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A IDEIA DE ESCOLA PARA TODOS NO PENSAMENTO PEDAGGICO PORTUGUS Joaquim Pintassilgo

Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa Centro de Investigao em Educao

Maria Joo Mogarro

Escola Superior de Educao de Portalegre

Propomo-nos, atravs deste texto, reflectir sobre as noes, correlatas ainda que no coincidentes, de escola para todos e de democratizao do ensino, tendo como ponto de partida o seu percurso histrico ao nvel da produo pedaggica portuguesa do sculo XX. Centraremos a nossa ateno, para o efeito, em trs momentos nucleares no que se refere construo da ideia de escola para todos: 1) A transio, entre as dcadas de 20 e 30, da 1 Repblica para o Estado Novo, acompanhando o debate sobre o tema da escola nica; 2) O contexto de expanso do sistema educativo que se desenrolou nas dcadas finais do Estado Novo, tendo como referncia as reflexes de mile Planchard; 3) A transio, na dcada de 70, do regime autoritrio para a democracia, tomando como ponto de partida o pensamento de Rui Grcio. A anteceder a anlise destes trs momentos, faremos um breve recuo ao legado liberal e, em particular, republicano para o tema em apreo. 1. Os contributos liberal e republicano e os seus limites Comecemos por procurar algumas das razes da ideia de escola para todos. Ainda que sem a palavra, parece-nos dever recuar at aos momentos subsequentes implantao do regime liberal em Portugal, uma vez que a noo de direito educao, a pela primeira vez formulada entre ns, surge como um ponto de partida fundamental. Dela decorrero algumas das grandes linhas da aco reformadora liberal e que conduziro implementao de medidas conducentes gratuitidade e obrigatoriedade escolares, no mbito da ento chamada instruo primria, consideradas condio necessria universalizao da educao idealizada pelo discurso pedaggico liberal. Se a concretizao prtica destes pressupostos muito discutvel, mantendo-se a escolarizao dos jovens portugueses em nveis muito baixos, parece-nos inegvel a

importncia de que se reveste, para a ideia de que a escola para todos, o novo olhar sobre as coisas educativas que est subjacente ao discurso liberal. A transio do sculo XIX para o sculo XX foi, segundo consideram diversos autores (Arajo, 1996; Antunes, 1995; Afonso, 1999), um momento decisivo do processo de construo da chamada escola de massas em Portugal, assumindo a escola, ento, uma grande centralidade no quadro do projecto de homogeneizao cultural dirigido pela elite poltica e intelectual da poca e centrado na ideia de Estado-nao. As realizaes prticas no corresponderam, no entanto, ao enorme investimento simblico na esfera da educao. Como com pertinncia assinalam Soysal e Strang (1989), o caso portugus corresponde a uma situao de construo retrica da educao. Esse facto faz com que se nos coloquem algumas reservas relativamente operacionalidade da noo de escola de massas neste contexto e, designadamente, considerao da sua precocidade. Estamos, de facto, ainda apenas perante uma escola potencialmente de massas. A massificao do ensino um processo que se torna bastante mais perceptvel, no caso portugus, apenas a partir de meados do sculo XX (Freitas, 1998). Alm disso, o voluntarismo do Estado no sentido da concretizao do processo de escolarizao ainda que nunca lhe corresponda um real investimento financeiro vai confrontar-se com alguma resistncia das famlias e das comunidades, que sentem a escola, porventura, como uma intromisso nas suas formas de organizao do trabalho, como instrumento de penetrao da cultura urbana e letrada nos meios de cultura oral tradicional ou, simplesmente, no lhe encontram funcionalidade social. Exemplo disso a dificuldade dos sucessivos governos em reduzir significativamente as esmagadoras taxas de analfabetismo - considerado, na lgica iluminista ento prevalecente, o grande mal nacional -, no obstante o investimento retrico a ele dedicado entre o final do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX (Candeias, 2001). durante a 1 Repblica (1910-1926) que o desfasamento entre um discurso educativo optimista e as limitaes do processo de escolarizao de massas mais visvel (Nvoa, 1989). No seu sentido pleno, podemos afirmar, a democratizao do ensino no fazia parte dos planos da Repblica. Ela aspirava quilo que Prost (1997) apelidou, pensando no caso francs, de democratizao cvica da frequncia escolar. Em Portugal como em Frana, a diferenciao dos pblicos escolares por vias de desigual prestgio e a antecipao de destinos sociais diferentes e hierarquizados algo que, nessa fase, no (nem poderia ser?) questionado. A naturalizao desse processo torna-o invisvel aos olhos do tempo. A questo que colocada to s a da

