TEMA 1.

HISTORIA Y DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Nacimiento de un nuevo campo Las dificultades de aprendizaje (DA) , hay que entenderlas desde las races histricas que los dan sentido. El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una aceleracin importante desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de dificultades de aprendizaje por Samuel Kirk. Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de nios, tales como nios con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y otros parecidos. Samuel Kirk trabajaba con estos nios que presentaban unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura y la propuesta que Kirk haca para estos nios no era mdica, sino educativa, denominando a estos nios con learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en el aprendizaje acadmico. Se levant as un consenso terminolgico que gener una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor cientfico. En 1963, en la reunin de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que, desde especialidades distintas mdicos, neurlogos, psiclogos , les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creacin de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educacin especial. Este ao pas a considerarse, por consenso, como la fundacin oficial del campo de las dificultades de aprendizaje. Los padres se organizaron en la nueva Asociacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canad. Sus objetivos estaban claros: el presionar a las autoridades gubernamentales para la obtencin de fondos que posibilitaran la creacin de servicios educativos especializados y de calidad como una rama ms de la educacin especial, con lo que los nios que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje seran tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionaran en las propias escuelas. Y es desde 1990 en que el rigor cientfico del campo sufre un cambio cualitativo con aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el mbito anglosajn y europeo el rea de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre todo en EE.UU. y en Canad en donde sta presin de las organizaciones de padres de personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia. En nuestro pas, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes apenas si considera a estas personas, excepto a los casos ms graves, y en todo caso se tratara de necesidades educativas transitorias. sto, como es evidente, tiene consecuencias importantes para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la determinacin del nmero de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e incidencia, para la investigacin, etc. Etapas histricas en el campo de las dificultades de aprendizaje. Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historia norteamericana (EE.UU. y Canad). El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado en los comienzos de 1800 y se extendera en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos extraer las lneas de proyeccin hacia el 1

futuro. Segn una clasificacin asumida podramos hablar de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje: Una primera etapa de fundacin que cubrira desde 1800 hasta 1963. Una segunda etapa de los primeros aos del campo, que cubrira desde 1963 hasta 1990. Y una tercera etapa de proyeccin hacia el futuro. Etapa de fundacin (18001963) Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases tericas, los precedentes, los pioneros como Gall, Orton o Strauss. Esta fase concluira con la constitucin de la Association of Children and Adults with Learning Disabilities en 1963, asociacin que ahora se denomina Learning Disabilities Association of Amrica. Precursores en los trastornos del lenguaje Los inicios de la etapa de fundacin del campo de las dificultades de aprendizaje se podran situar en torno a 1800 con las observaciones de Gall, mdico fisilogo, sobre adultos con lesiones cerebrales que perdan la facultad de expresar ideas y sentimientos a travs del habla y conservando la inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia .La lesin evidenciaba la base neuropsicolgica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general. Paul Pierre Broca describiendo el rea del lenguaje en la tercera circunvolucin del lbulo frontal. Karl Wernicke, describe el rea auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafa. J.J. Dejerine describe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y originada por lesin cerebral manteniendo conservada la funcin del habla. Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos. En este tiempo se conceptualizaron tericamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los aos sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el ncleo del campo. Samuel T. Orton. El oftalmlogo Hinshelwood inform en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, atribuyndolo a alteraciones congnitas en las reas cerebrales de la memoria visual para las palabras ceguera para las palabras, hiptesis que Orton rechaz, proponiendo el trmino de estrefosimbolia literalmente: alteracin o cambio de smbolos tales como inversin de letras del tipo p/q, d/b para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicacin de la estrefosimbolia sera la variabilidad fisiolgica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los nios. Una persona tendra imgenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imgenes en espejo del hemisferio no dominante iran desapareciendo o se inactivaran, lo que no ocurra en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenmeno de la inversin de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sera la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Adems, la estrefosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal. Igualmente, consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habra que situar a todos los casos, enfatizando y postulando una intervencin precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y desaconsejando un enfoque visual de la palabra. 2

La influencia de Orton ha sido enorme: En torno a su figura se fund, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con ms de 8.600 mdicos y educadores y que publica revistas especializadas. Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basndose en enfoques fonolgicos de la instruccin. El enfoque tctilkinestsicoauditivovisual desarrollado por Fernald en 1943, ira en la misma lnea de Orton. Su T neuropsicolgica hoy no es sostenible Alfred Strauss. Neuropsiquiatra que, junto con el psiclogo del desarrollo H. Werner, trabajara con nios con retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado Sndrome infantil de Strauss, cuyos rasgos incluan: Supuesta lesin cerebral. Extremada distractibilidad. Problemas perceptivos de discriminacin figurafondo e Hiperactividad. A este trastorno Strauss le denomin: Retraso mental exgeno cuando haba evidencias de alteracin cerebral en los informes mdicos o Retraso mental endgeno cuando no encontraron evidencias de tal alteracin cerebral. Esta denominacin reflejaba la asuncin de Strauss en torno a los nios que no aprendan a leer, denominndoles a todos nios con lesin cerebral. Sus aportaciones al campo de las dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la necesidad de programas educativos especiales superando la concepcin homognea del retraso mental y abogando por resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va a utilizar perfiles cognitivos individuales de habilidades y dficits en los nios con retraso mental lo que influir decisivamente en el anlisis, evaluacin e instruccin de las diferencias intraindividuales entre los nios con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa educativo individualizado (FDI). Con la ayuda de sus colaboradores, desarroll materiales instruccionales para nios con retraso mental que rpidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las dificultades de aprendizaje. La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue tambin a travs de sus seguidores: Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se construa sobre los cimientos slidos del aprendizaje visuomotor, lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinacin visomotriz y en el aprendizaje motor. William Cruickshank, que replic los hallazgos de Strauss y Werner en nios con parlisis cerebral con problemas de discriminacin figurafondo independientemente del nivel de inteligencia Utilizando materiales instruccionales de nios con inteligencia normal, facilitando la aplicabilidad a los nios 3

