Desarrollo mental del nio El recin nacido y el lactante La primera infancia de los 2 a los 7 aos a) b) c) d) La socializacin de la accin La gnesis

del pensamiento La intuicin y La vida afectiva Pagina 54 La infancia de los 7 a los 12 aos

Cubre el desarrollo psquico en las diferentes etapas del desarrollo del ser, las cuales se inician al nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son: 1. El recin nacido y el lactante. Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la comunicacin por medio de smbolos y seales, lo cual representa un importante proceso en esta evolucin y proporciona inteligencia extraordinaria. 2. La primera infancia (de los dos a los siete aos) Con la aparicin del lenguaje hablado y escrito se acrecenta la intelectualidad en el infante; es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el nio, aprende a socializar y a representar una historia de manera cronolgica, lo cual ayuda en su forma de expresarse, relacionarse y comunicarse. 3. La infancia posterior (de los siete a los doce aos) Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con el principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitar su capacidad de relacin y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de manera notable. . La adolescencia Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o doce aos, no es as, este captulo esta manejado como la edad en que los seres sufren una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la afectividad y la socializacin tienen una trascendencia importante. Planteando la tesis de que la evolucin de la inteligencia, es la bsqueda de un equilibrio progresivo en bsqueda de la razn; as como los miembros fsicos evolucionan hasta alcanzar su mximo crecimiento en la edad adulta, as la inteligencia busca llegar a su madurez en la razn de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad. El pensamiento del nio pequeo Abordado desde tres puntos de vista: la de un nio de cultura media y la razn y la lgica que le falta para pensar como adulto de cultura media; desde el punto de vista de la psicologa y la formacin progresiva del carcter y la inteligencia; y desde la visin filosfica de las ciencias, cuestionando la psicologa ante el nio, formando un debate de "epistemologa gentica". El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista gentico

La inteligencia aunada a las operaciones lgicas va de la mano en el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, argumenta el autor y lo explica en tres grandes apartados referentes a: la relacin entre el lenguaje y el pensamiento durante las diversas etapas planteadas anteriormente y principalmente en las iniciales, es decir, en el momento de la primera adquisicin; durante el momento de la adquisicin de las operaciones lgicas (de los 7 a los 11 aos) y durante el tiempo en que el ser aprende las relaciones o operaciones formales (Inter.-proposionales), aproximadamente entre los 12 y 15 aos. El papel de la nocin de equilibrio en la explicacin psicolgica El papel de la conducta explicada por el desarrollo de la niez, la relacin social y afectiva marca la nocin del equilibrio y desarrolla la inteligencia. Entender el equilibrio no como un estado, sino como un proceso, y a su ves como u resultado; siendo el proceso lo que argumenta un mayor poder explicativo. Problemas de psicologa gentica Algunos resultados de investigaciones y modelos ejecutados por Piaget, dan como consecuencia, un claro estudio de la inteligencia del nio, llegando a la conclusin del equilibrio y de la progresidad de la intelectualidad. Gnesis y estructura en psicologa de la inteligencia Iniciando por definir los trminos de estructura y las variantes en cuanto a sistema. Llamado Gnesis por partir de una estructura y desembocar en una semejante pero evolucionada, es decir, parte de una y se desarrolla y busca el dichoso equilibrio gracias a la maduracin y a los lazos afectivos que va creando a lo largo de su vida, traducidos en experiencia para desembocar o llegar a otro tipo de estructura, similar pero mejorada o razonada. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO. Piaget identific cuatro etapas en el desarrollo cognoscitivo: 1. Etapa sensorimotor (infancia). En este perodo (que tenga 6 etapas), la inteligencia se demuestra con actividad de motor sin el uso de smbolos. El conocimiento del mundo es limitado (pero que se convierte) porque su basado en interacciones/experiencias fsicas. Los nios adquieren permanencia del objeto en cerca de 7 meses de la edad (memoria). El desarrollo fsico (movilidad) permite que el nio comience a desarrollar nuevas capacidades intelectuales. Algunas capacidades simblicas (de la lengua) se desarrollan en el extremo de esta etapa. Primer sub. estadio, (hasta el primer mes) se caracteriza por reflejos y acciones espontneas como llorar, chupar, etc. que se repiten y mejoran con la prctica, ya sea por el medio ambiente cuando la boca tiende achurar por sentir el pezn de la madre o por necesidad interna como el hambre. Ello produce nuevos conocimientos (equilibrio). El segundo sub. estadio, va hasta los cuatro meses, presenta reflejos y acciones espontneas ms perfectas parecieran aparecer por propio inters como el chaparse el dedo, los hbitos le favorecen a la nocin de espacio y tiempo. El tercer sub. Estadio, es hasta los diez meses, produce movimientos que parecen producirle satisfaccin, con intencionalidad; como el coger la pita de una sonaja que produce sonido y pareciera agradarle pero no reconoce la causa (causalidad del porque del sonido). Cuarto estadio aparece la causalidad, que dura hasta los doce meses, y diferencia entre medios y fines de ver or como el poder agitar las manos para agarrar el papel, en este estadio existe la nocin de permanencia de objetos: como levantar un pauelo que oculta un juguete, y de causalidad y permanencia como del objeto que producen nuevas equilibraciones. Quinto estadio, que dura hasta los 18 meses, muestra curiosidad, anticipacin, flexibilidad intencional; y las hace mas adaptivas usndolas en su vida diaria, hay mejor comprensin en razn a la permanencia del objeto y la causalidad y sus esquemas senso-motores se diferencian ms como el mover la manta y ver que el juguete se mueve y puede atraerlo hacia l, en este estadio y el anterior se construye el pensamiento adulto como el de seriacin, como el de comprender

tamao, etc., como se ve la reversibilidad del esquema espacial como el de comprender que un juguete puede ser puesto debajo del cojn o de otro, y viceversa, y la conservacin empieza con el concepto infantil de permanencia del objeto. En el sexto estadio, que dura hasta los dos aos, aparece el pensamiento representacional, medianamente liberado de la percepcin inmediata, abre y cierra la caja de fsforos como que imita esta con la boca lo que es la representacin mental el abrir y cerrar la boca lo que es representacin motriz, con ello se llega al lmite de lo senso-motriz y el pensamiento operacional. 2. Etapa preoperacional (nio y niez temprana). En este perodo (que tenga dos sub. estadios), la inteligencia se demuestra con el uso de smbolos, el uso de la lengua se madura, y se desarrollan la memoria y la imaginacin, pero el pensamiento se hace de una manera mono logical, mono reversible. El pensamiento egocntrico predomina. Abarca hasta desde los 5 aos hasta los 7 aos, de representacin mental ms estable que le favorecen las acciones intencionales. A los 4 aos estadio intuitivo, el nio esta socializado relativamente (comprende reglas y normas de familia), usa lenguaje articulado como trminos abstractos (igual porqu), su mundo material y moral es egocntrica, de razonamiento matemtico inadecuado por falta de una estructura operacional (clasificacin seriacin y reversibilidad); en este periodo el nio necesita de relaciones del medio externo para desarrollar su comprensin de espacio, tiempo y de sus propios movimientos. De 2 a 4 aos, el significado de la palabra es un pre concepto teniendo el camino de su desarrollo desde la generalidad del concepto a la individualidad del elemento. Relacionando el todo y el algo con contradiccin es decir que si ve un grupo de bolitas de madera rojo mas cantidad y marrn, dir que hay mas bolas rojas que bolitas de madera; el nio pre operacional es an inepto para abstraer y coordinar sus intuiciones basadas en percepciones. La comprensin del nmero es inmadura, a los 5 aos no tiene correspondencia uno a uno, solo tiene juicio intuitivo simple, de correspondencia perceptual; a los 7 aos, su intuicin es articulada y es de correspondencia simple, por lo que es importante la experiencia sensorio motriz para mejorar el esquema de espacio para construir concepto de nmero y semntica que le ayudar en el razonamiento autnomo para dar paso al conocimiento operacional; las progresiones, reconstrucciones, equilibraciones le ayudan a pasar del egocentrismo a la objetividad, cuyas construcciones son operaciones transitivas, asociativas y reversibles lo que le ayuda a comprender cada yo y el propio, por lo que se aconseja que el aprendizaje sea ldico de juego como la actividad agradable que es aprendizaje trabajo ldico. 3. Etapa operacional concreta enfatiza en la edad comprendida de 7 a 12 aos, (adolescencia elemental y temprana). En esta etapa (caracterizada por 7 tipos de conservacin: el nmero, la longitud, el lquido, la masa, el peso, el rea, el volumen), inteligencia es demostrar con lgica y la manipulacin sistemtica de smbolos su relacin con los objetos concretos. El pensamiento operacional se convierte (las acciones mentales que son reversibles). El pensamiento egocntrico disminuye. La inteligencia operacional aparece a los 7 aos, gracias a las operaciones reversibles (poder invertir las propias acciones a fin de reestablecer su estado inicial). donde entiende bien lo real y lo presente, el futuro, lo posible, puede ser vislumbra la extensin real y el presente. Su pensamiento es ms estructurado, y se libra de condicionamientos concretos puede hacer una escalera perfecta, sin apelar al ensayo y error, ya que su memoria tiene mayor fidelidad, lo que hace de l mas consciente de s mismo, que en los periodos previos, ya que puede preguntarse si ese fin o el fin se ajusta a sus necesidades. Tiene una comprensin implcita de las relaciones lgicas: reciprocidad, transitividad, reversibilidad, se da cuenta de la reciprocidad (si este mueco es menor que aquel, aquel es mayor que este), transitiva (este mueco es mayor que aquel pero mayor que aquel otro), de

