a de la Educacin Superior Sitio de la ANUIES Cartas al Director Directorio de ANUIES Numero Anteriores Por Autor Bsuqeda Inicio Revista

de la Educacin Superior Vol. XXXII(3), No. 127, Julio-Septiembre de 2003. ISSN: 0185-2760 Julio - Septiembre..................................... Consejo Editorial Ensayos Contenido

Luis Alberto Malagn Plata Candidato a Doctor en Educacin UCR Profesor Universidad del Tolima-Colombia cadel1948@yahoo.com La Pertinencia en la Educacin Superior: Elementos para su comprensin

Resumen Se proponen cuatro enfoques de anlisis: pertinencia entendida como la necesidad de que las universidades se sintonicen con el mundo actual y sus dinmicas; segundo, vinculacin estrecha con el sector productivo; tercero, enfatiza la naturaleza social de la vinculacin de la universidad y su entorno; tercero, el denominado integral, el cual resulta de alguna forma como sntesis de los anteriores, introduciendo al currculo como un eje central de la pertinencia, retomando el concepto expresado por Karl Kemmis, sobre la doble funcin del currculo. Palabras clave: Pertinencia, vinculacin universidad-sector productivo, sociedad del conocimiento, triple hlice, currculo.Abstract

Four scopes of analysis are suggested: first, pertinence understood as the existing need to see a tuning of universities with the current world and its dynamics; second, a close linkage with the productive sector; third, emphasis on the social nature of the linkage of the university with the environment; fourth ? the so-called integral ? which results as a summary of the previous three and introduces curriculum as a key axis of pertinence, in compliance with the concept expressed by Karl Kemmis on the double function of the curriculum. Key words: Pertinence, linkage, university-sector productive sector, society of knowledge, triple helix, curriculum. Consideraciones generales La pertinencia constituye el fenmeno por medio del cual se establecen las mltiples relaciones entre la universidad y el entorno. La universidad es una institucin social enmarcada en el contexto de una formacin social histricamente determinada. La interaccin de esta institucin social con la sociedad en la cual est insertada se da de diferentes formas y con estructuras diversas, tanto al interior de la universidad como del entorno social. Desde el punto de vista histrico, la universidad latinoamericana no ha permanecido esttica, ha sufrido cambios importantes en su devenir. Tnnermann refiere cuatro tipos de universidades en relacin con las pocas histricas (Tnnermann, 1997): universidad colonial, universidad republicana, la universidad moderna y la universidad contempornea. A su vez Arturo Jofr se refiere a cuatro concepciones de la universidad, que tambin estn referidas a ciertos periodos histricos (Jofr, 1998: 11-56): elitista, desde 1538 hasta finales del siglo XIX; abierta, que se correspondera con la universidad que surgi del Movimiento de Crdoba en 1918 y se extendera hasta finales de los 60; desarrollista, que correspondera a la universidad surgida en el marco de los inicios de la globalizacin y con mayores posibilidades de articulacin con el entorno a partir de los procesos de flexibilizacin tanto en las economas como al interior de la organizacin universitaria; y, finalmente una concepcin integradora, la cual se trata de una propuesta a futuro. De igual manera, Brunner en su ya famoso trabajo sobre la caracterizacin de la universidad latinoamericana, expuso dos grandes modelos de universidad (Brunner, 1985): la elitista, tradicional y autnoma; y la moderna y heternoma. La primera, anclada en las sociedades predominantemente agrarias y de bajo desarrollo industrial y las segundas ligadas a los procesos de modernizacin, urbanizacin y masificacin de la educacin. Las primeras muy desligadas de los procesos sociales, introyectadas en su ideal y por ende poco pertinentes; las segundas, ms integradas a las dinmicas sociales y con mayor capacidad de intervencin institucional. Existen tambin otras formas de clasificar las universidades, segn su misin y sus prioridades institucionales y de alguna forma los modelos universitarios del viejo mundo que le haya servido de patrones. En ese sentido, Jos Luis Garca Garrido refiere por un lado los modelos del siglo XIX (Garca Garrido, 1999):

Oxbridge. Corresponde a la simbiosis entre la Universidad de Oxford y la de Cambridge, las cuales representan el modelo ingls. Educacin general y liberal en medio del saber universal y que se correspondera con modelo de organizacin social y econmica, abierta y de libre cambio. Napolenico. Dominante en gran parte del espectro universitario en el mundo. Enseanza profesional uniforme, confiada a un cuerpo organizado institucional y que correspondera a un tipo de sociedad cerrada y de alguna forma autrquica. Humboldtiano. La universidad alemana por excelencia. Unidad de investigacin y enseanza, al centro del universo de las ciencias. Estructurada por departamentos acadmicos. Se trata de instituciones universitarias dedicadas a la produccin del conocimiento en relacin con las disciplinas y sin un inters distinto al de la ciencia por la ciencia. Por otro lado, formula la concepcin de la universidad de la sociedad industrial. Aunque no es muy clara la idea del autor, es posible concluir que se trata de un modelo de universidad, que si bien puede diferenciarse de los rgidos modelos del siglo XIX y presenta serias diferencias con ellos, de alguna forma se trata de una concepcin de universidad acorde con las demandas del mundo actual, quizs se trate de la universidad moderna de Brunner o de la universidad contempornea de Tnnermann o la universidad integrada de Jofr. De cualquier forma, la universidad emergente en la sociedad industrial es la universidad basada en la cultura empresarial e integrada a los intereses de los sectores productivos. La relacin universidad-desarrollo se ve influenciada a travs de las polticas del Estado y de los organismos internacionales relacionados directamente o indirectamente con la educacin. En ese sentido, las polticas que han llevado al cambio entre el Estado de bienestar y el Estado neoliberal en el contexto de la globalizacin se manifiestan con mucha claridad en los cambios de las polticas para la educacin superior. Esto es lo que Didriksson denomina primer escenario: ..tiene como motivos de cambio, la presin por la reduccin del presupuesto gubernamental y la pretensin de diversificar sus recursos de ingreso bajo un efecto sustitutivo acumulativo, se adapta a la regulacin econmica y busca vincularse al mercado bajo un modelo organizacional de [institucin orientada a servicios]. La reorientacin de sus procesos acadmicos tiende a fomentar la individualizacin de la enseanza y los aprendizajes, se manifiesta a favor de un enfoque de competencias laborales, refuerza el vocacionalismo, la deshomologacin de los salarios del personal acadmico y la acreditacin de sus funciones suscrita por agencias externas [..] La tendencia predominante de este modelo es que la nocin de cambio que se maneja, es ms cosmtica que real (Didriksson, 2001). Es difcil hablar del modelo de la universidad latinoamericana, dada la diversidad institucional y la brecha tan grande entre los grupos de universidades con las dems instituciones de educacin superior y al seno mismo de cada grupo. Por ello, decir que la universidad latinoamericana es Napolenica, Humboldtiana, Inglesa o Norteamericana, es estar un tanto lejos de la realidad, por cuanto son modelos que se corresponden con organizaciones sociales distintas a las nuestras y

segundo, porque sera una generalizacin sin sentido. Lo que s tiene sentido decir, es que la universidad latinoamericana entre los aos sesenta y los noventa ha cambiado significativamente, tanto en los aspectos cuantitativos como cualitativos. En los primeros, porque el sistema de educacin superior (no las universidades que son una parte) se ha masificado; y, en los segundos, porque la universidad de hoy est presionada para convertirse en lo que Didriksson anotaba anteriormente, en una institucin de servicios. Pero adems por cuanto la universidad de los sesenta, setenta y ochenta, elitista y tradicional, tena un carcter ms crtico y deliberativo que la universidad de hoy, pero tambin ms aislada de los entornos sociales. Barrn Tirado (2000) lo expresa as: Durante la dcada de los ochenta, las fuertes crticas del mundo empresarial a las instituciones escolares, especialmente en el mbito de la educacin superior, se convierten en algo cotidiano, ya que, de acuerdo con la empresa, dichas instituciones no estaban respondiendo a sus intereses. Un aspecto que concreta tambin la relacin universidad-desarrollo es lo referente a la investigacin, la ciencia y la tecnologa. La masa crtica dedicada a estos avatares en el mundo en desarrollo es insignificante con respecto a los pases desarrollados e incluso a aquellos pases con desarrollo emergente (sudeste asitico) y ello corresponde con el nivel de desarrollo social (econmico, poltico y social). En ese sentido, esta es una debilidad o una deficiencia estructural, que tiene una solucin integral y no parcializada en la creencia de que reorientar recursos a la investigacin de hecho catapulta la produccin de ciencia y tecnologa. Hasta ahora, la investigacin ha estado ligada a las universidades en los pases en desarrollo y por ello su solucin est en ese marco institucional. Histricamente la relacin universidad-desarrollo en Amrica Latina ha sido muy endeble y slo recin hasta bien entrada la dcada de los noventa y como resultado del impacto de los procesos de globalizacin en la educacin superior (Didou, 1998) , las universidades han flexibilizado (modernizado) sus estructuras y formas organizativas, adecuando su misin a los intereses y demandas de la sociedad. Ya Shugurensky (2000) haba expresado, en relacin con la universidad canadiense, la dinmica de trnsito de instituciones autnomas (control de su agenda) a instituciones heternomas(agenda compartida y a veces impuesta desde afuera), como resultado de la presin de la doble hlice: Estado y sector productivo. En principio podemos establecer dinmicas de pertinencia entre la universidad y las empresas, entre la universidad y el Estado (organismos gubernamentales de la educacin superior), entre la enseanza superior y los sectores sociales, entre la educacin superior y el conjunto del sistema de educacin, entre la universidad y el sistema de valores de una sociedad, entre la universidad y los saberes populares, entre la universidad y los procesos internacionales, entre la universidad y los procesos culturales, y entre la universidad y la regin. Estas vinculaciones van a constituir los espacios para la concrecin de la pertinencia y para determinar que tan pertinente es o no la educacin superior. La universidad tiene estructuras determinadas que cumplen funciones en relacin con la pertinencia: organismos de apoyo acadmico, no necesariamente vinculados directamente con los

proyectos de formacin, como por ejemplo, centros de investigacin, de desarrollo, de accin social, oficinas de pasantes, entre otros; y las estructuras que soportan los proyectos curriculares como las escuelas, departamentos, direcciones de programas. Ambos tipos de mecanismos posibilitan la concrecin de la pertinencia. Lo anterior permite observar que la pertinencia constituye un fenmeno complejo con mltiples determinaciones. Ahora bien la literatura sobre el tema difcilmente se ha detenido a analizar cada una de las dinmicas en las que se manifiesta la pertinencia en su especificidad y por el contrario se utilizan denominaciones ms o menos genricas para caracterizar la vinculacin universidad-sociedad. Este tipo de vinculacin es parte de la historia misma de la universidad. Es difcil concebir a esta institucin aislada totalmente del contexto social. La discusin al respecto se sita en torno a dos ejes: uno, la universidad simplemente es un reflejo de la sociedad y en ese sentido se constituye en un mecanismo para la reproduccin de la mano de obra calificada y los valores, que las demandas sociales y econmicas as lo exigen; y dos, la universidad es un ente autnomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad. La diferencia entre la situacin hoy y la de antao en torno a la pertinencia, es que hoy se ha constituido en un objeto de estudio y en un referente para el diseo de polticas sobre el presente y futuro de la educacin superior, como bien lo afirma Milagros Cano: El tema de la vinculacin entre la universidad, los sectores productivos y la sociedad en general, ha cobrado importancia en los ltimos tiempos, tanto como objeto propio de estudio y como parte central de las polticas gubernamentales e instituciones de la ciencia y la tecnologa1. Es posible afirmar que la pertinencia de la educacin superior hoy se hace ms viable a partir de una mayor permeabilizacin del sistema universitario al sistema productivo y ello como resultado tambin de que ambos sistemas manejan un lenguaje comn: flexibilidad, calidad, competitividad, resultados, productividad. Esto es, la rigidez de los sistemas de produccin y de los sistemas universitarios ha sido superados por modelos ms flexibles de organizacin (OIT, 1998). Las profesiones (competencia profesional) y el desempeo laboral (competencia laboral) se integran en un nuevo modelo de formacin, utilizado en el marco de una organizacin curricular flexible (Barrn Tirado, 2000). Pero quizs el elemento fundamental que ha permitido esa permeabilizacin y esa integracin, sea precisamente el marco general de los dos sistemas: la sociedad del conocimiento. El conocimiento ha constituido siempre el eje para el funcionamiento de las universidades, y hoy este ingrediente constituye la base de los sistemas de produccin, de tal forma que es comprensible la simbiosis entre los sistemas de formacin y los sistemas de produccin, lo cual tiene hoy manifestaciones prcticas muy concretas: universidades que desarrollan proyectos de cofinanciamiento para la innovacin en los sistemas de produccin industriales y empresas que financian proyectos de formacin de talentos humanos para del desarrollo de sus proyectos

empresariales. Incluso se da el caso de una empresa que crea su propia universidad: Un buen ejemplo de la escala de recursos requeridos y de las repercusiones en el caso de las universidades que desean dedicarse a la educacin permanente es el de la British Aerospace Virtual University (BaeVU) creada recientemente. Esta universidad, propiedad de una empresa, considera que cuenta con 47.000 estudiantes (empleados que necesitan hacer una inversin ms o menos continuada en educacin (Gibbons, 1998). Luis Yarzbal (1997) nos presenta un anlisis descriptivo de la educacin superior como resultado de las conferencias regionales preparatorias (La Habana, 1996; Tokio, 1997; Palermo, 1997; Dakar, 1997; Beirut, 1998; y Toronto, 1998) de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior convocada por la UNESCO en Pars de 1998, teniendo en cuenta cuatro aspectos: pertinencia, calidad, financiamiento y cooperacin internacional. Algunas de las consideraciones ms importantes son: En la conferencia de Toronto (Amrica del Norte), con relacin a la pertinencia se enfatiz la necesidad de involucrar a las universidades en temticas puntuales como: el desarrollo sostenible, la ciudadana, la paz, el medio ambiente y la democracia. Igualmente se destac la importancia de articular acciones entre la sociedad civil, las empresas, los gobiernos y las universidades en la bsqueda de la paz y el desarrollo social. ? En la conferencia de Palermo (Europa), el nfasis estuvo centrado en el papel de las universidades y la sociedad civil para la promocin de la diversidad cultural, la armona multi-racial y la tolerancia, como factores para profundizar y consolidar sociedades democrticas. ? En las conferencias de Beirut (pases rabes), Dakar (frica) y La Habana (Amrica Latina y el Caribe), el nfasis estuvo marcado por la necesidad de una mayor vinculacin entre las universidades y las demandas sociales y econmicas, y por la articulacin ms estrecha entre la educacin superior y los sectores productivos. ? La conferencia de Tokio (Asia y el Pacfico), lo relevante se orient a aspectos como la autonoma responsable, la libertad acadmica, la educacin para toda la vida y el fortalecimiento del aprendizaje abierto y la educacin a distancia como estrategia para lograr los objetivos anteriores. Una conclusin importante de este primer abordaje, se refiere a las diferencias en los nfasis sobre el contenido de la pertinencia entre el Norte y el Sur. Para los primeros, lo cultural, poltico y de valores, ocupa un lugar preponderante, en tanto la articulacin universidad-sector productivo es inherente al proyecto mismo de la universidad moderna; para los segundos, los aspectos sociales, econmicos, como un mayor acercamiento y articulacin entre la universidad y los sectores productivos, concitan sus mayores preocupaciones. Una primera tentativa de explicacin de estas diferencias radica en que para el Norte la vinculacin universidad-empresa como expresin de la relacin universidad-sociedad es un hecho dado. Las universidades en estos pases se encuentran intervenidas por el sector externo, como

bien lo afirma Schugurensky (2000) y por lo tanto su preocupacin se orienta a otras variables relacionadas con la cultura y los valores. En el Sur, pases en desarrollo, la articulacin universidad-sociedad no es slo deficiente, sino que se constituye en una prioridad, no slo como posibilidad de modernizacin, sino como fuente para la diversificacin del financiamiento. Roberto Rodrguez (2002) realiza algunos anlisis sobre el debate internacional en torno a las reformas de la educacin superior con base en los reconocidos informes de: Attali (Francia), Dearing (Gran Bretaa), Boyer (Estados Unidos), Bricall (Espaa) y ANUIES (Mxico). En cada uno de los informes y en relacin con el tema de la pertinencia es posible observar lo siguiente: en el informe Dearing y Boyer, la preocupacin est centrada en los procesos de aprendizaje y las competencias necesarias para responder a las dinmicas de un mundo cambiante; los informes Bricall y Attali, enfatizan el fomento, potenciacin de los procesos de articulacin de las universidades con las dinmicas empresariales apelando a estrategias de transferencia cientfica y tecnolgica, creacin de redes integrales entre la universidad. Se trata en realidad de buscar que la educacin superior apropie una cultura empresarial necesaria para facilitar su integracin con el mundo del trabajo. En el caso espaol se puntualiza la necesidad de fomento y apoyo de una nueva capacidad empresarial asociada a las condiciones que crea la tecnologa actual y las consecuencias de la inversin internacional. El informe de ANUIES Mxico, insiste en la necesidad de modernizar las instituciones para lograr una mejor articulacin entre los retos tecnolgicos y sociales del pas y las capacidades y potencialidades de las instituciones . Schugurensky, considerando la situacin de Canad, establece un marco explicativo para entender la direccionalidad de la educacin superior en la sociedad del conocimiento: el trnsito de la universidad autnoma a la universidad heternoma, la primera ligada al Estado de Bienestar, en donde la institucin tena el control sobre su agenda y la segunda, enmarcada en un Estado con polticas neoliberales (Schugurensky, 2000). El planteamiento central de Schugurensky apunta a exponer que la universidad canadiense ha dado un viraje hacia una educacin superior dependiente totalmente del mercado: ...es interesante observar que cuando Sheila Slaughter y Larry Leslie escribieron a principios de los noventa el primer borrador de su trabajo comparativo sobre los cambios recientes en la educacin superior en Canad, Estados Unidos, Australia e Inglaterra, concluyeron que el caso canadiense constitua la excepcin a la tendencia comercializante de la universidad observada en el estudio.... sin embargo, terminaron el manuscrito final... reconocieron que Canad estaba siguiendo un camino similar al de USA, Australia e Inglaterra y tantos otros pases.

La importancia de este planteamiento radica en que muestra con claridad las tendencias de la educacin superior en los pases desarrollados, que por lo dems se convierten en el faro para los pases en desarrollo. En la panormica anteriormente expuesta es posible evidenciar algunas constantes que constituyen referentes obligados en el anlisis de la pertinencia: La educacin superior confronta hoy lo que el BM y la UNESCO denominan nuevas realidades: expansin, diferenciacin y revolucin del conocimiento (Banco Mundial, 2000). La educacin superior ha sido un factor necesario para garantizar el crecimiento econmico en los pases desarrollados y es un factor determinante para el progreso social y econmico en los pases en desarrollo. La educacin superior nunca ha revestido tanta importancia para el futuro del mundo en desarrollo como en la hora actual. Es cierto que no puede garantizar un rpido crecimiento econmico, pero el progreso sostenido es imposible sin ella. La pertinencia o vinculacin universidad-sociedad se encuentra asimilada a la relacin universidad-sector productivo. Se observa con claridad que el componente econmico incide significativamente en la definicin del concepto (pertinencia) y de alguna manera reduce su capacidad de accin. La dinmica propuesta por Schugurensky como tendencia de los sistemas de educacin superior tiende a generalizarse en los pases desarrollados y los pases en desarrollo. Pareciera consolidarse la idea de que la alternativa para pasar de ser un pas en desarrollo a un pas desarrollado lo constituye la inversin en educacin. En los aos sesenta este argumento fue determinante en las polticas de la CEPAL para Amrica Latina sin resultados satisfactorios. Hoy en el contexto de la sociedad del conocimiento el argumento adquiere una vigencia enorme. La pertinencia de la educacin superior encuentra hoy un campo frtil para su desarrollo conceptual y prctico en el campo terico surgen una cantidad de factores y de dinmicas que van a favorecer su comprensin. A pesar de la tendencia dominante de reducir la vinculacin universidad-sociedad al estrecho espacio de universidad-empresa, los anlisis que aparecen en los documentos revisados dejan entrever una mayor complejidad del concepto. Este ya no se circunscribe a variables como: sistema general de educacin, sector productivo, gobierno, sino que tambin aparecen otros como: cooperacin internacional, cultura poltica y democrtica, regiones de aprendizaje (Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, 1998). Este concepto entendido como la delimitacin de espacios interactivos de aprendizaje en la vinculacin universidad-regin, busca amarrar la educacin superior a las regiones, en tanto estas tienen una definicin ms concreta en la relacin universidad-sociedad. La regin aparece como el espacio natural de pertinencia entre la universidad y la sociedad, por cuanto en ella, la regin, se condensan las dinmicas de la globalizacin en lo internacional y nacional.

La vinculacin universidad-regin no es un proceso mecnico, sino que la universidad debe construir la regin, esto es, debe delimitar conceptualmente la regin. Este proceso debe ser realizado colectivamente con los diferentes sectores sociales, polticos, econmicos y culturales que junto a la educacin superior, constituyen la regin de aprendizaje. Este concepto es importante para enriquecer y precisar el concepto de pertinencia. Pero igualmente, va a ser un aporte en la definicin de polticas para concretar la pertinencia.