con retraso mental. Y tambin a nios: Con inteligencia normal con graves problemas de atencin con problemas de discriminacin figurafondo Con hiperactividad. Propona que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que reducira las dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podan situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva. Su aportacin decisiva en las dificultades de aprendizaje lo ser por la creacin de la Academia Internacional de Investigacin en las Dificultades de Aprendizaje. Marian Frostig, que dise instrumentos de evaluacin e instruccionales que suponen una aplicacin extensiva e intensiva de un nfasis en los problemas perceptivos en la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o acadmicas. En general, se podra decir que la ltima parte de esta etapa histrica, de 1930 a 1963, es prdiga en soluciones instruccionales. Etapa de los primeros aos (19631990) Se caracteriza esta segunda etapa por: Confusin terminolgica y conceptual Ausencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos gubernamentales. Desesperanza de los padres ante la situacin kafkiana de tener unos hijos a los que no les pasaba nada pero no aprenda a leer. Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura exigidos por la expansin industrial de la postguerra de los aos 50 y 60 Unin, ante estos hechos, de los padres en grupos de presin (lobies) y organizar la ha histrica reunin en Chicago del 6 de abril de 1963. Esta etapa constituir el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, segn Torgesen, por: La conquista de la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial. La justificacin entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creacin de servicios y programas instruccionales masivos especializados. La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formacin de profesionales provenientes de campos clnicos, educativos (profesores y maestros, psiclogos), cientficos, en torno a las dificultades de aprendizaje. Interpretacin crtica de este nacimiento. 1. Sleeter recoge cinco grandes categoras en que se clasificaban a los nios que no aprendan a leer, en los aos '60: Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas orgnicas. Retrasados mentales, con CI menor de 75, tambin con causas orgnicas 4

 Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional) Deprivados culturalmente o ambientalmente De dificultades de aprendizaje. Sobreentendemos que los nios con D.A. no provienen de clases bajas (multitnicos, en EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase mediaalta (blancos, en EE.UU.), y por ello se justifica la aparicin de esta nueva categora de nios que, procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la escuela y que garantizaran el futuro laboral de los nios en el crecimiento econmico de postguerra. A la vez, sto implicaba una actitud ms optimista respecto a las posibilidades de estos en nios en la escuela, por parte de maestros y profesores. La crtica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificacin se crea para explicar el fracaso de nios de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente ms altos que las de los otros bajos logros. 2. Otra interpretacin crtica es la narrativa de Linda Miller (en otra fbula moderna: la dificultades de aprendizaje se hacen reales) diciendo que la etiqueta de DA justifica la recepcin de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada prdigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres historias previsiones que acaban hacindose reales: La creencia de que la causa de las DA est en el individuo. La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad de aprendizaje acadmico) Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades Samuel Kirk. Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores, como los nucleares del problema. Construir un modelo terico del funcionamiento psicolingstico a travs de los procesos receptivos, asociativos y expresivos. Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos ( a travs del ITPA, p.e.), es decir, se dispona de un test para evaluar los procesos psicolngusticos en la base de las DA. Elabor programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos; aunque este entrenamiento pronto se vio como algo ineficaz para la instruccin especfica en la lectura y escritura. Rasgos relevantes de esta etapa histrica. Constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto la Orton Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y polticas que determinan el gran crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicacin de revistas, peridicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de informacin, temas y conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma cientfico. A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia gubernamental en la provisin de ms y mejores servicios. Estas organizaciones especificas son cinco. La primera que se constituy fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en 1949, constituida por 8.600 mdicos y educadores organizados en secciones locales y se centra sobre todo en los trastornos de lectoescritura publicando las revistas. La segunda que se form fue la Learning Disabilities Association of Amrica (LDA) que en 1963 se denominaba Association for Children with Learning Disabilities hasta 1989 y que es la mayor de todas con ms de 50.000 socios. Es una asociacin de padres pero a ella pertenecen tambin profesionales. Realiza un congreso anual y edita hojas informativas y la revista Learning Disabilities. 5

 La tercera se constituy en 1968 como una divisin dentro del Council Exceptional Children (CEC), que es de profesionales de la educacin especial que trabajan en escuelas y centros de Secundaria, y se denomina Council for Learning Disabilities (CLD) Consejo para las Dificultades de Aprendizaje y publica desde 1978 la revista Learning Disability Quarterly y desarrolla un congreso anual; con 4.000 miembros de diversos campos interdisciplinares. La cuarta se estableci en 1982 en el CEC y se denomin Divisin for Learning Disabilities (DLD) para sustituir al CLD originada por ruptura en 1982 con el CEC. La componen ms de 13.000 miembros y publican el Learning Disabilities Research & Practice. La quinta asociacin no es una asociacin como las anteriores sino una especie de confederacin funcional que se constituy en 1975 con la finalidad de coordinar la actuacin de las diversas organizaciones con algo que decir en el campo de las dificultades de aprendizaje y de proporcionar un foro interdisciplinario, clarificar problemas, consensuar definiciones, y se constituye como el brazo profesional y poltico del movimiento de las dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993a), se convierte en lobby, para el mantenimiento de los fondos y servicios en torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislacin, propuesta de unificacin de criterios, etc. Se trata del National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) (Comit Nacional Conjunto sobre DA) . Propondr, a partir de 1981, una definicin consensuada de dificultades de aprendizaje. Legislacin sobre dificultades de aprendizaje La legislacin influir decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creacin de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisin de informacin, diferentes informes, etc. A finales de los aos `60 se publicaron tres informes monogrficos uno sobre los nios con disfuncin, que proporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las dificultades de aprendizaje y para la provisin de servicios. En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores en el campo de las dificultades de aprendizaje. A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervencin. En 1975 llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990, en que se potencia la intervencin precoz. Esta normativa influir en el Plan Nacional de Educacin Especial Espaol, reflejndose en la Constitucin Espaola de 1978, desarrollndose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integracin de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE. La creacin de servicios educativos El crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizaje pas de un milln en 1977 a dos millones en 1986 en escuelas pblicas, crecimiento que afect igualmente a las escuelas y clnicas privadas. Las aportaciones de los sectores implicados Hasta la aplicacin de la legislacin sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundacin la orientacin predominante fue mdica y psicolgica, con un enfoque clnico, situacin que cambi a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje. Especialistas, investigadores (psiclogos, neuropsiclogos y entre ellos los genetistas,) Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje a la enseanza directa. 6