relaciones reversibles (podra haber empezado por el bloque menor o el mayor y el resultado seguir siendo una escalera) y la conservacin de la longitud, lo que consigue una estructura de mayor nivel. 4. Etapa operacional formal comprende desde los 12 a los 15 aos, (adolescencia y edad adulta). En esta etapa, la inteligencia se demuestra con el uso lgico de los smbolos relacionados con los conceptos abstractos. Temprano en el perodo hay una vuelta al pensamiento egocntrico. Los solamente 35% de graduados de la High School secundaria en pases industrializados obtienen operaciones formales; mucha gente no piensa formalmente durante edad adulta. Las relaciones lgicas son comprendidas sin la necesidad de la experiencia perceptiva, este nio razona abstractamente por que puede conceptuar posibles transformaciones y sus resultados, y puede hacerlo de modo sistemtico y exhaustivo; por ello el pensamiento formal puede comprender y entender la ciencia matemtica. Por sus experiencias y teorizacin el adolescente reconstruye sus esquemas (causalidad, espacio, nmero, clasificacin), para su madura comprensin de la ciencia y los asuntos de su vida o la vida cotidiana. El nio de este periodo plantea hipotticamente una serie de transformaciones experimentales deducibles de relaciones causales complejas, incluyendo factores no observables. Es decir que si se les indica que hallen un color definido por la mezcla de varios colores ellos lo harn por medio de la capacidad abstractiva comprendiendo la causa. Por su lgica, este alumno construye el mundo, avanzando de lo emprico a lo real le hace un pensador formal. Siendo su idealismo su creencia en la omnipotencia de su reflexin como si estuviera intoxicado por la reflexin lgica de esta se deduce una edad metafsica por excelencia; lo que no quiere decir que los adolescentes y adultos sean ejemplo de rectitud lgica, sino que aprecian las consideraciones lgicas para enfrentar los problemas. La sustitucin de los sentidos por la abstraccin reflexiva es coronada con los ms altos niveles de equilibrio.

El desarrollo mental de Nio El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este ultimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. As como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede concebirse como la evolucin hacia una forma de equilibrio final representada por el espritu adulto. As, pues, vamos a intentar describir la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es una construccin continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le aade, se hace ms slido, o mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto ms estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distincin importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibracin: es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estadio al nivel siguiente.

As, por ejemplo, cuando comparamos el nio al adulto, tan pronto nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones y hablamos en tal caso de una "pequea personalidad" para decir que el nio sabe muy bien lo que desea y acta como nosotros en funcin de intereses concretos como descubrimos todo un mundo de diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces que "el nio no es un pequeo adulto". Sin embargo, las dos impresiones son ciertas, cada una en su momento. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los mviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades, a todos los niveles, la accin supone siempre un inters que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiolgica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en este ltimo caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si bien es cierto que las funciones del inters, de la explicacin, etc., son, como acabamos de ver, comunes a todos los estadios, es decir, "invariantes" a ttulo de funciones, no es menos cierto que "los intereses" (por oposicin a "el

inters" varan considerablemente de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por oposicin a la funcin de explicar) revisten formas muy diferentes segn el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisamente el anlisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recin nacido hasta la adolescencia. PRIMERA INFANCIA

Hipottico Deductivo Introduccin Perodos y Niveles Propuestos por Piaget para el pensamiento infantil. Piaget clasific los niveles del pensamiento infantil en 4 perodos principales. Periodo Periodo Preoperatorio Prelgico Edades Caractersticas Coordinacin de movimientos fsicos, prerepresentacional y preverbal. Habilidades para representarse la accin mediante el pensamiento lgico y el lenguaje prelogico.

Sensomotriz 0 a 2 aos

Preoperatorio 2 a 7 aos

Periodos Avanzados Pensamiento Lgico

Operaciones Concretas 7 a 11 Pensamiento lgico pero aos limitado a la realidad fsica. Pensamiento Operaciones Formales 11 a 15 lgico aos abstracto e ilimitado.

Naturaleza de las operaciones formales. El anlisis de las operaciones formales explica el crecimiento de las mismas a partir de las operaciones concretas, describe las estructuras de dichas operaciones y las consecuencias que le siguen. Dice PIAGET: Antes o despus tienen que volver sobre sus pasos, pues si se construyen concatenaciones complicadas, las variantes no analizadas en un momento dado reaparecen ms tarde como factores de perturbacin(gnesis del pensamiento lgico). Al producirse sta situacin, el nio intenta volver a poner en orden su informacin con el fin de simplificarla. Descubre que lo que puede conseguir manteniendo constantes ciertas variantes mientras experimenta con los dems. sta es una forma de manifestacin de reversibilidad de pensamiento por reciprocidad. La reversibilidad recproca de las acciones mentales se da en conjugacin con la reversibilidad por inversin. sta nueva forma produce nuevos tipos de relaciones de clases. No difieren de aquellas formadas por las operaciones concretas. Su nica diferencia es que en vez de combinar las propiedades de los objetos en clases, combinan las clases formadas en nuevas clases. El nio ahora combina clases utilizando un mtodo similar al utilizado previamente para cambiar las propiedades de objetos. El nio va produciendo un sistema completo de todas las combinaciones posibles;Piaget lo denomina:SISTEMA COMBINADO Ahora resuelve problemas. Cuando investiga en su medio, puede utilizar hiptesis, experimentos, deducciones. Puede razonar de lo particular a lo general, ya no est sujeto al medio. El adolescente est operando ahora sobre los resultados de otras operaciones. Comienza con lo posible y avanza en direccin de lo real. El todo estructurado comienza a dar pruebas de existencia alrededor de los 14, 15 aos. Los efectos del todo estructurado, permiten comprender al adolescente relaciones del tipo de las que se encuentran en la proposicin matemtica, la probabilidad y la manipulacin de frmulas. El concepto de perodo. Caractersticas del pensamiento infantil en cada uno de los 4 perodos: *SENSO-MOTOR. (0-2 aos) *PREOPERACIONAL.(2-7 aos) *OPERACIONES CONCRETAS.(7-11 aos) *OPERACIONES FORMALES.(11-15 aos) REPASO DE LAS CUATRO ETAPAS. *Perodo senso-motor-perodo de entrada sensorial y coordinacin de acciones fsicas.(0-2 aos) A travs de una bsqueda de estimulacin, el beb combina reflejos. Al nacer, el mundo del nio se reduce a sus acciones. Al terminar el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo y reconoce la permanencia de los objetos cuando stos se

encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos de inteligencia incluye la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo. El nio no es capaz de representaciones internas, pero en la ltima parte de ste perodo se refleja una especie de LGICAS DE LAS ACCIONES. Como el nio no ha desarrollado el lenguaje, ste brote de inteligencia es preverbal. * PERODO PREOPERACIONAL. PERODO DEL PENSAMIENTO REPRESENTATIVO Y PRELGICO.(2-7 aos) El nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas y se interioriza. Las formas de representacin internas que emergen al principio de ste perodo son: la imitacin; el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado, la habilidad infantil para pensar lgicamente est marcada con inflexibilidad. Entre las limitaciones de ste perodo tenemos: *Incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado original.(Reversibilidad) *Incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo.(Centracin) *Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista. (Egocentrismo) *PERODO DE OPERACIONES CONCRETAS. PERODO DEL PENSAMIENTO LGICO CONCRETO(nmero, clase, orden)(7-11 aos) En sta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. El nio es capaz de retener mentalmente dos ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos contradictorios. La capacidad mental se demuestra por un rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos(nmero, cantidad), para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Tambin surgen las operaciones matemticas, en ste perodo. *PERODO DE OPERACIONES FORMALES. PERODO DEL PENSAMIENTO LGICO ILIMITADO.(hiptesis, proposiciones)(11-15 aos) ste perodo se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La realidad es un subconjunto de las posibilidades para pensar. Ahora puede pensar acerca de relacin de relaciones y otras ideas abstractas. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos. Es capaz de entender las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria. A menudo se ve involucrado en discusiones sobre filosofa, religin y moral. El concepto de perodo. El orden por el que pasan los nios a las etapas de desarrollo no cambian. Todos los nios deben pasar por las operaciones concretas para llegar al perodo de las operaciones formales. La rapidez por la que pasan los nios por estas etapas cambia de persona a persona. Algunos nios alcanzan ltimas etapas a una edad ms temprana que el promedio. Algunos nios dudan durante algn tiempo durante las primeras etapas. En diferentes culturas de edad en la que la mayora de los nios pueden mostrar labores semejantes es a menudo diferente. Algunos nios nunca desarrollan las habilidades mentales que