Sin lugar a dudas los procesos de la globalizacin en lo econmico, poltico, social y cultural tienen expresin en la regin y all se dibujan sus aspectos ms significativos, constituyendo a la regin en un espacio integral, a la manera como la clula lo es con el cuerpo humano. La pertinencia entonces, va ms all de una definicin economicista. Determinar su complejidad y sus alcances en el contexto de la sociedad del conocimiento es una tarea imprescindible para avanzar en la construccin de un concepto de pertinencia ms acordes con las nuevas realidades de que nos hablaba el documento del Banco Mundial y la UNESCO citado anteriormente. Este primer esbozo de anlisis de la pertinencia en la educacin superior, abre ventanas para abordar tambin el estudio de la pertinencia con los procesos de evaluacin y acreditacin. Estos procesos estn directamente ligados a lo que se ha denominado en llamar la responsabilidad social de la universidad y la rendicin de cuentas. Eduardo Martnez (1996) formula que la valoracin de la enseanza universitaria lo hacen la sociedad, los grupos empresariales y el gobierno en tanto la formacin profesional debe responder al entorno productivo. Sin duda la acreditacin como proceso para valorar la calidad de la universidad incluye la pertinencia como un factor de calidad de la educacin superior. Pero la pertinencia es un proceso de doble va, desde la universidad y desde la sociedad, de tal forma que en su determinacin como en el proceso mismo de la acreditacin, los agentes externos (sociedad, estado, sectores productivos, sistema educativo, etc.) y los agentes internos (comunidad universitaria) conjugan sus esfuerzos para consolidar una tarea central de la universidad: su responsabilidad social. La relacin pertinencia y acreditacin es una temtica necesaria de profundizar con el propsito de enriquecer el concepto de pertinencia. Perspectivas sobre la pertinencia El modelo clsico de educacin superior hizo crisis. Esta afirmacin es compartida por la mayora, por no decir, la totalidad de los estudiosos de este campo. Esa crisis surge como resultado, tanto de los escenarios que configuran el nuevo orden mundial y regional, como de factores estrechamente relacionados con la misma educacin superior. Esos factores pueden agruparse de la siguiente forma:

Masificacin de la educacin superior, que ha desbordado la capacidad institucional y coloca en serios riesgos la calidad de la formacin superior. Reduccin del financiamiento estatal y mayores controles al gasto y a la inversin en el sector. Esta situacin ha llevado a las instituciones a buscar otras fuentes presupuestales y a generar mecanismos para fortalecer su responsabilidad social. La prdida de autonoma en la fijacin de la agenda de la educacin superior por parte de las instituciones ha conllevado a un replanteamiento en el contexto de la autonoma universitaria y al trnsito hacia un estado de heteronoma institucional, esto es, establecimiento en la prctica de un cogobierno en la forma de la triple hlice: Universidad, Estado y Sociedad. La idea de una universidad responsable consigo misma, es un concepto que pertenece a otra poca. La responsabilidad social de la universidad ha dejado de ser un principio expuesto en la carta orgnica para traducirse en una poltica de rendicin de cuentas que tiene su manifestacin ms clara en los procesos de acreditacin institucional y social de cara al pas. Los sistemas pedaggicos convencionales han mostrado su incapacidad para responder a las necesidades actuales de una formacin integral centrada en la creatividad, comprensin, participacin y construccin social del conocimiento. Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, NTIC, han generado nuevos escenarios tecnolgicos que modifican radicalmente los procesos a travs de los cuales circula y se desarrolla la informacin y el conocimiento e impactan de manera profunda, no slo los hbitos cotidianos de relacionarse, sino los procesos institucionales de formacin. Las universidades han perdido su exclusividad como nicas instituciones capaces de generar conocimiento superior o como dice Gibbons (1998), las universidades ya no son la fuente remota y el manantial de la invencin y la creatividad. Ahora son parte de la solucin y la identificacin de problemas y de la intermediacin estratgica que caracteriza a las *industrias del conocimiento+, lo cual supone que las universidades como cualquier otra empresa del conocimiento entra en el mercado de la competitividad con otras instituciones no tradicionales en el rea de la formacin superior. Hay un proceso de redefinicin de los saberes, en el cual las aulas acadmicas ya no constituyen los espacios naturales de construccin del conocimiento, sino los contextos de aplicacin de la ciencia: la prctica. En ese sentido hay un desplazamiento hacia la investigacin como el motor de desarrollo en la funcin social de la universidad. De igual manera, las diferentes formas de organizacin del conocimiento: inter, trans y multidisciplinariedad, constituyen propiedades importantes para los procesos de formacin y de articulacin de la relacin universidad-contexto, por cuanto involucran elementos como: contextos de aplicacin como espacios de generacin de conocimientos; las alternativas de solucin conjugan componentes tericos y empricos; la comunicacin y distribucin de los resultados se dan a travs de todos los participantes en el proyecto y no simplemente a travs de los cauces institucionales; y, lo transdisciplinario aprovecha

la problemtica en movimiento, responde a las necesidades del contexto e interacciona con las necesidades del medio. A partir de la conjugacin de estos factores con los nuevos escenarios se producen debates, discusiones y replanteamientos sobre la funcin social de la universidad (pertinencia) y que permite desarrollar diversos discursos sobre esta temtica, los cuales dan origen a enfoques o tendencias que favorecen la comprensin del concepto. La construccin de estos enfoques o corrientes se ha hecho con base en el anlisis de un conjunto amplio de trabajos de muy reconocidos autores en el campo de la pertinencia y del estudio de investigaciones relacionadas con el tema. El propsito es contar con un marco de referencia que nos permita leer los procesos de pertinencia curricular en las situaciones de reconstruccin empricas, como tambin los nuevos documentos que se vayan produciendo al respecto. La sistematizacin de estas tendencias se ha hecho teniendo en cuenta la visin de conjunto de la vinculacin universidad-sociedad, las variables involucradas y el nfasis que se ponga en uno y otro componente. As por ejemplo en el caso de la UNESCO, se le ha denominado poltica por cuanto su funcin es la de trazar derroteros, orientaciones y buscar consensuar diferentes posiciones. En el caso de la visin economicista es claro que al momento de definir la pertinencia se privilegian los aspectos que determinan los intereses del sector productivo y de alguna manera podra decirse que se busca una adecuacin del sistema universitario al sistema de produccin. Ahora bien, la formulacin de los enfoques y su diferenciacin, no significa que los procesos reales se comporten de esa manera; como siempre sucede, la realidad es ms compleja y rica que las interpretaciones que hagamos de ella, pero sin duda, estos enfoques constituyen un avance en la comprensin de la problemtica de la pertinencia. Perspectiva poltica La UNESCO y el deber ser. El organismo ms importante sobre Educacin Superior en el mundo, la UNESCO, asume el liderazgo sobre la definicin de un concepto en torno a la pertinencia y, entre 1995 y 1998, periodo de preparacin y realizacin de la Conferencia Mundial sobre educacin superior, introdujo este tema como nodal en la definicin de polticas para este nivel educativo. Introdujo de manera sistemtica la controversia sobre la percepcin social y poltica de la educacin superior (Sutz, 1997). A partir de esta iniciativa de la UNESCO, la discusin se ha profundizado al punto en que es posible visualizar tendencias o enfoques que caracterizan, definen y conceptualizan la pertinencia de manera diferenciada e involucra visiones diferentes sobre la educacin superior y sus funciones sociales. Dado que en el seno de las jornadas preparatorias a la Conferencia Mundial se debati ampliamente el tema, es preciso partir del concepto que tiene este organismo y su intento de

consensuar las diferentes visiones, pero que de alguna manera se alindera en una de las tendencias. Dos textos nos ilustran con claridad la posicin de la UNESCO. El primero tomado del Documento de poltica para el cambio y el desarrollo de la educacin superior de 1995: Se habla aqu de pertinencia, en particular, desde el punto de vista del papel desempeado por la enseanza superior como sistema y por cada una de sus instituciones con respecto a la sociedad, y tambin desde el punto de vista de lo que la sociedad espera de la educacin superior. La pertinencia debe pues abarcar cuestiones como la democratizacin del acceso y mayores oportunidades de participacin en la educacin superior durante las distintas fases de la vida, los vnculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la educacin superior con respecto al sistema en su conjunto. No menos importante es la participacin de la comunidad de la educacin superior en la bsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la demografa, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos. El segundo texto, es el Artculo 6 de la Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin, titulado como: Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia, expone cuatro lineamientos bsicos: uno, la evaluacin de la pertinencia se debe hacer en relacin con la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen; dos, se deben reforzar las funciones de servicio a la sociedad, con actividades que permitan resolver los grandes problemas de la sociedad como la pobreza, violencia, intolerancia, analfabetismo, deterioro del medio ambiente, a travs de propuestas inter y transdisciplinarias; tres, aportar alternativas para el desarrollo del conjunto del sistema educativo incidiendo significativamente en los factores para el mejoramiento cualitativo de esos niveles de educacin (investigacin educativa, capacitacin y formacin docente); y cuatro, en ltima instancia la educacin superior debera apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que est excluida la explotacin, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura. En la primera definicin es necesario resaltar varios aspectos: uno, que la pertinencia est concebida en funcin del papel que la universidad debe desempear de acuerdo a lo que la sociedad reclama, pero no es claro o no se plantea por lo menos en esta definicin, lo que la universidad espera de la sociedad, esto es, la interaccin y dinmicas de esa relacin; dos, la relacin con el mundo del trabajo y laboral es un componente; adems de otros como la democratizacin en el acceso y la intervencin pragmtica; tres, lo cultural no aparece, por lo menos explcitamente, sobre todo cuando hoy, ese es un problema bien complejo; y, finalmente, la idea de que la universidad pudiera ser una entidad de servicios docentes para la sociedad. En el Artculo 6, se deja entrever que la pertinencia es como un propsito, como un deber ser y con una finalidad un tanto utpica: en ltima instancia la educacin superior debera apuntar a crear una nueva sociedad *...+, que se ve ms como una orientacin y una intencionalidad, que como una poltica. Esto de caracterizar la pertinencia como un deber ser, constituye un punto de discusin muy importante que debe ser desarrollado.

Los documentos preparatorios visualizaban la pertinencia como una propuesta objetiva, que buscaba articular la universidad y el contexto en la perspectiva de generar cambios en los dos sentidos. Sin embargo, los trminos adecuacin y funciones de servicios, dejan entrever una idea funcionalista de la pertinencia que le quita todo el carcter proactivo e interactivo que debiera tener. La utilizacin del trmino adecuacin para definir la pertinencia, sugiere que la universidad debe responder a las demandas de la sociedad. De cul sociedad? Del sector productivo? De los sectores populares? De la poltica del Estado y el gobierno expresada en el Plan de Desarrollo? Surge aqu una pregunta importante: La universidad debe procesar las demandas sociales a la luz de su ethos institucional y su capacidad cientfica y darles su propia interpretacin? O solamente debe asumirlas y traducirlas en propuestas de formacin, investigacin y proyeccin social? Enfoque economicista de la pertinencia Se configura a partir de considerar que la universidad no tiene otra alternativa distinta a la de asumir su destino actual y convertirse en una empresa del conocimiento, sujeta a las leyes y mecanismos que regulan el mercado de los bienes y servicios. Acepta de manera acrtica las polticas y decisiones que los organismos multilaterales y los gobiernos han adoptado para la modernizacin de la universidad. Al respecto uno de los representantes ms connotados de este enfoque, Michael Gibbons (1998), lo expone as: Un nuevo paradigma de la funcin de la educacin superior ha venido surgiendo poco a poco durante los ltimos veinte aos. Aparentemente ha desaparecido la magnanimidad de un Von Humboldt o un Newman, con su bsqueda del conocimiento por el conocimiento en s. Sus lugares han sido ocupados por un concepto de la educacin superior segn el cual las universidades han de servir a la sociedad, primordialmente respaldando la economa y mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos. Si bien es cierto que las universidades retienen todava su funcin de conciencia de la sociedad, la funcin crtica ha sido desplazada a otra ms pragmtica en trminos de suministro de recursos humanos calificados y la produccin de conocimiento... El nuevo paradigma trae consigo una nueva cultura de la responsabilizacin como lo demuestra la proliferacin de la ciencia de la gestin y un ethos que procura lograr un buen rendimiento de la inversin en todos los sistemas de educacin superior en el mbito internacional. Otra representante de este enfoque, Sutz (1997), lo expresa en los siguientes trminos: Por diferentes razones, segn el contexto sea altamente industrializado o el subdesarrollado, el principal ha dejado de delegar en el agente la definicin de su propia agenda: ahora los gobiernos quieren tener una verdadera auditora de los dineros que derivan al sistema de educacin superior, definiendo para ello un conjunto de indicadores que tienen que ver con el nmero de egresados, insercin de los mismos en el mercado laboral, transferencia de resultados a los sectores productivos, capacidad de complementar el aporte pblico, ?en casi todas partes

crecientemente por debajo de lo demandado? con acciones de autofinanciamiento. Dicho de otro modo, en los hechos, la pertinencia tcita y autoreferenciada de la educacin superior se est renegociando. Para esta corriente se dan cambios en la perspectiva de los usuarios de conocimiento, stos demandan un tipo de formacin centrada en la conjugacin simbitica de la ciencia y la tecnologa; el cambio en las formas de crear conocimiento, que ha llevado a las universidades a ser cada vez ms un jugador entre otros; se las juzga por lo tanto no slo por sus condiciones intrnsecas ?modos disciplinarios? sino por su capacidad de interaccin y de absorcin creativa de demandas: modo de aplicacin. En la relacin pertinencia y contexto, se introducen tres elementos a saber. Uno, el sector empresarial, el engrane entre universidad y empresa, va ms all de una asociacin positiva entre conocimiento y desempeo empresarial, se necesita de situaciones objetivas: estructuras institucionales adecuadas y polticas pblicas que favorezcan la vinculacin; y, de posiciones subjetivas: cultura empresarial de la universidad, cultura acadmica de las empresas y confianza recproca. Dos, el rol del Estado, no hay duda que los gobiernos de la regin, como parte de una poltica multinacional, han disminuido significativamente los recursos asignados a las universidades, afectando sus actividades bsicas y presionando la venta de servicios y la entrada de las universidades al mercado del conocimiento, con la gravedad de que al considerar el conocimiento como una mercanca, los pases altamente industrializados y con mayor capacidad de producirlo a ms bajo precio, colocan sus productos en el mercado, desplazando los productos de esta regin del mundo. Tres, el impacto asimtrico de los cambios en los modos de produccin del conocimiento, que colocan a la universidad frente al desafo de replantear sus estructuras orgnicas. Es muy significativo que en estos tres aspectos se han dejado de lado lo social y, de alguna manera, lo cultural en relacin con las comunidades. Pero es comprensible en la medida en que esta corriente entiende la pertinencia en funcin de la relacin universidad-empresa y sta como interlocutora del tejido social. Sin duda, uno de los aspectos ms relevantes de este enfoque es la asimilacin de la pertinencia a la Vinculacin Universidad-Sector Productivo, VUSP, como se le conoce en la jerga acadmica. En el marco de la pertinencia institucional y curricular, aparece la relacin universidad-empresa o VUSP, como un mecanismo a travs del cual se estrechan las relaciones entre la educacin y la sociedad. Esta relacin, si bien, se ha colocado hoy en el centro de las discusiones en torno a las formas cambiantes que est tomando la universidad, a la consolidacin del conocimiento como el capital ms importante en el mundo de hoy y, por supuesto, a la globalizacin, en realidad es un fenmeno ligado a la existencia misma de la universidad y en especial a su surgimiento en los albores del desarrollo del capitalismo. La apertura de la universidad a nuevas poblaciones y el desarrollo de la industria conllev a que se dieran experiencias de cooperacin entre la universidad y la industria, la industria qumica alemana puede considerarse como el propulsor inicial de vinculaciones sostenidas entre el sector

productivo y las universidades, relacin que se remonta a la dcada de los setenta del siglo XIX (Mercado, 1998). Efectivamente durante el siglo XIX y ms intensamente, en el siglo XX la relacin universidad-sector productivo ha estado presente. Ahora bien, alrededor de esta VUSP se entretejen una multitud de inquietudes e interrogantes que apuntan a temas como: el papel del Estado; la conveniencia de esa relacin; el carcter de la vinculacin; la supeditacin de la universidad a una agenda tecno-econmica; y la transformacin de la universidad como un centro de saberes con autonoma, capacidad crtica, a una empresa del conocimiento, determinada en sus quehaceres cientficos y formativos por intereses privados. La VUSP supone de hecho su pedagogizacin? Se constituye en un dispositivo curricular que permita su integracin a los procesos de formacin? Impacta favorablemente la calidad acadmica o simplemente se trata de una forma de recabar recursos econmicos como respuesta a las polticas de restriccin presupuestal por parte del Estado? La cuestin no es tan sencilla y en principio es posible hacer la siguiente afirmacin: la VUSP no supone la existencia de la pertinencia institucional y mucho menos la pertinencia curricular, en muchos casos se ha tratado slo de la venta de servicios, de proyectos de cofinanciacin para financiar la compra de equipos, pero en ningn momento ha impactado favorablemente la calidad. Para que lo anterior se diera, quizs fuera necesario que la VUSP hiciera parte de la estructura curricular del proyecto de formacin. Esta preocupacin sobre el impacto del VUSP en la academia, lleva a Mercado (1998) a afirmar lo siguiente: El extraordinario desarrollo de la actividad experimental desde mediados del siglo pasado, particularmente en la qumica y la electricidad, base de conocimiento del complejo tecnolgico actual, se verific sin tener muchas premisas de carcter econmico. Por esta razn, preocupa esta tendencia general de supeditar cada vez ms la agenda de investigacin acadmica a los intereses fundamentalmente econmicos. A nuestro entender, esta visin podra estar limitando severamente el proceso creativo de bsqueda de nuevo conocimiento. La aseveracin hecha por Derek Bok en 1990 (segn Sller, 1991), presidente de la Universidad de Harvard, alerta muy bien con relacin a los riesgos que implica esta corriente economicista para las universidades: Sin lugar a dudas, las ventajas financieras para la universidad estn ms en el campo especulativo que de lo formal, mientras que los daos a la ciencia acadmica de participar en estas asociaciones son reales y severos. Efectivamente ms all de estas dudas importantes, la VUSP apoyada en la llamada triple hlice (Estado, Empresa, Universidad), irrumpe con fuerza en el mundo de los nuevos escenarios para la educacin superior y de alguna manera constituye la estrategia fundamental para el desarrollo de tres acciones prioritarias en el mundo de hoy: la competitividad, la innovacin y la transformacin de la universidad. Al respecto, Luis Javier Jaramillo, un experto en el tema, nos dice: Lo que varios autores nos vienen sealando es que las estrategias tradicionales de desarrollo econmico, bien fuera aquellas basadas en el sector industrial, como ha sido el caso de USA, o en el sector gubernamental, como en la Amrica Latina, se estn complementando cuando no remplazando, por estrategias que conjugan recursos en las tres esferas: la gubernamental, la

acadmica y la empresarial. En los niveles nacionales y regionales los gobiernos actan para estimular nexos entre los actores (ICFES, 1998). En Amrica Latina la VUSP se ha desarrollado con mayor intensidad en pases como Brasil, Mxico, Venezuela y Argentina, pero esta estrategia se ha visto desestimulada como resultado de varios factores: La no despreciable desestructuracin de parte del tejido industrial, en particular la desaparicin de empresas nacionales o de su desnacionalizacin, puede estar disminuyendo sensiblemente los espacios de desarrollo tecnolgico y, en consecuencia, limitando las posibilidades de demanda del poco conocimiento tecnolgico que se pudiera estar generando en las universidades (Mercado, 1998). En Colombia, el proceso VUSP ha sido muy lento y de bajo perfil, aunque en los ltimos cuatro aos se ha incrementado su dinmica, en especial, a partir de la transformacin de COLCIENCIAS, organismo del Estado para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, que ha pasado de ser un organismo de apoyo a la investigacin en la universidad a una institucin para el desarrollo e innovacin tecnolgica con programas de apoyo a la relacin universidad-industria. Lo que s es claro es que la VUSP no agota el contenido de la pertinencia, tanto en lo institucional como en lo curricular. Pero adems que la VUSP como uno de los soportes para el desarrollo curricular no preocupa, no est en la agenda de las discusiones en la triple hlice y, si ello no es as, el impacto de la VUSP podra reducirse considerablemente y tener consecuencias graves en el futuro de la universidad, como institucin de enseanza superior. La reduccin de la pertinencia a la VUSP impacta de manera significativa la estructura orgnica de la academia, as como tambin el desarrollo de una nueva cultura de la formacin y la investigacin, en tanto que los proyectos educativos institucionales se construyen en funcin de los requerimientos de quienes van a ser los aportantes para la cofinanciacin de la universidad. La adopcin de esta perspectiva mercantilista de la universidad, lesiona no slo el patrimonio histrico, sino la capacidad de crtica y de interlocucin controversial que le es inherente al conocimiento cientfico. Es tipo de conocimiento entonces es sustituido por un conocimiento utilitarista, pragmtico, surgido de la aplicacin de la ciencia a los requerimientos tecnolgicos y tcnicos de quienes estn en capacidad de comprarlo. Una mayor elitizacin de la educacin superior, la preponderancia del conocimiento instrumental, la cogobernabilidad universitaria y una reduccin significativa de la autonoma universitaria, son algunas de las caractersticas que le esperan a la universidad en el marco de esta tendencia. Para el autor, el eje nodal alrededor del cual el concepto de pertinencia sufre cambios fundamentales es la produccin del conocimiento. De acuerdo a sus consideraciones, se estn produciendo cambios importantes en relacin con la creacin del conocimiento que afectan significativamente las relaciones universidad-sociedad (pertinencia) y las mismas estructuras acadmicas de las universidades. Dos formas o modos de producir y distribuir el conocimiento marcan el discurso del doctor Gibbons en torno a la pertinencia: modalidad 1 y modalidad 2. Las caractersticas de una y otra podran resumirse as:

