APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA UM OLHAR SOBRE FORMAS DE PR-LEITURA E PR-ESCRITA CONTEMPLADAS PELO CALE

Maria da Graa Castro Pinto Joo Veloso

Faculdade de Letras da Universidade do Porto Laboratrio de Fontica e de Psicolingustica Aplicada Centro de Lingustica da Universidade do Porto 27 de Junho de 2006

Nota prvia A convite da Direco da Associao Portuguesa de Lingustica, na pessoa da Professora Doutora Ftima Oliveira, fui convidada a participar na Mostra de Lingustica que decorreu na Reitoria da Universidade de Lisboa nos dias 26 e 27 de Junho de 2006. Na sequncia desse convite, apresentei, com a colaborao de Joo Veloso, da FLUP, uma comunicao intitulada Aprendizagem da leitura e da escrita. Um olhar sobre formas de pr-leitura e pr-escrita contempladas pelo CALE, cujo objectivo principal foi apresentar a traduo e adaptao em lngua portuguesa da bateria de testes CALE Contrle des Aptitudes la Lecture et lEcriture, de autoria de Andre Girolami e originalmente publicada (em lngua francesa) pelas Editions du Papyrus (Montreuil, 2001). Tal traduo/adaptao fica, a partir de agora, disponvel a todo o pblico interessado, em edio da Faculdade de Letras da Universidade do Porto (GIROLAMI, Andre. 2006. Controle das Aptides para a Leitura e a Escrita. CALE. Traduo e adaptao: Maria da Graa Castro Pinto, Joo Veloso. Introduo: Maria da Graa Castro Pinto. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Coleco CAPFLUP, N 02. ISBN 13: 978-972-8932-13-8). De acordo com as indicaes recebidas aquando do referido convite, o objectivo desta iniciativa da APL consistia em mostrar a um pblico mais vasto a importncia de conhecimentos de Lingustica em actividades ligadas prtica em diversos domnios. Nessa apresentao, quis-se ento mostrar como o domnio de conhecimentos de ordem lingustica, a vrios nveis, se revestia de importncia em termos da aplicao e anlise do CALE, bem como de uma ulterior interveno que venha a revelar-se necessria. A apresentao deste trabalho assentou em dois suportes complementares: um suporte multimdia em formato Powerpoint e uma publicao distribuda a todos os participantes. Achou-se por bem a opo por essa complementaridade, uma vez que o CALE requer uma contextualizao terica e familiarizao com os mtodos e as tcnicas que lhe esto subjacentes. Em virtude de a apresentao multimdia contar com desempenhos gravados, sem os quais o restante material no faz sentido, por razes de ordem tica fornecida unicamente, neste CD-ROM, a publicao distribuda na Mostra. A mesma aqui reproduzida na ntegra. Este texto afigura-se-me tambm de grande utilidade em virtude da informao terica nele contida, imprescindvel para quem se encontrar interessado em aplicar o CALE.

Porto, 21 de Julho de 2006 Maria da Graa Castro Pinto mgraca@letras.up.pt

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

UM OLHAR SOBRE FORMAS DE PR-LEITURA E PR-ESCRITA CONTEMPLADAS PELO CALE

Maria da Graa Castro Pinto Joo Veloso

PORTO Faculdade de Letras da Universidade do Porto Laboratrio de Fontica e de Psicolingustica Aplicada Centro de Lingustica da Universidade do Porto 2006

Esta edio contou com a comparticipao financeira do CENTRO DE LINGUSTICA DA UNIVERSIDADE DO PORTO Unidade de I&D da FCT n 22/94

FICHA TCNICA Ttulo: Aprendizagem da leitura e da escrita: um olhar sobre formas de pr-leitura e prescrita contempladas pelo CALE Autores: Maria da Graa Castro Pinto, Joo Veloso Editores: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Centro de Lingustica da Universidade do Porto Impresso e Acabamentos: NORCPIA/OFICINA GRFICA DA FLUP ISBN 10: 972-8932-14-6 ISBN 13: 978-972-8932-14-5 1 tiragem: Junho de 2006, 60 exemplares 2 tiragem: Julho de 2006, 60 exemplares

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA: UM OLHAR SOBRE FORMAS DE PR-LEITURA E PR-ESCRITA CONTEMPLADAS PELO CALE

Maria da Graa Castro Pinto Joo Veloso Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Introduo Para avaliar as aptides da criana no fim da pr-primria e no fim do 1. ano da escolaridade obrigatria no tocante leitura e escrita, Andre Girolami[-Boulinier] (1982, 2001) concebeu uma bateria de testes designada por CALE, ou seja, as iniciais de Contrle des Aptitudes la Lecture et lcriture. Esta bateria de testes, cuja traduo e adaptao ao portugus se encontra disponvel a partir de agora (Girolami 2006) com o ttulo Controle das Aptides para a Leitura e para a Escrita, destina-se a avaliar a capacidade que a criana apresenta de reproduzir, depois de ter percepcionado, compreendido e retido, material verbal de extenso e complexidade crescentes, bem como material no-verbal, em obedincia a uma correspondncia esquerda-direita/antes-depois, a uma habilidade motora dos rgos fonadores e da mo utilizada, a partir do estabelecimento da lateralidade (Girolami 2001: 9/2006: 4). Em sntese, como a autora refere, o CALE vai permitir avaliar a percepo e realizao, reteno, simbolizao, a partir de uma pr-leitura, de uma pr-escrita e de uma pr-linguagem escrita (Girolami 2001: 9/2006: 4)1. Porque se nos afigura que, numa boa prtica da linguagem escrita, quer sob a forma de leitura, quer sob a forma de escrita, no pode ser ignorado o particular envolvimento de diferentes aspectos de ordem lingustica, quem aplicar este instrumento de educadores e professores a terapeutas da fala ou linguistas (clnicos) deve possuir conhecimentos de lingustica ou estar sensibilizado para eles, para alm de ter em devida ateno e respeitar na ntegra as instrues que acompanham o CALE.