caracterizan las ltimas etapas. ste nivel de operaciones formales puede ser alcanzado sin una escolaridad avanzada. Se produce la creencia de que cuando un nio pasa a la etapa preoperacional su desarrollo senso-motor contina, a pesar de que la nueva capacidad del pensamiento representacional es el rasgo dominante del perodo. El desarrollo intelectual infantil no puede ser representado como simples cambios abruptos que resultan en etapas estables y estticas. Al contrario, sugiere que el desarrollo intelectual es contnuo aunque caracterizado por la discontinuidad de formas nuevas de pensamiento en cada etapa. En los nios no hay cambios sutiles, estticos, que aparezcan de la noche a la maana; hay perodos de desarrollo contnuo que se sobreponen. Los nios se encuentran en constante transicin a una etapa posterior, respondiendo en formas caractersticas a ms de un perodo. La edad de un perodo se define, cuando comienza la primera aparicin de procesos nuevos de pensamiento, termina con las primeras apariciones estables de procesos de pensamiento operativo concreto contina en varias reas. Las operaciones concretas llegan a ser integradas a las operaciones formales. En el perodo de las operaciones concretas, la accin fsica y mental del nio hacia objetos crea operaciones y relaciones. En el perodo operativo formal la accin mental hacia esas operaciones y relaciones da por resultado operaciones de operaciones y relaciones de relaciones. Tipo de Pensamiento Se podra hacer creer que el desarrollo mental se acaba hacia los 12 aos y que la adolescencia es simplemente una crisis pasajera que separa la infancia de la edad adulta y se debe a la pubertad. Evidentemente, la maduracin del instinto sexual viene marcada por desequilibrios momentneos. Pero estos hechos muy conocidos, estn muy lejos de agota el anlisis de la adolescencia. Son pues, las estructuras generales de estas formas finales de pensamiento y de visa afectiva las que debemos tratar aqu y no ciertas perturbaciones particulares. En realidad, y a pesar de las apariencias, las conquistas propias de la adolescencia aseguran el pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenan en la segunda infancia. 1 Pensamiento y sus operaciones: Si lo comparamos con un nio, el adolescente es un individuo que construye sistemas y teoras. El nio no edifica sistemas, piensa problemas tras problemas, a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teoras generales. En cambio lo que sorprende en el adolescente es su inters por los problemas inactuales, la facilidad para laborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben, otros no escriben pero hablan, la mayora no habla mucho de sus producciones personales y las dicen de modo intimo y secreto. Pero todos tienen sistemas y teoras que transforman al mundo de una forma o de otra. Ahora bien, la produccin de esta nueva forma de pensamiento, por ideas generales y construcciones abstractas, se efecta en forma contina y menos brusca de lo que pareca , a partir del pensamiento concreto de la segunda infancia. A partir de los 12 aos el cambio es decisivo y empieza poco a poco el auge en direccin a la reflexin libre y desligada de lo real.

Entre los 11 y 12 hay una transformacin fundamental en el pensamiento del nio y esto marca el final de las operaciones construidas en la 2 infancia. El paso del pensamiento concreto al formal o hipottico deductivo. Hasta esa edad las operaciones de la inteligencia infantil son nicamente de concretas. Despus de los 11 o 12 aos el pensamiento formal es posible, las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas de la manipulacin a meras ideas. El pensamiento Formal es por lo tanto Hipottico Deductivo. Es capaz de sacar conclusiones de puras hiptesis y no slo de una observacin real. Esta forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental ms grande que el pensamiento concreto. Cules son las condiciones de constriccin del pensamiento formal?. No se trata de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre objetos sino de reflexionar estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a estas por simples proposiciones o hiptesis. El pensamiento concreto es la representacin de una accin posible y el pensamiento formal es una representacin de una representacin de acciones posibles. En cuanto a estas operaciones formales, no son otra cosa que las mismas operaciones, pero aplicadas a hiptesis o proposiciones. Slo despus de comenzado este pensamiento formal (11 y 12 aos), la construccin de los sistemas es posible. Las operaciones formales dan al pensamiento un poder completamente nuevo, que lo desliga y libera de lo real y el permite edificar a voluntad, reflexiones y teoras. La inteligencia formal marca al primer vuelo del pensamiento y no es extrao que este abuse y use, del poder imprevisto que le ha sido conferido (la libre actividad de reflexin espontnea). Todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar al mundo en una asimilacin egocntrica. Existe pues un egocentrismo intelectual en la adolescencia. El egocentrismo metafsico del adolescente encuentra poco a poco su correccin en su reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad. El equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que la funcin que le corresponde no es la de contradecir , sino la de anticiparse e interpretar la experiencia y entonces este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto, ya que, adems del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deduccin racional y de la vida interior. Factores sociales del desarrollo intelectual El ser humano se halla sumergido desde su nacimiento en un medio fsico, la sociedad transforma al individuo en su estructura misma, en virtud de que no slo le obliga reconocer hechos, sino que le da un sistema ya construido de signos que modifican su pensamiento, le propone valores nuevos y le impone una sucesin de obligaciones. La vida social transforma la inteligencia por la triple accin intermedia del lenguaje (Signos) del contenido de los cambios (Valores Intelectuales) y de las reglas que impone el pensamiento (Normas colectivas lgicas o prelgicas). La sociologa debe considerar a la sociedad como un todo, sea nada ms que el conjunto de las relaciones o de las interacciones entre esos individuos. Cada relacin entre individuos los modifica ya, un ser o una causa que un sistema de relaciones. La psicologa trata del individuo modificado por las relaciones sociales. Desde su nacimiento hasta la vida adulta, el ser humano es objeto de presiones sociales, pero esas presiones son de tipos diversos y se ejercen segn cierto orden de desenvolvimiento.

El medio fsico no se impone de una sola vez, sino que es posible seguir paso a paso las adquisiciones en funcin de la experiencia y sobre todo los modos de asimilacin y acomodacin con que esas adquisiciones se regulan modos que son muy diferentes segn el nivel, as el medio social determina interacciones entre el individuo que se desarrolla en el mundo que lo rodea, extremadamente diferente unas de otras y cuyas sucesin obedece a ciertas leyes. La socializacin de la inteligencia individual Segn el desarrollo del individuo los intercambios que se registran entre l y su medio social son de naturaleza muy diversa y por consiguiente modifica la estructura mental individual de un modo igualmente distinto . Durante el Periodo senso-motor. el bebe es objeto de las mltiples influencias sociales, se le brindan los mayores placeres, desde alimento, el calor de los afectos, se le sonre, se le calma, etc., se le inculcan hbitos y regulaciones relacionadas con ciertos signos o palabras, se le prohiben ya ciertos actos, se le responde. Desde afuera el lactante se halla en el centro de una multitud de relaciones que anticipan los signos, los valores y las reglas de la ulterior vida social. Pero desde el punto de vista del sujeto mismo, el medio social no se diferencia todava del medio fsico. Las reglas que se le imponen no constituyen todava obligaciones de conciencia y para l se confunden con las regularidades propias de la costumbre. Las personas representan para el beb cuadros anlogos a todos los que se integran la realidad, aunque especialmente activos, fuentes de sentimientos ms profundos. El beb acta sobre las personas como sobre las cosas mediante gestos eficaces que permiten continuar las acciones de inters y mediante diversos gritos, pero no hay todava intercambio de pensamiento; ni hay tampoco modificacin de las estructuras intelectuales por la accin de la vida social ambiente. Periodo de aparicin lenguaje simblico intuitivo: aparecen nuevas relaciones sociales que vienen a enriquecer y transformar el pensamiento del individuo. Cabe destacar tres cuestiones: 1- Sistema de signos colectivos: No crea la funcin simblica, sino que la desarrolla naturalmente, en proporciones que l individuo, solo aislado ignorara. El signo como tal, convencional (arbitrario) y ya construido, no basta con la expresin oral, sino que tambin necesita representar lo que piensa, sus ideas, por medio de objetos, gestos, representan las cosas por imitacin, dibujo y construccin. 2- El lenguaje: Transmite al individuo, clasificacin, relaciones, una suma de conceptos y el nio comienza a tomar lo que le conviene, e incluso lo que toma es asimilado segn su estructura intelectual. 3- Relaciones sincrnicas: Son las relaciones que el sujeto mantiene con el medio. Procesos diacrnicos cuya influencia experimenta el nio al adquirir el lenguaje y las maneras de pensar que le son propias. Esas relaciones sincrnicas son lo esencial, al conversar con sus familiares, el nio advertir a cada instante de sus pensamientos son aprobados o discutidos, y descubrir un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores, que las recibir de diversos modos. Desde el punto de vista de la inteligencia el sujeto ser llevado a practicas cada vez ms un intercambio de valores intelectuales, y se sentir presionado por aquellas ideas echas de razonamiento.

