O assistir a aulas e o assistir a aulas de ingls na viso de professores em formao pr-servio.

Rogrio da Costa Neves (UERJ/Colgio Pedro II/ PUC-SP LAEL) Resumo: Este trabalho tem por objetivo compreender os fenmenos do assistir a aulas e
do assistir a aulas de ingls sob a perspectiva de alunos de um curso de formao de professores de lngua inglesa/portuguesa (Letras Portugus-Ingls) de uma universidade pblica do estado do Rio de Janeiro em formao pr-servio. Para isso, lana mo da abordagem Hermenutico-Fenomenolgica (van Manen, 1990; Freire,1998, 1999, 2007, 2008a, 2008b). Ao apresentar os temas e subtemas que estruturam os fenmenos em foco, compara-os com descobertas anteriormente obtidas em um estudo feito sobre os mesmos fenmenos por alguns membros do GEAHF (Grupo de Estudos da Abordagem Hermenutico-Fenomenolgica) na ocasio do 17 InPLA (Intercmbio de Pesquisas em Lingustica Aplicada) no entanto com participantes que no estavam diretamente ligados profisso de professor, possuindo apenas sua escolaridade como ponto de referncia para suas anlises. As descobertas so tambm apresentadas e discutidas tendo em vista os conceitos e prticas reveladas por meio, dos textos produzidos por estes futuros professores em formao levando-se em conta pressupostos tericos que perpassam pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) no que dizem respeito s diretrizes do ensino de leitura, o ps-mtodo e o professor reflexivo presentes em Kumaravadivelu (1994, 2001), a interao e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) (Vygotski, 1937/1987), vises compartilhadas por professores sobre o que seja a disciplina e o silncio em sala de aula e como estes influenciam suas prticas (Moraes, 1997/2006) o ensino de gramtica e de vocabulrio e o uso da lngua me como recurso utilizado por professores (LarsenFreeman, 1996) e as abordagens eclticas (Brown, 1994)

I. A motivao
A sala de aula , antes de qualquer outra coisa, o local onde normalmente ocorrem os processos de ensino-aprendizagem formais, e onde se revelam, pelas escolhas dos professores, quais so os pressupostos tericos em que se baseiam suas prticas docentes. Essas quase sempre revelam, por sua vez, as prticas a que foram expostos durante sua formao e as teorias de ensino-aprendizagem que tiveram contato durante sua formao como professores, quer pr ou em servio. A sala de aula o lugar onde professores e alunos, nos mais diferentes nveis, buscam atingir seus objetivos assumindo comportamentos que acreditam serem os mais eficazes nesta busca. O assistir a aulas faz parte das experincias de cada um de ns e se constitui de diferentes formas no nosso imaginrio, nas nossas lembranas e na nossa 1

prtica diria como professores manifestando em nossas aes aquilo que esperamos de nossos pares e de nossos mestres. Esperamos por aes que se espelham em nossas convices construdas por geraes e mais geraes que passaram pelos bancos escolares, e no nosso conhecimento sobre as teorias de ensino aprendizagem, da construo de conhecimento, abordagens metodolgicas etc. A busca da compreenso do fenmeno de assistir a aulas e mais especificamente o assistir a aulas de ingls, tem origem inicialmente em uma pesquisa conduzida pelo Grupo de Pesquisa da Abordagem Hermenutico-Fenomenolgica (GEAHF) coordenado pela Prof. Dra. Maxmina Maria Freire, que foi apresentada inicialmente no 17 InPLA (Intercmbio de Pesquisas em Lingustica Aplicada) no qual diferentes grupos de pesquisadores contrastavam suas interpretaes dos fenmenos. O grupo, do qual fiz parte, fez suas interpretaes individualmente e aps estas estarem prontas, construiram conjuntamente uma nica interpretao final. O outro grupo, no entanto, compartilhou todas as etapas de identificao e interpretao dos textos desde o incio. A pesquisa descrita acima foi desenvolvida com alunos de vrias faixas etrias que no possuam nenhuma ligao direta, anterior ou futura, profisso de professor, ou profisso de professor de ingls. Suas experincias baseavam-se em suas vidas escolares e na forma com que aprenderam o ingls como lngua estrangeira. Suas vises do fenmeno no foram desta forma, influenciadas por teorias com que possam ter tido contato durante a sua escolaridade, nem pela prtica que possam ter exercido como professores. Elas se baseiam unicamente em suas experincias de alunos e naquilo que consideravam serem as condies primordiais para se ter uma boa ou m aula de qualquer matria e, mais especificamente, uma boa ou m aula de ingls. Aps a apresentao dos resultados dos diferentes grupos que participaram da pesquisa em questo, percebi como necessria a expanso desta pesquisa para outros grupos de participantes. Vislumbrei os professores em formao, com os quais tinha contato na poca, como um grupo que poderia vir a revelar o processo da mudana de paradigmas, de conservador a emergente, as prticas adotadas em sala de aula, de centradas no professor para centradas no aluno, e consequentemente, a partir da, traar diretrizes que pudessem ser seguidas tentando munir estes futuros professores, para melhor desempenharem suas funes abandonando um papel de meros repetidores, transmissores

de conhecimento passando a exercer sua prtica de forma reflexiva. O professor reflexivo na viso de Zeichner e Liston (1996:6) aquele que traz consigo caractersticas como: a tentativa de resolver os problemas que encontra em sua sala de aula; a conscincia das suposies e valores que traz consigo para a situao de ensino, e a sensibilidade ao contexto institucional e cultural - onde esto inseridos, entendida, por exemplo, no engajar-se em movimentos de desenvolvimento curricular e no envolvimento em projetos que visam a mudana da escola, onde so responsveis pelo seu prprio desenvolvimento. Busco neste trabalho de pesquisa compreender os fenmenos de assistir a aulas e assistir a aulas de ingls na viso de professores em formao pr-servio em uma universidade pblica do estado do Rio de Janeiro e contrast-los com os resultados por mim obtidos anteriormente ao pesquisar os mesmos fenmenos junto a alunos do ensino regular, fundamental e mdio, ou a alunos de cursos livres de lngua inglesa. Acredito que a mudana de foco nos grupos participantes, de alunos regulares, para futuros profissionais da educao ainda em formao poder vir a revelar reas onde j obtivemos avanos em relao as vises que estes novos participantes possuem em relao ao ensino de lnguas e a sala de aula de uma maneira geral, e em que reas precisamos ainda dedicar maior ateno para que estes futuros professores se tornem melhor capacitados para lidar com os desafios inerentes ao ambiente escolar. Para que possamos melhor compreender esses fenmenos, importante que se descreva a abordagem metodolgica que adotei para esta pesquisa.

II. A abordagem Hermenutico-fenomenolgica

Essa pesquisa tem por base a abordagem hermenutico-fenomenolgica (van Manen, 1990; Freire, 2007. 2008; Ricouer, 1986, 2002), proposta a partir de duas correntes filosficas que lhe do nome. van Manen (1990:14) declara que a preocupao da fenomenologia a descrio dos fenmenos da experincia humana e a hermenutica tem como foco a interpretao dessas experincias. Passo a seguir a discutir as duas vertentes que compem a abordagem hermenutico-fenomenolgica. A fenomenologia tem por objetivo a descrio profunda da natureza de nossas experincias quotidianas porque pesquisar sob essa perspectiva metodolgica questionar 3

o mundo (van Manen, 1990:XX). Questionar o mundo atravs da recordao de uma experincia vivida, gerando descries individuais, de onde derivam significados gerais ou universais, em outras palavras: as essncias ou as estruturas da experincia. Para atingirmos estes fins fazemos uso de memrias que nos permitiram recordar essas experincias j vividas, no como foram naquele momento, mas permitindo viver aquela experincia uma vez mais. Dentro das estruturas formais da fenomenologia, a estrutura de identidade numa multiplicidade (Sokolowski, 2000: 31) permite desvendar a identidade do fenmeno que transcende suas manifestaes mltiplas sem se aterem a estas (Moustakas, 1994: 13). Ao nos utilizarmos de um grupo de participantes, esse aspecto assume grande importncia pois nas declaraes dos diferentes membros do grupo, poderemos encontrar mltiplas manifestaes que delineiam a identidade do fenmeno que, por sua vez, no se restringe apenas ao que retratado por elas. O mesmo fenmeno sob a perspectiva de um outro grupo de participantes ou pela interpretao de um outro pesquisador, poder assumir manifestaes diferentes. A hermenutica, como entendida por Dilthey (1976, 1985, 1994), envolve a interpretao de experincias de vida atravs de textos que exprimam o fenmeno em si, mas que tambm propiciem o entendimento dos mesmos. A descrio da experincia vivida de um fenmeno, certamente possibilitar um grande nmero de interpretaes ao admitirmos que toda descrio , em ltima anlise, uma interpretao (van Manen, 1990: 25). Assim, van Manen prope a unio dessas duas linhas metodolgicas. Ao fazer uma distino entre compreenso e explicao Dilthey (1976:172) contribuiu significativamente para a hermenutica. Compreender para Dilthey levar em conta que textos, expresses de cunho pessoal e aes, so construdos a partir da viso de mundo do indivduo, ou seja, refletem sua historicidade, seu tempo e seu contexto social. No entanto, isto no o suficiente para se chegar ao entendimento que, assim, englobaria reviver as experincias vividas, recriando-as. Ricoeur (1986/2007:131-133) vai alm das ideias apresentadas por Dilthey (1976) estabelecendo que a atividade de interpretao a integrao dialtica da dicotomia entre explicao e compreenso. Ricoeur (1986/2007:144-147) defende que a interpretao se d em um crculo que vai do achar, do compreender, at o validar, o explicar. A compreenso