necessidade de todos acederem a um nvel mnimo de instruo, como parte da sua integrao cvica na sociedade republicana. Mesmo assim, nesse perodo que podemos encontrar, ao nvel do pensamento pedaggico, algumas das razes mais prximas do sentido moderno da noo de escola para todos. A sua presena bem visvel, por exemplo, num dos autores mais prximos do iderio republicano, Joo de Barros, e, em particular, no texto da sua autoria significativamente intitulado Educao e democracia, de que seleccionmos o excerto seguinte: As duas palavras escolhidas para ttulo deste pequeno volume [educao e democracia] representam ideias que se completam e aspiraes inteiramente solidrias. A organizao democrtica das sociedades modernas impe, com efeito, um mnimo de educao a todos os indivduos que a elas pertencem e que, chamados a intervir na vida social e no governo dos respectivos pases por motivo dessa mesma organizao, nunca o podero fazer conscientemente e proficuamente sem a conscincia cvica resultante da educao a que tm direito . . . bvio, no entanto, que esse dever que o Estado se impe e ao Estado se exige da educao para todos nasceu da prpria existncia das democracias. Desde que estas se baseiam e aliceram no sufrgio popular e na opinio pblica como lhes no h de interessar que o povo esteja habilitado a avaliar as suas prprias convenincias, as suas prprias ambies e, mais ainda, os seus prprios ideais? (Barros, 1979, p. 23) Este , a todos os ttulos, um texto paradigmtico no que se refere concepo republicana da escola para todos. Que ideias podemos destacar? Sublinhe-se, em primeiro lugar, o facto de Joo de Barros assumir a prpria expresso educao para todos, entendida, nas suas prprias palavras, como um mnimo de educao a todos os indivduos pertencentes sociedade, o qual se constitui como um direito desses mesmos indivduos e um dever que ao Estado se impe. Em segundo lugar, note-se que, para o autor, a construo de uma sociedade democrtica no sentido limitado, naturalmente, que a Repblica atribui a esse termo implica a formao da conscincia cvica necessria participao dos cidados na vida social. Pretende-se, assim, que a educao prepare o cidado-eleitor, consciente e interveniente, necessrio consolidao da nova sociedade. O pressuposto o de que esse mnimo de educao permitiria a um cidado o exerccio dos seus direitos e o cumprimento dos seus deveres, em particular o de ser capaz de escolher, atravs do voto, os seus representantes, tendo em conta que, segundo Joo de Barros, o regime

republicano assentava a sua organizao e funcionamento no sufrgio popular e na opinio pblica, ideias cuja concretizao, como sabido, ficou muito aqum do projectado pelos idelogos da Repblica. 2. O debate sobre o tema da Escola nica Foi no perodo de transio da Repblica para o Estado Novo, entre meados da dcada de 20 e meados da dcada de 30, que se desenvolveu em Portugal um dos mais importantes debates pedaggicos tendo como questo central, ainda que embrionria, a ideia de que a escola para todos o debate sobre a chamada Escola nica. Adolfo Lima, no incio do perodo, e Bento de Jesus Caraa, mais para o seu trmino, foram, com lvaro Sampaio e Mrio de Oliveira, entre outros, alguns dos protagonistas desse momento. A Escola nica representa, em geral (e abstraindo-nos das interpretaes diversas de que alvo) uma forma de organizao da escola de modo a que ela seja acessvel a todos os seus membros em igualdade de condies, segundo as suas aptides e competncias e no segundo a sua situao econmica e social. A Escola nica implica a unificao do sistema de ensino at uma idade considerada adequada para o aparecimento de quaisquer especializaes, designadamente as de natureza profissional. Corolrios lgicos sero uma gratuitidade incrementada (at que grau? - discute-se ento), uma seleco assente nos mritos pessoais, o apoio aos alunos capazes mas sem condies econmicas e um sistema de orientao vocacional (Amado, 1991 e 1998; Pintassilgo, 1998). Vejamos como um dos promotores da ideia lvaro Sampaio, professor do Liceu de Aveiro e um dos responsveis pela revista Labor apresenta os traos fundamentais da Escola nica: Somos partidrio convicto da Escola para todos . . . Escola para todos no significa que todos atinjam os altos postos do comando. Isso seria absurdo e contrrio ao esprito da organizao da Escola nica, ou melhor, seleccionada, que assenta sobre dois princpios basilares: a) igualdade das crianas perante a instruo; b) seleco pelo mrito (Sampaio, 1931, Novembro, p. 459) A Escola nica reivindica para todos, ricos e pobres, nobres e plebeus, o direito de se educar e instruir gratuitamente . . . Qualquer que seja a origem dum indivduo, qualquer que seja a sua condio, os seus meios de fortuna, o Estado proporciona-lhe o benefcio e o acesso duma alta