Una de las influencias ms decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere a la concepcin de estas dificultades dentro de un modelo de procesos bsicos que haba que diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervencin. Estos procesos se referan a la memoria, la secuenciacin, los procesos auditivos, visuales, tactiles, motricos, atencionales, vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los '60 y en la primera mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teoras perceptivas visuales o auditivas que explicaran los dficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en las teoras psicomotoras * atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinacin sensoriomotriz, esquema corporal, etc. La intervencin se basara en potenciar esos procesos supuestos perdiendo un tiempo precioso en la enseanza de las habilidades requeridas. Posteriores investigaciones llegaron a la conclusin de que los procesos, sean perceptivos o psicolingsticos tenan muy poco que ver con las tareas acadmicas del lenguaje, la lectura o las matemticas. Las investigaciones se generalizaron con resultados negativos para el papel de los procesos en las dificultades de aprendizaje. En la dcada de los '80, la diatriba estaba decidida del lado de la instruccin directa. Se trataba de evaluar directamente las habilidades acadmicas y de desarrollar programas correlativos de instruccin directa, enseando el lenguaje, la lectoescritura o las matemticas. El modelo de instruccin directa derroc al de los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano . Hoy se trata de intervenir precozmente las habilidades que se suponen responsables del dominio lector en los nios con riesgo de DA. Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades acadmicas y no acadmicas. 1) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar bsicamente a los alumnos con dificultades en la lectura. 2) Predominio de la concepcin lingstica de las DA, o lo que Miller denomina el surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. En los aos '80 la etiqueta dificultades de aprendizaje del lenguaje se refiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o la escritura. Otra cuestin importante es la de asumir un enfoque predominante en las DA de naturaleza lingstica considerndolas a lo largo de un continuo en donde se situaran primero las DA del lenguajes, despus de la lectura y escritura y despus de las matemticas (dificultad en resolucin de problemas verbales). DIFICULTADES DE APRENDIZAJE No acadmicas Problemas visomotores Grueso Fino (ej. (ej. atar los coger cordones, un escritura baln) ETAPA ACTUAL (1990) Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situacin. Situacin que, a pesar de la corta duracin, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo de mtodos de evaluacin y de intervencin y que refleja la gran preocupacin interdisciplinaria existente en este momento en el campo. 7 Problemas en el Problemas Problemas de procesamiento del memoria fonolgico lenguaje

Acadmicas

Problemas perceptivos (ej. disscriminacin Lectura Aritmtica/Matemticas visual y auditiva, figura/fondo)

Memoria Memoria visual auditiva

La situacin de Espaa hay que colocarla en esta etapa, considerando las peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carcter transitorias frente a las dificultades de aprendizaje que tendran la consideracin de permanenetes. En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnstico de nios con DA (en 1975 eran 13 % de la poblacin escolar; en 1994 entre 45% ). En ocasiones se habla de sobreidentificacin de casos, pero Wong argumenta tres razones en contra de esta idea: La mejora de la conciencia social. El mejor conocimiento general acerca de las DA. La mejora y perfeccionamiento de las tcnicas diagnsticas y de evaluacin Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptacin social de este fenmeno. Problemas bsicos a los que se enfrenta el campo de las DA segn Torgesen. Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas bsicos que es preciso superar: El debate sobre la definicin. La disputa sobre la etiologa. La disputa sobre el diagnstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a otras etiquetas diagnsticas (a otros problemas prximos) La disputa sobre los aspectos especficos de la instruccin Los problemas del pronstico. La disputa sobre la heterogeneidad La clasificacin de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc. Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se opona a la consideracin de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades de aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo rendimientos podran deberse a falta de motivacin, a inadecuada Instruccin (a veces en nuestro pas se ha denominado a este grupo de dispedagogas) a desventajas culturales o a escaso nivel intelectual. Esta exclusin permitira ajustar la prevalencia e incidencia a la realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad de los servicios para las personas con DA autnticas y graves frente a la idea de que es un problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de decisiones basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en nuestro pas. Y si de este estudio se desprende la necesidad de educacin especial a pesar de la no catalogacin de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento, se lleve a cabo. De la revisin histrica del estado de la cuestin Llevada a cabo por Torgesen (1991, pp. 3031) se concluye lo siguiente: Caractersticas de esta etapa sealadas por Hammill Hammill (1993) recoge las caractersticas sobresalientes de este momento: La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de aprendizaje dentro del campo a travs de un continuum de gravedad y de diferencias entre las personas, a la vez de concebir el campo como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo vital. Estas personas, que en Espaa constituiran el grupo de alumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes, con derechos civiles igual que las dems, necesitan un entorno en integracin por lo que es preciso revisar 8