PENSAMIENTO INTUITIVO: Fin de la primera infancia (7 aos) se caracteriza por un desequilibrio entre las asimilaciones y acomodaciones. El pensamiento intuitivo atestigua siempre un egocentrismo deformante ya que la relacin admitida se halla vinculada con el sujeto, este pensamiento es fenomnico y solo toma de lo real su apariencia perceptiva, ese pensamiento en lugar de corregir copia e imita. La reaccin de la inteligencia de este nivel ante el medio social es exactamente paralela a su reaccin ante el medio fsico, cosa que es natural porque ambas clases de experiencia son indisociables en la realidad. La dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeo las asimila a su manera. La reduce a su punto de vista y las deforma, en consecuencia sin saberlo por el solo hecho que no distingue todava el punto de vista de los otros por falta de coordinacin agrupacin de punto de vista misma. Ejemplo: si muestra su mano derecha, confundir las relaciones con el compaero que se encuentra frente de l, es incapaz de colocarse en el otro punto de vista. El sujeto se halla expuesto, exactamente durante el mismo periodo, a todas las sugestiones y a todas las presiones del medio que lo rodea, a las cuales se adaptar sin crticas por no ser consiente del carcter propio de su punto de vista las presiones no bastarn para engendrar una lgica en el espritu del nio, por repetir ideas justas, no es lo mismo que razonar correctamente. Para aprender de los otros a razonar lgicamente es indispensable que entre ellas y uno mismo se establezcan las relaciones de diferenciacin y reciprocidad simultnea que caracterizan la coordinacin de los puntos de vista. NIVEL PREOPERATORIO: Desde la aparicin del lenguaje hasta los 7 8 aos, el nio no experimenta todava el proceso de una socializacin de la inteligencia que pueda modificar profundamente su contenido. NIVEL OPERATORIO CONCRETO: (8 aos): especialmente formales se plantea el intercambio social y las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento. La lgica verdadera de esos dos periodos se hallan acompaada de dos tipos de caracteres sociales. 1- A medida que las intuiciones se articulan y terminan por agruparse operativamente, el nio resulta progresivamente ms apto para cooperacin, relacin social se defiere de la obligatoriedad. 2 - En el orden de la inteligencia, la cooperacin viene hacer as la discusin conducida objetivamente, la colaboracin del trabajo, el intercambio de ideas, la crtica mutua. La cooperacin se halla en el punto de partida de una serie de conductas importantes para la constitucin y el desarrollo de la lgica. La lgica es el conjunto de estado de conciencia, de sentimientos intelectuales y de conducta. La lgica implica reglas o normas comunes, es moral del pensamiento impuesta y sancionada por los otros. La cooperacin es una coordinacin de puntos de vista o de acciones que emanan de distintos individuos. AGRUPAMIENTO OPERATORIOS Y COOPERACION: La agrupacin operatoria supone, la vida social los mismos intercambios de pensamiento obedecen a una ley de equilibrio. La agrupacin es, una forma de equilibrio de las acciones interindividuales y as encuentra su autonoma en el seno mismo de la vida social.

La agrupacin consta en liberar, las percepciones y las interacciones espontneas del individuo, con el objeto de construir un sistema de relaciones que pueda pasarse de una relacin a otra. La agrupacin es la coordinacin de los puntos de vista. Cada agrupacin interior a los individuos de un sistema de operaciones y la cooperacin constituye un sistema de las operaciones efectuadas en comn, en sentido propio de las cooperaciones. La actividad operatoria interna y la cooperacin exterior son los dos aspectos complementarios de un solo y un mismo conjunto, ya que el equilibrio de una dependen de la otra. juego Lenguaje y Pensamiento El tema central del lenguaje y el pensamiento en el nio es que la estructura cognoscitiva del nio, el tipo de lgica que posee su pensamiento, se expresa en el empleo que hace del lenguaje. De este modo, la conducta verbal es aqu tratada como variable dependiente, mientras la misma cognicin es la variable independiente : El lenguaje es considerado esencialmente como un sntoma de la orientacin intelectual subyacente . Piaget describe dos estudios diferentes . El primero es una continuacin del estudio piloto con dos sujetos sobre los cuales Piaget analiz el comportamiento verbal de nios de seis aos y hall que las emisiones verbales eran egocntricas antes que socializadas; el segundo supone el anlisis de conversaciones entre dos o mas nios en lugar de las emisiones verbales. La unidad de anlisis es ahora una corta serie de emisiones que definen un intercambio verbal de varios nios; este estudio de conversaciones tiene un propsito explcitamente evolutivo. Vale decir, Piaget trata de delinear una burda sucesin de etapa a etapa en la gnesis de la conversacin desde los cuatro hasta los siete aos. Piaget afirma que esta comunicacin, con elipsis y pronombres no definidos, atestigua una incapacidad bsica para orientarse hacia el oyente que comprender y que no comprender, que lo confundir y que no lo confundir. A nios de nueve a once aos se les dio un conjunto de proverbios, y se les pidi que formasen las parejas apropiadas de proverbios-oraciones. En este caso Piaget organiza sus hallazgos en torno del concepto de sincretismo, una caracterstica generalizada del pensamiento infantil de la cual se dice que deriva de la propiedad mas bsica del egocentrismo. Estos nios mayores mostraron un grado considerable de pensamiento sincrtico en sus respuestas a estos problemas abstractos, verbales, por ejemplo el proverbio y la oracin a la cual se lo haba operado con frecuencia eran mezclados en un esquema nico, difusamente organizado, en lugar de permanecer como entidades separadas, bien deslindadas, que podan compararse, relacionarse lgicamente, etc. En el curso del desarrollo como las diversas clases de explicacin se diferencian a partir de esta forma temprana, global, y causalidad psicolgica Juicio y Razonamiento Piaget investiga los por qu? del nio con la finalidad de poner de manifiesto sus actitudes implcitas hacia la causalidad y la implicacin lgica. El juicio y el razonamiento del nio persigue esencialmente el mismo fin mediante el estudio del uso y la comprensin infantiles de modo conjuntivo causales como porque, por lo tanto y aunque . los datos fueron extrados sobre todo de dos fuentes. Primero la frecuencia de aparicin y el de tipo uso de estos modos conjuntivos fueron observados en el comportamiento verbal espontneos de nios de diversas edades, como se hizo en el caso de los porqu. Segundo, se presentaron a los nios oraciones incompletas que contenan estos vnculos y se les pidi que las completasen, por ejemplo ese hombre cayo de su caballo, aunque....