requer uma afinidade entre o leitor e o mundo desvendado pelo texto. Ao invs de impor uma interpretao fixa, busca capturar a subjetividade de ambos, autor e leitor. A leitura hermenutica de um texto comea na contextualizao do autor, do texto e do leitor. O texto sofre a influncia direta e intencional de seu autor, mas adquire independncia em relao a ele, assumindo vida prpria. Um texto contm sentidos independentes das intenes de seu autor. O leitor, por sua vez, possui caractersticas pessoais e culturais que influenciam no modo como o texto lido e compreendido. O texto por sua vez desenvolve seu prprio caminho de interpretaes que influenciar possveis leituras e releituras. A interpretao no deve, na viso de Ricoeur (1986/2007:XX), buscar a verdade, j que esta seria restrita viso de mundo de um intrprete enquanto sujeito scio-histrico, mas deve buscar o sentido. Assim, segundo Beck (1994:XX) a reflexo hermenutica consiste na dialtica da interpretao dos significados dos dados de pesquisa como um movimento dinmico para compreenses mais profundas. Desta maneira a apropriao do conhecimento se d por meio do crculo hermenutico: compreenso-interpretao-nova compreenso. este movimento que estrutura a anlise fenomenolgica dos relatos onde se busca o significado. A fenomenologia e a hermenutica, ao meu ver, completam-se em diferentes nveis, dando a esta abordagem caractersticas mais abrangentes pois busca o que geral, universal pela descrio fenomenlogica, e enfatiza a individualidade ao buscar as interpretaes individuais. Isto pode at certo ponto parecer uma contradio, mas van Manen (1990:180181) esclarece esta contradio ao afirmar que:
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A contradio implcita pode ser solucionada se reconhecermos que os fatos (fenomenolgicos) da experincia vivida so sempre vivenciados de forma significativa. Alm disso, mesmo os fatos da experincia vivida precisam ser capturados pela linguagem (o texto da cincia humana) e isto , inevitavelmente, um processo interpretativo. (p.180-181)

Ricoeur (1986/2007:38-52) compartilha dessa possibilidade de articulao entre essas duas linhas metodolgicas ao afirmar que o que existe entre a fenomenologia e a
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.Todos os textos quando presentes em lngua estrangeira em seus originais sero traduzidos para o portugus pelo autor deste trabalho.

hermenutica uma relao de interdependncia onde a hermenutica se constitui sobre as bases da fenomenologia e esta no pode se constituir sem um pressuposto hermenutico. van Manen (1990: 30-31) sugere que, para que possamos conduzir uma pesquisa hermenutico fenomenlogica, devemos ter a reciprocidade de seis atividades, que so: nos voltarmos para um fenmeno de nosso interesse e que nos ligue ao mundo; investigar a experincia ao vivenci-la e no conceitualmente; refletir sobre os temas essenciais que o caracterizam; descrev-lo atravs da arte da escrita e re-escrita; manter uma relao pedaggica forte com o fenmeno e, finalmente, levar em conta o contexto de pesquisa considerando suas partes e o todo. Para que possa haver a reciprocidade entre as atividades sugeridas por van Manen (1990) as experincias vividas tm de ser textualizadas estando desta maneira sempre disponveis para validarmos nossas conjecturas, interpretando-as a partir de inmeras idas e vindas, da frase para o todo do texto e vice-versa. Para van Manen (1990:7) a pesquisa hermenutico fenomenolgica fundamentalmente uma atividade de escrita cujo objetivo envolve muito mais do que o simples informar (van Manen, 1990:112). van Manen (1990) e Ricoeur (1986/2007) ressaltam de forma semelhante a importncia crucial que a textualizao assume para que um fenmeno de experincia humana seja descrito e interpretado. van Manen (1990:125) coloca que a escrita fixa o pensamento no papel, externalizando o que at certo ponto interno e permitindo que nos distanciemos do calor do momento, j que em sua viso a escrita demanda de cada um de ns um certo grau de reflexo e conscincia. Este afastamento nos permitiria uma atitude reflexiva, revisitando o fenmeno sendo descrito e distanciando-se dele, assumindo uma postura de observador imparcial. A escrita protege o discurso de uma possvel destruio. Ao textualizarmos, tornamos o texto autnomo, sem a interferncia direta das intenes do autor, de maneira que aquilo que o texto significa, no mais coincide com aquilo que o autor quis dizer (Ricoeur, 1986/2007:83). Enquanto que para Ricoeur (1986/2007:128) a textualizao uma forma de registro de uma experincia, enfatizando a documentao deste processo para van Manen (1990) a textualizao vista sob a perspectiva do pesquisador que registra diferentes descries do fenmeno da experincia humana, para que possa (re)visit-los e (re)interpret-los. O foco recai tanto sobre o processo da escrita como sobre seus

resultados. Ao textualizarmos um discurso oral acabamos muitas vezes por perder a referncia daquilo que dito, j que existe um distanciamento, pelo menos temporal, do contexto onde estes textos foram gerados, mas que so passveis de entendimento por aqueles que os leem. Heidegger (1962/2005) chamou esta capacidade de estar no mundo (being-in-the-world)2. Ricoeur, (1986/2007: 86) conclui que interpret-lo explicar que tipo de estar no mundo, que tipo de presena, desvendado perante o texto. Esta ideia fica clara em:
Sendo assim compreender se compreender perante o texto. No uma questo de impor sobre o texto nossa capacidade finita de entendimento, mas de nos expor ao texto e dele receber um eu maior, o que seria a existncia proposta correspondendo, na forma mais apropriada, ao mundo proposto. Assim, a compreenso bastante diferente da constituio da qual o sujeito possuiria a chave. A esse respeito, seria correto dizer que o eu constitudo pelo assunto do texto.

O objetivo da abordagem Hermenutico-fenomenolgica descrever, interpretar e buscar a essncia de um fenmeno da experincia humana. Para que cheguemos a tal compreenso teremos, obrigatoriamente, de passar pela textualizao da experincia vivida que tem sua acessibilidade e durabilidade garantidas, permitindo que o fenmeno em estudo possa ser interpretado e diferentes sentidos possam aflorar a cada leitura que se faa dele. Esta idia fica clara em:
Sendo assim compreender se compreender perante o texto. No uma questo de impor sobre o texto nossa capacidade finita de entendimento, mas de nos expor ao texto e dele receber um eu maior, o que seria a existncia proposta correspondendo, na forma mais apropriada, ao mundo proposto. Assim, a compreenso bastante diferente da constituio da qual o sujeito possuiria a chave. A esse respeito, seria correto dizer que o eu constitudo pelo assunto do texto. Ricoeur (1986/2007: 88)

Como existe mais de uma maneira de se interpretar um texto, necessrio que haja maneiras de se validar as conjecturas feitas a partir dele, o que Ricoeur (1986/2007:67) chama de crculo hermenutico. Este autor afirma que a interpretao do texto deve ser no apenas provvel, mas mais provvel do que outras, fazendo assim com que o texto tenha um campo limitado de interpretaes possveis. Ao explicarmos um texto conseguimos chegar sua compreenso e esta correlao entre explicao e compreenso que d
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Uma expresso de Heidegger que se refere forma com que os seres humanos existem, ou se apresentam envolvidos no mundo por exemplo: como pais, professores, homens, mulheres ou como crianas. (retirado do glossrio existente em van Manen (1990:175))

origem ao crculo hermenutico. Freire (1998, 1999, 2007, 2008a, 2008b) enfatiza o carter indissocivel na inteno de descrever e interpretar fenmenos da experincia humana, propondo como alternativa metodolgica uma associao entre as duas orientaes filosficas, adotando a hifenizao em Hermenutico-Fenomenolgica, que j venho adotando neste trabalho. Com a hifenizao estaremos mostrando que no existe uma nfase em uma das teorias mas o equilbrio e dilogo entre elas. Como dito anteriormente, tinha em mente verificar como professores em formao pr-servio - entendida como aquela recebida durante os anos em que futuros professores (embora alguns j com alguma prtica docente), recebem ainda no tendo terminado seus cursos superiores - vislumbram a sala de aula, revelando suas expectativas quanto ao que deva ou no ocorrer durante uma aula de qualquer matria e mais especificamente durante uma aula de lngua inglesa e delineando de certa forma, futuras escolhas no que diz respeito as suas prprias salas de aula e ao que pretendem atingir ao desempenhar o papel para o qual esto sendo formados.

III. Os participantes
O fenmeno do assistir a aulas e assistir a aulas de ingls anteriormente pesquisado por diferentes grupos para o InPLA tem agora foco na viso de futuros professores e em suas expectativas/experincias j vividas. Os motivos que me levaram a escolher este grupo especificamente foram de trs naturezas diferentes. A primeira se baseia no fato que esta turma a primeira a ser formada pelo novo currculo que comeou a ser implementado no ano de 2007. Diferentemente de turmas de anos anteriores que s entravam em contato com matrias especficas formao docente nos ltimos dois perodos de seus cursos (stimo e oitavo), esta turma teve a possibilidade de comear a discutir aspectos relativos ao saber docente a partir do quinto perodo quando foram em sua grande maioria meus alunos na disciplina Fundamentos e Prticas de Ensino de Lngua Inglesa II. Nessa disciplina puderam discutir os atuais Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (PCNLE, 1999), as razes apresentadas na literatura para a nfase dada por estes ao ensino de leitura (Moita Lopes, 1996) e as especificidades dos diferentes enfoques dados a mesma.