actuaciones pasadas en torno a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo el concepto de adaptaciones curriculares en el caso espaol que estara centrado en la evaluacin basada en el curriculum. En nuestro pas, a partir de la discusin del Plan de Educacin Especial y con la puesta en marcha de los equipos multiprofesionales se extendi el uso del programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la educacin especial, aunque al determinar una escolarizacin en el aula de educacin especial con carcter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, nios cine no deban estarlo. A partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones curriculares, mucho ms neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al situar la intervencin educativa a lo largo de un continuo en relacin con el curriculum ordinario, por lo que se requiere la evaluacin y la toma de decisiones basadas en el curriculum. As, encaja perfectamente en la denominacin espaola de nios con necesidades educativas especiales. La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la instruccin directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseanza holstica (enfoque sistmico y globalizador).y entre quienes piensan que ha de ser atomstica. En el lado de la enseanza holstica se sitan Poplin o Reid quienes entienden que la persona como un todo ha de estar presente en la programacin de la instruccin, sus intereses, necesidades, motivaciones, y las unidades de instruccin habrn de insertarse en unidades significativas y relevantes (p.e., partir de palabras y frases). Cuando se produce la instruccin directa se considera toda la persona, toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instruccin. Frente a ellos, la postura atomstica pone el nfasis en estrategias eficaces especficas, como el entrenamiento atribucional. Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios. 3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definicin de dificultad de aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la definicin de la USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988. Se confirma la insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnstico de las DA. Otra ilustracin es el debate sobre la inclusin o no de las personas "variedad jardn" de las personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares o el "fllo en la respuesta a protocolos validados de tratamiento. 4. La cuarta caracterstica hace referencia a la mejora metodolgica y al aumento de la validez externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar de la gran cantidad de investigaciones realizadas durante los aos '70 y '80 sobre dificultades de aprendizaje, se echan en falta datos bsicos como la descripcin de la poblacin y procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnsticos utilizados, medidas, procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o validadas externamente. Segn el Research Committee of the Council for Learning Disabilities los informes de investigacin han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados externamente y ser replicadas en relacin con las descripciones de las muestras de sujetos: a) Tamao de la muestra. Nmero de sujetos masculinos y femeninos. La edad. La raza. El nivel socioeconmico. El nivel intelectual. g) El nivel de logro. En una investigacin en que se revisaron 277 estudios aplicndose solo uno de los criterios, el de las caracteristicas de los sujetos, se encontr que slo cuatro artculos cumplan los siete criterios anteriores y la mayora slo recogan alguno de los criterios. La conclusin de la investigacin fue que con esos datos no se podan replicar los estudios, adems, si se hubieran revisado las descripciones de las caracteristicas del entorno, tratamiento, medidas, etc., probablemente ningn articulo hubiera resistido el anlisis. Problemas 9

como la no definicin de criterios utilizados para el diagnstico o inclusin de las muestras, datos de los grupos de control, etc., son precisos para poder generalizar los resultados, para validar enteramente las investigaciones en el campo de las dificultades de aprendizaje. A esta investigacin se han incorporado figuras importantes y equipos de investigacin consolidados que venan trabajando en otros mbitos: Procedentes de la gentica De la neuropsicologa De los estudios sobre la inteligencia La quinta caracterstica tiene que ver con las diferencias de da segn el ciclo vital: Entre los nios se consensa la identificacin de los procesos fonolgicos como el ncleo del problema de las DA de lectura y escritura. En los adolescentes en torno a la importancia de la instruccin estratgica como eficaz Entre los adultos no existe un campo de investigacin convergente que de unidad a las caractersticas de estas personas. Sin embargo, estudios como el dela "ansiedad ante las matemticas" i estudios sobre las caractersticas de personalidad y adaptacin psicosocial o el anlisis de las caractersticas entre adultos que consiguen "xito" lo que puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del xito y ser objeto de instruccin efectiva. Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental desde una hiptesis perceptiva de las DA a una hiptesis lingstica, enfatizando los problemas de procesamiento fonolgico, o de otros problemas morfolgicos e incluso sintcticos como el origen de las DA: de la lectura y por extensin al mbito general dado el gran porcentaje de DA en la lectura y/o escritura. Igualmente, habra que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en la provisin de servicios de educacin especial par un grupo creciente de nios, en los orgenes del campo a una disciplina cientfica en que las investigaciones tanto bsicas como aplicadas han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmticas son profusas. Concepto de dificultades de aprendizaje Historia de las definiciones recogida por Hammill en 1990 Definiciones histricas de Dificultades de Aprendizaje "Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o ms procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras reas escolares resultantes de un hndicap causado por una posible disfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial o factores culturales e instruccionales. Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado,

Kirk 1 1962

Bateman

Bateman no estaba satisfecho con la definicin inicial de Kirk. Introdujo el concepto de discrepancia aptitudrendimiento. 10

depravacin cultural o educativa, alteracin emocional severa, Apenas si influye en o prdida sensorial. el campo, a diferencia de la de Kirk. El National Advisory Committee on Handicapped Children dirigido por Samuel Kirk, propone, en 1968, una definicin con similitudes conceptuales a la de Kirk de 1962, excepto en que:

Los nios con dificultades de aprendizaje especiales (especficos) manifiestan un trastorno en uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se pueden manifestar en NACHC National trastornos de la audicin, del pensamiento, del habla, de la Advisory Committee lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmtica. Incluyen condiciones que han sido referidas como hndicaps on Handicapped perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, Children dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen problemas de aprendizaje cine son debidos primariamente a hndicaps visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteracin emocional, o a desventaja ambiental".

NORTHWESTERN Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits UNIVERSITY significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren tcnicas de educacin especial pan la remediacin:

Se eliminaron las alteraciones emocionales como causas de las dificultades de aprendizaje. Se limit la definicin de dificultades de aprendizaje a los nios. Se aadieron como ejemplificaciones de dificultades de aprendizaje el lenguaje y a los problemas acadmicos los trastornos del pensamiento (conceptualizacin). Ante la diversidad de definiciones, se precisaba una que fuera \til en 11

CEC/DCLD

Se reintroduce el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento. No se sugieren causas de las dificultades de aprendizaje. Se excluyeron los trastornos del pensamiento (conceptualizacin) de las dificultades de aprendizaje. Y se incluyeron los trastornos de la orientacin espacial* entre las dificultades de aprendizaje. Un nio con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad La CEC (Council for Exceptional menta, procesos sensoriales y estabilidad emociona adecuados, que presento dficits especficos en los procesos Children), luego DCLD (Division for perceptivos, integrativos o expresivos los cuales alteran la Children with eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los nios con disfuncin del sistema nervioso central los cuales se expresan Learning Disabilities) a final primariamente con deficiente eficiencia de los sesenta mantienen que los nios con dificultades de aprendizaje no pueden ser considerados con diversos dficits, o dentro de diagnsticos superpuestos. For definicin, un nio con dificultades de aprendizaje no puede presentar a la vez problemas educativos, trastornos 12

los nios con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemticas, la orientacin espacial; La dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender; Los dficits significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de diagnstico en educacin y en psicologa los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicando la percepcin, la integracin, y la expresin, sea verbal o no verbal; las tcnicas de educacin especial para la remediacin se refieren a la planificacin educativa basadas en procedimientos y resultados diagnsticos .