Respecto del modo conjuntivo porque( y el termino emparentado desde ), el estudio del uso espontaneo demostr dos cosas: 1-) que este tipo de modo conjuntivo es usado con escasa frecuencia por los pequeos, en particular cuando tienen menos de 7-8 aos, 2-) de manera que corrobora el estudio de las preguntas de porque, cuando se lo usa, en la mayora de los casos expresa relaciones entre los hechos que son psicolgicas (difusas) ante que lgicas o causales ( por ejemplo, lo har as y as porque quiero esto y aquello). De modo semejante, la prueba por medio de oraciones incompletas pareci demostrar que los pequeos tienen verdaderas dificultades para manejar el porque causal-emprico (por ejemplo la puerta esta clavada porque...) y, en especial, lgica ( por ejemplo la mitad de 10 no es 3 porque...). Resultados semejantes se obtuvieron respecto del modo conjuntivo por lo tanto. Esta palabra es usada raras veces por los nios ( la sustituyeron por un entonces que no tiene sentido causal ni lgico), y cuando se les exige que la usen, no logran darle un significado causal o lgico. An ms difcil es que se presenten modos conjuntivos como aunque, a pesar del hecho de que, estos son dominados an ms tardamente ( 11-12 aos) que los anteriores. El anlisis terico que hace Piaget de estos hallazgos gira sobre todo entorno del concepto de yuxtaposicin. La yuxtaposicin- que en cierto sentido es lo opuesto del sincretismo, aunque est relacionada con el desde un punto de vista lgico y psicolgico- se refiere a la tendencia cognoscitiva a simplemente ligar ( yuxtaponer) un elemento del pensamiento con otro. Piaget piensa que los diversos tipos de respuestas incorrectas dadas por sus sujetos atestiguan todas una indiferensiacin de estos dos puntos de vista y , en un sentido mas general, una dificultad para manejar las relaciones como elementos diferentes de las clases o absolutos. De este modo algunos nios se equivocan porque no ven a yo como un hermano de Paul y Ernesto por ejemplo (aunque estn preparados para firmar que ellos son los hermanos de yo), por consiguiente, considera que el numero total de hermanos de la familia es dos: Paul y Ernesto. Otro asimilan el relacional tengo con un clasificatoria hay (tres hermanos) en la oracin, y as no hallan nada absurdo en ella. Y hay otros errores, de nivel superior, en los cuales se hace una diferenciacin y coordinacin entre el hermano relacional y clasificatorio, pero no se la sostiene a travs de toda la cadena de razonamiento. Nmero Cantidad - Tiempo - Velocidad - Movimiento A partir de los siete aos, el nio es capaz de construir explicaciones propiamente autonomistas y en esta poca comienza a contar. Claro esta que salvo muy raras excepciones (que sin embargo existen ), el nio no generaliza. Pero cuando la experiencia se presta a ello recurre perfectamente a un automismo explcito muy racional. Respecto a esto podemos hacer una experiencia que consiste en hacer dilatar delante del nio un gramo de maz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeos, la sustancia aumentaba los siete aos, se conservar, sin aumento, pero se hincha y su peso varia; a los nueve-diez aos el peso se conserva pero no el volumen y hacia los doce aos dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constantes estos se separan, simplemente por el aire caliente que lleva los intersticios. Este atomismo es notable en funcin del proceso deductivo de composicin que revela: el todo es explicativo por la composicin de las partes, y por ello supone una serie de operaciones racionales de segmentacin o particin y de reunin o adicin, al igual que desplazamientos de concentracin o adicin. Que supone verdaderos principios de su conservacin, lo cual pone de manifiesto que las operaciones en el juego estn agrupados por sistemas cerrados y coherentes que representan las invariables. Las nociones de permanencia son sucesivamente de las sustancias, el peso y el volumen. Por ejemplo le damos dos bolitas de masa para modelar a un nio con las mismas dimensiones y el mismo peso. Luego se la aplasta, despus se le da forma de salchicha o se fragmenta en

pequeas esferas. Antes de los siete aos, el nio cree que la cantidad de materia a variado al igual que el peso y el volumen. Hacia los siete aos admite la constancia de materia, pero cree en la variacin de otras cualidades, hacia los nueve aos reconoce la conservacin del peso pero no del volumen y a los once-doce tambin la de este (por desplazamiento del nivel en el caso de inmersin de los objetos en cuestin de vasos de agua). Igual a partir de los siete aos se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservacin que jalonan el desarrollo del pensamiento y estn completamente ausentes en los pequeos: conservacin de longitudes, conservacin de superficies, de conjuntos discontinuos. Estas nociones de conservacin se elaboran igual que el atomismo o sea que resultan de un juego de operaciones confinadas entre si que tienen por opcin el pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad de ser reversibles. Siendo esta la verdadera razn que le lleva a admitir a los nios de este subperodo la conservacin de un peso y una sustancia. Las grandes conquistas de este pensamiento, la del tiempo ( y con el la de velocidad) y la del espacio mismo concebido, por encima de la casualidad y las nociones de conservacin, como esquemas generales del pensamiento y no como esquemas de la accin o intuicin. El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolucin mental del nio , los problemas mas curiosos, en conexin con cuestiones que tiene la ciencia reciente. Se construye el tiempo por coordinaciones y operaciones anlogas: clasificacin por orden de las sucesiones acontecidas y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados unos a otros. La nocin racional de velocidad concebida como una relacin entre el tiempo y el espacio recorrido se elabora en conexin con el tiempo hacia los ocho aos. La construccin del espacio durante la primera infancia no es homognea, ni continua y sobre todo esta centrado en el sujeto, en lugar de ser representable de cualquier punto de vista. Nuevamente es a partir de los siete aos cuando empieza a construirse un espacio racional mediante las operaciones generales. Las Operaciones Racionales Toda nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lgicas como las que entran en composicin de un sistema de conceptos de clase (relacin de individuos o de relaciones), operaciones aritmticas (suma, multiplicacin y sus contrarios), operaciones geomtricas (seccin de desplazamiento, etc.), temporales (seriaron de acontecimientos, sucesin y encaramiento de los intervalos), mecnicos, fsicos, etc. En primer lugar una operacin es siempre motriz, perceptiva o intuitiva que constituyen antes de ser operatorias, la materia sensorio motriz perceptiva o intuitiva y mas tarde la de intuicin. Las instituciones se transforman en operaciones, a partir del momento en que se constituyen sistemas de conjuntos a la vez componibles y reversibles. Hacia los siete aos se constituye precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las clases y esto explica las transformaciones del pensamiento intuitivas, estos sistemas s e forman a travs de una especie de organizacin total y a menudo mas rpida, dado que no existe una operacin aislada, sino siempre es constituida en funcin de una totalidad de las operaciones del mismo tipo. Los sistemas de conjunto no se forman en el pensamiento del nio sino en conexin con una reversibilidad precisa de esas operaciones y estas adquieren inmediatamente una estructura fija y acabada. El sistema total de operaciones esta constituido por la coordinacin de las relaciones simtricas o en particular en las relaciones de igualdad. Sin embargo aqu hay un sistema de

conjuntos relacionado con la construccin de las nociones. Que aparecen a partir de los siete aos para las longitudes y las cantidades simples, pero hay que esperar a los nueve aos para las igualdades de peso y a los doce para el volumen. El sistema esencial de operaciones lgicas permite engendrar nociones generales de clase que constituyen as toda clasificacin .El principio que lo rige es simplemente el encajamiento de las partes del todo o inversamente, la extraccin de las partes del todo. Ahora bien conviene no confundir las tonalidades intuitivas o simples colecciones de objetos, con las totalidades operatorias o clases propiamente lgicas. Estas ultimas son mas tardas de lo que puede parecer y esta ligado a la reversibilidad del pensamiento. L a serie definida de los nmeros y las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y la multiplicacin (y su inversa, la divisin) no son accesibles hasta despus de los siete aos. Puesto que el nio a esta edad es capas de manejar simultneamente las operaciones de seriaron de fichas y de encaramiento de las partes del todo (clases) solo entonces la correspondencia supone la equivalencia de las colecciones correspondientes y engendra los nmeros. El pensamiento del nio se convierte en lgico nicamente por la organizacin de los sistemas de operaciones que obedecen a un conjunto de leyes comunes tales como las de composicin, reversibilidad, la operacin directa y su inversa. Esta estructura general llamada grupos, caracteriza a todos los sistemas de operaciones, con la salvedad de que , en los terrenos lgicos o cualitativos ( seriaron de las relaciones, encajamiento de clases, etc.) las condiciones de las ultimas leyes presentan particularidades al hecho de que una clase o relacin aadida a si misma no se modifica puede hablarse entonces de agrupamiento, nocin mas general y elemental que grupo. Sin embargo hay que admitir que el paso de la intuicin lgica o a las operaciones matemticas se efecta durante la segunda infancia por la construccin de agrupamientos o de grupos. Esta estructura propia de la asimilacin de las cosas por el espritu, un equilibrio muy superior a la asimilacin intuitiva o egocntrica, ya que la reversibilidad adquirida traduce un equilibrio permanente entre la asimilacin de las cosas por el espritu de las cosas. Es ahora cuando se libera su punto de vista, para agrupar las relaciones, el espritu alcanza un estado de coherencia y paralela a la cooperacin que se presenta en el campo social.

1. 2. De todas las recompensas que reciben los profesores, una de las mas gratificantes es darse cuenta que han ayudado a sus alumnos a desarrollar sus capacidades para pensar y resolver problemas. La forma en que trabaja la mente de una persona y los pensamientos y soluciones que produce cambian gradualmente con el tiempo y la experiencia. Este proceso, conocido por el nombre de Desarrollo cognitivo, es influido por la enseanza que los alumnos reciben. En esta cartilla expondremos la teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, que constituye el intento mas global y actual de explicar la naturaleza de la inteligencia y la manera que esta cambia con la edad y la experiencia.

3. El psicologo Suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, dedico mas de cincuenta y cincos aos de su vida al estudio de la conducta infantil.