Toda a correspondncia deve ser endereada primeira autora: Professora Doutora Maria da Graa Castro Pinto. Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Via Panormica, s/n. 4150-564 Porto. Portugal. E-mail: mgraca@letras.up.pt. 1 Ao longo do presente texto, as citaes de diversas passagens da obra de Andre Girolami-Boulinier ocorrero em traduo portuguesa da responsabilidade da primeira autora deste trabalho.

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Quer isto dizer que a posse de conhecimentos de fontica e fonologia, de morfologia e sintaxe, de lxico e de anlise textual nveis lingusticos contemplados pelo CALE contribui inevitavelmente para um melhor entendimento do objectivo das provas em causa, para uma apreciao mais cientfica dos resultados obtidos e ainda para o adequado acompanhamento ulterior da criana em funo dos desempenhos encontrados. Quando aplicado na ntegra, o CALE destina-se a crianas que se encontrem no fim da pr-primria e no fim do 1. ano de escolaridade obrigatria. No caso da prova que tem em vista a narrao de uma histria representada num suporte pictrico (Teste 5; ver Imagem 1), esta tambm aplicada s crianas do fim do 2. ano de escolaridade. Na verdade, de acordo com a metodologia proposta por A. Girolami-Boulinier, s a partir deste nvel de escolaridade que se pede criana que narre por escrito a histria referente ao Teste 5, para alm de ela tambm o ter de fazer sob forma oral. Justifica-se, de facto, que a narrao escrita s seja solicitada no fim do 2. ano de escolaridade obrigatria porque at ento a tarefa da escrita pode requerer demasiado da criana em termos de soletrao e de grafia2 actividades que lhe podero sobrecarregar demasiado a sua memria de trabalho , fazendo remeter para um segundo plano a actividade que nos interessa de facto avaliar, i.e., a narrao por escrito da histria. Convm assim que a criana j no se encontre demasiado sobrecarregada com esses processos integrantes da escrita soletrao e grafia , os quais nessa altura j se devem ter tornado automatismos permitindo que ela se possa vir a ocupar sobretudo da escrita propriamente dita (cf. Reece & Cumming 1996: 363). No queremos com isto dizer que, no 2. ano de escolaridade, a criana j no comete erros de ortografia. Queremos antes dizer que j no se encontra to envolvida pelo que lhe exigem a operao de converso fonema-grafema e o desenho correcto das letras. Deve mesmo acrescentar-se que a escrita representa uma tarefa pesada para a criana, inibitria em muitas circunstncias, e que, como tal, s lhe devia ser solicitada quando ela j se sente menos constrangida pelas exigncias de nvel inferior inerentes a esta actividade (ver tambm a este propsito Reece & Cumming 1996: 363)3. Importa

Neste texto, grafia corresponde ao ingls handwriting, i.e, designa o exerccio motor associado ao acto de escrita manual. Exclui-se desta acepo qualquer julgamento de valor ou apreciao esttica sobre a perfeio do resultado desta prtica, normalmente associados ao termo caligrafia. Ver, a este propsito, Pinto (1998: 197 e segs.). 3 Assiste-se hoje, graas s novas tecnologias de informao e de comunicao (TIC), a uma utilizao da comunicao por escrito que nos faz questionar se no iremos deparar no futuro com atitudes mais

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ainda realar o que a criana deste nvel de escolaridade capaz de transpor para a escrita em funo das actividades mentais que a tarefa requer. Ser que nesta altura a escrita, enquanto uma das modalidades de uso da lngua, difere muito da fala, a outra modalidade desse uso (ver Marcuschi 2001: 25)? Far sentido referir neste momento a distino entre uma escrita em que est preferencialmente em causa um processo de knowledge telling prpria dos principiantes e uma escrita em que j se recorre a um processo de knowledge transformation, usado pelos que manifestam proficincia na escrita? (Ver: Bereiter et alii 1988: 262 e segs.; Reece & Cumming 1996: 362.) Por outras palavras, ser que se deve esperar uma grande diferena entre uma narrativa oral e uma narrativa escrita a este nvel de escolaridade? A fala e a linguagem luz do CALE Em relao fala e linguagem, torna-se de toda a relevncia destacar a forma como o CALE avalia: I. A repetio de monosslabos com sentido, monosslabos sem sentido e no-palavras polisslabas. Para este efeito, pede-se criana que repita cada um dos itens propostos depois de o ter ouvido com ateno. Estes itens incluem monosslabos (com sentido e sem sentido) e no-palavras polisslabas. Exemplos: Monosslabos com sentido: mel [m ] Monosslabos sem sentido: vub [vub] No-palavras polisslabas: nuroli [nu li] No caso dos monosslabos com sentido (i.e., verdadeiras palavras

monossilbicas da lngua), os segmentos fonolgicos ocorrem nas diversas posies silbicas em que a fonologia do portugus os admite, estando nomeadamente contemplados os clusters consonnticos admitidos em posio de ataque ramificado.

desinibidas por parte da criana em relao prtica da escrita. Acresce que a escrita mediada pelas TIC apresenta uma caracterstica ausente das modalidades clssicas de escrita, a saber, a interactividade.