educacin especial. La definicin se aparta de la del NACHC en que:

WEPMAN

USOE EN 1976

emocionales, retraso mental, ceguera, sordera, etc. Es la nica definicin que no permite 1a coexistencia de una dificultad de aprendizaje y de otro u otros dficits. Lo cierto es que esta definicin tuvo muy poco uso e influencia. Tiene inters histrico por ser el primer intento de definicin consensuada. Puesto que la etiqueta *dificultades de aprendizaje, incluye tantas alteraciones, el National Project on the Classification of Exceptional Children propone Las dificultades de aprendizaje especificas, tal y como se definen aqu, hacen referencia a los nios de cualquier edad que s610 se considere tal etiqueta que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro acadmico a causa de hndicaps motores o cuando se da un dficit en res perceptlvomotores, sin considerar la etiologa de otros factores contribuyentes. El trmino perceptual tal y como se procesos perceptivos utiliza aqu se refiere a los procesos mentales (neurolgicos) a que producen problemas travs de los cuales el nio adquiere las formas y sonidos acadmicos bsicos del alfabeto. (Wepman, Cruickshank, Deutsh, Morency y Strother, 1975). Ello tuvo como consecuencia su escaso uso y ;aceptacin. Una dificultad de aprendizaje especfica puede encontrarse si En la bsqueda de un nio tiene una discrepancia severa entre el logro y la criterios habilidad intelectual en una o ms de las diversas reas: operacionales, se expresin oral, expresin escrita, comprensin oral o persegua mejorar la comprensin escrita, habilidades de lectura bsicas, clculo definicin del matemtico, razonamiento matemtico o deletreo. Una NACHC (1968), "discrepancia severa" se la define existente cuando el logro en para lo cual, la U.S. una o ms reas est en o por debajo del 50 % del nivel de Office of Education, logro esperado del nio, cuando la edad y las experiencias a travs del Bureau educativas previas se toman en consideracin of Education for The 13

Handicapped, se propusieron los siguientes : EI trmino "dificultad de aprendizaje especifica" quiere decir un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, o hacer clculos matemticos. El trmino incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo, EI trmino no incluye a los nios que presentan problemas de ;aprendizaje que son primariamente e resultado de dficits visuales,; auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o econmicas

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Puesto que el Bureau of Education for Handicapped fue mandatado para encontrar una mejor definicin, se alcanz el consenso en la propuesta por el NACHC en 1%8 (cfr., Adelman p Taylor, 1986), sta con pocas modificaciones se incorpora en 1%9, ala USOE EN 1977 legislacin federal, en 197 ? la PL P9142, la Education for all Handicapped Children Act, en 1986 en la Rearrthorization of the NOVENA DEFINICION: LA PROPUESTA Education of the FOR EL NJCLD Handicapped Act, y en 19n Puesto que esta definicin, considerada la del consenso mayoritario, la presentamos en otro fue publicado en el lugar, ms adelante, no la comentamos aqu. Federal Registre: Cfr, el artculo reciente de Hammill (1993b) en que se analiza cada uno de los trminos de la misma. ACLD Association "Las dificultades especificas de aprendizaje son una condicin La ;asociacin de dificultades de crnica de supuesto origen neurolgico que interfiere of Children with aprendizaje de selectivamente con el desarrollo, integracin, y/o Learning Amrica (Learning Disabilities que a demostracin de habilidades verbales y/o no verbales. Las Disabilities partir de 1989 pas dificultades de aprendizaje especificas existen como una condicin incapacitante y varan en sus manifestaciones y en Association of a denominarse Amrica) se opuso a el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condicin Learning la famosa definicin Disabilities puede ?afectar 19 autoestima la educacin, la vocacin, la del NJCLD de 1981 socializacin, y/o las actividades de la vida diaria. Association of proponiendo una Amrica o LDA. definicin diferente y un? justificacin en 1986, que segn Hammill (1990) est en esencia de acuerdo con la del NJCLD, aunque se diferencia en que: 1. No especifica los tipos de dificultades de aprendizaje que 14

pueden observarse, sino que habla de problemas verbales y no verbales. 2. Se omite una clusula de exclusin, con lo que no es posible saber si se reconoce o no la posibilidad de la presencia de otros problemas superpuestos. El Interagency Committee on Learning Disabilities en 1987 con representantes de 12 agencias dentro del Departamento of Health and Human Services and the Department of Education propuso una definicin que envi al Congreso, siendo bsicamente similar ala del NJCLD con la adicin de la dificultad de aprendizaje por dficit en las habilidades sociales. La inclusin de esta dificultad de ;aprendizaje especifica ha sido ampliamente rechazada. El que muchas de las personas con dificultad de ;aprendizaje desarrollen a la par o subsecuentemente problemas sociales no es razn suficiente par? considerar estos problemas como 15

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ICLD

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la recepcin, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemticas, o de habilidades sociales. Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se presume que son debidos a la disfuncin del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p. ej., dficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socioambientales (p.e., diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicodlicos), y especialmente trastornos por dficit de atencin, todos los cuales pueden causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987, p. 222).

constitutivos por si solos de una nueva dificultad de aprendizaje (Silver, 1988). En parecidos trminos se expresan Gresham y Elliott (1989a) al poner en duda lo acertado de la inclusin de las dificultades en las habilidades sociales como una dificultad de aprendizaje especifica a no haber sido apoyado por la investigacin ni por la evidencia emprica Igualmente ocurri con el NJCLD opuesto mayoritariamente a esta inclusin, tal y como se refleja a en una carta del 2 de marzo de 1988. A continuacin recogemos la definicin del ICLD: Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones histricas en torno a diversos criterios tales como: bajo rendimiento etiologa de disfuncin del SNC procesos implicados problemas presentes durante el ciclo vital problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje problemas acadmicos como posible dificultad de aprendizaje problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje coexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos.