O segundo motivo que me levou a escolher este grupo como participante desta pesquisa foi o fato de que essa disciplina mantm caractersticas prticas. Ao longo do perodo, foi pedido que esses alunos criticassem, identificassem e propusessem mudanas a diferentes fontes de materiais desenhados para o ensino de lngua inglesa e que por fim criassem seu prprio material e o apresentassem para o restante do grupo justificando suas escolhas baseando-se em teorias a respeito do ensino-aprendizagem de ingls como lngua estrangeira. O ltimo motivo de natureza prtica. Por trabalhar nesta instituio, possuo trnsito livre entre meus pares professores e como sou conhecido dos alunos esses participariam da pesquisa e estariam dispostos a colaborar. Passamos agora a descrever mais especificamente o grupo de participantes desta pesquisa. Eles totalizam vinte (20) alunos, dezoito (18) mulheres e dois (2) homens com idades que variam de dezenove (19) a quarenta e dois (42) anos. A mdia, no entanto de 22 anos. Todos so alunos do curso de Letras, Portugus Ingls de uma universidade pblica do estado do Rio de Janeiro em um de seus campos avanados. Este campo se caracteriza por ter seus cursos voltados exclusivamente formao de professores de diferentes matrias dentre elas ingls. Estes alunos cursavam o sexto (6) perodo de um curso de oito (8) perodos. Onze (11) desses vinte (20) alunos j possuam alguma experincia docente que variava entre um (1) e cinco (5) anos, uma vez que trabalham em escolas e/ou cursos de lnguas. Os nove (9) restantes no trabalham. Todos sem exceo estudaram, ou ainda estudam ingls como lngua estrangeira em cursos livres, onde possuem nveis que variavam de intermedirio a avanado. Essa denominao , no entanto, pela minha experincia, vazia, uma vez que por razes mercadolgicas os cursos tm a tendncia de nomear os nveis de seus cursos de forma aleatria, sem que haja critrios claros e comuns aos diferentes cursos. Destes vinte (20) alunos apenas trs no haviam sido meus alunos no quinto (5) perodo. Um deles por ter vindo transferido de outro campus e os demais por estarem destrancando seus cursos no perodo em curso. Dentro de uma abordagem hermenutico-fenomenolgica os instrumentos utilizados na coleta no so pr-determinados, uma vez que esta orientada pela descoberta

de como o fenmeno vivido por seus participantes. van Manen (1990:29) retrata esta caracterstica de forma bastante clara em:
Ento quando falamos de entrevistas ou anlises de transcries neste texto, estamos a nos referindo a formas especiais de entrevistas e de anlise que podem parecer comuns em procedimentos com outras prticas das cincias sociais ou humanas, mas que so metodologicamente bastante diferentes[...] . Ao ponto de certos procedimentos e tcnicas de pesquisa poderem precisar ser criadas para se adequarem a um estudo em particular, estes procedimentos e tcnicas precisam ser concebidos dentro de uma orientao geral que caracterize a presente metodologia

Os procedimentos adotados para a gerao dos textos referentes a esta pesquisa foram utilizados na medida em que percebi ser os mais eficazes e factveis levando-se em conta os participantes envolvidos nesta pesquisa, meu contato com eles e a natureza de informaes que buscava obter tendo em vista os fenmenos estudados. A princpio entrei em contato com a professora de Lngua Inglesa da turma e agendei o melhor horrio e dia para que estes alunos pudessem responder a um questionrio. Essa professora foi escolhida por ser efetiva dentro desta instituio o que permitiria que decidisse livremente sobre a sua participao ao ceder um tempo de sua aula para que seus alunos pudessem refletir sobre suas experincias prvias dos dois fenmenos investigados: o assistir a aulas e assistir a aulas de ingls. Este questionrio3 buscava a princpio obter informaes pessoais sobre cada um dos participantes: nome, idade, e-mail, curso a que pertenciam dentro da universidade, experincia profissional, tempo de experincia, formao anterior entrada no curso de Letras Portugus-Ingls. Parece redundante, ou mesmo irrelevante, que busquemos saber a que curso os participantes pertenciam, mas particularmente em minha pesquisa isso assume um carter de suma importncia uma vez que o objetivo era levar em conta a viso de futuros professores de ingls do que acreditam ser o assistir a aulas, o assistir a aulas de ingls, e, por vezes encontramos em nossos grupos, alunos oriundos de outros cursos da mesma instituio (matemtica, geografia, histria, biologia) que se sentem atrados por disciplinas de lngua inglesa acreditando que nestas disciplinas podero exercitar ou mesmo aprender a lngua como se estivessem em um curso de idiomas. Esses alunos no seriam desta forma de interesse para a pesquisa em questo e seriam descartados.
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O questionrio aqui utilizado teve como base o questionrio utilizado pelos membros do GEAHF na ocasio do 17 InPLA. Para sua utilizao solicitei permisso ProF. Dra Maximina Maria Freire, lder deste grupo.

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Para que fosse possvel a participao desses alunos e que seus textos pudessem ser usados por mim como base para este trabalho, pedi a cada participante a sua autorizao por escrito para a utilizao de seus textos deixando claro em documento impresso para que fins seriam usados e assumi junto a cada um, tambm por documento escrito e assinado por mim, que obedeceria s vontades expressas em seus documentos de autorizao. Em uma segunda parte do questionrio passei a questionar mais diretamente esses alunos, professores em formao, sobre suas vises sobre o que seria assistir a uma aula, de que essa deveria se constituir e o que no deveramos encontrar em uma boa aula. Como o assistir a aulas envolve exemplos positivos e negativos tambm foi necessrio questionar esses participantes sobre experincias negativas que tiveram e suas vises sobre o que perceberam como sendo as razes para este aparente fracasso. Para que as ideias desses participantes assumissem um carter mais prtico e esclarecedor, foi pedido que se recordassem de suas experincias, re-vivenciando assim os fenmenos de assistir a aulas apresentando seus argumentos para consider-las como aulas boas ou aulas ms. Por fim estas mesmas indagaes foram feitas em relao ao assistir a aulas de ingls. Para melhor visualizao do leitor, o questionrio em questo encontra-se no Anexo 1. Antes de passarmos ao prximo passo acho necessrio revisitar as razes que nos levam em uma pesquisa que se utilize de uma abordagem metodolgica hermenuticofenomenolgica a transformar os frutos de nossas intervenes em textos. A textualizao permite que consigamos ter acesso, revisitar a qualquer momento as informaes contidas no material gerado e facilmente aprofundar o exerccio reflexivo em que a interpretao est envolvida. Ao transformarmos as informaes geradas, em textos, passamos a lidar com textos sem autor, tirando deles, assim, qualquer carga afetiva, preconceitos, que tenhamos em relao a estes participantes ou mesmo a suas posies. Aps a gerao de textos passei a textualizao dos mesmos A cada aluno foi atribudo um nmero para que suas identidades fossem preservadas e para que pudesse deixar de lado a origem das manifestaes e desse ao contedo de suas falas maior relevncia. Abaixo de cada pergunta foram digitadas as diferentes respostas para as mesmas. Terminada a transcrio das respostas, ou seja, a textualizao, passei a identificao das unidades de significado, ou seja, busquei identificar frases, palavras expresses que fossem recorrentes , ou no, mas que expressassem, resumissem na viso

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dos meus participantes em que se constitua o fenmeno. Aps a leitura desses textos, marquei as unidades que considerava serem mais significativas e as transcrevi num outro documento colocando ao lado de cada uma dessas unidades significativas o seu nmero de origem para que pudesse retornar aos textos originais sempre que fosse necessrio. Cada pergunta foi lida e relida inmeras vezes, e nelas foram assinaladas as unidades de significado que percebia como essenciais para a estruturao dos fenmenos. Esta percepo nasce da minha prpria experincia prvia de assistir a aulas ou mesmo pela freqncia com que estas ideias se mostram recorrentes nos depoimentos desses alunos. A partir da identificao das unidades de significado, tentei organiz-las de forma que se agrupassem dentro de reas semelhantes ou complementares. Para que isto fosse feito, foi necessria a volta aos textos originais para que possveis dvidas na interpretao fossem tiradas e novas significaes fossem construdas. van Manen (1990:69) comenta o procedimento acima da seguinte maneira:
Ao coletar descries escritas e entrevistas conversacionais (transcries) procura-se os temas que emergem aps termos coletado o material, ao coletar casos tem-se que reconhecer que partes do texto da vida diria so significativas para o estudo enquanto ele (o estudo?) est acontecendo.