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J relativamente aos monosslabos sem sentido e s no-palavras polissilbicas, este material obedece a propriedades fonotcticas distintas. Os primeiros incluem quer monosslabos inexistentes enquanto palavras do portugus mas que respeitam as restries fonotcticas da lngua (em coda silbica, por exemplo, encontram-se somente realizaes de /L R S/), quer monosslabos que, por violarem restries como as referidas, nunca poderiam corresponder a palavras do portugus. Diversamente, as nopalavras polisslabas realizam cadeias sonoras que poderiam constituir palavras portuguesas, dado que respeitam todas as regras fonotcticas da fonologia desta lngua. Olhando a todos os itens que fazem parte deste material, verifica-se que todas as classes naturais presentes no inventrio segmental da lngua e todas as possibilidades de combinao fonotctica admitidas pela sua fonologia encontram representao nas cadeias sonoras cuja repetio pedida criana. O modo como a criana articula ou coarticula os itens que lhe so apresentados vai ento permitir observar at que ponto ela apresenta uma (co)articulao correcta dos sons ou revela, de acordo com Girolami-Boulinier (1982: 10) e a terminologia seguida pela prpria autora (ver tambm Pinto 2006): omisses no incio, no interior ou no fim de grupos fnicos (com a possibilidade de ocorrncia de fins caducos ou grupos simplificados); adjunes devidas ou no influncia de um fonema vizinho; troca ou substituio de fonemas de forma sistemtica ou aleatria; confuso de fonemas com sonoridades muito prximas ou com traos em comum; alteraes na ordem de emisso de fonemas ou slabas; repeties, hesitaes, atropelos iniciais ou rupturas no decurso da emisso de fala; e formas contradas abusivas ou adjunes. A diversificao das condies lexicais e fonotcticas a que obedece o material destes testes isto , a sua repartio entre palavras e no-palavras (monossilbicas e polissilbicas) e, nestas ltimas, entre no-palavras que respeitam as regras fonotcticas e as que no as respeitam permitir-nos- porventura verificar nas reprodues do material apresentado a interferncia de diversas causas. 4
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Por um lado, se se verificasse uma sistemtica reproduo exacta dos modelos apresentados independentemente de eles constiturem ou no palavras da lngua e de apresentarem ou no estruturas fonolgicas bem-formadas de acordo com a fonotaxe poderamos estar em presena ou de crianas que respondem ao que se lhes pede porque entendem a tarefa ou face a crianas que se encontram ainda muito dependentes de um processamento em que no so activadas as componentes ligadas ao conhecimento fonolgico (tais como o conhecimento das regras fonotcticas). Por outro lado, se a criana apresentar uma correcta reproduo das verdadeiras palavras e, nas outras principalmente naquelas que violam as restries fonotcticas , aplicar estratgias de regularizao fonotctica (por exemplo, no produzindo em coda fontica segmentos que no so prosodicamente legitimveis nessa posio silbica, o que a levaria a pronunciar o monosslabo vub /vub/ como [vub ]), tal resultado poderia levar-nos a pensar que o processamento do material sonoro sofre interferncia do conhecimento lingustico, nomeadamente ao nvel do conhecimento lexical (distino entre palavras e no-palavras) e do conhecimento fonolgico (i.e., o material processado auditivamente de acordo com o filtro fonolgico providenciado pela lngua materna). Todos os dados recolhidos no que toca articulao ou coarticulao so seguramente da maior importncia quando se torna necessria uma interveno reeducativa a nvel da fala e fazem-nos tambm questionar, apoiados em GirolamiBoulinier (1982: 10), se os tipos de articulao observados advm do modo de falar infantil ou da imitao de expresses familiares ou populares. A repetio do material em questo corresponde a uma tarefa que contribui sem dvida para que se v instalando, como refere Girolami-Boulinier (1988: 149), uma conscincia fontica (e a sua realizao motora) [bem como fonolgica] suficiente para evocar e emitir correctamente todos os elementos da fala ss ou associados em slabas [...] [.] II. A repetio de grupos de sentido: grupos nominais isolados ou enriquecidos, grupos verbais e grupos preposicionais. Esta prova pretende chamar a ateno no s para o facto de nos exprimirmos por meio de grupos de sentido, mas tambm para o facto de ser necessrio familiarizar a criana com a ideia de que a leitura compreenso e no unicamente decifrao/percepo/ginstica (Girolami-Boulinier 1993: 34, 37 e 42). evidente que 5
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para que a leitura se torne compreenso, a leitura-decifrao ter de se tornar rapidamente automtica de modo a que essa tarefa no ocupe demasiado a memria de trabalho da criana e lhe permita prosseguir a leitura-compreenso sem ter de se reter demasiado tempo em qualquer obstculo que a impea de compreender o que est a ler. III. A repetio de uma histria simples comportando trs actos e trs pormenores4. IV. A narrao de uma histria em trs episdios. Serve de suporte a esta prova a seguinte imagem5.