Modalidad 1: basada en la estructura disciplinar del conocimiento y la generacin del conocimiento se produce en el marco unidisciplinar. Las estructuras organizativas son jerrquicas y se mantiene en los muros de la universidad. Sus relaciones con el contexto son exclusivamente acadmicas. Modalidad 2: basada en una estructura transdiciplinaria, el conocimiento se produce en relacin con su aplicacin, privilegia formas de organizacin ms planas, fomenta el trabajo creativo y colectivo, favorece la apropiacin compleja de la realidad, tiene un mayor contacto con el contexto y su responsabilidad es ms social y reflexiva. El carcter transdisciplinario representa quizs la propiedad ms importante de esta modalidad y podra decirse que los rasgos que nos indican ese carcter son cuatro: contexto de aplicacin claramente establecido, como base para la produccin del conocimiento; las alternativas de solucin conjugan elementos tericos y empricos; la comunicacin y distribucin de los resultados se dan a travs de todos los participantes en el proyecto y no simplemente a travs de los cauces institucionales; y lo transdisciplinario aprovecha la problemtica en movimiento, responde a las necesidades del contexto e interacciona con las dinmicas contextuales. Ahora bien, de los planteamientos anteriores en relacin con las modalidades propuestas, se podra extrapolar consecuencias en relacin con los modelos generales de universidad y podra concluirse que la modalidad 1 se asimila a la universidad tradicional y la modalidad 2 a la universidad emergente. Veamos algunas consideraciones que el autor hace al respecto: En relacin con las universidades, la cultura en relacin con el conocimiento se desplaza de la ciencia a la investigacin y esto supone estructuras y organizaciones diferentes, en tanto el desarrollo de la investigacin implica un conjunto de relaciones con mltiples agencias de investigacin. La misma gestin de las universidades se ve afectada, hoy la necesidad de alianzas, asociaciones con el mundo exterior y la demostracin de la calidad, se constituyen en imperativos del accionar institucional. En relacin con los planes de estudio, el peso de la modalidad 1 es evidente: Por ejemplo, hay una semejanza fcilmente reconocible en el contenido de los cursos de pregrado en Fsica, Qumica, Biologa, Ingeniera Mecnica, Economa y Ciencia Poltica, cualquiera sea el lugar del mundo donde se dicten (Gibbons, 1998). Pero este esquema ha hecho crisis desde hace tiempo por la asimetra entre las necesidades en el mundo real y los conocimientos que proporcionan las disciplinas por separado. La complejidad de la realidad y de los problemas del mundo contemporneo no puede responderse con estructuras fragmentadas, sino con conocimientos pertinentes (Morin, 1999). La pertinencia o vinculacin universidad-sociedad es visualizada a travs de tres formas fundamentales: responsabilizacin, entendida como una mayor sensibilidad al contexto y que se traduce en una apropiacin de la problemtica social y una mayor integracin con las dinmicas que devienen de esa problemtica, igualmente como la obligacin de informar a otros, de explicar, de justificar, de responder preguntas acerca de la forma en que se han usado los recursos (Gibbons, 1998); relaciones de confianza con las comunidades, entendida como la

participacin de las comunidades en los desarrollos de la educacin superior y de stas en los procesos de las comunidades; y, la vinculacin con los mercados, entendida como la venta de bienes y servicios a la industria, al comercio y a quien necesite de sus productos. En ese orden de ideas la pertinencia adems de ser concebida como la adecuacin o pertinencia no es un concepto esttico sino ms bien funcional, que va adaptndose a un ambiente tecnoeconmico determinado pero en evolucin, ser juzgado principalmente en relacin con la contribucin que efecten al desarrollo econmico?. Cuatro elementos son claros en la conceptualizacin de este enfoque sobre la pertinencia: uno, el cambio de paradigma en la educacin superior: de la autonoma a la heteronoma, las universidades ya no son la fuente remota y el manantial de la invencin y la creatividad. Ahora son parte de la solucin y la identificacin de problemas y de la intermediacin estratgica que caracteriza a las industrias del conocimiento; el desplazamiento de la calidad, de los procesos a los productos, de la ciencia a la investigacin; la relacin estrecha entre pertinencia y aprovechamiento, rendimiento y desarrollo econmico; finalmente, la asimilacin de pertinencia a adecuacin y adaptacin. Perspectiva social de la pertinencia El tercer enfoque que podra denominarse enfoque social de la pertinencia, parte del mismo diagnstico y comparte el esquema de los nuevos escenarios. Las diferencias aparecen cuando se asume la universidad no simplemente como un actor pasivo que se adecua al medio como una institucin repartidora de bienes y servicios; sino, como una institucin protagnica de los procesos sociales, econmicos y polticos, con capacidad de crtica y de cuestionamiento del status quo o establecimiento, y con capacidad de dilogo e interlocucin con el entorno y consigo misma. Los representantes ms importantes de este enfoque son: Carmen Garca Guadilla, Hebe Vessuri, Carlos Tnnermann Berheim y Vctor Manuel Gmez Campo, entre otros. Se parte de considerar como carencias de la educacin superior: la calidad, el financiamiento, la flexibilidad curricular, la equidad, la pertinencia y la eficiencia interna y, como alternativas de solucin: bsqueda de alternativas de financiamiento, relaciones ms estrechas con el sector productivo, bsqueda de una mayor eficiencia de las instituciones a travs de mecanismos de evaluacin y acreditacin. El conocimiento cumple un papel fundamental en la definicin del nuevo paradigma tecnoeconmico. Se trata de lograr la sociedad del conocimiento con altos niveles de pertinencia social, econmica y cultural (Garca Guadilla, 1997) y para ello, las transformaciones en las instituciones de educacin superior (IES) constituyen los mecanismos que la hacen posible. La sociedad se encuentra dotada de las NTIC que han generado nuevas formas en las relaciones del conocimiento con los sujetos y con sus entornos contextuales, que en muchas oportunidades llenan los espacios de toneladas de informacin, haciendo difcil discriminar entre lo valioso y la

basura. Ello exige el desarrollo de tecnologas sociales que permitan seleccionar y filtrar informaciones pertinentes y estratgicas. El nuevo modelo educativo tendr cambios pedaggicos importantes. Los roles de profesor y estudiante sern modificados, redefinidos hacindose menos jerrquicos, menos dependientes y ms colaborativos e interactuantes. El conocimiento ser apropiado de diferentes maneras, dentro y fuera de la universidad. La creatividad, la imaginacin, la reflexin y el trabajo colectivo constituyen estrategias para el trabajo cognoscitivo. El campus universitario no tendr lmites y el aprendizaje ser durante toda la vida, sin restricciones de tiempo y lugar. Se reconoce en la produccin del conocimiento una de las formas ms claras de interaccin entre la universidad y el contexto. El desplazamiento del eje sobre el cual se generaba el conocimiento de lo disciplinar a lo interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar, involucra componentes del contexto ?problemas, necesidades, retos?, a la base de la construccin de nuevos sentidos a la pertinencia. Las formas tradicionales de organizacin del conocimiento: la disciplina, como visin unilateral de la realidad, no agota la comprensin de ella y mucho menos en sus dimensiones complejas. De tal forma que se precisa de instrumentos ms potentes, de nuevas formas de acumulacin del saber y el concurso de colectivos, equipos que manejen ms de una disciplina y nuevas disciplinas o paquetes de saber. Si se colocara como fundamento de la pertinencia a la VUSP, para el caso de Amrica Latina, las consecuencias seran graves, ya que los porcentajes de atencin de las IES, son muy bajos, lo cual muestra que contingentes muy grandes de sectores sociales quedan por fuera de los saberes y profesiones que legitiman las IES. De all que, las fuentes para una mayor pertinencia y para la definicin de las profesiones, debe involucrar, adems de los sectores productivos, aquellos sectores productivos, que parecieran no orbitar en los espacios dominantes de la economa. Estas reflexiones nos permiten entender que la pertinencia se construye de manera diferente, en razn de contextos diferentes. Probablemente en los pases altamente industrializados la pertinencia econmica adquiera un mayor significado; y en los pases de Amrica Latina, la pertinencia social, constituya el mecanismo que permita la bsqueda de nuevos esquemas en la organizacin del mundo del trabajo, y por lo tanto de las profesiones (Garca Guadilla). Durante mucho tiempo se han mantenido como funciones esenciales de la universidad: la docencia, la investigacin y la extensin, y sta ltima era considerada como la verdadera funcin social de la universidad. Hoy, con la inclusin de la pertinencia en la agenda de la educacin superior en el mundo, la funcin social de la universidad constituye la esencia misma de la universidad. El trmino extensin y el concepto consustancial a l, poco a poco van desapareciendo del lenguaje universitario. Garca Guadilla es muy clara al respecto: Sin embargo, creemos que la funcin social de la universidad no se cumple plenamente, ni a travs de la extensin ni a travs de relaciones ms estrechas con el sector productivo. En el primer

caso, porque la idea de extensin tal y como se ha entendido en el modelo anterior, significa algo que se aade pero que no es substancial de la universidad. En el segundo caso, porque las relaciones universidad-sociedad en nuestros pases deben ir ms all de las relaciones universidadsector productivo (Garca Guadilla, 1996). Los destinatarios de las profesiones universitarias son los que las pueden pagar: el mercado y el Estado, quienes pueden pagar sus servicios. El Estado ha ido transfiriendo responsabilidades al sector privado y ste los ha encarecido, dificultando que amplios sectores puedan tener acceso a ellos. La educacin es un ejemplo muy claro. Las instituciones de excelencia acadmica estn vedadas para los sectores sociales bajos y slo las instituciones de garaje albergan a esas poblaciones, que en su gran mayora van a engrosar los contingentes de desempleados. Definitivamente la nica fuente para la generacin de las nuevas profesiones no puede ser los comits que se desprenden de la VUSP. Se precisa de formas de interaccin entre la universidad y el contexto que involucren aquellos sectores que no estn incorporados a lo que se denomina la economa formal. Los conocimientos producidos, reconfigurados y reproducidos deben ser transferidos a todos los sectores sociales y econmicos de tal forma que ello aumente la capacidad productiva de toda la poblacin vinculada directa e indirectamente a la economa. La integracin a diferentes niveles en el sector universitario debe involucrar los diferentes saberes de los diferentes grupos sociales, no slo tecnologas de alto nivel, sino tecnologas intermedias, e incluso, de baja composicin cientfica, pero que pueden ser apropiadas por ciertas comunidades y generar procesos productivos no competitivos en el mercado internacional y nacional, pero s en las regiones y localidades. El avance del modelo heternomo de la universidad debe ser encausado en funcin del conjunto de la sociedad y no solamente en funcin del sector productivo de la economa formal. La universidad no puede renunciar a su capacidad crtica, a pensar estratgicamente en funcin de los intereses del conjunto de la poblacin y no solamente en funcin de los sectores dominantes, considerados ms dinmicos y aportantes a la economa. Una mayor integracin universidadsociedad, fortalece la capacidad de liderazgo de la universidad y la sintoniza con los grandes y los pequeos problemas. Pero la pertinencia social no es solamente una mayor vinculacin universidad-sociedad en el sentido de retomar los problemas sociales como fuente para la produccin de conocimientos, es igualmente importante crear espacios de participacin con las comunidades, construir confianza y credibilidad, cambiar la imagen de isla y reinsertarse en el mundo real. Ahora bien, la pertinencia comporta no slo una dimensin econmica y social (Garca Guadilla, 1996; Tnnermann, 2000), sino tambin cultural (Peralta, 1996), en la medida en que la articulacin de la relacin universidad-sociedad se encuentra mediatizada a travs del currculo, entendidos como procesos de seleccin, organizacin, produccin, reproduccin y distribucin de la cultura.

En conclusin, podramos decir que este enfoque integra el concepto de pertinencia en relacin con ocho dimensiones o componentes (Gmez Campo, 1998): Pertinencia en relacin con su evaluacin, esto es, abordar el anlisis de la pertinencia de las instituciones, de los sistemas, frente a sus proyectos, objetivos, necesidades. Pertinencia poltica, capacidad de presentar alternativas, de construir soluciones, de generar pertinencia social. Pertinencia de lo educativo-pedaggico, en relacin con las nuevas pedagogas. No es posible construir ningn tipo de pertinencia institucional, sino no existe pertinencia pedaggica: Una institucin que le otorgue una alta prioridad (pertinencia) a esta dimensin de innovacin en lo educativo pedaggico, responder mejor a las necesidades de la juventud y de la sociedad, por lo tanto ser ms pertinente. Formacin integral del estudiante, en relacin con los valores, la tica social, el sentido de pertenencia a una comunidad, con lo humano, ms all del dominio cognoscitivo. Pertinencia de la equidad social del desarrollo. Ampliacin social de cobertura, democratizacin de las oportunidades de acceso y logro. Difcilmente se puede pensar en una educacin superior pertinente, restringida slo a elites: De poco sirve para el desarrollo de las fuerzas productivas (desarrollo econmico, cientficotecnolgico), pues este requiere una amplia base social, una amplia masa crtica ilustrada que le d sustento, permanencia y difusin. El autor, involucra en este componente lo referente a la pertinencia cultural y lo hace en funcin de tres aspectos: fortalecimiento de la identidad nacional, rescate y valoracin del patrimonio y creatividad cultural y regional, promocin de mltiples formas de expresin/creacin artstica; oferta cultural libre a diversos grupos sociodemogrficos, diversos grupos de edad. Pertinencia con el resto del sistema educativo. Pertinencia con el sector productivo. Esta dimensin de la pertinencia aparece relacionada con las demandas de la economa y en estrecha relacin con el desarrollo cientfico-tecnolgico. No quedan dudas que en este enfoque la pertinencia desborda el escenario de la relacin universidad-empresa y se sita en los espacios complejos, diversos y contradictorios que modelan el tejido social de una nacin. Igualmente se observa que el currculo entra en escena, adquiere una relevancia importante, sin que todava se constituya en el eje articulador del concepto de pertinencia y quizs sta sea una de sus debilidades. Igualmente lo es el hecho de no considerar la pertinencia, tambin, como la interaccin entre el proyecto institucional y el proyecto curricular. Perspectiva integral de la pertinencia Hasta aqu se ha avanzado en un anlisis de las diferentes posiciones sobre la pertinencia con sus implicaciones para la educacin superior. Los trminos pertinencia institucional, pertinencia social,

pertinencia econmica, pertinencia pedaggica, pertinencia externa, pertinencia interna, entre otros, tienen un significado de acuerdo al nfasis que se le d a uno u otro componente y a la vez nos permite entender la naturaleza compleja y poco explorada del trmino, tanto en lo conceptual como en lo prctico y visualizar el conjunto de dimensiones que asume de acuerdo tambin a los discursos pedaggicos subyacentes. De igual forma, la pertinencia es considerada como un aspecto determinante en la calidad: Ese tejido de relaciones y su correspondiente campo de pertinencia garantizan que el criterio de calidad utilizado sea endgeno a esa sociedad, en la medida que refleja las prioridades por ella sancionadas, an de forma difusa e inconsciente (Garca Guadilla, 1996). Es importante resaltar que en ninguno de los enfoques, incluido el de la UNESCO, se encuentra de manera explicita la utilizacin del trmino pertinencia curricular, aunque es posible deducir que hay referencias al currculo, en especial en el segundo o enfoque social de la pertinencia. Como puede observarse en los enfoques anteriores, el concepto de pertinencia aparece relacionado con un conjunto de elementos y situaciones como: el proyecto institucional (en Colombia lo denominamos el proyecto educativo institucional, PEI); el modelo pedaggico; el conjunto del sistema educativo; el mundo del capital y el trabajo; los sectores marginados o postergados y sus necesidades sociales; la cultura local, regional, nacional; la ciencia y la tecnologa; los sistemas de valores; la investigacin; y por supuesto, los planes de desarrollo nacionales y las polticas internacionales. Algunos de ellos, por ejemplo el PEI, son de carcter interno y los dems, exgenos, se desprenden de la manera como se establezca la relacin con el entorno. Esto demuestra que la pertinencia es un concepto estrechamente ligado a las dinmicas de desarrollo institucional y extrainstitucional de la universidad y es un primer aspecto a tener en cuenta. Un segundo aspecto se refiere a los conceptos de pertinencia institucional y pertinencia curricular, la primera referido a las acciones de vinculacin de la universidad con el contexto que no necesariamente afectan el currculo, por ejemplo, las acciones de extensin en el paradigma de la universidad tradicional (docencia, investigacin y extensin); la segunda, orientada a las acciones que tienen su expresin en la estructura y desarrollo del currculo. En ese sentido, entonces es posible afirmar que puede darse la pertinencia de la universidad, sin afectar los proyectos de formacin: venta de servicios a travs de unidades administrativas que no necesariamente tienen relaciones con las unidades acadmicas. Un tercer aspecto se refiere al discurso en el concepto. Una de las conclusiones del anlisis, nos permite deducir que podra hablarse de un concepto restringido, de un concepto ampliado y de un concepto integral de pertinencia. De alguna forma Tnnermann lo plantea cuando afirma: Y es que cuando se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la educacin superior, existe a veces la tendencia a [reducir] el concepto a la respuesta que sta debe dar a las demandas de la economa o del sector laboral o profesional. Sin duda, la educacin superior debe atender estas demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe analizarse desde una perspectiva ms [amplia] que tenga en cuenta los desafos, los retos y las demandas que al sistema de

educacin superior, y a cada una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto (Tnnermann, 2001). Para algunos autores e instituciones (UNESCO, Gibbons, Vessuri y Sutz), la pertinencia significa ante todo la adecuacin de la universidad al modelo tecno-econmico-educativo dominante, con una priorizacin de los componentes econmicos y culturales en relacin con aquellos sectores capaces de adquirir pertinencia. Eso implica presionar la universidad a transformarse en una empresa del conocimiento y vender a quien pueda comprarle. La modernizacin se entiende como adaptacin y adecuacin a las dinmicas del modelo tecno-econmico-educativo dominante. En esas condiciones la universidad se moderniza: mayor densidad tecnolgica, unidades de cofinanciacin con el sector privado y el Estado, venta de servicios, aumento de la productividad, reduccin de personal y en fin, todas las medidas que caracterizacin los ajustes estructurales que se le hacen al Estado. Slo que con esos ajustes la universidad ya no ser la conciencia crtica, ni la conciencia social, sino que adems, sus objetivos slo sern modificados en la forma, seguir siendo elitista y con el peligro de convertirse ?en lo que quizs hoy ya sea? un apndice del sector productivo para los procesos de innovacin tecnolgica. Pero si bien, la anterior es la tendencia emergente, la dominante sera la tendencia tradicional. Existe una contratendencia, que si bien est de acuerdo con la necesidad de transformar la universidad, insertndola en el mundo de hoy, considera que su funcin social no se agota en la adecuacin y adaptacin, sino que debe ir ms all: no solamente en trminos sociales desbordar los sectores formales de la economa, sino en trminos polticos construir alternativas que involucren el conjunto de la sociedad. En ese orden de ideas, encontramos una pertinencia que apunta a la reproduccin y legitimacin de la vida social (incluido el conocimiento) y otra u otras pertinencias que apuntan a la produccin, recreacin, y emancipacin de la vida social. Por eso, se podra considerar la pertinencia restringida, referida a la adecuacin; la pertinencia ampliada a involucrar no solamente lo econmico sino lo social y lo cultural; y la pertinencia integral, en la cual se conjugan los aspectos anteriores, y adems, la crtica permanente como discurso constructor de alternativas de pensamiento nuevas, tal como Kant lo formul. La pertinencia social de la universidad significa que debe estar en condiciones de responder a la sociedad, de dar cuenta de sus acciones y de los productos que genera y esto le permite relacionarse con la sociedad y salir de su aislamiento, colocndose en un espacio de mucha tensin (autonoma y heteronoma) que amenaza su integridad como institucin de enseanza superior. Francisco Naishtat alude a esta discusin y formula una reflexin que posibilita una alternativa para concretar una pertinencia social integral de la universidad: En efecto, los parmetros de pertinencia no proceden de juicios aspticos y neutros, sino que se ubican de entrada en la esfera de la filosofa poltica, como decisiones que en su naturaleza son diferentes de algoritmos y deducciones cientficas. La pertinencia, en este sentido, pertenece a la

poltica, y como tal slo es dirimible en el terreno de la poltica. Si tenemos presente la diferencia de naturaleza trazada por Kant entre el juicio reflexionante inherente a la vida prctica y los juicios determinantes de la teora, podemos comprender que en juicio de pertinencia hay un basamento de valores y orientaciones normativas que deben ser tomadas en cuenta en relacin con las decisiones de pertinencia relevantes para la vida universitaria. En este sentido, la tensin de la pertinencia, como fuente de responsabilidad social y como fuente posible de heteronoma puede resolverse si se asume su trasfondo poltico propio. Asumirlo significa que la universidad no debe responder acrticamente ante parmetros de pertinencia fijados como axiomas sistmicos, sino que debe asumir la discusin poltica de dichos parmetros a partir del fondo racional mismo que define a la universidad moderna como institucin crtica. Su responsabilidad social por ende, no consiste simplemente en el responder sobre, sino tambin en el debate que la universidad es susceptible de generar sobre el marco filosfico-poltico que condiciona la negociacin con el Estado sobre la pertinencia de lo que la universidad produzca. Slo de este modo la pertinencia puede transformarse y convertirse en una oportunidad para la universidad, en la que su responsabilidad social pueda aunarse con su autonoma poltica (Naistat, 1998). Universidad moderna como institucin crtica, nos dice el profesor Naishat, y esa es la visin de la universidad capaz de responder a los retos de la sociedad del conocimiento, a la globalizacin y al conjunto de nuevos desafos que trae el presente siglo. Le apostamos al concepto de pertinencia integral que sea capaz de explicar la relacin teora prctica (PEI - propuesta curricular - prctica curricular) y la relacin universidad - sociedad, y la asumimos tambin, por cuanto en ella caben tanto los diferentes espacios: interna y externa, como las diferentes denominaciones de acuerdo a la naturaleza del objeto vinculante: social, cultural, econmica, pedaggica, epistemolgica, conceptual y teleolgica e investigativa entre otras. Por ello, al examinar la pertinencia de la institucin se precisa de mirar no solamente cuantos proyectos y acciones de VUSP se han realizado, sino tambin cuantos proyectos sociales, culturales y polticos se han ejecutado, y ms importante todava, si las acciones de vinculacin universidad-sociedad se encuentran a la base de los proyectos curriculares y se da una retroalimentacin permanente entre el currculo y las acciones de esa vinculacin.

No hay duda que los nuevos escenarios de la educacin superior presionan un cambio a fondo de las estructuras de la universidad, de su misin, su visin y de la cultura institucional dominante, no solamente para que la universidad se adapte, se adecue, sino para que pueda ser una institucin moderna y crtica, capaz de incidir, participar, acompaar y liderar los cambios del entorno.

