disciplina e o disciplinamento fazem perceber que os habitus consolidados na famlia e na escola esto no princpio organizador da sua prtica pedaggica. assim que ela valoriza a obedincia, o silncio, a ordem, a hierarquia, o capricho (caderno bonito, bem cuidado, letra bonita). Percebe-se que as representaes que as duas professoras tm da educao familiar exprimem o sentido dado suas experincias no mundo profissional, quando interpretam os comportamentos dos alunos como bons ou maus e traduzem a crena cristalizada de que a famlia a responsvel pela indisciplina do aluno na escola. Ao relatar o comportamento das crianas de hoje as duas professoras relembram a poca em que eram crianas, em que obedeciam e respeitavam os pais e os professores. Para elas isto constitui um valor que se tornou importante na formao moral das duas. Os habitus disciplinares fortemente marcados na infncia fazem surgir representaes que funcionam, como esquemas de percepo e avaliao da forma como as crianas de hoje so educadas pelos pais. Esses esquemas, por sua vez, remetem apreciao dos comportamentos que as crianas apresentam na escola e que so diferentes dos comportamentos das crianas com quem trabalharam na primeira e na segunda dcada. Eu acho que a educao de antigamente era completamente diferente da de hoje. Era bem mais fcil na primeira e na segunda dcada manter uma disciplina dentro da sala. O pai no vinha escola. Hoje, por qualquer coisinha o pai vem escola reclamar. (Maria das Graas) Ns fazemos reunies: s vm s reunies os pais cuja criana no tm problemas srios de indisciplina. a mais pura verdade. A famlia no se envolve. Ento, uma luta para mostrar para os pais que toda liberdade gera uma obrigao e toda obrigao gera um direito e que a liberdade da criana vai at onde comea a liberdade do outro. E eles, no vem facilmente isso no. (Helena) As representaes sobre o papel da famlia na formao das duas professoras, forjadas no passado, interferem na definio sobre o papel da famlia na formao das crianas de hoje. assim que as representaes interferem na maneira como elas observam e interpretam a ao dos pais, as situaes de indisciplina na famlia e as formas como a realidade familiar revivida na escola. Encontra-se, portanto, nos habitus disciplinares das duas professoras o princpio ativo das prticas pedaggicas e das representaes sobre a disciplina e o disciplinamento, bem como do uso dos castigos como forma de controle e de ordenao dos alunos. Tambm suas representaes sobre o bom aluno e o bom professor so fundamentais na consolidao dos habitus disciplinares. Quando se trata de falar sobre o professor, o bom professor, (e elas deixam bem clara a idia de que bom professor aquele que sabe manter a disciplina) as duas professoras afirmam a necessidade de gostar da profisso, de trabalhar com amor: Olha, eu no acho que bom professor aquele que tem um monto de cursos por a no, eu acho que o bom professor aquele que trabalha com amor, porque tudo que a gente faz com amor vai para frente. (Maria das Graas) Eu acredito que o bom professor aquele que apaixonado

por ser professor, apaixonado por aquilo que tem de fazer, apaixonado pelos educandos. Eu no posso ser educador, se eu no gosto dos educandos. (Helena) Diante disso, fica evidente que as professoras colocam a questo do sucesso profissional, da sua aceitao pelos pais e pela comunidade, dedicao e ao amor pelo magistrio. Nas suas narrativas constata-se que viam os seus professores como modelos de responsabilidade e de dedicao. A percepo e apreciao das prticas de seus ex-professores aparecem sob uma forma positiva, o que faz refletir sobre as estruturas dos hbitos produzidos no s na famlia mas, tambm, na escola. assim que as admoestaes e castigos recebidos na escola so considerados hoje como um bem, porque ajudaram a torn-las pessoas disciplinadas e responsveis. Ambas consideram necessrios os castigos para que a criana se torne um adulto responsvel e capaz de respeitar a si mesmo e aos outros. Para ambas o conceito de disciplina est ligado a dois valores: respeito e responsabilidade. Para as duas professoras h certas situaes em que s um castigo d criana a dimenso do que ela est fazendo e que no se reflete s contra ela, mas contra todo o ambiente familiar, contra todo ambiente escolar. Contudo, ao afirmar o valor do castigo, reflete-se sobre a necessidade de o mesmo ser dado aps um grande conhecimento de causa. DURKHEIM (1984: 307) leva reflexo sobre esse conhecimento ao afirmar que conveniente deixar decorrer um tempo, ainda que curto, entre o instante em que a falta constatada e aquele em que a punio infligida; um tempo de silncio reservado reflexo. Esse momento de suspenso no uma simples simulao, destinado a dar criana a iluso de uma liberao; sim um meio, para o mestre, de este se precaver contra as resolues precipitadas, que seguidamente so to difceis de revogar como de manter. Os relatos das duas professoras permitem a constatao de que, em sua trajetria, novos habitus foram consolidados, possibilitando novas representaes sobre disciplina e do disciplinamento, deixando, contudo, perceber o princpio dos habitus primrios e secundrios na consolidao desses novos hbitos. Maria das Graas procura conformar-se s mudanas, enquanto Helena procura entender e acompanhar as mudanas. Assim, possvel perceber que a configurao dos novos habitus consolidados na ltima dcada fazem surgir formas de disciplinamento que ganham contornos mais sutis e mais suaves. A viso de outros atores da escola. Os relatos das duas professoras foram cotejados com relatos de outros atores das escolas onde elas trabalharam. Pude constatar que esses atores-diretores, supervisores e alunos-confirmam a existncia dos castigos que continuam sendo incentivados e aplicados toda vez em que ele so necessrios e, ainda, consideram que eles so importantes para que o aluno possa aprender. Concluindo: disciplina e castigo nas escolas. Se ainda hoje, constata-se que os castigos continuam sendo incentivados e aplicados nas escolas e os diretores, supervisores, professores e alunos se mostram