cultura intelectual. Todo o ensino gratuito desde o primeiro grau e aos alunos pobres e s suas famlias so concedidas penses especiais . . . A nao, por seu turno, facultando a todos o acesso s altas camadas intelectuais, recruta os mais aptos, os mais competentes, os melhores valores (Sampaio, 1928, pp. 311-312) Lugar ao mrito! Lugar inteligncia! (Sampaio, 1934, Dezembro, p. 144) A Escola nica no tem apenas como objectivo a difuso de conhecimentos e a elevao do nvel mental da sociedade; ela visa a criao dum escol intelectual e de elites (Sampaio, 1933, Janeiro, p. 166) Este um conjunto de textos de extraordinria riqueza no que diz respeito aos sentidos mltiplos atribudos ideia de Escola nica. Fica claro, em primeiro lugar, que essa , para o autor, a organizao escolar que permite a concretizao da noo de escola para todos, a explicitamente evocada. Em segundo lugar, a Escola nica no questiona, como bem visvel no texto, a existncia de reais desigualdades de talento ou de mrito, de que resultariam percursos escolares com mais ou menos sucesso, designadamente ao nvel do ensino secundrio, nem obsta a que, aps uma formao de base (de durao varivel, conforme as perspectivas) os caminhos se possam diferenciar. O que se pretende , por razes de justia social, que esse sucesso diferenciado, bem como os percursos escolares da resultantes, no tenham por base diferentes origens sociais e culturais. Todos devem ter acesso educao escolar e o Estado surge como o garante desse direito, atravs da gratuitidade de todo o percurso escolar e, em certos casos, da atribuio de penses especiais. Uma outra ideia contida no texto a de que o mrito deve ser premiado Lugar ao mrito! Lugar inteligncia, proclama o autor. A seleco escolar deve permitir aos melhores independentemente da sua origem social ascenderem aos lugares cimeiros da vida social, passando a integrar as respectivas elites, tidas como necessrias regenerao social. o prprio lvaro Sampaio que fala da necessidade a par da elevao do nvel mental da sociedade da criao dum escol intelectual e de elites, uma ideia cara intelectualidade da poca que, boa maneira iluminista, se procura apresentar como a vanguarda esclarecida que a reforma do pas necessita. Esta uma concepo que se enquadra, claramente, naquilo que hoje designamos como perspectivas meritocrticas e o prprio autor bastante claro nesse sentido. Nem todos mesmo no mbito de uma escola para todos podero atingir os altos postos de comando. A nao recrutar, para esse efeito, os mais aptos, os mais competentes, os melhores valores, da que o autor fale tambm em escola

