Texto Soc Ed Cam

Pedagoga en Educacin Bsica
Sociedad, Educacin y Cambio. Perspectiva Sociolgica

Ximena Snchez Segura
Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica
SOCIEDAD, EDUCACIN Y CAMBIO. PERSPECTIVA SOCIOLGICA

XIMENA SNCHEZ SEGURA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DIRECCIN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TCNICA ISBN 956-7906-06-8 Registro de Propiedad Intelectual 110.161 Derechos exclusivos reservados para todos los pases. Revisin del Diseo Instruccional Unidad de Planificacin Curricular Direccin de Programas Especiales Unidad de Diseo Grfico Direccin de Programas Especiales
Diseo Grfico
Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos mecnicos, pticos o qumicos, incluidas las fotocopias, sin permiso del editor, excepto citas en revistas, diarios o libros, siempre que se mencione la procedencia de las mismas. Texto compuesto con Tipografa ARIAL. Se termin de imprimir la PRIMERA EDICIN en la Universidad de Playa Ancha, Avenida Playa Ancha 850, Valparaso, Chile, en el mes de enero del 2000. 1 reimpresin: septiembre de 2000. 2 reimpresin: junio de 2001. 3 reimpresin: julio de 2002. 4 reimpresin: junio de 2003. 5 reimpresin: junio de 2004. 6 reimpresin: junio de 2005. 7 reimpresin: diciembre de 2005. 8 reimpresin: mayo de 2006. IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
SOCIEDAD, EDUCACIN Y CAMBIO. PERSPECTIVA SOCIOLGICA
Ximena Snchez Segura
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Valparaso - Chile
NDICE GENERAL
DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA ............................................................................... 5 ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE .................................................................... 7 OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................ 8 UNIDAD DE APRENDIZAJE N 1 Desarrollo de la Sociedad e Importancia del Cambio Social ......................................... 9 1. 2. 3. Definiciones y tipos de sociedad ................................................................. 12 Cambio social, sociedad tradicional y sociedad moderna ........................... 18 Principales orientaciones tericas en sociologa relativas al desarrollo ................................................................................................. 35
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 2 Procesos de Socializacin y Educacin ....................................................................... 61 1. 2. La importancia de la socializacin ............................................................... 64 Fundamentos tericos para el anlisis de los procesos de socializacin y educacin ....................................................................... 78 La educacin como instrumento de transformacin y cambio social ............................................................................................ 98
3.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 3 El Proceso Educativo y Contextos Socioculturales .................................................... 113 1. 2. 3. Diferencias sociales y socioculturales ....................................................... 116 La educacin rural ..................................................................................... 132 La bsqueda de la equidad ....................................................................... 147
GLOSARIO .................................................................................................................... 166 BIBLIOGRAFA .............................................................................................................. 171
DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
La modernizacin de la sociedad es un proceso permanente de cambio social. En este contexto todo anlisis al respecto conlleva referencias en mayor o menor grado a diferentes aspectos, tales como urbanizacin, exposicin a los medios de comunicacin, caractersticas de la estructura social, estratificacin, educacin, y participacin social y poltica. Con respecto a la educacin, su importancia en la modernizacin de la sociedad es reconocida, dado que, considerada como un proceso fundamental en la vida del individuo, permite la incorporacin de la cultura, el aprendizaje de conocimientos especficos y el desarrollo de las potencialidades y capacidades necesarias para la participacin adecuada de los diferentes actores sociales en la construccin, interpretacin y desarrollo de su sociedad. Desde esta perspectiva la educacin se constituye en un tema crucial en los procesos de cambio de la sociedad actual. Tanto el desarrollo del conocimiento, como su aplicacin y su recepcin por parte de los diversos grupos sociales requiere del proceso educativo. El desafo lo constituye la respuesta que el sistema educativo y sus miembros puedan entregar. En este contexto la formacin de las y los nuevos educadores, especialmente de aquellos destinados al campo de la educacin bsica, cobra vital importancia: la comprensin tanto de las caractersticas de los actuales procesos de modernizacin y cambio, como de las nuevas exigencias que en el ejercicio de sus roles y funciones la sociedad le plantea a la profesora y al profesor de educacin bsica, presenta enormes desafos para las y los profesionales. En relacin a lo sealado la asignatura entrega un conjunto de antecedentes tericos y conceptuales referidos a las caractersticas de la sociedad actual, de sus procesos de cambio y sus requerimientos, unidos a la respuesta que desde la educacin la misma sociedad debe entregar. Constituyen importantes temas de estudio la modernizacin de la sociedad y de la educacin, su funcin de transformacin social, la diversidad de los ambientes educativos: rurales y urbanos entre otros, la participacin
de los actores educativos en una sociedad que se moderniza y cambia rpidamente y la difcil bsqueda por parte de la sociedad y en especial del sistema educativo de la calidad y equidad de sus procesos. Se fundamenta lo anteriormente expuesto, sealando que actualmente en el mundo y especialmente en pases como el nuestro le corresponde a la educacin un papel de crtica importancia en todo el proceso de desarrollo, en especial si se pretende que ste tenga un carcter integral en la dinmica de un mundo en transformacin y permanente cambio.
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

El contenido de la asignatura Sociedad, Educacin y Cambio se estructura en tres unidades de aprendizaje. Cada unidad presenta: El conjunto de objetivos y contenidos especficos que se desea alcanzar. El diagrama conceptual que le muestra el camino progresivo para su aprendizaje. Los contenidos con reflexiones y ejemplos para facilitar la asimilacin y transferencia del aprendizaje. Las preguntas como reactivos para recordar los conceptos aprendidos. Un cuadro resumen con los principales conceptos tratados. La autoevaluacin que le permitir retener y verificar el dominio de los objetivos. La clave de respuestas a los temes. La bibliografa general de referencia que ampla el contenido del texto. Un glosario de trminos para ayudar a su estudio y comprensin.
Para alcanzar los objetivos propuestos le recomendamos considerar las indicaciones siguientes: Lea cuidadosamente los objetivos generales del curso, para captar la direccionalidad del aprendizaje que se espera de usted. Lea y reflexione acerca de los objetivos y contenidos especficos de la unidad que inicia, con su respectivo diagrama conceptual, para identificar el diagrama orientador que le proporciona. Lea de manera comprensiva el contenido del texto, identifique los conceptos bsicos, las argumentaciones y, sobre todo, reflexione acerca de la informacin que va procesando. Tome conciencia del aprendizaje que est logrando. Realice las actividades y ejercicios que acompaan los contenidos y para esto, utilice hojas anexas si lo considera necesario. Conserve la informacin que Ud. va produciendo; puede ser de gran ayuda para extrapolar la experiencia a nuevas situaciones. Resuelva la autoevaluacin y compare con la clave de respuestas. Si hay discrepancias revise en el texto la informacin correpondiente o consulte a su profesor o profesora mediante una tutora programada por la Universidad.
OBJETIVOS GENERALES
1. Conocer el concepto de sociedad y analizar sus principales caractersticas, en el contexto del proceso de modernizacin. Analizar a la educacin como un proceso social de transformacin y de cambio social. Analizar y evaluar la funcin del proceso educativo desde la perspectiva del rol y funcin de los actores considerados como agentes de cambio, en contextos educativos diversos.
2.
3.
Unidad de aprendizaje 1:
Desarrollo de la Sociedad e Importancia del Cambio Social
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OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Caracterizar los diferentes tipos de sociedad e identificar las principales caractersticas de la sociedad moderna. Definir y comparar los distintos conceptos de cambio social. Establecer los principales antecedentes conceptuales del proceso de modernizacin, vinculndolos a la educacin.
2. 3.
CONTENIDOS
Concepto de sociedad y clasificacin de las sociedades. Sociedad moderna y sociedad tradicional. Cambio social. Principales orientaciones tericas en Sociologa relativas al desarrollo. El planteamiento de la Comisin Econmica para Amrica Latina. (CEPAL).
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Desarrollo de la Sociedad e Importancia del Cambio Social
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DIAGRAMA CONCEPTUAL
Transformacin Productiva con Equidad y Sustentabilidad
Planteamiento de la CEPAL Modelo Humanista Teora de la Dependencia Paradigma de la Modernizacin Paradigma del Desarrollo Econmico Orientaciones Tericas y Modelos
Sociedad y Desarrollo
Sociedad Tradicional
Sociedad Moderna
Sociedad Industrial H. Spencer Sociedad Militar Sociedades Compuestas Sociedades Simples
Tipos de Sociedad
Sociedad Industrial A. Comte Sociedad de los Legistas Sociedad Militar
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Introduccin a la primera unidad