Se da un desacuerdo histrico en torno a la definicin de lo que sean las dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las caractersticas de las personas con dificultades de aprendizaje. La definicin consensuada, renovada. Dificultad de Aprendizaje (DA) es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje no verbal, en las matemticas; en general o en el contexto de los trastornos del desarrollo y en relacin on la evaluacin e instruccin estratgica. 16

 Dificultades significativas en la adquisicin y el uso de la escucha (recepcin), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas. Rourke hablara de las dificultades con predominio en el rea verbal frente a las con predominio en las reas no verbales. Son dificultades intrnsecas al individuo y se las supone debidas a una disfuncin del sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrnseco). Esta idea es apoyada por los neuropsiclogos y genetistas. Es muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco terico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel biolgico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el cognitivo incluyendo lo emocional en donde pueden darse dficits procesuales tales como los dficits fonolgicos o pobre conocimiento grafemafonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay una cuerdo mayoritario en la identificacin de las personas con dificultades de aprendizaje y que se correspondera con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemticas. Este modelo en tres niveles incluye una relacin causal compleja y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interacta matizndolo, particularizndolos. Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenmeno que afecte a toda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar slo de nios con DA, sino tambin de adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisin de servicios y apoyos. Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la percepcin social o en la interaccin social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por s mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los trastornos con dficit de atencin con hiperactividad, por ejemplo. aunque se admita el diagnstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrnsecas como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instruccin, etc., las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores. En esta definicin se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de provisin de servicios escolares de educacin especial. Esta definicin no gubernamental fue apoyada por la mayora de las organizaciones de profesionales y cientficas implicadas en los temas de educacin especial en Amrica del Norte. Otra cuestin recogida por esta definicin consensuada es que se precisa de dificultades significativas frente a otros trminos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o matemticas. El problema del uso de frmulas de discrepancia para definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones. La cuestin del trmino de exclusin (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarizacin o de problemas emocionales) queda muy matizado pudindose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las exclusiones estn las habilidades sociales, en contra de la inclusin de las mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987). Son muchos los aspectos discutibles del trmino dificultades de aprendizaje, trmino que ha sido y es propuesto como ms aceptable que los especficos de dislexia, disgrafa, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la Clasificacin Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalas de 1980 de la Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia, referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidad o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvala o hndicap. Una traduccin literal del Trmino learning disabilities supondra traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicara una base orgnica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional, objetivable, a nivel de la 17

persona. Lo segundo puede que s sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero (impairment). De cualquier de las maneras, dada la generalizacin del empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados. Una definicin siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado tambin en Canad aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinacin dentro de las dificultades de aprendizaje. Hammill, 1990: Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en e desarrollo precoz y/o dificultades en alguna delas siguientes reas: atencin, memoria, razonamiento, coordinacin comunicacin, lectura, escritura, deletreo, clculo, competencia social y maduracin emocional. Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrnsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior. Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalas visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas. El papel de la inteligencia en la definicin de dificultades de aprendizaje Uno de los debates ms interesantes y an vivos, dentro del campo de las dificultades de aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la miden los tests psicomtricos en el diagnstico de las DA. Como resulta que la identificacin de las mismas se basa en la presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitudlogro, este debate es insoslayable,. Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitudlogro de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro: La desviacin del nivel de grado El uso de frmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el nivel de grado observado. las diferencias en puntuaciones tpicas simples el anlisis de regresin tpico Berninger y Abbott llegan a proponer la bsqueda de dos tipos de determinantes en las DA: las influencias genricas las ambientales de forma interactiva, tales como: la preparacin inadecuada de los maestros en mtodos instruccionales o en la comprensin de los lmites neuroanatmicos. La ausencia de recursos financieros para individualizar la educacin el fracaso en la diseminacin de las investigaciones bsicas o la carencia de investigaciones adecuadas sobre mtodos instruccionales eficaces. Desde este planteamiento, slo se asumira la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de instruccin para este tipo de persona se produce un fracaso a los mismos, por lo que no sera posible diagnosticar las DA sino tras un proceso instruccional. Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los tests psicomtricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtencin del diagnstico diferencial, 18

por ejemplo entre alumnos don DA y con bajos rendimientos. Cuestionamiento de la discrepancia aptitudlogro. El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso de las frmulas de discrepancia para determinar la eleccin de servicios para las DA porque: Tienden a focalizarse en un slo aspecto de las DA (p.e. lectura, matemticas,) excluyendo a otros tipos de DA. No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluacin adecuados tcnicamente y apropiados a la edad para todas las reas de ejecucin, sobre todo para preescolar y edad adulta. Las frmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse eninstrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada. Puede que personas con puntuaciones en los tests de inteligencia bajas y que presenten una DA no cumplan el criterio de discrepancia con las implicaciones para la no provicin de servicios o su salida de los mismos a pesar de necesitarlos y hace las siguientes recomendaciones: Se ha de susprimir el empleo de frmulas de discrepancia par la determinacin de la eleccin de servicios para las personas con DA. El diagnstico y la evaluacin comprehensiva y por un equipo multidisciplinario ha de sustituir a las frmulas de discrepancia y a de hacerse utilizando la definicin de la National Joint Committee on Learning Disabilities. El diagnstico y la evaluacin comprensivas ha de consistir en la evaluacin de todas las reas o DA identificadas por medio de reglas federales y regulaciones. Se han de proveer programas y servicios alternatios para los estudiantes diagnosticados erroneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el entorno menos restrictivo posible. Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de frmulas de discrepancia aptitudlogro, stas se han de confrontar con los criterios profesionales y siempre considerando a las frmulas de discrepancia un criterio ms pero nunca el nico para decidir si una persona presenta o no una DA. Cuando no haya mns remedio que utilizar las frmulas de discrepancia, entre las mejores estn las que utilizan puntuaciones tpicas graduadas de regresin en conjuncin con normas locales o estatales, puesto que presentan el menor error. Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de frmulas de discrepancia y comunicar los datos en relacin con el uso de estas frmulas apropiadamente con las agencias estatales o federales. ALGUNAS DEFINICIONES descriptivas En cierta manera, fa clasificacin de la DSMIIIR es descriptiva en el sentido de que no propone causas ni teoras en la base de su definicin y repua las distintas etiquetas diagnsticas. Sin embargo, avancemos un poco ms y veamos en que consisten las dificultades de aprendizaje (DA)o si se quiere las LD leaming disabilities,), que tendran una connotacin fundamentalmente educativa. Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir izuldo los contenidos presentes en los manuales, escritos cientficos o ireas que se considen han de abucu y que se utilizan pam el desarrollo de programas educativos o si se prefiere para la intervencin psicoeducativa En este sentido es ilustrativo el mutual de Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71210). En este manual, dedicado a las necesidades educativas especiales se incluyen dentro de las dificultades de aprendizaje e intervencin educativa los aspectos relativas a: 19