seleccionada, j que a seleco, tendo por base os referidos mrito e inteligncia, dela um pilar fundamental. 3. A ideia de escola para todos durante o Estado Novo. As concepes de mile Planchard A consolidao do Estado Novo, no anos 30, representou, naturalmente, um retrocesso no processo de construo da escola para todos entretanto desencadeado e cujos primeiros passos procurmos caracterizar. A poltica educativa a partir da dominante assumiu o carcter discriminatrio da escola como um facto natural, de que a separao e desigual prestgio entre liceus, escolas tcnicas e ciclo complementar do ensino primrio (5 e 6 classes) foi, a seu tempo, um claro exemplo. A situao altera-se um pouco no perodo de crescimento econmico, a nvel internacional, que se segue ao final da 2 Guerra Mundial e, em particular, nos ltimos anos do regime quando, num contexto de expanso, ainda que moderada, do sistema escolar, so tomadas medidas que procuram corresponder ao aumento da procura de educao, de que so exemplo o alargamento da escolaridade obrigatria (para 4 anos, entre 1956 e 1960, e para 6 anos, em 1964) e a criao do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio em 1967. As teorias do capital humano fazem, nessa altura, a sua entrada em Portugal, influenciando o prprio discurso do poder poltico, e propem-se investir na educao como forma de corresponder s novas necessidades colocadas ao aparelho produtivo (Valentim, 1997; Teodoro, 2001). S nos ltimos anos do Estado Novo, com a chamada reforma Veiga Simo feita, alis, sob o signo expresso da democratizao do ensino -, que se projecta desenvolver o processo tendente unificao do ensino - no quadro de uma obrigatoriedade escolar prevista para oito anos - e realizao efectiva do princpio da igualdade de oportunidades (Amado, 1998). O contexto j o de um grande aumento da procura de educao por parte de sectores sociais cada vez mais conscientes das possibilidades de mobilidade social abertas por essa via. O voluntarismo reformista de Veiga Simo e, em particular, o indito apelo a uma ampla participao da comunidade no debate da mesma, no nos deve fazer esquecer algumas questes essenciais: Qual o verdadeiro contedo assumido, neste momento, pela expresso democratizao do ensino? possvel democratizar o ensino sem democratizar a sociedade? E,

finalmente: a gradual abertura do sistema de ensino ao conjunto dos jovens em idade escolar significa que estamos, realmente, perante uma escola para todos? Apesar dos constrangimentos bvios a que, durante o perodo salazarista, estavam sujeitos, diversos autores do campo pedaggico vo continuar a afirmar concepes educativas umas mais moderadas, outras mais radicais em defesa da democratizao do ensino e de uma escola para todos. Podemos, aqui, recordar os nomes de Antnio Srgio, Bento de Jesus Caraa, Delfim Santos, Agostinho da Silva, Maria Amlia Borges Medeiros, Joo dos Santos e Srgio Niza, entre outros, para alm de mile Planchard e Rui Grcio, cujo pensamento analisaremos em seguida. Um dos autores que, curiosamente, mais preocupaes revelou nesta matria foi o pedagogo de origem belga, radicado em Portugal e, durante muitos anos, professor da Universidade de Coimbra: mile Planchard (1905-1990) (Raposo, 1997). A obra Fondements dune planification pdagogique au Portugal (1966) representa, no j referido contexto de expanso da escolarizao que marcou a ltima fase do regime autoritrio, um manifesto em defesa da democratizao da educao, ainda que no quadro de uma leitura moderada das suas implicaes e, tambm, numa relao de alguma ambiguidade com o regime ento vigente, j que resultou de um pedido de colaborao do ministro Inocncio Galvo Teles (1962-1968), no mbito dos trabalhos conducentes elaborao do Estatuto da Educao Nacional. mile Planchard deixa, no entanto, entrever, ao longo do seu trabalho, a ideia de que as reformas projectadas s seriam passveis de concretizao no seio de uma sociedade democrtica, maneira ocidental. Significativamente, retomar as ideias aqui defendidas num artigo datado do prprio ano da Revoluo do 25 de Abril (Planchard, 1974). Vejamos ento alguns traos do seu pensamento. A tese do capital humano surge a claramente expressa. O autor comea por afirmar a existncia de uma forte relao entre prosprit et niveau de formation de la colectivit, para concluir: Plus que les matires premires compte le facteur humain (Planchard, 1966, p. 43). Quanto ao tema que aqui mais nos importa a escola para todos mile Planchard mostra-se um inequvoco defensor dessa ideia. ducation pour tous et ducation aussi prcoce que possible, proclama. A justificao apresentada assenta no argumento, de fundo humanista, segundo o qual necessrio proporcionar a cada um, desde os primeiros anos, o mximo possvel de oportunidades que favoream o seu desenvolvimento pessoal. Bem na linha dos autores identificados, dcadas atrs, com a Escola nica, Planchard fundamenta a sua posio no direito educao de todos