En esta primera unidad conoceremos las caractersticas de la sociedad, sus principales clasificaciones y cmo la han estudiado y analizado autores tan importantes como Augusto Comte y Herbert Spencer. Nos interesa tambin estudiar, comparando, los principales rasgos de la sociedad moderna y de la sociedad tradicional, para comprender la importancia del cambio social. Analizaremos diferentes enfoques que han orientado las polticas sociales de los gobiernos en Amrica Latina. Finalmente, haremos una breve presentacin de los planteamientos, que frente al tema del desarrollo de la sociedad tienen organizaciones que pertenecen a las Naciones Unidas, como es el caso de la Comisin Econmica para Amrica Latina. CEPAL. Estas organizaciones aun cuando no pueden intervenir en la conduccin poltica, social o econmica de los pases, plantean recomendaciones para orientar de manera ms equilibrada y justa los diferentes procesos que se llevan a cabo en ellos.
1.
Definiciones y Tipos de Sociedad
Si Ud. observa a su alrededor ver a grupos de personas, de algunos de los cuales Ud. forma parte, organizados en mayor o en menor grado, que no solo viven en espacios de territorio comunes sino que adems comparten un mismo lenguaje, tienen las mismas orientaciones respecto a hacer las tareas cotidianas, aceptan las mismas normas y comparten valores similares. Desde una perspectiva amplia y general es posible definir a la sociedad como un grupo independiente de individuos que comparten un territorio y una cultura comn que se mantiene y proyecta en el tiempo. El estudio de la sociedad, sus caractersticas, y la diversidad de sus procesos ha sido un permanente tema de estudio de la Sociologa. En ese contexto existen diferentes anlisis los cuales privilegian algunos aspectos o rasgos de la sociedad sobre otros. Por ejemplo, algunos planteamientos ponen el acento en sus caractersticas evolutivas, es decir cmo ha evolucionado la sociedad, otros en sus formas de organizacin social y otros en sus aspectos econmicos.
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Para que Ud. pueda comprender mejor el concepto de sociedad estudiaremos de manera general, los distintos tipos de sociedad ms conocidos, desde una perspectiva sociolgica.
1.1 El planteamiento de Augusto Comte (1798-1857) Augusto Comte, considerado el padre de la Sociologa, se ubica histricamente en el perodo posterior a la revolucin francesa, una poca de gran anarqua y crisis social. Este autor es fundador de la corriente filosfica del positivismo, la que seala que todo conocimiento verdadero debe estar basado en la experiencia sensible, es decir, experiencia que se adquiere por medio de los sentidos. Comte distingue tres tipos de sociedades.
1.1.1 La sociedad militar Este tipo de sociedad se presenta ligada con un estado teolgico del conocimiento: el hombre explica las cosas y los acontecimientos atribuyendo a las cosas o a seres sobrenaturales e invisibles, su propia naturaleza, voluntad, sentimientos y pasiones. Existe una profunda afinidad y correspondencia entre el modo teolgico del conocimiento y la sociedad militar. Este tipo de sociedad, de naturaleza no cientfica es de tipo agrcola, y est basada en la propiedad y en la explotacin del suelo. La familia es su unidad ms importante ligada a la trasmisin del poder econmico y poltico. En el planteamiento de Comte se explica este tipo de sociedad que transita del nomadismo al sedentarismo, entre otros aspectos, requiere de mecanismos fuertes para mantener el control social, la seguridad de la comunidad y el mantenimiento de la cultura.
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1.1.2 La sociedad de los legistas Este tipo de sociedad corresponde al estado metafsico del conocimiento, que se caracteriza por el recurso a entidades abstractas, o ideas a partir de cuyas caractersticas se cree poder explicar la naturaleza y el curso de los fenmenos. Esta sociedad tiene como caracterstica no tan solo la distincin entre el poder temporal y el espiritual, sino adems la independencia creciente del poder temporal con respecto al religioso. Surgen aqu conceptualizaciones importantes como el estado y la patria. Se identifica con este tipo de sociedad, Roma en la poca de la Repblica. Este tipo de sociedad se caracteriza tambin por representar desde la perspectiva del conocimiento una transicin entre la sociedad teolgica y el desarrollo y advenimiento del estado positivo ligado a la presencia de la sociedad industrial.
1.1.3 La sociedad industrial Esta sociedad est ligada al estado positivo del conocimiento en el cual el hombre intenta, mediante la observacin y el razonamiento, percibir las relaciones entre los fenmenos y explicarlas por medio de leyes. En ella, el desarrollo de la industria y del pensamiento positivista generar transformaciones radicales tanto en la organizacin social como la estructura de las mentalidades. Los profundos cambios que se producen durante la revolucin industrial permiten la emergencia de una sociedad con rasgos como los sealados.
1.2 El anlisis de Herbert Spencer (1820-1903) Este autor plantea que la sociedad debe ser considerada como un ser vivo que obedece a las leyes evolutivas al igual que los organismos biolgicos. En este contexto y, basndose en estudios con fuerte influencia biolgica que describan la evolucin y el desarrollo de la sociedad, se propuso demostrar que conforme a la ley de la evolucin, las sociedades humanas han pasado por distintas etapas.
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En un comienzo fueron pequeas comunidades, simples, indiferenciadas, homogneas, que evolucionaron en el sentido de hacerse cada vez ms diferenciadas y ms complejas. Las sociedades se complejizan y aumentan su heterogeneidad, en la medida que aumentan sus miembros, se desarrollan y diferencian sus sistemas de distribucin y administracin del poder poltico. En relacin al desarrollo que las sociedades han tenido en el pasado y de acuerdo a criterios de tipo evolutivo, este autor distingue cuatro tipos de sociedades. Es importante considerar que este criterio para establecer los distintos tipos implica que las sociedades han ido evolucionando hacia formas ms complejas, ms diferenciadas y ms organizadas.
1.2.1 Sociedades simples En estas sociedades el rasgo ms caracterstico es que en su interior no existen grupos distintivos dotados de cohesin. Otra caracterstica importante es que la autoridad poltica ejerce su control de manera directa, no existiendo en este tipo de sociedades autoridades intermedias. Como ejemplo se sealan a los grupos nmades, carentes de organizacin poltica y con ausencia de divisin del trabajo: es decir todos los miembros de la sociedad realizan tareas similares; solo se observan diferencias dadas por la edad y el sexo.
1.2.2 Sociedades compuestas Este tipo de sociedad presenta niveles intermedios en la administracin del poder poltico: ejemplo, los jefes religiosos, los jefes de familia o de clan, los jefes militares. En estas sociedades existen grupos definidos con grados relativos de cohesin interna lo que les otorga mayor complejidad. El advenimiento de la agricultura y de la ganadera permite ubicar temporalmente el desarrollo de estas sociedades.
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1.2.3 Sociedades doblemente compuestas Son sociedades de tipo sedentario, en las que existe mayor nivel de complejidad en la estructura de la autoridad y de los grupos. En este tipo de sociedades se inicia el desarrollo de las ciudades y de las tcnicas del trabajo.
1.2.4 Sociedades triplemente compuestas Se ubican aqu las grandes civilizaciones que han permitido el desarrollo de los imperios y de las grandes religiones impulsando el desarrollo de las ciencias y las artes. Corresponden a esta clasificacin las naciones modernas y los pases industrializados. Spencer intenta, adems, una segunda clasificacin de las sociedades considerando las categoras anteriormente sealadas, pero centrando su anlisis en aquellos aspectos ms caractersticos que permiten establecer sociedades que sean opuestas entre s. A partir de lo sealado establece la sociedad militar y la sociedad industrial.
1.2.5 Sociedad militar Aqu incorpora a las sociedades simples y a las sociedades compuestas. Se ubican aqu estas sociedades debido a que la guerra es un rasgo caracterstico, debido a su nivel evolutivo menor. En este tipo de sociedades es muy importante la organizacin militar para responder a las amenazas externas y la funcin militar prima por sobre la funcin de produccin, estando determinada y condicionada esta por la funcin militar de la sociedad. Un ejemplo de este tipo de sociedad sera Esparta en la antigua Grecia.
1.2.6 Sociedad industrial Constituyen caractersticas importantes de este tipo de sociedad la autonoma y la libertad de las personas. La funcin militar de la sociedad se subordina pues a la funcin productora de la sociedad a diferencia de la sociedad militar anteriormente descrita. Las formas de cooperacin al interior de la sociedad son tambin diferentes: en la sociedad militar la cooperacin es obligatoria debido al carcter dominante de este tipo de sociedades. Por el contrario, en la sociedad industrial la cooperacin es voluntaria y
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constituye un ejemplo de este tipo de cooperacin la existencia del contrato entre los miembros de la sociedad para establecer sus tareas, deberes, privilegios y derechos. Si nosotros nos preguntramos con qu tipo de sociedad se identifica ms la sociedad a la que pertenecemos actualmente, deberamos contestar que con la sociedad industrial, aun cuando nuestra sociedad corresponde a una sociedad post industrial y tecnolgica. Sin embargo, reconocemos rasgos que Comte y Spencer sealan como caractersticos de la sociedad industrial: en nuestra sociedad se reconoce la importancia de la ciencia y existe una alta valoracin de la educacin y del conocimiento; las relaciones de los individuos en la sociedad no son impuestas o obligatorias, sino que se establecen a partir de un contrato; las personas son libres y autnomas. Sin embargo, e independiente de la identificacin anterior, es necesario establecer diferencias en la visin que estos autores tienen de la sociedad industrial: Para Comte este tipo de sociedad estar marcada por la burocracia, considerada una forma eficiente de administracin, y por la planificacin. Comte fue muy visionario al considerar la importancia de la burocracia, como forma de organizacin y su influencia en los individuos que toman las decisiones en el contexto de la sociedad industrial. En cambio, Spencer seal que la sociedad se encaminara hacia una sociedad individualista, con una autoridad poltica poco marcada. Considerar el individualismo como un principio de organizacin social ha sido considerado como uno de sus errores, dado que la sociedad que l vislumbr se identific ms con las caractersticas sealadas con Comte.
ACTIVIDAD: Haga un esquema con los principales rasgos estudiados de la sociedad. Opina Ud. que algunos de ellos estn presentes en nuestra sociedad? Cules?
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2.
Cambio social, sociedad tradicional y sociedad moderna
Con respecto al tema del cambio social y a su influencia en la sociedad, la ciencia social ms adecuada para tratar este tema debiera ser la Sociologa; sin embargo, es importante sealar que no existe en la Sociologa una sola interpretacin o una sola explicacin con respecto al concepto de cambio social, y tampoco una sola orientacin terica. Existen diferentes conceptualizaciones y distintos enfoques, de diferentes niveles de elaboracin terica.
2.1 Principales conceptos relacionados con el cambio social En relacin a lo anterior y previo al estudio de los conceptos de mayor presencia en el anlisis del cambio social desde una perspectiva general, consideramos importante establecer las principales dificultades que tiene la sociologa contempornea para abordar el tema del cambio (Rocher, G. 1973). La sociologa no dispone an de una teora general que englobe en un mismo esquema el anlisis de la organizacin social y el anlisis de la historia social o del cambio. Debido a lo anterior y dada la falta de una teora amplia que integre la variable tiempo en el esquema de anlisis, el estudio del cambio, segn muchos especialistas, sigue siendo un campo particular de estudio en el contexto general de la sociologa. Otro aspecto importante lo constituye la falta de prediccin sobre los acontecimientos. La capacidad de prediccin es un aspecto importante para sostener una teora en este campo.
Independientemente de las dificultades sealadas nos referiremos a algunos conceptos que hemos considerado importantes de distinguir para comprender y explicarnos el proceso del cambio en la sociedad en el contexto de esta asignatura. Las distinciones posteriores son importantes dado que en las ciencias sociales y en especial en la sociologa, los primeros estudios sobre la sociedad y sus procesos son estudios de corte evolutivo. Al respecto existen las
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descripciones y anlisis de la sociedad realizados por Comte, Marx, Durkheim, Spencer y tambin Weber. (Rocher, G. 1973).
2.1.1 Evolucin social Se entiende por evolucin social al conjunto de transformaciones y modificaciones que la sociedad tiene en un perodo prolongado de tiempo. Este perodo puede ir mas all de una generacin. Muchos de los cambios que parecen imperceptibles pueden ser observados en un amplio espacio de tiempo, la visin de largo plazo que podemos tener sobre la sociedad nos permite establecer las tendencias evolutivas de las transformaciones que en el corto y mediano plazo no son observables.
2.1.2 Cambio social A diferencia del concepto anterior, los cambios sociales son transformaciones que podemos observar y establecer en el mediano plazo, es decir en perodos ms breves que aquellos que permiten observar y establecer transformaciones desde un anlisis evolutivo. El cambio social puede ser localizado geogrficamente y tambin referido a un aspecto especfico del sistema social. De igual forma puede estar comprendido en un espacio temporal inferior a la vida de una persona o de su grupo social. Para poder identificar con claridad un proceso de cambio es importante establecer un conjunto de condiciones cuya presencia nos ayudar a identificar este fenmeno social. El cambio social, como es un fenmeno de tipo colectivo, debe involucrar y referirse a un conjunto importante de personas de la sociedad, afectando sus formas de vida. Es importante sealar que existen cambios sociales que afectan las maneras de pensar de un grupo social, de una comunidad o de una sociedad. El cambio social debe afectar la estructura de la sociedad, de la organizacin, o de la institucin social que se est analizando.
Es importante no confundir los cambios denominados funcionales, es decir cambios que no afectan el equilibrio de la sociedad, con aquellos cambios que afectan el equilibrio y la estructura. Ejemplo de cambio funcional
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es una modificacin de tipo legal, un reajuste de salarios, una reforma educativa, etc. En este caso el propsito no es una transformacin de la estructura, sino la introduccin de pequeos cambios que permitan al sistema mantener su actual estructura y su equilibrio. Un ejemplo tpico de un cambio que afecta el equilibrio y la estructura es una revolucin. El cambio social debe ser ubicado en una lnea de tiempo, y a partir de ella debe ser identificable con claridad. Dado que el cambio social tal y como aqu se analiza implica modificaciones en la estructura, estas no deben ser superficiales o efmeras para que el fenmeno que se analiza sea identificado como cambio social. Estas modificaciones deben tener una relativa permanencia en el tiempo Constituye una importante condicin para identificar el cambio social que este debe, desde una perspectiva general, afectar el desarrollo de la sociedad o mejor dicho afectar el curso de la historia de la sociedad.
Relacionados con el tema del cambio social existen otros conceptos con los cuales se confunde. Corresponden en este caso los conceptos de accin histrica y proceso social. Accin histrica
Este concepto se refiere a la accin de los miembros de la sociedad o de un grupo importante de ella, destinada a generar o frenar un proceso de cambio social. Proceso social
Concepto muy utilizado en el discurso de las Ciencias Sociales y especialmente de la Sociologa que se refiere a la secuencia y relacin de un conjunto de acontecimientos ligados al proceso del cambio social. Como se observa en las definiciones anteriores, ambos conceptos estn fuertemente relacionados con el cambio social pero conceptualmente son diferentes. Finalmente, y a partir de lo anteriormente expuesto, es posible establecer la siguiente definicin de cambio social (Rocher, G.1973).
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El cambio social es toda transformacin observable en el tiempo, que afecta, de una manera no efmera, ni provisional, a la estructura o al funcionamiento de la organizacin de una colectividad dada y modifica el curso de la historia.
Es importante sealar que el cambio como un fenmeno social no se produce por s mismo; es necesario que los miembros de un grupo social, de una comunidad o de una colectividad lo impulsen generando las condiciones para que se produzca, aun cuando sus acciones tambin pueden obstaculizarlo. Para comprender mejor estos conceptos debe siempre considerar que la sociologa es una ciencia abstracta y que en la realidad estos cambios y acciones histricas se dan juntas en la realidad concreta. Recuerde cuando Ud. estudi, por ejemplo, las guerras de la independencia. Todo el fenmeno en s es un proceso, pero las transformaciones que se observan en el tiempo y que afectan la vida de un grupo o una sociedad constituyen el cambio. La accin de los grupos que impulsaron los procesos independentistas se identifica con el concepto de accin histrica. La sociologa dispone como ciencia abstracta, de la capacidad de sacar de la realidad cada concepto y estudiarlo por separado. Ud. debe ser capaz, por lo tanto, de abstraer de la realidad los fenmenos que observa para estudiarlos cientficamente. Estudiaremos ahora la sociedad tradicional y la sociedad moderna caracterizando sus rasgos ms distintivos. La revolucin industrial transform la sociedad y las condiciones de vida de las personas generando profundos cambios en la organizacin social. La necesidad de explicacin de esta nueva sociedad hizo necesaria su comparacin con otros tipos de sociedad. En ese contexto, y fiel a la importancia concedida en la sociologa a las tipologas dicotmicas, es posible hablar de la sociedad moderna en oposicin a la sociedad tradicional, entre otros tipos de sociedades. (Rocher, G.1973).
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Sin embargo, antes de analizar las principales caractersticas de la sociedad tradicional y moderna, describiremos brevemente algunos rasgos de la sociedad con el objetivo de tener una visin general. Aun cuando es posible decir que cada sociedad es nica y distintiva, la Sociologa ha buscado y establecido las posibles semejanzas y diferencias existentes entre ellas con el propsito de poder estudiarlas. Es as como es posible reconocer la existencia, por ejemplo, desde diferentes perspectivas, de sociedades agrarias y sociedades urbanas, de sociedades tradicionales y de sociedades modernas. Las sociedades se clasifican tambin por la forma cmo obtienen alimento y como se organizan para solucionar diferentes necesidades. Al respecto se distinguen diferentes tipos de sociedades: sociedades de caza y recoleccin , sociedades pastoriles, sociedades agrarias, sociedades industriales y sociedades post industriales. (Lenski y Lenski 1982 en: M. Mendoza y V. Napoli: 1990). Es posible plantear que los tres primeros tipos de sociedades sealados, (de caza y recoleccin, pastoriles y agrarias) corresponden a sistemas sociales ms simples a diferencia de las sociedades industriales y post industriales que tienen sistemas sociales complejos. Las primeras son por lo tanto sociedades ms pequeas y geogrficamente ms aisladas de otras sociedades. Existe poca especializacin entre sus miembros; por lo tanto no existe prcticamente divisin del trabajo, es decir, todos los miembros realizan en general las mismas tareas a excepcin de las diferencias establecidas por sexo y edad. Aun cuando las personas trabajan individualmente o en grupos pequeos dependen de la labor realizada por las otras personas para completar las tareas propuestas. Las relaciones entre sus miembros son primarias: los individuos se conocen entre s y sus relaciones estn basadas en la cooperacin. La tecnologa utilizada generalmente en este tipo de sociedades es simple y no existen grandes ganancias de tipo econmico. En general es posible decir que los problemas que enfrentan a diario estos tipos de sociedades son comunes y tambin son resueltos de manera comunitaria y cooperativa.
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En estas sociedades existen pocos cambios culturales de una generacin a otra y las pautas culturales valoran el comportamiento tradicional de sus miembros. Esto quiere decir que los comportamientos sociales son aprendidos de padres a hijos con pocas o mnimas variaciones en su ejecucin. La estructura de la cultura, es decir, de todo el quehacer humano de la sociedad, es altamentemente integradora y cohesionadora para los miembros de estas sociedades, existiendo una fuerte identificacin con lo sagrado y lo religioso, en desmedro de la valoracin de la eficacia de la ciencia y del pensamiento racional. Dado que se destina gran cantidad de tiempo a la realizacin de actividades, tanto del trabajo cotidiano como agrcolas, existe una tendencia a introducir actividades relacionadas con el pensamiento mgico y sagrado de manera casi permanente. Los diferentes subsistemas que conforman este tipo de sociedades, econmico, cultural, familiar, religioso, poltico y de estratificacin, se presentan estrechamente relacionados y trabajan en conjunto posibilitando la integracin de los miembros a la sociedad y la perpetuacin del sistema. Por ejemplo, desde el nacimiento, se establecen tanto el status, es decir, la posicin social, como tambin el papel social que desempear el individuo en el contexto del sistema social. La familia, los grupos y la estructura religiosa cooperan en entregar todo lo necesario para la formacin social de la persona. Por las caractersticas de este tipo de sociedad, no existe un sistema educativo que entregue una formacin especializada o profesionalizante por lo cual la familia asume un rol importante en el proceso de la formacin de las nuevas generaciones. As tambin se orientan al interior de la familia y de las instituciones religiosas el desempeo de los papeles sociales relacionados con la poltica y el ejercicio del poder. La familia y sus intereses est representada en consejos de ancianos, consejos tribales e incluso en estructuras relativamente ms complejas que se empiezan a desarrollar en sociedades que tienen mayor desarrollo de la agricultura y la ganadera. En este tipo de sociedades, por lo tanto, es muy importante la cooperacin entre sus miembros existiendo una fuerte integracin entre los diferentes componentes del sistema social.
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Las sociedades como la sociedad industrial y la post industrial tienen sistemas sociales complejos. Estas sociedades no estn aisladas geogrficamente y tienen una compleja divisin del trabajo, caracterizndose, por lo tanto, por la especializacin creciente de sus miembros, los rpidos ritmos de cambio presentes en la sociedad, el dinamismo cultural y un alto desarrollo de la tecnologa, entre otros aspectos. En estas sociedades predominan las relaciones secundarias por sobre las primarias, es decir, aun cuando existen grupos pequeos en los cuales se interacta de manera primaria y que se caracterizan por la valoracin afectiva de la relacin entre sus miembros, predominan las relaciones de tipo impersonal orientadas al logro de objetivos especficos de acuerdo a metas que persiguen los distintos grupos en los cuales los individuos participan. Los diferentes sub sistemas que conforman el sistema social general de la sociedad estn altamente diferenciados y establecen para sus miembros una multiplicidad de papeles, contribuyendo a que los individuos se integren y logren las metas establecidas. En este tipo de sociedades consideradas modernas, predomina el pensamiento racional y cientfico y existe una valoracin del pensamiento cientfico por sobre el pensamiento mgico y mtico. (Mendoza, M. Napoli, V. 1990) Por ejemplo, un grupo social que valora el pensamiento mgico y mtico por sobre el pensamiento racional y cientfico, consultar a un orculo, tomar decisiones a partir de antecedentes no fundamentados por la razn: proteger su vivienda con signos considerados mgicos y no preocuparse de tener buenas cerraduras y actuar con prudencia.
2.2 Sociedad tradicional. Principales caractersticas 2.2.1 Estructura econmica La estructura econmica de una sociedad tradicional es simple. Para satisfacer sus necesidades los miembros de esta sociedad utilizan directamente los bienes que obtienen de la naturaleza, no existiendo mayores procesos de transformacin. La tecnologa es simple y la divisin del trabajo de esta sociedad es sencilla dado que no existen mayores diferenciaciones sociales a excepcin del sexo y la edad. Independientemente de lo sealado, esta diferenciacin por roles de sexo y edad es rgida y las funciones
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estn definidas de antemano existiendo normas preestablecidas de comportamiento. Para ilustrar lo sealado transcribimos lo siguiente ... un joven purari de Nueva Guinea despierta al amanecer sobre una esterilla de caas tejidas que est extendida sobre el suelo de la casa de los hombres. Al igual que los otros jvenes que estn solteros duerme aqu porque resultara sumamente indecoroso hacerlo en la misma casa en que duermen sus familiares del sexo femenino. El joven purari bosteza, se estira y se levanta para realizar la primera de las tareas que le han sido encomendadas durante el da... el joven purari se zambulle rpidamente, en un arroyo fangoso, y despus se dirige a la casa de su padre donde tomar un desayuno con palitos de sag. Se tropieza all con su madre y sus hermanas, as es que tiene que volver a la casa de los hombres para el desayuno, como se exige de todo hombre joven que se tenga por bien educado... (Extractado de The natives of the Purari Delta. F.E. Williams. Antropolical Report N 5. U. of Wisconsin en Horton, P. Hunt, Ch. 1978). La cita anterior muestra la diferenciacin por sexo en una sociedad primitiva regulada normativamente. Se sealan a continuacin algunas caractersticas de la estructura econmica de este tipo de sociedades: Existencia de una economa de subsistencia:
Este tipo de economa se caracteriza especialmente por la ausencia de acumulacin de excedente econmico por perodos largos o prolongados. En general, la sociedad consume todo lo que produce y su principal preocupacin, adems de la seguridad fsica de sus miembros, es su subsistencia en trminos de alimento. Aun cuando existe el intercambio econmico, este se realiza en especial con sociedades muy prximas y tambin bajo normas reguladas y procedimientos rituales. Una sociedad pequea:
Este tipo de sociedades tienen un nmero reducido de miembros, siendo su poblacin regulada por acontecimientos como la guerra, las hambrunas o las enfermedades. Un alto aumento en el crecimiento de la poblacin de la sociedad amenazara el equilibrio que estas sociedades mantienen entre su poblacin y los recursos de que disponen.
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2.2.2 Organizacin social La organizacin social de este tipo de sociedad se estructura en torno a dos ejes principales: la existencia de vnculos de sangre entre sus miembros y de alianzas producto de relaciones reguladas por el matrimonio y la existencia de diferentes grupos de edad. La existencia de estos vnculos y las estructuras normativas reguladas y cauteladas por las costumbres confieren solidez a la organizacin social de este tipo de sociedad. Muchas sociedades se organizan en familias poderosas o clanes y gran parte de las actividades econmicas u otras se estructuran en torno a los clanes. Tanto la organizacin fsica de las viviendas de una comunidad determinada como el poder poltico de la sociedad tienen en muchos casos relacin con los jefes de los clanes o los jefes de familia. La estructura y la organizacin de la parentela en estos tipos de sociedades es importante, tanto en el proceso de diferenciacin social existente en ella como, y especialmente, en los procesos de integracin. La relacin existente en estos grupos aseguran los lazos de cooperacin y de solidaridad social necesarios para el mantenimiento y sobrevivencia social. En nuestro pas, dado los fuertes ritmos de cambio y la fuerza del proceso de modernizacin, existen pocos ejemplos actuales de este tipo de organizacin social, pero es posible identificar estos rasgos en pueblos y villorrios alejados de las grandes ciudades donde pareciera que los procesos de cambio estn detenidos en el tiempo. En ellos la vida de la comunidad y de los grupos sociales transcurre en muchos casos marcada por el tradicionalismo: la organizacin social est basada en la parentela, se valora ms de quin es hijo o hija la persona que los estudios que tiene y se le rinde culto a un apellido que fue ilustre en el pasado, entre otras caractersticas. Conoce Ud. algn pueblo o ciudad pequea con esas caractersticas? O tal vez Ud. vive en una comunidad en la cual se conservan muchos de estos rasgos? Si es as observe a su alrededor y trate de identificar los aspectos ms caractersticos ya sealados.
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2.2.3 Mentalidad de la sociedad tradicional Bsicamente la mentalidad de la sociedad tradicional se caracteriza por una valoracin de lo sagrado, de la existencia del pensamiento mtico y mgico y por la consideracin de lo establecido por sobre cualquier proceso de cambio. El cambio y la innovacin, como lo seala Rocher: No son bien acogidos y hasta parecen peligrosos, ponen en entredicho lo establecido y pueden destruir la base misma del orden intelectual y de la relacin mental y prctica con las cosas... el conservadurismo caracterstico de la mentalidad tradicional es, pues, bsicamente una proteccin contra todo lo que amenaza a la tradicin como base del orden intelectual... (1973:272-273)
2.3 Sociedad moderna. Principales caractersticas 2.3.1 Estructura econmica El medio en el que se encuentra inserta la sociedad moderna es tcnico. Este interpone entre el hombre y la naturaleza una red compuesta de mquinas, objetos y tcnicas complejas. Algunos de los rasgos econmicos de esta sociedad son: Economa de produccin. Elevada productividad del trabajo. Eficiencia y alta especializacin de sus miembros. Innovacin permanente. Alta inversin de capitales. Compleja divisin del trabajo. Presencia del trabajo en cadena y de lneas de montaje industrial. Actividades del comercio, servicios y en general empleos tecnificados. Modificacin de las relaciones existentes entre el productor y el consumidor tpicas de la sociedad tradicional. La familia es una unidad de consumo. Elevacin de las necesidades de consumo.
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2.3.2 Organizacin social Este tipo de sociedad es extremadamente compleja desde el punto de vista social. Sealamos a continuacin algunos de sus rasgos ms importantes (extractado de Snchez, X. 1994, pgs. 20-21). Gran complejidad social. Adems de la familia, que desempea funciones importantes, es posible distinguir un sinnmero de organizaciones y asociaciones tales como los partidos polticos, las iglesias, los sindicatos y en general numerosos grupos de inters que desempean tareas especficas en este tipo de sociedad. La complejidad social de esta sociedad tiene un centro de inters constituido fundamentalmente por la produccin. En este sentido el planteamiento de Rocher es ilustrativo: ...la sociedad tecnolgica es un productor, y esto no solo en el mbito artstico, poltico e incluso religioso (Rocher G.: 1973, pg. 281). En la misma orientacin del autor se distinguen las siguientes caractersticas de la organizacin social de este tipo de sociedad.
Importancia del status adquirido por sobre el adscrito
A diferencia de las sociedades tradicionales donde se valoran mayoritariamente las posiciones sociales que se tienen en virtud de la herencia y la tradicin, por ejemplo el sexo, la edad, la raza, la nobleza y el linaje, la sociedad moderna valora el status asignado, es decir, la posicin social que el individuo tiene en virtud de su competencia y capacidad personal. En la sociedad tradicional se pregunta de quin es hijo?; en la sociedad moderna la pregunta es qu hace?. Dada la importancia que adquieren los procesos de produccin en esta sociedad, existe gran inters en saber la vinculacin de sus miembros a dichos procesos y su participacin en sociedades profesionales.
Desempeo de diferentes roles
Un individuo de la sociedad moderna desempea a la vez diversos y diferentes comportamientos sociales o roles, los cuales le plantean distintas exigencias muchas de las cuales son contradictorias entre s, debiendo en
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situaciones los individuos optar por el cumplimiento de un rol y el incumplimiento de otro. Se caracteriza, por lo tanto, esta sociedad, adems de la diversidad de comportamientos sociales, por la presencia del conflicto de roles producto de su complejidad social. Para comprender mejor este concepto describa sus roles, haga un listado con aquellos papeles sociales que Ud. considere ms importantes. En relacin a lo anterior, de acuerdo con Horton y Hunt (1978), es posible establecer dos clases de conflictos de rol: conflictos entre roles y conflictos dentro de un solo rol. Dada las exigencias de la sociedad moderna, la persona puede tener dificultades para cumplir satisfactoriamente con los diferentes roles: ejemplo la mujer que es madre y trabaja todo el da y tambin puede tener dificultades para cumplir un rol, como puede ser el caso de una inadecuada socializacin secundaria y preparacin para ejercer un rol profesionalizante. Actualmente el rol de padre tambin presenta cambios y asumirlo no es una tarea fcil. Por ejemplo, los padres que pertenecen a las generaciones ms jvenes deben responder a expectativas de mayor exigencia social que aquellos de las generaciones ms maduras: ellos deben cooperar con la crianza de los hijos e hijas de manera ms directa, compartiendo con sus esposas las tareas del hogar y su responsabilidad en la educacin de la familia, entre otros aspectos. Las nuevas demandas de la sociedad actual y los cambios sociales tambin han influido en generar mayor conflictos de roles. La televisin y el cine nos entregan muchos ejemplos al respecto: observamos las crisis presentes en la familia cuando, a pesar de los cambios, los padres y las madres no han adecuado o modernizado sus papeles sociales y siguen asumiendo sus roles de manera muy tradicional.
Profesionalizacin de la sociedad
En esta sociedad, el mundo del trabajo se presenta dividido en un conjunto de ocupaciones que exigen tareas diversas; estas son evaluadas y valoradas de manera diferencial. Es decir se identifican y valoran de acuerdo a un orden jerrquico establecido por la sociedad.
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Alta y creciente burocratizacin.
La sociedad moderna es una sociedad burocratizada. La complejidad de la sociedad, la diversidad de ocupaciones y tareas, ha influido en la necesidad de la racionalidad burocrtica en las organizaciones. La burocracia es aqu entendida en el sentido del concepto elaborado por Max Weber: la organizacin ms eficiente, impersonal y previsible, para la ejecucin de tareas administrativas en gran escala. Al respecto se seala: La burocracia se desarrolla, inevitablemente, en todas las grandes organizaciones, departamentos gubernamentales, iglesias, universidades, asociaciones voluntarias y complejos comerciales e industriales privados. Supongamos, por ejemplo, que un centro comercial tiene tres empleados. Pueden dividirse el trabajo de modo informal y al azar, y cada uno de ellos tomar del almacn los artculos que necesite. Supongamos ahora, que el personal de planta sube a tres mil empleados, se necesita, entonces, hacer una divisin del trabajo ordenada y meticulosa para que el negocio pueda funcionar; se requiere un conjunto de polticas formales para mantener los suministros en orden, adems de un sistema de control de inventarios y requisitos que permitan reconocer las existencias y evitar el pillaje. La burocracia tiene, al menos tres fundamentos: La necesidad de eficacia, la necesidad de uniformidad y la necesidad de evitar la corrupcin (Horton,P. Hunt, Ch. 1978:180). Esto seala la importancia de las normas en las sociedades ms complejas.
Urbanizacin
Una de sus caractersticas es la concentracin de la poblacin en complejos urbanos amplios. Observemos nuestro entorno y veremos en nuestro pas la configuracin de grandes ciudades con una permanente expansin fsica unida a un fuerte aumento de poblacin, por ejemplo Santiago, Valparaso, Concepcin, entre otras ciudades. En general todos los pases presentan grandes complejos urbanizados en los cuales adems de la concentracin de poblacin, se presentan prcticamente todas las caractersticas que ya hemos sealado y que corresponden a un sociedad moderna. Busque informacin y seale las ciudades con mayor nmero de habitantes en el mundo. Haga lo mismo con nuestro pas. Comparativamente
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con el espacio ocupado estara de acuerdo en sealar que nuestras ciudades son grandes complejos urbanos?
Presencia de estratificacin
Esta sociedad se presenta dividida, jerarquizada, en diferentes categoras que tienen distinta valoracin social. La pertenencia a los diferentes estratos sociales o clases est dada por indicadores entre los cuales se consideran el prestigio y la riqueza. Es necesario sealar, adems, que las diferentes categoras o estratos participan diferencialmente en la sociedad, es decir, no solo los procesos de internalizacin de la cultura son diferentes, sino adems y especialmente sus grupos sociales participan de manera distinta en la recepcin de los beneficios que la sociedad le entrega a sus miembros. En Chile, por ejemplo, la distribucin del ingreso en la sociedad es muy desigual. Los datos provenientes del Informe Social para Amrica Latina, elaborados por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), para los aos 1994, 1995 y 1996 sealan a Chile como uno de los pases de la regin que presenta ms desigualdad en la distribucin del ingreso. Al respecto el Banco Mundial seala que el 10% de la poblacin recibe aproximadamente el 50% del Producto Nacional. El 20% ms pobre recibe el 3,3%.1 A continuacin se incluyen datos que grafican lo sealado provenientes de la ltima encuesta socioeconmica de hogares CASEN (Noviembre, 2000). En el mismo contexto, los datos provenientes de la ltima CASEN muestran que esta distribucin en el pas no muestra signos de mejorar, beneficiando la concentracin fuertemente a los sectores socioeconmicamente ms altos. Ver Cuadro N 1.
Vese: La Pobreza en Chile. Informe Consejo Nacional para la Superacin de la Pobreza. Agosto 1996.
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CUADRO N 1: Distribucin del Ingreso Autnomo segn decil de ingreso autnomo per-cpita del hogar * Aos 1996 I II III IV V VI VII VIII IX X
*
Decil 1,3 2,6 3,5 4,5 5,3 6,3 8,2 11,1 15,5 41,6
1998 1,5 2,5 3,5 4,5 5,3 6,4 8,3 11,0 16,0 41,3
2000 1,1 2,6 3,7 4,5 5,7 6,5 7,9 10,5 15,2 42,3
Encuesta CASEN 2000. MIDEPLAN.
Los ingresos autnomos corresponden a los ingresos provenientes de la posesin de bienes productivos, es decir a sueldos, salarios, jubilaciones, rentas, utilidades, etc. Los ingresos monetarios corresponden a los ingresos autnomos ms las transferencias monetarias realizadas por el sector pblico, tales como pensiones asistenciales y subsidios nicos familiares. Los datos permiten sealar que la distribucin del ingreso en Chile es altamente desigual y fuertemente concentrada. Otro severo aspecto de la desigualdad existente en este contexto, se refleja en el aumento de la distancia del ingreso rural con respecto al ingreso urbano: de acuerdo con las mediciones de 1990, 1992, MIDEPLAN 2 el ingreso de los hogares urbanos supera en un 87% el de los hogares rurales (datos 1994). En relacin a otro indicador importante, que es el prestigio, y que adems de otros aspectos se mide a travs de la educacin de la persona, la situacin no es diferente: los datos confirman la existencia de una fuerte desigualdad, a pesar de que los datos promedio de las pruebas de medicin de la calidad educativa ( SIMCE) muestran un aumento creciente en las ltimas mediciones, se mantienen las diferencias entre nias y nios de clase baja y clases medias y superiores. Los antecedentes sealados ilustran aspectos importantes de la estratificacin en la sociedad chilena. Dada la importancia de los aspec2 Ministerio de Planificacin Nacional.
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tos sealados, estos sern tratados ms profundamente en la tercera unidad de este texto.
2.3.3 Mentalidad de la sociedad moderna Los rasgos ms distintivos de la mentalidad de este tipo de sociedad son los siguientes: Importancia de la racionalidad y de la ciencia
Se le concede importancia a la razn y al conocimiento cientfico. La importancia atribuida a la ciencia es uno de los rasgos ms destacados de la mentalidad de la sociedad moderna. El hombre moderno valora el pensamiento cientfico, que explora los secretos de la naturaleza y explica el origen de la especie humana. Para la mentalidad de la sociedad moderna los cambios y la innovacin no constituyen una amenaza a su estabilidad sino todo lo contrario, la sociedad los requiere para su desarrollo Gran importancia concedida a la educacin
La educacin y en especial los sistemas formales de educacin son muy valorados por la sociedad moderna y sus miembros. En esto influye mucho la estratificacin de la sociedad y la consideracin del prestigio como un indicador importante de ascenso social. Cuando nos referimos al prestigio, entre otros indicadores, estamos considerando el nivel de educacin de la persona que se puede expresar en niveles educativos o en aos de escolaridad. Importancia del cambio y de sus procesos
Si una sociedad no cambia y no responde a las nuevas exigencias de sus miembros, no solo se enfrentar a graves problemas sino adems corre el riesgo de ser superada por otra sociedad ms dinmica y con mayor capacidad de responder a las necesidades de cambio y a los nuevos desafos sociales. Es por ello que el proceso de cambio no solo es importante sino adems necesario para la proyeccin de la sociedad en el tiempo.
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El cambio social puede ser definido como un fenmeno de tipo colectivo, es decir, implica a una colectividad, a las condiciones o modos de vida de los miembros de la sociedad e incluso a las estructuras mentales de los individuos. En relacin con este concepto posteriormente estudiaremos algunos antecedentes que se relacionan con el cambio de mentalidad y de actitud en las personas, que es un rasgo de la sociedad moderna. El cambio social, como lo analizaremos ms adelante, para ser considerado como tal, debe producir una modificacin en la estructura de la sociedad. Considerando los rasgos y las caractersticas antes sealadas podemos sintetizar nuestros conocimientos con respecto al concepto de sociedad en el siguiente resumen:
El concepto de sociedad se refiere a un grupo independiente de individuos que comparten un territorio y una cultura comn, que se autoperpeta en el tiempo e incluye personas de ambos sexos y de todas las edades. Una sociedad es un complejo sistema de relaciones entre los distintos organismos que la componen. Posee una estructura determinada compuesta por diferentes partes; sin embargo, no puede ser reducida a un estudio individual de cada uno de ellas. Como todo sistema vivo la sociedad tiene necesidades comunes que debe satisfacer si es que quiere perpetuarse en el tiempo y no morir. Entre ellas se destacan: el mantenimiento de la sociedad, la divisin de funciones entre la poblacin, y la perpetuacin del sistema social.
ACTIVIDAD: En este captulo hemos estudiado principalmente las diferencias entre la sociedad tradicional y la sociedad moderna. Haga un listado con los rasgos ms caractersticos de la sociedad tradicional y otro con los de la sociedad moderna. Cules de estos rasgos tienen mayor presencia en nuestra sociedad? Muchas personas que tienen cargos y puestos importantes en el pas, tales como polticos, empresarios y profesionales de reconocido prestigio, consideran que esta es una sociedad moderna. Ud. est de acuerdo con esas opiniones? Por qu? Fundamente.
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3.
Principales orientaciones tericas en sociologa relativas al desarrollo
Anteriormente se seal que con respecto al tema del cambio no existe una sola orientacin en Sociologa; de igual modo tampoco es posible hablar de una concepcin nica con respecto al tema del desarrollo. Al respecto la siguiente cita es ilustrativa: ... Despus de cuatro dcadas de dedicacin a estas materias los socilogos no se encuentran en posesin de elementos tericos compartidos que puedan sustentar recomendaciones para la accin y que sean articulables con las contribuciones de las restantes disciplinas que abordan los problemas del desarrollo. No hay acuerdo entre los socilogos sobre las caractersticas del desarrollo deseables o las dimensiones sociolgicas que deben considerarse en ese proceso ni mucho menos sobre cmo manejarlas... (Durn,F. 1995:11) Esto no quiere decir que no existan orientaciones tericas, estudios, investigaciones y propuestas frente al tema del desarrollo de las sociedades. Existen diferentes posturas tericas, las cuales analizaremos desde la perspectiva de la Sociologa del Desarrollo. Para sistematizar las diferentes conceptualizaciones y enfoques tericos sobre el tema del desarrollo, autores como Durn, F. (1995) han recurrido al concepto de paradigma, definido como un conjunto de ideas compartidas que conforman un modelo abierto, el que define desde una perspectiva general los problemas y los estilos de investigacin considerados ms legtimos en un rea especfica. En relacin a lo anterior se seala Un paradigma no es por consiguiente, un esquema destinado a delimitar el mbito de competencia de una especialidad y sus principales teoras y mtodos de indagacin, sino algo mucho ms amplio. Comprende todos los elementos necesarios para definir la prctica cientfica en esa rea, incluido su acervo de logros anteriores, su particular manera de plantear y resolver problemas... (Durn,F. 1995:15). A partir de lo expuesto anteriormente, es posible distinguir la existencia de cuatro enfoques o modelos.3 (Snchez, X. 1997) Estos modelos, con mayor o menor elaboracin terica, conceptual o metodolgica han permitido el estudio del desarrollo en las sociedades.
3 Los planteamientos que se sealan corresponden a una elaboracin terica del socilogo chileno Fernando Durn.
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3.1 El paradigma de los aspectos sociales del desarrollo econmico Se destaca en este primer paradigma la importancia de un conjunto de elementos e indicadores que a nivel social y cultural, dicen relacin con el desarrollo econmico de las sociedades. Existen algunos elementos que son considerados como obstculos y otros como precondiciones para los procesos de desarrollo y modernizacin. Al respecto ... el paradigma de los aspectos sociales del desarrollo econmico, descansa sobre un enfoque metodolgico muy general, que combina los supuestos evolucionistas con una tcnica comparativa. Se parte de la contrastacin de sociedades que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo, en el entendido que las naciones que hoy da se consideran avanzadas tuvieron caractersticas similares a las que presentan las naciones ms atrasadas... El desarrollo se considera s como un proceso marcado por etapas que las naciones deben ir cumpliendo. Estas etapas son niveles distintos de desarrollo econmico, pero suponen tambin formaciones sociales diferentes. Sociedades desarrolladas y no desarrolladas difieren as no solo en su nivel de progreso econmico, sino tambin por sus caractersticas sociales (Durn,F. 1995:32). Analticamente este modelo se constituye por el anlisis comparativo de las caractersticas de las sociedades desarrolladas y subdesarrolladas. Este enfoque orient durante aproximadamente 15 aos la teora y la prctica de las Ciencias Sociales, especialmente en lo referido a la construccin de polticas sociales, a partir de 1951. Con respecto a este paradigma, se consideran importantes los aportes de J. Medina y G. Germani entre otros, referidos al mbito latinoamericano. Medina plantea el concepto de dualismo estructural al referirse a la coexistencia en estas sociedades de formas de vida de probada eficacia moderna en conjunto con esquemas tradicionales. Esto se observa con mucha claridad en sociedades como la nuestra. Muchas veces en la misma sociedad observamos rasgos muy modernos y muy tradicionales que conviven en el mismo espacio. Esto dificulta los procesos de cambio y de desarrollo, debido a que las formas tradicionales de vida tienen dificultad para enfrentar y asumir el cambio, elemento importante en el desarrollo de la sociedad.
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Como ya se seal, este primer enfoque se expresa entre otras formas, como la elaboracin de una poltica social basada fundamentalmente en la introduccin de cambios tcnicos en las sociedades tradicionales. Desde una perspectiva crtica se seala que el desarrollo es analizado desde algunos aspectos de la sociedad, y no especficamente desde una perspectiva general del sistema social. Una de las crticas a este paradigma es que intenta establecer un modelo de desarrollo con caractersticas lineales, cuyo objetivo central es lograr que las sociedades tradicionales incorporen los elementos que las definen como modernas. Por ejemplo durante la dcada del sesenta en Amrica Latina se logr mediante las vacunas, una fuerte disminucin de la tasa de mortalidad infantil. Polticas educativas permiten la disminucin del analfabetismo y el aumento de la cobertura educativa. Dado que es un modelo lineal de desarrollo sus logros son tambin especficos y puntuales sin afectar a todo el sistema.
3.2 El paradigma de la modernizacin Un segundo modelo o paradigma define a la modernizacin como un proceso global de cambio social, por el cual las sociedades menos desarrolladas van adquiriendo rasgos que son propios de las ms desarrolladas. Desde la perspectiva de la modernizacin, el desarrollo econmico es considerado solo una parte del proceso, el que tiene un carcter fundamentalmente evolutivo y se enmarca tericamente en una sistematizacin amplia de los aportes de varios autores. En la medida que la modernizacin social es considerada un proceso global de cambio social, todo anlisis al respecto conlleva referencias en mayor o en menor grado de los siguientes aspectos tales como: urbanizacin, exposicin a los medios de comunicacin de masas, caractersticas de la estructura social: movilidad social, incremento en los niveles de educacin y participacin social y poltica, entre otros. Con respecto a la educacin se reconoce su importancia en la modernizacin de una sociedad, en la medida que, considerada como un proceso social, permite la creacin y recreacin de la cultura (considerada como todo el quehacer humano y toda modificacin que el hombre o la mujer hagan sobre el ambiente), el aprendizaje de conocimientos especficos, que posibilita la participacin adecuada en el mundo social.
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En el marco de este paradigma, se estructuran con respecto a dicho proceso un conjunto de conceptos para responder a la necesidad terica y emprica de clasificar, comparar y evaluar sociedades que estn en diferentes etapas o momentos del proceso, que poseen distintas tradiciones culturales y que estn localizadas en diferentes zonas geogrficas. De acuerdo con la tradicin sociolgica de elaborar tipos de sociedad (tipologas societales) para el estudio y la investigacin, en este modelo se supone la accin conjunta de diversos procesos a travs de los cuales las sociedades pueden experimentar la transicin del tradicionalismo a la modernizacin. Sin embargo, los rpidos ritmos de cambio caractersticos de la poca actual no permiten la existencia de sociedades tradicionales que funcionen con una baja tasa de cambio por largos perodos de tiempo. Desde la perspectiva de este modelo, actualmente la mayora de las sociedades se encuentra en alguna fase de la transicin, siendo por lo tanto sistemas sociales que presentan altas y generalmente aceleradas tasas de cambio durante perodos relativamente cortos. La modernizacin es considerada como un proceso dinmico que para poder desarrollarse requiere de estructuras flexibles que posibiliten cambios cuantitativos y cualitativos simultneos. Esto implica que para permitir la continuidad del proceso se requiere una organizacin poltica que garantice la libre distribucin y acceso a las esfera y roles institucionales y la posibilidad de cambiar una situacin personal mediante procesos de movilidad. (Einsenstadt, S. 1972:256). La expresin de lo poltico es muy importante en una sociedad. El sistema poltico comprende las actividades, procesos, instituciones y creencias vinculadas a la elaboracin y ejecucin de objetivos polticos y la bsqueda de finalidades colectivas. En estos trminos, la modernizacin poltica puede considerarse como la adquisicin progresiva de una capacidad poltica cualitativamente nueva que se manifiesta en la efectiva institucionalizacin de nuevas pautas de participacin y distribucin de recursos que respondan adecuadamente a las demandas generadas por los imperativos de igualdad. Nuevas pautas de integracin y penetracin que regulen y mediaticen las tensiones y conflictos producidos por los procesos de diferenciacin. Una continua flexibilidad para establecer y realizar nuevas finalidades. Esto se relaciona directamente con la democracia, el respeto de los derechos de las personas, el acceso a la informacin, etc.
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Finalmente, en relacin con el planteamiento y anlisis de este segundo modelo o paradigma, es necesario establecer algunos aspectos que caracterizan su anlisis terico: La unidad bsica de anlisis es el sistema social. La modernizacin es considerada como un proceso global en el cual el desarrollo econmico es solo una parte. No es posible por lo tanto hablar de modernizacin de una sociedad si no se dan procesos de cambio social. Desde esta perspectiva una sociedad que crece econmicamente, pero que no es democrtica y que no incorpora en sus procesos el cambio social, no sera una sociedad que se est modernizando. Es importante recordar que este modelo define a la modernizacin como un proceso global de cambio, no solo como un proceso de crecimiento econmico. En este anlisis la distincin entre lo tradicional y lo moderno es fundamentalmente un instrumento terico. Como se seal anteriormente en la realidad no existiran sociedades modernas y tradicionales, (vistas dicotmicamente); todas las sociedades estaran participando de la modernizacin con distintos grados de desarrollo. Existe mayor inters en los procesos de ajuste que en la definicin de etapas especficas.
3.2.1 El concepto de modernismo Formando parte del paradigma de modernizacin, existe un concepto llamado modernismo o modernidad psicosocial o psicolgica. Este concepto se refiere a un conjunto de rasgos psicosociales que definen a los individuos, cuyas caractersticas de personalidad son compatibles con el proceso de modernizacin. A diferencia de la unidad bsica de anlisis de la modernizacin, que es el sistema social, en este caso la unidad de anlisis es el individuo o la persona. Corresponden en este punto, los anlisis referidos a las caractersticas psicosociales de los individuos, fundamentalmente actitudes y valores. Es importante aqu el planteamiento de Alex Inkeles, quien considera que existe un conjunto de caractersticas personales, las cuales a su juicio
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constituyen un sndrome y que permiten describir a un hombre como moderno. Central a este sndrome que est, segn Inkeles (1969), conformado por actitudes, valores y conductas que dicen relacin con el contexto donde vive el individuo, se consideran las siguientes caractersticas individuales: La persona moderna asigna un alto valor a la educacin para s misma y para su pas, pero sobre todo para sus hijos. La persona moderna tiende a tener una alta opinin de la ciencia y de la tecnologa. La persona moderna est muy interesada y orientada al mundo de la informacin. Tiende a buscar noticias y a interesarse en asuntos tanto nacionales como internacionales, as como de la marcha del pas. La persona moderna es activa como ciudadano, tiende a ser activa en la poltica, a participar en asociaciones voluntarias, incluyendo en el campo econmico las organizaciones de consumidores y de productores. La persona moderna tiende a ser relativamente ambiciosa y a tener aspiraciones de progresar econmicamente. La persona moderna concede preponderancia a la responsabilidad individual. La persona moderna est ms orientada que la tradicional a planificar su vida. La persona moderna est mucho ms orientada que la tradicional hacia el cambio. La persona moderna tiene lo que Inkeles denomina sentido de la eficacia personal que es lo opuesto a ser fatalista. La persona moderna es abierta y flexible ante la autoridad, pero no es sumisa ante ella.
Detengmonos en estos rasgos un momento y reflexionemos. Considera Ud. que todos ellos son caractersticos de una persona moderna? Cuntos de ellos estn presentes en su propia persona? Despus de esta reflexin se considera Ud. una persona moderna?
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La educacin es identificada por Inkeles como una de las influencias ms importantes que mueven a los hombres del tradicionalismo al modernismo. Considera entre otros aspectos a la escuela, como una organizacin racional fundamental en el proceso de socializacin temprana, sealndola como el factor ms poderoso para modernizar a los hombres. Segn Inkeles la educacin se correlaciona en forma estrecha con la modernidad psquica, independientemente de otras caractersticas. En resumen, es posible entender el concepto de modernismo o modernidad psicosocial como un conjunto de actitudes y valores presumiblemente del tipo generado o requerido para una efectiva participacin en una sociedad moderna (Inkeles, A. 1969).
3.3 El planteamiento de la teora de la dependencia Un tercer enfoque establece la dificultad e incluso imposibilidad del desarrollo y la modernizacin de sociedades consideradas dependientes, debido a que las caractersticas de su estructura social, poltica y econmica impiden el logro de los objetivos de modernizacin. Desde la perspectiva de los estudios acerca de la dependencia que contribuyen a dar forma a este segundo paradigma, que ha sido denominado por algunos autores como el de la Estratificacin Internacional (Durn, F. 1995), se seala la imposibilidad de hacer un anlisis o de elaborar incluso un paradigma, partiendo del planteamiento que el desarrollo es unilineal y que pasa por etapas secuenciales. El anlisis debe estar enmarcado en el contexto de las relaciones internacionales: debe ser un anlisis intersocietal y no intrasocietal, y debe constituirse en la base de una teora que permita explicar el subdesarrollo. Entre los principales representantes de este paradigma se destacan: T. Dos Santos, A. G. Frank, F. Cardoso y E. Faletto. Desde la perspectiva de la teora de la dependencia a la cual se refiere este segundo paradigma, los cambios estructurales que plantea el modelo anterior son solo reformas parciales. Estas no afectan las relaciones de produccin y tampoco modifican la fuerza que detentan los grupos que tienen el poder econmico y poltico en las sociedades subdesarrolladas.
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Al respecto es importante el planteamiento de T. Dos Santos (Durn , F. 1995), quien define de abstracto el modelo anterior y plantea que no es posible que una sociedad se desplace hacia etapas anteriores a la ya existentes Al interior de este modelo existen dos planteamientos con respecto al problema del desarrollo: Por un lado se plantea la posibilidad del desarrollo dependiente en la medida en que se abren caminos y oportunidades a la industrializacin, en las reas perfricas del capitalismo (Cardoso, F. 1972). Por otro se niega la posibilidad del desarrollo en los marcos de la dependencia de las sociedades. ( Frank, G. 1971).
3.4 El paradigma humanista Este modelo se encuentra estructurado en un planteamiento sociolgico fundamentado en el humanismo que surge en la dcada del sesenta, y que propone ... no solo una teora en cuanto a marco de conceptos e hiptesis, sino toda una concepcin del desarrollo, con implicaciones metodolgicas y con lneas consecuentes de poltica social. Se trata de una nueva propuesta, distinta, y no solamente de la referencia a un nuevo tema no considerado en el anlisis del desarrollo (Durn, F. 1995:81). Los planteamientos de R. Vekemans, socilogo belga, se consideran como los aportes ms articuladores de este enfoque. Desde esta perspectiva se analiza, haciendo uso de un tipo ideal, a una sociedad en la cual un importante segmento de la poblacin del pas est en una situacin marginal, es decir, no forma parte de la sociedad dado que no tiene participacin en los beneficios y tampoco en las decisiones sociales, y aun cuando no puede ser considerado como un grupo o segmento que no participa totalmente pues esto implicara hablar de dos sociedades diferentes, s est ajeno en parte de la sociedad. Entre otros aspectos se destaca en este paradigma el acento puesto en las personas, consideradas como seres concretos e integrales y no de forma abstracta y singular.
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Desde esta perspectiva, segn Vekemans, son actores del proceso de desarrollo considerados como sujetos y no solo como objetos del desarrollo (Durn,F. 1995). Otros autores asumen la ptica de este paradigma, sealando que en trminos generales la conceptualizacin de desarrollo que se ha utilizado y manejado en las ciencias sociales, ha sido construida y elaborada sin considerar el desarrollo de las personas. De igual forma se critica el concepto de modernizacin, el cual ha estado orientado a estudiar la transformacin de las sociedades y no ha puesto el nfasis en las personas. El tema central de su propuesta es recuperar en este modelo la preocupacin por el hombre que no est presente en otras concepciones del desarrollo. En esa lnea se define el desarrollo como la satisfaccin creciente de las necesidades humanas bsicas, con prioridad para los ms necesitados y en armona con la naturaleza. La propuesta que aqu se plantea propone cambiar el centro del anlisis de los enfoques corrientes del desarrollo desde el crecimiento econmico al crecimiento humano. Esto implica no solo dar una ptica diferente y distinta al problema del desarrollo sino, especialmente, modificar y definir desde otra perspectiva las relaciones del crecimiento humano, considerando en esta nueva definicin la interaccin con el medio en una perspectiva dinmica de correspondencia y no en una relacin de dependencia a partir de variables determinantes. Este modelo est especialmente orientado a investigadores y personas cuyo objetivo sea la consideracin del desarrollo no solo como un problema intelectual que requiere de elaboraciones conceptuales sino adems y especialmente como un problema prctico que debe ser abordado mediante la accin.
3.5 Cambio social y desarrollo En relacin con los modelos planteados y referido a los conceptos de cambio social y desarrollo, es importante establecer algunas consideraciones que posibiliten la comprensin de los antecedentes expuestos anteriormente.
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No existiendo un consenso con respecto a las orientaciones de estos conceptos en las ciencias sociales y la sociologa, es posible establecer algunas puntos importantes que nos permitan delimitar una rea comn de trabajo. Esto nos ayudar tambin a comprender mejor esta materia. El desarrollo es un proceso de cambio de grandes proyecciones.Este proceso involucra distintos aspectos sociales. Los objetivos del desarrollo estn constituidos por metas culturales que son delimitadas y determinadas socialmente. En la medida que estas metas involucran opciones y orientaciones valricas generan dificultades al establecer la importancia de unos objetivos sobre otros. Los contextos especficos de las sociedades en las cuales ocurre el proceso de desarrollo determinarn el ritmo del proceso, los cambios, como tambin su fuerza y profundidad. Dado que el proceso de desarrollo no es un proceso armnico, y que tiene diferentes ritmos y ajustes, en su camino existirn conflictos, desequilibrios y tensiones. Estos pueden afectar tanto a las estructuras de la sociedad como a las personas.
Las consideraciones sealadas son importantes pues nos permiten reflexionar y comprender que tanto el cambio social como el desarrollo no son procesos sencillos y que la sociedad tiene enormes dificultades para asumir de forma exitosa estas tareas. Ud. como futuro educador o educadora tiene tambin responsabilidades y tareas que cumplir en estos procesos. Desde esta perspectiva el conocimiento de sus caractersticas le permitirn contribuir y participar de manera ms eficaz.
3.6 El planteamiento de la Comisin Econmica para Amrica Latina La CEPAL, como organismo de las Naciones Unidas, tiene entre sus objetivos la bsqueda permanente de modelos y estrategias, y la implementacin de acciones orientadas al desarrollo de los pases de Amrica Latina y el Caribe, especialmente de aquellos con dificultades o meno-
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res grados de desarrollo. En ese contexto hemos considerado necesario dar a conocer una de sus propuestas ms importantes, en relacin al tema del desarrollo. El fracaso de los modelos de desarrollo implementados en la regin de Amrica Latina y el Caribe, y las dificultades e insuficientes respuestas de los pases frente a las recomendaciones de la CEPAL, plantean la emergencia de una nueva propuesta de desarrollo que se constituye en uno de los puntos centrales de trabajo de esta Comisin: Transformacin productiva con equidad y sustentabilidad. Esto se refiere a que los procesos de crecimiento de las sociedades deben permitir una distribucin ms justa de los beneficios que se logren, permitiendo la renovacin y no el agotamiento de los recursos naturales de que dispone la sociedad para su crecimiento y desarrollo. La diferencia de esta propuesta con los modelos econmicos imperantes (casi todos ellos basados en economas de mercado, como el que tenemos en nuestra sociedad), en especial con el neoliberal, se resume en los siguientes aspectos:
El rol del Estado
Al respecto la propuesta de la CEPAL visualiza un Estado ms complejo y ms eficiente, sin que esto signifique un aumento de la burocracia estatal (es decir de mayor peso de personas y recursos en ministerios y otros espacios donde se realicen tareas administrativas). Un Estado que se ubique en contextos de democracia y pluralismo, que pueda revisar su gestin para mejorar la eficiencia y eficacia del sistema econmico.
Mantenimiento de los equilibrios macroeconmicos
El mantenimiento de los equilibrios macroeconmicos es condicin necesaria pero no suficiente. Debe combinarse con una poltica fiscal activa para aumentar el ahorro pblico. Los equilibrios macroeconmicos se relacionan con el control de la inflacin, el mantenimiento de las inversiones y el crecimiento del pas y del empleo, entre otros aspectos.
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Los organismos que entregan dinero a los pases tanto para aumentar sus inversiones y generar ms empleos, como tambin para programas educativos (como el programa MECE), entre ellos el Banco Mundial, exigen mantencin de esos equilibrios para tener seguridades del pago de las deudas contradas.
Promocin de exportaciones
Incentivar la promocin de exportaciones de mayor valor agregado y generacin de ventajas comparativas dinmicas. En la medida que los pases exporten y puedan competir con otros habr mayor crecimiento, pero es importante sealar que los pases y sociedades ms desarrollados, por ejemplo Estados Unidos y la Comunidad Europea son muy exigentes con respecto a los productos del mundo latinoamericano. Nuestro pas es importante exportador de fruta , por lo cual debe competir no solo con respecto a la calidad de la fruta, sino a tiempos especficos de envo, tipo de envases, problemas de contaminacin, etc.
Sustentabilidad ambiental para el proceso de desarrollo
Recuerde Ud. que ya explicamos a qu se refiere el concepto de sustentabilidad. Revise su texto y sus apuntes. En este punto la propuesta de la CEPAL se orienta a reconocer tres dificultades en materia de sustentabilidad en la regin de Amrica Latina y el Caribe: La concentracin de poblacin en grandes ciudades que trae consigo el aumento de la marginalidad y las dificultades del acceso a los servicios especialmente educacin, salud y vivienda. La pobreza es considerada una de las causas ms importantes de prdida de la sustentabilidad. Es sindicada como una de las fuentes ms importantes de deterioro ambiental en los pases denominados del tercer mundo, llegando a establecer un crculo vicioso de relaciones pobreza-deterioro ambiental-pobreza.
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La lgica de la ganancia empresarial constituye otro peligro que afecta la sustentabilidad del proceso de desarrollo. En esa perspectiva es importante sealar que en pases en los cuales el estado ha tenido una gravitacin importante en los procesos de desarrollo econmico se ha producido una consolidacin de la distribucin de costos y beneficios ambientales que afecta la sustentabilidad. Con los nuevos roles del estado como apoyador en los negocios y proyectos del mundo privado, a juicio de la CEPAL, esta situacin tendera a agravarse. Es importante recordar que en Chile han existido diversos proyectos econmicos en los cuales solo la intervencin de las comunidades organizadas ha permitido su anlisis y orientacin, dado que fueron aprobados por el estado aun cuando se demostr posteriormente que afectan la sustentabilidad.
En sntesis las orientaciones de la CEPAL, bajo la ptica de este modelo, establecen varios puntos de trabajo que se sealan a continuacin. El anlisis de las reformas econmicas implementadas en la regin. La disminucin de la pobreza y la necesidad de integracin social. El aumento del empleo, de los salarios y de la productividad. La necesidad de reformas en poltica social: Educacin, Salud, Vivienda y Previsin. Todos estos aspectos se relacionan adems con una gestin ms adecuada de los recursos. La mayora de los gobiernos en Amrica Latina han tratado y tratan en la medida de sus posibilidades de incorporar algunas de las recomendaciones de los organismos internacionales como la CEPAL. Ejemplo de ello son las polticas sociales orientadas en Chile a disminuir la pobreza; la bsqueda de igualdad y equidad de gnero, que se ha traducido ltimamente en reformas a la constitucin, que establece ahora que todas las personas (en el sentido del hombre y la mujer) son iguales ante la ley; reformas salariales; los programas de viviendas sociales que incorporan subsidio destinado a sectores de bajos recursos; polticas educativas que incorporan programas de mejoramiento de la calidad, como el programa MECE; la reforma educativa, etc., son todos ejemplos concretos del inters en generar mejores condiciones para el desarrollo de las personas y de la sociedad.
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3.7 Principales orientaciones y propuestas en la bsqueda y consolidacin del desarrollo: la importancia de la educacin Los pases y sus gobiernos, reconociendo la importancia del papel de la educacin en la bsqueda de una mejor calidad de vida y disminucin de la desigualdad, no han estado ajenos a las dificultades del desarrollo en Amrica Latina. Desde esa perspectiva nos interesa sealar un conjunto de aspectos que, producto de reuniones internacionales y largos debates, han sido considerados por las autoridades educativas de distintos pases como recomendaciones centrales para la incorporacin de la educacin como un factor clave de desarrollo en Amrica Latina (UNESCO Stgo,1993 /1996).
Consideracin de la educacin como poltica de estado
Debe asegurarse la continuidad en las polticas pblicas, en especial aquellas referidas a la educacin. Se requiere la generacin de mecanismos que permitan una participacin ms amplia de la sociedad en las estrategias educativas de cada nacin en el mediano y largo plazo. Dada la existencia de necesidades muy urgentes a ser satisfechas en los sistemas educativos de los diferentes pases de Amrica Latina, se recomienda proponer acciones de intervencin y proyectos de desarrollo de corto plazo, los que se conectarn a las polticas ya sealadas. La opinin pblica debe ser sensibilizada con respecto a la importancia de la educacin para el desarrollo de la sociedad.
Se debe tender a mejorar la capacidad de gestin
Las comunidades educativas deberan tener un mayor protagonismo; de igual modo las administraciones centrales de los sistemas educativos deben asumir roles ms estratgicos. Dada la importancia de descentralizar los sistemas educativos, el estado debe resguardar las funciones que le son propias y asegurar la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia, incentivando la bsqueda de calidad y equidad educativa. Se recomienda tambin el desarrollo de adecuados niveles de autonoma en los establecimientos escolares.
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Establecer prioridad a los aprendizajes y a la formacin integral
Es importante el desarrollo de las capacidades para acceder a la produccin, interpretacin y anlisis de la gran cantidad de informacin existente actualmente. Desarrollo de los cdigos de comunicacin, dominio de los diferentes lenguajes de las tecnologas de informacin, y desarrollo de competencias con respecto a los conocimientos cientficos y habilidades sociales para la participacin adecuada en la sociedad.
Democratizacin de la educacin
Se debe asegurar no solo el acceso a la educacin sino tambin su permanencia y especialmente su calidad, especialmente en contextos socioeconmicos deprivados, de discapacidad y de minoras tnicas. Es necesario, por lo tanto, establecer la gratuidad y la obligatoriedad de la educacin, este debe ser un compromiso entre el estado y la sociedad civil.
La educacin debe vincularse con la sociedad
Relacionarse con los medios de comunicacin, acercarse al mundo del trabajo y proyectarse en la familia.
El uso de los medios de comunicacin en la educacin debe necesariamente superar la condicin estricta de vehculo de informacin para convertirse en un aliado y colaborador del proceso educativo
Es importante sealar que estudios realizados en la regin de Valparaso, en las comunas de Via del Mar y Valparaso, sealan opiniones muy divergentes con respecto a la utilidad de la TV y al aprendizaje de contenidos: las nias y los nios reconocen ms aprendizajes interesantes que sus profesoras y profesores. (Fernndez,F. Snchez,X, Villarroel,G, 1998). Esto llama la atencin, pues parecera que en el aula escolar y en el proceso educativo no se estn utilizando los medios de comunicacin en todo su potencial.
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Se recomienda mejorar la vinculacin de la educacin con el mundo del trabajo
Este es un punto extremadamente importante dado que se observa una clara desvinculacin entre ambos. Para lo anterior es necesario no solo enfatizar la funcin y la importancia de la educacin en general para la necesaria capacitacin tcnica y acreditacin profesional, sino muy especialmente articular al sistema educativo y a sus estructuras ms representativas con aquellos rganos que se relacionan ms estrechamente con la actividad laboral. Durante muchos aos se pens en Chile que la educacin era un factor fundamental para el desarrollo y para poder solucionar las desigualdades sociales existentes. Tienen relacin con lo sealado los antecedentes tericos que aplicados en nuestro pas y en Amrica Latina en las dcadas del cuarenta y cincuenta orientaron por mucho tiempo las polticas de la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL). Estos antecedentes fueron mencionados al hacer referencia al primer paradigma de la modernizacin. Al respecto se seala que existan en nuestro pas y en otros muchos antecedentes que permitieron abrigar expectativas exitosas sobre el impacto que tendra la inversin en educacin, la que permitira eliminar la mala calidad de los servicios educativos y solucionar los problemas de la cobertura. Disponer de una mano de obra preparada, calificada y educada, traera inmediatos beneficios a la sociedad. Sin embargo, aun cuando se realizaron esfuerzos dignos de encomio y se lograron la mayora de los objetivos educacionales propuestos, tales como ampliar la cobertura y expandir la educacin, no fue posible superar las metas para lograr el tan ansiado desarrollo (Snchez, X. 1994). Segn Echeverra (En Cerri, M. et al :1988), no se logr traducir la inversin realizada en educacin en crecimiento econmico; tampoco los logros alcanzados permiten sealar que ha existido una real superacin de los niveles de pobreza eliminndose o disminuyendo la desigualdad social. Es posible decir que los grupos ms pobres de la poblacin han cambiado sus niveles educativos, es decir, tienen ms educacin que antes, pero no poseen ms bienestar. En general, el acceso a la educacin no se ha traducido en nuestro pas de manera significativa en un mayor y mejor acceso al mundo del trabajo.
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Existen s, algunos aspectos que es necesario sealar al abordar estos problemas, independientemente de los objetivos educativos propiamente tales, sociales y econmicos que se persigan con la inversin en el contexto de la educacin. Es necesario considerar que existen determinantes y condicionantes que vienen del sistema social que pueden influir o potenciar los beneficios o cambios potencialmente esperados. Otro elemento importante de tener en cuenta se refiere a que aun cuando se habla de educacin en abstracto y desde una perspectiva genrica la educacin cubre muchos campos y muchas especialidades. Su eficacia y el impacto que puede producir y los cambios que puede generar dependern muchas veces de la educacin especfica de que se trate. Al respecto: ... La educacin cubre reas y niveles o modalidades con grados de eficacia social que no son equivalentes. Tales reas o niveles dan cuenta del carcter segmentado de la educacin desde el punto de su eficacia social y, consiguientemente permite reconocer fronteras entre un tipo de educacin y otro. Un segmento que requiere diferenciarse de los dems, es aquel por ejemplo del aprendizaje de las destrezas educativas bsicas (lectura, escritura y operaciones elementales de aritmtica)...Si se acepta la segmentacin del quehacer educativo, el hecho de que la educacin en general se traduzca en mayor o menos eficacia social estar necesariamente determinado por su distribucin social de acuerdo precisamente al carcter ms restringido o extendido del acceso, ... cabe considerar que en la medida que un sector de la poblacin no acceda a las destrezas educativas bsicas, la educacin establece una distancia significativa desde el punto de vista de sus efectos sociales. (Echeverra en Cerri, M. et alli,1988: 447). Por lo expuesto es necesario el anlisis de todos los aspectos y variables que inciden en el proceso y sus proyecciones, al estudiar y proyectar los posibles impactos esperados en la sociedad. Importante resulta, adems, preguntarse si en la sociedad se estn concibiendo de manera adecuada las relaciones entre la educacin y el mundo del trabajo, o mejor an si se conciben y se establecen en verdad relaciones. Es decir, si tanto en las escuelas como en los otros niveles de la pirmide educativa, se trabaja y se proyectan tanto los contenidos especializados como aquellos que dicen relacin con el manejo y desempeo de roles sociales en los contextos futuros de los ejercicios laborales.
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Pareciera ser que la respuesta es negativa. Aun cuando el sistema tiene un conjunto de expectativas con respecto a lo que puede esperar de la educacin, tanto desde la visin clsica y tradicional del proceso, como de aquella que dice relacin con la inversin, el impacto social econmico y social y el incremento en los niveles de desarrollo, ambas, y especialmente la segunda, estn relacionadas con el necesario vnculo que la educacin establezca con los otros sistemas y para ello es necesario pensar y establecer las relaciones pertinentes. Algunos autores especifican que esta falta de relacin y de correspondencia podra deberse, entre otros aspectos, al hecho de que la educacin trabaja en un mbito de competencias y de dominios que son diferentes a los que utiliza el mundo del trabajo. As como la educacin se dedica a aspectos que tienen que ver con el saber y la acumulacin del conocimiento, el mundo del trabajo se ubica en el campo de las transformaciones concretas en una realidad objetiva. En la misma lnea del anlisis anterior, existen algunas crticas que desde esta perspectiva se formulan al sistema educativo con respecto a las proyecciones en el mundo del trabajo y la estructura del empleo (Montero en Cerri, M. et alli:1988). Al respecto se sealan aquellas ms pertinentes frente al tema de la desvinculacin de la educacin con el mundo del trabajo: Los aprendizajes que desea o persigue la escuela son muy limitados en trminos de su proyeccin. Las crticas se refieren principalmente a que en la confeccin de los planes y en el desarrollo de las asignaturas no concurren en general especialistas vinculados a otros espacios de la sociedad, entre ellos al mundo del trabajo. La escuela enfatiza el desarrollo de habilidades que no se relacionan mayormente con las manualidades; el acento est puesto mayoritariamente en las capacidades intelectuales y no en el desarrollo manual. No existe una correspondencia adecuada y real entre lo que la escuela plantea y seala con respecto al mundo del trabajo y lo que es este en verdad. Se critica la creacin de expectativas en los nios y jvenes que no podrn ser satisfechas. La enseanza bsica y media no preparan para la vida laboral; su nfasis est puesto en el futuro o utpico ingreso a la universidad u otro tipo de educacin superior.
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Con respecto a la familia es importante coordinar las polticas educativas, las estrategias y las acciones de tal forma de potenciar la accin beneficiosa de la escuela en el entorno familiar especialmente en los contextos deprivados y aislados.
Es muy necesario cautelar la igualdad de oportunidades suprimiendo al mximo las existentes debido a diferencias de gnero
Segn estudios de la CEPAL el mayor nivel de desempleo, el menor nmero de horas trabajadas, los salarios ms bajos y las mayores dificultades para participar en el mundo laboral caracterizan al mundo de la mujer. Los bajos ingresos que perciben y la situacin de mayor vulnerabilidad de los hogares pobres que las mujeres tienen a su cargo, nos plantean que deben existir polticas sociales preferenciales. En ese contexto las polticas destinadas a las jefas de hogar con hijos, que apoyan su incorporacin al mundo del trabajo y el desempeo de actividades remuneradas, tienen efectos positivos en la reduccin de la pobreza. Estas polticas deben reforzar el aumento a la cobertura de educacin preescolar, la jornada escolar completa y especialmente la no discriminacin de nias y nios al interior de las aulas escolares debiendo las profesoras y profesores propender a una relacin igualitaria. Un punto especial de anlisis merece el trabajo infantil de las nias en las zonas rurales. Aun cuando los estudios, como se ver en la tercera unidad de este texto, sealan que nias y nios trabajan de igual forma en tareas y actividades no remuneradas y remuneradas, en muchas culturas rurales se privilegia la asistencia de los nios a clases para continuar sus estudios dado que ellos sern, desde una perspectiva tradicional, futuros jefes de familia. Este es un tema que la educacin, sus polticas y las maestras y los maestros deberan modificar para orientar el proceso a un acceso y permanencia igualitaria en trminos de gnero.
Los procesos educativos y sus resultados deben ser medidos y evaluados de manera sistemtica y peridica
De esta forma se podr reorientar el proceso y las acciones educativas en torno a las metas del ansiado desarrollo.
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En este contexto es importante la existencia de mediciones nacionales, anlisis y estudios comparativos y la existencia de evaluaciones al interior del sistema escolar, que no solo permitan saber la marcha del proceso desde la perspectiva de los aprendizajes, sino adems permitan tener antecedentes evaluativos desde la escuela como institucin.
Valorizacin profesional de los educadores
La profesionalizacin docente significa la capacidad de atencin de las alumnas y los alumnos, con respecto a sus especficas necesidades de aprendizajes asumiendo la responsabilidad que ello implica. Este punto demanda por lo tanto claras polticas pblicas referidas al rol y funcin de los educadores. Es importante adems revalorizar la imagen del docente, y establecer polticas de perfeccionamiento en especial para quienes trabajan en contextos ms apartados y con poblacin de mayor riesgo social.
Importancia y valorizacin de la educacin permanente
Necesidad de polticas educativas orientadas a la alfabetizacin especialmente en contextos de pobreza. Mejoramiento de la oferta educativa para las y los jvenes especialmente en el campo de la educacin formal. Elaborar e implementar acciones de intervencin en el campo educativo especialmente orientadas a lograr la reinsercin educativa y social de quienes han sido marginados del proceso educativo y de la sociedad.
Mejorar la calidad y la oferta de la educacin superior
Especialmente en aquellos programas orientados a la formacin y perfeccionamiento de los maestros y las maestras. Buscar nuevas formas de financiamiento para la educacin superior que permitan el mejoramiento de la calidad y la equidad de sus programas.
Bsqueda de alternativas de financiamiento en materia educativa
Es fundamental el aumento de recursos para la educacin para asegurar el acceso a la educacin bsica y para mejorar la calidad del proceso y la equidad de su distribucin.
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Las proposiciones anteriores se insertan en las recomendaciones que la UNESCO ha hecho a los pases de Amrica Latina y el Caribe en la consideracin de la enorme importancia de la educacin como un elemento clave para el desarrollo de los pueblos y en la bsqueda de un mejor aprovechamiento de los recursos educativos. Posteriormente, en otras unidades analizaremos ms en detalle algunos aspectos de estas recomendaciones, especialmente aquellas relacionadas con la eliminacin de las desigualdades y la bsqueda de la equidad.
ACTIVIDAD: Reflexione y analice los distintos modelos de desarrollo, a partir de lo estudiado Cul considera Ud. que es el modelo que ha orientado los procesos de desarrollo en nuestro pas en esta ltima dcada? Argumente fundamentadamente al respecto. Anote sus juicios y observaciones.
CONCEPTOS MS IMPORTANTES ESTUDIADOS EN ESTA UNIDAD