4. Sus investigaciones, junto con el trabajo de su colega Barbel Inhelder, le llevaron a afirmar que el nio normal atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo. El estadio Senso-motor El estadio Preoperatorio El estadio de las Operaciones concretas El estadio de las Operaciones formales

5. Piaget creia, que el Desarrollo cognitivo es el resultado de la interaccion de factores tanto externos como internos al individuo. Para Piaget el Desarrollo cognitivo es el producto de la interacion del nio con el medio ambiente, en forma que cambian sustancialmente a medida que el nio evoluciona.

6. De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades fisicas y mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas 7. A travs de sus observaciones Piaget concluyo que el nio comienza su vida con unos reflejos innatos, como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades fsicas (Estructuras o esquenas) con las que bebe comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian a causa de la interaccin del nio con el medio ambiente, desarrollndose otras estructuras fsicas y, finalmente mentales.

8. En cualquier momento de su vida el adulto dispone de un conjunto de estructuras formadas, en su mayor parte por ideas y conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las nuevas experiencia o ideas, a medida que se van teniendo. Las estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenan hasta ese momento.

9. Piaget identifico dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo comparte, independiente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido que se procese. Estos procesos que forman y cambian las estructuras mentales reciben por regla general los nombres de: ADAPTACION ORGANIZACION

10. ADAPTACION es un proceso doble, que consiste en adquirir informacin (Asimilacion) y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas (Acomodacion) hasta adaptarlas a la nueva informacin que se percibe. La adaptacin es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente.

11. Adaptacion Continuacion. El proceso de Adquisicion de informacion se llama ASIMILACION- El proceso de cambio, a la luz de la nueva informacion, de las estructuras cognitivas establecidas se llama ACOMODACION. 12. As por ejemplo: Los estudiantes que ven una pelcula sobre el socialismo asimilan nuevos hechos e ideas y, as, a su vez cambian o acomodan las suyas de cmo gobernar a la gente 13. Aunque los subprocesos de ASIMILACION y ACOMODACION tienen lugar con frecuencia al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile informacin que no pueda acomodar inmediatamente a sus estructuras previas.

14. En tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas nuevas y viejas no se acoplan y no pueden reconciliarse. 15. Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de EQUILIBRIOS entre las ideas nuevas y viejas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la ASIMILACION y la ACOMODACION, las ideas de una persona, as como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba de APRENDIZAJE

16. ORGANIZACIN, es el proceso de: Categorizacin Sistematizacin y Coordinacin De las estructuras cognitivas 17. ORGANIZACIN, Es la segunda funcin fundamental del DESARROLLO INTELECTUAL . La organizacin de las estructuras ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de aprendizaje, se produce una constante reorganizacin, puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen originar cambios en la relacin entre ellas

18. El proceso de ORGANIZACIN se utiliza tanto en la categorizacin de conductas manifiestas como en la de ideas. Ej: Los jugadores principiantes de tenis manda la pelota al otro lado de la red siempre del mismo modo. Con mas practica y conocimiento, sin embargo, perfeccionan sus golpes.

19. Con el tiempo los organizan, de modo que pueden efectuar con acierto un globo, una volea, un revs, en funcin de la situacin. Mediante la ORGANIZACIN de estas habilidades pueden seleccionar las conductas mas apropiadas y jugar mejor el tenis.

20. Segn la teoria de Piaget, todos los individuos comparten las funciones de ADAPTACION y ORGANIZACIN. Por esta razn se denominan INVARIANTES. Todos aprendemos a traves de los procesos de ADAPTACION y ORGANIZACIN, pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva unica.

21. Tras leer una misma novela, ver una misma pelcula o asistir a una misma competicin de salto de trampoln, no habr dos personas cuya estructura cognitiva, habilidades e ideas sean exactamente iguales. Por lo tanto, las estructuras, a diferencias de las funciones, se conocen con el nombre de VARIANTES; difieren marcadamente de una persona a otra.

22. No solamente hay diferencias de ESTRUCTURAS COGNITIVAS entre personas de edades parecidas, sino que existen tambin diferencias fundamentales entre las ESTRUCTURAS COGNITIVAS de personas distintas edades.

23. Estadios del DESARROLLO COGNITIVO ESTADIO SENSO-MOTOR ESTADIO PREOPERATORIO ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES 24. En los dos primeros aos de vida el nio atraviesa por el estadio Senso-Motor del DESARROLLO COGNITIVO- Su Aprendizaje depende casi por entero de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales Durante sus primeros das los nios experimentan y exploran el medio ambiente mediantes sus reflejos innatos.

25. Durante sus primeros das los nios experimentan y exploran el medio ambiente mediantes sus reflejos innatos. Todo lo que hacen, o poco mas, es asir objetos de forma indiscriminada, enfocar mecanicamente los objetos que caen dentro de su campo visual inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de sus necesidades biologicas.

26. Con el tiempo se adaptan a su medio, asimilando experiencias nuevas y asimilando y cambiando sus reflejos. Poco tiempo despus se puede advertir que el bebe se mete en la boca, y chupa de diferente modo, distintos objetos, segn se trate de un pezn, un juguete, una manta o un pulgar.

27. El llanto del nio es diferente de acuerdo a su causa, hambre, dolor o fatiga. Los nios recin nacidos se limitan a mirar fijamente los objetos que estan justo delante de sus ojos, pero en las siguientes semanas sus ojos comienzan a seguir los objetos en movimiento. No solamente agarran los objetos que tienen en sus manos, o aquellos que tocan accidentalmente

28. No solamente agarran los objetos que tienen en sus manos, o aquellos que tocan accidentalmente, sino que podemos ver como alargan la mano para alcanzar los objetos, lo que denota intencionalidad. Esta combinacin de diferentes movimientos demuestra que las Estructuras Cognitivas estn perfilndose progresivamente y organizndose a un nivel superior.

29. La rapidez con que se producen estos y otros progresos similares dependen en gran parte del medio ambiente en que se halla el nio. La estimulacin sensorial que se le proporciona y el tipo de interacciones nio-adulto especialmente en el hogar afectan de un modo importante a este primer estadio del desarrollo cognitivo.

30. El aprendizaje en el estadio SENSO-MOTRIZ depende en gran parte de la actividad fisica del nio. Estas actividades se caracterizan por: El Egocentrismo La Circularidad La Experimentacin y La Imitacin 31. El EGOCENTRISMO es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista se otra persona. Se cree que los bebes recin nacidos son por completo inconscientes de cualquier otra cosa que no sea de ellos mismos. Por ejemplo:

32. Un bebe que deja de ver una pelota acta como si no existiera. Asi, un nio de seis meses No buscara un objeto que no este al alcance de su vista. El nio de 2 aos que se acongoja o se enfada cuando se le niega un nuevo juguete, solo puede considerar esta privacion como una tragedia.

33. CIRCULARIDAD es la repeticin de actos. Durante los primeros cuatro meses los nios se centran en reacciones circulares primarias, que implican la repeticin de actos corporales simples, que tienen su origen en

cambios de los reflejos. Mas tarde , se dedican a reacciones circulares secundarias, que implican la repeticin de acciones que incluyen el uso de objetos.

34. CIRCULARIDAD es la repeticin de actos. Cuando los bebes tienen cerca de un ao, sus interacciones con el medio implican reaciones circulares terciarias. Estas reacciones son acciones repetidas con cierto grado de variacin. Ejemplo, un nio puede dejar caer la cuchara por primera vez por el lado derecho de su silla alta, la siguiente frente a ella y mas tarde por detrs.

35. EXPERIMENTACION. Es la manipulacin intencional de eventos o ideas. La experimentacin es la otra caracterstica del estadio senso-motriz. La experimentacin de acuerdo con Piaget, es un importante determinante del aprendizaje en al primera infancia. El fomento o la disuacion de la experimentacion, que es un componente principal del aprendizaje complejo y avanzado.

36. EXPERIMENTACION. Continua . El fomento o la disuasin de la experimentacin, que es un componente principal del aprendizaje complejo y avanzado, se inician muy pronto en la vida. Es probable que antes que el nio cumpla su segundo ao su tendencias a la experimentacin hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un punto que pueda influir en su conducta en la escuela.

37. IMITACION. Es copiar una accin de otra persona o la reproduccin de un acontecimiento. Esta cuarta caracterstica de los nios que se encuentra en el estadio senso-motriz es otro determinante del desarrollo intelectual temprano. Piaget crea que era una expresin de los esfuerzos del nio por entender y llegar a integrarse en la realidad.

38. IMITACION. Continua . Al principios los nios tienden a imitar aquello con lo que estn familiarizados. As, copian los movimientos de las manos o de la boca de los adultos. A la edad de dos aos el nio puede imitar o representar actos o cosas que no estn presentes. Esto es, la conducta de los nios puede ser producto de una imitacin diferida.