os membros da colectividade, tendo em conta as suas possibilidades naturais e independentemente da classe social de origem. partida, a igualdade de oportunidades que deve prevalecer. o que podemos observar no texto que se segue: Il importe aussi dans le mme but dunit et de solidarit de rduire ce prjug bourgeois, encore si enracin dans le pays, que lcole publique (rurale ou urbaine) est destine au peuple et que les enfants de la bourgeoisie ou de laristocratie doivent plutt recevoir leur instruction dans des collges particuliers ou chez des prcepteurs. Une telle pratique est certainement contraire un vritable esprit dmocratique et il convient de faire lducation des parents ce sujet. Lcole publique (officielle ou libre) devrait tre lcole de tous les enfants, comme elle lest un fait aujourdhui dans tous les pays occidentaux. Un autre avantage de lcole unique, du point de vue sociale, est que lducation civique des enfants nest ralisable que dans des groupes suffisamment nombreux et htrognes quant lorigine de ceux qui les composent (Planchard, 1966, p. 58). Os aspectos a destacar nesta interessante citao so diversos. Um deles o que tem que ver com a crtica tradicional separao e desigualdade de prestgio das modalidades paralelas do sistema de ensino, em particular ao nvel do ensino secundrio, destinadas, na verdade, a pblicos socialmente diferenciados. Assim se compreende a crtica aos preconceitos burgueses ou a considerao, noutro excerto, do liceu como lcole de la bourgeoisie (Planchard, 1966, p. 153), uma vez que se destinava aos estudantes que tinham como horizonte uma carreira intelectual ou administrativa, enquanto que as escolas tcnicas se destinavam preparao para profisses de natureza manual ou artesanal. Para alm da discriminao social que lhe era inerente, essa bifurcao obrigava os jovens, na opinio do autor, a escolhas prematuras do ponto de vista psicolgico. , pois, uma escola nica, destinada a um pblico socialmente heterogneo, a que mile Planchard visualiza como sendo a instituio necessria, numa lgica de fundo durkheimiano, preservao da coeso e da solidariedade sociais e, acrescenta, em consonncia com o esprito democrtico vigente em todos os pases ocidentais tradio em que, inequivocamente, filia o seu pensamento. A tese central defendida na citao anteriormente apresentada , a nosso ver, esclarecedora da posio do autor: Lcole publique . . . devrait tre lcole de tous les enfants. Para a concretizao desta ideia torna-se necessrio, e bem na linha da doutrina da Escola nica, um alargamento da escolaridade obrigatria, no quadro de um

ensino comum, at aos 15 anos, acompanhado de um reforo do controlo do seu cumprimento e da aplicao das respectivas sanes. Defensor de uma gratuitidade relativa, Planchard considera que, tendo em conta as condies do pas designadamente o baixo nvel de vida la gratuit doit tre ici trs large ou complte (Planchard, 1966, p. 56). No fim do referido ensino comum, um sistema de orientao escolar - fonde sur la psychologie de chaque lve et non plus sur son origine sociale (Planchard, 1966, p. 154) encaminhar cada um para a via mais adequada. Passada essa fase, a variedade ser a regra, ainda que dentro de um esprito de unidade nacional, questo a que o autor muito sensvel. Isso poder significar que nem todos os jovens frequentem o ensino secundrio. A justificao apresentada tem por base uma das ideias caras ao movimento da Educao Nova, de cujas posies mile Planchard , em Portugal, ainda que numa perspectiva crtica, um assumido porta-voz: coles pour tous, puisque les membres de la collectivit nationale ont galement droit la sollicitude des pouvoirs publics, mais coles diffrencies selon les aptitudes de chacun, de faon quon puisse parler dcole sur mesure (Planchard, 1966, p.52). Uma ltima ideia que gostaramos de sublinhar a seguinte: tal como para os partidrios da Escola nica, para mile Planchard a ideia de escola para todos no contraditria com a necessidade de uma seleco rigorosa ao longo do percurso escolar, seleco essa que teria por finalidade a formao de uma elite preparada para assegurar a direco do pas. Nas suas prprias palavras: Sil y a des intelligences exceptionnelles, tcher de les dcouvrir assez tt afin quelles puissent tre un bnfice pour toute la collectivit. Cest le problme de la vritable slection des lites (Planchard, 1966, p. 53). Essa elite deveria passar a ser recrutada dans une pipinire nationale et non plus dans une classe dtermine dont les privilges sont affirms et confirms ds lenfance (Planchard, 1966, p. 154). Como podemos observar, as posies de mile Planchard a respeito da escola nica enquadram-se, perfeitamente, nas j referenciadas teses meritocrticas. curioso constatar, alis, o facto da fundamentao meritocrtica se tornar prevalecente no interior do pensamento pedaggico que, entre as dcadas de 30 e de 70 do sculo XX, vai combatendo pela ideia de que a escola mesmo para todos. Podemos associar a esta perspectiva autores, separados pelo tempo e to diversos ideologicamente, como Bento de Jesus Caraa (Pintassilgo & Dias, 2001) e o h pouco estudado mile Planchard.