Imagem 1 Fonte: Teste 5, Folha 9 do CALE (Girolami 2001/2006). N.B. Para a origem desta imagem, ver Girolami-Bouliner (1984: 2, nota 3)

Como j ficou dito, s crianas do ltimo ano da pr-primria e do fim do 1. ano de escolaridade obrigatria solicita-se unicamente a narrativa oral. s crianas do fim do 2. ano de escolaridade, solicita-se primeiro a narrativa sob forma oral e depois por escrito. No caso da narrativa oral, quando a criana diz que j sabe contar a histria depois de a ter observado durante o tempo que achar necessrio, coloca-se uma folha branca sobre a imagem e pede-se-lhe que conte a histria. No caso da narrativa por escrito, a imagem permanece diante da criana sem ser ocultada. Convm, de resto, acrescentar que a ocultao da imagem no momento da narrao oral tem como objectivo afastar a propenso que a criana possa apresentar para se limitar a uma simples enumerao ou a uma descrio do que v, prendendo-se muitas vezes a
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Em todos os casos de repetio a criana s reproduz o modelo depois de o ter ouvido com ateno e de o ter naturalmente retido. 5 A forma estilizada da imagem propositada. Com esta configurao pretende-se evitar que a criana se prenda demasiado a pormenores perdendo o todo, o que a poderia impedir de se aperceber da relao causa-efeito que a narrativa encerra.

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pormenores secundrios, em vez de proceder narrao desejada. Por outro lado, tambm se cria uma situao de reconto em que se evita tanto quanto possvel, dependendo naturalmente de cada caso, o emprego de demasiados termos dcticos ou de outros termos menos especficos que nos impediriam de observar o vocabulrio da criana ou mesmo de compreender a histria se no a conhecssemos. Atravs da narrativa, tem-se em vista o estudo da linguagem da criana no que toca expresso e no que toca compreenso. IV.1. Quanto expresso, est em causa observar: 1) Os tipos de estruturas sintcticas que ela utiliza. Se optarmos por comear pelas estruturas mais simples de tipo essencialmente apresentativo para depois referirmos as frases constitudas, de acordo com A. Girolami[-Boulinier] (1984: 14, 17, 18; 1987: 37; 2001: 21), as estruturas produzidas podem ser dos seguintes tipos: Sintagmas (N), i.e., estruturas sem verbo ou constitudas por palavras isoladas ou grupos-nome enriquecidos (por exemplo: Cadeira; Um senhor; Um homem sentado mesa; Um homem com um chapu que est a beber); Estruturas apresentativas de tipo identificador como, por exemplo, ... que...., ou de tipo existencial como, por exemplo, H... (que); Estruturas impessoais com verbos meteorolgicos como, por exemplo, Chove.; Estruturas correspondentes a eventos e/ou juzos como, por exemplo, Veio-lhe ideia, provvel que..., prefervel ..., preciso...; e Frases constitudas (Girolami 2001: 21/2006: 19) do tipo: Frases-acto, frases que se reportam a um acto que se passa a identificar a partir do momento em que o verbo que o integra se apresenta completado pelo(s) complemento(s) que o precisam Objecto (O) e/ou Indirecto (I) e/ou Circunstancial (C) , sendo introduzido pelo sujeito, que em portugus pode ou no ocorrer

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de forma explcita. O sujeito, mesmo quando no se encontra presente, contudo contabilizado como termo da frase em causa. Frases-juzo ou qualificao, que correspondem a estruturas em que o verbo se torna uma cpula que serve para ligar esse juzo ou qualificao ao sujeito: Sujeito (S) Verbo (V) Atributo do Sujeito (S). naturalmente de esperar que, medida que a criana avana nos seus conhecimentos da lngua, ela ir produzir mais frases constitudas, abandonando sobretudo a estrutura Sintagma (ver Girolami-Boulinier 1984: 16). 2) Grupos sintagmticos. Atendendo a que as frases/estruturas podem ser analisadas no que toca aos termos ou grupos sintagmticos (por exemplo S, V, O, I, C, O, I) que se reportam ao verbo-centro mediata ou imediatamente, podemos considerar os seguintes grupos sintagmticos: O grupo-nome, isolado ou enriquecido por meio de um pr-determinante, de um adjectivo, de um complemento nominal ou de uma relativa (cf.: Girolami-Boulinier 1984: 21-22; Pinto 1994: 57-59) (ver exemplos referentes estrutura Sintagma); O grupo-pronome, isolado ou enriquecido atravs dos mesmos meios referidos para o nome (cf.: Girolami-Boulinier 1984: 21-22; Pinto 1994: 57-59); O grupo-verbo, que tanto pode ser: Um grupo-verbo nome cuja palavra-centro um verbo-nome (Girolami-Boulinier 1987: 43), ou seja, casos em que o verbo um substituto do nome (Girolami-Boulinier 1984: 23) (por exemplo: Comeou a chover); Um grupo-verbo sub(ordinada) cuja palavra-centro um verbocentro de uma subordinada (Girolami-Boulinier 1987: 43) (por exemplo: A criana ficou muito contente porque a me lhe comprou um sorvete). exactamente a presena numa estrutura/frase de um ou mais grupos verbo-sub que lhe confere o estatuto de frase complexa (ver Girolami-Boulinier (1989: 73-75) e Pinto (1994: 62-66) relativamente distino entre frases simples e complexas).