39. IMITACION. Continua . Tales representaciones de cosas o acontecimientos ausentes indican que el nio puede formar imgenes mentales y recordar algo que ha sucedido en el pasado. Por todo lo anterior, se puede afirmar que el nio en este estadio es capaz de pensar en el sentido estricto de la palabra.

40. Durante este primer estadio del desarrollo cognitivo, el nio entiende muy poco el lenguaje y sabe incluso menos acerca de cmo usarlo para poder comunicarse con otras personas. Por ello en este estadio los nios no pueden entender gran parte de lo que sucede a su alrededor. Esta incapacidad para el uso del lenguaje provoca algunas otras limitaciones, que afectan la memoria, la comunicacin, la socializacin y la resolucin de problemas.

41. Entre los dos y los siete aos el nio se gua principalmente mas por su intuicin, que por su lgica. A pesar que en este estadio el nio utiliza muy poco la lgica, usa un nivel superior de pensamiento al que caracteriza el estadio senso motor del desarrollo. Esta nueva forma de pensamiento, llamada pensamiento simbolico conceptual, consta de dos componentes: Simbolismo no verbal Simbolismo verbal

42. Simbolismo no verbal . Podemos observar el simbolismo no verbal cuando el nio utiliza los objetos con fines diferentes de aquellos para lo que fueron creados. As, una silla vuelta al revs puede convertirse en una elegante casa, o un palo puede servir de pistola. Mientras en el estadio senso motor el nio utiliza los objetos de un modo bastante convencional, en el estadio preoperatorio los utiliza como smbolos de otros objetos.

43. Simbolismo verbal . Es la utilizacin de parte del nio del lenguaje, o de signos verbales que representan objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje permite a los nios descubrir cosas acerca de su medio, en parte gracias a la preguntas que formulan y en parte de los comentarios que hacen. Por ejemplo, un nio puede preguntar porque se mueve la luna o contarnos porque la luna tiene caras. En cualquier caso, el nio esta utilizando el lenguaje para poner a prueba una idea u obtener informacin nueva.

44. Simbolismo verbal . Continuacin- A pesar de todas sus ventajas, el aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran desequilibrio, confusin y frustracin. Alrededor de los dos aos, los nios son muy habiles en la manipulacion de objetos, en la indagacion de la procedencia de los ruidos, en la prevision de lo que ocurrira se realizan determinados movimientos fisicos. Al final del estadio senso motor los nios son como capitanes de ese mundo. Y entonces se dan cuenta que

45. Simbolismo verbal . Continuacin- Y entonces de pronto se encuentran que tienen que volver a la lnea de salida para aprender como funcionan los smbolos verbales, o lenguaje. Deben descubrir que palabras sirven, como se unen y cuando producen consecuencias deseadas y no deseadas. La adquisicin del lenguajes es uno de los pasos mas duros y a la vez mas importante que el nio tiene que dar en este estadio. Piaget afirmo que el lenguaje es esencial para el desarrollo intelectual en tres aspectos:

46. Simbolismo verbal . Continuacin- El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo, comenzar el proceso de socializacin. Esto, a su vez reduce el egocentrismo. El lenguaje ayuda al pensamiento y a la memoria, pues ambas funciones requieren de la interiorizacin de acontecimientos y objetos. Quiz lo mas importante, el lenguaje permite utilizar representaciones e imgenes mentales, o pensamientos, al realizar experimentos mentales.

47. Simbolismo verbal . Continuacin- Se puede apreciar, pues, que el pensamiento simblico que aparecen en el estadio preoperatorio del desarrollo procede en gran parte del desarrollo del lenguaje del nio. 48. Conductas caractersticas. Es probable que el nio que haya gozado de experiencias estimulantes en el estadio Senso-Motor este mas preparado para afrontar las experiencias del aprendizaje del estadio preoperatorio. La conducta mas caracterstica en este estadio se centra fundamentalmente en la Adquisicin y uso del lenguaje

49. Conductas caractersticas. En este segundo estadio, las nuevas conductas lingsticas adquiridas por el nio, al igual que las actividades manipulativas del estadio senso-motor, destacan generalmente por su: Egocentrismo La Repetitividad La Experimentacin y La Imitacin. El lenguaje del nio en el estadio preoperatorio es egocntrico. Aunque el nio habla en presencia de otras personas, lo hace solo en su propio beneficio.

50. Conductas caractersticas. Egocentrismo El lenguaje del nio en el estadio preoperatorio es egocntrico. Aunque el nio habla en presencia de otras personas, lo hace solo en su propio beneficio. Como Afirmo Piagt. O bien habla para si mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza a alguien que se encuentra casualmente all. Su lenguaje es egocntrico, en parte porque el nio habla solo de si mismo, pero sobre todo porque no intenta situarse en el lugar del oyente. Cualquiera que este cerca de el servir de auditorio. Lo nico que el nio pide es un inters aparente. No desea influir en su oyente ni decirle nada

51. Conductas caractersticas. Egocentrismo Lentamente, el nio que atraviesa el estadio preoperatorio empieza darse cuenta que el lenguaje puede utilizarse para trasmitir ideas entre individuos. Para dar a conocer sus propias necesidades o deseos, el nio comienza hablar con la gente, y no a la gente, tambin escucha y a veces sigue indicaciones verbales.

52. Conductas caractersticas. Egocentrismo Los mayores cambios se producen entre los cinco y los siete aos, la interaccin comunicativa (Intercambio social) comienza en las edades entre dos aos y medio y tres aos y medio, o pocos despus de empezar a utilizar frases al hablar.

53. Conductas caractersticas. La Repetitividad La repetitividad que caracteriza los movimientos corporales del nio en el estadio senso motor aparece ahora en su exploracin del lenguaje . El nio de dos aos disfruta repitiendo palabras, frases o acertijos recientemente adquiridos, y le encanta que uno de sus padres le vuelva a leer parte de su libro de cuentos favoritos.

54. Conductas caractersticas. La Repetitividad El nio de 5 aos rara vez se cansa de sealar en su libro cuentos la palabra que reconoce. Mediante la repeticin lingstica los nios logran una seguridad y un dominio del lenguaje parecido a los que lograban en la manipulacin de objetos y acontecimientos sensoriales que tanto les diverta antes.

55. Conductas caractersticas. La Experimentacin Los nios de dos a siete aos les encanta experimentar con el lenguaje y jugar con las palabras. Ensayan palabras sin sentidos, vocalizan en diferentes tonos, hacen prueba de habla rpida y lenta y retroceden al habla de los bebes, mezclan las palabras con el lenguaje de signos y disfrutan con vocablos como supercalifragilistico-expialidoso

56. Conductas caractersticas. La Experimentacin Otro aspecto muy conocido de este apasionante aprendizaje, son los intentos del nio de ensayar el argot y las obscenidades, lo mismo que expresiones de

mando o clera. Los nios mas pequeos utilizan el lenguaje fundamentalmente como entretenimiento. Y los mayorcitos lo utilizan como una herramienta para resolver problemas.

57. Conductas caractersticas. La Experimentacin La riqueza de la experimentacin en la actividad lingstica de un nio depende en gran parte de su medio ambiente y de la estimulacin que reciba de otras personas. Tambin la practica mejora el modelo de desarrollo del lenguaje. Existen pruebas de que el simple hecho de pedirle a un nio con un lenguaje pobre que elabore una historia de un dibujo, aumenta en gran medida su verbalizacin.

58. Conductas caractersticas. La Imitacin La imitacin verbal, la cuarta caracterstica de la conducta del nio mediante el estadio preoperatorio del desarrollo, es tan importante como la experimentacin. Mediante el lenguaje imitativo, que se manifiesta al utilizar un telfono de juguete, en los juegos de representacin de roles (casa, escuela, tienda) y en actividades similares, los nios pequeos pueden participar en la realidad de un mundo mayor que el suyo.

59. Conductas caractersticas. La Imitacin Lentamente, los nios comienzan a entender que las personas tienen ideas diferentes y la expresan de diversas maneras. El lenguaje imitativo tiende a ensanchar la visin del mundo del nio pequeo. A menudo es un signo de la conciencia que el nio tiene del mundo exterior.

60. Conductas caractersticas. La Imitacin Aun en el estadio preoperatorio, el nio mayor tiende a imitar el lenguaje como un medio de identificacin de modelos o heroes. Por lo tanto, los adultos que suelen servir como modelos de roles para el nio pueden hacer mucho para estimular o desalentar el aprendizaje verbal y la imitacion.