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4. A ideia de escola para todos e a democratizao do ensino aps 25 de Abril de 1974 A revoluo de 25 de Abril de 1974 introduziu transformaes profundas em toda a sociedade portuguesa e um dos palcos onde se registaram maiores alteraes foi exactamente no campo educativo. O restabelecimento dos direitos fundamentais do indivduo e do cidado foi festejado de forma exuberante, em todos os locais pblicos e privados. A revoluo estava nas ruas. Nos dois anos que se seguiram, viveu-se a fase revolucionria e foi um dos perodos mais conturbados e ricos da histria contempornea portuguesa. Com a Constituio de 1976 e a posse do primeiro governo constitucional, no mesmo ano, o pas entrava numa fase de normalizao, que tenderia para o funcionamento pleno das instituies democrticas. Na complexa situao que se viveu durante esses dois anos iniciais, dois modelos ou projectos de sociedade se desenharam: o modelo colectivista, decorrente da legitimidade revolucionria e o modelo democrtico, assente na legitimidade eleitoral (Reis, 1994, pp. 12-39). Como aconteceu um pouco por todo o pas, a revoluo instalou-se nas escolas. Ao nvel do discurso poltico e nos debates educativos, a grande prioridade nacional era a democratizao do sistema, destruindo as estruturas herdadas do salazarismo e saneando o ministrio e as escolas de todos os elementos considerados afectos ao regime que vigorou at Abril de 1974 (Grilo, 1994, p. 406). Durante esta fase, caracterizada por uma elevada conflitualidade, proliferaram projectos e iniciativas, algumas das quais viriam a ficar pelo caminho, apesar de apresentarem potencialidades inquestionveis (Mogarro, 2001, pp. 41-47). A maior parte destes discursos inseriam-se claramente num ideal de construo de uma sociedade socialista, processo em que ao sistema educativo era conferido um papel fundamental. O texto constitucional de 1976 consagrou os princpios fundamentais a que obedecia o sistema educativo, numa clara afirmao da democratizao do ensino e da educao: a liberdade de ensino de qualquer religio, a liberdade de criao cultural (artstica, intelectual e cientfica) a liberdade de aprender e ensinar, no contexto mais vasto da liberdade de expresso e informao. A Constituio consagrou tambm o direito educao, ao ensino e cultura, com base no princpio da liberdade e igualdade de todos, em termos de oportunidade de acesso e de xito. Paralelamente, registava-se a massificao do sistema educativo, com um nmero crescente de alunos, enquanto eram