Sociedad, Evolucin Social, Proceso Social, Sociedad, Paradigma, Desarrollo Econmico, Teora de la Dependencia, Transformacin Productiva con Equidad. Cambio social, Sociedad Moderna, Modernizacin, Modelo Humanista, Accin Histrica, Sociedad Tradicional,
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AUTOEVALUACIN
Seleccin Mltiple 1) La sociedad, desde una perspectiva general ,puede ser considerada como: a) b) c) d) un grupo de individuos que comparte un territorio y una cultura comn personas que viven juntas grupos sociales con culturas similares una cultura integrada de personas y objetos
2)
Augusto Comte considera que la sociedad puede ser clasificada de la siguiente forma: I. II. III. a) b) c) d) sociedad militar y sociedad compleja sociedad de los legistas y sociedades altamente complejas sociedad militar, sociedad de los legistas y sociedad industrial solo I y II solo II solo III solo I
3)
El concepto de evolucin social se refiere a: a) b) c) d) modificaciones permanentes en la estructura interna de la sociedad conjunto de modificaciones de la sociedad observables en el tiempo cambios en la sociedad en un espacio geogrfico determinado acciones que afectan el curso de la historia de una cultura determinada
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4)
Constituyen caractersticas de la sociedad moderna las siguientes: I. II. III. a) b) c) d) pensamiento mgico y fuerte presencia de la burocracia desarrollo de la ciencia, valoracin de la educacin y complejidad social divisin sencilla del trabajo y presencia de economa tecnificada solo II I y II solo III I, II, III
5)
La organizacin de la sociedad tradicional tiene relacin con: a) b) c) d) las familias y los grupos de edad el desarrollo de tecnologas y relaciones secundarias entre sus miembros los grupos secundarios y de trabajo de la sociedad la estructura econmica compleja y el poder poltico
6)
La distribucin del ingreso en Chile: a) b) c) d) es equitativa, con respecto a los distintos grupos sociales presenta diferencias marcadas y fuertes desigualdades tiene desigualdades pero no todas afectan a los grupos ms pobres no presenta grandes desigualdades a excepcin de aquelllas que afectan a los tres ltimos deciles de ingreso
7)
Los paradigmas para estudiar el desarrollo de la sociedad: a) b) c) d) constituyen fieles reproducciones de las caractersticas de la sociedad son modelos tericos y abstractos de anlisis para estudiar la sociedad todos son modelos con gran grado de desarrollo conceptual son modelos tericos que se presentan con respecto a las sociedades que se analizan en un mismo perodo de tiempo
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8)
El paradigma de la modernizacin considera los siguientes aspectos en su planteamiento: I. II. III. la unidad bsica es el sistema social la modernizacin es un proceso global de cambio los procesos de cambio no se pueden realizar si las sociedades son dependientes solo III solo I y III solo I , II y III I, II
a) b) c) d)
9)
La CEPAL, con respecto al tema del desarrollo, seala: a) b) c) d) el mantenimiento de los equilibrios macroeconmicos es fundamental el estado debe tener una estructura ms eficiente la consideracin de la sustentabilidad ambiental debe ser posterior al proceso del desarrollo y crecimiento de la sociedad el desarrollo econmico debe ser el punto de partida ms importante
10) Con respecto a la educacin, esta debe: a) b) c) d) vincularse con la sociedad establecer prioridad a los aprendizajes evaluar y medir los procesos de manera peridica todas las anteriores
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CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS Seleccin Mltiple
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)
a c b a a b b d b d
Procesos de Socializacin y Educacin
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1. Caracterizar los principales aspectos que identifican y definen a la educacin como un proceso social. Establecer los aportes tericos ms importantes para el estudio de la socializacin y del proceso educativo como un proceso social. Determinar los principales aportes y dificultades de la educacin en el desarrollo, transformacin y cambio de la sociedad.
2.
3.
CONTENIDOS
Socializacin y educacin como procesos sociales. Principales orientaciones tericas que fundamentan el estudio de los procesos de socializacin y educacin. La educacin como instrumento de transformacin y cambio social: xitos y dificultades.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: Procesos de Socializacin y Educacin
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DIAGRAMA CONCEPTUAL
Cambios Educativos
Educacin y Transformacin Social
Niveles de Aspiracin Demandas Sociales Importancia de la Ciencia
J.C. Agulla Sociologa G. Mead E. Durkheim
Aportes Tericos
Cs. Sociales
Psicologa Antropologa
Educacin Familia
Formacin de la Persona
Agentes
Escuela Grupos M. de Comunicacin
Socializacin Primaria Secundaria
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Introduccin a la Segunda Unidad