A no definio prvia de categorias tem suas bases em uma abordagem hermenutico-fenomenolgica que no aborda, examina, enxerga o texto com categorias pr-definidas, mas ao contrrio, estas tm origem e emergem do texto sob interpretao. van Manen postula que:
[...] o mtodo fenomenolgico difere da anlise de contedo pois a anlise de contedo especifica de antemo o que saber sobre um texto.(van Manen, 1990:29)

Para chegar aos temas de minha pesquisa precisei lanar mo da viso de van Manen (1990:87-88) do que sejam temas. Na sua opinio, temas so experincias de foco, de significado, de objetivo. Os temas podem ser no mximo a melhor simplificao que podemos oferecer a uma caracterstica de um determinado fenmeno sem ser assim uma ocorrncia isolada, ou que aparea em determinados pontos de um texto. Os temas devem conseguir captar o fenmeno que tentamos compreender. Estes temas podem surgir a partir da necessidade de darmos sentido a algo. Temas

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so o sentido que somos capazes de atribuir a alguma coisa por estarmos abertos para compreend-la, o que conseguimos alcanar atravs de um processo de interpretao ao dialogar com os textos. Aps esta separao em grupos descrita acima, deparei-me com alguns trechos que no consegui, a princpio, encontrar semelhana com os que j se encontravam agrupados. Foi necessrio ento voltar aos textos iniciais para perceber claramente o sentido dado por cada um deles pelos participantes e a sim poder encaix-los. No entanto, em trs momentos houve a necessidade de voltar aos participantes e pedir que esses tentassem esclarecer e atravs de exemplos o que entendiam por determinados conceitos. Este processo que acabo de descrever nomeado por van Manen (1990: 27) como ciclo de validao. Sua importncia est no fato de no perdermos o contato, mesmo que indiretamente, com os textos produzidos pelos participantes. Este procedimento nos permite re-significar uma determinada ideia, mostrando mais uma vez a importncia da textualizao como forma de disponibilizar os textos. Para que este esclarecimento fosse feito, ou seja, esta volta aos participantes, trs emails foram encaminhados somente para aqueles participantes que haviam mencionado estes conceitos. Dos dezoito(18) e-mails enviados, obtive a resposta de oito (8) participantes. Baseando-me nessas respostas que pude estabelecer o que aquele grupo entendia por dinamismo, gramtica e interao. Passo, na prxima sesso, a apresentar como se constitui o fenmeno de assistir aulas.

IV. O Assistir a aulas

Os temas que emergem dos textos gerados por esses futuros professores so bastante comuns e recorrentes a uma sala de aula, no entanto acabam revelando vises compartimentadas sobre os papis que cada um deles vem a desenvolver dentro do espao da sala de aula. PROFESSORES, ALUNOS E APRENDIZADO, constituem os trs temas deste fenmeno. Comeo por apresentar de que forma o tema PROFESSORES se constitui em um tema e de que forma este tema se configura nos textos desses participantes. Na viso desses participantes a personalidade do professor, seu comprometimento com seus alunos e instituies, suas escolhas no que diz respeito a que material usar, que dinmicas utilizar com seus alunos, enfim, sua prtica docente e, o conhecimento 13

especfico que professor possui da disciplina que ministra estabelecem, na perspectiva desses futuros professores, fatores que sero determinantes na avaliao do que seja uma boa ou m aula. Configurando-se, assim, como subtemas para o tema PROFESSOR. Nomeei estes subtemas como: PRTICA DOCENTE, CONHECIMENTO E SINTONIA. A PRTICA DOCENTE, como entendida por esses alunos, engloba aspectos que vo da escolha de atividades a serem desenvolvidas em uma dada aula at a capacidade de facilitar a ligao entre aspectos tericos com a prtica docente. A prtica docente e mais especificamente estes aspectos, podem ser inferidos dos excertos abaixo:
O professor no pode ser sem preparo, tem que saber planejar sua aula. Ele (o professor) deve saber usar a teoria. O professor deve ser dinmico. O professor deve desenvolver o contedo de vrias maneiras

Um outro aspecto recorrente no discurso desses participantes, como vemos no terceiro excerto acima, a dinamicidade. Esta deve existir em toda aula para que seja considerada boa e deve ser uma caracterstica fundamental de um bom profissional. Para que pudesse melhor compreender o sentido de dinamicidade que esses participantes possuam, foram enviados e-mails buscando esta maior compreenso. S aps as respostas a esses e-mails de esclarecimento, pude interpretar a dinamicidade como a capacidade de proporcionar aos alunos em uma s aula uma grande variedade de diferentes abordagens a um mesmo tpico, oferecendo aos alunos diferentes oportunidades de aprendizado. Esta ideia apresentada de forma bastante clara na resposta recebida ao e-mail que buscava esclarecimentos sobre este aspecto. Vejamos abaixo:
No meu questionrio eu apontei o dinamismo no sentido de a aula no seguir uma rotina estrutural e prtica (as mesmas atividades, a mesma ordem). E tambm, dinamismo no sentido de o professor no se manter preso um plano fixo. claro que o plano necessrio, mas se algo no der certo durante a aula o professor tem que ter um plano B,C,Z, por a vai...

O CONHECIMENTO emerge como subtema pois como vemos nas declaraes

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abaixo, o saber, o conhecimento da disciplina a ser ensinada, possui um efeito direto sobre a qualidade da aula a ser ministrada por este profissional. Em alguns casos, como vemos a seguir, o conhecimento parece assumir papel decisivo e at mesmo de maior importncia do que a prtica docente, uma vez que o profissional no necessita nem mesmo de muitos recursos para fazer com que sua aula seja considerada uma boa aula.
O professor sabia o que estava falando... Se o professor souber o que est fazendo e falando no precisa nem se utilizar de muitos recursos Ele (o professor) tem que saber usar a teoria. preciso ter conhecimento terico...

Como ltimo subtema, ligado ainda ao tema professor encontramos aspectos que nomeei como SINTONIA. Este nome foi escolhido uma vez que engloba diferentes aspectos, todos de cunho pessoal e de difcil explicao para sua existncia e consequentemente de difcil avaliao, uma vez que alguns desses aspectos podem surtir opinies conflitantes em diferentes participantes Isso fica evidente nos textos abaixo.
O professor deve estar comprometido com seus alunos O professor no deve ter uma hierarquia acentuada para se aproximar do aluno. O professor deve ter senso de humor. O professor e o aluno devem ser respeitosos. O professor falava de forma apaixonada. Ao escolher o contedo, deve escolher algo que aproxime o aluno da realidade, que condiz com a realidade do aluno.

Ao se referirem a uma experincia de assistir a aulas que consideraram como negativa estes futuros professores mencionaram o seguinte:
O professor no tinha sintonia com o grupo. O professor queria o tempo todo mostrar sua autoridade. O professor no se interessava com o que os alunos queriam aprender, o que lhes interessava.

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A nomeao SINTONIA tenta deixar claro que o que esperado por esses participantes dos professores responsveis por aulas boas ou ms depende nica e exclusivamente da sua capacidade de estar em sintonia com seus alunos e perceber, ou no, seus desejos, suas necessidades, as formas com que se sentem melhor para aprender e depreender aquilo que lhes proposto. H ainda dentro desse subtema, ideias um tanto quanto conservadoras como ver a necessidade de um distanciamento entre professor e aluno para que haja um bom encaminhamento de uma aula. A intimidade vista como algo negativo e a hierarquizao como fundamental.
Ter uma relao muito ntima muito prejudicial para a aula transcorrer como planejada. O professor deve manter a hierarquia dentro de sala de aula.

A avaliao negativa que acabamos de apontar denota um avano ao perceber este comportamento como sendo um comportamento conservador, onde o papel a ser desempenhado pelo professor em sala de aula que ainda liga a competncia profissional ao autoritarismo. No entanto ainda encontramos na viso desses professores em formao prservio o contedo como sendo fator determinante de uma boa aula. Moraes (1997/2006: 80) descreve este pensamento de maneira bastante clara em:
O professor bom aquele que conhece seu contedo, apresenta-se severo, exigente e no deve mostrar os dentes para os alunos. O silncio e a disciplina so essenciais para desencadear o ensino reprodutivo e conservador.

Para melhor visualizao apresento a estrutura parcial do fenmeno de assistir a aulas. (Figura 1)
Figura 1

Passo agora ao segundo tema que emergiu dos textos gerados por esses alunos do curso de Letras e futuros professores: O ALUNO. O aluno visto aqui de forma genrica, e coloca-se como de fundamental importncia para que uma aula possa acontecer. Isso 16

parece bastante lgico, no entanto, apenas dois aspectos relativos aos alunos surgem dos textos. O primeiro subtema o TEMPO. A princpio este subtema me pareceu estranho ao ambiente escolar no que diz respeito aos alunos. Professores, por outro lado, tm suas vidas marcadas pelo tempo. Tempo de aula, tempo para cumprir contedos, tempo para preparao de avaliaes, tempo para entrega de resultados, enfim tempo para tudo. No entanto foi difcil perceber a princpio como o tempo assumiria um papel de importncia junto aos alunos no que diz respeito ao assistir aulas. Estes alunos percebem que deve haver uma disponibilizao de tempo para que este possam usufruir e aproveitar daquilo a que for exposto e proposto durante uma aula e o sucesso deste empreendimento depender no s do tempo a ela dedicado, mas tambm da postura que venha a assumir durante estas aulas. Esse ltimo aspecto d nome ao segundo subtema POSTURA. Estes dois aspectos esto intrinsecamente ligados mas revelam aspectos complementares do comportamento que na viso desses professores em formao pr-servio, deva ser adotado por esses alunos. Vejamos nos excertos abaixo como este tema e subtemas se caracterizam nas declaraes desses alunos:
Deve haver cooperao por parte dos alunos para que a aula atinja os objetivos desejados O aluno deve refletir sobre o que est sendo transmitido. O aluno deve estar aberto ao que o professor diz... interessados Para aprender qualquer coisa temos que dedicar tempo para isto. A participao nas aulas fundamenta...sendo ativo e participativo... O aluno deve estar presente na maioria dos encontros ...o aluno deve estar l (na sala) para buscar conhecimento, aproveitar a oportunidade...prestando ateno