convencidos de que o castigo bom porque faz aprender porque o conceito de educao que os orienta, se impe na sociedade atual. Tal constatao torna evidente que necessrio considerar na anlise da questo da disciplina e do castigo todos os atores envolvidos na prtica pedaggica. Parece-me evidente que quanto mais rgida e severa foi a construo dos pilares da disciplina, na infncia e durante a formao escolar, tanto maior a exigncia com relao mesma e maiores as dificuldades em adequar as aes disciplinares ao momento em que a criana vive. Pode-se explicar este fato pela inculcao e assimilao dos habitus, enquanto estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes. A reflexo de como os habitus disciplinares se formaram e se consolidaram ao longo das trajetrias de vida das professoras, pode fornecer dados que permitam uma melhor compreenso de suas experincias passadas e, isto, pode constituir uma fonte enriquecedora com vista a um melhor conhecimento da prpria natureza do processo disciplinar nas organizaes escolares. Mais do que esperar a transformao das famlias ou de lamentar a falta de limites nos dias atuais, necessrio que o professor faa uma anlise dos fatores responsveis pela indisciplina na escola. nesse sentido que o estudo da disciplina e disciplinamento escolar a partir dos habitus uma alternativa interessante que pode contribuir para uma redefinio dos conceitos e representaes que o professor possui sobre essa questo. Certamente a partir disso, suas apreciaes e percepes sobre a disciplina e o disciplinamento podero ser mais adequadas ao momento atual e s crianas de hoje que precisam aprender, tanto quanto as da dcada de 40, 50, ..., que a ordem, o respeito, a responsabilidade, a cooperao, so valores inerentes disciplina. Consequentemente, a prtica pedaggica dos professores deve dar condies para que as crianas interiorizem esses valores, no devido ao receio de ameaas e punies, mas atravs de aes que lhes possibilitem discutir e entender que as regras que fazem parte da nossa cultura so importantes quando se pensa numa sociedade mais justa e solidria.

Referncias Bibliogrficas AFONSO, Almerindo Janela.(1991). Notas para o estudo sociolgico da (in)disciplina escolar na formao dos professores. Revista Portuguesa de Educao. Universidade do Minho. Vol. 4, n 1, p. 119-128. BOURDIEU, Pierre.(1974) A economia das trocas simblicas. So Paulo. Livraria Perspectiva. BOURDIEU, Pierre.(1996). A iluso biogrfica. In: Ferreira, Marieta de Morais e Amado, Janana (org). Usos e abusos da histria oral. Rio de janeiro: Editora Fundao Getlio Vargas.

BOURDIEU, Pierre.(1992) A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. R. J. Francisco Alves. BOURDIEU, Pierre.(1990). Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense. BOURDIEU, Pierre.(1983) Questes da Sociologia. So Paulo: Marco Zero. BOURDIEU, Pierre.(1996). Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas. So Paulo, Papirus Editora. BOURDIEU, Pierre.(1994). Sociologia. Org. Renato Ortiz. So Paulo: tica. BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude.(1975). A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro. Editora Francisco Alves. BOURDIEU, Pierre.(1998). Escritos de Educao. Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani (organizadores. Petrpolis, RJ. Vozes. CASTRO, Magali de.(1994). Relaes de Poder na escola Pblica de ensino Fundamental: uma radiografia luz do Weber e Bourdieu. So Paulo: Faculdade de Educao da USP (Tese de Doutorado). DURKHEIM, mile.(1978). Educao e Sociologia. 11 ed. Trad. Loureno Filho. So Paulo: Melhoramentos. DURKHEIM, mile.(1984). A Educao Moral. Livro Segundo Porto, Portugal: Res Editora. DURKHEIM, mile.(1984). Sociologia, Educao e Moral. Porto, Portugal, ResEditora Ltda. ESTRELA, Maria Tereza.(1994). Relao Pedaggica Disciplina e Indisciplina na aula. Porto, Portugal: Porto Editora. FOUCAULT, Michel.(1979). Microfsica do Poder. Rio de Janeiro. Edies Graal. FOUCAULT, Michel.(1996). Vigiar e Punir. Petrpolis. Rio de Janeiro, Vozes, 14 edio: org. Roberto Machado.