En esta unidad usted estudiar las caractersticas y la importancia del proceso de socializacin y sus principales agentes. Analizaremos adems los aportes tericos ms importantes de la Sociologa de la Educacin que han contribuido a la comprensin y el estudio de los procesos de socializacin y educacin. Posteriormente usted podr reflexionar sobre la educacin como factor de transformacin social y su importancia en el proceso de cambio de la sociedad, concepto que Ud. ya estudi en la primera unidad de este texto, unido al reconocimiento del importante papel que organizaciones internacionales como la CEPAL le asignan a la educacin en la bsqueda y consolidacin del desarrollo de la sociedad.
1.
La importancia de la socializacin
... La paradoja de la sociedad humana, el hecho de que posee unidad y continuidad propias, y, sin embargo, existe nicamente en las mentes y en las acciones de sus miembros, solo puede resolverse si se entiende de qu manera el individuo recin nacido es modelado y convertido en un ser social. Sin este proceso de modelado que denominamos socializacin, la sociedad no podra perpetuarse ms all de una sola generacin y la cultura no podra existir. (Davis, K. 1964:186)
1.1
Socializacin y educacin: procesos sociales
Tanto la socializacin como la educacin, son procesos sociales, es decir procesos de aprendizaje social por los cuales el individuo se convierte en un ser social, desarrollando habilidades, internalizando la cultura y conocimientos especficos, para vivir en sociedad como una persona integrada. Desde esa perspectiva explicaremos primero las caractersticas del proceso de socializacin y su importancia, analizando posteriormente los principales antecedentes tericos desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, especialmente de la Sociologa de la Educacin que analizan la importancia de la socializacin y la educacin en la formacin de la persona.
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1.1.1 Principales caractersticas del proceso de socializacin Este proceso considerado bsicamente de aprendizaje y adaptacin social, permite la incorporacin de la cultura y el desarrollo de capacidades y habilidades bsicas, necesarias para la participacin adecuada del actor social en la sociedad. Muchos autores se han dedicado al estudio del proceso de socializacin poniendo nfasis en diversos aspectos de este proceso, segn sea el modelo terico que ellos sustenten. Sin embargo, e independientemente de estos modelos, ellos coinciden en sealar que el proceso de socializacin es fundamental tanto para la integracin y reproduccin de la cultura, como para los procesos de transformacin y cambio social. Desde este punto de vista, el proceso de socializacin se define como aquel proceso por cuyo medio las personas aprenden e interiorizan en el transcurso de su vida los elementos socioculturales de su ambiente, los integran a la estructura de su personalidad bajo la influencia de experiencias y agentes sociales significativos, y se adaptan as al entorno en cuyo medio deben vivir (Rocher, G. 1980). Adems, este proceso le permite a la persona convertirse en un sujeto activo que crea y recrea la cultura para poder as actualizar sus potencialidades y desarrollar su personalidad. Se considera tambin como socializacin al proceso por el cual se incorporan las pautas y normas necesarias para vivir en la sociedad. No solo las Ciencias Sociales intervienen con sus antecedentes tericos para explicar las caractersticas de este proceso; tambin debemos recurrir a las Ciencias de la Naturaleza, en especial a la Biologa, dado que en l intervienen la herencia gentica y la social. En relacin con lo anterior la siguiente cita es ilustrativa: Sin este proceso no podra el individuo convertirse en una persona porque sin la renovacin eternamente repetida de la cultura dentro de l no podran existir la mentalidad humana ni la personalidad humana. Tanto la persona como la sociedad dependen por igual de este proceso singular de amalgama psquica, por medio del cual los sentimientos e ideas de la cultura se incorporan de cierto modo a las capacidades y necesidades del organismo. Nadie entiende el proceso a fondo. Sigue siendo tan misterioso como la fotosnte-
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sis o el envejecimiento orgnico; sin embargo es un terreno de encuentro de todas las ciencias que se ocupan del hombre... (Davis, K. 1964:187). La cita permite establecer la complejidad de este proceso. La socializacin, definida como un proceso permanente, abarca toda la vida del hombre desde su nacimiento hasta su muerte, dndose con mayor intensidad y carga emotiva en algunas etapas del ciclo vital que en otras, como es el caso de la infancia. Por este carcter, el proceso de socializacin, implica que la persona desde que nace hasta que muere pasa por una serie de etapas a las cuales debe adaptarse, adquiriendo nuevos elementos de su cultura. Una de estas etapas considerada como la ms importante, ya que comprende el perodo de socializacin ms determinante en la vida de la persona, es la socializacin primaria. Esta se da en una secuencia de aprendizajes socialmente definidos, es decir, un nio o nia de tres aos no puede aprender lo mismo que si tuviera siete aos. Por lo tanto, hay una relacin entre el crecimiento y la diferenciacin biolgica. Existe adems gran variedad de definiciones en las etapas de aprendizaje, lo que depende de los modos de vida propios de la sociedad o de los grupos a los cuales la persona pertenece (Davis, K.1964). Todos los autores distinguen dos etapas en este importante proceso: la socializacin primaria y la socializacin secundaria.
1.1.2 Socializacin primaria Esta etapa abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los ocho aos; esto depender adems de las caractersticas psicolgicas de los nios y nias, del tipo de familia y tambin de la sociedad a la que pertenezca. El proceso de socializacin primaria se realiza con gran afectividad y con una enorme carga emocional. En la conciencia del nio o de la nia quedan grabadas (estampadas) sus primeras experiencias. A partir de ellas y de la seleccin que realice de los contenidos sociales que sus padres y el mundo adulto le presenten, empezar a interpretar y comprender el mundo de su infancia.
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Esta interpretacin no ser ajena a la de su clase social; por eso se plantea que la socializacin primaria es un proceso que se da en y para la clase social. Son los padres quienes seleccionan contenidos y experiencias de su mundo social y cultural y se los ofrecen a la persona que se est socializando. Estos contenidos y experiencias estn relacionados con las caractersticas de la clase social de pertenencia de la familia del nio o nia. Autores como Piaget (Davis, K. 1964) consideran como agentes autoritarios de socializacin a la familia y a la escuela, dado que gran parte de los contenidos que estas agencias entregan y exigen estn en contradiccin con inclinaciones y con apetitos biolgicos: los nios y nias no pueden alimentarse solo de aquello que les agrada y es difcil para el maestro(a) crear hbitos de estudio e inducirlos al complejo mundo del aprendizaje y desarrollo de las capacidades para el clculo y la lectoescritura, por ejemplo. El proceso de socializacin primaria es considerado un complejo proceso de aprendizaje; por lo tanto, la variedad de aspectos y contenidos que los nios y las nias aprenden en esta etapa es muy grande. Esta etapa es muy interesante. Recuerda Ud. algunos aprendizajes especficos de su infancia? De ser as, antelos y disctalos con su familia o algn compaero o compaera de trabajo o estudio. En caso de que no recuerde sus propias experiencias de la etapa de socializacin primaria, observe a sus hijos o hijas o algn sobrino (a) pequeo(a) y trate de comparar los antecedentes estudiados con la realidad.
Principales contenidos que se aprenden en la etapa primaria El lenguaje
Este es uno de los contenidos ms importantes. Segn autores como Peter Berger (1973), marcara y definira los lmites del mundo infantil posibilitando los aprendizajes posteriores. Con respecto al aprendizaje del lenguaje, estudios realizados en Chile: Snchez, X y Fernndez, F. 1995; Snchez, X y Villarroel, G. 1996, han permitido validar los aspectos centrales de la tesis de Basil Bernstein que se refiere a lo siguiente: La inteligencia potencial de los nios de clase social baja y media es equivalente; sin embargo, existe diferencia entre los modos de comunicacin, especficamente de comunicacin lingstica, entre los miembros de diferentes clases socia-
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les, lo que influye en la orientacin cognitiva de los nios y las nias hacia el entorno social y adems sobre su desarrollo cognitivo. Segn Bernstein, existira una diferencia entre lo que l denomina capacidades potenciales y el modo de expresin de la inteligencia; este sera un hecho de aprendizaje principalmente determinado por el contexto educativo que conoce y que ha conocido el nio, por el tipo de lenguaje que es utilizado... vara segn la clase social, en la misma medida que los contextos educativos varan de un nivel social a otro (Rondal 1983:25). El nio o nia de clase baja, a diferencia de aquellos(as) de clase media y superior, posee la orientacin cognitiva de su clase de origen, y tanto esta como el lenguaje que utiliza no corresponden a los imperativos intelectuales y de comunicacin lingstica de la escuela. La socializacin involucra por lo tanto un proceso de diferenciacin social. Existiran segn la tesis propuesta dos tipos de cdigos o subsistemas lingsticos que se aprenden en el proceso de socializacin: Cdigo restringido: presente mayoritariamente en las clases bajas, presenta frases cortas a menudo sin terminar; es fundamentalmente concreto y descriptivo. El nivel cognitivo de este cdigo no favorece el desarrollo de mayores implicaciones lgicas y tiene gran dependencia de su contexto de referencia. Cdigo elaborado: presente mayoritariamente en las clases medias, caracterizndose por un uso correcto de la sintaxis. Desde el punto de vista sociolingstico se presenta claramente como una forma o un modo de expresin individual; posibilita, adems, la proyeccin de la experiencia hacia un entorno mayor, a diferencia del cdigo restringido.
La tesis de Bernstein plantea un importante determinismo en los aprendizajes: para Bernstein los modos de comunicacin y las formas lingsticas orientan el desarrollo intelectual y determinan todas las adquisiciones. El punto de vista segn el cual el lenguaje determina todo o parte del desarrollo intelectual corresponde a escuelas psicolgicas como las de Vygotsky y Bruner... (Rondal, 1983: 86-87). El adulto tendra un rol muy importante en el proceso de adquisicin del lenguaje infantil, dado que selecciona de la realidad los contenidos ms significativos y relevantes, mediatizando el mundo social.
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La escuela, especialmente debido al uso e importancia que le concede al lenguaje escrito, es necesaria para el adecuado desarrollo cognitivo, dado que permite la utilizacin del lenguaje fuera del contexto de la realidad ms prxima al presentar a travs de la palabra escrita el concepto que representa un objeto determinado, sin su referente material. Estos antecedentes tericos referidos al proceso de socializacin y al desarrollo del lenguaje permiten establecer la importancia de esta etapa de socializacin para el desarrollo del lenguaje de nios y nias. Es importante adems la funcin fundamental que llevan a cabo los denominados otros significativos, es decir las personas que importan para el nio o nia, aquellas que significan afectivamente para ellos y ellas, y que seleccionan los contenidos ms importantes del mundo social para presentrselos. Secuencias de aprendizaje definidas
Dado que existe un desarrollo gradual de las capacidades y potencialidades infantiles que tiene relacin con el crecimiento biolgico, la existencia de etapas de aprendizajes establecidas no solo biolgicamente sino adems socialmente, permite a los padres o personas encargadas de la socializacin y cuidados del nio o nia establecer si existen dificultades o contratiempos en el normal desarrollo de los procesos. Incorporacin y desarrollo de esquemas motivacionales interpretativos
El nio y la nia en esta primera parte del proceso incorpora y adopta esquemas valricos: lo bueno y lo malo, lo permitido y lo prohibido con los que no solo interpretar al mundo sino que, adems, legitimar como los ms importantes y posteriormente los entregar a las prximas generaciones, completando as el ciclo de la reproduccin cultural. Internalizacin de un esquema de legitimacin
Es necesario que el nio y la nia sepa cul es la importancia dada por la familia o por su grupo social a las acciones o adopcin de pautas y normas que le son solicitadas. El proceso de socializacin debe tener un sentido para la persona, el que debe ser explicitado con claridad. Solo as es posible la internalizacin de un conjunto de categoras normativas y de la riqueza de la cultura en la mente infantil desde una perspectiva que permita el crecimiento y el desarrollo de la autonoma.
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Principales agentes del proceso
Son agentes de este proceso la familia, la escuela, los grupos sociales y los medios de comunicacin de masas. La familia
La familia es muy importante en el proceso de socializacin primaria, es un grupo social primario fundamental en este proceso, constituyndose en su primer grupo de referencia. La familia tambin introduce a la persona a la vida de grupo. El vivir juntos bajo el mismo techo significa aprender a compartir los recursos de la casa, incluyendo el espacio, los objetos, el tiempo y la atencin de los padres. Haber nacido en una familia en particular implica la adquisicin de un status especfico social; esto implica tener unos valores, actitudes, y estilos de vida que reflejan las caractersticas de la familia de pertenencia. Las investigaciones sobre el desarrollo de nios y nias, han confirmado en variadas ocasiones que el hogar y la familia son de especial importancia en el desarrollo. De all que muchos estudios enfatizan el rol de los padres y de la familia como factores relevantes en el desarrollo fsico y sicolgico de la nia y el nio. Las opiniones, actitudes, valores, los puntos de vista, el ajuste social, etc. son en gran medida el resultado de las experiencias tenidas en el seno familiar. Estudios realizados en Chile (Snchez, X.; Villarroel, G. 1992) corroboran estudios sobre esta temtica realizados en otros pases y distinguen en relacin a lo anterior dos tipos de patrones de socializacin en las familias: uno orientado a la obediencia y otro a la participacin. Al primero lo denominan socializacin represiva y al segundo, socializacin participatoria. La socializacin represiva o autoritaria se da generalmente en las clases ms bajas; se caracteriza por el nfasis que ponen los adultos sobre la obediencia de los nios y nias, el respeto a la autoridad y a los controles externos. As, cuando la persona que se est socializando, no cumple con las expectativas de los miembros adultos, estos emplean distintas formas de castigo que atentan tanto a la integridad fsica, castigos fsicos, como a la integridad psicolgica, castigos psicolgicos.
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Por el contrario, cuando nios y nias responden a las expectativas adultas raramente son premiados puesto que, en este caso, estn desempeando el rol que les corresponde. Por lo tanto, este patrn de socializacin represivo enfatiza el castigo a la conducta equivocada ms que el premio a la conducta correcta. Cuando se llega a premiar la conducta adecuada, generalmente se usan premios materiales. Debido a que este tipo de socializacin se centra en la obediencia, existe una exagerada supervisin de los adultos sobre la persona objeto del proceso de socializacin. En este caso los padres estn siempre interesados en saber qu hacen, cmo lo hacen y con quin, de modo de controlar su conducta. La iniciativa individual y el deseo de explorar y crear se ven as coartados puesto que en definitiva los nios(as) no pueden pensar por s mismos, sino ms bien son los adultos los que piensan por ellos y ellas. La necesidad de que obedezcan a las reglas impuestas por los adultos origina un tipo de sistema de comunicacin cerrado, en el cual el adulto en lugar de dialogar con el nio o nia ordena lo que se debe o no hacer. As, la comunicacin es unilateral y ms bien representa un monlogo en que el emisor y receptor no es otro que el adulto. Esta forma de comunicacin se realiza a travs de mensajes verbales y no verbales enviados por el adulto, mensajes que los y las nias deben decodificar adecuadamente para evitar equivocarse y, en consecuencia, no hacerse acreedores de un castigo. La socializacin represiva se asocia, adems, con un tipo de organizacin familiar en que los miembros consiguen su cohesin y unidad principalmente a travs de la complementariedad de los roles tradicionales. El padre es el proveedor y la madre la duea de casa; estos miembros cumplen su rol sin existir una complementariedad muy marcada ni tampoco comunicacin entre ellos (Broom, L. y Selznick, P. 1973). En estas familias la socializacin consiste principalmente en la enseanza de roles y la transmisin de expectativas de conducta tradicionales. De all que la socializacin se mantenga con los otros significativos. La familia representa un conjunto de otros significativos los cuales se convierten en modelos. Los nios y nias deben imitar dichos modelos. Es por ello que el nfasis se pone en el desempeo de los roles tradicionales ms que en la comprensin de los medios y fines. En este tipo de familias, quienes se socializan se desenvuelven en un sistema de relaciones preestablecido, en que los roles que le corresponden a cada uno de los miembros de la familia, han sido ya definidos y prcticamente resulta imposible cambiarlos.
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De existir alguna flexibilidad en trminos de la posibilidad de toma de decisiones, esta va a depender del tipo de actividad a realizar y de las diferencias de gnero existentes. Este ltimo aspecto reviste una importancia fundamental para comprender ms profundamente el proceso a travs del cual transmiten e internalizan los modos de vida las familias del estrato bajo, donde las personas asumen y responden a un patrn formal de obligaciones y derechos dependiendo de las caractersticas de sus status adscritos tales como edad, sexo y parentesco. La socializacin participatoria se lleva a cabo generalmente en las familias de clases medias y altas, y se caracteriza por enfatizar los premios ms que los castigos; refuerza, por ende, la conducta apropiada. La conducta equivocada es extinguida a travs del acto positivo del premio a la conducta correcta. Estos premios son de tipo simblico ms que material. En el caso de usar el castigo como una forma de modificar la conducta, este tambin es de tipo simblico. La socializacin participatoria provee a nios y nias de libertad para probar cosas por s mismos y explorar el mundo en sus propios trminos. Esto no significa, por supuesto, que sean dejados sin apoyo. Por el contrario, en este caso se necesita tambin de la supervisin del adulto; sin embargo, esta es de tipo general ms que detallado e intrusivo. En otras palabras, existe control, pero este se basa en el examen de los motivos individuales y personales. Las reglas sociales no son impuestas sino ms bien son construidas por las y los pequeos con la colaboracin del adulto. Como resultado, ellos y ellas son ms autnomos y responsables de sus propios actos. La comunicacin entre el adulto y los nios y nias asume la forma de dilogo, por lo que se espera que la persona transmita al adulto sus necesidades y deseos, como tambin explicite sus respuestas al mundo adulto. En este sistema abierto de comunicacin se envan mensajes en los que se propician los intercambios de ideas y de opiniones personales, favoreciendo la iniciativa individual y la capacidad para tomar decisiones. De esta forma, los nios (as) son agentes activos de su propio aprendizaje, capaces de explorar el mundo por s mismos y de crear y recrear la cultura. La socializacin participatoria posibilita, entonces, el desarrollo integral del nio o nia, otorgndole la oportunidad de elegir, proporcionndole
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las condiciones para desarrollar su creatividad, explicndole las situaciones y ayudndole a comprenderlas, esto es, permitindole transformarse en una persona valiosa e importante, capaz de contribuir al desarrollo progresivo de su sociedad. De lo anterior se deduce que tal tipo de socializacin est centrada en nios y nias y no en el adulto. En este caso, el adulto asume su responsabilidad de discernir los deseos de ellos y ellas, ms que esperar que este sea el que adivine los suyos. La socializacin participatoria se asocia con una organizacin familiar en que la cohesin se logra a travs de las actividades conjuntas y el desarrollo de metas familiares comunes. Los roles tradicionales son modificados dependiendo de las habilidades e inclinaciones de sus miembros y las metas familiares son muy variadas. En este tipo de organizacin familiar, propia de los estratos medios y altos, la comunicacin entre los miembros es necesaria debido a que solo algunas metas y actividades son determinadas por una nocin fija de lo que es correcto. La socializacin dentro de ese contexto de metas y actividades compartidas es menos directa y dependiente de la imitacin y de reglas especficas de socializacin que en la familia tradicional. El gnero de los nios y nias es tambin un factor importante a considerar cuando se trata de estudiar la manera como transcurren los procesos de socializacin al interior de la familia. La socializacin que se relaciona con el rol de gnero y con su tipologa empieza desde que las personas nacen. Los padres ven a sus hijas como suaves, afectivas, dependientes y glamorosas; y a sus hijos como fuertes, activos, asertivos y agresivos. Estas percepciones diferenciales de las caractersticas de sus hijos e hijas son el punto de partida para las expectativas de comportamiento de estos durante las distintas etapas de su desarrollo.4 A medida que los nios y las nias van creciendo, los padres no solo hacen distinciones casuales entre sus hijos e hijas, sino que estos manifiestan explcitamente sus expectativas de comportamiento diferencial convirtindose esto en verdaderas lecciones sobre comportamiento adecuado de gnero. Para lograr tales comportamientos y caractersticas en sus descendientes, premian y estimulan las conductas adecuadas para cada sexo y castigan las inadecuadas. (Light, D. et al. 1991).
4 Los antecedentes expuestos forman parte de la elaboracin del equipo de investigacin del cual la autora forma parte.
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Si bien hay algunos indicios que el entrenamiento paternal en relacin a la socializacin en los roles del gnero est cambiando en particular para las mujeres (Hoffman, Ch. 1984), an existen grupos, especialmente de clase baja, en los que se contina manteniendo un patrn tradicional de socializacin en los roles de gnero (Snchez, X. Fernndez, F. y Villarroel, G. 1998).
Los grupos sociales
Los grupos tanto primarios como secundarios desempean un papel importante en el proceso de socializacin. Se define un grupo social, como un conjunto de personas en interaccin. Desde una perspectiva muy general, es posible caracterizar a los grupos primarios y secundarios, a partir de los criterios dados por Davis, K. (1964:290). Constituyen las caractersticas fsicas ms importantes de los grupos primarios: La proximidad espacial de las personas que los componen. Poca cantidad de miembros. La existencia de relaciones de larga duracin.
Sus principales caractersticas sociales son: La identificacin de fines La valoracin intrnseca de la persona y de la relacin, el conocimiento inclusivo de la(s) otra(s) persona(s) con las que se relaciona el miembro del grupo, y el sentimiento de libertad y espontaneidad que existe al interior. Existencia de controles informales.
Ejemplo de grupos en este caso son los grupos de juegos, la familia y los equipos pequeos de trabajo en los cuales se den las caractersticas sealadas. Por ejemplo, constituyen grupos primarios desde la perspectiva de alumnos y alumnas los mejores amigos y amigas al interior de un curso, el grupo de trabajo que se rene, adems, fuera de la escuela a conversar, a planear una actividad como una fiesta o un paseo. Aun cuando los grupos primarios ejercen una enorme influencia en el proceso de socializacin pri-
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maria, son fundamentales e importantes durante todo el proceso de socializacin, es decir durante toda la vida de la persona. Los grupos secundarios tienen como principales caractersticas fsicas: Distancia espacial. Gran cantidad de miembros. Relaciones de poca duracin.
Sus principales caractersticas sociales son: Disparidad de fines. Valoracin extrnseca de la persona y de la relacin. Conocimiento especializado y limitado de la otra persona. Sentimiento de coercin externa. Funcionamiento de controles formales.
Un ejemplo de este tipo de grupo sera el de una asociacin de profesionales. Tambin podemos considerar como un grupo secundario el curso al cual pertenecemos, los miembros del profesorado de una escuela, los profesores(as) de educacin bsica y los profesores(as) de educacin media (Snchez, X. 1993). En una estructura educativa, es posible identificar tanto grupos primarios como grupos secundarios, constituyendo los grupos primarios un importante soporte para la estructura de los grupos secundarios.
Los medios de comunicacin de masas
Sin negar la importancia de la familia y la escuela como agencias de socializacin, es preciso reconocer que en la actualidad los medios de comunicacin de masas: prensa, radio cine y televisin, son tambin medios importantes de transmisin cultural. Si bien todos los medios son agentes importantes de socializacin, el que ms influye es probablemente la televisin. En general, la preocupacin de los padres se centra bsicamente en cmo controlar la exposicin de su hijo(a) a la televisin. Sin embargo, solo
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algunos padres establecen normativas acerca del tiempo y de la clase de programas que los nios(as) pueden ver. Con respecto al papel de la TV como agente de socializacin, existe una gran variedad de estudios. La mayora de estos han estado centrados en el tema de la exposicin y los posibles efectos de la TV. El supuesto orientador ha sido la consideracin del telespectador como un sujeto pasivo frente a la influencia del medio. Sin embargo, actualmente se estn realizando estudios que, centrndose en el tema de la percepcin consideran en su anlisis al televidente como un sujeto activo frente a la accin socializadora del medio (Fernndez F. :1994).
La escuela
Parte importante del proceso de socializacin primaria transcurre en la escuela, por lo cual esta agencia es una de las ms importantes del proceso. Si bien el objetivo ltimo de las instituciones escolares es ensear y desarrollar en los y las jvenes habilidades tcnicas e intelectuales, tambin constituye un aspecto central en su tarea de formacin la enseanza de valores y actitudes que les posibiliten ejercer con mayor eficacia sus roles a futuro en el mundo adulto. En las sociedades modernas, la escuela es el primer agente de socializacin formal para la participacin de nios y nias en la vida de la sociedad. Llevar a cabo sus actividades es un cambio importante para la diaria rutina que se lleva a cabo al interior de la familia. Al interior de las escuelas ellos y ellas se encuentran con modalidades de enseanza y pautas de comportamiento que en muchos casos son muy diferentes a las de su hogar. Esto, unido a la existencia de estructuras normativas ms rgidas y pautadas que las de su familia, genera dificultades en el proceso de socializacin que se lleva a cabo. Es importante, por lo tanto, la coordinacin entre padres, maestros y maestras para contribuir a un proceso de socializacin integrado.
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1.1.3 Socializacin secundaria Comprende esta etapa todo proceso posterior al ya sealado, por ejemplo la participacin en el mundo del trabajo que requiere, al igual que lo expuesto anteriormente, de un proceso de aprendizaje para el desempeo adecuado de los roles sociales, segn lo establece la sociedad y los grupos sociales. Es importante sealar que la socializacin primaria prolonga su influencia y su dominio sobre la persona durante los primeros aos de la pubertad y de la adolescencia, por lo cual no es posible realizar cortes que no sean de naturaleza analtica y solo para fines de explicacin y de estudio.
ACTIVIDAD: Le proponemos que analice un proceso de socializacin primaria. Puede ser el suyo, el de sus hijos o hijas si los tiene, o de un sobrino o una sobrina o algn amiguito o amiguita pequea. Identifique en l o ella lo aprendido: la importancia de la familia, la escuela y los grupos primarios. Observe tambin la importancia de agentes como la televisin: Pregunte a algn nio o nia qu cosas ha aprendido de este importante medio de comunicacin. Anote todas sus reflexiones sobre la socializacin y despus comprelas con su material de estudio.
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2.
Fundamentos tericos para el anlisis de los procesos de socializacin y educacin
Estudiaremos a continuacin algunos de los principales aportes de las Ciencias Sociales y de la Sociologa de la Educacin con respecto al proceso de socializacin y educacin. Interesa especialmente establecer que estos procesos son solo diferenciables desde una perspectiva abstracta; en la realidad emprica corresponden a un proceso comn por el cual la persona aprende todo aquello que necesita del mundo social para vivir en l de manera integrada. Expondremos primero algunos antecedentes de las Ciencias Sociales, especficamente de la Antropologa y Psicologa frente a este tema para analizar, posteriormente, con mayor detenimiento los aportes de Emile Durkheim, George Mead y Juan Carlos Agulla, autores ms ligados al desarrollo de la Sociologa de la Educacin, ciencia especial de la Sociologa, cuyo objetivo principal es el estudio de la educacin como un hecho social.5
2.1 El aporte de las ciencias sociales La importancia y las caractersticas bsicas del proceso de socializacin no solo han sido objeto de estudio de la Sociologa como ciencia, sino que tambin de la Antropologa y la Psicologa, que como Ciencias Humanas han contribuido a enriquecer el bagaje terico existente sobre dicha temtica. Ambas ciencias han entregado, utilizando sus propias categoras de anlisis, elementos que permiten estudios acabados y complementarios entre s. Todo esto conduce a una mejor comprensin de este proceso, considera clave para incorporar la cultura e integrarse a la sociedad. Dadas las caractersticas de este texto, solo nos remitiremos a presentar un panorama breve y general de los diversos aportes disciplinarios al respecto.
5 Al respecto ver Snchez, Ximena. (1982) Socializacin y Educacin : Anlisis Terico de los Procesos de Formacin Social. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Sociologa. Departamento de Sociologa. Universidad de Chile, y Snchez, Ximena. (1993) Actualizacin en Sociologa de la Educacin . Universidad Catlica de Valparaso.
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2.1.1 El aporte de la Antropologa Creemos fundamental referirnos a algunos de los estudios realizados por antroplogos que, a nuestro juicio, entregan elementos importantes que permiten esclarecer y fundamentar la importancia del proceso de socializacin en la vida del hombre. Desde la perspectiva de la Antropologa este es denominado tambin proceso de endoculturacin. Por medio de dicho proceso, el individuo se adapta a la vida social y logra adems la expresin acabada y equilibrada de los rasgos que constituyen su individualidad. As para Herskovits, M: el concepto de endoculturacin nos proporciona un instrumento con qu llenar el hueco que existe entre la cultura, como una cosa que existe en y por s y la cultura como la conducta total de los individuos a travs de la cual se manifiesta. Hemos visto que en el proceso de endoculturacin un individuo aprende las formas que acepta su grupo. Lo hace tan bien que sus pensamientos, sus valores, sus actos raramente entran en conflicto con los de sus compaeros de sociedad (Herskovits, M. 1952: 56). La siguiente cita de la antroploga Margaret Mead es tambin ilustrativa en este aspecto: El proceso mediante el cual el nio se transforma en un ser adulto, en esa complicada versin individual de su pueblo y de su poca, constituye uno de los objetos de investigacin ms sugestivos que se ofrecen a la curiosidad del estudioso. Ya sea que queramos sealar los intrincados senderos a travs de los cuales el tierno infante ha llegado a convertirse en una personalidad o bien predecir el futuro de otro nio que an est en mantillas; ya que intentemos dirigir un pas, se nos presentar siempre en el primer plano del pensamiento, un idntico problema. Qu parte de sus futuras cualidades personales trae el nio al nacer? Hasta qu punto rigen el desarrollo de su personalidad determinadas leyes? Hasta qu extremo y en virtud de cules medios depende ese desarrollo de las primeras enseanzas, de la personalidad de sus padres, de la de sus maestros, de sus compaeros de juego o de la poca en que le toc vivir...? (Mead, M. 1952: 9). Los estudios realizados por Mead y Benedict fueron los primeros en los cuales se estableci la relacin entre la cultura y el individuo en base a un amplio esquema conceptual. La palabra socializacin, cuyo uso se generaliz a partir de 1930, se refiere al proceso considerado como descripcin de la incorporacin de una
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persona nueva al grupo y su transformacin en un adulto capaz de responder respecto de una persona de su edad y de su sexo. Margaret Mead fue, a nuestro entender, la primera antroploga que se dedic a un trabajo de campo con el fin de estudiar precisamente un aspecto del proceso de socializacin. Al respecto estn sus estudios sobre la vida de los adolescentes, en los cuales principalmente establece y analiza relaciones entre el desarrollo de la personalidad de los adolescentes y el tipo de cultura. Para esta autora era importante demostrar a la sociedad de su poca, 1925, que los cambios de orden fisiolgico que ocurren en el perodo de la adolescencia no son los nicos necesarios para poder comprender la conducta y el comportamiento en esa etapa del desarrollo de la personalidad de un individuo, sino que existe una influencia de tipo cultural que permite una transicin diferente en trminos de mayor o menor dificultad del proceso. Posteriormente, la misma autora estudia el desarrollo de nios y nias en Nueva Guinea, estableciendo aqu relaciones entre la educacin y el tipo y forma que esta asume en el contexto de una sociedad determinada. Las primeras publicaciones de Margaret Mead no muestran la influencia del pensamiento de Freud y del psicoanlisis, pero investigaciones posteriores de esta autora s muestran una clara influencia psicoanaltica. En efecto, los estudios de Freud y de sus seguidores han tenido profunda influencia en los estudios antropolgicos del individuo en su entorno cultural. La importancia que el planteamiento freudiano concede a las primeras experiencias de nios(as) como fundamentales en la formacin de la personalidad, indujo a la Antropologa a estudiar la vida y el desarrollo de nios y nias en sociedades grafas (sociedades sin escritura). En los trabajos de investigacin realizados entre los arapesh, los mundugmor y los tchambuli, utilizando un mtodo de comparacin, Margaret Mead estableci que las caractersticas psicolgicas contrastantes entre el temperamento de las mujeres y hombres no se deben bsicamente a condiciones biolgicas, sino a elementos culturales. Las investigaciones de Margaret Mead sobre la educacin samoana entregan un importante aporte para comprender el proceso de socializacin: Desde el nacimiento hasta los cuatro o cinco aos, la educacin del nio es muy simple. Ha de adquirir hbitos higinicos, lo cual resulta ms difcil de conseguir dada la diferencia visual respecto a las actividades de los nios pequeos. Deben aprender a
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sentarse o a andar a gatas dentro de la casa y a no ponerse de pie jams, a no ser que sea absolutamente necesario, a no dirigirse nunca a un adulto estando de pie, a protegerse del sol, a no enredar los hilos del telar... Estas son simplemente unas cuantas prohibiciones que se hacen cumplir zarandeando al nio de cuando en cuando, con gritos de irritacin y represiones ineficaces... (Mead, M. 1952:24). Tambin es interesante para el estudio de la socializacin la obra de otra antroploga, Ruth Benedict. Desde el punto de vista sociolgico su trabajo referido al estudio de los ritos de pasaje, es decir, las formas establecidas socialmente para desempear los diferentes papeles sociales y especialmente orientadas a sealar el paso de un papel a otro, por ejemplo: el paso de la infancia a la pubertad, ha significado un gran aporte a la teora del rol, por cuanto ha demostrado que la discontinuidad en el paso de un rol a otro, que caracteriza a la sociedad contempornea no se observa en las sociedades primitivas. En las sociedades primitivas el desempeo de los diferentes roles est muy cautelado y los miembros con mayor experiencia preparan y se preocupan de que los ms jvenes del grupo o comunidad cumplan con los rituales que regulan el paso de un rol a otro : La discontinuidad mayor en el ciclo vital consiste, por supuesto, en que el nio, que es hijo en un momento determinado, debe convertirse luego en padre. Estos roles estn poderosamente diferenciados en nuestra sociedad; un buen hijo es dcil y no asume las responsabilidades del adulto; un buen padre sostiene a sus hijos y no debe permitir que se desprecie su autoridad. Adems el nio debe carecer de sexo en el mbito familiar, mientras que el rol sexual del padre es fundamental en la familia. El individuo que desempea uno de los roles, debe replantear su comportamiento desde casi todos los puntos de vista al asumir el otro (Benedict R. 1978:3) La falta de continuidad en la socializacin significa que las etapas que se viven e internalizan en cada momento de la vida no constituyen una preparacin eficaz para la prxima. Uno de los temas centrales en el estudio de la socializacin son los casos de aislamiento. La ciencia dispone de algunos datos al respecto pero la informacin que se posee es confusa en algunos aspectos, por lo cual no es posible establecer que un organismo humano pueda sobrevivir carente del proceso de socializacin.
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Podemos preguntarnos es posible que un organismo que carece de socializacin y de aprendizaje social llegue a situarse al mismo nivel de desarrollo que otro que s ha cumplido con un proceso de estimulacin normal en lo referido a su aprendizaje social? Al respecto Montagu, A. (1978), un conocido antroplogo, plantea que lo que sabemos con certeza es que las personas nacidas sin el sentido normal necesario para la percepcin de su medio y sin la capacidad de comunicarse con otros permanecen en un estado de asocializacin total hasta que se pueda establecer alguna otra forma de comunicacin social. Los casos ms conocidos en la literatura en Ciencias Sociales que presentan tipos especficos de aislamiento son los de los nios Kamala y Amala, citados en el diario del padre Sinh (Montagu, A. 1978). Segn consta en el relato de J. A. L. Sinh, fueron encontrados en la India dos nios de dieciocho meses y ocho aos aproximadamente, en una cueva de termitas que serva de refugio a los lobos. Despus de su rescate, el menor de los nios llamado Amala muri al ao y el mayor en cambio, Kamala, sobrevivi durante nueve aos durante los que fue observado. Segn este autor, no existen las pruebas necesarias a nivel cientfico que corroboren la tesis del padre Sinh relativa a que efectivamente los nios fueron criados y amamantados por lobos y adoptaron as un conjunto de hbitos propios de estos animales. Pero a pesar de la falta de elementos concretos que pudiesen entregar y proporcionar certeza a los relatos, podemos concluir que en el caso de los nios lobos estamos frente a un caso de falta de socializacin; frente a esto concluimos con el planteamiento de Montagu, A. ... el organismo humano no deviene persona normalmente, en virtud de su pertenencia a la especie Homo Sapiens; en realidad no puede devenir persona a menos que perciba las influencias socializadoras de otras personas... (Montagu, A. 1978: 3). Respecto a la falta total o carencias en el proceso de socializacin, tenemos los casos de las historias de Anna e Isabel, estudiados por Davis, K. (1964). Ambas nias fueron producto de relaciones ilegtimas, segn la definicin de la poca, razn por la cual se supone se les aisl y carecieron de
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casi todos los estmulos y elementos necesarios para un correcto proceso de socializacin. Como resultado de su aislamiento sus sentidos se desarrollaron por debajo de su capacidad normal o prcticamente no se desarrollaron, lo que nos demuestra empricamente la necesidad de los estmulos en el proceso.
Finalmente, frente a los antecedentes anteriormente expuestos es posible sealar que las prcticas de socializacin varan de una sociedad a otra. Podemos recalcar la importancia del proceso de socializacin para la constitucin de la persona, basado fundamentalmente en la afectividad del nio y sus significantes, y la necesidad de una estimulacin adecuada. Adems, la imitacin que este hace de sus significantes nos demuestra la necesidad de modelos adecuados.
2.1.2 El aporte de la psicologa Cmo llegan a convertirse el nio o la nia en una persona concreta dentro de una cultura tambin concreta? La respuesta a esta pregunta hay que buscarla en la forma como se desarrollan sus caractersticas peculiares y aquellas que le hacen ser diferente de cualquier otra persona, y en la manera de desarrollarse los rasgos que comparte con los dems individuos pertenecientes a su cultura. Ambos tipos de caractersticas dependen del influjo que ejerce sobre su desarrollo el hecho de vivir en nuestro mundo. En resumen, hablaremos de evaluar el proceso de socializacin y sus relaciones e impacto sobre la formacin de la personalidad. (Watson, R. 1979). Tal como establece el prrafo anterior, el punto ms interesante y significativo del estudio se centra en la influencia del proceso de socializacin en la estructura de la personalidad. Socializacin es el concepto que ya hemos aprendido para designar el proceso por el cual el individuo incorpora los valores de la sociedad a la que pertenece.
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Como ya sealamos anteriormente, la comprensin que la persona que se est socializando tiene de este proceso es mnima; por lo tanto, es muy importante el aprendizaje. La personalidad que surge a partir de situaciones concretas con las que se enfrenta, y de la influencia de elementos culturales, presenta tambin un aspecto subjetivo, el yo, que adems se considera relacionado y unido con su aspecto social. Cuando nos referimos a la influencia del proceso de socializacin sobre la personalidad de nios y nias, incluimos su estructura y desarrollo. Por lo tanto, incluye la forma de articulacin y el modo como se desarrollan, considerando los procesos que le facilitan su crecimiento e integracin. Analizando las diferentes orientaciones tericas sobre la personalidad, consideramos que los aportes de la teora del aprendizaje social, representada por Bandura, A. (1974) son interesantes para la comprensin del proceso de socializacin. Nos referiremos brevemente a este planteamiento. El concepto ms importante es el de aprendizaje vicario, referido a aquel que se logra gracias a la imitacin de modelos. La explicacin de Bandura del proceso imitativo presupone igualmente que, a causa de haber observado la conducta de un modelo, el sujeto adquiere respuestas simblicas productoras de claves que subsiguientemente pueden ser traducidas. Admite, adems, que la adquisicin de las respuestas paralelas se verifica sobre todo mediante la proximidad de estmulos, en tanto que los refuerzos administrativos al modelo o al sujeto ejercen su mayor influencia sobre la ejecucin de las acciones o respuestas aprehendidas por la imitacin. Los fenmenos vicarios se han denominado adems modeling, imitacin, identificacin, rol playing, emulacin. Bsicamente el planteamiento de Bandura est orientado a una bsqueda de la comprensin de la conducta social, desde una perspectiva que permita referirse a la realidad del aprendizaje y su contexto.
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Sus estudios estn referidos a la conducta infantil, pues considera que estudindola, se obtienen datos valiosos e importantes, puesto que muchas de las respuestas de los sujetos no podran haber sido adquiridas, si no hubiesen existido modelos que pudiesen ser imitados. En este contexto las seales sociales, juegan el papel de estmulos discriminativos, las conductas de nios y nias son reforzadas segn imiten las del modelo. Bandura, estableci la importancia del aprendizaje por observacin, a travs de la imitacin de modelos. Tanto en la adquisicin de conductas desviadas como adaptativas, juega un papel importante el aprendizaje por imitacin. Este autor establece adems, que prcticamente toda la conducta social es posible de ser incorporada gracias al aprendizaje imitativo, inclusive la adopcin e internalizacin de los roles. En su planteamiento terico se establecen tres efectos en la observacin de modelos: El observador puede adquirir respuestas nuevas. La observacin de modelos puede fortalecer o debilitar las respuestas. La observacin de un modelo puede provocar en el observador respuestas imitativas aprendidas anteriormente.
La teora sobre el aprendizaje vicario de Bandura, est respaldada por interesantes investigaciones realizadas por el propio autor y sus colaboradores, (Bandura, A. Walters, R. 1974)
2.2 Contribucin de E. Durkheim al estudio de los procesos de socializacin y educacin Emile Durkheim considerado junto a Max Weber, uno de los clsicos ms importantes de la sociologa, es adems fundador de la Sociologa de la educacin. Su pensamiento, infludo por Auguste Comte y por el momento histrico que le toca vivir, fines del siglo XIX y primera dcada del siglo XX (1858-1917), se ubica en la lnea del positivismo, en esa perspectiva una de sus contribuciones ms significativas es haber desarrollado de un modo claro y explcito las tres perspectivas del pensamiento sociolgico: la teora, la metodologa y el trabajo de la investigacin emprica.
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Durkheim es representante en la Sociologa de la Educacin de la corriente humanista. Esta orientacin plantea que para definir educacin se deben considerar los sistemas educativos que existen y que han existido, estudiarlos y establecer las caractersticas que les son comunes. Otros autores como Mannheim, que comparten este mismo enfoque, prolongan el planteamiento anterior al sealar que es necesario insistir en el conocimiento de los cambios histricos y sociales que transforman y que han transformado el concepto de educacin. Este enfoque no es conservador; por el contrario, puede proveer y preparar para el cambio social, pero no analiza a la educacin en su relacin con el contexto econmico. Uno de sus aportes ms interesantes con respecto a los procesos que estamos estudiando radica no solo en la reflexin acerca de lo social del proceso educativo, sino tambin en la consideracin de este como un proceso de socializacin metdica. La importancia que le concede al anlisis del momento histrico en el que ocurre el hecho educativo, permite comprender el proceso desde una perspectiva global y enriquecedora. La educacin es para Durkheim un proceso estrictamente social, objeto de estudio y de anlisis de la sociologa de la educacin. Define, por lo tanto, educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn preparadas para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado. (Durkheim, E. 1979:70). El proceso de educacin es, desde esta definicin, considerado como un proceso de socializacin metdica de las nuevas generaciones, siendo responsabilidad de las generaciones de mayor experiencia, es decir aquellas que estn preparadas para la vida social, y su objetivo principal es la constitucin del ser social reclamado por la sociedad poltica. Este ser estar formado por el sistemas de ideas, sentimientos, hbitos y prcticas morales, tradiciones y opiniones colectivas que expresan en nosotros no nuestra personalidad sino el grupo o grupos de diferentes de los que formamos parte. Este autor seala que en cada uno de los individuos coexisten dos seres los cuales son solo diferenciables de manera abstracta: uno formado