A seguir encontramos a viso parcial do fenmeno de assistir a aulas facilitando sua visualizao. (Figura 2)
Figura 2

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O ltimo tema a emergir desses textos um tanto quanto lgico pois apresenta talvez o principal objetivo de uma aula O APRENDIZADO. O fenmeno de ASSISTIR AULAS visto como o momento onde este ocorre. No entanto, estes alunos apresentam de forma bastante clara duas vises distintas em termos de aprendizado. Aquele que se d atravs da interao professor aluno, sendo considerado pela maioria dos participantes como fator determinante de uma boa aula, e aquele em que a viso do processo de ensinoaprendizagem ainda marcado pela transmisso de conhecimentos como sendo negativa para outro grande grupo. Estas duas abordagens caracterizam pois, os dois subtemas de aprendizado e se posicionam at certo ponto de forma antagnica. Vejamos como estas ideias aparecem nos textos gerados nesta pesquisa. Comeo por apresentar os argumentos apresentados por que esses alunos para justificar o porqu de considerarem as aulas descritas como ruins.
... era pura transmisso de conhecimeto... O objetivo da aula era absorver conhecimento passado pelo professor, no havia espao para O professor simplesmente passou o contedo.Ele falava o tempo todo. Havia a possibilidade de trocarmos aquilo que sabamos com o professor.

Por outro lado, pude encontrar tambm sendo mencionado de maneira bastante expressiva, como exemplos de boas aulas ou daquilo que nelas deveria existir, aulas onde existia a inteno do professor de criar ambientes onde houvesse interao. Os excertos abaixo denotam esta preocupao desses participantes:
O professor buscou mostrar e identificar e pedia sempre que participssemos dando

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nossas opinies sobre o assunto quer estvamos discutindo. O professor e aluno devem interagir o tempo todo. O professor tem que envolver os alunos para que este veja sentido no que est estudando. No houve qualquer tipo de interao professor-aluno.

Ao voltar aos textos em busca de um maior refinamento, pude constatar que a viso que estes participantes tm de interao por sua vez limitada quela que pode se estabelecer entre professores e alunos. Deixam de lado, ou no vislumbram como interao, a que ocorre entre alunos, entre materiais e alunos, entre o contexto social mais amplo e os conceitos transmitidos pela escola. Para Vygotski (1937/1987) o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relaes interpessoais - para o plano individual interno - relaes intrapessoais. Assim, a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na zona de desenvolvimento proximal (ZPD) Muitos desses professores em formao pr-servio ainda possuem conceitos que se contradizem no seu discurso. Valorizam a interao, mas ainda percebem o assistir a aulas como sendo algo passivo. Veem o conhecimento como algo que pode ser transmitido e como sinnimo de contedo e informao como podemos notar nos trechos:.
O aluno deve ir aula para aprender o contedo./ aprender a teoria/obter conhecimento O professor deu muita informao. O professor passava conhecimento de uma maneira especial. O professor tem que trabalhar/passar contedo...

Chegamos assim, a estrutura final do fenmeno de assistir a aulas.(Figura 3)

Figura 3

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A estrutura do fenmeno obtida por mim, e apresentada a seguir, ao investigarmos o mesmo fenmeno - o assistir a aulas - mas sob a viso de participantes que em nada estavam ligados a carreira do magistrio e cuja nica ligao ao fenmeno era o fato de todos j terem tido a experincia de assistir a aulas anteriormente em suas vidas ou de ainda estarem em seu processo de escolarizao. (Figura 4)
Figura 4

Ao compar-los notamos que na viso de futuros professores o aluno passa a fazer parte integrante deste processo. Em seus textos manifestam que a disponibilidade do aluno, sua abertura para o aprender, exerce fundamental importncia para que o assistir a aulas, se torne uma experincia frutfera e por eles considerada boa. A responsabilidade por uma boa ou m aula recai no unicamente no professor, mas sobre o tempo dedicado por este aluno a esta atividade e a postura que este assume perante professores, outros alunos, enfim perante a aula em si. Um outro aspecto que podemos notar ao compararmos as duas estruturas que o fenmeno assume o fato destes alunos enfatizarem a transmisso em detrimento da interao, como sendo aquilo que esperado de seus professores. A funo de um professor, ou o reflexo daquilo que ainda ocorre em uma sala de aula ao assistirmos uma

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aula ainda , na viso obtida anteriormente, a da transmisso de conhecimento. Existe ainda outro aspecto que considero relevante de ser mencionado que a viso de que prtica docente envolve, na viso desses futuros professores algo que vai alm da simples escolha de atividades. O professor necessita ser em suas perspectivas um profissional que saiba escolher as atividades a serem adotadas, o material, a dinmica de interao que uma aula em especfico assumir, mas dever tambm ser capaz de dialogar com este aluno, compartilhando do seu saber, do seu conhecimento e estando sempre sensvel s necessidades de seus alunos quer sejam estas ligadas ao ambiente escolar ou que o transcendam. Passamos agora ao estudo de outro fenmeno e sua comparao aos resultados anteriormente obtidos. O fenmeno do assistir a aulas de ingls.

V. O Assistir a aulas de ingls

Aps seguir os mesmos procedimentos para obter os temas e subtemas que estruturam a fenmeno de assistir a aulas, foi possvel chegar aos temas que estruturam o fenmeno de assistir aulas de ingls. Cabe lembrar que todos estes alunos, futuros professores, j passaram pela experincia de aprender uma lngua estrangeira em contextos diferentes: a escola e o curso de lnguas, onde muitos ainda buscam aprimorar seu conhecimento lingustico. Este conhecimento lingustico entendido por eles como o estudo, ou melhor dizendo, o distanciamento do estudo da gramtica, a prtica oral atravs da interao com o professor e, por fim, do estudo de itens lexicais, ou em outras palavras, como geralmente designado, o estudo de vocabulrio. Configuram-se assim como elementos estruturantes deste fenmeno a busca e o professor com suas prticas e sua afetividade. Passo a descrever de que forma o tema BUSCA emergiu dos textos. Em suas falas, em seus textos, os futuros professores deixam aflorar que o assistir a aulas de ingls pressupe um objetivo mais especfico. Deixa de ser um simples assistir, at certo ponto passivo, em que o aluno faz por estar engajado em um sistema escolar ou algo que o valha, que lhe obriga a isto, mas por possuir necessidades individuais, este aluno vislumbra o assistir a aulas de ingls como o caminho a seguir na busca de objetivos bem mais definidos.

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A busca se caracteriza nos seguintes excertos:

(O assistir a aulas)... estar em um ambiente em busca de um maior conhecimento na rea de ingls. ir ao encontro de um conhecimento especfico, neste caso o ingls. buscar conhecer uma lngua e cultura diferentes.

Esta busca uma busca de conhecimento, visto aqui de forma bastante ampla. O conhecimento de coisas novas e desconhecidas, o conhecimento especfico que poder propiciar avanos ou entraves em suas futuras vidas profissionais. O conhecimento como poder. O CONHECIMENTO constitui-se um subtema desta busca. Voltando ao ltimo excerto acima, podemos notar que a cultura ainda ocupa uma posio de grande importncia na viso destes participantes. Aprender uma lngua continua a ser vista como a aquisio de uma nova cultura. Esta aquisio se manifesta na maioria dos textos como mera assimilao de uma cultura diferente, no entanto, podemos, em poucos textos perceber a preocupao desses participantes em manter contato com esta nova cultura de forma crtica. A busca pela CULTURA se configura assim como um subsubtema estando claramente expressa nos excertos abaixo:
Assistir a aulas de ingls conhecer uma nova cultura. ... contato com uma nova lngua com uma nova cultura assimilar uma nova cultura. refletir sobre a cultura do outro e assim refletir sobre a prpria cultura.

Dentro desta busca existe, alm da preocupao com a aquisio de uma nova cultura, a preocupao em assistirem a aulas de ingls com o intuito que estas aulas lhes sejam de alguma valia em suas futuras vidas profissionais. Como sero no futuro professores de ingls, o conhecimento dessa lngua lhes ser de fundamental importncia. Baseando-me nos excertos abaixo, dentre outros, estabeleci a partir desta ideia o segundo subsubtema dentro da busca ao conhecimento. O conhecimento til aos seus futuros trabalhos. Nomeei como TRABALHO o subsubtema que emerge desses excertos:
Ao assistir aulas de ingls busco aprimorar o meu ingls pois vai ser til quando for dar

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aulas. Utilizar este conhecimento para minhas aulas. Assimilar esta nova lngua e cultura para poder trabalhar com ela de maneira mais segura.