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3) Vocabulrio. No que toca ao vocabulrio, de acordo com Girolami-Boulinier (1984: 28 e segs.) tero de se ter em conta: As palavras lexicais (nomes, verbos, adjectivos e os advrbios com funo de termo na estrutura sintctica ou de nome no interior de um termo); As palavras gramaticais que no faam parte do conjunto das palavras de Henmon (ver abaixo) como, por exemplo, adjectivos ou pronomes do tipo cada, esta (enquanto pronome), preposies/locues prepositivas ou conjunes subordinativas como, por exemplo, perante, maneira de, quando, porque, etc.), advrbios que exprimam um grau de comparao ou que modifiquem um adjectivo ou outro advrbio (muito, bastante, demasiado) e, por fim, as charneiras que servem para especificar a articulao entre estruturas sintcticas (ento, depois, mas, portanto, etc.) (cf. Girolami-Boulinier 1984: 29). Nesta altura, deve dar-se um especial realce ao papel das charneiras como elementos estruturadores do texto. Elas ajudam-nos a observar de que forma a criana est ou no em posse dos ingredientes que conferem ao texto a sua existncia enquanto um todo estruturado. Por outras palavras, interessa verificar se a criana j se d conta de que um texto no uma mera soma de estruturas, mas antes porventura o produto dessas estruturas dado de diferentes formas. As palavras de Henmon tidas em considerao por Andre Girolami-Boulinier (1984: 28) na sua anlise do vocabulrio e no contabilizadas em virtude do seu elevado grau de frequncia correspondem s primeiras 69 palavras da lista estabelecida para o francs por Henmon (1924, referido por Girolami-Boulinier 1984: 28). Esta lista de 69 palavras constituda por 12 verbos, 4 substantivos, 4 modificadores, 2 indefinidos, 1 advrbio e os pronomes, determinantes, advrbios ou conjunes e preposies de mais elevada frequncia6. Baseada nesta anlise do vocabulrio, a autora pretendia, em relao a cada produo oral e escrita, estudar, entre outros aspectos, a riqueza lexical, o ndice de

A lista de Henmon objecto de uma adaptao ao portugus na traduo do CALE para esta lngua (Girolami 2006: 31), de acordo com os critrios explicitados em Pinto (2006: xii, nota 9).

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redundncia, as palavras-tema, os lexicais diferentes, a percentagem de gramaticais no-Henmon e o grau de pesquisa lexical (Girolami-Boulinier 1984: 30-36). IV.2. Quanto compreenso da histria em trs episdios, est em causa observar: - a compreenso geral; - a compreenso-evocao de pormenores. 1) Em termos de compreenso geral, so tomados em considerao, com base em Girolami-Boulinier (1984: 37), dois factores: [] a cronologia, i.e., o facto de a criana ter em conta os 3 episdios na ordem em que ocorrem []: - uma personagem est mesa, diante de um copo cheio, - comea a chover e o copo fica meio vazio, - chove muito e a personagem foi-se embora levando o copo. [Girolami 2001:19/
2006: 16]

[] o raciocnio, ou seja: o facto de existir uma primeira situao = o homem estava no caf ter intervindo um acontecimento = a chuva comeou a cair e da resultar uma nova situao = o homem foi embora. Importa portanto verificar se, a nvel do factor que Girolami-Boulinier (1984:

38) designa por raciocnio, a criana j apreendeu a relao de causa-efeito em que assenta a narrao. Esta prova, respeitante narrativa, acaba por remeter para uma situao que tambm requer o reconhecimento da [] existncia de um agora antes depois referido por Girolami-Boulinier (1988: 149) para os actos simples da vida corrente. 2) Em termos de compreenso-evocao de pormenores, ainda seguindo a mesma autora (Girolami-Boulinier 1984: 41), consideram-se 5 pormenores distribudos pelos trs episdios que constituem a histria (ver imagem acima) e que so passveis de ser compreendidos e evocados. 10
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Em relao ao primeiro episdio: 1. a descrio-situao da personagem 2. o quadro em que ela evolui 3. a aco que ela efectua Em relao ao segundo episdio: 4. o acontecimento que intervm. E, por fim, em relao ao terceiro episdio: 5. a consequncia da resultante. (Girolami-Boulinier 1984: 41) Tipos de cronologia No que respeita cronologia, interessa verificar se a criana j apresenta uma cronologia da aco, uma cronologia dinmica, prpria do estado narrativo, do estado da interpretao, ou se ainda apresenta uma cronologia descritiva ou esttica, i.e., o tipo de cronologia que traduz uma espcie de cronologia do espao, prxima da descrio quando no da mera enumerao e que revela que o estado narrativo ainda no foi atingido (ver Girolami-Boulinier 1984: 38). A cronologia invertida, de acordo com a mesma fonte, tambm pode ocorrer no caso das crianas que ainda no interiorizaram que a leitura deve obedecer direco esquerda-direita. Ora, a visualizao da imagem correspondente histria em trs episdios para ulterior traduo em narrativa requer j uma espcie de pr-leitura na medida em que assenta na referida direco (esquerda-direita). De resto, de um modo geral, o material do CALE relativo audio de grupos de sentido e de frases e sua repetio, bem como audio de uma histria, seguida da sua reteno e repetio, e a visualizao de uma imagem para reteno e traduo imediata sob forma de narrativa implicam que a criana veja nesse material uma ordem cronolgica e lgica que constitui, como diz Girolami-Boulinier, uma espcie de pr-linguagem escrita (Girolami-Boulinier 2001:8).
Um olhar sobre formas de pr-leitura e pr-escrita contempladas pelo CALE