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por los estados mentales de la persona y los acontecimientos de su vida personal; el otro representa en el individuo la vida colectiva. Su conjunto constituye el ser social y formarlo es el propsito fundamental de la educacin.
Para comprender mejor este planteamiento es importante hacer referencia a los conceptos de conciencia colectiva y conciencia individual elaborados por Durkheim. El concepto de conciencia colectiva se refiere a maneras de pensar, sentir y obrar que constituyen la herencia comn de una sociedad dada. Estas formas o maneras se transmiten de generacin en generacin, siendo adoptadas e internalizadas por una mayora importante de los individuos que forman parte de la sociedad. Son externas a las personas que las incorporan, dado que ellas, las formas, son previas y anteriores a las personas que las incorporan: cuando yo incorporo una regla o pauta de comportamiento social, esta es previa a mi existencia, dado que existe antes que yo. Ejemplo de ello es que antes de que yo como persona exista y participe de la vida social, la sociedad ya tena establecida una de sus pautas de comportamiento ms importantes: la prohibicin de matar a otro ser humano. Al socializarme incorporo esa pauta que adems tiene fuertes sanciones sociales si se quebranta, pero es importante comprender que esa pauta que yo acato y asumo, es previa a mi propia existencia. Adems estas formas o maneras estarn presentes ms all de la existencia temporal de los actores sociales que las adopten, es decir, despus de mi muerte la pauta sigue vigente en la sociedad. La conciencia colectiva es la que confiere a toda sociedad las caractersticas que la hacen distintiva y diferente permitiendo distinguirla de otra u otras sociedades. La conciencia individual, sin embargo, comprende aquellos rasgos de la persona que permiten que ella sea un ser nico y diferente. Se relaciona adems con la autonoma de la persona para incorporar y hacer propias las maneras colectivas de hacer, pensar y sentir. No en todas las sociedades la conciencia colectiva se impone con igual fuerza a sus miembros; existen diferencias en el grado de coaccin ejercida y tambin en la autonoma de los individuos frente a los requerimientos del sistema social. Sin embargo, es necesario sealar que la conciencia colectiva siempre es coactiva. Toda sociedad exige de sus miembros en mayor o menor medida acatamiento de las normas y pautas existentes.
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Los miembros de la sociedad no perciben generalmente la coaccin que la conciencia colectiva ejerce sobre ellos, dado que esta ha sido incorporada e internalizada bsicamente por medio de la educacin. Por lo tanto, los individuos la han convertido en su propia conciencia moral. La coactividad de la conciencia colectiva ha sido reemplazada por la adhesin a las normas y a la institucionalidad existente. (Rocher, G. 1973). La distincin entre la conciencia colectiva y la conciencia individual forma parte, adems, del permanente inters de Durkheim de diferenciar los fenmenos sociales de los psicolgicos. Desde esta perspectiva, la conciencia colectiva pertenece a la categora de los fenmenos sociales; la conciencia individual a categora de los fenmenos psquicos. La educacin o proceso de socializacin metdica tendra, segn la definicin entregada por Durkheim, una doble funcionalidad: contribuir a la formacin del ser social reclamado en conjunto por la sociedad y a la vez entregar ciertos elementos constitutivos tambin de este ser social, pero referidos de manera ms especfica al o a los grupos de los que cada persona forma parte. La educacin tendra por lo tanto una funcin homogeneizadora y otra diferenciadora en este proceso de socializacin metdica. La funcin de homogeneidad se presenta al sealar Durkheim que es la sociedad poltica la que reclama un conjunto de estados que deben ser desarrollados en las personas que se estn socializando, dado que la sociedad requiere de un grado importante de homogeneidad entre sus miembros para poder existir y perpetuarse. Es por lo tanto la educacin la que perpeta y posibilita la existencia de la homogeneidad, fijando en nios y nias los valores y semejanzas de la vida colectiva. La diferenciacin queda establecida en la definicin de educacin dada por Durkheim, cuando se plantea que la educacin como proceso de socializacin sistemtica debe permitir, adems, la necesaria diferenciacin segn los requerimientos de la sociedad. Segn este autor, toda sociedad tiene un ideal de hombre que quiere formar; por lo tanto, es aqu donde se encuentra la contribucin ms importante de la educacin: como proceso de socializacin metdica, transmisora y guardadora de los valores ms fundamentales de la cultura.
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Desde esta perspectiva, la educacin siempre responde a necesidades sociales; lo que expresa son ideas y sentimientos colectivos. Al respecto seala Durkheim: no hemos reconocido precisamente que debemos a la educacin lo mejor que hay en nosotros? Pero lo mejor que hay en nosotros es de origen social. Es, pues, siempre el estudio de la sociedad a lo que tenemos que volvernos, solo ah puede el pedagogo encontrar los principios de la especulacin. La Psicologa podr indicarle cul es la mejor manera de conducirse para aplicar al nio esos principios pero no podr hacerlos descubrir... Las transformaciones profundas que han sufrido o que estn en va de sufrir las sociedades contemporneas, necesitan transformaciones correspondientes en la educacin nacional. Pero si comprendemos que es necesario introducir cambios, sabemos poco lo que estos deben ser. Sean cuales fueren las convicciones particulares de los individuos o de los partidos, la opinin pblica permanece indecisa y ansiosa. El problema pedaggico no se presenta pues para nosotros con la misma serenidad que para los hombres del siglo XVII. Ya no se trata de llevar a la prctica ideas adquiridas, sino de encontrar ideas que nos guen... Cmo descubrirlas si no nos remontamos a la fuente misma de la sociedad? Es por lo tanto a la sociedad a la que hay que interrogar, son sus necesidades las que hay que conocer, ya que son esas necesidades las que hay que satisfacer. Limitarnos a mirar hacia adentro de nosotros mismos sera apartar los ojos de la realidad misma que necesitamos alcanzar, sera ponernos en la imposibilidad de comprender nada del movimiento que arrastra al mundo alrededor nuestro y a nosotros mismos con l... (Durkheim, E. 1979:162-163). Los antecedentes anteriormente expuestos permiten establecer la orientacin globalizadora desde la perpectiva de la Sociologa, del discurso terico de Durkheim, en este caso referido a la necesidad de recurrir a la sociedad y a las caractersticas del sistema social para una mejor comprensin de la educacin.
2.3 El aporte de George H. Mead al estudio de la socializacin y la educacin George H. Mead, una de las figuras ms importantes del pragmatismo, es representante tpico del pensamiento evolucionista, psicologista de los Estados Unidos. Considerado fundamentalmente un psiclogo social form parte de un importante grupo de investigadores sociales de la Universidad de Chicago, que ejercieron una gran influencia en el desarrollo de las Ciencias Sociales en Estados Unidos durante la dcada del treinta.
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La influencia en su pensamiento de John Dewey, de quien fue discpulo, tan influyente en el campo educacional, tal vez explica en gran parte su inters por la educacin. En trminos generales, es posible sealar que el pragmatismo representa un intento de replantear el concepto del hombre y del lugar que ocupa en el universo, en funcin de los cnones del mtodo cientfico y de la teora evolucionista. El enfoque conductista de Mead establece que el hombre debe ser estudiado en funcin de sus acciones tanto ocultas como manifiestas. La contribucin de Mead a la Sociologa de la Educacin y a la educacin radica en su anlisis de los procesos de socializacin y educacin y en los antecedentes que entregan sus planteamientos para la elaboracin de una teora sociolgica sobre la formacin de la persona social. Mead, dada su orientacin conductista, se enfrenta al problema de la experiencia social desde la perspectiva de la sociedad; para l no existe un alma o conciencia previa que defina al yo desde su nacimiento. Es decir todo es aprendido a partir del momento del nacimiento. Uno de los aportes ms importantes de Mead es la consideracin de la historicidad del individuo. Esto se refiere a que las categoras culturales y sociales son preexistentes al individuo. Estn all antes que el individuo. Poseen, por lo tanto, existencia previa a la de la persona social; esta se encuentra con un mundo preconformado y predefinido que debe incorporar y aprender. Uno de los objetivos ms importantes en la obra de Mead es explicar cmo surgen y se constituyen en el individuo, la mente y la persona como categoras diferentes, y cmo llegan a manifestarse en el comportamiento humano (Snchez, X. 1983, 1993). La mente es para Mead una relacin del organismo con la situacin que se lleva a cabo por medio de un conjunto de smbolos. Los procesos mentales tienen relacin con la significacin dada a los objetos. La persona es considerada como un producto de la conducta social organizada, fruto de un proceso dinmico que surge en el individuo como producto de la experiencia (Mead, G. H. 1953).
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El proceso de formacin de la mente y de la persona es social, porque es el resultado de una relacin del hombre con el hombre y adems porque el mecanismo por el que se forman es tambin social: el lenguaje. El gesto vocal significante (es decir el gesto vocal que tiene sentido que significa para el que lo emite y para el que lo escucha) es fundamental como elemento primero del acto social: la funcin del gesto es posibilitar la adaptacin entre los individuos involucrados en cualquier acto social dado, con referencia al objeto u objetos con que dicho acto est relacionado y el gesto vocal ayuda a la adaptacin. (Mead, G. H. 1953: 89). Para Mead el lenguaje es el gesto en tanto expresa significado; por lo tanto, si los gestos no lo expresan, no constituyen desde esa perspectiva lenguaje. De idntica forma, el pensamiento solo existe en trminos de gestos que son necesariamente smbolos significantes. Por lo anteriormente expuesto, la internalizacin de gestos en la experiencia de conversaciones es muy importante. Por lo tanto, los gestos que se internalizan seran smbolos significantes, los que constituiran lenguaje siempre y cuando para los miembros del grupo o de la sociedad a que estn referidos, signifiquen lo mismo. A partir de la internalizacin del lenguaje, Mead desarrolla y hace surgir la mente, la cual se conforma mediante la comunicacin y la experiencia: experiencia tomada en el sentido total que el acto social implica. Al participar en el proceso de comunicacin cada sujeto adquiere experiencia y de esta como resultado surge la mente. Esta constituye para Mead un producto social, que se consolida y emerge cuando la totalidad de la experiencia como proceso social es internalizada e incorporada en el individuo. Es necesario sealar que no solo a partir del lenguaje se estructura la mente; este es tambin decisivo para el desarrollo y formacin de la persona. La persona surge en el proceso de la experiencia y la comunicacin social, por lo tanto no nace conjuntamente con el individuo biolgico. La persona se forma en la comunicacin y en la relacin con los otros. Existen actividades que son fundamentales en el surgimiento y formacin de la persona: el juego y el deporte organizado.
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En el caso del juego, la funcin de lo ldico consiste en que la persona, por medio del juego de roles, aprende a ser la otra persona, pero para s misma. En otras palabras incorpora modelos de comportamientos sociales por medio de las actividades ldicas. En el caso del deporte organizado, es decir, un juego con reglas establecidas, la situacin a la cual las personas se ven enfrentadas es diferente: los nios y las nias que participan del proceso de socializacin deben saber o por lo menos deben poder imaginarse cmo se comportarn los otros como respuesta a sus propios comportamientos, en este tipo de juego que tiene normas y reglas preestablecidas. Por ejemplo cuando se participa en un juego de ajedrez las personas que juegan se adelantan a las jugadas de los otros jugadores (as). Antes de mover sus piezas piensan en todas las posibles respuestas a su jugada. Quienes participan en el juego deben tener las respuestas de cada jugador(a) incluidas en su propia posicin, deben saber lo que todos los dems van a hacer, a fin de desarrollar su propio juego. El ejemplo nos seala cmo la organizacin de reacciones recprocas est contenida en las reglas del juego (Davis, K. 1964). Es por ello importante que nios y nias participen en juegos organizados, que tengan reglas y que permitan desarrollar habilidades como ponerse en el lugar del otro o de la otra. Esto ayudar a futuro a asumir roles sociales ms complejos y diferenciados. A partir de este anlisis Mead elabora uno de sus conceptos ms interesantes, el otro generalizado: la comunidad o grupo social organizado que proporciona al individuo su unidad de persona, es llamado el otro generalizado, cuya actitud es la actitud de toda la comunidad... Solo en la medida que adopte las actitudes del grupo social organizado, al cual pertenece, solo as poseer una persona completa (Mead, G. H. 1953: 78). Lo que ocurre en el deporte va a presentarse despus constantemente en el desarrollo de la persona, pues siempre se adoptarn los papeles de los otros, de aquellos que ms interesan, de quienes ms se depende. Es en la forma del otro generalizado como la comunidad influye en la conducta de los individuos, en la medida que ejerce control sobre sus miembros. La persona organizada est compuesta por una estructura de actitudes, las que son comunes al grupo al que pertenece. Mediante la incorpo-
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racin del lenguaje y al adoptar los distintos papeles que le proporcionan los miembros del grupo, llega a incorporar la actitud de toda la comunidad. Mead plantea, adems, que la persona es ms que una organizacin de actitudes y entrega una diferenciacin analtica al interior de ella. La persona estara constituida por el yo consciente y el m social: el yo es la respuesta de la persona a las actitudes de los otros, el m es el conjunto de actitudes de los otros que la persona incorpora. Ambos constituyen a la persona, pero el yo es su expresin ms inmediata, es decir, constituye la rplica primera en una situacin social estructurada. El m representa el control, es lo que aparece en la experiencia inmediata de la persona al adoptar una actitud. Siendo el m el control social, limita y entrega pautas que permiten al yo emplearlo para alcanzar los fines que son de inters para el grupo o la comunidad. Finalmente, es necesario sealar que aun cuando Mead consideraba que la influencia del grupo social en el individuo era muy grande, no por ello dejaba de considerar la importancia de la individualidad. Por lo cual cada persona conserva sus caractersticas particulares, dado que incorporar el pensamiento organizado de la comunidad desde su particular perspectiva. A medida que cada individuo desarrolle y aumente su capacidad de comunicacin, obtendr mayor independencia de los otros miembros del grupo y mayor autonoma personal. Esto permite establecer que si bien el proceso de socializacin permite la incorporacin de la cultura y la integracin del individuo a la sociedad de pertenencia, posibilita tambin la formacin y el desarrollo de un ser irrepetible y nico (Snchez, X.1983, 1993).
2.4 Contribucin del pensamiento de Juan Carlos Agulla al anlisis de los procesos de socializacin y educacin Este autor plantea la necesidad de la amplitud terica que la educacin debe tener para permitir el anlisis y comprensin de la educacin y, especialmente, de la educacin asistemtica. Considera a la educacin asistemtica como aquella parte de la educacin que se da fuera de la estructura formal del aula de clases. Reconoce que existen aprendizajes, muchos de ellos en contextos de juego y en diversas situaciones de la vida cotidiana, pero si el educador o la educadora carece de antecedentes y
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conceptualizaciones tericas provenientes de la sociologa y de las ciencias sociales, tendr dificultades para conocer y comprender los aprendizajes que se realizan fuera del control del maestro(a). La pregunta entonces es: si no los conoce cmo podr tener una vision global de todo lo que comporta el proceso: lo formal y lo no formal, lo sistemtico y lo no sistemtico?
Este autor, destacado socilogo argentino, trabaj en Chile como parte del programa de asistencia tcnica del Banco Interamericano de Desarrollo durante 1976. Sus reas de inters ms importantes con respecto a la sociologa de la educacin y la educacin son: La elaboracin de un marco conceptual coherente y sistemtico que se refiera a lo que es sociolgicamente ms relevante del comportamiento social. Lo social del hecho educativo. Los elementos tericos que deben considerarse en la definicin de los procesos de formacin de la persona social. Para explicar los procesos de formacin de la persona social desarrolla tres postulados, a saber: Lo social o cultural o histrico del hombre es algo adquirido en la convivencia, es decir, lo social aparece como un resultado de la vida humana, de tal suerte que conforma o transforma al hombre de alguna manera. Lo social o cultural o histrico, afecta las estructuras del hombre, es decir, la convivencia condiciona conforma y transforma las estructuras biolgicas, psicolgicas, sociales, etc. del hombre. Todas las categoras sociales y culturales que la mujer y el hombre incorporan en su relacin con los otros afectan las expresiones de su vida biolgica, psquica y cultural. Lo social o cultural o histrico no agota al hombre, es decir, la convivencia con los otros hombres no define por s misma a la condicin humana, ni lo social define la condicin de hominidad, solo lo conforma y lo transforma. El hombre y la mujer, a lo largo de su vida, estn constantemente incorporando, aprendiendo. El proceso de socializacin es un proceso permanente. La sociedad, como el hombre y la mujer, puede ser objeto permanente de recreacin. Este ltimo postulado tiene gran importancia para la educacin. (Agulla, J. C. 1973).
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Lo social de la persona sera por lo tanto un resultado del desarrollo de sus potencialidades en relacin a las posibilidades que brinda la situacin social. Analticamente la persona social estara constituida por las potencialidades sociales y la situacin social por las posibilidades sociales. La interacin social constituira, segn Agulla, el mecanismo mediante el cual se forma lo social de la persona y de la situacin. Estos tres conceptos, persona social, interaccin y situacin social, describen solo una realidad: la del comportamiento social. Para Agulla el proceso educativo tiene diferentes dimensiones: pedaggicas, sociolgicas, antropolgicas, psicolgicas y biolgicas, entre otras. Adems, seala que en la formacin de la persona social, intervienen dos procesos bsicos que l considera de formacin social.
2.4.1 Los procesos de socializacin y educacin Se define la socializacin como adquisicin de status y aprendizaje de roles, dada por la sola participacin en las estructuras sociales, y el proceso de educacin como adquisicin de status y aprendizaje de roles, dada por la comunicacin de contenidos culturales del maestro o maestra a un educando(a) orientado a una meta o fin culturalmente definido. (Agulla, J. C. 1973). El primer proceso se identifica tericamente con el de socializacin ya definido y explicado en esta unidad, que permite la incorporacin de la cultura y de los principales elementos para vivir en sociedad. El segundo, la educacin, se refiere especialmente a aquella parte del proceso que el educador(a) tiene bajo su control y en la que existe una intencionalidad explcita orientada a un propsito definido desde una perspectiva especfica. Desde una perspectiva abstracta, el primer proceso sera de conformacin (dar forma), conservador, funcional (ayudara al equilibrio de la sociedad), caracterizndose adems por poseer una funcin latente de formacin (es decir, una funcin que subyace, que no es manifiesta ni reconocida), a diferencia del proceso educativo que se lleva a cabo en la escuela en el cual hay un intencionalidad muy clara.
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El segundo proceso sera de transformacin (cambiar la forma), innovador e inducido en trminos de cambio y tiene una funcin manifiesta de formacin, dado que tiene una intencionalidad clara y especfica. Frente al proceso de educacin, es necesario plantear, desde esta perspectiva, algunas consideraciones previas que permiten fijar el mbito del objeto de estudio de la educacin desde una perspectiva integral. Bsicamente, el discurso de la educacin y de la pedagoga, con el propsito de mantener como objeto de estudio la totalidad del fenmeno educativo, ha distinguido dos tipos de educacin: la denominada educacin espontnea y asistemtica y la educacin voluntaria, sistemtica o intencional (Agulla, J. C. 1973:86). Esta postura se fundamenta en la necesidad del profesor y la profesora de trabajar con la globalidad del proceso y con la totalidad del que se educa. La diferencia radica en el control que ejercen los educadores(as) sobre el proceso y la persona del educando. Aquellos aspectos que los profesores y profesoras no pueden controlar y que actan o pueden actuar como antecedentes que incentiven o impidan la accin del maestro(a), corresponderan a la educacin asistemtica. Por lo anteriormente expuesto y dado que la educacin asistemtica no es, segn lo que aqu se plantea, un estricto proceso de educacin (transformacin) sino de socializacin (conformacin), los educadores y las educadores deben necesariamente incorporar en su anlisis del proceso educativo los antecedentes tericos de las ciencias sociales, para as poder trabajar con la totalidad del proceso y con la totalidad de la persona del educando(a). En este contexto est orientada la actual reforma educativa. Las modificaciones al currculo de la formacin de los profesores(as) sealan claramente la importancia de las ciencias sociales: antropologa, sociologa, psicologa en la formacin de los maestros y las maestras. Segn Agulla, independientemente de la orientacin del proceso, la educacin siempre cumple una funcin social. Seala, adems, que son las y los actores del proceso educativo quienes cumplen con la funcin manifiesta de ensear y aprender dndole sentido al proceso educativo. La funcin de quienes se educan y de quienes educan vara, aun cuando el ejercicio especfico de sus roles est condicionado culturalmente por la sociedad.
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La educacin se orienta, por lo tanto, hacia el logro de roles ideales, proyectndose el proceso educativo al desempeo de las y los educandos en las estructuras sociales. Recuerde que los planteamientos estudiados son tericos y constituyen antecedentes de reflexin desde una perspectiva abstracta para comprender mejor procesos tan importantes como la socializacin y la educacin, que ocurren en la realidad. No debe olvidar que cada autor estudia y analiza desde su propia perspectiva y visin profesional el tema de la socializacin y la educacin. Sin embargo, independientemente de los conceptos diferentes que pueden utilizar, todos ellos coinciden en reconocer la importancia de estos procesos en la formacin de la persona y su proyeccin futura en la sociedad. Es importante tambin que considere que Ud. tambin est participando de un proceso de socializacin secundaria y de educacin sistemtica al formar parte de un grupo de personas, matriculadas en una carrera universitaria que estn aprendiendo y desarrollando sus potencialidades.
ACTIVIDAD: Con el propsito de contribuir a su aprendizaje, haga un cuadro resumen de los distintos antecedentes de este captulo de fundamentos tericos. Trate de resumir lo ms destacado de cada autor, y seale cul es su aporte ms importante para el estudio de la socializacin y la educacin.
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3.
La educacin como instrumento de transformacin y cambio social
En el contexto de los temas ya presentados y directamente pertinente al concepto de la modernizacin estudiado en la primera unidad, la educacin se constituye como uno de los mecanismos ms importantes de transformacin y cambio social. En muchos casos, las innovaciones traen consigo profundos cambios en las formas de comprender el mundo, en las interacciones sociales y en las categoras de la cultura, lo que afecta, altera y modifica tambin en diversas situaciones aspectos tradicionales de la cultura relacionados con formas establecidas de hacer las cosas y con prcticas culturales fuertemente ligadas a la moral de un pueblo y sus tradiciones. Frente a lo expuesto, es interesante establecer: Qu es lo que debe incentivarse, cules aspectos deben permanecer y cules deben ser modificados? Debe la educacin frenar los ritmos de cambio de una sociedad, o debe incentivarlos permanentemente? Cules son los lmites, dnde establecer los puntos de equilibrio? Cmo responder a los requerimientos sociales y a las necesidades de transformacin social? Todas estas interrogantes ameritan, desde la perspectiva tanto del sistema educativo como de sus actores, una profunda reflexin y es un tema que es necesario dejar abierto al debate, y sobre el cual Ud. como alumno o alumna debe reflexionar desde su futuro rol de educador o educadora.
3.1 Educacin y transformacin social Existen diversos factores que inciden y dificultan los necesarios procesos de cambio que dado el desarrollo y modernizacin de la sociedad la educacin debera asumir. Entre ellos se debe sealar la fuerte ligazn existente entre el proceso educativo y la necesidad de conservacin de la cultura. La educacin es un proceso social que posee diferentes funciones con respecto a su accionar en el sistema social: Asumir la funcin de conservar y transmitir aquellos elementos culturales ms importantes para la conservacin de las tradiciones y de la cultura de cada sociedad.
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Propiciar la innovacin y el cambio sociocultural, para contribuir as al proceso de modernizacin y desarrollo de la sociedad.
La educacin es un tema crucial en la modernizacin. Tanto el desarrollo del conocimiento, como su aplicacin y su recepcin por parte de los diversos grupos sociales y sus miembros requiere del proceso de la educacin. El desafo lo constituye el compromiso de la sociedad y la respuesta que el sistema educativo y sus miembros puedan entregar. Frente a ello es preciso detenerse en diversas funciones, las que plantean dificultades no tan solo desde la perspectiva del sistema educativo, sino tambin, y especialmente, en el ejercicio del rol de sus actores. En relacin directa con la incidencia de la educacin en las transformaciones sociales, se encuentra la relacin existente entre la educacin y el progreso tcnico. La educacin debe no tan solo proveer las competencias y destrezas necesarias para poder avanzar en el camino de la tecnologa, sino adems debe servir como instrumento de adaptacin al desarrollo tecnolgico. Es importante sealar que la educacin requiere, adems, poseer la capacidad de implementar el desarrollo y los avances tecnolgicos en su propio quehacer. El desafo consiste en responder adecuadamente a las expectativas del sistema. Es necesario, por lo tanto, referirnos al concepto de movilidad social, que es la posibilidad de cambiar de estrato social, de clase, o solo de status que tienen las personas en una sociedad abierta y democrtica. Relacionado con el tema de la movilidad, durante mucho tiempo se consider a la educacin, y an se la considera, como un importante factor de movilidad social. Desde esa perspectiva la educacin implica no solo la posibilidad de acceder a mejores puestos en la pirmide de estratificacin de una sociedad, sino necesariamente tambin, un proceso de seleccin y decantamiento de capacidades y talentos, especialmente en los niveles ms altos de la pirmide educativa. En teora este proceso de seleccin debe operar solo con respecto a las capacidades; sin embargo, la estratificacin social y la desigual calidad del proceso educativo no permiten establecer que esto ocurra en la prctica. Es, por lo tanto, necesario analizar los factores y variables que dicen relacin con la calidad del proceso educativo y la equidad de su distribucin, tema que veremos en la ltima unidad de este texto, en la perspectiva
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de contribuir desde el proceso educativo a disminuir las desigualdades y no a aumentarlas. Desde estas consideraciones, es importante sealar la importancia que la educacin adquiere en las sociedades que se estn modernizando rpidamente, en la medida que los criterios de calidad y equidad estn adecuadamente cautelados, es decir, se garantice a todos los miembros no tan solo el derecho a la educacin sino, adems, a tener un aprendizaje efectivo.
3.1.1 Desarrollo de la ciencia y la tecnologa Este es otro aspecto muy importante y directamente relacionado con el cambio y la transformacin social. En el proceso de la modernizacin es fundamental el desarrollo del conocimiento y la difusin e implementacin de los logros cientficos y tecnolgicos. El acceso a los beneficios de la modernidad es necesario, dado que tericamente el proceso afecta a todos los miembros del sistema. Debe existir, sin embargo, por parte de estos, la predisposicin positiva para la implementacin de los resultados tanto de las innovaciones como del desarrollo del conocimiento que conlleva el proceso de modernizacin. Tanto en el desarrollo como en la utilizacin y aplicacin del conocimiento cientfico y tecnolgico por parte de la poblacin de una sociedad que se moderniza, juega un rol crucial el papel que desempean los miembros que poseen el nivel de educacin adecuado, que les permite asumir funciones y tareas que colaboran con el proceso. Desde esta perspectiva, se seala que los y las profesionales, los tcnicos(as) y los expertos(as), en diversos temas que se refieren a la modernizacin y desarrollo de la sociedad, deberan recibir el apoyo de las lites nacionales, polticas y de los grupos sociales en general. De esta forma ser posible impulsar efectivamente procesos que contribuyan a la modernizacin y desarrollo del sistema. En este punto es necesario establecer que por un lado se requiere desarrollar y aplicar conocimiento cientfico y tecnolgico y, por otro, establecer quines pueden impulsar el proceso de modernizacin.
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Al respecto se debe recalcar la importancia que tiene en el proceso la educacin de los miembros de la poblacin. Educacin, entendida en un sentido amplio: tanto el desarrollo y aprendizaje de conocimientos especficos que incluyen la necesaria especializacin del conocimiento, como la internalizacin y aprendizaje de aspectos importantes en una sociedad moderna referidos a temas sociales, culturales y polticos que tienen relacin directa con desempeo pertinente y responsable de los roles sociales (Sol, C.1976). Tanto el desarrollo del conocimiento, como su aplicacin y su recepcin por parte de los diversos grupos sociales y sus miembros requiere del proceso de la educacin. Frente a lo anterior es importante sealar algunas responsabilidades y funciones desde la perspectiva de la sociedad.
3.1.2 La tarea del Estado El Estado desarrolla diferentes tipos de actividad en la sociedad los cuales se sitan en distintos niveles en un sistema que se moderniza: Un primer nivel denominado primario donde bsicamente la accin del Estado comprende actividades regulatorias de las personas, de los grupos o de los intercambios de materiales bsicos entre las personas Un segundo nivel de actividad estatal que emerge histricamente del anterior y da origen a polticas pblicas que tienen por objeto corregir de forma posterior las distribuciones de bienes, servicios y oportunidades que son las resultantes de las estructuras econmicas y sociales. Las actividades ms distintivas de este aspecto se canalizan a travs de programas y polticas sociales. Un tercer nivel de actividad del Estado corresponde a aquellas polticas orientadas no solo a corregir efectos posteriores, sino ms especialmente apuntan a las causas que originan el hecho de que ciertos grupos resulten desfavorecidos. Se sitan aqu las polticas que algunos denominan de cambio estructural. (Atria, R:1991). Anteriormente se ha hecho referencia a un conjunto de aspectos relacionado con requerimientos, demandas y necesidades de transformacin
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social, a las cuales el sistema y el proceso educativo deberan responder contribuyendo as a la modernizacin del pas y respondiendo a las necesidades del desarrollo. La pregunta es cul es la responsabilidad del estado en estos requerimientos? En qu medida la poltica del Estado (y del gobierno en este caso) posibilitar corregir los afectos adversos (o perversos) que derivan del modelo econmico, y que gravitan fuertemente sobre diversos sectores de esta sociedad moderna y que afectan especialmente las responsabilidades que la educacin tiene en la transformacin y cambio de la sociedad, y en su contribucin a la movilidad social? Es importante recordar que Chile presenta interesantes niveles de crecimiento econmico, y est considerado como una de las economas emergentes que ocupa un lugar importante en los anlisis de las organizaciones econmicas internacionales. Sin embargo, como ya se seal en la primera unidad, Chile presenta adems una de las tasas ms altas de desigualdad distributiva de Amrica Latina (CEPAL, 1994, 1995). Con respecto a temas como las mediciones de la calidad educativa los resultados de las mediciones tambin son preocupantes. Las mediciones sealan inportantes diferencias tanto en los resultados de las mediciones de la calidad educativa en establecimientos que atienden a nios y nias de distintas clases, como en la retencin, permanencia y xito al interior del sistema; tanto en cada tramo de la pirmide educativa como en un estudio longitudinal del sistema educativo. Todas las diferencias encontradas favorecen a miembros de las clases medias y superiores. Estos antecedentes permiten reflexionar respecto a lo planteado por organismos internacionales como UNESCO, que sealan que el crecimiento y el desarrollo econmico del sistema social no aumenta necesariamente el desarrollo humano y la calidad de vida de sus miembros. Los pases deben buscar las estrategias para combinar crecimiento con justicia social y permitir el acceso igualitario a los beneficios del crecimiento y la modernidad (UNESCO, 1990). La responsabilidad del Estado en este tema debera extenderse a todos los niveles de la pirmide educativa, incluyendo a las universidades. Enfasis especial merecen aquellas de carcter estatal no solo por el compromiso especial que asumen con las demandas sociales de los sectores con mayores dificultades econmicas del pas, sino adems por el acento de sus carreras, planes y programas que no privilegian mbitos estricta-
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mente econmicos, lo cual sera atendible dadas las condiciones imperantes del mercado, sino que se esfuerzan por mantener sus compromisos con el desarrollo de las personas. Es importante sealar que el optimismo que los pases y en especial las naciones en desarrollo tienen con respecto a la educacin, no se fundamenta en que la educacin puede ser el nico determinante del cambio social e individual. Existen requisitos previos y otros procesos que se relacionan, contribuyendo al beneficio que puede traer el aumento de los niveles educativos en las sociedades. Se requieren cambios en las estructuras y en los procesos polticos y econmicos y especialmente en las responsabilidades y en la voluntad poltica de los gobiernos.
3.1.3 Las demandas sociales a la educacin y desde la educacin El ttulo anterior se refiere especficamente tanto a lo que la sociedad socialmente exige de la educacin como proceso social, como a lo que la educacin requiere de la sociedad, de sus gobiernos, para poder responder a las necesidades y aspiraciones de las personas y los grupos sociales.
Los niveles de aspiracin
Es de conocimiento de todos que a partir de la revolucin industrial y de los diversos procesos de cambio que se derivan, se rompe la estructura de clases tradicional y los niveles de aspiracin que dependan en gran medida de la clase de origen se modifican, entrando la educacin a satisfacer aspiraciones de los grupos sociales y de una sociedad que presenta en principio, un proceso ms intenso de movilidad social. Los aspectos que dicen relacin con las caractersticas de la demanda que realiza la sociedad a la educacin y el establecimiento y estructuracin de los niveles de aspiracin existentes en una sociedad determinada, constituyen claramente aspectos sociales de la educacin. Es lo que la sociedad poltica reclama y a lo que la educacin debera responder, siguiendo el planteamiento de Emile Durkheim ya estudiado. La demanda educativa que se observa en la solicitud tanto por cupos y plazas en los establecimientos de toda la pirmide educativa, la necesidad de reformas y modificaciones al proyecto educativo de una sociedad especfica, la consolidacin del status de algunas carreras profesionales y la reflexin que se realiza sobre la im-
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portancia o no de la tcnica por sobre el arte y las humanidades, est directamente relacionada con las aspiraciones e intereses de los miembros de la sociedad los cuales estn siendo constantemente confirmados o modificados por la accin misma de los procesos de internalizacin de la cultura y por la propia accin de la educacin. En una sociedad moderna y democrtica, las demandas de sus miembros y sus niveles de aspiracin no constituyen aspiraciones espontneas de los individuos que la componen. Los niveles y las consiguientes demandas dicen relacin con intereses sociales y con la vigencia que la sociedad moderna le otorga a diferentes aspectos del sistema social. Estos niveles de aspiracin y las demandas educativas plantean una renovacin relativa y permanente tanto del sistema educativo como de la sociedad global. La sociedad debe, por lo tanto, adecuarse y dar respuesta a estos nuevos requerimientos sociales en la medida de su capacidad y de su compatibilidad con los ritmos de desarrollo. El anlisis de los niveles de aspiracin puede constituirse en una de las formas para plantear, desde una perspectiva clara y seria, la determinacin social de la demanda educativa. Adems de la demanda educativa, se encuentran las necesidades educativas que expresan las tareas que una sociedad requiere en un momento dado, y que son objetivamente determinables. Estas necesidades son de distinta naturaleza, y sealan la complejidad de necesidades a las cuales el sistema educativo debe responder en el contexto de una sociedad que se moderniza rpidamente (Snchez,X. 1994).
Necesidades determinadas por la estructura econmica
Los responsables del proceso educativo han tomado conciencia de que tienen que formar para una sociedad especfica, la que tiene determinadas exigencias y que desde diferentes perspectivas interpela al sistema educativo exigiendo la respuesta a sus demandas. Si se analiza el papel de la educacin en el crecimiento econmico de una sociedad como la nuestra, no es posible que aparezca como un proceso que solo mantiene los logros en materia de crecimiento econmico sino
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fundamentalmente como un factor de este crecimiento. Actualmente es comn escuchar que la educacin es una inversin. Esta expresin, segn palabras de Jos Medina Echevarra: traduce un viraje en nuestra conciencia histrica, pues en el fondo significa afirmar en forma clara que la educacin, considerada como un insumo, tendra prcticamente el mismo carcter de otras inversiones econmicas. Reconocer el carcter de inversin o no que pueda tener la educacin en el contexto del desarrollo y especialmente del desarrollo econmico de una sociedad implica dos reflexiones necesarias y de importancia. Primero, la consideracin de la educacin como una inversin en el contexto de las dems inversiones. Segundo. Analizar de manera precisa los costos respectivos para medir as la importancia de la inversin en relacin a los recursos de que se dispone, los cuales en sociedades que se estn modernizando suelen ser ms exiguos que abundantes.
El problema puede no ser la necesidad de aumentar los recursos o de disminuirlos, sino de establecer cmo pueden ser aprovechados adecuadamente. Se requiere, adems, voluntad poltica por parte de los gobernantes para establecer con claridad las prioridades. Esta necesidad planteada por la sociedad requiere que la educacin se constituya en un instrumento de oferta capaz de responder a los requerimientos planteados por la estructura econmica. Aqu es importante sealar que parte de la manera de responder a las demandas tiene relacin con las estructuras de ocupacin que la sociedad vaya desarrollando. El crecimiento econmico implica que se pueda contar, dentro de un proceso que se ampla constantemente, con un sistema de posiciones tcnicas requeridas para llevar a cabo procesos econmicos de gran envergadura. Esto trae consigo la necesidad de la planificacin en lo relativo a la educacin, a sus inversiones, ofertas y demandas.
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Necesidades exigidas por la cohesin social
El punto central en este tema es mantener el equilibrio entre la diversidad de funciones del sistema educativo producto de las demandas de la estructura econmica, y la necesidad de homogeneidad que le exige la cohesin social. En la sociedad moderna las exigencias se concentran en temas como la educacin ciudadana y la preparacin del individuo para el eficaz desempeo de tareas en el contexto pblico, tareas relacionadas con la consolidacin y el mantenimiento de la democracia. Es importante tambin, en el tema de las demandas, referirse a los denominados soportes humanos de la educacin. Al respecto estos soportes constituidos por el educador(a) y el educando(a) juegan tambin un rol importante en la transformacin social de la sociedad. En el caso especfico del profesor y la profesora, es necesario sealar que actualmente estn sometidos a mltiples presiones sociales, a muchas de las cuales deben responder sin encontrarse con la preparacin adecuada. Los fuertes ritmos de cambio de esta sociedad, el vertiginoso desarrollo de las comunicaciones, las exigencias de instituciones como la familia, la creciente necesidad de calificacin y especializacin, la institucionalizacin de la competencia y la sobre valoracin de la meta xito son algunos de los temas que deben enfrentar en el difcil proceso que lleva a cabo, en el cual estn los roles del educador(a) y de la escuela como elementos especficos de seleccin y de ascenso social.
3.2 Educacin y desarrollo En los pases en desarrollo como Chile, la importancia de la educacin y el acceso a ella por parte de los miembros de la sociedad es reconocida. No solo contribuye a mantener y mejorar la calidad de vida, sino adems permite mantener e incrementar los ritmos de desarrollo de la sociedad. Las sociedades contemporneas han mostrado una gran preocupacin por desarrollar la educacin, procurando erradicar el analfabetismo y esforzndose en aumentar los niveles de escolaridad. Estos esfuerzos estuvieron asociados a la creencia de que la expansin de la educacin sera un elemento importante, tanto para lograr el desarrollo como para combatir la pobreza. La dcada de los aos cincuenta y sesenta ha sido en Amrica Latina un interesante ejemplo de esta situacin (Garca-Huidobro, J.; Ziga, Z.:1990).
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Sin embargo, a pesar de que en dicho perodo se obtuvieron importantes logros, en cuanto al incremento en la cobertura y disminucin del analfabetismo, los resultados en trminos del desarrollo y erradicacin de la pobreza han sido, por decir lo menos, exiguos. Se ha podido observar que un nivel similar de escolaridad no es equivalente a una similar calidad de educacin: los sectores pobres de la poblacin muestran los niveles ms bajos en las mediciones de calidad educativa. En relacin a lo anterior es importante saber que, independientemente de que la educacin sea causa o efecto del desarrollo, si una sociedad le asigna alto valor a la escolaridad, quienes no alcancen determinados niveles sern discriminados negativamente; por lo tanto, la educacin no solo puede ser considerada como un insumo de produccin, sino adems y especialmente como un bien de consumo, como un indicador de calidad de vida (Fliegel, F. : 1981). En el contexto de los temas anteriormente expuestos, es necesario establecer el rol de la educacin en el proceso de desarrollo de una sociedad como la nuestra. Al respecto, en la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe existe consenso sobre la importancia de aumentar el capital humano de su poblacin, para participar de manera adecuada en el orden econmico mundial que se caracteriza por la economa de mercado, la alta competitividad y el rpido desarrollo de la innovacin tecnolgica. Este consenso est acompaado por el anlisis y el reconocimiento del mal funcionamiento de sus sistemas educacionales excesivamente centralizados, altamente burocratizados, con enseanza de baja calidad que no logra responder a los requerimientos de la sociedad actual. Con respecto a la funcin de la educacin como elemento de desarrollo durante muchos aos se identific el proceso de desarrollo con el crecimiento econmico. Sin embargo, es importante que podamos diferenciar ambos conceptos: El crecimiento significa un incremento en el ingreso total y percpita de la sociedad, el cual es un factor necesario pero no suficiente para establecer la presencia del desarrollo en una sociedad, especialmente si se considera que el crecimiento econmico puede lograrse con el costo de alteraciones negativas en la calidad de vida, en la permanencia o aumento de las desigualdades y sin participacin de los miembros beneficiados.
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El desarrollo se refiere, como lo sealamos anteriormente, a un proceso de cambio de grandes proyecciones. Este proceso en su desarrollo involucra distintos aspectos sociales. Sus objetivos estn constituidos por metas culturales que son delimitadas y determinadas socialmente. El desarrollo es, por lo tanto, un fenmeno complejo, y es un concepto con implicaciones valorativas. El propsito final del desarrollo debe ser la realizacin del hombre, la actualizacin de sus potencialidades creativas. Esto supone la existencia en la sociedad de valores tales como: justicia social, libertad del hombre para influir en las decisiones, prosperidad econmica y confort material, saludable calidad de vida y poblacin educada (Amtmann, C. y Fernndez, F. 1981). Si bien estos valores son esencialmente interdependientes y complementarios, a veces en el proceso de lograr el desarrollo se producen conflictos en la sociedad.
ACTIVIDAD: La educacin, como se seala en el texto, es considerada un importante factor de movilidad social (ascenso social). Los padres dicen a sus hijos e hijas que es la mejor herencia que tendrn a futuro. Qu piensa Ud. al respecto? Cul es su experiencia? Anote sus opiniones y pregunte a otras personas sobre este tema. Analice las distintas respuestas. Discuta este tema con su familia y sus amigos y amigas.