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El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio? ngel Daz Barriga* * Doctor en Pedagoga, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM. Investigador del CESU. Miembro del SNI. Sus lneas de investigacin son didctica y currculum, evaluacin educativa; teora de la subjetividad en la educacin. Entre sus publicaciones estn: Docentes y programas de estudio, Buenos Aires, Aique, 1994, y Empleadores de universitarios: un estudio de sus opiniones, Mxico, CESU/M.A. Porra, 1995. Recibido: 4 de marzo de 2005 Aprobado: 27 de septiembre de 2005 Resumen Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la "innovacin", tema que si bien significa un reto, su ejecucin, la mayora de las veces, va acompaada de una compulsividad que impide su consolidacin y revisin conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: realmente el enfoque de competencias representa una innovacin, o slo una apariencia de cambio? La idea es llegar a una articulacin conceptual del trmino que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias en educacin y, desde un sentido ms pedaggico, ubicar su posible aplicacin en el campo curricular. Abstract An important and distinctive feature of the educational reforms is the "innovation" matter, which, although it means a real challenge, to be executed uses to be accompanied by a kind of compulsivity that hinders its strenghtening and its conceptual revision. This article is based on a hypothesis: does the competence in education approach really mean an innovation or does it just appear like a real change? The purpose is to reach a conceptual articulation of this word able to characterize the defining features of competence in education and, from a more paedagogical point of view, to situate precisely its applications within the field of curriculum. Palabras clave: Competencias/ Innovacin educativa/ Currculo/ Didctica Keywords: Competence/ Innovation in education / Curriculum/ Didactics INTRODUCCIN En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de los noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias,1 entre ellas destacan: formacin por competencias, planes de estudio basados en

el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la promesa de que permitir realizar mejores procesos de formacin acadmica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con esta nocin, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos mbitos de la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la formacin del tcnico medio2 y la formacin de profesionales con estudios de educacin superior. La literatura tambin se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visin. La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temas que hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemtica conceptual que subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la educacin, para atender la problemtica conceptual que subyace en el concepto competencias. Esto suele llevar a generar orientaciones ms o menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales, y por supuesto con un impacto prcticamente inexistente en las prcticas educativas. El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una argumentacin conceptual sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido pedaggico de esta propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicacin en el mbito educativo. Partimos de reconocer que esta tarea no es fcil ni simple y que, en todo caso, las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y desventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo responde a una visin conceptual que pretende clarificar las opciones que tiene el uso del trmino competencias en el campo del currculo y de la educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos conceptuales del trmino competencia, as como algunas experiencias que se estn estableciendo a partir del mismo en algunos mbitos educativos. Para ello, organizamos nuestro anlisis en tres secciones: la primera funge como prembulo al tema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene la conceptuacin del trmino competencias, y la tercera examina algunas opciones para su empleo en la educacin y en los planes de estudios. LA INNOVACIN: UNA PROBLEMTICA PERMANENTE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Cuando se observa la evolucin del sistema educativo en Mxico en los ltimos cuarenta aos se puede identificar que la innovacin de la educacin ha sido un argumento que continuamente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformas educativas propuestas. Se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores. Efectivamente, la innovacin atiende la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de la evolucin impresionante que han tenido las tecnologas, as como de las propuestas que se van elaborando en el mbito de la

educacin y de la enseanza, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de investigacin en el mbito de la pedagoga, la didctica, la psicologa, la comunicacin, entre otras disciplinas. Sin embargo, los planteamientos articulados a la innovacin corren dos riesgos. Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalificacin de lo anterior en donde la innovacin es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la acelerada innovacin se vuelve contra s misma; desde una perspectiva interna a estos procesos sobre todo en el mbito tecnolgico, los ciclos de la innovacin se acortan ms cada vez. De esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el mbito de la informtica tiene un periodo de frontera mucho ms corto porque prcticamente es desplazado por otro de manera inmediata. Este acortamiento tambin se observa en la educacin como resultado de una perspectiva muy inmediatista3 en donde convergen fundamentalmente lgicas que emanan de la poltica educativa o de la poltica institucional, en las cuales al inicio de una gestin, sobre todo en la dinmica de los ciclos polticos, se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo: la innovacin es el mejor argumento que se expresa en estos casos. De esta manera surge la compulsin al cambio como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovacin. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un nmero importante de docentes por impulsar "nuevos sentidos y significados" a su prctica pedaggica, sino porque tambin es cierto que el espacio del aula aparece abandonado en la mayora de los casos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo establecidas. Sin embargo, el discurso de la innovacin aparece como la necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, slo para justificar eso "que discursivamente se est innovando". No se generan tiempos para analizar los resultados de lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una innovacin para identificar sus aciertos y lmites, sencillamente agotado el momento de una poltica global o particular, tiempo que en general se regula por la permanencia de las autoridades en determinada funcin, se procede a decretar una nueva perspectiva de innovacin. As las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado. Solo basta recordar el nfasis que en distintos momentos han tenido diversas propuestas muy en boga durante los aos setenta: el currculo modular o por de reas de conocimiento, de la dinmica de grupos, la programacin curricular por objetivos, la organizacin de la educacin superior por modelos departamentales. O bien, aquellos que se iniciaron en los aos noventa como el empleo en las situaciones de enseanza de enfoques constructivistas, el currculo flexible, la nocin de aprendizaje colaborativo que le concede un nuevo nombre al trabajo grupal, la enseanza situada, el aprendizaje basado en la resolucin de problemas, el empleo de simuladores en la enseanza. No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que incluso se pueden considerar como elementos vertebrales de algunas propuestas de la poltica educativa, en ocasiones entraron en contradiccin con otras propuestas como el establecimiento de diversos exmenes masivos tcnicamente

llamados a gran escala los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo y manejo de la informacin. Un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsan en la primera dcada del nuevo siglo es el denominado enfoque por competencias (vase cuadro 1). La innovacin de esta manera es una compulsin, pues el sistema educativo no se concede tiempo para examinar con detenimiento los resultados de la misma. Los tiempos de la innovacin no responden a una necesidad pedaggica, sino a la dinmica que la poltica educativa asume en cada ciclo presidencial. Entonces junto con la innovacin aparecen otros problemas ante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajo educativo y escolar de cada innovacin son de mediano alcance, que los resultados de la misma no tienen una manifestacin inmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayor detenimiento los procesos de innovacin para permitir que realmente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la prctica y se conviertan en acciones pedaggicas reales, al tiempo que se les concede un tiempo adecuado para realizar una adecuada valoracin con respecto a sus aciertos y sus limitaciones. Consolidar un cambio en la educacin, antes de iniciar un nuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentar este tema. TEMAS ESTRUCTURALES EN EL MBITO PEDAGGICO FUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS El tema de las competencias forma parte del mbito discursivo de nuestros das y, en estricto sentido, de los discursos educativos actuales. Sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamientos no slo se queden en el plano del discurso sino que realmente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es necesario resolver algunas cuestiones fundamentales. La ausencia de una perspectiva genealgica del concepto. Los estudios sobre historia de los conceptos han sido generalizados por diversos planteamientos foucaultianos, aunque sus antecedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y de Nietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta conveniente clarificar la genealoga de conceptos como el de competencia para comprender la manera como reconstruyen ciertos aspectos de un momento histrico especfico, esto es su pregnancia social. Llama la atencin que por el contrario hasta ahora la discusin del trmino competencia se ha realizado ms cercana a sus significados etimolgicos, en donde se ha clarificado su trnsito del campo de la lingstica, al laboral, para posteriormente adquirir significado en la atribucin de pautas de desempeo en un sujeto, como capacidad para resolver algn problema. Por su parte, en el campo de la psicologa se le asignan tres significados: desde un punto de vista biolgico es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida; desde un punto de vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un msculo y en el mbito psicolgico propiamente dicho, "pugna de contenidos de la psique de un individuo" (Alonso, 1998, t. I, p. 1148). La reconstruccin del concepto competencias adquiere significados por las disciplinas o mbitos en los que ha transitado. No existe ninguna pregunta especfica sobre las connotaciones sociales que ha ido retomando en su devenir; una lectura del concepto moral en Nietzsche (1982) o del

concepto normal en Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas estas pregnancias. De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia especficos para el empleo del trmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la lingstica, el otro del mundo del trabajo. Segn especialistas, en su afn por identificar el objeto de estudio para la lingstica Chomsky construy en 19644 el concepto "competencia lingstica" con el cual buscaba no slo dar identidad a un conjunto de saberes, sino tambin sentar las bases sobre los procesos en los que se podra fincar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina. En opinin del mismo Bustamante, a partir de esta formulacin chomskiana se empez a generalizar no necesariamente acompaada de un proceso de reflexin rigurosa el empleo del trmino competencias aplicado a diversos mbitos o campos como por ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia enciclopdica (1981), competencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos que podran parecer ms exagerados: competencia potica (1998), semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000). O bien en el campo de la educacin didctica (2000), epistmica (2000) metodolgica (2000), investigativa (2000). Con ello se perdi el sentido originario del trmino (Bustamante, 2003, pp. 22 y 23). No perdamos de vista que el trmino competencias tiene un sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por ejemplo un mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicin de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeo eficiente en su labor. El anlisis de tareas ya haba permitido desagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina compleja), en una serie de acciones ms simples que permiten el dominio de la ejecucin. La novedad con el enfoque de las competencias radica en una puntualizacin minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar "el entrenamiento" o "la enseanza". Los trminos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos y habilidades mnimas o bsicas que una persona necesita para desempear un puesto, mientras que las competencias diferenciadoras "distinguen a quienes pueden realizar un desempeo superior y a quienes tienen un trmino medio" (Agut y Grau, 2001, pp. 2 y 7). Este breve rastreo de la evolucin del concepto permite concebir la cantidad de elementos que convergen y que pretenden tener una sntesis en la construccin de lo que se denominan competencias en el campo de la educacin, pero al mismo tiempo no logran clarificar cules son los elementos genealgicos, los elementos del proceso social, que permanecen en el trmino. Un reto en este terreno ser deconstruir precisamente la pregnancia social que subyace en el mismo, en donde podemos enunciar que el trmino articula, por una parte, algo que es

consecuencia de un desarrollo natural (visin chomskiana), con un sentido claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elemento especfico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello est vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeos propios del mundo del trabajo, aunque tambin restringidos slo a ste. Seguramente este tringulo constituye una forma de acercamiento a aspectos sustantivos de tal genealoga conceptual, aunque reconocemos que la tarea de deconstruccin tiene metas ms bastas. Las limitaciones de su empleo en el campo del currculo. En la lgica de la innovacin que hemos enunciado una novedad actual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el campo de la educacin, en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio.5 Esta perspectiva se ha manifestado bsicamente en formas distintas en la educacin bsica, en la educacin tcnica y en la superior. En el caso de la educacin preescolar esta perspectiva se manifiesta en la formulacin de mltiples competencias, lo que lleva a que en cada sesin de clase se suponga que se desarrollan cinco u ocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciacin de procesos genricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como: competencia lectora, competencia matemtica. Una caracterstica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que "se tienen o no se tienen", sino que forman parte de un proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor. As por ejemplo, el grupo que abord competencias para la educacin bsica en la Unin Europea acord que stas se desarrollaran en torno a ocho campos: la comunicacin en lengua materna y en lenguas extranjeras, las tecnologas de la informacin, el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa, el espritu empresarial, las competencias interpersonales y cvicas, el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE, 2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente contrastante con la forma como se estableci la reforma en preescolar en nuestro pas. En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de competencias tiene impacto en el mbito de la educacin superior, y se busca que la formacin de profesionistas universitarios (mdicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque de competencias. En la formacin de estos profesionistas es relativamente factible identificar aquellas competencias complejas que pueden caracterizar el grado de conocimiento experto que pueden mantener en su vida profesional, tal es el caso de las propuestas de formacin mdica. Sin embargo, en el proceso de construccin de los planes de estudio se requiere elaborar una especie de mapa de competencias, el cual slo se puede hacer a partir de un anlisis de tareas. De esta manera, la propuesta curricular por competencias para la educacin superior adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad para establecer una formulacin de alta integracin en la competencia general, para luego dar paso a diversas competencias menores que fcilmente decaen en una propuesta de construccin curricular por objetivos fragmentarios.

ste es uno de los retos que se observa en la perspectiva curricular por competencias, la desarticulacin entre dos niveles, uno general incuestionable, junto con la reaparicin de la teora curricular por objetivos. Los expertos en el campo del currculo, en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias al campo de la formacin, (bsica, tcnica o de profesionistas universitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito previamente, as enuncian las competencias genricas como una declaracin de lo que debe acontecer en un plan de estudios y posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientacin que eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u otro. De igual forma se llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado de objetivos de comportamiento.6 Dado que la estrategia de formulacin de competencias comparte con la teora de objetivos diversos modelos de "anlisis de tareas"7 y tomando en consideracin lo novedoso, esto es la falta de experiencia en la generacin de un modelo de desarrollo curricular por competencias, se enuncian competencias de formacin profesional bien definidas y posteriormente, precisamente por la aplicacin del modelo de anlisis de tareas que demanda descomponer un comportamiento complejo en comportamientos simples, se redactan objetivos comportamentales como se sola hacer en el otro modelo. En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo del examen internacional de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), examen que valora el grado en que los egresados del primer tramo de la educacin media (los aproximadamente nueve aos de educacin bsica) pueden manifestar "habilidades y destrezas para la vida",8 esto es emplear estos conocimientos no para mostrar el grado en que los han retenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones, ejercicios o problemas escolares, sino la manera en que estos conocimientos se han convertido en una destreza que les permite resolver problemas cotidianos. La ausencia de una reflexin conceptual que acompae la generalizacin de una propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educacin a lo largo del tiempo se encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y de acciones con ausencia de una mnima reflexin conceptual. En general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia sin una reflexin conceptual, como si existiera presin por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Este tema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer que est realizando innovaciones, pero el problema en el fondo es que en general estas acciones no alcanzan a realizarse con cierta solidez dado que la innovacin es ms una declaracin verbal que una accin realizada por parte de los docentes a partir de un convencimiento de la importancia de la innovacin o por lo menos de un dominio conceptual y tcnico del significado de la misma. La carencia de una necesaria vinculacin teoratcnica lleva a que la generalizacin de la tcnica en el mejor de los casos lleve a una especie de aplicacin minuciosa con desconocimiento de los fundamentos conceptuales que permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como probablemente en la aplicacin del enfoque por competencias, tal vez esta ausencia de una dimensin conceptual sea la causante de la generacin errtica de procederes tcnicos. ste es el caso del empleo del enfoque de las competencias en la educacin. Si una certeza existe en este momento es que no existe claridad en cmo tal enfoque se puede aplicar en la educacin

bsica o en la educacin superior. Sin embargo cada vez ms se recurre a su empleo, esto es a su declaracin para la educacin, lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina un enfoque por competencias no se materialice en alguna accin especfica. Hoy es el enfoque por competencias, como ayer fue la matemtica por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en la educacin, o la aplicacin de un modelo flexible. La ausencia de la reflexin es una constante en todo ello. Al sistema educativo parece importarle ms su capacidad para declarar la asuncin de una innovacin que realmente lograr una accin real, consistente y de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundo desconfa de la potencialidad de cualquier propuesta pedaggica. Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas. Un ltimo tema que es necesario clarificar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cul es la aportacin que ofrece al campo de la educacin. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un enfoque pedaggico en el estudio de las competencias para la educacin. Segn Perrenaud, el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didctica,9 esto es aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de "estudiar" todos los contenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la funcin de la escuela en esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tiene valor en s mismo y no por su utilidad prctica. La funcin de la erudicin aparece consagrada en la accin escolar. Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia de atender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del mismo. Ms que un orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para allegarse la informacin, siempre en el plano de atender la solucin de problemas o aspectos cotidianos; la educacin en esta perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen nfasis en que no tiene sentido ningn contenido escolar, si no es aprendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la realidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversas como las generadas en el movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, en situaciones autnicas. Segn Perrenaud el enfoque por competencias se sita en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad de "movilizar la informacin" en el proceso de la educacin, aunque con detalle previene que los programas pueden usar el concepto competencias para no cambiar. "Es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sea los saberes eruditos" (Perrenaud, 1999, p. 61). Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones ms importantes de la perspectiva de las competencias es promover la movilizacin de la informacin en el proceso de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformacin de los esquemas de accin, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje basado en la resolucin de problemas. En el fondo este planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educacin.

Sin agotar esta discusin, un problema bsico en la aplicacin de este enfoque es dilucidar su aportacin en el terreno de la educacin. Este planteamiento no se ha realizado, por ello, quienes dicen aplicar este enfoque en la educacin tienen dificultades para presentar su significado, lo que evidentemente dificulta el convencimiento que puedan tener los responsables de llevar este enfoque a la prctica. En primer trmino estn los que asumen la tarea de realizar una revisin a los planes y programas de estudio y en segundo trmino, los docentes que reciben una propuesta curricular que aparentemente se sustenta en este enfoque, sin encontrar el punto de identidad de la misma. Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importante para el futuro del enfoque por competencias en el campo de la educacin. La claridad que se tenga sobre los mismos puede rendir frutos insospechados en el terreno de la educacin, o bien puede mostrar los lmites del empleo de dicho enfoque. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO En los ltimos aos nos encontramos en lo que se podra denominar el enfoque de competencias en la educacin. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de este concepto primero en el mbito de la formacin laboral del tcnico medio, en donde el enfoque apareci con mucha fuerza a mediados de los aos ochenta10 y se convirti muy rpido en una estrategia prometedora de la formacin de este tcnico medio o en un instrumento que permitiera la certificacin de sus destrezas. La definicin de competencias del tcnico medio permitira a su vez definir con claridad los tramos de formacin en general mdulos a la medida de las exigencias que cada desempeo tcnico tuviese. Tal es la mirada economicista, incluso promovida por el Banco Mundial en su documento sobre "educacin tcnica" (Banco Mundial, 1992) donde la eficiencia se encontraba anclada a slo proveer el nmero de mdulos exacto para el desempeo de la tarea tcnica as concebida. No hay demasiada novedad en la aplicacin de este enfoque pues la diseccin de las actividades que desempea un tcnico medio se realiza a partir del anlisis de tareas, instrumento que ya se utilizaba en el campo de la educacin desde los aos cincuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un tcnico automotriz (vase cuadro 2). En la Unin Europea el tema de las competencias del tcnico medio tambin tuvo cierto impacto debido a la necesidad de reconocer en sus diferentes pases las habilidades que se exigen para cada uno de ellos. Sin embargo, debemos reconocer que esta situacin permiti una primera discusin sobre el trmino competencias donde quiz lo ms relevante fue reconocer que no exista un acuerdo sobre el significado del mismo en los diversos pases que utilizaban este concepto. Aunque no es fcil aceptar una conceptuacin del trmino competencias podramos reconocer que supone la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia

requiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de informacin, pero es en una situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la competencia se puede generar. Eso mismo dificulta su situacin escolar, ya que en la escuela se pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja de la formacin de una habilidad propiamente dicha. Tambin en la escuela se pueden "simular" situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si bien tales simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formacin constituyen lo que Bruner (Bruner y Olson, 1973) lleg a denominar una experiencia indirecta en la educacin, no necesariamente son los problemas que constituyen la vida real aunque son una buena aproximacin a esos problemas. De igual manera no es fcil establecer una clasificacin o una organizacin de las competencias dado que su aplicacin a la educacin data de muy pocos aos, lo que significa que no existe un planteamiento slido sobre las mismas y lo mismo explica que en las diversas propuestas que se han elaborado al respecto cada autor o cada programa genere las denominaciones que considere pertinentes. En este rubro se impone una reflexin, ya que cuando la teora de objetivos se mundializ en los aos setenta, esa teora tena ms de sesenta aos de haberse generado en Estados Unidos, lo que llev a mundializar un discurso y un conjunto de tcnicas relativamente probadas, relativamente estables. El tema de las competencias es muy reciente, tiene elementos que le hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual dificulta tanto la denominacin que se hace de las mismas como los instrumentos tcnicos que ayuden a su definicin. Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es importante establecer una primera clasificacin y ordenamiento de las mismas. Esta clasificacin la estamos elaborando a partir de la observacin con la que contamos en este momento sobre las diversas formas en que los autores o los programas conciben las competencias en el mbito de la educacin y en particular en los planes y programas de estudio (vase cuadro 3). Competencias genricas En el caso de lo que denominamos competencias genricas debemos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas de estudio, uno vinculado a la educacin bsica y otro a la formacin profesional en la educacin superior. Es pertinente hacer un tratamiento de las mismas conservando esta diferenciacin. En el caso de la educacin bsica se puede observar que en la Unin Europea consideraron ms pertinente hacer referencia con la denominacin de competencias clave ( EURIDYCE, 2002). Esta denominacin la construyen a partir de una reflexin muy libre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la Educacin de 1990, en las que se establece que para lograr una educacin para todos es necesario lograr que "Todas las personas nios, jvenes y adultos se puedan beneficiar de las oportunidades educativas diseadas para satisfacer las necesidades

bsicas de aprendizaje". Si bien el concepto competencias clave no se encuentra de esta manera enunciado en tal documento, responde al sentido del mismo (EURIDYCE, 2002, p. 12). De esta manera se le asign a la educacin bsica la responsabilidad de iniciar la formacin en dos tipos de competencias genricas: genricas para la vida social y personal, y genricas acadmicas. Las competencias genricas para la vida social y personal son aquellas cuya formacin permitir el mejor desempeo ciudadano. No habra que olvidar que ese fue uno de los temas centrales del debate pedaggico con el que se inici el siglo XX, sea en la perspectiva de Durkheim para quien la funcin de la educacin es la transmisin de los valores de una generacin adulta a una generacin nueva, o en el razonamiento de John Dewey que ve en la educacin el factor de progreso, de la adquisicin de la ciudadana en una sociedad de inmigrantes. Estos autores no hicieron referencia al tema competencias, pero en el ncleo de su propuesta se pueden identificar esas competencias consideradas para la vida social, tales como competencia para la ciudadana, para la tolerancia, para la comunicacin, as como competencias personales, tales como honradez, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia. Por su parte, las competencias genricas acadmicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educacin bsica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura. Dos competencias encabezan este planteamiento, las que guardan relacin con la lectura y escritura, y las que se refieren al manejo de las nociones matemticas, as como al dominio de conceptos bsicos de ciencia y tecnologa y una competencia en lenguas extranjeras. Dos problemas surgen con esta perspectiva en el manejo de las competencias. En primer trmino se trata de procesos que nunca concluyen, pues siempre se puede mejorar la competencia ciudadana o para la tolerancia; de igual manera la habilidad lectora se encuentra en un proceso incremental cualitativo no slo a lo largo de la escolarizacin, en el caso de que el sujeto concluya con estudios superiores e incluso de posgrado, sino a lo largo de su vida. Esto significa que en ningn momento se puede afirmar "esta competencia ya se logr", en el fondo cada una de las actividades que se realizan en un grado escolar de la educacin bsica contribuye a su adquisicin, pero su logro es un proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la existencia humana. Un segundo problema surge para la operacin de un plan de estudios a partir de la enunciacin de tales competencias: su grado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido no orientan la formulacin del plan. En algunas ocasiones esta situacin se intenta resolver colocando algunos indicadores de desempeo a cada competencia enunciada, pero los indicadores de desempeo, perfectamente aceptados en el anlisis de tareas o claramente aplicados en la "teora de objetivos conductuales", significan un retroceso en el empleo del enfoque por competencias.11 Si finalmente la elaboracin de un plan de estudios con el enfoque por competencias concluye en una serie de indicadores de desempeo, ser necesario aclarar cul es la aportacin de este enfoque al campo de la teora curricular. En todo caso con el mismo se regresa a la dcada de los aos cincuenta del siglo pasado.12

Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias no se puede promover slo desde la escuela, s se considera que su promocin permitir que el estudiante "acte de una manera ms eficaz fuera del contexto escolar" (EURIDYCE, 2002, p. 17). La denominacin de competencias genricas puede adquirir otros nombres, aunque su sentido permanece como aquellas que logran la mayor integracin posible de un aprendizaje en el sentido amplio del trmino, esto es, una sntesis de contenido, habilidad y capacidad de resolucin de situaciones inditas. Competencias disciplinares o transversales En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas competencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas directamente a una disciplina, as como aquellas que responden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios. En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a la necesidad de desarrollar un pensamiento matemtico, sociolgico, histrico o cientfico. Debemos reconocer que este desarrollo del pensamiento es ms complejo que solamente la adquisicin de diversos conocimientos, aunque requieren de esos conocimientos. As por ejemplo, un estudiante puede desarrollar la habilidad para resolver alguna cuestin matemtica, desde una simple divisin de quebrados hasta un tema algebraico como la resolucin de binomios del cuadrado perfecto. La resolucin de ambos tipos de problemas matemticos se puede realizar mediante la aplicacin mecnica de una regla que domina de manera nemotcnica, que no necesariamente constituye una evidencia del desarrollo de un pensamiento matemtico. As, quien recuerde que la divisin de quebrados requiere de una multiplicacin de numerador por denominador, o quien haya memorizado que un binomio del cuadrado perfecto se resuelve mediante la siguiente regla: cuadrado del primero, ms doble producto del primero por el segundo, ms cuadrado del segundo, tiene fuertes posibilidades de ofrecer un resultado correcto. Perrenaud (1999, p. 75) recuerda que en la historia de la didctica el ejercicio fue degenerando hasta convertirse en una actividad rutinaria que, lejos de promover el desarrollo de un proceso de pensamiento, se qued anclado en mecanizaciones que fueron perdiendo su sentido. ste es un aspecto sobre el cual el autor desea prevenir con toda claridad a quienes asumen el enfoque por competencias, cuando recuerda que una prctica escolar es construir un problema artificial y descontextualizado, en colocar un problema slo para que ste sea resuelto. La seccin realista de problemas en el mbito escolar es una forma de posibilitar una movilizacin de la informacin en la perspectiva de vincularse con un problema especfico. El desarrollo de procesos de pensamiento vinculado a una disciplina podra considerarse una opcin para la aplicacin del enfoque de competencias en la educacin, con la limitacin de que no necesariamente cumplira con el factor de "situacin real indita", pues ciertamente este aprendizaje es mucho ms complejo que la exclusiva retencin de conocimientos. Algunas perspectivas constructivistas suelen llamarlo aprendizaje de conceptos y tambin aprendizaje de

procedimientos. De esta manera, en el campo de la matemtica, del lenguaje, de la historia o de las ciencias naturales, no slo se requiere del dominio de alguna informacin (aprendizaje de datos) en la cual la memorizacin es el principal proceso cognitivo puesto en operacin; sino que los otros dos tipos de aprendizaje (conceptos y procedimientos) reclaman de un desarrollo cualitativo de actividades mentales que requieren generar una comprensin, una explicacin, una traduccin de los temas al lenguaje de cada uno de los aprendices, as como un reconocimiento de que para generar un conocimiento matemtico o histrico se sigue un proceso de ordenamiento mental diferente, se establece una secuencia de ordenamiento de la informacin, una secuencia de interrogaciones distintas. El aprendizaje de procedimientos permite efectivamente enfrentar situaciones inditas, porque finalmente ha permitido que cada sujeto adquiera el mecanismo de construccin del conocimiento en una disciplina especfica. Una discusin que desde la perspectiva de competencias se abre en esta situacin es si realmente esto se puede reconocer como la aplicacin de dicho enfoque. Esto es, si un aprendizaje de informacin, conceptos y procedimientos es en s una competencia matemtica. Otra opcin, y quiz con mucho mayor sentido es la que plantea Roe al reconocer que no todo lo que se ensea y aprende de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado con el enfoque por competencias. Para este autor las disciplinas forman tambin aprendizajes bsicos (Roe, 2003) que deben ser aprendidos en la lgica y estructura del pensamiento de cada disciplina. Existen otros momentos o tramos de formacin en un plan de estudios en los cuales con un enfoque de problemas se puede promover la integracin de la formacin disciplinar adquirida. Una consecuencia de esta posicin llevara a reconocer que ciertos conocimientos bsicos: habilidades y destrezas matemticas, fsicas o qumicas; conocimiento de la historia, la literatura, requieren de una base disciplinar especfica que posteriormente, en el mismo plan de estudios, requiere movilizarse en la resolucin de problemas que articulen la informacin de varias disciplinas con problemas especficos. Un punto fundamental en una perspectiva de este tipo es reconocer que sin la movilizacin de la informacin13 difcilmente se impulsar una perspectiva de formacin en competencias, y que la movilizacin de la informacin es el resultado del empleo que cada estudiante requiere efectuar de tal informacin en el marco de un problema real que tiene que solucionar. En opinin de Perrenaud (1999, p. 29) esta movilizacin de la informacin acerca el enfoque de competencias al concepto esquema de accin de la teora piagetiana, y al tiempo que permite una mejor fundamentacin de lo que se puede enunciar como aplicacin del enfoque de competencias a la educacin, posibilita una explicacin del efecto de esta movilizacin de la informacin en la estructura cognitiva de un individuo. Una clara consecuencia de la posicin de Roe para la tarea de elaboracin de planes y de programas de estudio consiste en reconocer dos momentos en la formacin, uno vinculado a la adquisicin de informacin disciplinar bsica y otro referido a su empleo en problemas especficos. La forma como esto se puede realizar en un plan de estudios de educacin bsica y otro de formacin profesional superior adquirir formas especficas.

En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios autores coinciden que en estricto sentido ste es el enfoque de educacin por competencias, puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de manera aislada; los problemas que tiene que resolver reclaman de la conjuncin de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento.14 De esta manera, los enfoques interplurimultidisciplinarios constituyen una manera anterior para reconocer el desarrollo de estas competencias. Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aquellas ms vinculadas con el mbito de desempeo profesional, lo que en otros trminos podra denominarse una habilidad profesional, una prctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista requiere para atender diversas situaciones en el mbito especfico de los conocimientos que ha adquirido. As por ejemplo el documento sobre "Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicina de la Universidad de Barcelona" (2002) a partir del modelo de Harden establece tres niveles de competencias integradoras de la formacin profesional. La base genrica de las mismas es un mdico competente y reflexivo: a) capaz de hacer (competencia tcnica), b) capaz de fundamentar la manera como aborda su prctica (hacer lo que es correcto de manera correcta, esto es mostrar competencias acadmicas, nivel conceptual y pensamiento crtico) y, c) capaz de mostrar una competencia profesional (hacer lo que es correcto, de manera correcta, por la persona correcta). A partir de esta integracin de competencias se desprenden otro conjunto de ellas para determinar la formacin profesional. Debo reconocer que en el planteamiento de estos autores no se definen las anteriores como competencias transversales, pero dado su carcter tienen este sentido, ya que integran los aprendizajes de todas las disciplinas que forman un plan de estudios. Sin embargo, el grado de generalidad de las mismas dificulta su interpretacin en el conjunto del plan de estudios. Otra forma de manejar las competencias transversales se encuentra referida a un conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la educacin bsica, como lo establece el documento "Competencias clave para la vida" al enunciar: "el trmino transversal no se refiere a los elementos comunes de las diferentes competencias especficas de las materias, sino a los aspectos complementarios e independientes que pueden ser utilizados en otros campos" (EURIDYCE, 2002, p. 14), al ejemplificar esta visin plantea como destrezas genricas la comunicacin, la resolucin de problemas, el razonamiento, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender. Un nfasis particular adquiere la perspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una actitud que permita el aprendizaje continuo. En este caso la perspectiva del aprendizaje basado en la resolucin de problemas o los modelos que se reconocen articulados como enseanza situada constituyen una expresin especfica de tales acciones. En opinin de Roe, la formacin en competencias corresponde a una segunda etapa de los tramos de formacin curricular, donde se aplican conocimientos aprendidos en una forma ms disciplinaria. De igual forma vale la pena mencionar que para Bernard Rey otra forma de analizar las competencias transversales es concebirlas como competenciaselementos. Ello abre la posibilidad

de encontrar una transversalidad interior en cada disciplina. La identificacin de diversas micro competencias se convierte en esta perspectiva en un elemento constitutivo de toda operacin. "Saber leer dice es una competencia que encontramos tanto para resolver un problema de matemticas, como para aprender un poema, pero el elemento saber leer no ocupa el mismo lugar en ambas actividades" (Rey, 1999). Una segunda perspectiva de las competencias transversales se encuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que se encuentran basadas en conocimientos, tal es el caso del desarrollo de una perspectiva ambiental, del respeto a los derechos humanos o de la educacin en democracia. Las competencias en este rubro son el resultado no slo del manejo de la informacin y del desarrollo de habilidades especficas, sino que requieren de igual forma el desarrollo de una actitud, de una valoracin que incorpora un elemento diferente en esta perspectiva. Etapas de las competencias en la formacin profesional En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales se pueden clasificar por la temporalidad en su proceso de formacin. Para este autor existe una etapa bsica en la formacin en competencias, una inicial y otra avanzada. Para este autor, la etapa bsica corresponde a la formacin de las competencias profesionales en el trayecto del plan de estudios, en el proceso de formacin. En esta perspectiva un plan de estudios debe no slo establecer los contenidos bsicos que el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el egresado la integracin de las mismas una vez que haya concluido sus estudios. Las competencias bsicas forman parte de la formacin profesional y en el plan de estudios se requiere determinar con claridad tanto las competencias profesionales que son objeto de formacin, como los mecanismos que se promovern en el trayecto curricular con la finalidad de establecer con claridad no slo la eleccin de lo que se debe formar, sino los mecanismos y etapas en las cuales ocurrira la formacin. Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias responden a la vida profesional; en estricto sentido se podran estudiar mediante diversos estudios sobre el desempeo de los egresados en el mercado ocupacional. Las iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado en sus primeros cinco aos de ejercicio profesional, y constituyen una primera etapa de la vida profesional, donde el egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su desempeo. Por el contrario, es de esperarse que despus de los primeros cinco aos de ejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto que le permita desempearse con eficiencia en el mundo del trabajo. Dos alternativas en la construccin de planes de estudios basadas en el enfoque de competencias desde la perspectiva de la formacin profesional Un tema que con claridad emerge de la discusin para la aplicacin del enfoque de competencias para el campo de los planes de estudio permite concluir que para la construccin de planes de estudios por competencias se pueden derivar dos alternativas. A la primera la denominamos

enfoque integral por competencias en donde lo que se busca es aplicar hasta sus ltimas consecuencias esta perspectiva. En algunos casos se postula que se trata de abandonar la construccin de planes de estudio por objetivos de desempeo, para transitar a una construccin por demostracin de competencias, para lo cual se acude a mltiples clasificaciones de competencias: competencias generales o clave, competencias derivadas, secundarias o particulares. Una segunda estrategia metodolgica adopta el enfoque de competencias vinculado a otras perspectivas, la denominamos mixta porque en ella la definicin de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitacin de contenidos. Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posicin frente al aprendizaje. Una sostiene un enfoque de aprendizaje que reivindica el papel de la aplicacin del conocimiento, del empleo del conocimiento en la resolucin de problemas, mientras que la que denominamos mixta reconoce que hay momentos del aprendizaje de una disciplina (matemticas, ciencias bsicas, etc.) que tienen la funcin de promover una formacin en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensin y explicacin de los fenmenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. En este sentido podemos afirmar que ambas perspectivas contienen su ventaja y desventaja, de suerte que conviene hacer una presentacin y ponderacin de ambas. La construccin de un plan de estudios empleando nicamente el enfoque de competencias, esto es, estableciendo como su punto de partida la delimitacin de competencias complejas o integradoras, permite elaborar una visin integrada de la formacin del profesional en la educacin superior. As se puede determinar, por ejemplo, la habilidad del mdico para resolver problemas clnicos de diversa ndole, la capacidad de un arquitecto para disear un complejo hospitalario, etc. La integracin de la informacin y de diversas habilidades es el elemento caracterstico de esta perspectiva. Sin embargo, su grado de generalidad dificulta su carcter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes de estudio. Es precisamente su carcter integrador el que facilita de alguna manera su enunciacin. Las competencias complejas, integradoras o profesionales, dan respuesta a la pregunta: en qu es competente un profesionista especfico?, en qu mbitos muestra competencia? En instituciones acostumbradas a elaborar perfiles de egreso o a determinar las prcticas profesionales de sus egresados esta respuesta no necesariamente es problemtica. Una perspectiva como la que ofrece el Plan de Estudios de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona define este mbito de las competencias generales de formacin profesional en tres mbitos: un mdico competente y reflexivo con capacidad de hacer (competencia tcnica), de fundamentar la manera como aborda su prctica (competencia acadmica, nivel conceptual y planteamiento crtico), y de hacer lo correcto por la persona correcta (competencia profesional). De estas tres competencias generales que engloban toda la formacin profesional realizan, mediante la perspectiva del anlisis de tareas, una desagregacin en otros tres niveles de generalidad, buscando una mayor especificidad en esta actividad (vase cuadro 4).

El punto problemtico de esta perspectiva es que si bien las tres competencias generales que orientan la construccin del plan de estudios tienen la caracterstica de ser integradoras y suficientemente amplias, para poder ser objeto de trabajo en el plan de estudios tienen que dar paso a un proceso de desagregacin. Pero este proceso de desagregacin va dando pauta a la formulacin no slo de tareas ms simples, o de competencias derivadas, como se sostiene en el enfoque, sino de comportamientos o ejecuciones simples. Con ello en el proceso de elaboracin de un plan de estudios se llega a un punto de accin donde la formulacin de competencias simples coincide con la formulacin de objetivos especficos. En realidad no se observa ninguna diferencia entre ellos, ms que la formal de su elaboracin. El problema es tan crucial que incluso se recomienda que se establezca un nivel de ejecucin aceptable para ese comportamiento simple, lo cual regresa toda la formulacin de un plan de estudios, a las perspectivas educativas cercanas a los planteamientos conductuales de la dcada de los aos sesenta mediante el pensamiento de Robert Mager (1970) o de Popham y Baker (1970). No se percibe pero la estrategia de implementacin de un objetivo conductual es la misma que subyace en la que se sigue para descomponer una competencia compleja en una derivada o simple y al mismo tiempo establecer en sta un nivel de ejecucin.

En este sentido podemos afirmar que la perspectiva de las competencias ha sido el espacio para que en muchos planes de estudio se vuelva a establecer la teora de formulacin de planes y programas de estudio por objetivos de comportamiento. Por ello tendremos que preguntarnos cul es la aportacin que la perspectiva de competencias hace al campo de la enseanza de la medicina, en donde histricamente los planes de estudio se integran con un tramo de formacin bsica las ciencias bsicas que habitualmente se integran en el mismo, para dar paso a un segundo tramo de la enseanza clnica que se efecta centrado en casos, que por su caracterstica tiene situaciones inditas y reclama la formacin de habilidades a partir del manejo de los conocimientos bsicos. El enfoque por competencias en este caso tiene la responsabilidad de clarificar su aportacin a esta perspectiva. Una segunda alternativa para la elaboracin de planes de estudio en la perspectiva de las competencias es lo que hemos denominado un enfoque mixto. Es donde coexiste el enfoque de competencias con otros, fundamentalmente los contenidos. Una realidad en los procesos de formacin de conocimientos es que para poder realizar aprendizajes complejos se requiere haber adquirido aprendizajes ms simples. Esta perspectiva regresa a una visin sostenida por los modelos educativos anteriores al siglo XX, en los que se haca una importante defensa del orden del contenido. El caso del aprendizaje de las matemticas, sin lugar a dudas, es el que ofrece el mayor nmero de ejemplos en esta perspectiva. No se puede abordar la multiplicacin sin la nocin de suma; no se puede realizar un clculo de estructuras sin un estudio de procesos algebraicos.

Pero el problema no se reduce slo a esta disciplina. En varios planes de estudio pensados para la formacin profesional se tienen tramos denominados ciencias bsicas frente a otros de conocimiento aplicado. Roe sostiene que ste es un modelo que puede incorporar la perspectiva de una formacin en competencias, respetando un proceso de aprendizaje bsico, centrado en el conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente permitirn la integracin de la informacin en varias subcompetencias y competencias profesionales. En este sentido considera que desde la estructura global del plan de estudios ambos elementos deben quedar claramente formulados. Incluso de su pensamiento se puede derivar con toda claridad que el perfil de formacin profesional puede establecerse determinando los conocimientos, habilidades y actitudes que debe adquirir el estudiante durante su proceso de formacin escolar y, al mismo tiempo, delimitar las competencias profesionales que singularizan esta formacin. Vistas de esta manera, las competencias responden a una etapa de integracin de la informacin a partir de problemas que provienen de la realidad profesional, de la prctica profesional. La perspectiva del aprendizaje situado, del aprendizaje basado en problemas o de las llamadas tareas autnticas se articula con claridad en esta posicin. Ms an, en el fondo permite reiterar una visin curricular que organiza la formacin profesional en dos tramos: uno de formacin bsica (ciencias bsicas) centrado en la adquisicin de los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de formacin aplicada, centrado en la vinculacin de los conocimientos y habilidades adquiridas a problemas profesionales reales. La experiencia que se est promoviendo en varios planes de estudio de vinculacin, de prcticas profesionales, de estancias formativas en mbitos laborales, responde con claridad a esta perspectiva. En este sentido el enfoque mixto es el ms prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano curricular. A MANERA DE CONCLUSIONES Es paradjico que frente a un tema tan incipiente en el terreno de la educacin surjan mltiples conclusiones, pero precisamente la dificultad que ha tenido el concepto competencias para desarrollarse en el campo de la educacin y las aportaciones que podran ocurrir en el debate educativo permiten entender esta situacin. En primer lugar, el empleo del trmino competencias ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educacin. Esta diversificacin lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusin. No existe en el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificacin completa, racional y funcional que oriente los procesos de diseo curricular y los sistemas de enseanza. El trmino competencia procede del mundo del trabajo y del campo de la lingstica. Su aplicacin en la formacin del tcnico medio ha rendido buenos dividendos; su aplicacin a la educacin bsica y a la educacin superior ha trado nuevas dificultades. No se puede desconocer que bajo la discusin de las competencias se ha efectuado un debate de carcter ms estructural en el campo

de la educacin, y en esto reside la riqueza del concepto, pero al mismo tiempo ha contribuido al establecimiento de un discurso hueco de innovacin. Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver a plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cul es la finalidad de lo que se ensea: llenar la cabeza de informacin que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas. Sin lugar a dudas que ste es el centro del debate de los paradigmas en el campo de la didctica en los ltimos cien aos, un debate que nos permite vislumbrar lo difcil que es para un sistema educativo, para un sistema de enseanza docente y seguramente para un sistema de examinacin, particularmente exacerbado en la era de los exmenes masivos, abandonar la mirada enciclopedista de la educacin para desarrollar una visin atenta a la sociedad de la informacin, acorde con las exigencias de resolver situaciones problemticas. No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educacin; no existe un planteamiento claro que permita una formulacin curricular segura. En el caso del currculo, podemos afirmar que encontramos mltiples clasificaciones que no necesariamente permiten orientar los procesos de diseo curricular. No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear el trmino competencias referido a mbitos disciplinares: competencia matemtica, etc., o al sealamiento de habilidades especficas como competencia lectora, lo que tambin ha dado pauta a determinar diversas subcompetencias que van delimitando mucho ms lo que se denomina un contenido acadmico. Al mismo tiempo, se puede reconocer que este enfoque permite avanzar en la lucha contra el enciclopedismo y el saber erudito como finalidad de la educacin. La discusin sobre sus aportaciones y las inercias que puede esconder este planteamiento invitan a realizar una reflexin mucho ms serena sobre el valor de esta propuesta. Ms all de la discusin pedaggica que se renueva con la incorporacin del trmino, surgen nuevas dificultades. Algunas guardan relacin con lo que se podra denominar una metodologa para la elaboracin de planes de estudio; otras con las estrategias para aplicar tales propuestas a situaciones prcticas en el aula. Es difcil construir una metodologa de diseo curricular apoyada en la perspectiva de las competencias. Con claridad hemos presentado un enfoque que integralmente toma esta propuesta y otro que elabora una construccin mixta. El valor del primero es la construccin de un mapa general de competencias, con la dificultad de encontrar un mecanismo coherente para diseminar esta postulacin en una construccin curricular, mientras que el mrito del segundo el que en mi opinin tiene ms futuro es reconocer el sentido de las competencias a partir del respeto de enfoques acadmicos que tiendan a precisar una estrategia de diseo curricular donde los contenidos bsicos se puedan aprender. Esto deja abierta la problemtica de las llamadas competencias disciplinares: matemticas, cientficas entre otras. Sin embargo, tambin se puede

observar la forma como estas competencias finalmente quedan fundidas en trminos como desarrollo de capacidades y destrezas. Aqu surge un problema mayor, que incluso se puede concebir con las conceptuaciones que la OCDE plantea en la elaboracin de sus exmenes internacionales. Concebir las habilidades y destrezas para la vida, como las denomina esta organizacin, puede ayudar a definir una estrategia de evaluacin y a construir los diversos reactivos de la prueba que elaboran, pero no permite realizar una construccin curricular. Nuestros planes de estudio con sus diferentes enfoques continan centrados en un ordenamiento relativamente jerrquico de temas que deben ser abordados. Con el enfoque por competencias pasa exactamente lo mismo: la definicin de las competencias genricas o profesionales efectivamente ayudan a delimitar los desempeos que deben tener los individuos, pero no permite una construccin curricular consistente, no permite orientar con precisin la elaboracin de un plan de estudios ni la forma de graduar el trabajo en su interior. Quiz la clave se encuentre en el segundo aspecto: el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificacin de los modelos de enseanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podra ser interesante examinar. Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente, en la promocin de ambientes de aprendizaje escolares. En este sentido se tratara de pasar de los modelos centrados en la informacin hacia modelos centrados en desempeos. Los conceptos de movilizacin de la informacin, de transferencia de las habilidades hacia situaciones inditas adquieren una importancia en esta perspectiva. En todo caso el reto del enfoque de las competencias en la educacin es enorme, ya que requiere clarificar su propia propuesta, lo cual significa construir un lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus lmites. Esto es, se requiere evitar la diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la perspectiva de las competencias se estn elaborando en el campo de la educacin. Al mismo tiempo, se requiere explorar con mayor cuidado las dimensiones pedaggicas de un tema, que evidentemente reinicia una discusin sobre el sentido del aprendizaje escolar, pero que la mayora de los autores que lo abordan sencillamente lo omiten o lo desconocen. Los temas presentados en este ensayo indudablemente merecen un anlisis mucho ms detallado con la finalidad de determinar sus posibilidades. En particular, los trminos competencias transversales y competencias disciplinarias, con los riesgos que existen para ser abordados en perspectivas reductivas, pueden ofrecer aspectos interesantes que coadyuven a crear condiciones distintas para la prctica educativa. Indudablemente, el enfoque es muy joven todava para mostrar cules sern los derroteros que asuma en el terreno educativo. REFERENCIAS