61. Conductas caractersticas. La Imitacin Un psiclogo Piagetiano concluye. Todos los datos indican que ademas de la existencia de un medio ambiente estimulante, la atencion de los adultos y de los nios mayores, especialmente al contestar preguntas en las conversaciones, es extremadamente importante en el desarrollo del nio en este estadio. Es en este aspecto donde por regla general puede observarse como muchos nios procedentes de medio ambientes pobres sufren

62. Limitaciones Cognitivas. A pesar de los grandes avances que se producen en el estadio preoperatorio del desarrollo cognitivo, hay muchas cosas que impiden que el nio que en este estadio piense, razone y acte como los adolescentes o los adultos. El conocimiento de las limitaciones cognitivas del nio en el estadio preoperatorio le permitir entender mejor su conducta. Aunque la adquisicin del lenguaje en este estadio es un paso gigante para un nio, existen todava muchos obstculos para llegar al pensamiento lgico.

63. Limitaciones Cognitivas. Cuando los adultos piensan lgicamente, organizan sus pensamiento con arreglo a un orden; a menudo sugieren muchas soluciones posibles a un problema, y pueden describir dichas soluciones y como han llegado a ellas. Pueden decir que tiene significado y que no lo tiene. Los nios en el estadio preoperatorio, por otra parte, utilizan el mtodo de ensayo y error para encontrar un respuesta; escogen cualquier conclusin sugerida por la intuicin o por la primera impresin.

64. Limitaciones Cognitivas. En este estadio, los nios efectan operaciones cognitivas con limitaciones por varias razones. Dependen del pensamiento unidimensional Utilizan el razonamiento Trasductivo No pueden formar categoras conceptuales No pueden seguir las transformaciones Su pensamiento se caracteriza por el centramiento No pueden invertir conceptualmente sus operaciones No pueden conservar

65. Limitaciones Cognitivas. Pensamiento Unidimensional . Es un pensamiento que solo atiende el aspecto de una situacin. No toma en cuenta otros aspectos importantes. Este tipo de pensamiento proviene del egocentrismo del nio, sus ideas y procesos de pensamiento continan siendo muy subjetivo. El nio ve y entiende el mundo desde un punto de vista muy restringido o unidimensional.

66. Limitaciones Cognitivas. Pensamiento Unidimensional . Un ejemplo seria un nio pequeo no puede manejar dos planos cuando se le pide que dibuje una casa en la ladera de una colina. El nio pequeo no puede considerar a la vez el plano inclinado de la colina y el plano horizontal preciso para situar la base de la casa. Ver figura en la siguiente diapositiva

67. Limitaciones Cognitivas. Pensamiento Unidimensional .

68. Limitaciones Cognitivas. Pensamiento Unidimensional . Un segundo ejemplo de pensamiento unidimensional es el hecho que el nio no puede pensar o preguntarse sobre su propio pensamiento. El nio considera que sus pensamientos son reales y los toma como correctos. Un nio en este estadio rara vez puede decir Bueno, pueda que no estuviera en lo cierto o Supongo que este problema tiene dos aspectos.

69. Limitaciones Cognitivas. El razonamiento transductivo . Proceso de utilizacin de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento 70. Limitaciones Cognitivas. Categoras Conceptuales . Es el proceso de agrupar o asociar o clasificar cosas fcilmente de acuerdo a categoras conceptuales, como alimentos, maquinas o animales. Los nios aprenden a etiquetar o a nombrar todo lo que encuentran pero no pueden ordenar por categoras conceptuales. Se les puede preguntar que cosa de estas van juntas, vacas, alimentos y camin?. Los nios que estn empezando el estadio preoperatorio, pueden sealar una vaca y un camin. Si se les pide que explique su respuesta dirn La vaca y el camin van juntos, porque la vaca se monta en el camin

71. Limitaciones Cognitivas. Categoras Conceptuales . Aunque la categorizacin no aparece generalmente en este estadio del desarrollo, puede ensearse y es probable que mejore el aprendizaje y la rememoracin. Es posible que los nios pequeos a los que se estimulan para que limpien sus habitaciones, colocando los zapatos en el armario, la ropa en los cajones de la cmoda y los juguetes en los sitios correspondiente, uno para los bloques, otro para los carros, otro para las muecas, etc. Aventajen en la formacin de categoras conceptuales a los nios que no han tenido la oportunidad o la responsabilidad de realizar tareas de clasificacin de este tipo.

72. Limitaciones Cognitivas. Seguir Transformaciones . En el estadio preoperatorio el nio no puede seguir transformaciones o entender procesos. Si usted coloca un palo en posicin vertical desde el suelo, lo mantiene erguido colocando un dedo encima y luego retira el dedo, el palo se caer. En este proceso, la posicin del palo respecto al suelo se modifica: pasa de estar vertical a la posicin horizontal . Si le pidiera a un nio en este estadio que dibujara lo que le ha sucedido al palo, probablemente dibujara una lnea vertical y una horizontal y lo explicara de este modo:

73. Limitaciones Cognitivas. Seguir Transformaciones . Continuacin Primero el palo estaba de pie y luego tumbado en el suelo, ya que el nio considera solo el estado inicial y final del objeto, no el proceso de transformacin. As, el nio podra concluir que el palo solo ha tenido dos posiciones: una erecta y otra tumbada. La preocupacin del nio por los estados inicial y final y su virtual desinters por el proceso de transformacin limitan su capacidad de razonamiento.

74. Limitaciones Cognitivas. Seguir Transformaciones . Dibujo 75. Limitaciones Cognitivas. El Centramiento . Es el interes por una sola faceta de un objeto, lleva al nio a hacer juicios rpidos y a menudos imprecisos. En el estadio preoperatorio centran y enfocan su atencion selectivamente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las dems. Este acto de centramiento hace que piensen y razonen desde un punto de vista muy restringido con frecuencia unidimensional. Esto, a su vez da lugar a juicios incorrectos.

76. Limitaciones Cognitivas. El Centramiento . Continuacin. Al comparar, en invierno, una calle a la que se le ha quitado la nieve y otra a la que no se le ha quitado, pueden prestar atencin a los montones de nieve formados al barrer la calle y afirmar que hay mucho mas nieve en la calle barrida, o puede fijarse en el pavimento limpio y opinar que hay menos nieve en esa calle que en la otra. Un nio que se halle en este estadio, casi nunca tendr en cuenta a la vez, los montones de nieve y el pavimento limpio antes de juzgar la cantidad de nieve.

77. Limitaciones Cognitivas. La Reversibilidad . Los nios no pueden invertir conceptualmente las operaciones. La inversin de operaciones consiste en rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su origen. Por ejemplo, aunque los nios en este estadio pueden volver a poner en el armario los platos y los alimentos, no pueden pensar en un biscocho descompuesto en harina, azcar, huevo, etc.

78. Limitaciones Cognitivas. La Reversibilidad . Continuacin. La incapacidad para invertir operaciones lleva a muchas conclusiones ilgicas o, de modo mas preciso prelgicas. Por ejemplo, si colocamos en paralelo dos

lpices de igual longitud, la mayora de los nios de cuatro aos coincidirn que tienen la misma longitud, afirmando que el uno es tan largo como el otro . Sin embargo, si el experimentador mueve el lpiz unos pocos centmetros hacia delante, los nios seguramente dirn que uno de los lpices es mas largo que el otro

79. Limitaciones Cognitivas. La Conservacin . Es la capacidad para reconocer que un cambio perceptivo en un objeto no implica necesariamente un cambio sustantivo en l. Por ejemplo, una bola de pasta para moldear que transformamos para que parezca un biscocho no pesa ni mas ni menos de lo que pesaba originalmente. Las tareas de conservacin que se suelen plantear mas a menudo a los nios les exigen decidir si dos cosas son iguales o, en algunos casos, si una cosa es diferente tras haber efectuado una transformacin irrelevante.

80. Estimule la vocalizacin y ofrezca al nio el mayor numero de oportunidades para expresar sus ideas oralmente. Revele al nio nuevas palabras y expresiones; al mismo tiempo estimule su uso y el de las expresiones propias del nio. Estimule al nio a que observe, describa y dibuje cosas desde varias perspectivas diferentes. No haga excesivo hincapi en el uso correcto de los objetos, juguetes o materiales en detrimento de la actividad imaginativa. No se oponga a las limitaciones socialmente aceptables de iguales y adultos

81. Escuche atentamente los razonamientos y explicaciones que el nio le ofrezca, pero no espere que le explique su respuesta de modo lgico Sea tolerante cuando el nio no pueda explicar algo. A menudo cuando se le pregunta al nio que se encuentra en este estadio Porque hiciste eso? Porque o No se Siga alentndolo y estimulndolo la experimentacin en el uso de los objetos. Inste al nio a invertir las operaciones fsicas, mediante actividades como modelar bolas de pasta o verter arena o agua de un recipiente a otro. Las tareas de este tipo preparan al nio para la reversibilidad mental. Concntrese en facilitar, mas que en acelerar, el desarrollo intelectual. Debe ofrecerle la cantidad exacta de estimulacin y el tipo correcto de entorno, pero no forzarle a practicar.