(Girolami-Boulinier 1984: 41) (Girolami-Boulinier 1984: 41)

Ressalta de uma leitura atenta do CALE uma insistncia muito especial no dominar da relao de ordem com a sua inevitvel ligao temporalidade, ao reconhecimento de um agora antes depois. Assentam, efectivamente, de um modo muito particular na quantidade 3 as diferentes tarefas que so propostas. Na verdade, 11
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a quantidade 37 por excelncia a quantidade que assegura com o menor nmero de elementos a relao de transitividade e a observao de forma relativa do elemento que segue o primeiro e precede o ltimo, permitindo o reconhecimento do agora antes depois j mencionado e inerente aos actos de fala e aos actos simples da vida corrente, nas palavras de Girolami-Boulinier (1988: 149). Acresce que a percepo visual ou auditiva e a correspondente reteno de sequncias de trs elementos para sua ulterior reproduo tambm se enquadram em actividades da ordem da pr-linguagem escrita, da pr-escrita e da pr-leitura. Ao solicitarmos a reproduo exacta e na ordem, na ausncia do modelo, de diferentes movimentos corporais (amplos e finos) e de materiais visuais ou sonoros (verbais ou no) aps a sua percepo visual ou auditiva e necessria reteno, o CALE permite mostrar se a criana se encontra ou no vontade em situaes da ordem da pr-linguagem escrita, da pr-escrita e da pr-leitura e se, salvaguardados casos muito particulares de problemas de ordem motora, auditiva e visual, apresenta ou no dificuldades de tipo motor, auditivo fino, articulatrio e lingustico (lexical, sintagmtico, frsico e textual). A ttulo exemplificativo, poderamos referir o teste 2, correspondente a formas geomtricas (configuraes estilizadas de partes de grafemas) orientadas de modos diversos (ver Imagem 2), como uma prova que requer uma espcie de pr-escrita com recurso motricidade fina, precedida, em nosso entender, de uma tarefa da ordem da pr-leitura no momento em que criana so dadas a visualizar as formas geomtricas que tem de reproduzir.

Imagem 2 Fonte: Uma das sequncias de trs elementos que integram o Teste 3, Folha 2A/2B do CALE (Girolami 2001/2006)

Ou seja, a noo do nmero 3 (Girolami-Boulinier 1993: 29). A respeito da importncia do domnio da noo de nmero no tocante leitura, Rieben (1992: 215), num seu trabalho sobre a inteligncia e a leitura, escreve a dado momento: [...] 2) Parmi les preuves piagtiennes, les tches de sriation sont plus fortement corrles la lecture que les tches de conservation et de classification galement frquemment utilises; 3) Parmi les nombreuses tches de conservation, celles portant sur le nombre sont les plus corrles avec la lecture.