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5. Es conveniente recordar que en el caso de la Reforma Curricular de 1997 a la Educacin Normal tambin se utiliza la denominacin competencias, aunque no con las implicaciones que enunciamos en este trabajo. De igual forma el proyecto de reforma de la enseanza secundaria aglutina su punto de partida en cuatro competencias generales. 6. Es necesario reconocer que cuando la teora de elaboracin de planes de estudio por objetivos se mundializ en la dcada de los aos setenta del siglo pasado, esta teora tena ms de cincuenta aos de desarrollo en el mbito del sistema educativo estadounidense. Mientras que el enfoque por competencias con dificultad tendr 15 aos en el campo de la educacin. En un caso se generalizaba una teora que tena sus instrumentos tcnicos claramente definidos, mientras que en el otro precisamente la gran carencia es la construccin de estas mediaciones necesarias para poder generar tcnicas que puedan darle contenido a la idea general que se pretende llevar a cabo. 7. "La finalidad es detectar necesidades de formacin definidas en competencias y en unidades de competencia (funciones y tareas); los componentes de esta fase son: anlisis de necesidades, anlisis del trabajo, verificacin de unidades de competencias (tareas)", INSAFORN, 2001, p. 6. En otras propuestas metodolgicas se le denomina "anlisis funcional" concebido como "la base para la elaboracin, no slo de las normas de competencias sino tambin de los programas de formacin. El mtodo del anlisis funcional es el cimiento para la elaboracin de normas de competencia laboral. Como tal, est en la raz de la descripcin de las reas ocupacionales objeto de normalizacin". "Metodologas para definir competencias", en Castellanos s/f, p. 77. 8. Tal es la denominacin que utiliza la OCDE (2002) para dar a conocer su primer informe internacional sobre el examen PISA. En este documento expresa que las preguntas no se pueden resolver slo con la informacin que se aprendi en la escuela, sino tambin sin ella. Se trata de la aplicacin de los conocimientos en situaciones reales. En este informe emplea muy poco el trmino competencias, mientras que en el segundo informe existe un uso ms abundante del mismo (OCDE, 2005). 9. ste es un tema muy poco abordado en el campo de la didctica. La mayora de los autores que lo abordan colocan las distintas perspectivas una frente a otra, negndole su papel que histricamente han desempeado en la educacin, pero sobre todo caricaturizando el contenido de cada uno de ellos. En todo caso es una expresin del desprecio que existe en nuestro medio por los saberes que emanan de la didctica. Para una ampliacin de esta perspectiva se puede recurrir a Snyders, 1972. 10. Ello explica que en Mxico fuese la Secretara del Trabajo una de las grandes instancias que impuls esta perspectiva, construyendo incluso lo que se denomina su modelo CONOCER, para promover una formacin puntual en las habilidades que se requieren para desempear una actividad de tcnico medio, o bien, como un instrumento que permitiera certificar las habilidades que se requieren en su desempeo. Posteriormente el enfoque tuvo cierto impacto en el Colegio Nacional de Educacin Profesional (CONALEP), que en esos aos tena una orientacin hacia la formacin de este tipo de tcnicos.

11. En algunos planteamientos los denominan "criterios de desempeo", concebidos como "el resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeo son una descripcin de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeo laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia", en Castellanos, s/f, p. 81. 12. "El lenguaje de las competencias invade los programas, pero a menudo slo es an un traje nuevo con el que se visten ya sean las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sean los saberes eruditos enseados desde siempre", Perrenaud, 1999, p. 61. 13. Perrenaud insiste ampliamente en el tema de movilizacin de la informacin como aspecto central del enfoque por competencias. 14. "Un mdico, un arquitecto, un ingeniero utilizan grandes fragmentos de numerosas disciplinas escolares y universitarias, pero tambin saberes constituidos, propios de su dominio de accin, ya sea saberes eruditos, profesionales o basados en la experiencia", Perrenaud, 1999, p. 53. erfiles educativos v.32 n.127 Mxico 2010 Globalizacin y education media superior en Mxico. En busca de la pertinencia curricular Globalization and higher education in Mexico. Searching the curriculum pertinence Armando Alcntara* y Juan Fidel Zorrilla** * Maestro en Educacin por la Universidad de Stanford (EUA) y doctor en Educacin por la Universidad de California, Los ngeles (EUA). Investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la UNAM (rea de Polticas de la Educacin). Profesor de varios posgrados de la UNAM. Investigador nacional, nivel I. Profesor visitante de la Universidad Federal de Gois, Brasil, en 2006. Autor de artculos y libros publicados en Mxico y otros pases. Lneas de investigacin: Estudios comparados; polticas de educacin superior y de ciencia y tecnologa. CE: aralsan@unam.mx ** Maestro en Economa por la Universidad de Manchester (Reino Unido) y doctor en Sociologa por la UNAM. Investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la UNAM (rea de Polticas de la Educacin). Encabez la contribucin de las autoridades mexicanas al Examen de las Polticas NacionalesEducacin Superior, Mxico, de la OCDE en 1997. Coordinador de la Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) de la UNAM. Autor del libro: El bachillerato mexicano: un sistema acadmicamente precario. Causas y consecuencias (UNAMIISUE, 2008), as como de captulos y artculos publicados en Mxico y en el extranjero. Lnea de investigacin: Polticas y modelos educativos en la educacin media superior. CE: pertinente@yahoo.com.mx Recepcin: 02 de septiembre de 2008

Aprobacin: 05 de octubre de 2009 Resumen El presente trabajo forma parte de la segunda etapa de un proyecto ms amplio, intitulado "Educando al ciudadano global: globalization, reforma educativa y las polticas de equidad e inclusin en 14 pases" (Educating the Global Citizen: Globalization, educational reform and the politics of equity and inclusion in 14 countries). El objetivo principal de esta amplia investigacin consiste en identificar los elementos que permitan comprender el impacto que ha tenido el proceso de globalizacin en las reformas realizadas a los sistemas educativos de diversos pases de frica, Amrica Latina, Asia y Europa. El propsito de este artculo es mostrar y analizar las percepciones y consideraciones de dos grupos especficos de profesores de enseanza media superior respecto a su trabajo cotidiano, los cambios en el currculo, la evaluacin tanto de su desempeo docente como del aprendizaje de sus alumnos, y sobre la globalizacin, polticas y reformas del sistema educativo mexicano. Palabras clave: Globalizacin, Reformas educativas, Educacin media superior, Mxico, Pertinencia, Currculo. Abstract This paper is a product of the second stage of a more extended project called "Educating the Global Citizen: Globalization, educational reform and the politics of equity and inclusion in 14 countries." The main objective of this research is to identify the elements that provide an understanding of the impact that the process of globalization has had on the reforms in the educational systems of several countries in Africa, Latin America, Asia and Europe. This paper shows and analyzes the perceptions and considerations of two specific groups of higher education teachers about their daily work, the changes in the curriculum, the evaluation of their teaching performance, the evaluation of their students' learning, as well as the globalization, politics and reforms of the Mexican educational system. Keywords: Globalization, educational reforms, Higher Education, Mexico, Pertinence, Curriculum. INTRODUCCIN El presente trabajo forma parte de la segunda etapa de un proyecto ms amplio, intitulado "Educando al ciudadano global: globalizacin, reforma educativa y las polticas de equidad e inclusin en 14 pases" (Educating the Global Citizen: Globalization, educational reform and the politics of equity and inclusion in 14 countries). El objetivo principal de esta amplia investigacin consiste en identificar los elementos que permitan comprender el impacto que ha tenido el proceso de globalizacin en las reformas realizadas a los sistemas educativos de los pases participantes (Argentina, Brasil, Canad, Corea del Sur, China, Egipto, Espaa, Estados Unidos, Italia, Japn, Mxico, Portugal, Sudfrica y Taiwan).

Cabe sealar que en el proyecto antes mencionado se pretenden estudiar los distintos ciclos del sistema escolar. Los resultados que se refieren a los niveles de primaria y secundaria del ciclo bsico fueron publicados ya por uno de los autores (Alcntara, 2007). Aqu se presentan slo los de la parte correspondiente al ciclo medio superior.1 La presente investigacin se orienta a partir de tres grandes objetivos: el primero de ellos pretende establecer si la globalizacin est afectando el currculo, la formacin docente y, en general, la poltica educativa y social; el segundo obj etivo es detectar las alternativas que los profesores se plantean, ya sea como resistencia, transformacin o desafo al fundamento e implementacin de las reformas basadas en el modelo de competencias; y el tercer y ltimo objetivo pretende conocer la forma en que los profesores toman posiciones en los debates sobre la globalizacin y la reforma en el sentido de procurar una mayor equidad e inclusin en los establecimientos educativos. En concordancia con los objetivos arriba mencionados, el propsito de este artculo es mostrar y analizar las percepciones y consideraciones de dos grupos especficos de profesores de enseanza media superior respecto a su trabajo cotidiano, los cambios en el currculo, la evaluacin tanto de su desempeo docente como del aprendizaje de sus alumnos, y sobre la globalizacin, polticas y reformas del sistema educativo mexicano. El texto se ha dividido en tres grandes apartados. En el primero de ellos se hace una caracterizacin general de la educacin media superior (EMS) en Mxico, describiendo su especificidad, organizacin curricular, modalidades, polticas de formacin y actualizacin docente. La segunda parte contiene algunas consideraciones metodolgicas del estudio emprico en el que se realizaron entrevistas colectivas a dos grupos de profesores, utilizando la tcnica de los "grupos de enfoque" o focus group, as como el anlisis de dichas entrevistas. En el tercer apartado se pretende integrar los resultados del trabajo emprico y las consideraciones tericas y contextales de la primera parte. Finalmente, se plantea una serie de conclusiones derivadas de lo aqu analizado. Cabe sealar tambin, que el trmino pertinencia tiene, entre sus diversos significados, el de referirse a la correspondencia con las necesidades sociales. Pero tambin, en este caso, sera con lo que requiere saber un estudiante al final de su paso por la EMS, tanto para seguir estudios profesionales como para incorporarse al mundo del trabajo. Asimismo, y en concordancia con el epgrafe con el que comienza este artculo, pretendemos tambin contribuir al conocimiento de la realidad curricular de ese nivel educativo. CARACTERIZACIN DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN MXICO Como se ver ms adelante con mayor detalle, el nivel medio superior del sistema educativo mexicano tiene la doble finalidad de dar al estudiantado, por una parte, los elementos para elegir entre las diversas opciones de educacin superior al concluir el bachillerato; o por la otra, capacitarlo en actividades diversas enfocadas al mbito laboral si lo curs como profesional tcnico. La educacin media superior es de un slo nivel y, en general, tiene una duracin de tres aos o menos, dependiendo del plan de estudios. La edad tpica de los alumnos oscila entre los 15 y los 17 aos. De acuerdo con datos oficiales, al comienzo del ciclo escolar 20072008 el sistema educativo contaba con cerca de 37 millones 700 mil estudiantes. De ellos, prcticamente 33 millones (88.4

por ciento) acudan a los servicios escolarizados y los restantes ms de 4 millones, a los alternos (11.6 por ciento). El total de alumnos del nivel medio superior ascendi a 3 millones 830 mil, el de maestros a 264 mil 079 y el nmero de planteles escolares a 13 mil 493. A su vez, el nmero de estudiantes que seguan la modalidad de profesional tcnico era de 358 mil 600, el de maestros 28 mil 983 y el de escuelas 1 mil 484. El bachillerato contaba con 3 millones 471 mil 400; 235 mil 096 docentes y 12 mil 009 establecimientos educativos. El bachillerato general tena 2 millones 323 mil 500 alumnos, 166 mil 922 profesores y 9 mil 519 escuelas. El bachillerato tecnolgico contaba, a su vez, con 1 milln 147 mil 900 estudiantes, 68 mil 174 maestros y 2 mil 490 planteles escolares. En la modalidad abierta y semi escolarizada la matrcula ascendi a 602 mil 205 alumnos (INEE, 2008). En lo que respecta al bachillerato que imparte la UNAM, segn datos de la Agenda Estadstica 2008, el nmero de estudiantes era de 107 mil 447, de los cuales 48 mil 977 correspondan a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), 56 mil 602 al Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y 1 mil 868 a la Iniciacin Universitaria.2 De acuerdo con informacin de 2007, el personal acadmico de ambas entidades (ENP y CCH) corresponde a 2 mil 478 y 2 mil 901, respectivamente (Agenda Estadstica UNAM, 2007 y 2008). La especificidad de la EMS La normativa vigente seala en la Ley General de Educacin que la EMS es uno de los tipos de la educacin que incluye la educacin media profesional y el bachillerato. Los otros dos tipos educativos son el tipo bsico, que a su vez est compuesto por tres niveles: preescolar, primaria y secundaria; y el tipo superior, que comprende licenciatura, especialidad, maestra y doctorado. La Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, en su artculo tercero, identifica a la EMS como aquella que se imparte despus de la secundaria. En su artculo 37 se constrie a sealar que: "El tipo medio superior comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la educacin profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes". La Ley no indica algn otro dato adicional, dejando abiertos tales aspectos para que las instituciones o las dependencias los precisen. Sin embargo, es la propia Carta Magna la que en su artculo tercero determina que "la educacin que brinda el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia". Tales referentes, en un momento como el actual en el que se busca que la educacin media prepare para la vida, resultan, como se ver ms adelante, de una singular utilidad. La Constitucin Mexicana establece que el criterio que guiar a la educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Contina la filosofa del mencionado artculo prescribiendo que el carcter de nuestra educacin Ser democrtico entendiendo a la democracia no slo como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo y contribuir a la mejor convivencia humana, ayudar al educando a robustecer el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del

inters general de la sociedad y a sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos). Organizacin de los planes de estudio Los planes de estudio tienen mayoritariamente una duracin de tres aos, aunque hay otros de dos, por ejemplo en los bachilleratos de las universidades autnomas de San Luis Potos, Coahuila, Nuevo Len y Tamaulipas. Tambin hay una pequea proporcin de programas de cuatro aos, como son algunos bachilleratos de arte. Los planes estn organizados en torno a asignaturas o materias que se administran semestral, cuatrimestral o anualmente. El mbito de la EMS se distingue por una gran diversidad en el nmero de instituciones y por el tamao de las escuelas, que vara desde aquellas que comprenden escasos 50 estudiantes hasta los planteles de los bachilleratos de las universidades pblicas o del Colegio de Bachilleres que pueden albergar a cinco mil, ocho mil o ms alumnos. Por otra parte, en lo que se refiere a su distribucin geogrfica, este nivel educativo est presente en 52 por ciento de los municipios del pas, lo cual cubre prcticamente la totalidad de poblaciones con ms de cinco mil habitantes. Al referirse a este tipo educativo los planes gubernamentales no abundan en definir su funcin y finalidad ms all de lo sealado en la Ley General. Por ejemplo, en el Programa de Desarrollo Educativo 19952000 (PDE), se seala simplemente que existen dos opciones principales de bachillerato y una de tcnico profesional: el bachillerato, modalidad que propicia la adquisicin de conocimientos, mtodos y lenguajes necesarios para cursar estudios superiores, y la educacin profesional tcnica, que prosigue la formacin del estudiante y lo capacita para el ejercicio de una actividad productiva.3 Los diversos documentos oficiales de instituciones, agrupaciones y de las propias administraciones federales, suelen preservar las caractersticas tradicionales y abstractas que definen este tipo educativo, al sealar que la EMS cuenta con objetivos formativos tales como el fortalecimiento de la capacidad de los alumnos para aprender y enriquecer sus conocimientos cientficos, humansticos y tecnolgicos. Tambin se seala que los estudiantes deben de ser capaces de buscar, ordenar e interpretar informacin relevante en los diferentes campos disciplinarios y de hacer uso personal y social de su experiencia educativa para incorporarse a la sociedad y al desarrollo de una actividad productiva. Generalmente, tales ideas vienen consignadas en el plan de estudios que suele comprender una presentacin o introduccin con una revisin, de ndole acadmica, sobre las corrientes pedaggicas contemporneas (Jimnez, 1996; Segarra, 2000). Pero los aspectos centrales de un plan de estudios y los que convocan el mayor inters de los actores educativos, son sin duda el mapa curricular y los programas de las materias. Las orientaciones tericas y pedaggicas se instrumentan con un margen muy amplio de laxitud, lo cual se traduce en una gran variedad de formas de impartirse y de evaluarse, cuestin que resulta muy significativa para el enfoque de este trabajo. De hecho, en el Documento de la Comisin de Educacin, en el apartado correspondiente a la EMS, se seala que ante la situacin de

desarticulacin entre sealamientos tericos e instrumentacin en programas de materias, se tendr que recurrir a los estndares internacionales: Los planes y programas de estudio sern actualizados conforme lo establecen los estndares aceptados internacionalmente, incorporando los avances cientficos, tecnolgicos y en las humanidades as como las innovaciones que ocurran en los procesos productivos. Asimismo, las modalidades y carreras que se ofrezcan sern congruentes con la demanda de personal tcnico y calificado del pas, de tal forma que los egresados encuentren empleos adecuadamente remunerados (Equipo de transicin del presidente Vicente Fox, Documento de la Comisin de Educacin, 2000). Asimismo, en un estado del conocimiento sobre la estructura curricular y los contenidos de la EMS realizado por Villa Lever (2003), se encontr que la tendencia general de los trabajos revisados es plantear una educacin por competencias y una educacin centrada en el aprendizaje de los alumnos que haga nfasis no slo en el conocimiento, sino tambin en las habilidades y las actitudes. Esto ltimo generalmente se asocia con el papel que juegan los profesores en el proceso educativo, a la calidad de su formacin y a las caractersticas y obligaciones que los profesores debieran tener. El PNE 20012006 y los Acuerdos 71 y 76 Como resultado del Congreso Nacional del Bachillerato, y por medio de los Acuerdos Secretariales 71 y 77 de la sep, desde 1982 se hizo la propuesta de un tronco comn para el bachillerato. En consecuencia, el proceso de elaboracin de programas adquiri claridad y existe, a pesar de la gran diversidad de planes y programas de estudio, respecto de la cual se menciona frecuentemente la cifra de ms de 300, un modelo bsico de dos ncleos formativos. El primer ncleo establece una formacin bsica de aproximadamente dos aos, con cuatro reas: matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales y lenguaje y comunicacin. El segundo ncleo consiste en un componente propedutico de un ao, al final del bachillerato, orientado a la preparacin para los estudios superiores, el cual se organiza en cuatro opciones: a) fsico matemticas e ingenieras; b) biolgicas y de la salud; c) sociales; y d) humanidades y artes. En el Programa Nacional de Educacin 20012006 (PNE) se seala que la organizacin tradicional en dos ncleos formativos se modifica para incluir un tercero de preparacin para la vida y el trabajo. No obstante lo anterior, ms de 20 aos despus, la convergencia ms precisa sigue representando un reto ante la diversidad de modelos educativos y de necesidades locales v nacionales. La propuesta actual de la SEP La presente administracin del Gobierno federal (20072012) ha hecho pblica la orientacin de las polticas que pretende instrumentar en el documento "Proyecto de reforma integral de la EMS en Mxico: la creacin de un sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad" (SEP, 2008). Dicho documento presenta una propuesta en la que se sealan tres principios fundamentales que deben estar en la base de un consenso global: i) reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato; ii) pertinencia y relevancia de los planes de

estudio; y iii) trnsito entre subsistemas y escuelas. Se busca con ello establecer las condiciones mnimas que las reformas deben asegurar y se toma en cuenta que la creacin de un sistema nacional no pasa por la unificacin curricular sino que se busca preservar la identidad de las instituciones. Por ello no se pretende que las instituciones abandonen o modifiquen su vocacin especfica, al reconocer que en el pas existen distintas modalidades de EMS que responden a diversas filosofas educativas y realidades sociales que no deben ponerse en tela de juicio. Los cambios que se proponen deben tener lugar en el marco de la diversidad. La propuesta identifica la existencia de distintas soluciones posibles al problema de la desarticulacin acadmica de los planes y programas de estudio; una de ellas es la de establecer los desempeos finales compartidos que el ciclo de bachillerato debera alcanzar en todos los egresados; una segunda es la de crear un tronco comn idntico para todas las modalidades y subsistemas; y una tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias. De estas tres opciones la primera desempeos finales compartidos es la que se estima ms viable y conveniente. Un tronco comn no sera adecuado porque obligara a todas las instituciones a una reestructuracin que podra ser inviable para su organizacin y funcionamiento acadmicos y poco benfica para los objetivos particulares de la formacin que ofrece cada institucin particular. Como se mencion arriba, se reconoce que diversas instituciones han realizado reformas importantes a sus planes de estudio, tal es el caso del CONALEP y el bachillerato tecnolgico, que representan avances considerables. Tambin se argumenta que establecer un tronco comn significara anular el esfuerzo realizado, homogeneizando estructuras curriculares en detrimento de la oferta propia de la institucin y la necesaria diversidad curricular. Igualmente, la opcin de las asignaturas obligatorias afectara la necesaria flexibilidad de la oferta acadmica de los planteles, forzndolos a desarrollar planes de estudio rgidos puesto que si las escuelas estuvieran obligadas a impartir un determinado nmero de materias, se reducira el espacio para la oferta propia y las trayectorias optativas de los alumnos. Por todo esto, la opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Se trata de definir un perfil bsico del egresado, compartido por todas las instituciones y enriquecido de muy distintas maneras por aquello especfico que cada institucin ofrece de forma adicional, tanto en trminos de formacin para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos disciplinarios ms complejos. El perfil bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben alcanzar, independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo que constituira el eje de la identidad de la educacin media superior. Se deposita en este concepto la posibilidad de superar el hecho de que los planes de estudio actuales estn estructurados en torno a unidades de agrupacin del conocimiento muy diversas, tales como: objetivos de aprendizaje, disciplinas, asignaturas, ejes transversales, temarios, unidades didcticas y mdulos, entre otros. Las competencias son la unidad comn para establecer los mnimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. Adems de permitirnos

definir en una unidad comn los conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer, sera posible la convivencia de estructuras curriculares y planes de estudio diversos. Asimismo, se facilitara ubicar patrones y perfiles compartidos para el reconocimiento de equivalencias y certificaciones conjuntas. Se apela a dos definiciones de competencias, una de la ANUIES que las define como: ...conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio) (De Allende y Morones, 2006: 4). Otra definicin se toma de la ocde, la cual indica que: "una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular" (SEP, 2008). A su vez, el documento distingue entre competencias genricas, competencias y conocimientos disciplinares y competencias profesionales. Las dos ltimas pueden ser bsicas o extendidas segn el grado de complejidad. A este respecto cabe sealar que dicha distincin no se encuentra alejada de los tres componentes formativos que ya se haban venido identificando en el bachillerato desde el PND 20012006: el componente bsico, el propedutico y el profesional o vocacional. La actualizacin de los maestros es, en la propuesta actual de la SEP, un requisito indispensable para que la reforma curricular sea exitosa. Se requerir que los profesores, adems de dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias. El documento seala expresamente que habr que ser cuidadosos con no imponer a los profesores nuevas formas de trabajo. De lo que se trata es de que gradualmente las instituciones efecten las modificaciones que correspondan a la reforma y acompaen el proceso con acciones de formacin y actualizacin importantes, de modo que favorezcan un modelo educativo centrado en el aprendizaje, en el que los profesores jueguen un papel diferente al del tradicional dictado de ctedra para convertirse en facilitadores de los procesos de aprendizaje de los alumnos (SEP, 2008). En Mxico, desde la creacin de la Subsecretara de Educacin Media Superior se han realizado avances significativos en la definicin de competencias docentes bsicas para este nivel, los cuales operan en el contexto de los lineamientos de la reforma para crear un Sistema Nacional de Bachillerato (SEP, 2008). Calidad de las formaciones de educacin media superior Existen numerosos indicios, tal y como lo consignan el PDE 19952000, el Plan Nacional de Educacin 20012006, los resultados de las pruebas PISA 2000, 2003 y 2006, la Propuesta de un