 los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a *las relaciones sociales de los nios/as con dificultades de aprendizaje (Romero, 1990b); los problemas de lenguaje en la escuela. (Vamasedl, 1990); el aprendizaje de la lectura y sus problemas, (Sinchez, 1990a); estraregias de inrervenci6n en los problemas de lecnuu (Sinchez, 1990b); problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas: una perspectiva cognitiva* (Rivire, 1990); .trastornos de comportamiento (Brioso y Sarrii, 990), y .la escuela ante la inadaptacin socia, (Ruiz y LdpezAranguren, 1990). Como puede verse, de manera estricta en funcin de la definicin consensuada e incluso en funcin de la DSMIIIR (APA, 1990 a,b) no pueden incluirse, propiamente dentro del irea de dificultades de aprendizaje ni las dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del comportamiento, ni la inadaptacin social, ni los problemas del lenguaje presentes en las personas con autismo, con retraso mental o producidas por alteracin neurolgica Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de Hooper, Hynd y Mattison (1992) sobre los trastornos del dcsarbl4 en que se incluyen las difi nuestro pas se utiliza la de dificultades de aprendizaje: DA,con lo que es ms nzonable). Siguiendo la Clasificacin Inrcmacional de Definiciones, Dixapacidldes y Minusvalas de 1980 de la. Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficirnn'a o dmpairmmt referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidad o dirabiliry. o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minwrvalla o handicap ela9er in davenmjl YKi D en Ipr cxperiencinr de ins pemnns mmo conrecuencin eficiencias y discapacidades. Una tnduccin literal del tirmino .learning disabilities. supondra tnducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicara de una base orgnica constatable o wteriorizable, y de un trastorno funcional, obic tivable, y a nivel de la persona Lo segundo puede que si sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero (impairment). De cuilquien de las mulens, dada la generalizacin del empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados. Como puede observarse y despus comentaremos, es una definicin descriptiva basada en un modelo concrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA. Sin embargo, refleja el influido que ha tenido y sigue teniendo en el campo educativo puesto que se dispone de un test complejo que diagnstico las dificultades de aprendizaje (el ITPA), adems de un programa educativo basado en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que da seguridad y tranquilidad, y la apariencia de modelo cientfico terminado. Esto mismo ocurre con un rea especifica, la del desarrollo del icnguaie con el test Reynell (1985)y que desarrolla un programa de intervencin (Cooper, Moodley y Reynell, 1982) en el desarrollo del lenguaje, si bien cn este caso mas centrado directamente en la conducta del lenguaje. Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje es analizando los criterios que utilizan los diversos estudios o descripciones clnicas al respecto. Nuestra impresin de la revisin profunda de la literatura cientfica es la escasa unificacin de criterios y, lo que es ms grave, la no utilizacin explicita en muchas investigaciones de criterios concretes puesto que hacen referencia a los utilizados en la PL94142, tendencia que se esta: invirtiendo en las publicaciones ms recientes como se refleja en la investigacin chistrica de Aaron, Phillips y Larsen (1988), que utilizan una definicin de trastorno especifico de la lectura basado en el modelo de las dterencias frente al modelo de la disfuncin de las dificultades de aprendizaje. Segn el planteamiento del modelo de las diferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se situriul en los extremos denm, de un continuo de vuiaci6n normal del funcionamiento del cerebro, por lo que no se precisariul evidencia de anomalas neurolgicas aunque si apareceran signos de desequilibrio del funcionunicnto cerebral como manifestaciones de las vuileiones extremas en el funcionunieno normal del cerebro. Esto ira en contra de 12 delGnicin nmsensuadrr de incluir el termino dirfuncibn, al igual que contra la definicin de la DSMIIIR (APA, 1990sb). Esta definicin basada en el modelo de las diferencils no implica una relacin directa entre el mstorno del aprendizaje y el trastorno orgnico neurolgico supwsto. Otro de los elementos de una definicin 20