Socializacin, Agencias de Socializacin, Cdigo Restringido y Elaborado, Ser Social, Mente, Persona, Conformacin Social, Nivel de Aspiraciones, Socializacin Primaria, Socializacin Secundaria, Socializacin Autoritaria y Represiva, Endoculturacin, Aprendizaje Vicario, Conciencia Individual, Conciencia Colectiva, Yo, M, Otro Generalizado, Transformacin Social, Demandas Educativas, Desarrollo.
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AUTOEVALUACIN
Seleccin Mltiple 1) La socializacin primaria se caracteriza bsicamente por: a) b) c) d) la afectividad la imitacin de modelos la interaccin con los otros significativos todas las anteriores
2)
Seale cul de las siguientes afirmaciones es una caracterstica de la socializacin: a) b) c) d) permite la perpetuacin de la cultura a travs de las generaciones es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida permite la formacin de la personalidad social e individual todas las anteriores
3)
De acuerdo con la clasificacin o divisin de grupos primarios y secundarios, seale cul o cules afirmaciones son correctas: I. II. III. los grupos primarios siempre se transforman en secundarios en la realidad se entremezclan las caractersticas de grupos primarios y secundarios en los grupos primarios no existe control social formal entre sus miembros solo I solo II solo II, III solo III
a) b) c) d)
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4)
Una de las caractersticas impropias de un grupo primario es: a) b) c) d) valoracin afectiva de la relacin valoracin extrnseca de la relacin identidad de fines relacin espacio temporal
5)
El aislamiento y la falta de contacto social ha sido estudiado por: a) b) c) d) Bandura Montagu Weber Comte
6)
La explicacin de Bandura del proceso imitativo supone: a) b) c) d) la comprensin de las acciones la explicacin de las acciones y de las conductas la observacin de un modelo solo la presencia de estmulos
7)
Para Durkheim la educacin es un proceso: I. II. III. a) b) c) d) de socializacin metdica de formacin del ser social de socializacin asistemtica solo I I y II solo II II y III
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8)
El otro generalizado es un concepto que permite: a) b) c) d) comprender la relacin de la persona con los otros participar en grupos educarse desarrollar el lenguaje
9)
La responsabilidad del estado en el tema de la educacin debe extenderse a: a) b) c) d) la educacin bsica la educacin preescolar y la educacin bsica todos los niveles educativos la educacin bsica y la educacin media
10) El concepto de desarrollo implica: I. II. III. crecimiento econmico cambios complejos en la estructura econmica la realizacin del hombre y la existencia de valores en la sociedad solo I solo II I y II III
a) b) c) d)
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1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)
d d c b b c b a c d
El Proceso Educativo y Contextos Socioculturales
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1. Establecer las caractersticas que asume la educacin como proceso social, en diferentes contextos socioculturales. Establecer y relacionar los principales programas destinados a mejorar la calidad de la educacin y la equidad de su distribucin en Chile.
2.
CONTENIDOS
Diversidad cultural, econmica y social: tipicacin diferencial de la educacin. Casos de estudio. Escuelas urbanas y rurales. Integracin y distancia con respecto a la sociedad moderna y la modernizacin. Reforma educativa y modelos de intervencin para el cambio.Exitos y fracasos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: El Proceso Educativo y Contextos Socioculturales
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DIAGRAMA CONCEPTUAL
Programa MECE
Reformas en la Educacin
Programa MECE Bsica Rural Programa de las Novecientas Escuelas
Distancia en los Aprendizajes
Educacin Rural
Trabajo Infantil Capital Educativo
Rendimiento Escolar y Pobreza