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No tocante ao que se poderia designar por uma espcie de pr-leitura, destacaramos os testes 10, 11, 12 e 13, respeitantes s qualidades dos sons apresentados sob a forma de sequncias de trs duraes, de trs intensidades, de trs timbres e de ritmos8. Trata-se, com efeito, de tarefas passveis de ser consideradas da ordem da prleitura porque exigem, para alm de uma percepo auditiva fina, o reconhecimento da correspondncia espao-tempo e a aprendizagem da relao significante-significado baseada em simbolizaes visuais das mencionadas sequncias (Girolami 2001: 8/ 2006: 4). Em suma, o CALE exige que a criana j possua algum domnio sobre o seu esquema corporal, reproduzindo movimentos amplos e finos com rapidez e descontraco (cf. Girolami-Boulinier 1988: 149-150) mesmo que ainda os realize em espelho relativamente ao modelo9, apresente uma preferncia manual j estabelecida e reconhea o sentido esquerda-direita como o que lhe exigido quando tem de efectuar a leitura ou a escrita em lngua portuguesa. Modos de interveno invocados pelo CALE Se com este instrumento se pretende avaliar a aptido para a leitura e a escrita por parte da criana, no ser menos verdade que ele nos leva a pensar no que se pode fazer para que ela se v sensibilizando para o tipo de tarefas que lhe so solicitadas. Realaramos, neste momento, por um lado, o papel da leitura indirecta10 que deveria ser praticada desde muito cedo no que ela representa em termos de treino da audio, de treino da reteno e de treino da articulao, para alm do seu papel na familiarizao da criana com vocabulrio novo, com estruturas que no ocorrem com tanta frequncia no dia-a-dia e com a narrativa11.
Estas propriedades sonoras podem ser consideradas relevantes em termos subfonticos: embora no tenham uma correspondncia directa com as categorias fonticas e fonolgicas da lngua, so propriedades acsticas e psico-acsticas envolvidas na produo, na transmisso e na percepo do sinal da fala. So, de certa forma, uma espcie de fundamento da substncia fontico-fonolgica da lngua. Note-se que so aquelas que os estudos de fontica acstica e fontica perceptiva estudam quando se debruam sobre o sinal fsico da fala, processadas nos dois primeiros nveis auditivo e fontico do modelo da percepo da fala em quatro nveis de Studdert-Kennedy (1974: 2350 e segs.). Estas propriedades so tambm relevantes do ponto de vista da sensibilizao para a melodia da linguagem (Girolami 2001: 9/2006: 5) ou, por outras palavras, para a chanson du discours (Girolami-Boulinier 1993: 33, 2000: 83). 9 Lembra-se o facto de a criana ainda no estar em idade de inverter (Girolami 2001: 13/2006: 8). 10 Por leitura indirecta, deve entender-se de acordo com Girolami-Boulinier & Cohen-Rak (1985: 11, nota 1): Lecture dun groupe de mots propos par lenseignant et rpt par un lve au hasard. 11 A este respeito, faz todo o sentido transcrever a seguinte passagem extrada de Girolami-Boulinier 1993: 35: La vitesse de la lecture dpendra la fois de la comprhension du vocabulaire et de la saisie des structures utilises, et tout le travail voqu dans Les mots et le discours et La construction et la saisie des phrases donnera aux enfants le possibilit dune comprhension immdiate qui leur rendra la lecture attrayante [...].
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A familiarizao com a narrativa merece um destaque particular porque ela pode ir tambm preparando a criana para a reteno e evocao no s de aspectos gerais de uma histria mas tambm para a reteno e evocao de pormenores, alguns dos quais igualmente importantes para a relao de causa-efeito necessria a uma cronologia dinmica, prpria do estado narrativo. Por outro lado, destacaramos a importncia de familiarizar a criana com a linguagem levando-a a sentir que tal como no dia-a-dia depara com objectos e imagens de pessoas, coisas e animais e com aces do tipo andar, correr, beber, comer, escrever, ler, etc., tambm, nesse mesmo dia-a-dia, se deve dar conta de que para nos referirmos a esses objectos, imagens e aces necessitamos de usar palavras, sob a forma, por exemplo, de nomes e verbos. Revela-se por isso de interesse fazer com que as crianas sintam que os nomes podem ser usados isoladamente ou acompanhados de outras palavras que lhes deviam ser apresentadas em alternativa e com as quais formam grupos-nome, sujeitos naturalmente aos devidos ajustamentos em termos de concordncia. Quanto aos verbos, convm que elas se apercebam de que estes tanto podem ser usados no infinitivo a forma em que os encontraro mais tarde no dicionrio (cf. Girolami-Boulinier 1993: 13) como ajustados ao sujeito com que podem co-ocorrer. Quanto produo e compreenso de frases, num primeiro momento a trs elementos (SV (O) (C)) (cf. uma das condies para o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita referidas por Girolami-Boulinier: 1988: 149: reconhecer ou construir uma frase simples com trs elementos (sujeito, verbo, complemento)), interessaria fornecer criana, por exemplo no caso da produo, dois nomes sem artigo e um verbo no infinitivo (Girolami-Boulinier 1993: 20) para que ela seguidamente produza uma frase tal como a diz e a ouve no dia-a-dia. No caso da compreenso, seria interessante confront-la com uma frase a trs elementos e pedir-lhe que encontre num primeiro momento o verbo, que deve ser dito no infinitivo, e depois os nomes que o esto de uma ou de outra forma a completar (Girolami-Boulinier 1993: 20 e segs.) e que devem tambm ser ditos sem artigo, de modo isolado. Trata-se de um jogo verbal que ajuda a encontrar as palavras que constituem o continuum sonoro e que vai tambm permitir a identificao dessas mesmas palavras,

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no que toca sua natureza e sua funo em resultado da ordem em que ocorrem ou da forma como so proferidos12. natural que, num primeiro momento, seja prioritrio dar ateno ordem em que as palavras ocorrem no enunciado, privilegiando a designada estratgia posicional em detrimento das estratgias morfossintcticas13 (cf. Bronckart 1977: 287-290). Estas ltimas estratgias viro a ser naturalmente adquiridas pela criana medida que lhe vo sendo dadas a conhecer as palavras gramaticais que a ajudaro a apresentar uma determinada frase diferentemente no que respeita disposio dos elementos que a integram embora apontando para uma equivalncia do ponto de vista meramente semntico. Revela-se porventura de alguma pertinncia recordar neste momento e a este propsito o que Sinclair & Ferreiro (1970: 41-42) nos lembram no seu estudo clssico sobre a passiva em crianas quando estas autoras comparam a constituio de um invariante do ponto de vista da operatividade e da linguagem: Il nous semble que cette volution traduit, une fois de plus, un paralllisme entre ce qui se passe en langage et ce qui se passe dans loprativit; ici comme l, il sagit de processus de dcentration et de coordination qui permettent, dans le cas de loprativit, la constitution dun invariant quantifiable lintrieur dun systme de transformations, et dans le cas de notre exprience, la conservation dun invariant smantique la signification de lnonc au cours des modifications de lnonc suivant une consigne qui suggre un rarrangement de lordre des lments de la phrase. Uma vez que a produo escrita tambm objecto de anlise no mbito da aplicao do CALE, entendemos que um olhar sobre a ortografia tambm se torna relevante. No caso de as produes escritas revelarem erros ortogrficos, o recurso a uma boa tipologia de erros (cf. Girolami-Boulinier 1984: 127-133; Pinto 1998: 146149) pode levar a situar com facilidade o modo de intervir. Os erros fonticos remetemnos naturalmente para uma abordagem da ordem da percepo (no caso de ocorrerem substituies, adies, omisses-simplificaes, incertezas visuais e trocas na ordem de realizao a nvel do signo grfico) e do mecanismo de leitura, enquanto os erros lingusticos obrigaro a uma insistncia quer sobre a morfologia verbal, quer sobre a
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O uso do quadro das funes tal como apresentado por Girolami-Boulinier (1984, 1987, 1989, 2000) constitui um bom contributo para uma prtica da linguagem que assente numa pedagogia do imediatismo (ver tambm a este respeito Girolami-Boulinier 1987). 13 A estratgia posicional, no dizer de Bronckart (1977: 287), consiste infrer le rle smantique dun lment partir de la position dans la phrase du mot qui le dsigne, sans prendre en considration ni les caractristiques pragmatiques ni les structures morphosyntaxiques. Por sua vez, as estratgias morfossintcticas, segundo o mesmo autor (Bronckart 1977: 289), consistent attribuer les rles essentiels en se servant des indices qui apparaissent en surface de lnonc.