Nos excertos a seguir:

Busco conhecer melhor a lngua... ... quero me aprimorar em ingls.... sempre quis Tenho em mente construir conhecimento, principalmente em ingls....

podemos notar uma recorrncia da ideia de busca, de busca ao conhecimento, de busca ao conhecimento de uma lngua, em especfico o ingls. Este tema recebe o nome de LNGUA. Dentro deste subsubtema podemos agrupar em trs subsubsubtemas tendo por base as vises expressas por estes alunos do curso de letras sobre o que consiste, na experincia de cada um, o assistir a aulas de ingls. Vale ressaltar que estas vises incluem aquilo que estes alunos consideram como sendo positivo e negativo ao descreverem uma aula de ingls. Os subsubsubtemas so: a gramtica, o vocabulrio e a interao. Passo ento a apresentar como estes aspectos emergiram nos textos produzidos por estes participantes e que conotao eles assumiram. A GRAMTICA surge na maioria das declaraes como algo indesejvel em uma aula de lngua inglesa. Constituindo-se assim como subsubsubtema de busca. Indesejvel pelo menos da forma que estes alunos percebem que a gramtica vem sendo ensinada. Eles percebem em suas experincias como alunos de ingls ou at mesmo como professores que j o so, a gramtica sendo ensinada de maneira desinteressante, descontextualizada e mecnica. Como em:
Os exerccios so sempre automticos , voc segue o exemplo e consegue fazer todos os outros sem nem ler o enunciado, ou mesmo as frases. A aula no deve ser puramente gramatical, pois a lngua no s gramtica. Com gramtica a aula acaba sendo sempre mecnica. ... os exerccios de gramtica so sempre apresentados de maneira descontextualizada...

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Em alguns casos vo alm e apresentam solues para este fator que vislumbram como sendo um problema a ser transposto para que possamos assistir a boas aulas de ingls.
O professor deve tentar trabalhar a lngua com a realidade de forma contextualizada. ... poderia tentar escapar do ambiente artificial ao ensinar pontos gramaticais...

O posicionamento acima revela dois fatores bastante interessantes de discutirmos. O primeiro o desconhecimento, ou melhor, o no conhecimento por parte desses alunos, uma vez que ainda se encontram em processo de formao de que existem maneiras de abordar estruturas gramaticais que sejam relevantes, contextualizadas e que no simulem uma prtica distanciada do uso das mesmas. Se levarmos em conta os PCN (1998) e suas diretrizes de um maior enfoque no ensino da leitura nas escolas pblicas, ns professores poderemos nos aproveitar do contexto oferecido pelos textos com que trabalhamos, onde a presena de determinadas estruturas gramaticais tendem a ser mais frequentemente usadas. A partir da, ensin-las, tentando sempre associar essas estruturas ao seu uso e aos objetivos que desempenham no texto. Caso nosso foco se volte para os cursos de lnguas, o que foi dito anteriormente em relao s escolas pblicas ser vlido e ainda teremos a possibilidade de praticar as mais diferentes estruturas gramaticais para desempenhar diferentes funes. Poderemos nos referir a diferentes espaos de tempo, indicar nossas opinies sobre aquilo que falamos etc. Nossos alunos podero pratic-las exaustivamente de diferentes maneiras, ao escreverem, discutirem temas atuais, ou mesmo ao escutarem um CD com msicas da poca ou assistirem ao ltimo lanamento em DVD. O segundo aspecto que percebo como sendo relevante a prevalncia na concepo desses alunos da necessidade de adoo de uma abordagem comunicativa, na sua mais pura e extremada concepo, onde existe uma total recusa do ensino de estruturas gramaticais para que uma aula de ingls seja considerada boa. Larsen-Freeman (1986) coloca que a abordagem comunicativa admite que a aquisio de estruturas gramaticais e vocabulrio importante. No entanto, considera que se quisermos preparar nossos alunos para uma

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verdadeira comunicao em lngua estrangeira esta aquisio ser insuficiente. Na experincia desses futuros professores encontramos ainda aulas que se baseiam, que se utilizam ainda hoje da traduo e do ensino de itens gramaticais isolados. Esses alunos percebem como sendo necessria a mudana dessas prticas para uma negao quase que total do ensino de gramtica. Delineando assim, uma mudana radical. Esta viso no compartilhada pela literatura e por pesquisas na rea, que defendem hoje abordagens eclticas propostas por Brown (1994) onde o professor esclarecido escolheria entre os mtodos e abordagens as atividades que mais o interessasse e que tinham surtido efeito em aulas anteriores. Mais recentemente, temos ainda o que Kumaravadivelu (1994, 2001) prope e nomeia como ps mtodo, enfatizando a importncia de uma mudana na postura do professor destacando que alm de unir sua prtica pedaggica a pesquisas da rea, esse professor deve trabalhar sob uma perspectiva ecolgica na qual esto envolvidos todos os setores da escola, levando-se em conta o contexto poltico, scio-econmico, alm dos objetivos especficos de seus alunos. Kumaravadivelu (2001) indica algumas atitudes que devem ser tomadas pelos professores e seus pares, visando aumentar a responsabilidade e conscincia por parte dos alunos sobre seu processo de aprendizagem. O autor centrou seu estudo em trs figuras que tm papis fundamentais no processo de ensino/aprendizagem, os alunos, os professores e os formadores de professores, descrevendo a postura de cada um nesta nova condio. Sob este novo ngulo, o papel do professor no se resume a selecionar contedos e a selecionar tcnicas para se utilizar, o professor pode tambm possibilitar que seus alunos reflitam sobre o papel que exercem na sociedade, a forma como a linguagem est estruturada e a que interesses ela serve. O autor passa a ressaltar a importncia de questes scio-polticas que envolvem o ensino em geral e consequentemente o ensinoaprendizagem de lngua inglesa, vendo a prtica pedaggica como instrumento para a construo da cidadania do aluno. O foco da pesquisa passa a ser a sala de aula, de forma que a abordagem do professor se construir a partir de uma dinmica entre a realidade deste, de seus alunos e a partir dos indcios e resultados de pesquisas na rea. O professor ser capaz de perceber at onde a teoria auxilia a sua prtica possibilitando que possa fazer mudanas em sua prpria prtica. No entanto, denoto que tais ideias ainda no se encontram no repertrio, quer

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prtico, quer imaginrio desses participantes. A interao defendida por esses futuros professores e j discutida anteriormente quando apresentei os resultados do fenmeno do assistir a aulas, volta a aparecer nos textos que descrevem o fenmeno de assistir a aulas de ingls de forma bastante lgica e recorrente j que na viso desses alunos, o principal objetivo de estudar, ou mesmo ensinar ingls, fazer com que os alunos se tornem fluentes na lngua. Diferentemente do fenmeno de assistir a aulas podemos notar que a ideia de interao passa a incluir o outro, no se limita a interao entre professores e alunos, mas vislumbra outras possibilidades de interao, como a interao entre alunos. Vejamos como o subsubsubtema INTERAO se constitui nos excertos abaixo:
Uma aula de ingls tem por objetivo levar o aluno a ter o domnio do idioma., o domnio do idioma oral. ... deve haver uma maior interao nas aulas... o professor pode debater sobre um tema de interesse comum. A aula deve sempre falar sobre acontecimentos atuais no mundo... O professor pode sempre reservar um espao para discusso ...nunca monopolizar o turno...(o professor) ... os alunos no so receptculos de informao...

A oralidade assume vital importncia nessas aulas, desde que seja mantida em lngua inglesa. O portugus deve ser evitado a todo custo. A traduo, ou mesmo o uso de lngua me vista como negativa e desnecessria. A interao traz tona a oralidade, que se caracteriza como sendo o objetivo principal de uma boa aula, revelando tambm como sendo pernicioso ao progresso no aprendizado de uma lngua estrangeira o uso de lngua me, fez com que emergisse da um subtema de INTERAO que intitulei de TRADUO. dessa forma que estes participantes por vezes se referem ao uso do portugus durante as aulas. Temos este aspecto nos excertos abaixo:
Nunca deve existir traduo em uma aula de ingls... Conversar em portugus deve ser proibido... O professor deve ser fluente em ingls e nunca falar em portugus com os alunos

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Estes alunos no veem o uso da lngua me como um instrumento til ao ensino de ingls ou de qualquer outra lngua estrangeira. A ideia de no se utilizar a lngua me do aluno talvez tenha origem nos mtodos audiolinguais, que apesar de todas as crticas a eles feitas ainda so empregados ou variaes deles so empregadas em larga escala propagando e perpetuando ideias como esta. Estes futuros professores no consideram como til o contraste entre lnguas, a traduo de itens lexicais que levariam anos para serem explicados em ingls e que caso fossem traduzidos, poderiam ser traduzidos com uma palavra. Por que no permitirmos que nossos alunos respondam em sua lngua me perguntas que dizem respeito a compreenso oral, ou mesmo a leitura? Esses alunos podem ter nveis diferentes de proficincia nas diferentes habilidades, quase sempre sendo mais hbeis em leitura e compreenso oral do que so em sua produo oral. A interferncia que parece justificar, na opinio desses participantes, o no uso de portugus em aulas de ingls desmistificada por Brown (1994: 26) em:
aceito sem questionamento que a lngua do aprendiz um fator de extrema significncia na aquisio de uma nova lngua. Na maioria das vezes, consideramos que a lngua me exerce um efeito na lngua alvo, e o fator de maior relevncia parece mesmo ser o de interferncia. A maioria dos erros de aprendizes ao produzirem sua lngua alvo, principalmente em nveis iniciais, derivam da sua concepo de que a lngua alvo opera de forma semelhante a sua lngua me. Mas o que podemos observar, como em um iceberg, apenas parte da realidade. Os efeitos facilitadores da lngua mo so seguramente to poderosos no processo, ou mesmo mais, apesar de serem menos observveis.