Calidad Equidad
Mediciones del Proceso
Diferencias Sociales y Socioculturales en los Aprendizajes
Cultura de la Pobreza Deprivacin Sociocultural
Desigualdad Educativa
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Introduccin a la Tercera Unidad

Esta unidad se relaciona con las anteriores, porque ahora estableceremos cmo la educacin y tambin la socializacin, procesos ya estudiados y analizados en la segunda unidad, son afectados por variables provenientes del medio social y sociocultural al cual pertenecen los alumnos y alumnas. Analizaremos tambin las principales caractersticas de estos procesos en contextos educativos urbanos y rurales. Posteriormente Ud. estudiar los programas educativos que estn especialmente orientados a mejorar tanto la calidad como la equidad de la educacin en Chile, los cuales en gran medida responden a las sugerencias y recomendaciones realizadas por organismos internacionales, temtica ya estudiada en la primera unidad.
1.
Diferencias sociales y socioculturales
El proceso educativo se da siempre en un contexto determinado. Las caractersticas que asuma, por lo tanto, este proceso dependen en importante medida de las caractersticas del contexto. Es por ello que es comn escuchar que existen variables que tipifican de manera diferencial la educacin y los procesos que ella comporta. Es decir, que existen un conjunto de atributos o caractersticas del medio que afectan al proceso educativo. En este captulo estudiaremos algunas de estas variables
1.1
La Educacin en contextos sociales deprivados
El mejoramiento de la calidad de la educacin y de la equidad de sus procesos, especialmente en la educacin bsica, es fundamental para la superacin de la pobreza, y para romper as el crculo vicioso y generacional de su reproduccin. En relacin a lo anterior la cita siguiente es ilustrativa: En la medida que la escuela le entregue al nio que vive en condiciones de pobreza un conjunto de capacidades, competencias, habilidades y conocimientos tiles para su posterior desenvolvimiento en el mundo productivo, social y cultural, este tendr mayores oportunidades para aspirar a un nivel de vida que le permita satisfacer sus necesidades ms elementales y salir del circulo de la
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pobreza crtica y la marginalidad social. Por ello es muy importante que el nio que vive en medio de estas condiciones adversas, pueda tener la posibilidad futura de integrarse al proceso de desarrollo y transformacin productiva que est viviendo el pas y beneficiarse de los frutos del crecimiento econmico, de la modernizacin tecnolgica y del proceso de democratizacin poltica. En ese aspecto, la educacin bsica es uno de los principales sistemas de movilidad social, integracin y socializacin que tiene el nio pobre para poder participar en el proceso de desarrollo del pas... es una de las herramientas principales que tiene el estado para revertir los efectos acumulativos que la pobreza y la marginalidad ejercen en forma negativa en el nio que pertenece a familias y sectores socio-econmicos ms deprivados del pas (Risopatrn, F. 1995:54). El prrafo anterior no solo recalca la importancia de la educacin en la superacin de la pobreza, sino adems hace referencia a un conjunto de aspectos ya estudiados en otras unidades relacionados con la educacin: la importancia del desarrollo, el derecho de acceder a los frutos y beneficios del crecimiento del pas y el reconocimiento de la educacin como un importante factor de movilidad. En directa relacin con lo anteriormente expuesto, es importante plantear que los resultados tanto de los programas educativos implementados, especialmente orientados al mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educacin en sectores pobres, como de las estrategias aplicadas, aun cuando han tenido logros importantes, estn lejos de cumplir con los objetivos planteados. Como observaremos posteriormente, las brechas entre los alumnos y alumnas de escuelas pobres y aquellos y aquellas de escuelas de estratos superiores se mantienen, superando en muchos casos los 20 puntos porcentuales, segn los datos de la ltima medicin del SIMCE a los cuartos (1996) y a los octavos aos bsicos (1997) del pas. Estos antecedentes unidos a la situacin de pobreza que afecta, como fue ya sealado en el texto, a 3.081.052 personas (20,6%), segn cifras de MIDEPLAN correspondientes a la ltima encuesta CASEN (2000) dada a conocer a la opinin pblica (junio, 2001), e independiente del anlisis crtico a la poltica educativa y a su implementacin, nos seala la enorme dificultad de intervencin en contextos pobres y especialmente deprivados. El proceso educativo que se lleva a cabo en contextos pobres se encuentra con una serie de dificultades que impiden en la mayora de los casos el logro de los objetivos planteados de manera global para el sistema social.
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Entre las variables que tipifican diferencialmente el proceso se consideran tanto variables ambientales, como variables psicosociales del nio y su familia. Existen estudios, entre otros: Filp, J. 1987, 1991; Montenegro, H. 1984; Bralic, S. y Lira, M.1987, que permiten establecer con propiedad diferencias en el coeficiente intelectual y el rendimiento escolar en nios que pertenecen a grupos pobres en comparacin con otros estratos sociales. Pareciera ser que no existe actualmente ninguna duda si estas diferencias son efectivamente diferencias, limitaciones o handicaps genuinos. Es muy importante saber que hay investigaciones que permiten afirmar que el coeficiente de desarrollo de los nios hasta los 12-15 meses de edad es similar, independientemente del estrato de pertenencia. Sin embargo, se diferencia posteriormente afectando negativamente a los nios de estratos bajos urbanos y rurales (Bralic, S. y Lira, M. 1983). Estas diferencias que se proyectan a futuro y afectan la participacin en el aula escolar pueden ser explicadas por la existencia de la reproduccin generacional de las caractersticas de la pobreza. En general, en este campo de investigacin, todos los estudios orientados a la comparacin de nios pobres con nios de otros grupos sociales se refieren al desarrollo intelectual y establecen un rendimiento inferior en los estratos econmicos ms bajos, siendo el rea ms afectada la del lenguaje, (Montenegro, H. 1984; Snchez, X. Villarroel, G. y Dennis,E. 1989; Snchez, X. y Fernndez, F.1995; Snchez, X. y Villarroel, G. 1996). Reconociendo la importancia del lenguaje en la socializacin primaria, ya estudiada en la segunda unidad, y si se le considera como una de las funciones psicolgicas que ms roles desempea en el desarrollo psquico y social del ser humano, estos antecedentes revisten gran importancia. Se plantea que su deterioro se debera, entre otros, a factores de ndole ambiental, de deprivacin sociocultural entendida como un retardo mental producto de condiciones ambientales adversas, entre las que se considera la falta de estimulacin y las caractersticas de la socializacin primaria en los grupos pobres. El reconocimiento de la influencia sobre el desarrollo de la inteligencia y la estructura de la personalidad de variables biolgicas, psicolgicas y sociales, las cuales interactan de manera constante, unido a la importancia del ambiente, permite plantear que las carencias que afecten a la persona afectarn despus su desarrollo psquico.
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Montenegro establece que existen factores ambientales de tipo biolgico que afectan el cerebro en ciertos perodos del desarrollo temprano. Considera que en los grupos pobres estos factores son significativamente mayores, presentndose asociados a deficiencias del sistema social y no a deficiencias genticas. Monckeberg plantea que el medio ambiente pesa sobre el nio aun antes de su nacimiento. La mala nutricin de la madre influye sobre el feto: Despus del nacimiento, lo frecuente es que la situacin no mejore, sino que por el contrario, el medio ambiente se torne an ms adverso. Por una parte, la subalimentacin contina pesando negativamente sobre el desarrollo fsico y psquico y por otra el pauperismo cultural, constituye un micro ambiente muy precario para el desarrollo del nio (1981:2-3). Con respecto a la socializacin, es importante establecer que el desarrollo cognoscitivo, social y afectivo de las personas est basado y depende de su interaccin con otros. La familia, que es uno de los agentes ms importantes de socializacin primaria, utiliza tcnicas y prcticas de crianza que han sido heredadas y transmitidas de padres a hijos. Existe en el caso de las familias pobres, ms que en otros estratos, una reproduccin generacional de prcticas de socializacin, muchas de ellas no orientadas a satisfacer necesidades de estimulacin y desarrollo de capacidades y habilidades infantiles. Dadas las caractersticas de adaptativas que poseen las pautas de crianza, hay en muchos casos desconocimiento por parte de los otros significativos (los padres) de la funcionalidad de dichas pautas, las que pareciera ser que se utilizan con desconocimiento del papel que desempean en el proceso de desarrollo. Esto impide la participacin adecuada de la persona a futuro en el sistema formal de enseanza, la que est fuertemente determinada por su estrato de origen (Raczynski, D. : 1974). Se seala, por lo tanto, que en muchos casos en los grupos pobres tanto nios como nias, poseen un coeficiente intelectual inferior a lo normal, que se explica por diversos factores: Falta o carencia de experiencias que permiten el desarrollo de aspectos que evalan los instrumentos utilizados. Las caractersticas, como ya se seal, de la socializacin primaria.
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La falta de adaptacin a los nuevos ritmos de cambio lo que impide o dificulta procesos que permiten el desarrollo adecuado de las potencialidades intelectuales.
Resumiendo lo anteriormente expuesto, es posible sealar que cuando el nio o la nia se cra en un ambiente pobre, se afecta el desarrollo de sus capacidades y potencialidades, dado que el medio en el cual est inmerso no genera los estmulos necesarios para el desarrollo de sus habilidades cognitivas y sociales bsicas. Estos nios y nias, segn Risopatrn, F. (1995), desarrollan un tipo de inteligencia que los sita en condiciones desventajosas para el ingreso a la escuela y para participar de manera relativamente exitosa en sus actividades, afectando en su caso la posibilidad de salir de la pobreza.
1.1.1 Caractersticas de los hogares pobres El hogar y sus caractersticas tiene un importante papel en el desarrollo de los nios y nias influyendo en muchos casos en el rendimiento escolar. Se considera, por lo tanto, til sealar las caractersticas ms importantes de los hogares de estrato bajo y de bajo nivel educacional. La informacin proviene de un estudio (Jadue, G. 1996) realizado en la ciudad de Valdivia en una muestra de escuelas urbanas adscritas al Programa de las Novecientas Escuelas (P 900). Las principales caractersticas consideradas por la investigadora como permanentes, es decir, caractersticas que estuvieron presentes en un porcentaje no inferior al 95% de los hogares estudiados fueron las siguientes: Hacinamiento y ruido. Esto afecta la concentracin y la capacidad de retencin. Carencia de un lugar adecuado para que se realicen sus tareas. Escasez o ausencia de material de apoyo a las actividades escolares. La ausencia de material de apoyo limita la ejercitacin de funciones y destrezas motrices bsicas necesarias para otros procesos ms complejos como el de la escritura.
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Baja escolaridad de los padres. Esto influye en la adquisicin de material de apoyo a los aprendizajes y el uso que de l se hace en la familia. El material es poco y su uso es limitado, lo que afecta negativamente el aprendizaje infantil. Ausencia del padre. La ausencia paterna en la etapa de socializacin primaria limita la adquisicin de experiencias. Escasa relacin entre la madre y su hijo o hija, lo que se relaciona con el proceso de aprendizaje. Los nios y nias de estos hogares tienen pocas posibilidades de adquirir nuevas experiencias o de ejercitar en sus hogares conocimientos adquiridos en el aula escolar. Altas expectativas de la madre con respecto al futuro educativo y laboral de sus hijas e hijos. Esto genera tensin, las expectativas no dicen relacin con otros comportamientos maternos relacionados con el proceso de aprendizaje de sus hijos o hijas. Reproduccin cultural de las actividades relacionadas con el aprendizaje. En este caso la madre reproduce en sus hijos e hijas su propia experiencia primaria al respecto.
1.1.2 Cultura de la pobreza Anteriormente se ha sealado la importancia de la reproduccin generacional de la pobreza, del papel que tiene en ello la socializacin primaria, del rol de la familia y del impacto negativo que esto tiene para el desarrollo de nios y nias Es til por lo tanto entregar antecedentes conceptuales bsicos respecto a lo que algunos investigadores, especialmente antroplogos, han denominado cultura de la pobreza, comprendida como una cultura en el sentido antropolgico del trmino, es decir, una cultura especfica, que permite y posibilita el traspaso y proyeccin de una forma de vida, de generacin en generacin, la cual se plantea como una alternativa de sobrevivencia frente a la imposibilidad por parte de sus miembros de alcanzar el xito, segn los valores y metas predominantes en el sistema social vigente. Al hablar de cultura de la pobreza, constituyen antecedentes conceptuales importantes los estudios de Lewis, O. (1964), los cuales a pesar de
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las crticas existentes no han perdido la capacidad de interpretar aspectos importantes del fenmeno. Se seala que es posible definirla como un sistema de vida con cierta estabilidad, que pasa de generacin en generacin reproducindose por medio del proceso de socializacin. Este tipo de cultura (o subcultura), tiene sus modalidades propias y consecuencias distintas de orden social y psicolgico para sus miembros. Este autor plantea que no todas las personas consideradas pobres pertenecen a la cultura de la pobreza. Existen culturas primitivas y analfabetas, que si bien presentan pobreza debido a que corresponden a economas de subsistencia, no presentan las caractersticas de la cultura de la pobreza. Constituyen un ejemplo de lo sealado las comunidades indigentes de las castas inferiores en la India y determinadas comunidades judas del este de Europa.
Principales caractersticas
Se desarrolla en el marco de una economa de cambio, en la cual existen amplios ndices de desempleo, de subempleo y mano de obra asalariada. El sistema de parentesco es de tipo bilateral y se centra en la familia progenitora nuclear. Surge como una alternativa de sobrevivencia frente a la imposibilidad de parte de sus miembros de alcanzar el xito segn los valores predominantes y las metas establecidas por el sistema social vigente. En la medida que es considerada como una cultura en el sentido antropolgico del trmino, se incorpora y se transmite por medio del proceso de socializacin.
Los rasgos econmicos ms significativos de esta cultura incluyen, entre otros: lucha constante por la vida, bajos salarios, diversidad de ocupaciones no calificadas, falta de ahorros, falta de reservas alimenticias, compras frecuentes de pequeas cantidades de productos alimenticios.
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Caractersticas psicosociales
Hacinamiento Sentimiento de desesperanza aprendida. Fuerte presencia de solidaridad en las interacciones. Mayor nmero de familias centradas en la madre. Uso de la violencia fsica. Machismo, el que asume en este contexto rasgos distintivos y particulares. Se presenta, adems, una marcada orientacin hacia el presente, falta de visin de futuro, sentimiento de fatalismo y culto a la masculinidad.
En trminos generales los rasgos ms importantes pueden ser descritos en los siguientes aspectos: 1 La relacin que existe entre la subcultura y la sociedad: Existe falta de integracin con respecto a las instituciones ms importantes del sistema social. La participacin social es baja y se orienta fundamentalmente a la obtencin de un beneficio. Caractersticas de la comunidad de los estratos ms bajos: Las caractersticas econmicas de la cultura de la pobreza establecen un crculo vicioso que presiona al individuo, su familia y a su entorno social inmediato. La naturaleza de la familia: Las caractersticas de la socializacin como proceso de transmisin cultural permiten la legitimacin de la estructura familiar y el sistema de roles y status operante en la subcultura. El sistema de valores: Los valores de la cultura nacional no son desconocidos para los miembros de la cultura de la pobreza, pero no son internalizados pues no permiten la comprensin ni explicacin de sus realidades inmediatas.
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Finalmente se seala que esta subcultura tiene segn Lewis, una calidad residual, es decir, sus miembros han intentado integrar en ella elementos de un sistema de creencias y costumbres de diversos orgenes en un sistema operativo y estable (Snchez, X. 1989, 1991). Trate de encontrar en realidades que se identifiquen con contextos de pobreza algunos de los rasgos estudiados. Conoce Ud. algn otro rasgo que no haya sido sealado? Cul o cules?
1.1.3 Rendimiento escolar y pobreza En este captulo se han presentado un conjunto de antecedentes que describen y explican un conjunto de variables las que en su mayora, derivadas de las caractersticas estructurales de la pobreza, afectan el desempeo, mantencin y rendimiento escolar de los nios y nias. Es importante por lo tanto entregar antecedentes empricos al respecto, provenientes de la aplicacin de la prueba SIMCE 1996, a cuartos bsicos (datos nacionales), y de los resultados de la prueba SIMCE 1997 a octavos bsicos correspondientes a comunas pobres de la regin metropolitana.
CUADRO N 1 Resultados segn Estratificacin Social de las Escuelas 6 Pruebas Matemtica Castellano A 85,0 85,6 B 75,5 76,7 C 67,6 68,1 D 61,1 60,6
Los datos del cuadro N 1 confirman la existencia de una fuerte desigualdad educativa que se expresa en las diferencias obtenidas en estas pruebas. Todos los resultados benefician a las escuelas de clases medias y superiores. Es importante sealar que los datos corresponden a promedios, y esta es una medida estadstica que est afectada por los valores extremos de la variable. Por lo tanto, en este caso en la categora D se ubican muchas escuelas que tienen puntajes inferiores a los sealados en la tabla.
Las letras indican estratificacin social de los establecimientos en orden decreciente: A pertenece al estrato ms alto, D al ms bajo y de mayor riesgo social.
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CUADRO N 2 Resultados SIMCE 1997. Octavo Bsico. Anlisis las Comunas de la Regin Metropolitana correspondientes al Nivel Socioeconmico D.
Comuna Matemtica % 57 56 57 56 56 56 54 56 55 55 53 55 56 53 52 53 52 50 49 50 Castellano % 62 62 60 61 60 60 61 59 59 59 59 57 56 57 58 56 54 55 54 52 Promedio % 59,5 59,0 58,5 58,5 58,0 58,0 57,5 57,5 57,0 57,0 56,0 56,0 56,0 55,0 55,0 54,5 53,0 52,5 51,5 51,0 Lugar de ubicacin entre las 52 comunas de la regin 32 33 34 34 36 36 38 38 40 40 42 42 42 45 45 47 48 49 50 51
Cerrillos Peaflor Lo Espejo Pirque Pealoln Lo Prado Padre Hurtado Cerro Navia Huechuraba Curacav Pudahuel Paine Mara Pinto La Pintana El Monte San Pedro Calera de Tango Til Til Lampa San Jos de Maipo
Las cifras anteriormente expuestas correspondientes a comunas pobres de la Regin Metropolitana muestran que en ellas las mediciones de la calidad educativa son muy preocupantes y se ubican bajo los promedios nacionales. En esta medicin el promedio nacional en Matemtica fue de 62,71% y el de Castellano corresponde a un 65,20%.
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En la Regin Metropolitana hay 52 comunas y solo 9 de ellas se ubican sobre el promedio nacional en Matemtica. En Castellano la situacin es levemente mejor: 17 comunas se ubican sobre el promedio nacional. Los datos evidencian un reproduccin de la desigualdad social expresada en este caso en el logro educativo, el que es claramente diferencial por estratificacin social de las escuelas.
1.2 La importancia del capital educacional Anteriormente nos hemos referido a la reproduccin generacional y cultural de la pobreza y cmo esta reproduccin afecta la posibilidad de superar esa condicin. Orientaciones tericas provenientes del campo de trabajo de la sociologa de la educacin, tales como las teoras de la reproduccin cultural y diferentes investigaciones, plantean que las caractersticas de la educacin, que influyen en el acceso, la permanencia y el xito escolar unidas a la estratificacin social de origen de los alumnos(as), reproducen la desigualdad existente en el sistema. Es decir, la educacin no es igual para nios y nias de distintas clases sociales, la distribucin social del conocimiento no es equitativa y el acceso, la permanencia, el xito y el fracaso escolar se relacionan de manera importante con variables estructurales de la sociedad, como la clase social. La educacin reproducira la existencia de las desigualdades y diferencias sociales que existen en la sociedad. Esta es una posicin diferente pero no totalmente contradictoria con aquella que considera a la educacin un importante factor de desarrollo y movilidad social. La educacin es un factor importante en ese contexto. La pregunta es: todos tienen acceso igualitario al desarrollo y a participar del proceso de movilidad social ascendente a travs de la educacin? Independientemente de que estemos o no de acuerdo con ese planteamiento es posible sealar que la permanente falta de equidad en el acceso a la educacin asociada a la clase o estrato de origen seala que en una importante medida las oportunidades de los y las jvenes estn directamente relacionadas con las desigualdades existentes en la generacin anterior.
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Al respecto nos interesa entregar algunos antecedentes planteados por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL, 1997), en este tema. Los anlisis realizados por la CEPAL sealan que el escaso nivel de educacin alcanzado por muchos y muchas jvenes bloquea su principal canal de movilidad. Ms an, esta desigualdad limita notablemente las posibilidades de mejorar la distribucin del ingreso en el mediano plazo, debido a que el capital educacional (que es el nmero de aos de estudio y calidad de la educacin que han podido adquirir) constituye para una importante mayora el principal recurso para conseguir un trabajo adecuadamente remunerado. Las posibilidades de terminar el ciclo secundario constituyen en este caso un importante antecedente para situarse fuera de la pobreza; sin embargo, los datos de Amrica Latina muestran desigualdades muy acusadas en la proporcin de jvenes que cursan 12 y ms aos de estudio, de acuerdo con el nivel de educacin de sus padres. En efecto, en el grupo de pases con niveles relativamente ms bajos de cobertura de la educacin media sobre los que se dispone de antecedentes: Brasil, Colombia, Honduras, Mxico, Paraguay y Venezuela, solo uno de cada seis jvenes cuyos padres tienen menos de seis aos de educacin logran completar la enseanza media. En cambio, tres de cada cuatro jvenes cuyos padres tienen ms de doce aos de estudio alcanzan ese nivel como mnimo. En los pases que presentan niveles de matrcula secundaria ms altos: Argentina, Chile, Costa Rica, Panam y Uruguay, tambin se observan diferencias en el nivel educativo en los(as) jvenes, en relacin al capital educacional de la familia de origen. En estos casos, el porcentaje que tiene 12 o ms aos de estudios alcanza, en promedio, a 51% y supera ampliamente el promedio del primer grupo (29%). Sin embargo, mientras solo 30% de los hijos de padres con menos de seis aos de estudio terminan la educacin secundaria, completan este nivel ms de 85% de los hijos de padres que tambin lo completaron. Llama la atencin que los esfuerzos por ampliar la cobertura de la educacin en Amrica Latina no hayan logrado en los ltimos 10 15 aos, una disminucin de la distancia educativa que separa a este grupo de edad de los logros educativos de los estratos sociales medios y altos.
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La informacin que corresponde a los aos ochenta y mediados de la dcada del noventa correpondiente a las zonas urbanas de 11 pases, indica que las diferencias en la proporcin de jvenes de 20 a 24 aos de edad con 12 aos de estudio cursados provenientes de hogares con distinto capital educativo se mantuvieron prcticamente invariables. Los antecedentes expuestos sealan que el capital educacional, requisito importante para salir de la pobreza, depende de factores del status adscrito: la educacin de los padres y la capacidad econmica del hogar de origen. Hay dos aspectos que merecen destacarse por sus implicaciones en cuanto a las polticas educacionales, que despus Ud. estudiar: La desigualdad de oportunidades educacionales se manifiesta mucho antes de que los jvenes hayan podido cursar el nmero de aos de estudio que hoy se requiere para incorporarse adecuadamente al mercado laboral. Aunque no tan marcadas como las desigualdades respecto del trmino de la educacin secundaria, existen tambin diferencias en el porcentaje de jvenes que completa el ciclo primario en funcin del clima educacional del hogar: A mediados de los aos noventa, en las zonas urbanas de Brasil, Colombia, Costa Rica, Honduras, Paraguay y Venezuela el porcentaje de jvenes que no cursaban ms de ocho aos de estudio fluctuaba entre 25% y 50% y la mayor parte de ellos provenan de hogares en que los padres tampoco haban superado ese nivel educacional. En Argentina, Chile, Costa Rica, Panam y Uruguay esos porcentajes fluctan entre 15% y 30%. En este sentido, las cifras sobre cobertura educacional provenientes de registros administrativos, y que muestran tasas brutas de matrcula primaria cercanas a 100% en numerosos pases de la regin, dan seales errneas sobre las posibilidades efectivas del conjunto de la poblacin de alcanzar niveles mnimos de educacin. Existe una alta probabilidad de que los jvenes que solo consiguen cursar ocho aos de estudio reproduzcan la pobreza de su hogar de origen. La insuficiencia de capital educacional, uno de los principales escollos para la reduccin de la pobreza extrema, se transmite de una generacin a otra (CEPAL. 1997:66). Las diferencias en cuanto a nmero de aos de estudio no son la nica fuente de desigualdad en materia de capital educacional. La calidad del proceso educativo al que tienen acceso las personas jvenes
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que pertenecen a distintos estratos sociales, son tambin elementos determinantes de las desigualdades de este campo. Los datos basados en mediciones de nivel de aprendizaje revelan importantes diferencias entre las escuelas pblicas y las privadas. Esto es claro en el caso de Chile al analizar los resultados de las mediciones SIMCE, datos que ya hemos presentado. En un estudio reciente se seala que mientras que el promedio de los estudiantes apenas alcanzan 50% de lo esperado en el currculo oficial, los matriculados en colegios privados fcilmente logran cerca de 100%. En el mismo estudio se afirma que un anlisis de las respuestas en lecto-escritura indica que dos de cada cinco alumnos de cuarto o quinto grados no entienden lo que leen y que ellos son los que pertenecen a las familias de niveles socioeconmicos bajos. Esto indica que hay serios problemas de equidad y de calidad de la educacin en Amrica Latina. (Panorama Social 1997).
Aun cuando la informacin que proporcionan las encuestas de caracterizacin econmica, como es el caso de la encuesta CASEN en Chile, no permite analizar la desigualdad de oportunidades de acceso a esta dimensin del capital educacional, es posible sealar que quienes logran cursar ms aos de estudio reciben, en general, una educacin de mejor calidad, lo que refuerza la desigualdad social existente en la sociedad. La mayora de las reformas de la educacin emprendidas por distintos pases latinoamericanos, que se basa principalmente en una modificacin de los programas de estudio, introduccin de cambios institucionales y asignacin de mayores recursos financieros para elevar la calidad, pueden no ser exitosas y resultar insuficientes para reducir la falta de equidad, en la medida que la existencia de variables importantes como el impacto negativo de las condiciones familiares y del hogar, que como hemos ya estudiado afectan el rendimiento escolar, no estn controladas y contrarrestadas. Directamente relacionado con lo anterior, los documentos de la CEPAL sealan: Es posible que los cambios que traigan aparejados otras reformas se traduzcan en una aproximacin del rendimiento y el logro educacional entre los estudiantes de establecimientos privados y pblicos y, por esa va, en una reduccin de las desigualdades entre distintos estratos socioeconmicos. Sin embargo, los datos considerados dejan de manifiesto un aspecto que no se ha destacado suficientemente: una parte muy im-
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portante de las desigualdades educacionales que se transmiten de una generacin a la siguiente an radica en el nmero de aos de estudio que completan los jvenes de distintos estratos sociales, independientemente de la calidad de la educacin que reciban. Las mejoras relativas a esta ltima que se realicen en las escuelas podran tener escasos efectos si no se acompaan con polticas que prolonguen la permanencia de los jvenes de estratos medios y bajos en el sistema escolar. En todos los pases, un porcentaje muy elevado de estos jvenes no permanece en la escuela el nmero de aos necesarios para adquirir un capital educativo adecuado, que actualmente corresponde como mnimo a 12 aos de estudio... (CEPAL. 1997:71). En los aos noventa, la mayora de los pases de la regin ha desarrollado polticas de lucha contra la pobreza, ya sea sectoriales u orientadas a grupos especficos. Por lo general, se han creado fondos de inversin social que, con recursos externos, financian proyectos de infraestructura. Tambin se ha dado respaldo a programas de educacin, salud y nutricin, pero estos no han sido objeto de seguimiento y evaluacin; no han tenido continuidad, debido a la falta de recursos propios, y no se han canalizado efectivamente a la poblacin ms pobre. La lucha contra la pobreza es una meta explcita y prioritaria de varios gobiernos de Amrica Latina. El aumento de esta en los aos ochenta hizo necesario el desarrollo de nuevos tipos de programas, en primer lugar programas de emergencias destinados a paliar en forma urgente las carencias extremas. Dado que es importante conocer cules son algunas de las propuestas para superar la pobreza en Chile, presentamos a continuacin una sntesis de las propuestas del Consejo Nacional de Superacin de la Pobreza.
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El Consejo Nacional para la Superacin de la Pobreza de Chile est integrado por representantes del mundo empresarial, acadmico y de las iglesias, profesionales, organizaciones populares y sindicales, organizaciones no gubernamentales y fundaciones, como una manera de integrar a la sociedad civil en la lucha contra la pobreza. Luego de un trabajo de dos aos, el Consejo, cuya funcin consiste en asesorar a las autoridades en esta materia, present las ocho propuestas que se sintetizan a continuacin: Los valores esenciales de la cultura. Es necesario que se den cambios que contribuyan a lograr el objetivo propuesto, entre otros el refuerzo de la solidaridad y la cooperacin, y el desarrollo de expresiones culturales y sociales. Rol del estado. El estado debe ser a la vez articulador, regulador y subsidiario, y formular polticas pblicas adecuadas que fomenten la equidad social y la eficiencia; asimismo, debera propiciar la creacin de una entidad pblica rectora y coordinadora del desarrollo social. El crecimiento econmico y la funcin del trabajo. El crecimiento es una condicin indispensable del desarrollo, pero no debe generar desequilibrios sociales, espaciales, regionales ni ecolgicos. Se debe reconocer el aporte de los trabajadores, fijar un ingreso mnimo y establecer condiciones laborales acordes con el desarrollo macroeconmico del pas. El aporte de las mujeres. La mujer debe ser considerada como sujeto estratgico en los planes y programas de la erradicacin de la pobreza. Adems, hay que realizar actividades destinadas especficamente a las mujeres en las esferas jurdica y de la salud, considerando las dificultades que plantea el cuidado de los hijos; velando por el acceso igualitario al empleo remunerado, a los recursos productivos y a la capacitacin laboral, y estimulando un cambio cultural en lo que respecta al papel de los hombres y las mujeres en la sociedad. La reorientacin de las polticas sociales. Estas polticas deben reorientarse a fin de fomentar el desarrollo y la actualizacin del potencial, las capacidades y los conocimientos de las personas en situacin de pobreza (enfoque habilitante). El rol de la sociedad civil. Se destaca el papel que pueden desempear las organizaciones de la sociedad civil, sobre todo las que no tienen fines de lucro. Recursos e instrumentos para la superacin de la pobreza. Se reconoce que, pese al aumento de los recursos de la poltica social, estos son insuficientes para responder a los requerimientos de la lucha contra la pobreza, por lo que se propone la creacin de un fondo de desarrollo social, que se encargara de la gestin, administracin y asignacin de recursos pblicos y privados destinados a la ejecucin de planes, programas y proyectos de desarrollo social y superacin de la pobreza. Informacin. Se insiste en la necesidad de disponer de informacin sobre desarrollo social, pobreza, desigualdad y marginacin social; tambin es importante contar con una conceptualizacin que d cuenta de las caractersticas y la diversidad de la pobreza.
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ACTIVIDAD: Ud. ha estudiado en este captulo las dificultades que presenta el proceso educativo en sectores pobres. Conoce Ud. otros antecedentes sobre este tema?. De no ser as, busque informacin que le permita saber ms sobre este aspecto. Dada su importancia, toda la informacin que pueda obtener sobre el punto anteriormente tratado le ser muy til en su futura labor profesional.
2.
La educacin rural
El tema de la desigualdad social y su reproduccin es especialmente sensible en el caso de la educacin rural. En nuestro pas, los resultados de las mediciones educativas, como veremos ms adelante, tambin muestran la existencia de importantes diferencias que afectan en importante porcentaje a las escuelas rurales. En relacin al capital educativo, en Amrica Latina los datos correspondientes a las zonas rurales tambin muestran desigualdades derivadas del clima educacional del hogar de origen. Al igual que en las zonas urbanas, entre los aos ochenta y los noventa se mantuvo la distancia en el porcentaje de jvenes que cursan por lo menos nueve aos de estudio. Al respecto, se observa entre ambos perodos cierta rigidez en la distribucin de las posibilidades educacionales, determinadas en gran medida por el clima educacional del hogar.
2.1 Principales caractersticas En este punto, adems de caracterizar el proceso educativo que se da en la sociedad rural, nos interesa entregar algunos antecedentes de tipo global referido al rol de los maestros y maestras, y al papel de la escuela en la sociedad rural en Amrica Latina. Como primer punto es muy necesario destacar la importancia que la escuela tiene como institucin para la poblacin rural. Los estudios sealan
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(Villarrroel, G; Urenda,M; Fernndez, F, Snchez, F, 1998) que las familias rurales le conceden gran importancia a la educacin y valoran el proceso educativo como un factor de movilidad para sus hijos e hijas. Con respecto a las dificultades y deficiencias que la educacin rural presenta, algunos aspectos importantes son los siguientes: Existen carencias del sistema educativo con respecto al mundo rural, con respecto a la cobertura y al rendimiento escolar. No todos los nios y nias tienen acceso al proceso. En Chile la situacin es menos deficitaria que en otros pases, en especial en aquellos con altas concentraciones de poblacin indgena; sin embargo, la educacin que se entrega en muchos casos es de inferior calidad a la recibida por los alumnos y alumnas de las escuelas urbanas. Relacionado con lo anterior existen fuertes desigualdades en la distribucin de las oportunidades educativas y el acceso al mundo del trabajo. El excesivo formalismo, la rigidez en las metodologas de enseanza y la falta de pertinencia de los contenidos con la realidad cotidiana del mundo rural, presentan un proceso educativo descontextualizado. En nuestro pas el Programa MECE Bsica Rural, que Ud. conocer posteriormente, pone el acento sobre este punto. Sin embargo, independientemente de los esfuerzos que se realizan en Chile y en otros pases, este es un punto an no superado. Se relaciona adems con aspectos vinculados a la hegemona de la vida urbana por sobre la vida rural y a la falta de comprensin del sistema educativo de una realidad que tiene caractersticas propias y distintivas. En el mundo rural existen una serie de variables, algunas de las cuales sern despus retomadas, que caracterizan el proceso que se lleva a cabo en el aula escolar y dificultan los aprendizajes: las caractersticas de la familia y de sus aprendizajes socioculturales, las caractersticas sociales y psicolgicas de los alumnos y alumnas y el trabajo infantil. La concepcin que se tiene de nios y nias desde una visin global del sistema: es pensar que no tienen grandes responsabilidades, en especial econmicas: su nica y principal obligacin es el estudio. Esto no concuerda con la realidad del mundo rural. Aun cuando los padres y apoderados(as) de las escuelas rurales conocen poco del proceso educativo al que asisten sus hijos e hijas, y, por lo tanto que participan poco en l -como se seal anteriormente-
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s reconocen la importancia de este en los siguientes mbitos: la educacin es considerada un bien en s misma, es una fuente de prestigio; esto es ms fuerte an en zonas en las cuales la lengua auctctona no es el castellano (Borsotti, J.C. 1984). En este caso la educacin es considerada tambin como una fuente de integracin al mundo urbano. Al respecto se cita los siguiente: los padres exigen que la escuela ensee castellano porque es el nico lugar donde los nios pueden aprenderlo, porque es difcil aprender a leer en lenguas autctonas , cuya gramtica es compleja... (Borsotti, J.C. 1978:85). En relacin a quines ejercen el rol de maestros y maestras, existen estudios que sealan que mayoritariamente el ejercicio del rol le corresponde a las mujeres. Con respecto a la edad se ubica mayoritariamente en rangos superiores a 35 aos, existiendo menor porcentaje de personas jvenes, (Borsotti, J.C.1978; Snchez, X. Muoz, P.1994).
Es importante sealar que los estudios sobre modernismo individual, cuya conceptualizacin estudiamos en la primera unidad, sealan que existe relacin entre la edad y el ejercicio menos tradicional de los roles sociales, dado que las personas ms jvenes tienen ms capacidad para aceptar los procesos de cambio, para incorporar y difundir innovaciones y para modificar en el caso de las y los maestros sus metodologas de enseanza. Otro aspecto interesante lo constituyen los niveles de aspiracin personal y profesional de los docentes y las docentes de las zonas rurales: existen antecedentes que sealan los deseos de ser trasladados, de trabajar en niveles medios de la enseanza, de seguir estudios de perfeccionamiento a nivel de post grado e incluso de estudiar otra profesin. Existen factores que deben considerarse cuando nos referimos al nivel de aspiraciones de los maestros y maestras rurales: Los bajos niveles de remuneraciones. La falta de un sistema claro de calificaciones, promociones y evaluaciones profesionales. El caso de Chile es distinto porque se han realizado algunos avances y cambios positivos, pero tambin presenta una serie de dificultades y parte de las presiones del magisterio hacia las autoridades en busca de legtimas revindicaciones, tiene sustento en falta de claridad y cumplimiento a compromisos que se ubican en este mbito.
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Falta de participacin en los procesos de reformas: Profesoras y profesores se quejan por no haber sido consultados, consideran que su experiencia no es valorada en el momento de orientar y ejecutar polticas para la educacin. Falta de coherencia entre los objetivos educativos y la complejidad de la tarea educativa en especial en zonas alejadas de la sociedad, distantes de la cultura nacional y con una poblacin objetivo que posee caractersticas culturales muy distintas a las supuestas por quienes establecen las directrices de la poltica educativa y sus programas. Frente a los procesos de cambio educativo, la actitud de un nmero importante de docentes rurales se expresa como: rechazo frente al hecho de tener que hacerse cargo de mayores resposabilidades, escepticismo debido al fracaso reiterado de anteriores intentos de renovacin, temores fundados en la supuesta inestabilidad laboral que podra generar la innovacin... (Borsotti, 1984:131). Muchos pases de Amrica Latina, entre ellos el nuestro, realizan importantes esfuerzos para superar la distancia existente con el mundo rural y sus escuelas, pero a pesar de ello las brechas no han sido superadas.
Nos interesa ahora referirnos brevemente a una caracterstica muy propia del mundo rural y que afecta la calidad de los aprendizajes: el trabajo infantil.
2.1.1 El trabajo infantil Especialmente en el caso de los estratos bajos de la sociedad rural la vida de las nios y nias rurales est relacionada con el mundo del trabajo: el trabajo de las nias en apoyo a las tareas domsticas, y el cuidado de los miembros menores de la familia mientras la madre participa en la siembra o la cosecha es tan importante como el trabajo de sus hermanos varones que trabajan en el campo o en actividades de pastoreo. Al participar con sus padres en tareas domsticas y econmicas las nias y los nios rurales aprenden sobre el cuidado de los hijos, a cocinar, sobre agricultura y ganadera y muchos otros conocimientos que tendrn importantes utilidades en la vida rural. Muchas de las actividades que reali-
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zan son procesos colectivos y les otorgan importantes grados de autonoma con respecto a nios y nias del mundo urbano. Sin embargo, aun cuando se reconocen aprendizajes que facilitarn la vida rural posteriormente, estudios realizados en Chile y en otros pases sealan que el trabajo infantil afecta la continuidad en la escuela e influye en la calidad de los aprendizajes. Creemos importante ilustrar lo anteriormente sealado con algunos antecentes del trabajo infantil en Chile a partir de un estudio realizado en las regiones Sexta, Octava, Novena y Dcima (Gajardo, M. Andraca, A.M. 1988). El estudio realizado por estas investigadoras, seala que el trabajo de nios y nias se concentra especialmente en actividades domsticas, las que adems de las tareas propias del hogar tales como barrer, lavar y cuidar a los ms pequeos(as), involucran otras tales como llevar agua, cuidado de animales, siembra y cosecha, y cuidado de los huertos familiares. Al respecto las siguientes citas de los profesores y profesoras rurales son muy ilustrativas: Todos tienen que hacer aqu, niitas y niitos. Las niitas tienen que barrer, lavar, hacer las camas. No hay nadie desocupado en la casa... Los ms chicos ayudan a llevar lea. Cocinan, se quedan cuidando a los hermanos chicos. Esa es tarea de hombres y mujeres. Las niitas hacen las cosas de la casa ayudan a lavar... hacen los mandados, incluso hay algunas que le dan la papa a la guagua y la tienen que mudar. A veces por eso faltan a clases... La mayora de los nios trabaja o sea sale de la escuela y se va a trabajar, en verano y en invierno es igual. En este tiempo estn todos ocupados por ejemplo en la cuestin de las chacras... Al pap le ayudan de acuerdo a las necesidades, en el cultivo de la remolacha, los porotos, el maz. Ellos son los encargados de ir a sembrar, generalmente hacen la mantencin del sembrado, la pica, los riegos... (Gajardo, M. Andraca, A.M. 1998: 66-67). La relacin compleja entre trabajo infantil y educacin, segn este estudio, est ms presente en aquellas escuelas donde los nios trabajan en actividades remuneradas: Los padres en un porcentaje importante permiten que asistan a la escuela hasta completar el sexto grado bsico, pero cuando existen posibilidades de trabajo remunerado los retiran de la escuela aun cuando dicen valorar la educacin y que esta es importante para sus hijos e hijas. Esto conforma, segn las investigadoras ya sealadas, un perfil que se caracteriza con nios con sus escolaridad incompleta y tambin con nios que terminan su enseanza bsica (8ao), pero que no siguen estudios medios y menos an tcnicos o superiores. Los profesores y profeso-
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ras sealan en este estudio que el ausentismo a las escuelas se produce de manera reiterada a partir del 5 ao bsico, lo que se agrava en los cursos superiores: Los nios de 7 y 8 se quedan terminando trabajos por ah. Generalmente se incorporan la ltima semana de marzo. Algunos faltan 15 das. Otros, tres semanas. Y algunos, definitivamente, se interesan ms por el trabajo, por el agro. Entonces les tira ms el trabajo que el saber. Y ya no vuelven a la escuela... (Gajardo, M. Andraca, A.M. 1998:103). Finalmente es muy interesante una conclusin que seala que los procesos de cambio que existen actualmente en la sociedad y especialmente en la sociedad y vida rural unidos a las transformaciones en la produccin y en la estructura del empleo han impuesto nuevas obligaciones sobre las escuelas y sus procesos de enseanza. Un ejemplo de esto es la existencia del trabajo infantil en la sociedad rural, el que existe relacionado y paralelo al proceso escolar. La pregunta central en este problema es: Cmo lograr la asistencia y participacin de este pequeo trabajador a la escuela, para facilitar su desarrollo y entregar las herramientas y conocimientos necesarios que le permitan mejorar a futuro su calidad de vida?. La participacin de las nios y nias rurales en el mundo del trabajo se relaciona con la subsistencia familliar y la precariedad de sus condiciones de vida; esto hace difcil la intervencin y el control de las actividades infantiles remuneradas. Una de las alternativas que se seala en textos y estudios que se refieren a este tema tiene que ver con la flexibilizacin del currculo y la modificacin del calendario escolar para adaptarlo a los requerimientos laborales. Al respecto las siguientes proposiciones son muy interesantes: La experiencia de trabajo de los nios debera considerarse como elemento clave, no solo en la elaboracin de planes y programas, calendario y textos de enseanza, sino tambin en la introduccin de metodologas renovadas de trabajo pedaggico en escuelas donde coexisten cursos simples y cursos combinados. Cursos que no siempre cuentan con un profesor capacitado para llevar adelante el proceso pedaggico en estas condiciones, para adaptar el currculo escolar a partir de la diversidad de situaciones que es dable encontrar en estas zonas ni para elegir estrategias de trabajo educativo a partir de las situaciones concretas y reales de su entorno.
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Algunas recomendaciones al respecto surgen de experiencias de innovacin educativa en los niveles bsicos de la enseanza rural, diseadas con el propsito de ampliar las oportunidades educativas para los estratos ms pobres de la poblacin rural y mejorar la calidad de la enseanza en esas zonas. Lo que en ellas se propone es apartar a la escuela de sus funciones socializadoras de valores ajenos al medio para transformarlas en una base de apoyo fsico al desarrollo local y comunitario articulada con otros organismos que operan en el sector con planes y programas adaptados a la realidad de las diversas zonas y a las necesidades e intereses de sus destinatarios. Ms particularmente al mundo concreto del alumno, a sus expectativas y a su experiencia de vida y trabajo (Gajardo, M. Andraca, A.M. 1998 286-287).
2.2 Distancia y diferencia de los aprendizajes con respecto al mundo urbano Existen un conjunto de variables que es necesario estudiar cuando nos referimos al tema de las dificultades en el rendimiento escolar en las escuelas rurales. Por ejemplo, entre otros aspectos: las distancias con respecto a la cultura escolar vigente, la metodologa de los aprendizajes utilizados, la socializacin familiar y, en especial, la adquisicin y desarrollo del lenguaje que es portador y base de una cultura y de un modo de relacin con los objetos y con las personas.
2.2.1 El lenguaje En el captulo anterior se seal que existen diferencias en el coeficiente intelectual y el rendimiento escolar en nios y nias que pertenecen a grupos pobres en comparacin con otros estratos sociales. Estas mediciones sealan que una de las reas ms efectadas sera el lenguaje. Desde esa perspectiva es importante establecer que en el caso de los nios y nias rurales, las caractersticas de la cultura rural y su proceso de reproduccin inciden, cuantitativa y cualitativamente en el desarrollo del lenguaje y por lo tanto en los aprendizajes (Borsotti: 1984, Bastas: 1983, Tedesco: 1981). Existen antecedentes cuantitativos sobre dificultades y diferencias en el desarrollo del lenguaje de nios y nias pobres tanto urbanos como rura-
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les. Las diferencias operan a favor de los nios urbanos (Secretara Ministerial de Educacin, V Regin 1990). Estudios rurales (Borsotti, 1984) sealan que el lenguaje sera una de las fuentes de distancia social y cultural ms importante que se manifiesta en las prcticas escolares. En el contexto rural el tema lingstico no es solo una estricta cuestin de clases sociales y lenguaje, sino adems de cultura y comportamiento lingstico. El nio(a) rural se diferencia del nio(a) urbano, entre otras cosas, por la diversidad de sus experiencias, su sensibilidad y los diferentes campos que abarcan sus respectivos vocabularios. Siguiendo la problemtica expuesta, nos interesa ilustrarla brevemente, presentando parte de los resultados de un estudio realizado en la regin de Valparaso con 48 familias y 52 nios y nias (Snchez, X. y Fernndez, F. 1992) para describir, entre otros aspectos, la ocupacin del jefe de hogar, su educacin, la educacin de la madre, y el tipo de cdigo sociolingustico de los nios y nias que estudiaban 3 y 4 Bsico en las escuelas rurales de la comuna de Quilpu, Regin de Valparaso (corresponden a 8 escuelas de la zona del Marga-Marga).
CUADRO N 1 Ocupacin del jefe de hogar OCUPACIN Obrero agrcola Trabajador cuenta propia Empleado Jubilado Cesante TOTAL N 27 10 2 4 5 48 % 56,25 20,83 4,16 8,33 10,4 (100)
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CUADRO N 2 Educacin del jefe de hogar EDUCACIN Bsica Incompleta Bsica Completa E. Media Incompleta E. Media Completa S/Educacin Formal S/Informacin TOTAL N 3 33 2 4 2 4 48 % 6,25 68,75 4,16 8,33 4,16 8,33 (100)
CUADRO N 3 Educacin de la madre EDUCACIN Bsica Incompleta Bsica Completa Media Incompleta Media Completa S/Educacin Formal TOTAL N 35 6 3 2 2 48 % 72,91 12,51 6,25 4,16 4,16 (100)
CUADRO N 4 Clase social de las familias estudiadas EDUCACIN Baja - Baja Baja Baja - Media TOTAL N 42 4 2 48 % 87,5 8,3 4,1 (100)
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CUADRO N 5 Tipo de cdigo sociolingstico utilizado por los nios y nias CDIGO Elaborado Restringido TOTAL N 12 40 52 % 23,0 77,0 (100)
Con relacin a los datos presentados, es posible sealar el bajo nivel educacional del jefe de hogar y de la madre o de aquella que realiza sus funciones en el grupo familiar. La mayora de los casos se ubica en las categoras bsica completa (68,75) y bsica incompleta (72,91) respectivamente. Como se ha sealado en otros captulos, el proceso educativo que los nios y nias llevan a cabo en la escuela requiere de mucho apoyo del grupo familiar especialmente en contextos aislados como en el caso que aqu se analiza. En este caso, a las dificultades propias del proceso de aprendizaje se suman el bajo nivel educativo de la familia y en especial de la madre. Con respecto a la ocupacin del jefe de hogar, se seala que la mayora de los casos se ubica en la categora obrero agrcola (56,25) de acuerdo a lo esperado en el contexto rural. Se encuentra, adems, un porcentaje de 20,83, en la categora trabajador por cuenta propia donde se ubican actividades menores como ladrillero, arenero, vendedor ambulante y otras. Estos antecedentes unidos al bajo nivel educativo de los jefes de hogar, permiten establecer que un 87,5% de los casos corresponden a la clase baja-baja de acuerdo a los criterios de estratificacin utilizados en la investigacin. Con respecto al tipo de cdigo utilizado por los nios y nias, se seala que un 77,0% del universo presenta uso de un cdigo restringido. Los casos de uso de cdigo elaborado corresponden a un 12%. Es importante sealar que independientemente del gran nmero de casos de cdigo restringido lo que es preocupante sobre todo por su reper-
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cusin en el desarrollo de un pensamiento abstracto, racional y analtico segn lo plantea Bernstein como ya aprendimos en la segunda unidad de este texto, llama la atencin que comparativamente en el caso de los nios(as) que usan cdigo elaborado la narrativa oral empleada por nios y nias rurales es ms rica que la empleada por los nios y nias urbanos de la misma clase social. Podra deberse esta diferencia a la necesidad de descripcin, tal vez ms valorada en el contexto rural que en el urbano. Al comparar los resultados del tipo de cdigo utilizado en la clase baja-baja rural , que corresponde a un 77,27% de cdigo restringido con los resultados de otras investigaciones realizadas con nios y nias urbanos de la misma clase social, se encontr que aun cuando todos y todas son pobres, los nios y nias rurales tiene mayor dficit en su desarrollo lingstico considerando los instrumentos utilizados para el estudio Se puede sealar, por lo tanto, que existen diferencias que operan favorablemente para el mundo urbano, lo que afecta posteriormente no solo la calidad sino adems y especialmente la equidad del proceso educativo. Finalmente, es importante sealar que estos resultados requieren ser analizados con mayor profundidad, y a la luz de otras variables que influyen en el proceso educativo y que dicen relacin con la prctica pedaggica, la reproduccin cultural y las caractersticas del sistema social. Este es un tema muy interesante. Conoce Ud. otros antecedentes sobre el desarrollo del lenguaje en nios y nias pobres, rurales o urbanos? Cules?
2.2.2 La calidad del proceso Hemos sealado anteriormente que la educacin rural en Chile y en otros pases de Amrica Latina reproduce de manera muy clara las desigualdades existentes en la sociedad en materia de educacin: las escuelas rurales son las ms pobres, y cuentan con menos recursos humanos y con respecto a la calidad de sus procesos, independientemente de los esfuerzos que los gobiernos realizan, presentan los niveles ms bajos en las pruebas de medicin de la calidad educativa. La calidad de la educacin de estos establecimientos est afectada por variables tan diversas como las siguientes:
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Escuelas incompletas; solo atienden hasta 6 grado. Los alumnos y alumnas tienen dificultades para terminar sus estudios bsicos. Prcticas pedaggicas tradicionales y en muchos casos, a pesar de las reformas introducidas, inadecuadas desde la perspectiva del currculo. Escasa o nula preparacin de los maestros y maestras para ejercer en zonas rurales. Bsicamente se forman en la experiencia de sus contextos laborales. El sistema educativo los perfecciona solo cuando estn en ejercicio. Distancia de las escuelas rurales con respecto a la sociedad y la cultura global. Problemas de repitencia y abandono, derivados, adems de las variables ya sealadas y ligadas al desarrollo intelectual, de otras dimensiones como es por ejemplo el trabajo infantil tan propio de las zonas rurales. Los alumnos y alumnas en porcentajes importantes permanecen ms del tiempo establecido en los primeros grados, sin incorporar y aprender los conocimientos necesarios para avanzar al grado superior.
Algunas universidades tienen programas especficos para formar profesores y profesoras rurales. Sabe Ud. cules son? Consulte a su profesor o profesora tutor al respecto. Como una manera de ilustrar en parte las dificultades tanto de la educacin rural y de sus aprendizajes, ya sealadas, presentamos a continuacin un anlisis comparativo urbano-rural de los resultados de las pruebas de medicin de la calidad de la educacin (SIMCE)7 de los aos 1994 y 1996 en las asignaturas de matemticas y castellano.
Fuente Ministerio de Educacin.
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CUADRO N 1 Resultados rural urbano por regin 1994 en Matemtica Regin 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Promedio Rural % 48 55 60 58 61 60 59 55 48 57 65 85 57 N Alumnos N EstableciRural miento Rural 34 20 10 525 333 355 484 136 1.045 1.044 172 10 265 2 1 1 36 19 23 35 67 74 74 9 1 14 Promedio N Alumnos Urbano % Urbano 72 71 71 70 69 69 69 68 66 69 73 74 70 6.303 7.694 4.405 8.005 23.142 11.162 12.943 28.079 10.717 13.072 1.345 2.433 89.109 N Establec. Urbano 86 93 65 156 542 282 345 591 275 304 23 40 1.427
CUADRO N 2 Resultados rural urbano por regin 1994 en Castellano Regin 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Promedio Rural % 48 61 62 56 60 57 56 53 47 55 62 83 58 N Alumnos N EstableciRural miento Rural 34 19 11 523 333 357 481 1.146 1. 049 1. 059 170 10 266 2 1 1 36 19 23 35 67 74 74 9 1 14 Promedio N Alumnos Urbano % Urbano 68 68 68 68 68 67 66 66 65 68 71 71 69 6.345 7.695 4.426 8.026 23.264 11.212 129.041 28.166 10.774 13.197 1.348 2.457 89.369 N Establec. Urbano 86 93 65 156 542 282 345 591 275 303 23 40 1.427
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CUADRO N 3 Resultados rural urbano por regin 1996 en Matemtica Regin 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Promedio Rural % 58 60 70 63 69 64 65 60 53 63 71 84 63 N Alumnos N EstableciRural miento Rural 136 41 48 599 458 620 813 1.419 1.684 1.590 225 28 524 18 3 9 83 37 64 85 135 188 166 14 4 30 Promedio N Alumnos Urbano % Urbano 73 73 74 72 72 71 71 71 68 71 75 76 72 6.698 8.437 4.791 9.450 25.466 12.783 14.875 31.321 12.266 14.613 1.386 2.620 95.473 N Establec. Urbano 89 96 71 222 593 325 393 670 348 396 27 46 1.480
CUADRO N 4 Resultados rural urbano por regin 1996 en Castellano Regin 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Promedio Rural % 58 66 70 62 69 63 62 60 52 62 71 87 64 N Alumnos N EstableciRural miento Rural 132 41 45 588 458 633 824 1.431 1.606 1.528 226 28 509 18 3 9 80 36 64 85 136 179 165 14 4 29 Promedio N Alumnos Urbano % Urbano 73 72 74 73 73 71 71 72 69 72 76 76 72 6.726 8.422 4.778 9.417 25.268 12.872 14.858 31.144 12.201 14.450 1.381 2.619 94.779 N Establec. Urbano 89 95 70 221 587 326 391 670 346 392 26 46 1.474
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Los resultados sealan grandes diferencias en las mediciones. Todas las diferencias, a excepcin de la Duodcima Regin, afectan negativamente a las escuelas rurales. La comparacin entre 1994 y 1996 nos permite observar avances en los porcentajes de logro. Sin embargo las brechas se mantienen dado que las escuelas urbanas tambin han mejorado sus logros. Preocupantes son los casos de las Regiones Primera, Segunda, Cuarta y Novena, por nombrar aquellas que a simple vista presentan mayores distancias con las mediciones del mundo urbano. Es necesario recordar adems que los resultados expuestos corresponden a promedios de cada regin. En muchos casos las escuelas rurales en forma particular presentan porcentajes de logros inferiores al 50 %, lo que establece distancias difciles de alcanzar en relacin a mediciones de la calidad en establecimientos urbanos, en especial privados.
ACTIVIDAD: Haga un anlisis de los resultados de la prueba SIMCE que se presentan en este captulo, y seale cules son las regiones con mejor rendimiento en Matemtica, y en Castellano independientemente, tanto en el contexto urbano como en el rural durante 1994 y 1996.
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3.
La Bsqueda de Equidad
3.1 Reformas de la Educacin
Existe consenso respecto de que la educacin constituye un rea privilegiada para compatibilizar competitividad y equidad. Una educacin pertinente a los requerimientos productivos y sociales, de calidad adecuada y que sea cursada oportunamente es fundamental para elevar la productividad y eficiencia social, y ampliar las oportunidades de acceso al bienestar y a la participacin cultural y poltica. El crecimiento con equidad solo es posible si se logra una competitividad basada en recursos humanos ms capacitados y con potencial para agregar progresivamente valor intelectual y progreso tcnico a la base de recursos naturales. Sin inversin en educacin, la economa solo dispondr de trabajadores en condiciones de pobreza y con escasa formacin y no podr, por lo tanto, incorporar progreso tcnico. Lo anterior apunta a la necesidad de un cambio importante. La poblacin debe aprender ms y aprender distinto. Debe aprender las destrezas requeridas para incorporarse creativamente a las nuevas formas de produccin y participar de manera constructiva en diversos espacios pblicos. La educacin puede generar la relacin necesaria entre el dinamismo productivo, el bienestar social y la institucionalidad democrtica. La regin latinoamericana muestra deficiencias en cuanto a la calidad, la eficacia y la utilizacin de los recursos en el sistema educativo, lo que se traduce en escasa equidad. Cabe recordar que, aunque hay importantes diferencias entre un pas y otro, en el contexto de la regin, solo la mitad de los y las estudiantes que ingresan a la educacin primaria terminan dicho ciclo. Los alumnos y alumnas tienen un rendimiento muy inferior al de los jvenes de pases desarrollados, o con respecto al nivel considerado promedio en las pruebas en lectura, matemticas y ciencias. Un alto porcentaje de nios y nias no logran un dominio bsico del idioma materno y de matemticas, y la educacin secundaria en general no entrega conocimiento ni destrezas para su incorporacin al sector moderno de la economa. Si bien la cobertura del sistema educativo es elevada en relacin con el nivel de desarrollo del conjunto de pases de Amrica Latina, se observa una alta tasa de repitencia. De los nueve millones de nios y nias que ingresan anualmente al primer grado, alrededor de 4 millones fracasan en el primer ao (CEPAL, 1996, 1997).
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Los sistemas de medicin de calidad que han comenzado a aplicarse en los ltimos aos muestran una clara segmentacin del rendimiento escolar, que coloca en desventaja a los alumnos y alumnas provenientes de familias de bajos ingresos, como ya ha sido sealado en otros captulos de este texto a partir de los datos del SIMCE. Otro aspecto es que la falta de equidad se expresa en la distribucin en el gasto en la educacin, pues a fines de la dcada pasada se destinaban en Amrica Latina ms del 25% a la educacin superior, y en la actualidad el quintil socioeconmico ms alto (establecemos un quintil al dividir a la poblacin en cinco grupos segn sus ingresos) recibe un 50% de este subsidio y el quintil de ingresos ms bajo solo se beneficia con 5%. En Chile la situacin es un tanto distinta ya que se ha privilegiado la educacin bsica por sobre la educacin media y la superior. En Amrica Latina, la mayora de las reformas educativas actualmente en marcha consideran procesos de descentralizacin y cambios en materia de gestin y asignacin de recursos en el sector educativo. Sin embargo, varan en cuanto a la prioridad que le entregan a variables como la cobertura educativa, la calidad y la pertinencia del currculo. Como objetivos importantes tienen elevar la calidad de sus procesos, aumentar la equidad de la distribucin y modernizar la gestin del sistema. Tambin estn orientadas al perfeccionamiento docente, y a estudios y propuestas para extender la jornada escolar y aumentar los aos de obligatoriedad de la enseanza bsica, que tiene exigencias diferentes en los distintos pases de la regin latinoamericana. Constituyen tambin interesantes aspectos de estas reformas el inters en buscar y establecer sistemas de evaluacin de la calidad de sus procesos, mediante exmenes a nivel nacional, con indicadores que permitan establecer los avances: es el caso de Argentina, Chile, Bolivia, Brasil y Ecuador. Las principales dificultades son la falta de recursos financieros, la incapacidad de fortalecer institucionalmente a las nuevas estructuras encargadas de la educacin en el marco de los procesos modernizadores, las brechas permanentes entre la educacin pblica y la privada y la falta de respuesta de los gobiernos para resolver las legtimas demandas sociales del magisterio. Al respecto en Chile: persisten fuertes conflictos entre el
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Colegio de Profesores y el Ministerio de Educacin... si bien en ese pas la remuneracin de los maestros ha mejorado en los ltimos tres aos, no ha logrado recuperarse del deterioro sufrido durante la dcada pasada y contina siendo comparativamente baja si se considera el ritmo del crecimiento econmico del pas. A esto se agrega la resistencia de los maestros a los cambios curriculares, pedaggicos y de gestin que perciben como amenazas a su estabilidad laboral (CEPAL; 1995:115)
3.2 El caso de Chile Al iniciarse la dcada de los aos 90, la calidad de la educacin y la equidad de su distribucin han reemplazado a la expansin de la cobertura y a las transformaciones institucionales (que formaron parte de los logros obtenidos durante la dcada del sesenta, orientados, como Ud. ya estudi en la primera unidad, por el modelo del desarrollo econmico) como objetivos ordenadores de las polticas del sector. Como fruto de una historia larga y coherente de esfuerzos que se remontan ms all del presente siglo, el pas ha dejado atrs el acceso a la educacin como problema principal: prcticamente la totalidad del grupo de nios de 6-13 aos de edad estn en la escuela y ms de tres cuartas partes de los del grupo de 14-17 aos es atendido en la Educacin Media. Por otro lado, luego de una dcada de cambios institucionales en el sistema educacional, los consensos amplios en que se basa el Programa Educacional del Gobierno apuntan a una organizacin descentralizada del sector, en que se coordinen los esfuerzos de la sociedad y del estado, del sector pblico y del privado, en la bsqueda de una educacin de calidad. (Briones, G. 1995). Como ya se seal, en Chile no existen problemas de cobertura educativa en la educacin bsica. Sin embargo, los datos presentados anteriormente permiten sealar con propiedad la existencia de baja calidad del proceso educativo, tanto en escuelas urbanas como rurales. El gobierno de Chile, en el marco de una poltica de estado, ha establecido una politica educativa que se operacionaliza en un amplio programa orientado a atender tanto los niveles de la calidad del proceso educativo que se lleva a cabo en el pas como la equidad de su distribucin. Corresponde aqu el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (MECE), que presentaremos posteriormente. Este programa incorpora ade-
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ms una propuesta pedaggica especfica para la educacin rural denominada Programa MECE Bsica Rural. Considerando la necesidad de focalizar su accin, este programa est especialmente orientado a la poblacin de mayor riesgo educativo en el mundo rural: las escuelas multigrado que constituyen aproximadamente el 40% de los establecimientos. Este tipo de escuela trabaja con cursos combinados y requiere de un esfuerzo adicional por parte de las maestros y maestras, dado que supone atender y ensear en una misma aula a nios y nias de diferentes grados, y corresponde segn datos de MINEDUC aproximadamente al 30% de la matrcula rural del pas. Es importante sealar que adems desde 1990 existe el Programa de las Novecientas Escuelas, que tambin presentaremos. En un principio este Programa estuvo destinado a las novecientas escuelas ms pobres del pas, bsicamente urbanas, Posteriormente fue ampliando su radio de accin hacia escuelas rurales.
3.3 Programa Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin MECE. Principales orientaciones Calidad
El objetivo de elevar la calidad que orienta la poltica educacional del Gobierno se basa en los bajos resultados en trminos de aprendizaje que est produciendo el sistema escolar en la mayora de sus alumnos, y en la necesidad urgente y prioritaria, tanto desde la perspectiva de las personas como de la sociedad, de mejorarlos en forma significativa. Una educacin de pobre calidad limita en forma grave las posibilidades de obtener las metas consensuales de un orden social justo e integrado en su diversidad, de una democracia estable y de un crecimiento econmico de bases slidas. Las mltiples lneas de accin que articula el programa MECE combinan las mejoras en la calidad de los insumos y los procesos de educacin, y se orientan a elevar de modo significativo sus resultados. Estos, concebidos en trminos de los niveles de aprendizaje y de formacin de los alumnos y alumnas constituyen el objetivo fundamental del Programa. Respecto a este objetivo, la prioridad de los esfuerzos la tiene la elevacin de los
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aprendizajes de las destrezas culturales bsicas, es decir, los lenguajes (lengua materna y clculo), y las capacidades (el aprender a aprender), sobre los que descansa el edificio cultural en su conjunto, as como las posibilidades del crecimiento personal, intelectual y social. Esta prioridad no significa descuidar como foco de acciones de mejoramiento los aprendizajes referidos a las dimensiones afectivas, morales y estticas de la formacin de las personas, sino entender que estas no pueden darse propiamente si no se articulan sobre las destrezas culturales bsicas mencionadas.
Equidad
Histricamente nuestra educacin ha estado organizada segn principios de una provisin uniforme de sus servicios a toda la poblacin. El nuevo principio de equidad que inspira a la actual poltica es que la oferta real de igualdad de oportunidades educativas para grupos con muy distintos capitales culturales, requiere asignar ms recursos y prestar atencin especial a los grupos social y culturalmente ms pobres del pas. En relacin directa con el principio sealado, el MECE contempla, por una parte, un conjunto de lneas de accin que se aplican a la poblacin escolar, de modo de levantar los estndares de calidad de los insumos de la educacin, a nivel nacional; por otra, incluye un conjunto de lneas de accin que se aplican en forma focalizada, es decir, que privilegian a los grupos en situacin de mayor precariedad o abandono educativo. El Programa MECE sigue entonces orientaciones de discriminacin positiva, segn el principio de ofrecer insumos y procesos educativos diferenciados, para obtener resultados comparables entre diversos grupos de nuestra sociedad, en forma independiente de sus orgenes socioculturales. En conformidad con este criterio, el Programa asigna mayores recursos al conjunto de las escuelas ms pobres; prioriza sus acciones en funcin de las poblaciones en situacin de mayor riesgo; e incluye un conjunto de acciones especficamente orientadas a las escuelas rurales, con especial referencia a las escuelas incompletas.
Participacin
Las polticas de calidad en educacin, como en el sector de la produccin y otras reas, dependen fundamentalmente de los actores y su disposicin. El centro de la estrategia propuesta en el programa MECE consiste en la apertura de un espacio de nuevo tipo en las escuelas y en el sistema,
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para la movilizacin y ejercicio de la capacidad de participar y producir soluciones del profesorado. Tal espacio proporciona las condiciones para que se despliegue un proceso de participacin en las escuelas en torno a las ideas, los medios y las acciones para la produccin de aprendizajes mejores. El centro del Programa es, literalmente, un espacio abierto a la participacin. Y de la efectividad de esta, en cada escuela, dependen en buena medida el logro de sus objetivos mayores. Paralelamente se asignan recursos significativos al fortalecimiento de los sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin, y se pone especial nfasis en que los padres y la opinin externa en general puedan hacer uso de la informacin proveniente de estos sistemas, de modo de otorgar bases para una participacin que interrogue responsablemente a las escuelas y al sistema sobre su quehacer, a partir de resultados objetivos y de dominio pblico.
Descentralizacin
El Programa MECE, a partir de las polticas que definen su marco de accin, ve la descentralizacin del aparato educacional pblico como una necesidad que surge de su nivel de complejidad y de sus requerimientos de modernizacin.
Eficiencia
Las polticas de la dcada pasada se centraron en el traspaso de funciones del Ministerio a los municipios y agentes privados y descuidaron en forma grave la optimizacin de la gestin del Ministerio. Acorde con los objetivos genricos de lograr una administracin con capacidad de respuesta gil, flexible y eficiente en el uso de los recursos, el Programa MECE incluye lneas de accin importantes de introduccin de tecnologas nuevas de planeacin, asignacin y ejecucin presupuestaria, donde la informtica, la evaluacin y la capacitacin deben jugar un papel central.
Diseo abierto
El Programa MECE se orienta segn criterios de una estrategia o de diseo abierto. Como se ha dicho en el ncleo de su estrategia de mejo-
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ramiento est el lograr el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no una receta metodolgica o curricular determinada.
Objetivos del programa
El objetivo principal del Programa es mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes en la Educacin Bsica y la equidad de su distribucin. Adicionalmente, el programa incluye como objetivos: Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educacin preescolar. Mejorar la capacidad de gestin del Ministerio de Educacin.
Evaluar alternativas de reformas institucionales y curriculares en la educacin media, orientadas a la mejora de su pertinencia, calidad y equidad (Briones, G.1995).
Principales orientaciones: Calidad Equidad Participacin. Descentralizacin. Eficiencia. Diseo abierto.
3.4 Programa MECE Bsica Rural El sistema de educacin bsica rural est constituido por 4.875 establecimientos que representan al 75% de todos los locales de este nivel de educacin en el pas, concentrando una poblacin escolar equivalente al 20% de la matrcula total de la Enseanza General Bsica. En estas escuelas, el mayor dficit cualitativo y la mayor inequidad se manifiestan en las escuelas multigrado, generalmente incompletas, atendidas por uno, dos o
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tres profesores. Estas son 3.766 escuelas que atienden a 140.000 nios, de los cuales 1.956 son Unidocentes, 1.223 Bidocentes y 587 Tridocentes. Los alumnos y alumnas de estas escuelas pertenecen a los estratos ms pobres del medio rural. Son las menos atendidas, pues por el nmero reducido de sus alumnos y alumnas se financian difcilmente con la subvencin por asistencia, lo que favorece el abandono y la falta de proyectos de mejoramiento e innovacin. Los resultados del aprendizaje de sus alumnos y alumnas presentan los niveles ms bajos en las pruebas de medicin de la calidad educativa. Sus principales problemas pedaggicos son los siguientes: Maestros y maestras sin preparacin especfica para atender varios grados simultneos. Distancia entre el currculum escolar y las necesidades del aprendizaje del medio sociocultural. Carencia de textos y materiales didcticos adecuados a la situacin. Equipamiento e infraestructura precaria y deteriorada. Alto grado de dispersin geogrfica. Aislamiento profesional de los profesores y profesoras con escasas oportunidades de perfeccionamiento.
De este modo, por su condicin de alto riesgo pedaggico y por sus potencialidades de mejoramiento, las escuelas uni, bi y tridocentes, constituyen el foco de prioridades de la intervencin del programa del Ministerio en el medio rural.
Orientacin Metodolgica
La orientacin metodolgica para estas escuelas rurales propone, fundamentalmente, superar las limitaciones inherentes a la racionalidad eminentemente instrumental con que la planificacin y los programas de la educacin general bsica se han aplicado a estas escuelas rurales incompletas de cursos combinados, lo que debe considerar los siguientes aspectos:
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Valoracin de experiencias culturales y lingsticas diferentes. Adecuacin al entorno, con flexibilidad y autonoma para adaptar el proceso a las condiciones locales, utilizando el medio cultural y natural como contexto funcional del aprendizaje. Integracin de los aprendizajes a la satisfaccin de necesidades sentidas por la comunidad. En relacin a lo anterior los logros esperados son:
Leer comprensivamente. Comunicarse efectivamente por escrito. Aprender a desarrollar conceptos abstractos a partir del contexto concreto local. Desarrollar valores que caracterizan a la ciudadana y al ciudadano de nuestro sistema social. Capacitacin de maestros y maestras
Los profesores y profesoras tienen un rol central en la estrategia destinada a mejorar la calidad de la educacin rural impartida por las escuelas uni, bi y tridocentes. El logro de una mayor eficiencia pedaggica se relaciona con la capacidad de vinculacin significativa que tengan los maestros y maestras, de la experiencia social y cultural de los nios y nias y de las caractersticas de la vida rural con el conocimiento nuevo que se requiere ensear. Para tales fines, la capacitacin de profesores y profesoras rurales est dirigida a la habilitacin para: Implementar un currculum escolar flexible, en torno a las experiencias de los y las nios y nias, orientadas a sus necesidades de aprendizajes y de la comunidad. Ensear a leer y escribir comprensivamente. Desarrollar conceptos abstractos a partir del entorno sociocultural y natural concreto de la comunidad rural.
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Utilizar mtodos instruccionales activos, aprovechando diferentes espacios de aprendizaje y la colaboracin de miembros de la comunidad con talentos aprovechables. Organizar a los alumnos y alumnas con criterios diferentes a los grados, en grupos de aprendizaje cooperativo. Generar un contexto democrtico en la escuela. Apoyo a las escuelas
La implementacin y desarrollo del rediseo curricular requiere de una asesora constante y sostenida, que atendienda a los problemas especficos de cada escuela. Recursos para la innovacin La propuesta educativa ser completada con elementos de apoyo indispensables para su xito. entre ellos es conveniente destacar: Manual de desarrollo curricular. Es una gua para cada profesor y profesora, incluyendo a los supervisores y supervisoras que incorpora : Principios y operatoria de una planificacin escolar descentralizada. El diseo del currculum para la escuela multigrado. Ejemplos de desarrollo del currculum para la realidad rural. Textos. Complementacin de escuelas. Escuelas de demostracin. Asistencia en salud. Informtica en la escuela: proyecto piloto. Mejoramiento de la infraestructura.
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Con el conjunto integrado de criterios y acciones presentados por el Ministerio de Educacin se est dando inicio a un ambicioso y realista proceso de aumentar la presencia del tema de la educacin de los nios, nias y jvenes en el centro de las preocupaciones de los diversos sectores de la sociedad; aproximar los contenidos y procedimientos pedaggicos a las necesidades personales, sociales y de proyecto societal; as como favorecer entre los maestros, maestros, alumnos y alumnas, una mayor participacin en el proceso educativo. (San Miguel, J. 1995)
En trminos generales las principales lneas de accin de este Programa se resumen en lo siguiente: Superar el aislamiento geogrfico, profesional y personal de los profesores y profesoras que trabajan en las escuelas rurales del pas, en especial en las ms apartadas. Adecuar las metodologas, textos y materiales, para que respondan a las realidades locales y a la problemtica de los cursos de las escuelas multigrado. Apoyar la experiencia de profesores y profesoras, con un oportuno y eficaz sistema de supervisin desde el Ministerio de Educacin a nivel provincial.
Participan del Programa aproximadamente 3.338 escuelas rurales, prcticamente todas multigrado (existen excepciones), 5.121 profesores y profesoras rurales y 96.540 nios y nias de educacin bsica.
3.5
Programa de las Novecientas Escuelas Mejoramiento de la calidad en escuelas bsicas de sectores pobres en Chile
El Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas bsicas de sectores pobres, ms conocido como Programa de las 900 Escuelas, constituye una respuesta a las necesidades que surgen del diagnstico de la realidad educacional y se propone mejorar la calidad, distribuir la educacin con equidad e incorporar a la comunidad en la tarea.
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El trabajo est focalizado en las escuelas bsicas gratuitas ubicadas en sectores rurales y de pobreza urbana de las trece regiones del pas, en las que se han detectado ms bajos aprendizajes, aplicando as el principio de discriminacin positiva. Financiado gracias a una donacin de los gobiernos de Suecia y Dinamarca, el Programa pudo iniciarse en marzo de 1990. Para incorporar a las escuelas se consideraron los resultados arrojados por la Prueba de Evaluacin de Rendimiento (PER) de los aos 82 y 84, y del Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) en 1988 y 1990. Las escuelas seleccionadas presentan rendimientos de alrededor de 40 puntos sobre un total de 100. Las acciones del Programa se concentran en el primer ciclo bsico (1 a 4 ao) y pretenden mejorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas especialmente en las reas de lectura, escritura y matemtica. Para ello se realizan tanto acciones con los nios y nias, como con sus profesores y profesoras, efectuando reparaciones en la planta fsica de los establecimientos municipales y entregando materiales educativos.
Principales lneas de accin Perfeccionamiento de profesores y profesoras
Una de las acciones centrales del Programa de las 900 Escuelas consiste en la realizacin de talleres de profesores y profesoras en los que se entrega perfeccionamiento gratuito y en servicio a quienes trabajan en el primer ciclo bsico, orientados a elevar su capacidad tcnica para lograr aprendizajes ms efectivos en los y las estudiantes. El perfeccionamiento se centra en la enseanza de la lecto-escritura y matemtica, pero, adems, incluye metodologas que favorecen la comprensin del entorno cultural de los alumnos y alumnas, promueven las relaciones con la comunidad del sector y fomentan el desarrollo de la autoestima y creatividad de nios y nias. Se estima que los profesores y profesoras, con una capacitacin permanente y familiarizada con el uso de materiales adecuados, pueden contrarrestar las desventajas con que nios y nias de sectores pobres ingresan al sistema.
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La modalidad de taller constituye un espacio participativo que permite a los y las docentes renovar su prctica: innovar y asumir una responsabilidad profesional sobre resultados obtenidos en el aula. Para apoyar el trabajo del taller se han editado seis manuales sobre la enseanza de la lecto-escritura y la matemtica.
Textos escolares, bibliotecas de aula y materiales didcticos
Al iniciarse el Programa, el Ministerio de Educacin vena distribuyendo textos de estudio en los establecimientos gratuitos, pero no lograba llegar a todos los nios y nias. Ante esta realidad, se complement la distribucin a travs del Programa para que todos y todas, tuvieran los tres libros de texto que necesitan para su trabajo escolar. Como una forma de reforzar el proceso de enseanza-aprendizaje y como apoyo a las propuestas formuladas en los talleres de perfeccionamiento de profesores y profesoras, se entregaron bibliotecas de aula para el 1er y 2 ao, conformadas por 35 y 45 ttulos, respectivamente. Para optimizar el uso de las bibliotecas, se elabor un folleto didctico para profesores y profesoras. Tambin para respaldar la propuesta pedaggica, se seleccionaron y elaboraron materiales didcticos para la enseanza de la lectura, escritura y matemtica
Talleres de aprendizaje para nios y nias en situacin de fracaso escolar
Estos talleres buscan apoyar a los alumnos y alumnas de 3 y 4 ao bsico que, durante el primer semestre, presentan retraso escolar. Los talleres estn conformados por grupos de entre 15 a 20 nios y nias y sus actividades estn orientadas a reforzar la enseanza, a elevar la creatividad y la autoestima. Funcionan dos veces por semana entre agosto y diciembre en jornada contraria a las clases. Tambin reciben cuadernos de trabajo destinados a que realicen algunas actividades en sus casas. La animacin de los talleres est a cargo de jvenes de la propia comunidad que tienen enseanza media completa, tienen menos de 30 aos y son seleccionados por las escuelas.
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En el ao 90 participaron 34.000 nios y nias y 2.086 monitores(as). En 1991 las cifras fueron de 50.000 y 2.800 respectivamente. En el ao 1992 los nios y nias llegaron a 46.000 y los monitores(as) a 2.471.
Supervisin focalizada
Los supervisores(as) tcnico-pedaggicos del Ministerio son quienes realizan la gestin concreta del Programa.
Mejoramiento de la infraestructura
En sus dos primeros aos de puesta en prctica, esta fue una de las lneas de accin ms importantes y de impacto ms rpido en las escuelas. Consisti en la reparacin de la planta fsica de las escuelas municipales, especialmente de aquellos aspectos que ms inciden en la calidad de la educacin, tales como reposicin de mobiliario escolar.( Garca Huidobro, J.E. 1995).
Principales Orientaciones Perfeccionamiento de profesores y profesoras Mejoramiento de la infraestructura Textos escolares, bibliotecas de aula y materiales didcticos. Talleres de aprendizaje para nios y nias en situacin de fracaso escolar Supervisin focalizada
En 1990 el Programa se inici con 969 escuelas, que incluan a 160.182 nios y nias y a 5.237 profesores y profesoras.
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Aun cuando las brechas se mantienen, estos programas y sus acciones permiten establecer nuevos espacios de desarrollo y participacin educativa para los nios y nias de las clases sociales ms desfavorecidas del pas.
ACTIVIDAD: Analice los distintos programas antes expuestos. Cules son los puntos en comn de sus propuestas? y qu relacin tienen con las principales reformas educativas en la regin de Amrica Latina? Anote sus respuestas y analcelas.