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tomadas medidas para consolidar a escolaridade obrigatria (que nas dcadas de sessenta e setenta fora sendo alargada), de forma a abranger toda a populao do nvel etrio correspondente. Durante este perodo, o pensamento pedaggico portugus apresenta uma convergncia quase total das ideias de escola para todos e de democratizao do ensino uma s era possvel de alcanar se tambm se concretizasse a outra. Neste contexto, assume uma importncia significativa a gerao de pedagogos que orientou a poltica educativa na transio da ditadura para a democracia e na qual se destaca o papel assumido por Rui Grcio, figura de referncia do pensamento pedaggico no campo da oposio, durante o Estado Novo e um dos principais obreiros da educao democrtica. Nas palavras de Rogrio Fernandes (2001), Rui Grcio foi a conscincia cvica da Oposio em relao poltica educacional do salazarismo e sua pedagogia (p.87). Tendo participado em projectos desenhados no mbito da reforma Veiga Simo, desempenhou depois, entre 1974 e 1975, as funes de Secretrio de Estado da Orientao Pedaggica no Ministrio da Educao a influncia do seu pensamento e a da sua aco vo para alm desse curto perodo, marcando o processo de democratizao do ensino e da sociedade em Portugal (Fernandes, 2000; Nvoa, 2001). Pertencentes mesma gerao, outras figuras se destacaram pelas suas ideias e pelos cargos que ocuparam, directamente relacionados com o ensino: Rogrio Fernandes (1967, 1973, 1977, 1978, 1979), Jos Salvado Sampaio, Ana Maria Bettencourt, Antnio Teodoro, entre outros, tambm se tinham situado no campo da oposio ao Estado Novo, haviam publicado obras importantes para a caracterizao do sistema educativo portugus e estavam empenhados na sua transformao. Neste curto perodo de dois anos, as experincias que foram realizadas corresponderam a iniciativas que expressaram a clara intencionalidade de concretizar as ideias defendidas por esta gerao de pedagogos, que se afirmara na oposio e que continuar a marcar o pensamento pedaggico nos anos posteriores. Tomando como eixo de referncia o pensamento de Rui Grcio, destacamos as linhas de fora deste processo em que se passou da formulao das ideias concretizao de experincias. 4.1. Escola / Sociedade: o primado dos objectivos polticos A importncia dos objectivos polticos na relao escola / sociedade exprime a importncia da democratizao do pas como um projecto global para o futuro e a

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conscincia do lugar que a educao e o ensino ocupavam neste contexto a democratizao do ensino s seria possvel com a democratizao da sociedade portuguesa. Se a escola um instrumento de reproduo da vida social, do sistema de hierarquia social numa sociedade estratificada, ento a escola no pode deixar de ser aquilo que quem est no topo da hierarquia quer que ela seja. Dito de outra maneira: toda a transformao substancial da escola impossvel se no for substancialmente transformada a vida social . . . Pessoalmente, entendo ser uma boa direco aquela que nos convida a construir um pas mais livre, mais justo e mais fraterno (Grcio, 1978/1996, III, p. 253) O campo educativo uma dessas frentes de luta na construo de um futuro melhor, devendo a escola e os actores educativos contribuir para a democratizao da sociedade portuguesa. Neste sentido, compreendendo-se o conjunto de transformao ocorridas nos dois anos a seguir Revoluo de 25 de Abril de 1974, em termos das inovaes pedaggicas e das experincias desenvolvidas. Os contedos dos programas de todos os graus e ramos de ensino foram alterados, tendo sido expurgados dos valores e temas directamente relacionados com a ideologia salazarista e organizados segundo princpios pedaggicos inovadores; ocorreram transformaes na formao de professores e foi revalorizado o estatuto scio-profissional dos docentes; desenvolveram-se planos de combate ao analfabetismo e adoptaram-se medidas de discriminao positiva em relao aos trabalhadores, como o ensino nocturno. Outras quatro iniciativas assumiram uma importncia significativa e a elas dedicaremos, seguidamente, uma anlise mais detalhada: a criao, no ensino primrio, do regime de fases em substituio das classes e a unificao do ensino secundrio, ambos na perspectiva da promoo de igualdade de oportunidades no sistema escolar; por seu lado, a Educao Cvica Politcnica e as Actividades de Contacto representam experincias emblemticas, neste perodo, da relao entre a escola e a sociedade global e da abertura do sistema de ensino comunidade. A gesto democrtica das instituies escolares foi um projecto emblemtico dos princpios de democratizao da sociedade as escolas eram o espao onde se projectavam os interesses de trs comunidades (escolar, local e nacional), sendo desejvel estabelecer o equilbrio nas relaes entre elas e encontrar formas de gesto