Sistema Nacional de Bachillerato de la SEP de 2007 y los resultados de las pruebas Excale del inee publicados en abril de 2009 en Panorama Educativo de Mxico 2008, de que una proporcin elevada de los egresados no cuenta con una preparacin suficiente para cursar estudios de nivel superior. Concurren en ello la falta de calidad de la educacin brindada, la ausencia de estndares objetivos para ponderar las diferentes aptitudes acadmicas de los alumnos para las opciones existentes y una orientacin educativa manifiestamente ineficaz para auxiliar a los estudiantes en funcin de su capacidad, sus inclinaciones y sus posibilidades. El desarrollo que han tenido las modalidades no escolarizadas, particularmente la educacin abierta y a distancia, anticipa la creciente demanda que stas habrn de tener en el futuro, en virtud de la flexibilidad de tiempo y forma de estudio que ofrecen, as como la posibilidad de combinar mejor el estudio y el trabajo a los usuarios. Actualmente, las instituciones de EMS que ofrecen educacin abierta o a distancia han avanzado en la revisin de sus programas de estudio, as como de los materiales didcticos y textos de estudio que tanto los estudiantes como los asesores de estas modalidades utilizan cotidianamente. Asimismo, han ido modificando sus esquemas de operacin y de atencin a los usuarios. Hoy varias de ellas cuentan con sistemas de acceso electrnico a los planteles que ofrecen el servicio y con procesos de inscripcin y evaluacin automatizados. Formacin de profesores Peridicamente se reconoce la importancia de formar a los profesores de la EMS (cfr. PDE 1995 2000, PNE 20012006, SEP 2008). De hecho, ha habido una gran omisin histrica respecto a la formacin de los profesores de este nivel educativo al no existir una respuesta a tal necesidad en la oferta de programas de licenciatura en las universidades, sobre todo en lo que concierne a los programas de Ciencias naturales y exactas, humanidades y de Ciencias sociales, cuyos graduados encuentran salidas laborales preferentemente como profesores de asignatura en la educacin media superior y las escuelas secundarias. Cabe recordar que las normales superiores se orientaron a formar profesores para las escuelas normales y para la secundaria. Tradicionalmente, la formacin de profesores ha quedado implcita en el requerimiento de contar con una formacin general profesional comprendida en los programas de licenciatura afines a las materias a ser impartidas y los cursos que cada institucin organiza para sus profesores. Lo anterior presupone la existencia de una gran identidad entre la formacin profesional en las licenciaturas y las necesidades formativas del bachillerato, con lo cual se vislumbra la manera como se le otorga a la EMS un valor propedutico. Cualquier otro requerimiento de relevancia para la educacin impartida ha quedado sujeto a las posibilidades, recursos e imaginacin de cada institucin para promoverlo mediante cursos, seminarios y directivas. Desde finales del siglo pasado se haba venido insistiendo en las urgentes necesidades que se presentaban respecto de la formacin de docentes de bachillerato; por ello el Documento de la Comisin de Educacin arriba mencionado seala que: El personal docente contar con una certificacin que acredite una adecuada formacin acadmica y pedaggica para el desempeo de su funcin. Esta formacin ser resultado de un

eficaz sistema que se encargar de la preparacin previa y actualizacin continua de los maestros. Su iabor se complementar con tareas extraclase con el fin de elevar el aprovechamiento de los alumnos. Ello le dar acceso a una mejor retribucin y a mayores posibilidades de desarrollo profesional en la actividad docente. La organizacin del trabajo acadmico ser preferentemente colegiado y deber ser considerado como una forma de ejercer la responsabilidad concreta en la formacin pertinente y de calidad de grupos de alumnos (Equipo de transicin del presidente Vicente Fox, Documento de la Comisin de Educacin, 2000). Como se vio en prrafos anteriores al revisar la propuesta actual de la sep de la Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS), el asunto de la formacin de profesores sigue siendo una tarea pendiente. De cualquier manera, cabe sealar que la forma predominante de atender esta necesidad ha sido desde hace varias dcadas la oferta de cursos intersemestrales. En todos los casos, los cursos no tienen seguimiento y no se han vinculado con ninguna forma de evaluacin o ponderacin sobre su utilidad o sentido. Se tiene la sensacin muy difundida de que distraen muchos recursos y tiempo, sin que quede claro qu papel han tenido en mejorar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Existen dudas sobre la idoneidad de la relacin entre costos y beneficios (Muoz, 2003). A su vez, los programas que en diversas instituciones alientan la capacitacin de profesores de EMS parecen tener poco impacto y tienden a estar orientados a proporcionar estmulos a la carrera docente y su sistema de remuneracin. Lamentablemente se ha omitido revisar nacionalmente la oferta de programas de licenciatura de ciencias y humanidades, como se mencion arriba, para, por ejemplo, integrar bloques optativos en los ltimos semestres encaminados a preparar para la docencia en la educacin media y facilitar una especializacin, dentro del contexto del programa de las licenciaturas, en la enseanza de este nivel. Algunas instituciones han optado por impulsar la obtencin de un posgrado como una calificacin deseable para ensear en el nivel medio superior;4 sin embargo, la generalizacin de tal posibilidad es hoy en da irreal, dada la incapacidad de las maestras para formar maestros de EMS en cantidades suficientes, habida cuenta del nmero total de estudiantes de posgrado: 128 mil, frente a 210 mil profesores en el ao 2000 (PNE 20012006) as como las condiciones de dispersin geogrfica de este nivel educativo. Adems, es conveniente tomar en cuenta que incluso la obtencin de una licenciatura completa an no se logra por parte de todos los profesores de la EMS. En el presente, es probable que entre la mitad y 35 por ciento de ellos no hayan culminado los requerimientos para la obtencin de un grado de nivel superior, ya que para el ao lectivo 19971998, de los ms de 186 mil maestros de EMS, ms de 35 por ciento no haban completado la licenciatura (SEP, 1998a; SEP, 1999a). Durante mucho tiempo se ha atribuido a la rapidez con que se instrument el crecimiento de la matrcula de educacin media superior y superior en los aos setenta la contratacin de personal docente sin licenciatura (Gil, 1994; OCDE, 1997); sin embargo, en la actualidad, muchos de esos profesores continan laborando en las mismas instituciones a las que ingresaron hace alrededor de dos dcadas, sin que hayan obtenido su ttulo. A pesar de los esfuerzos que gran parte de las instituciones han desplegado para incrementar sustantivamente la titulacin de sus profesores de EMS, las cifras no parecen haberse modificado sustancialmente respecto de las estimaciones que

se hacan a finales de los aos setenta.5 Actualmente, muchos maestros llevan 20 aos trabajando en las mismas instituciones sin nunca haber obtenido una capacitacin. A pesar de esto, hay que reconocer que muchas instituciones han incrementado los requisitos de seleccin de su personal a partir de los aos setenta; sin embargo, hay muchos casos donde este principio no se aplica por razones sensatas a los maestros de los cursos prcticos y tcnicos en todos los tipos de educacin media superior (instructores de CONALEP y maestros de arte, fotografa, diseo, operacin de maquinas, danza folklrica y deportes en todo el sistema de EMS). Cabe tambin sealar que existe una gran diversidad de formas de contratacin de los maestros de este nivel; existen instituciones, como los bachilleratos de las universidades autnomas y del subsistema tecnolgico, que cuentan con plazas de tiempo completo para parte de su profesorado, lo cual cubre slo una proporcin del total, ya que el resto est contratado por hora frente a grupo o por asignatura. Hay instituciones donde toda la planta docente est contratada por hora o por asignatura; en esos ltimos casos las nicas posibilidades de contar con contratos de tiempo completo es como personal de confianza en la administracin. Las tres grandes corrientes de la EMS Bachillerato general o propedutico En el caso de la formacin general o propedutica, el alumno accede al estudio de las diferentes disciplinas humansticas, cientficas y tecnolgicas a fin de contar con una informacin y experiencia acadmicas que lo auxilien en la identificacin de su campo de estudios profesionales. Adems, algunas escuelas de ambos bachilleratos suelen ofrecer posibilidades limitadas de explorar su desarrollo personal en las materias extracurriculares y en algunas actividades artsticas y deportivas que generalmente, por lo que se puede apreciar en las reuniones y congresos de profesores o de expertos, estn desvinculadas de las orientaciones acadmicas. Por su parte, los bachilleratos general y propedutico equivalen a los estudios generales de otros pases y cuentan con poco ms de 60 por ciento del alumnado de la EMS. Este modelo comprende los diferentes bachilleratos universitarios, as como los generales que no se encuentran vinculados a instituciones de educacin superior, como por ejemplo los colegios de bachilleres o las preparatorias estatales. El bachillerato bivalente Estrictamente hablando, el modelo bivalente es parte de la EMS tecnolgica junto con la formacin profesional tcnica, ya que combina una formacin profesional en el mbito tcnico con los estudios de bachillerato que ofrecen una preparacin para los estudios superiores, preferentemente los de ndole tecnolgica. Sin embargo, cabe tambin tomar en cuenta que en Mxico el desarrollo histrico, contrariamente a lo que pas en Europa, y de manera similar a lo que aconteci en Estados Unidos, ha llevado a que la forma preponderante de EMS sea el bachillerato. Por ello es menester distinguir al bachillerato bivalente del general. El prototipo del bachillerato bivalente fue la antigua educacin vocacional del Instituto Politcnico Nacional (IPN),

que posteriormente dio lugar e inspir a diversas instituciones dentro del propio IPN como son los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyT), escuelas sucedneas de las antiguas vocacionales. Dentro de la SEP, hasta hace poco, la entonces Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas (SEIT) era la encargada de coordinar la mayor parte de los bachilleratos tecnolgicos del pas. Hoy en da esa tarea le corresponde a la nueva Subsecretara de Educacin Media Superior mediante un sistema nacional centralizado de escuelas de los niveles medio bsico, como la secundaria tcnica, y de educacin media superior tecnolgica. En el bachillerato bivalente la formacin profesional conduce a la obtencin de dos certificados: uno de una profesin tcnica reconocida por la Direccin General de Profesiones y otro de bachillerato, que permite continuar a estudios superiores. La combinacin de ambos planes de estudio en un solo bachillerato lleva a que el nmero de horas que los alumnos pasan en la escuela como parte de las horas reglamentarias sea muy alto, inclusive llegan a ser 40 o ms horas a la semana. De acuerdo con documentos oficiales, tanto el bachillerato tecnolgico como la educacin profesional tcnica enfatizan la realizacin de actividades prcticas en laboratorios, talleres y espacios de produccin, lo que incluye la realizacin de prcticas profesionales fuera de la escuela y actividades de servicio social necesarias para obtener el ttulo de la especialidad correspondiente (SEP, 2001). La instrumentacin de los cambios y modificaciones a los programas de estudio que ordena el pne 20012006 los han llevado a disminuir el nmero de horas y de crditos. Recientemente han arrancado con un tronco comn que es complementado con los cursos de carcter tecnolgico relacionados con las diferentes especialidades que culminan en tres aos en carreras de profesional tcnico. Si bien la mayor parte de la matrcula est inscrita en el sistema escolarizado, tambin se puede cursar la modalidad abierta. La educacin profesional tcnica La educacin profesional tcnica (EPT) atiende 10 por ciento de la matrcula y fue tradicionalmente una formacin sin pleno valor propedutico. Actualmente, y desde 1997, estos estudios permiten la equivalencia con el bachillerato mediante la aprobacin de seis cursos complementarios. Los ttulos tcnicos que ofrecen las opciones tecnolgicas son de calidad profesional y se registran en la Direccin General de Profesiones de la sep, previo cumplimiento de una tesis y del servicio social. Ejemplos de instituciones que brindan estos programas son el Colegio Nacional de Estudios Profesionales (CONALEP) y los Centros de Estudios Tecnolgicos Industriales y de Servicios (CETIS). La gran mayora de la matrcula de EPT est en el CONALEP (poco ms de 250 mil) y en algunos otros planteles federales incluyendo CECyT, Centros de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios (CBETIS) y Centros de Estudios de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario (CBTA), otros 22 mil de un total de 367 mil en 20042005, mientras que el resto se reparte en diversas instituciones pequeas privadas (70 mil) y en las universidades (25 mil). En este sentido, las nuevas equivalencias han acercado a los estudios de profesional medio al modelo bivalente. El sistema de EMS: personalidad jurdica y control presupuestario

En trminos del argumento expuesto al inicio de este captulo sobre la ndole tradicional de la conduccin del sistema de EMS, cabe destacar dos tipos de recursos significativos para el control vertical por parte de la SEP: la aplicacin de los fondos federales y el acceso a los puestos directivos y a otros puestos de trabajo asociados a stos. A la luz de la descripcin de la variedad de planteles que estn directamente bajo el control de la SEP, se puede apreciar el grado de penetracin que sta tiene directamente en todo el pas. El control poltico tambin incluye el acceso a los puestos directivos del sistema, incluyendo los de la propia SEP. Los grupos que han accedido a dichas posiciones y que las han utilizado para promover diversos intereses, incluyendo sus colaboradores de confianza, se les considera como parte de una lite de poder. La continuidad en el ejercicio del control poltico por parte de un mismo rgimen, ha facilitado que los grupos que forman parte de la lite establezcan alianzas. En el contexto general de la EMS, para el ao 20042005, de acuerdo con las cifras oficiales, de un total de 12 mil 327 escuelas, la SEP controlaba directamente, desde alguna subsecretara o desde el rgano de gobierno de un organismo descentralizado que nombra director general mil 413 escuelas. En todos los casos, corresponde al director general nombrado directamente por la SEP, o indirectamente por el rgano de gobierno, hacer el nombramiento del director del plantel respectivo (cfr. pgina electrnica de la SEP). Tal cifra muestra el grado de control directo que tiene la SEP sobre un gran nmero de puestos directivos educativos, cuyos nombramientos se hacen discrecionalmente y facilitan el uso de dicha atribucin por parte de la lite del poder. Destaca la enorme penetracin que tiene directamente la SEP en todo el pas: un promedio de 46 nombramientos por cada uno de los 31 estados de la repblica, slo en lo que concierne a EMS en el ramo de directores de escuelas. LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES La segunda parte de este trabajo consiste en el anlisis de entrevistas colectivas realizadas a dos grupos de profesores de educacin media superior, a quienes se les hicieron preguntas relacionadas con diversos aspectos de su quehacer docente cotidiano, de los cambios al curriculo, de la evaluacin de su desempeo y del aprendizaje de sus alumnos, as como de su percepcin sobre la influencia del proceso de globalizacin en las polticas educativas.6 Consideraciones metodolgicas Las entrevistas colectivas fueron conducidas mediante la tcnica denominada/ocws group, conocida en espaol como "grupos focales" o "grupos de enfoque". Es una tcnica cualitativa de recoleccin de datos originalmente propuesta por el socilogo Robert K. Merton con la finalidad de obtener y analizar respuestas a grupos de textos, pelculas y diversos asuntos. El planteamiento inicial de Merton pretenda averiguar, por medio de la introspeccin de diversos sujetos, informacin sobre la vida cotidiana y la manera en que cada individuo es influido por otros en situacin de grupo, as como la forma en que el mismo influye en el grupo, utilizando para ello una "entrevista focalizada", con indicaciones de preguntas y respuestas de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores teniendo en perspectiva un tpico de investigacin. El

objetivo primordial de este tipo de aproximacin metodolgica consiste en extraer de las actitudes y respuestas de los participantes del grupo, sentimientos, opiniones y reacciones que puedan resultar en nuevos conocimientos (Gomes, 2005; Galego y Gomes, 2005). De los dos grupos entrevistados, el primero estaba formado por nueve profesores que cursaban el segundo semestre de la Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) de la UNAM.7 Casi todos eran profesores de Biologa del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM. El otro grupo lo componan 12 profesores del Colegio de Bachilleres (Colbach), plantel 12 de Nezahualcyotl, Mxico.8 A diferencia del primero, estos profesores impartan diversas asignaturas (Ingls, Matemticas, Estadstica, Administracin, Fsica, Qumica, Economa, Lectura y redaccin, Ciencias sociales e Historia, entre otras).

Cabe sealar que los grupos estuvieron formados por profesores de ambos sexos y diversos grados de experiencia docente, e incluso hubo alguno que desempeaba un cargo acadmico administrativo. Asimismo, casi la totalidad tena experiencia no solamente en el nivel medio superior, sino en el bsico tambin (primaria y secundaria). Slo uno mencion haber impartido clases en el nivel superior. Quehacer docente cotidiano Con esta pregunta se pretendi conocer algunos aspectos de la dinmica escolar, es decir, contar con elementos para saber lo que sucede en el mbito del saln de clases, entre el profesor y los alumnos. Las consideraciones recogidas de los profesores acerca de un da normal de actividades indican que cada profesor describi una rutina que finalmente resulta ser diferente en cada caso, aunque comparten rasgos en comn. Las actividades mencionadas por los docentes del CCH fueron: pasar lista (en algunos casos la asistencia sirve para que los alumnos obtengan puntos adicionales), sealar las finalidades y objetivos del tema a tratar, establecer "las reglas del juego", explicar las formas y criterios de evaluacin, y el desenvolvimiento de la clase propiamente dicho, con las etapas de inicio, desarrollo y cierre. Por su parte, los maestros del Colbach expresaron que cada clase est bien planeada, en funcin del poco tiempo que se dispone diariamente (50 minutos). Algunos dijeron utilizar una "orden del da" para establecer la secuencia de las actividades de ese da. Tambin dijeron utilizar las fases de apertura, desarrollo y cierre para el tema a desarrollar en cada clase. No obstante las restricciones de tiempo, algunos mencionaron la realizacin de acciones que favorecen la interaccin entre los alumnos, e incluso la realizacin de actividades extra clase. Para ciertos profesores, el papel de "facilitador" del aprendizaje fue considerado clave para favorecer la dinmica dentro del aula:

El papel del profesor como facilitador aqu se vuelve una herramienta clave, porque ya no es el tpico maestro que est en su tendencia [sic] tradicional y de ah parte toda la clase. Aqu las dinmicas nos permiten perfeccionar las estrategias como ayuda entre iguales. Una estrategia que nos permite facilitar la comunicacin entre los mismos alumnos y "amarrar" el vnculo de la comunicacin profesor alumno (profesor del Colbach). Algunos ms argumentaron que la dinmica escolar no se limita a lo acontecido en el saln de clases, sino a todo lo que el profesor debe realizar previamente, incluidos cursos de actualizacin y la planeacin del curso. Para este grupo de profesores, las palabras clave de su actividad docente fueron "planeacin" y "dosificacin" de los contenidos. En el caso de las dos instituciones bajo estudio, no debe olvidarse que las clases en el CCH son, en todos los casos, de dos horas, mientras que en el Colbach son, por lo general, de 50 minutos; esto da como resultado lgico la existencia de dinmicas diferentes. No se puede perder de vista tampoco que el espacio institucional que se define para las atribuciones del profesor es diferente para cada caso, siendo mucho ms acotado en el Colbach, donde se sealan al profesor diversos referentes sobre el modelo institucional, el avance programtico, las unidades a ser evaluadas con exmenes o evaluaciones parciales y la integracin de la calificacin final. Conviene destacar que, a diferencia de lo expresado por los maestros de primaria (Alcntara, 2007: 292293), los profesores de ambos grupos no mencionaron tener problemas de disciplina o control del grupo. A este respecto un profesor del Colbach seal: Hay lmites, y bsicamente es no dejar caer ese sentido del respeto, del trabajo y la responsabilidad por parte del alumno y del maestro. Entonces, esos lmites se respetan. Yo personalmente los marco, y me refiero a no ver al maestro como el "dador" de todas las cosas, sino que el alumno es el que "hace" la clase. Uno como maestro los va motivando, los va guiando como un monitor y ellos tienen que estar soltndose, porque es la personalidad de ellos la que se va formando, no? Y los lmites s son estrictos. Aqu s hay un respeto en la clase, "no puedes estar como en una cantina, entro y salgo, al fin que es mi cuate"; "no puedes estar oyendo tu walkman, t ests en la clase". Esto no significa, sin embargo, que fuera del aula no haya problemas de este tipo, especialmente en el caso del CCH. Continuamente los peridicos reportan problemas de pandillerismo y venta de enervantes en los alrededores de los planteles escolares, y el tema ocupa cada vez ms la atencin de los especialistas en educacin.9 Cambios en el curriculo10 Segn algunos profesores del CCH, la primera reforma curricular fue en 1996 y consisti, bsicamente, en disminuir los turnos (de cuatro a dos) y en aumentar el nmero de materias. La segunda modificacin al curriculo se hizo en 2003, y consisti en cambiar el plan de estudios y elaborar nuevos programas con menor contenido:

Entre 1971 y 1996, estuvo vigente el mismo programa para la materia de mtodo experimental, orientada a la realizacin de investigaciones. En 1996 se hizo un cambio de cuatro a dos turnos, se aument el nmero de materias y se agregaron nuevos temas. En el 2003 se da una revisin y ajuste. En general los cambios han sido benficos (profesor de CCH). En este sentido, para la mayora de los profesores entrevistados existe inters por el conocimiento y una clara aspiracin a lograr en sus estudiantes aprendizajes significativos, tal como lo expresan dos de ellos: El primer modelo curricular del CCH desde su creacin en 1971 hasta 1976, gener mucho entusiasmo, pero luego decay. Este modelo propona la construccin de conocimientos "en espiral". Hubo un gran nmero de incongruencias en la instrumentacin y nunca se logr superar la tendencia a trabajar con una "gran cantidad de contenidos" (profesor de CCH).11 El nfasis actual es en el aprendizaje significativo, pero falta hacer hincapi en el desarrollo cognoscitivo, social y emocional (profesora de CCH). Algunos profesores del Colbach sealaron que entre 1992 y 1994 esta institucin estuvo inmersa en un proceso de actualizacin de los programas de estudio, cuyo principal alcance fue el cambio hacia un enfoque pedaggico basado en procesos situacionales. As, por ejemplo, en el rea de matemticas: Se cambia el enfoque y el Colbach adopta el enfoque de la solucin de problemas como una alternativa al viejo currculo... y cambia la secuencia de temas de aritmtica, lgebra, geometra y geometra analtica, para desembocar en materias optativas de clculo y estadstica (profesor del Colbach). Por otra parte, para algunos, ha habido una mejora en los materiales y recursos didcticos empleados, hecho que consideran sumamente favorable para el aprendizaje de sus estudiantes: Iniciamos con un material rstico, no tenamos muchas herramientas, eran escritos en mquina elctrica. Ahora, con el transcurso de los aos, los profesores hemos aprendido a manejar la computadora, se ha ido puliendo el material, se han creado grficas e imgenes, porque ahora las imgenes son muy importantes para que el alumno pueda aprender mucho mejor (profesor del Colbach). Asimismo, los maestros consideran que el Programa de Capacitacin de Profesores (CAP) ha sido un elemento de transformacin curricular en tanto que modifica las prcticas docentes tradicionales: Me doy cuenta que los profesores que nos estamos capacitando en el CAP tenemos muchas herramientas para controlar muchas situaciones que se viven en los grupos... ahora ya tengo ms herramientas, ms estrategias... ms situaciones que me pudieran [ayudar a] mejorar. .. el aprendizaje (profesor del Colbach).