Deprivacin Sociocultural , Capital Educacional , Cultura de la Pobreza, Educacin Rural,
Trabajo Infantil.
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AUTOEVALUACIN
Seleccin Mltiple 1) El desarrollo infantil puede ser afectado por: I. II. III. a) b) c) d) la falta de estimulacin las condiciones ambientales las caractersticas de la socializacin y el ambiente solo I solo III I y II solo II
2)
Las brechas de las ltimas mediciones SIMCE establecen: a) b) c) d) falta de estimulacin socializacin deficitaria deficiencias nutricionales desigualdad educativa
3)
Las diferencias en el coeficiente intelectual de las nias y los nios de distintas clases sociales sealan: a) b) c) d) deficiencias genticas solo deficiencias sociales deficiencias sociales asociadas a probables deficiencias biolgicas por la mala nutricin procesos educativos de baja calidad
163
4)
El cdigo restringido significa: a) b) c) d) Dificultades biolgicas para hablar. Deficiencias sociales e intelectuales asociadas a la clase social. Falta de equidad en el acceso a la educacin. Menor inteligencia.
5)
Existe una reproduccin generacional de la pobreza debido a: I. II. Ii. a) b) c) d) la socializacin la educacin las caractersticas de la sociedad solo I solo II solo III I, II. III
6)
Las caractersticas de los hogares pobres influyen en: a) b) c) d) los aprendizajes los rendimientos el desarrollo intelectual todas las anteriores
7)
La cultura de la pobreza es a) b) c) d) una cultura en el sentido antropolgico una expresin minoritaria de la sociedad un grupo marginal y externo a la sociedad un grupo social desadaptado normativamente
164
8)
Los planteamientos sobre el capital educacional sealan que este: a) b) c) d) se refiere a la calidad de la educacin que se recibe solo est relacionado con la educacin del jefe de hogar est constituido por el nmero de aos de estudio y la calidad educativa de la persona est constituido solo por el acceso a la educacin
9.
Constituye (n) propuesta (s) importante (s) para superar la pobreza: I. II. III. a) b) c) d) la existencia de un estado articulador las polticas orientadas a las mujeres la informacin que las personas deben tener sobre este tema solo I solo I, y II solo II I, II, y III
10. El trabajo infantil afecta la educacin y los aprendizajes en los siguientes casos. a) b) c) d) solo cuando trabajan con remuneracin cuando trabajan en tareas fuera del hogar todas las actividades laborales infantiles afectan los aprendizajes cuando trabajan sin remuneracin, pues no existen estmulos
165
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)
b d c b d d a c d c
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GLOSARIO
Referencias: HORTON, P.; HUNT, CH. (1978): Sociologa. Ed Mc Graw Hill. Bogot. MENDOZA,; M. NAPOLI. V. (1990): Introduccin a las Ciencias Sociales. Ed. Mc Graw Hill. Bogot.
Actitud: Predisposicin de un individuo para actuar en forma determinada en una situacin dada. Las actitudes presentan componentes de tipo cognitivo, afectivo y motivacional. Aculturacin: Se denomina as al proceso por el cual los individuos o grupos adoptan la cultura de otros individuos o grupos. Aprendizaje: Modificacin de la conducta como resultado de experiencias. Burocracia: Weber denomin como burocracia a la organizacin administrativa para realizar de manera eficiente trabajos en gran escala. Cambio social: Transformaciones observables y verificables en perodos de tiempo breves en la vida de una sociedad. A diferencia de la evolucin social que es el conjunto de transformaciones que conoce una sociedad durante una largo perodo de tiempo, el cambio est localizado ms geogrficamente y en un marco sociocultural ms limitado que la evolucin social. Capital: Se consideran aqu los bienes manufacturados que se usan en la produccin de otros bienes Clase: Grupo social que posee las mismas caractersticas en cuanto al privilegio, prestigio y acceso al poder. Complejo cultural: Es considerado como un conjunto de rasgos culturales relacionados entre s y poseedores de un sentido.
167
Conflicto: Se consideran en general dos tipos de conflicto: cuando los individuos o grupos sociales discuten las bases sobre las cuales est fundamentada una relacin social y cuando se niega la legitimidad de esa relacin. Conflicto de roles: Existe conflicto de roles cuando un individuo tiene dificultades en el ejercicio de su rol, o cuando desempea varios roles los cuales entran en contradiccin. Contracultura: Es una subcultura con formas de comportamiento que se oponen a la cultura principal. Costumbres: Normas establecidas, ligadas a las necesidades ms importantes de la vida social, que no tienen sancin formal. Cultura: Forma de vida de una sociedad que se transmite de generacin en generacin. Democracia: Mandato de la mayora que respeta las elecciones libres, los derechos de las minoras, los lmites de poder y el respeto a las libertades civiles. Difusin: Propagacin de rasgos culturales de una sociedad a otra y de un grupo social a otro. Deprivacin sociocultural: Retardo mental producido por condiciones adversas del ambiente. Disfuncin: Contribucin negativa al funcionamiento del sistema. Educacin: Se utiliza en ciencias sociales como sinnimo de socializacin. Se refiere en general a un proceso por el cual los miembros de la sociedad reciben de manera sistemtica conocimientos especializados desarrollando sus capacidades y destrezas a travs de las instituciones que el sistema ha establecido. lite: Se utiliza para describir una parte de una clase social o un grupo de status especfico.
168
Estratificacin social: Se habla de estratificacin cuando la desigualdad existente en la sociedad se expresa en un ordenamiento jerrquico de un conjunto de categoras sociales en trminos de superioridad o inferioridad, de acuerdo a la distribucin de los privilegios sociales. tnico: Un grupo tnico es aquel en el que sus miembros comparten elementos culturales, valores y normas de comportamiento. Etnocentrismo: Sobrevaloracin de la cultura de pertenencia. Familia nuclear: Grupo social de tipo primario compuesto por el padre, la madre y los hijos. Este tipo de familia es caracterstico de la sociedad moderna. Funcin: Propsito realizado por un individuo, grupo o institucin. Las funciones que deben llevarse a cabo en cualquier sistema son: constitucin de metas, mantenimiento de patrones de integracin y adaptacin. Grupo: Conjunto de personas en interaccin. Las actividades del grupo estn conectadas por una cadena de interacciones. Grupo primario: Grupos pequeos en los cuales la interaccin entre sus miembros es ntima y afectiva. Grupo secundario: Conjuntos de personas que interactan de acuerdo a objetivos utilitarios. La relacin entre ellas es impersonal. Instituciones: Conjunto de usos sociales, costumbres y leyes organizados en torno a una o ms funciones. Innovacin: Todo elemento o idea que un individuo o grupo percibe como nuevo. Leyes: Normas de comportamiento establecidas que poseen sancin formal y un cuerpo establecido para hacerlas cumplir. Macrosociolgico: Se refiere al estudio de conjuntos sociales tan complejos que resultan suficientes para todas las necesidades de sus miembros. Ej. un pas, una sociedad.
169
Microsociolgico: Se refiere al estudio de las diferentes formas de relaciones sociales que se establecen entre los miembros de una colectividad y cmo se vinculan estos miembros a la totalidad. Normas: Pautas de comportamiento que se orientan a desempeos ideales. Papel: Conjunto de conductas que los sujetos desempean en relacin a su status. Paradigma: Modelo conceptual. Poder: Posibilidad de imponer la voluntad propia al comportamiento ajeno. Se denomina poder legtimo cuando se apoya en normas establecidas y acordadas por el consenso de la sociedad. Prestigio: Es la valoracin relativa otorgada al status social Producto nacional bruto: Es el total de valores de los bienes terminados y servicios producidos por una economa en un perodo temporal especfico. Producto nacional neto: Es el producto nacional bruto al que se le resta la depreciacin de costos. Rasgo cultural: Es la ms mnima unidad de la cultura. Relativismo cultural: Consideracin del contexto de pertenencia en el anlisis y estudio de la cultura. Rol: Modelo de comportamiento establecido por la sociedad para el cumplimiento de una o varias funciones sociales de acuerdo a la posicin social del individuo. Sistema: Unidad compuesta de un conjunto de elementos que interactan entre s. Todo sistema posee una determinada estructura. Los sistemas abiertos interactan con el medio ambiente a diferencia de los sistemas cerrados.
170
Sistema econmico: Sistema social de estructuras y papeles orientado y determinado a la toma de decisiones que se relacionan con el consumo, la produccin y la distribucin de bienes y servicios. Socializacin: Proceso por el cual la persona incorpora las pautas sociales y los elementos de la cultura ms necesarios para vivir en sociedad. Sociedad: Grupo autosuficiente que se autoperpeta en el tiempo cuyos miembros comparten la misma cultura. Status: Posicin social que el individuo tiene en la sociedad. Tabes: Costumbres que se expresan en forma negativa. Ej. el tab del incesto. Tecnologa: Tcnicas y herramientas desarrolladas para modificar la naturaleza. Valor: Consideracin de lo que es deseable por s mismo. Ej. La verdad.
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BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
PRIMERA UNIDAD
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Ximena Snchez Segura

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Valparaso - Chile

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GLOSARIO .................................................................................................................... 166 BIBLIOGRAFA .............................................................................................................. 171

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ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

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Cambio social, sociedad tradicional y sociedad moderna

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Importancia del status adquirido por sobre el adscrito

Desempeo de diferentes roles

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Alta y creciente burocratizacin.

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Encuesta CASEN 2000. MIDEPLAN.

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Principales orientaciones tericas en sociologa relativas al desarrollo

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El rol del Estado

Mantenimiento de los equilibrios macroeconmicos