de estas caracteristicas es la descripcin de II dificultad de aprendizaje de la lectura en drminos de los precesos cegnitives y de las ehsrtegiar de proccsamimto de la informacin Este enfoque encaja mucho ms con el modelo de procesamiento de la informacin (cfr., Garca, 1993a, cap. 5)y que podra ser utilizado para describir v encuadrar los distintos trastornos observados en las personas con dificultades de ;Iprenhizaje. Se ha descrito que una estrategia simultnea superior se acopla con una estrategia secuencial deficitaria lo que originaria la dificultad de aprendizaje de la lectura (cfr., Kirby, 1991; Kershner, 1983, 1988; Leong y Randhawa, 1989; Joshi y Leong, 199)). Cuando se produce un uso excesivo de las estrategias simultneas se los denomina glebaler (lum perr)y chinos, a contrario aue los que utilizan excesivamente la estrategia secuencial qd ne ler denomioa dcrdobda o divididos (splitters) o fbnetices (phonecianl). Si sc dificultades en el anisis secuencial o fonol6gico de las palabras se producir un aumento en el uso de la estrategia simultnea con lo que su lectura se hace dependiente del vocabulario visual u ortogrfico, y al revs. Es lo que se denominara como modelo interactivo compensatorio de la leaura y que explicara el hecho de que al presentarse dficits en un proceso particular de la lectura se produciran estrategias cornpensatorios en otros, sabiendo que un correcto dominio de la lectura implica el uso equilibndo y complementario de amsas estrategias, simultneas o visuales u ortogrficas o directas y sucesivas o fonol6gicas o indirectas (cfr., Stanovich, 1989, 1992). Es as como parrcen con dificultades de aprendizaje los nefitos y aprendices principiantes pues utilizan s610 una de las estrategias, situacin one va cambiando cuando la amplitud de vocabulario, aunque sea visual u ortogrfico, *suple parcialmente* el no uso de estrategias secuenciales aunque persistan problemas de lentitud en la lectura o en el deletreo. El deletreo es muy importulte a medida que el idioma es menos transparente como ocurre con el inglb. Con el castellano ocurre menos. La importancia que el deletreo tiene en el mundo anglosajn o en ouas lenguas poco transparentes se refleja muy bien en la cantidad de publicaciones sobre el tema. Una ilustracin actual es el libro de Brown y Ellis (1994). Estas estrategias, sucesivas o simultneas, de la lectura parece que guardan una cierra independencia de la inteligencia general y de las habilidades de comprensin o semnticas (cfr.Kirby, 1991) puede darse la snuaclon de que una persona comprenda lo qw lee aunque utilice escasamente las estrategias fonolgicas o indirecru o sccuenciales. Haciendo un simil con la psicolingiistica chomskiana, Aaron, Phillips y Larscn (1988) comparan los procesos secuenciales o fonolgicos del lenguaje escrito con la estructura superficial, mientras que los procesos de comprensin o habilidades semnticas, con la estructura profunda Es as como podemos encontrar dificultades de aprendizaje de !. lectura con afectacin de la comprensin y sin afectacin de la comprensin lectora (AJron yJoshi, 1989). Aparte del modelo de la diferencia, de la afectacin en los procesos cognitivos mediante un dficit en las estrategias recuetuiales e simultneas pueden darse dificultades de aprendizaje de aprendizaje de la lecrun por faczeres extrnsecas (Aaron, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa motivacin, educacin insuficiente o dficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de dificultades de aprendizaje propiamente, a no ser que el desfase en la lectura no se explique slo por esos factores, con lo que, en todo caso, habra que hablar de una dificultad de aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta definicin descriptiva, o si se quiere ms o menos operacional de dificultades de aprendizaje de la lectura, Aaron, Phillips y Larsen (1988), la aplican en el diagnstico histrico de personas como Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson, Hans Christian Andersen y Leonardo da Vinci, recogiendo informacin relativa a cuatro reas: 1. Informacin biogrfica, incluyendo: a) Aportaciones descriptivas de los bigrafos. b) Registros escolares y c) Autorregistros. 2. Las caracteristicas cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo escrito. b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito. c) Dficits en el procesamiento secuencial de la informacin. d)Y habilidades superiores en el procesamiento simultneo de la informacin. 21

3. Las caracteristicas neurolgicas tales como: a) La evidencia de lateralizacin incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades manuales. 4. Y las caracteristicas biolgicas tales como: a) La predisposicin genkica en la familia b) Los trastornos en el sistema inmunolgico. COMPARACION ENTRE DEFINICIONES :. Historia de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven parcialmente en los escritos actuales y sobre todo en las prcticas educativas, se han operado intentos explcitos de matizar y ofrecer una alternativa a cada una de las definiciones que han influido a lo largo de los aos en que el campo de las DA se ha ido desarrollando. As, podemos ver referencias a las definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de la bibliografa . BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE) La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifactica. Si se ha considerado que los orgenes estaran en las primeras descripciones de casos con perdida de habla por lesin cerebral, o afasias, la preocupacin por observar la prdida de la lectura originada por lesin cerebral tamsin se desarrolla por obra de los mdicos y en concrete fue Dejerine el primero en describir un caso de este tenor. Dejerine describi el caso de un adulto que, a causa de una lesin cerebral, perdi, la capacidad de la lectura pero conserv la capacidad de comprender y de expresarse verbalmente. Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917. Hinshelwood sugiri la posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura originado por alteraciones del cerebro congnitas con lo que se poda especular acerca de las vas ms eficaces de intervencin en las dificultades de aprendizaje de la lectura. Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura se imsrica en el campo, hoy considerado heterogneo, de las dificultades de aprendizaje, ms adelante lo comentamos como un todo. Otra cuestin ser: el desarrollo de enfoques tericos y de intervencin especficos que suponen una gran especializacin. For ejemplo, en Europa hay una gran tradicin de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro pas, hay varios grupos de investigacin de altsima calidad estudiando los problemas de comprensin lectora . Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la estrefosimsolia[ y los programas de intervencin basados en sus planteamientos como el de Gillingham y Stillman de tipo fnico o el de Fernald de tipo tactilkinestsicovisualauditivo son una ilustracin de su importancia. Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al sndrome infantil de Strauss y los programas desarrollados a la luz de sus teoras como los programas perceptivos de Cruickshank o de Frostig, ejemplifican muy bien el impacto de su teora, an viva en muchos msitos escolares. BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS (DAM) Aunque las preocupaciones por el estudio de los trastornos relacionados con la aritmtica es lejano (Benton, 1987; Levin y Benton, 1986; Morris y Waiter, 1991; Morrison y Siegel, 1991; SemrudClikeman y Hynd, 1992), la primera vet que se us el trmino de discalculia fue en 1920 por Henschen quien describi un 22

sndrome que presentaba dificultades en el calculo y en el dictado sospechndose que se trataba de una lesin n nrrpl. . a de ediciones cerebral en el girus angular. En 1940 Gerstmann Ilev a cabo la descripcin de un sndrome que cursaba con agnosia digital, confusin derecha izquierda y dificultades en las matemticas al que denomina discakulia. Cuando se observaron nios con trastornos en el aprendizaje de las matemticas, Kinsbourne y Warrington lo denominaron sndrome evolutivo de Germinan. Igualmente, en 1968, Cohn describi un trastorno especifico de las habilidades de multiplicacin. La descripcin de un sndrome especifico de dificultades del desarrollo del aprendizaje en las reas relacionadas con la aritmtica y la matemtica por Waiter (1987) fue denominado trastorno especifico de las matemticas (citado por Morris y Waiter, 1991). Ver ejemplo en apuntes fotocopiados sobre el tema, pg. 16. 28 43 Legal Consensuada Viabilidad Cientfica

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