Es pertinente sealar que en el tema del curriculum la mayora de los profesores se centr en el llamado curriculum oculto, es decir, en las prcticas presentes en la cotidianidad escolar. El curriculum formal fue poco abordado en sus intervenciones. Sin embargo, es interesante destacar que las opiniones en torno a la participacin activa de ellos en las transformaciones curriculares no es homognea: unos consideran que el Colbach los ha hecho partcipes de las transformaciones curriculares, como este profesor que seala: Yo siento que s, el Colbach nos ha tomado en cuenta para modificar programas de estudio. En el caso del rea de sociales, hemos participado, por ejemplo, en las estrategias de intervencin pedaggica, donde se han socializado contenidos con todos los maestros... A nosotros se nos ha permitido, se nos ha dado [la] libertad de elaborar nuestros propios materiales, con los cuales vamos a trabajar con los alumnos (profesor Colbach). En tanto que otros opinan que slo los usan como mero instrumento de legitimacin, sin considerar sus aportaciones y experiencias: Actualmente veo, tristemente, que nos los estn manejando desde la Direccin General [del Colbach]. Porque si se estn manejando todos estos planes y van a contribuir a mejorar, que la base trabajadora, la base de los maestros, sea la punta de lanza para ese cambio sustancial (profesora del Colbach). Evaluacin del desempeo docente y del aprendizaje Uno de los objetivos de esta pregunta era tener evidencias del impacto de los programas de estmulos al desempeo docente. Sin embargo, parece ser que la cuestin no fue planteada claramente, pues a la hora de transcribir y analizar las respuestas, la mayora eran demasiado vagas y generales, de modo que lo obtenido en la entrevista gir ms bien en torno a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. En trminos generales, los profesores del Colbach manejan un discurso muy convencional sobre la evaluacin del desempeo de sus estudiantes. Hablan de los tres momentos principales de sta: La mayora de nosotros sustentamos la evaluacin bajo la idea que tiene tres momentos: 1) diagnstica, [porque] realmente necesitamos saber qu saben nuestros alumnos para poder planear la estrategia; 2) una evaluacin formativa, que se hace clase con clase, revisin de materiales extraclase que se dejan, trabajos y dems; 3) despus para caer ai valor que le llamamos sumativo o evaluacin sumativa, donde ya establecemos un porcentaje de calificacin (profesor Colbach). Por otra parte, tambin mencionan las prcticas e instrumentos que elaboran y emplean en el proceso de evaluacin, como las pruebas objetivas o el interrogatorio diario: La mayor parte de los maestros tratamos de elaborar bien esas pruebas objetivas, donde se nos sugiere cmo deben de ser esos exmenes. Que no sean exmenes que saquemos de la noche a la

maana, ni que lleguemos y digamos "a ver, pregunta nmero 1, pregunta nmero 2". Tiene que ser un examen bien planeado (profesora del Colbach). En cuanto a la evaluacin de su desempeo como docentes, en realidad no aportan informacin relevante. En su mayora sealan que ste slo se evala cuando se desea cambiar de categora: Hay veces que el Colbach nos evala a nosotros de manera global. Por ejemplo, ahora que muchos participamos para ser promovidos a alguna categora o que participamos para [obtener] los estmulos, vienen de all [de la Direccin General del Colbach] y nos vienen a evaluar. De alguna manera nosotros vemos el reflejo. Si al alumno que yo le puse 10, tiene 10, yo lo voy a constatar cuando el alumno sea evaluado a travs de esos exmenes. Y ah los maestros nos damos cuenta de los errores o de los aciertos que hemos tenido al estar evaluando esos contenidos programticos, en los distintos momentos durante el semestre (profesor del Colbach). Quiz lo ms importante de rescatar es que son ellos quienes piden a sus estudiantes una evaluacin del curso, de su desempeo como profesores y de los contenidos tratados. Muchos profesores comentan que al concluir el semestre solicitan un comentario por escrito de estos puntos a cada uno de sus estudiantes, casi siempre de manera annima: Yo les pido que, en una hoja, sin nombre (y me salgo del saln unos 10 minutos), que me digan cules son mis fallas. En qu fallo, qu sienten ellos que les hace falta, para que en un momento dado yo pueda mejorar mi clase. Lo nico que en el saln sali a relucir, fue "mejore su letra" (profesor del Colbach). Globalizacin, polticas y reformas al sistema educativo En opinin de los profesores del CCH, el impacto de la globalizacin en la educacin media superior del sistema educativo mexicano se puede observar en varios elementos: las pruebas estandarizadas (como las del Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes, PISA) los lincamientos generados desde el Banco Mundial, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), la firma de tratados econmicos (por ejemplo el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, TLCAN), etc. Para algunos, la globalizacin es un elemento benfico en tanto que impulsa la transformacin de las prcticas educativas, aunque ninguno ahonda en el asunto: Una influencia clara es la de PISA y el aumento de la competitividad, lo que lleva a plantearse la necesidad de conocer estos procesos (profesor CCH). La influencia se manifiesta en el uso de las nuevas tecnologas y en los cambios que se han dado en la educacin. Diversos elementos tales como la crisis de la educacin, la firma del TLCAN y las nuevas realidades son elementos comunes a todos los pases, as como un grado enorme de resistencia al cambio (profesor CCH). Sobre este tema los profesores del Colbach, en general, se centran en el binomio globalizacin TIC. Para ellos, el impacto se observa en el acceso a la informacin de una manera veloz y abrumadora. Consideran que el reto es ayudar a los jvenes a discriminar la informacin que

reciben y a usar de manera inteligente la tecnologa, particularmente la Internet. En su opinin, la globalizacin, o el mejor uso del desarrollo tecnolgico de las ltimas dcadas, los ha obligado a desarrollar habilidades que les permiten tener un mejor desempeo docente, pues se consideran en cierta desventaja con respecto a las jvenes generaciones, quienes desde pequeas se relacionan con las TIC. Finalmente, sugieren que los cambios educativos deben contemplar esta situacin; sin embargo, tampoco profundizan en el asunto, como puede apreciarse en las consideraciones de este profesor: Con respecto a esta globalizacin que nos est llevando a una educacin tambin globalizada, estamos viendo que hay ventajas y desventajas. Los alumnos tienen que estar al da con todos los avances cientficos y tecnolgicos. Los maestros tambin tenemos que estar ya "metindonos" en toda esta globalizacin. Sin embargo, yo lo veo negativo en el sentido de que el alumno ya no quiere pensar, ya no quiere hacer l por su cuenta, sino que piensa que ya la globalizacin le est solucionando todos sus problemas a travs de los avances cientficos y tecnolgicos. Entonces, en la educacin tenemos que estar muy atentos a que el alumno sepa cmo utilizar todos estos avances de manera positiva. No es lo mismo bajar una informacin de Internet a que el alumno piense y razone lo que va a elegir de ah. Desafortunadamente, todos estos avances tecnolgicos estn deshumanizando a todos los individuos y nosotros en educacin no tenemos que perder de vista eso (profesor Colbach). Como puede verse en las respuestas de los profesores tanto del CCH como del Colbach, el fenmeno de la globalizacin se mira, fundamentalmente, como una forma rpida de acceso a la informacin y al uso de las Tic, contemplando slo tangencialmente sus dimensiones polticas, econmicas y sociales. LAS OPINIONES Y VIVENCIAS DE LOS PROFESORES DE BACHILLERATO FRENTE A LAS REALIDADES DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR De lo mostrado en la primera parte de este trabajo acerca de las caractersticas y problemas principales del sistema de educacin media superior, destacan varios aspectos. En primer lugar, el elevado nmero de estudiantes (3 millones 830 mil), profesores (264 mil 079) y planteles escolares (13 mil 493). Tambin es importante hacer notar que la edad de los alumnos oscila entre los 15 y 17 aos, poca de la vida caracterizada por grandes cambios fsicos, fisiolgicos y emocionales. Asimismo, este nivel educativo pretende coadyuvar al desarrollo integral del estudiante, atendiendo las dimensiones fsica, emocional e intelectual. Un elemento importante es el propsito de prepararlo para la vida y el trabajo (en el caso de la modalidad tcnica), as como para vivir en democracia y para ejercer la ciudadana. Se ha reconocido y atendido la gran dispersin de programas (alrededor de 300), al iniciarse una coordinacin ms eficaz que busca reducirlos a un nmero mucho menor. Tambin persiste una diversidad de instituciones y de tamao de las escuelas. La duracin de los estudios es, en su gran mayora, de tres aos, aunque existen algunos de dos y de cuatro aos.

Dado que la mayor parte de los programas de bachillerato son de carcter propedutico, su funcin principal es la preparacin para cursar estudios profesionales; en el resto de los programas el objetivo es formar y capacitar a los alumnos para una ocupacin especfica dentro del mercado laboral. Se ha subrayado tambin la necesidad de que los objetivos formativos se enfoquen a fortalecer las capacidades para aprender y enriquecer los conocimientos cientficos, humansticos y tecnolgicos de los alumnos. Asimismo, se ha de procurar el desarrollo de las capacidades para buscar, ordenar e interpretar informacin relevante en diversos campos disciplinarios; a ello se aade propiciar el uso personal y social de su experiencia educativa. Es claro que estos propsitos, indispensables para enfrentar las realidades del mundo de hoy y de la dinmica del conocimiento en la realidad actual, requieren de grandes cambios en las actitudes de los profesores y en la transformacin de las estrategias para lograr un aprendizaje ms significativo en los estudiantes. Por otro lado, el mapa curricular permite observar que las orientaciones tericas y pedaggicas son demasiado laxas para impartirse y evaluarse. Existe una desarticulacin entre los sealamientos tericos y la instrumentacin en los programas de las materias. La mayor parte de los programas de bachillerato contiene dos ncleos formativos: uno que incluye las ciencias fsico matemticas, biolgicas, sociales, y humanidades y artes, y otro que es propedutico. A dichos ncleos se ha agregado uno que contiene materias de preparacin para la vida y el trabajo. Subsiste la tendencia a incluir demasiados contenidos en los programas, lo cual dificulta profundizar en el estudio de algunos temas. Adems, ante la falta de estrategias didcticas ms dinmicas, sigue propicindose el aprendizaje memorstico. Asimismo, los cambios en los planes de estudios no han logrado inducir cambios que se reflejen en los indicadores de retencin, eficiencia terminal o aprovechamiento. Finalmente, frente a la necesidad de desarrollar formas no presenciales de aprendizaje, es necesario adecuar planes y programas incluyendo los materiales didcticos a las nuevas demandas de los sistemas abiertos y a distancia. En lo referente a la formacin de profesores para la EMS, se ha observado su ausencia en los programas de licenciatura en las universidades. Ha quedado implcita en el requerimiento de los profesores (o de los aspirantes a serlo) de contar con una formacin general profesional. Para cubrir las necesidades en esta materia, las instituciones han tenido que recurrir a la organizacin de cursos y seminarios. Aunque an son pocos, han comenzado a organizarse programas de licenciatura enfocados a la enseanza de algunas disciplinas (por ejemplo, de algunos idiomas), as como maestras en docencia para este nivel educativo. Resulta preocupante el que un nmero considerable de docentes no haya conseguido obtener todava el ttulo de licenciatura. Existe una diversidad de formas de contratacin en las instituciones educativas, siendo la mayora por hora o asignatura, aunque hay algunas que cuentan con plazas de tiempo completo y medio tiempo. Por ltimo, se describieron las tres grandes corrientes de la ems, sealndose que la modalidad general o propedutica es la que cubre 60 por ciento de la matrcula total. Los bachilleratos universitarios estn comprendidos en este tipo de programas. En cuanto a la segunda corriente, la bivalente, se mencion que su prototipo fueron las escuelas vocacionales del IPN, ahora convertidas en los CECyT. Su enfoque es eminentemente prctico y cercano a los procesos

productivos. Por lo que respecta a la modalidad de profesional tcnico, sta atiende a 10 por ciento del total de la matrcula. Resulta interesante observar que se permite la equivalencia con el bachillerato mediante la aprobacin de seis cursos complementarios. Pareciera ser que el peso de la corriente propedutica hubiera influido para establecer esta opcin. Finalmente, se mencion la persistencia de las prcticas corporativas para el acceso a puestos directivos, dada la existencia de grupos que controlan dicho acceso dentro de este nivel educativo. Sin duda que la actual iniciativa de la Subsecretara de Educacin Media Superior de someter a concurso los puestos directivos es una medida que pretende combatir lo irregular de dicha prctica. CONCLUSIONES En un contexto caracterizado por el elevado nmero de instituciones, alumnos y planteles, con una alta dispersin de programas y una diversidad institucional, as como con una perspectiva fundamentalmente propedutica (enfocada a preparar al estudiante para proseguir estudios superiores), con programas demasiado cargados de contenidos y falta de estrategias didcticas innovadoras y eficaces, con escasez de programas de formacin docente en la licenciatura y el posgrado y la persistencia de prcticas corporativas en el acceso a puestos directivos, los profesores participantes en la entrevista grupal manifestaron realizar actividades generalmente rutinarias en su quehacer cotidiano, as como tener poca participacin en los cambios curriculares y evaluar a sus alumnos de manera convencional. Adems, consideraron que la influencia de la globalizacin en las polticas educativas y en su actividad docente se restringe a la utilizacin de las TIC. De acuerdo con lo expresado por los profesores, y en concordancia con los objetivos generales y el propsito de este articulo, se desprenden las siguientes conclusiones. En primer lugar, con respecto a establecer si la globalizacin est afectando al currculo, la formacin docente y, en general, la poltica educativa y social, slo fue posible esbozar algunas tendencias que se refieren a la introduccin del enfoque basado en competencias. Como se advirti en el artculo, esto no fue examinado con profundidad porque ha sido hasta la actualidad que el Gobierno federal, a travs de la Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS) est impulsando el establecimiento de dicho enfoque en toda la EMS (con excepcin del bachillerato de la UNAM). En segundo trmino, en referencia a las alternativas que los profesores plantean como resistencia, transformacin o desafo al fundamento e implementacin de las reformas basadas en el modelo de competencias, tenemos que reconocer, adems de lo mencionado en el punto anterior, que tanto las preguntas planteadas a los profesores, como la dinmica establecida con ellos en el trabajo de grupo, no nos permiten tener elementos para cumplir con este objetivo. Para ello sera conveniente realizar una nueva investigacin al respecto, sobre todo ahora que se halla en curso el proceso para implantar la RIEMS. Por lo que hace al tercer objetivo, relacionado con conocer la forma en que los profesores toman posiciones en los debates sobre la globalizacin y la reforma en el sentido de procurar una mayor

equidad e inclusin en los establecimientos educativos, advertimos que slo de manera muy general, los profesores dijeron apreciar la influencia de procesos concretos de globalizacin (como las pruebas estandarizadas internacionales, las polticas educativas emanadas del Banco Mundial y los tratados de libre comercio con otros pases), sobre su quehacer docente. La gran mayora consider que el fenmeno de la globalizacin se materializa en las TIC, as como la forma en que ellos y sus alumnos se apropian de ellas. Tambin para ellos las TIC son sinnimo del uso de la computadora. De modo semejante, advirtieron sobre algunos de los riesgos de una utilizacin excesiva o inadecuada de dichas tecnologas por parte de sus alumnos, principalmente en relacin con el proceso de pensamiento y la realizacin de actividades escolares. Conviene subrayar, finalmente, que si bien los grupos estudiados no fueron seleccionados de manera aleatoria, y por tanto los hallazgos no pueden generalizarse a todos los profesores de bachillerato, muestran, sin embargo, tendencias que merecen ser tomadas en cuenta. Si por pertinencia se entiende la correspondencia con las necesidades sociales y con lo que requiere saber un estudiante al final de su paso por la EMS tanto para seguir estudios profesionales como para incorporarse al mundo del trabajo entonces la bsqueda de propuestas curriculares ms acordes con la realidad social del pas y los avances disciplinarios, resulta ser una tarea impostergable. REFERENCIAS Alcntara Santuario, Armando (2007), "Globalizacin, reforma educativa y las polticas de equidad e inclusin en Mxico: el caso de la educacin bsica", Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 37, 1 y 2 trimestres, pp. 267304. [ Links ] Allende, Carlos Mara de, y Guillermo Morones Daz (2006), Glosario de trminos vinculados con la cooperacin acadmica, Mxico, ANUIES. [ Links ] Bazn Levy, Jos de Jess (2007), "Qu hacemos con el bachillerato?", Eutopa. Revista del Colegio de Ciencias y Humanidades para el Bachillerato, segunda poca, ao 1, nm. 1, enero marzo, pp. 1218, en: http://www.cch.unam.mx/eutopia/index.htm (consulta: 14 de septiembre de 2009). [ Links ] Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (1993), Mxico, Porra. [ Links ]

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1 Conviene aclarar que este ciclo tiene diferentes denominaciones, ya que tambin se le conoce como bachillerato. En el contexto internacional, sera el equivalente a la educacin secundaria (secondary education). Por ser la denominacin ms comn en Mxico, a lo largo del trabajo se utilizarn con mayor frecuencia los trminos "educacin media superior" y "bachillerato". 2 Esta modalidad slo se imparte en el plantel 2 de la Escuela Nacional Preparatoria y corresponde a lo que sera la secundaria. 3 Vase Programa de Desarrollo Educativo 19952000. Mxico, Secretara de Eduacin Pblica, 1996, p.129. 4 Ejemplos de ello son la maestra para la EMS de la UAEM y la Maestra en Docencia para la EMS (MADEMS) de la UNAM. Vase "Se crea la Maestra en Docencia para la educacin media superior", Gaceta UNAM, 29 de septiembre de 2003, p. 9. 5 Comprese esta cifra con la que proporciona para los aos setenta y ochenta el CCH (Zorrilla, 1989a). 6 Como se mencion en la introduccin de este artculo, la presente investigacin forma parte de un proyecto mucho ms amplio. Por ello, se convino con el resto de los equipos de investigacin llevar a cabo esta tcnica y tambin realizar preguntas comunes en torno al quehacer docente cotidiano ("cmo es un da normal de clases"); los cambios realizados al curriculo en los ltimos 15 aos; los aspectos relacionados con la evaluacin del desempeo docente y el aprendizaje; y acerca de su percepcin de la globalizacin, las polticas y las reformas al sistema educativo. 7 En trminos generales, la MADEMS pretende satisfacer las necesidades de formacin y superacin acadmica para ejercer la docencia en educacin media superior. Busca tambin favorecer el desarrollo de conocimientos y habilidades metodolgicas para la enseanza con un alto nivel profesional, proporcionando espacios acadmicos para la reflexin, la profundizacin y la elaboracin de propuestas y modelos educativos que logren transformar la docencia en la EMS. La MADEMS tiene una orientacin profesional (Documento de creacin del Programa MADEMS, 2003). 8 El Colegio de Bachilleres (Colbach) es un organismo pblico descentralizado del Estado, creado por decreto presidencial del 26 de septiembre de 1973. Su objetivo es ofrecer estudios de bachillerato a los egresados de la educacin secundaria, en las modalidades escolar y abierta. Cuenta con 20 planteles en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico. Adems, distintas entidades federativas cuentan con su propio sistema (vase pgina electrnica del Colbach). 9 Vanse tambin sobre el tema de la indisciplina y violencia en las escuelas, los nmeros temticos 26 y 27 de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa (RMIE), coordinados por Alfredo Furln, as como el libro coordinado por l mismo junto con Claudia L. Saucedo y Baudelio Lara (2004), Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en centros educativos.

10 Por razones de espacio, y para los propsitos de este artculo, no se hace un examen detallado del curriculo de cada una de las dos instituciones estudiadas, slo se les analiza de modo muy general. 11 Cabe sealar en este sentido, que el rechazo al "enciclopedismo" en los contenidos curriculares fue uno de los principios fundamentales de la propuesta del CCH (Bazn, 2007).