Esses futuros professores no conseguem perceber, pelo menos ainda, que estaro trabalhando com grupos monolngues e que na grande maioria das vezes as condies de desenvolvimento da habilidade oral ser de alguma forma comprometida por diferentes fatores tais como o domnio oral dos professores, o nmero de alunos por sala, a continuidade do trabalho oral desenvolvido por cada professor que um determinado aluno venha ter em sua vida escolar e at mesmo a oportunidade de utilizao desta lngua fora do ambiente escolar entre outros fatores, influenciaro na aquisio dessa habilidade. O ltimo subsubtema que encontrei ainda relacionado busca pelo conhecimento ao assistir a aulas de ingls a busca pelo conhecimento de novos itens lexicais. Chamei de VOCABULRIO este aspecto. Ao perguntar aos participantes que haviam mencionado em

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seus textos o que entendiam por vocabulrio, alguns se referiram a estrutura da lngua, j discutida anteriormente quando apresentei o subsubsubtema LNGUA, mas a grande maioria percebe como objetivo de uma aula, fazer o aluno ter contato com itens lexicais diferentes e veem nesse contato apenas a possibilidade de aprendizado. Entretanto, em nenhum momento esperam encontrar nas aulas em que se baseiam para responder a seus questionrios a prtica dos itens lexicais com que tiveram contato em uma determinada aula. O vocabulrio visto como fundamental para o bom desempenho de qualquer que seja a habilidade dentro do aprendizado de ingls quer seja leitura, compreenso oral ou mesmo a produo oral. Os excertos abaixo demonstram este aspecto:
Uma aula deve tentar aumentar o vocabulrio do aluno... Aprender algo novo, palavras novas... Para fazer qualquer coisa em ingls voc tem que saber o vocabulrio Entendo por vocabulrio, palavras com que os alunos vo ter contato na leitura no listening em todo o material que o professor levar, trabalhar com ele..

Encontramos a seguir a estrutura parcial do fenmeno de assistir a aulas de ingls e aqui apresentado buscando uma melhor visualizao do fenmeno sendo descrito. (Figura 5)
Figura 5

A estrutura do fenmeno do assistir a aulas de ingls tem no PROFESSOR seu segundo tema. Da mesma forma com que o encontramos no fenmeno do assistir a aulas ele se faz presente tambm aqui. No entanto o conhecimento da lngua no parece ser um

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aspecto estruturador deste fenmeno. A PRTICA e a AFINIDADE caracterizam os dois subtemas a emergir dos textos. A relevncia das prticas adotadas pelo professor se evidenciam de forma variada mas determinam a avaliao que esses participantes faro de uma determinada aula de ingls. Vejamos alguns desses excertos e que aspectos eles apresentam:
O professor deve fazer ponte com situaes reais/ situaes ligadas a realidade./deve tentar trabalhar com a lngua, com a vida. Os exerccios devem ser prticos... levando o aluno a se divertir... A aula chata porque o professor no tem tcnica. sempre a mesma coisa... rotina... O professor deve dominar diferentes prticas... Colocar a matria no quadro e os alunos passarem a aula copiando.

Os excertos mostram que as escolhas e procedimentos adotados pelos professores definiro a impresso criada nesses participantes sobre a eficcia da aula em si, influenciando a opinio que eles tm sobre a qualidade das aulas e sobre o desempenho desses professores. O ltimo subtema que estrutura o fenmeno foi nomeado como AFINIDADE. A afinidade que este professor manifesta com seus alunos abarca aspectos como a dedicao e o entusiasmo que dedica ao seu ofcio de dar aulas, o seu comprometimento com as instituies, com seus pares e com seus alunos acima de tudo determinando, acima de tudo,seu bom desempenho como professores e moldando em seu comportamento fatores que fazem com que o assistir a aulas de ingls seja bem avaliado por estes futuros professores. Abaixo encontramos os excertos que denotam como este subtema emerge das participaes dos alunos do sexto perodo de letras portugus-ingls:
O professor mostrava que gostava do que estava fazendo... O professor colocou a sua personalidade no modo de ensinar e fez toda a diferena. O professor parece querer dividir o que sabe com seus alunos... compartilhando seus saberes

A crtica se apresenta calcada na mesma afinidade que agora no manifestada por estes professores quando interagem com seus alunos. Percebemos isto em:

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O professor falava sem parar, parecia que pouco se importava com quem estava na frente dele.

Apresento a seguir a estrutura do fenmeno de assistir a aulas de ingls na viso de professores em formao pr-servio e em seguida passo a compar-la ao obtido quando o foco era o assistir a aulas de qualquer disciplina. Abaixo encontramos a estrutura final do fenmeno de assistir a aulas de ingls . (Figura 6)

Figura 6

Aps uma rpida observao nas estruturas dos dois fenmenos podemos perceber quase que imediatamente que no encontramos no assistir a aulas de ingls a presena do aluno. O fenmeno fica restrito a desejos individuais de busca e a presena, a atuao do professor como fator estruturador e determinante do fenmeno. Acredito que isto se deva ao fato desses professores em formao, por mais que j exeram a profisso, cerca de metade dos participantes ainda no se perceberem, no que tange o aprendizado da lngua inglesa como professores, e sim como alunos, j que ainda tm aulas de ingls como parte da sua formao como professores e em alguns casos ainda estarem estudando ingls em cursos de lnguas. Os demais temas, subtemas, subsubtemas se assemelham em natureza, ganhando nomeaes pertencentes ao mesmo campo semntico estando eles ligados a 30

diferentes conceitos expressos por esses alunos. Ao investigar o assistir a aulas de ingls anteriormente, como o feito com o fenmeno de assistir a aulas, descrito na seo anterior, pude perceber que a maior preocupao expressa por aqueles participantes baseava-se no processo da aprendizagem, como ela se dava e nas aes desempenhadas em sala de aula em suas caractersticas e nas variaes que se faziam possveis de acordo com o ambiente onde essas aulas aconteciam: escola pblica, particular, cursos, escritrios etc. (Figura 7)

Figura 7

Permanecem ideias como o contato com uma outra lngua e uma outra cultura. A interao vista positivamente, mas de forma restrita. O aprendizado atravs da transmisso de conhecimentos, contedos por sua vez, permanece como a forma ideal na viso desses alunos de se aprender uma lngua. Isto revela de forma bastante contundente que apesar de termos tido alguma mudana na maneira de encarar a construo do conhecimento, as prticas a que estes alunos, desvinculados da profisso do magistrio, foram expostos continuam a seguir padres de transmisso de conhecimento com aulas totalmente centradas no professor e no contedo a ser re-produzido em testes e exerccios mecanizados. O que acabo de descrever fere de certa maneira a nfase que a oralidade ganha nos dois fenmenos aqui estudados. O desejo de ser capaz de se comunicar oralmente com seus pares em sala e fora dela, a percepo de a prtica oral essencial ao assistir uma aula de ingls refletem o desejo e necessidades largamente difundidas pela mdia como bsicas no 31

aprendizado de qualquer lngua. Entretanto, mantm a ideia que esta desejada e necessria proficincia s poder ser alcanada pela transmisso de conhecimento, pelo preenchimento de receptculos pelo saber do professor que domina a lngua, ou seja, a fala fluentemente. Transmisso de conhecimentos, viso do professor como detentor do saber, e prtica oral que seja relevante ao aprendizado dos alunos se colocam quase como extremos opostos de um mesmo contnuo.

VI. Consideraes finais

A sala de aula guarda particularidades que se encontram em constante mutao. Acreditava-se que para ser um bom professor tudo que era necessrio seria ter o conhecimento de sua disciplina, no entanto, com o passar do tempo, viu-se que a construo de conhecimento depende no s do conhecimento do professor mas tambm da possibilidade de interao entre professores e alunos, e alunos entre si. O conhecimento lingustico que ainda ocupa a maior parte da formao dos futuros docentes de lnguas, passou a ser apenas um dentro de uma mirade de conhecimentos necessrios pratica docente. Nossos alunos tambm mudaram. Hoje, crianas e adolescentes so expostos a um nmero infinito de estmulos que por vezes fazem com que o ambiente escolar seja visto por eles como defasado e distante da realidade. A sociedade e seus valores tambm sofreram grandes alteraes. A maneira de ver o mundo mudou. As necessidades de mudana na escola se tornaram ainda maiores pois respostas simplistas no mais resolvem os problemas encarados por ns professores ou por essas novas geraes. O professor encontra a um novo desafio. Como minimizar a distncia entre o mundo de seus alunos e o mundo da sala de aula? Como lidar com o terceiro includo (Nicolescu, 1999)? No entanto, esses participantes ainda lidam com essas mudanas de forma conflitante, que ao meu ver no espelham a abordagem adotada em suas matrias praticas na universidade. Esses futuros professores ainda concebem como sendo do professor toda a responsabilidade sobre o processo de ensino-aprendizagem, ainda veem o conhecimento de uma lngua como limitado ao conhecimento da estrutura da mesma, a interao ainda