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identificao da natureza e funo das palavras que sofreram de alguma forma o efeito de uma ortografia deficitria14 (ver Girolami-Boulinier 1984: 131-133). No que toca aos erros de uso, estes, ao afectarem a forma grfica da palavra sem afectarem a sua forma auditiva, revelam muitas vezes desconhecimento das palavras em causa e obrigam a um tipo de interveno que no s motive o alargamento do vocabulrio da criana, mas tambm o contacto com a sua representao grfica (ver Girolami-Boulinier 1984: 129130). Em relao aos erros de gnero e nmero, esses estaro mais relacionados com problemas de ateno sobretudo quando esto em causa as concordncias (ver GirolamiBoulinier 1984: 128-129). Uma prtica com uma certa sistematicidade da leitura directa silenciosa (Girolami-Boulinier & Cohen-Rak 1985: 1115; Pinto 1998: 45, 2005: 43-44) contribuiria por certo para uma escrita sem problemas de ortografia. Na verdade, esta tcnica de leitura, ao solicitar criana que leia silenciosamente por grupos de sentido um dado texto e que v progressivamente escrevendo o que l na ausncia do modelo, d-lhe a possibilidade de partir para a escrita dos grupos de sentido lidos unicamente depois de ter retido de modo exacto a representao grfica do que leu. No raramente, pede-se criana, para verificao de quem a acompanha na actividade em questo, que, antes de passar escrita, diga em voz alta o que leu. Trata-se de uma maneira de a fazer relacionar a imagem auditiva/fonolgica com a imagem grfica/grafmica. Por vezes, tambm solicitado que realize no ar os movimentos correspondentes grafia do grupo de sentido que se pretende que ela escreva. Neste caso, estamos perante a imagem motora do que ir ser escrito na ausncia do modelo e que, no caso de certas crianas em virtude do respectivo estilo de aprendizagem, poder ser de utilidade ajudando a reforar as outras imagens. Nota final Afigura-se-nos que o CALE mostra bem o que Andre Girolami-Boulinier pretendia dizer quando insistia que, para o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, eram indispensveis as seguintes condies: percepcionar, reter e em seguida transcrever ou emitir na ordem trs formas ou rudos sucessivos;
O mtodo de A. Girolami-Boulinier (1989) consagrado na sua grammaire langage s poderia ser aconselhado neste contexto. Ver tambm Pinto (1994: 41-68). 15 Em relao leitura directa silenciosa, pode ler-se em Girolami-Boulinier & Cohen-Rak (1985: 11, nota 2): Le groupe de mots, aussitt lu silencieusement, dune seule coule, peut tre, loccasion et pour vrification, dit tout haut par un lve qui en rfre lenseignant sans plus regarder le texte.
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reconhecer ou evocar e emitir correctamente todos os elementos da fala ss ou associados e poder reter e emitir um mnimo de trs slabas sucessivas; reconhecer ou construir uma frase simples com trs elementos (sujeito, verbo, complemento); reconhecer a existncia de um agora antes depois nos actos simples da vida corrente.. (Girolami-Boulinier 1988: 149) Alm disso, Andre Girolami-Boulinier (1988: 149-150) considerava ainda que para o desejado sucesso escolar a criana devia apresentar: uma lateralizao manual solidamente estabelecida, permitindo a rapidez e a descontraco; uma conscincia fontica (e a sua realizao motora) suficiente para evocar e emitir correctamente todos os elementos da fala ss ou associados em slabas; uma conscincia lingustica suficiente para permitir a organizao da linguagem interior e a sua emisso sem hesitao e sem dificuldade segundo as regras que regem o sistema prprio da nossa lngua; uma percepo rpida dos elementos visuais e auditivos indispensveis; e possibilidades de abstraco e de simbolizao (obtidas a partir da correspondncia quantidade/nmero/algarismo) que conduziro ulteriormente transcrio do discurso, e expresso da linguagem interior..

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