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vista apenas como a relao professor-aluno. Espera-se que ao longo deste ltimo ano de seus cursos algumas dessas incongruncias apresentadas em seus textos e analisados na sesso anterior possam ser sanadas e que tambm atravs de disciplinas como Fundamentos e Prticas de Ensino III, Estgio Supervisionado I e II tenham a chance de alargar o horizonte que tm diante de si. Todavia vejo como sendo fundamental uma discusso detalhada, com base em textos da literatura pertinente, daquilo que observado na prtica de outros docentes por esses futuros professores durante seus estgios supervisionados. No podemos deixar de lado a necessidade de coordenarmos projetos onde os trs vrtices: professores em formao prservio, professores em servio e formadores de professores estejam ligados e voltados para o desenvolvimento um do outro. Como professores formadores, precisamos revisar nossas prticas constantemente estando atentos mudanas que ocorrem a nossa volta, no restritas ao ambiente acadmico, mas principalmente mudanas que permeiam a escola como um todo. Precisamos minimizar a distncia que ainda persiste em existir entre a universidade e o mercado de trabalho que este professor em formao pr-servio ir enfrentar. A prtica supervisionada em que haja observao e crtica, no apenas por formadores mas todos os envolvidos no processo, com o intuito de oferecer aos alunos, futuros professores, alternativas que estejam mais prximas das teorias de ensinoaprendizagem e de aquisio de lnguas de extrema importncia. Percebo que ainda existe certo distanciamento do professor universitrio mais especificamente neste caso do formador de professores do ambiente escolar, ensino fundamental e mdio, como uma das principais razes que levam professores em formao pr-servio a no perceberem como suficiente, ou mesmo como reflexo das teorias que estudam aquilo que veem em sala de aula ou que esperam encontrar em suas vidas profissionais. Permanecem assim, tendo como parmetros a serem seguidos apenas suas experincias escolares sem que os anos passados na universidade tenham grande influncia. Resta, a ns professores universitrios responsveis pela formao de futuros professores, incentivar esses alunos a se dedicarem e a buscarem sempre um maior conhecimento. Conhecimento este que no poder se restringir lngua, mesmo que considere como de suma importncia, mas ter que englobar todos os aspectos envolvidos

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no ensinar, no compartilhar, no querer fazer crescer aqueles com quem temos contato. Termino com uma indagao de Marx: Quem educa o educador?. A resposta no simples, mas acredito que todos tm esta responsabilidade: sociedade, professores, e alunos.

REFERNCIAS BECK, C. T. Phenomenology: Its use in nursing research. Disponvel em:<http:/elsa.dmu.ac.uk/~elsa/gass/ns/00000047/000000.html> Acesso em: 13/12/2009. BRASIL. (1998) Ministrio da Educao e Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries). Braslia: MEC/SEF. BRASIL. (1999) Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais cdigos e suas tecnologias. Lngua Estrangeira Moderna, Braslia. MEC, BROWN, D. H (1994) Teaching by principles: Na interactive approach to language pedagogy. Prentice Hall Regents. Upper Saddle River, New Jersey DILTHEY, W.(1976) Selected Writings. University Press. ____________. (1985). Poetry and experience. Selected Works, vol. V. Princeton University Press. ____________. (1994). The hermeneutics of the human sciences. In Kurt Mueller-Vollmer (ed.), The hermeneutics reader: texts of the German tradition from the enlightenment to the present. New York, NY: Continuum. FREIRE, M. M. (1998). Computer-mediated communication in the business territory: a joint expedition through e-mail messages and reflections upon job activities. Tese de doutorado. Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. FREIRE, M. M. .(1999) Requests and responses as genres of online communication in the workplace. In: 12th World Congress of Applied Linguistics - AILA'99 Tokyo, 1999, Tokyo. AILA'99 Tokyo - CD-Rom. Tokyo : JACET & AILA'99 Tokyo Organizing Committee. FREIRE, M. M. (2007). A abordagem hermenutico-fenomenolgica: conceito e procedimentos. Apresentao feita no Primeiro Encontro do Grupo de Estudos sobre a abordagem hermenutico-fenomenolgica. LAEL-PUCSP. FREIRE, M. M. (2008a). A abordagem hermenutico-fenomenolgica na pesquisa sobre formao de professores. Comunicao apresentada no Simpsio A abordagem hermenutico-fenomenolgica como postura metodolgica na investigao da formao docente, no II Congresso Latino-Americano de Formao de Professores de Lnguas, PUC-Rio. FREIRE, M. M. (2008b). Seminrio de Pesquisa: A abordagem Hermenuticofenomenolgica conceito e procedimentos. Disciplina ministrada no programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem na Pontifcia Universidade Catlica de So 34

Paulo, no segundo semestre de 2008. GADAMER, H.-G. (1986) The relevance of the beautiful and other essays. Cambridge: Cambridge University Press. HEIDEGGER, M.. (2005).Ser e Tempo. 14 ed. Rio de Janeiro: Vozes. KUMARADIVELU, B. (1994) The postmethod condition: emerging strategies for second/foreign languageteaching. Tesol Quarterly, v. 28, n. 1, p. 27-48. ___________________. (2001). Toward a postmethod pedagogy. TESOL Quarterly, 35(4), 537-560. LARSEN-FREEMAN, D.. (1986). Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press MARX, K. & ENGELS, F..(1983).Textos sobre Educao e Ensino. So Paulo Editora Moraes. MORAES, MARIA CNDIDA. (1997/2006).O paradigma educacional emergente. 12. ed. So Paulo:Papirus. MOITA LOPES, L.P. da (1996) Oficina de lingstica aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras. (Coleo Letramento, Educao e Sociedade) MOUSTAKAS, C. (1994) Phenomenological Research Methods. Sage Publications NICOLESCU, B.(1999) O Manifesto da Transdisciplinaridade. Traduo de Lcia Pereira de Souza. Triom, So Paulo.. RICOEUR, P. (1986/2001). Del texto a la accin. Ensayos de hermenutica II, Fondo de Cultura Econmica. Mexico. _________ (1986/2007) From text to action. Essays in Hermeneutics, II. Northwestern University Press. Evanston, Illinois SOKOLOWSKI, R. (2000/2004) Introduo fenomenologia. Edies Loyola.So Paulo, SP vAN MANEN, M. (1990)Researching lived experience: human science for an action sensitive pedagogy. London: The State of New York. VYGOTSKY, L. (1938/1987) A formao social da mente. SP, Martins Fontes. ZEICHNER, K& LISTON, D., (1996). Reflective teaching. Mahwah, NJ: Erlbaum.

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ANEXO 1

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem

Esta pesquisa tem por objetivo investigar a opinio de alunos a respeito do assistir a aulas, em geral, e do assistir a aulas de ingls. Sua contribuio muito importante para ns, pesquisadores do GEAHF.

DADOS GERAIS
Nome: _______________________ _____________________ ( ( ) no momento, apenas estudo ) no momento, estudo e trabalho Profisso: _________________ Onde? ___________ H quanto tempo? ___ Idade:__________

E-mail: _____________________________________ Telefone: _________________

Fornea detalhes sobre os cursos que j fez e que que esteja fazendo, no momento. ( ) Ensino Superior Instituio: ( ) Estadual ( ) Federal ( ) Municipal ( ) Particular Curso: ____________________________________________________________ Se est cursando o Ensino Superior, indique: o ano: ______ ou semestre:______ ( ) Escola de Idiomas Instituio: ________________________ ________________________________ Curso: _______________________________ Nvel:_____________________

ESCOLARIDADE

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( ) Aulas particulares: ( ) Individuais. H quanto tempo? _______________ ( ( (

Por quanto tempo?______________

) Grupo de _____ alunos. H quanto tempo? _______________ Por quanto tempo?_______________ ) Com professor brasileiro. H quanto tempo? _______________ Por quanto tempo?_______________

) Com professor nativo. H quanto tempo? _______________ Por quanto tempo?_______________ ( ) Outro curso: ______________________________________________________ Especifique local e durao: ___________________________________________ ASSISTIR A AULAS As perguntas ou solicitaes a seguir se referem a aulas, de uma forma geral. Por favor, escreva cada resposta abaixo da pergunta correspondente. 1. Para voc, o que assistir a uma aula, em geral? 2. Na sua opinio, o que toda aula deve ter? Por qu voc pensa dessa forma? 3. Na sua opinio, o que toda aula no deve ter? Por qu voc pensa dessa forma? 4. D exemplo de uma boa aula a que voc assistiu. Conte como foi essa aula, cite a disciplina e explique porque voc a considerou boa. 5. D exemplo de uma aula ruim a que voc assistiu. Conte como foi essa aula, cite a disciplina e explique porque voc a considerou ruim. ASSISTIR A AULAS DE INGLS As perguntas ou solicitaes a seguir se referem, unicamente, a aulas de ingls. Por favor, escreva cada resposta abaixo da pergunta correspondente. 6. Para voc, o que assistir a uma aula de ingls? 7. Na sua opinio, o que toda aula de ingls deve ter? Por que voc pensa dessa forma? 8. Na sua opinio, o que toda aula de ingls no deve ter? Por que voc pensa dessa forma? 9. D exemplo de uma boa aula de ingls a que voc assistiu. Conte como foi essa aula e explique porque voc a considerou boa. 10. D exemplo de uma aula de ingls ruim a que voc assistiu. Conte como foi essa aula e explique porque voc a considerou ruim. 11. Na sua vida pessoal, que importncia tem a lngua inglesa e sua proficincia nesse

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idioma? Justifique sua resposta. 12. Se voc exerce uma atividade profissional, que importncia tem a lngua inglesa e sua proficincia nesse idioma em seu trabalho? Justifique sua resposta. Muito obrigado por sua colaborao! Rogrio da Costa Neves Pesquisador do GEAHF

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