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social da escola (Grcio, 1975/1995, II, p. 417). Co-autor do primeiro diploma legal sobre a gesto democrtica dos estabelecimentos de ensino pblico, em Portugal, Rui Grcio (1982/1996) investiria, mais tarde, a prtica dessa gesto de um forte sentido de autonomia, quer das instituies escolares, quer dos seus professores, como condio para a formao de alunos como seres tambm autnomos. 4.2. A igualdade de oportunidades no sistema escolar A igualdade de oportunidades no sistema escolar foi uma questo central da democratizao do ensino nos anos revolucionrios registava-se um elevado nmero de crianas que estavam excludas da escola, assim como taxas de analfabetismo que se situavam acima dos trinta por cento. O alargamento da escolaridade obrigatria defrontava o sistema com o abandono precoce da escola por parte dos alunos, que no terminavam o ciclo de vida escolar legalmente estabelecido. O problema no era apenas promover o acesso a todos os nveis de ensino, mas garantir a escolarizao efectiva e com sucesso das jovens geraes portuguesas. No conjunto de inovaes ento adoptadas, com vista concretizao de uma igualdade de oportunidades no acesso (e sucesso) ao sistema de ensino, duas sobressaem pela sua importncia: no ensino primrio, a substituio do regime de classes por duas fases e a unificao do ensino secundrio. A substituio das classes por duas fases pressupunha o respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, tendo em conta as dificuldades que apresentavam, em especial se provinham de grupos sociais desfavorecidos, assim como procurava contribuir para a sua estabilidade, valorizando o sentimento de pertena a um grupo. Esta medida foi acompanhada da elaborao de novos programas e da criao de condies materiais para melhorar o quotidiano escolar (equipamentos, alimentao dos alunos, material didctico, etc.) O ensino primrio elementar [foi] dividido em duas fases de dois anos cada uma . . . esperava-se obter importantes vantagens, de que os alunos seriam beneficirios: escalonar a aprendizagem ao longo de dois anos, esperando, portanto, que as possibilidades de recuperao potencialmente existentes nas crianas tivessem oportunidade para desabrochar; evitar a repetncia, a marginalizao e a consecutiva necessidade de adaptao ao novo grupo . . . Era preciso que a escola proporcionasse um clima em que a criana se sentisse aceite, compreendida, amada . . . necessrio que a escola respeite o ritmo prprio de cada criana, valorizando sempre as suas

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realizaes de modo a estimular a confiana em si mesma. S assim ela poder inserir-se no grupo e assumir as responsabilidades inerentes vida social. (Fernandes, 1977, pp. 90-91) Com a substituio do regime de classes por duas fases no ensino primrio tentava-se a concretizao de trs princpios importantes. Em primeiro lugar, levar prtica a concepo de que a actividade pedaggica se centra na criana e que a escola deve associar o processo de aprendizagem com a experincia vivida pelo aluno. Numa segunda dimenso, a escola assume como seu o dever de ultrapassar as fronteiras entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Uma terceira linha de fora defendia que a escola deve valorizar o trabalho colectivo, o esprito de fraternidade e a cooperao indispensvel construo de uma verdadeira sociedade democrtica. A instituio do ensino secundrio unificado, em 1975, foi a principal ruptura verificada na estrutura do sistema educativo (Gaspar, 2001, p. 47), tendo como principal obreiro Rui Grcio. Nas suas palavras, o projecto pedaggico subjacente a esta inovao tinha o Evidente significado poltico e socialmente igualitrio da unificao, ou seja: da horizontalizao das estruturas escolares, at [ento] verticalmente orientadas pela justaposio de vias paralelas de desigual prestgio social, umas mais longas conduzindo ao ensino superior, e aos quadros de direco poltica e social, outras mais curtas desembocando no mundo do trabalho e da sujeio social e poltica. A ordenao vertical das estruturas ao nvel considerado, que exprime, reproduz e refora a hierarquia do corpo social, psicopedagogicamente agravada pela necessidade do aluno escolher prematuramente - pelos 12/13 anos o cursus escolar . . . quando sabido que os interesses, as atitudes e os valores ainda se no encontram fixados, mudam ainda rapidamente a partir dos 15 anos (Grcio, 1975/1995, II, pp. 408-409) Procurava-se assim ultrapassar as funes sociais e as configuraes pedaggicas de uma e de outra das vias at a existentes: a liceal, de um saber acadmico e enciclopedstico divorciado da prtica social e a tcnica, marcada por um fazer utilitarstico sem um adequado suporte terico e cientfico, fundindo-as numa liga cujo resultado se pretendia qualitativamente diferente e susceptvel de utilizao diversa, e superior, com referncia aos elementos originais (Grcio, 1975/1995, II, p. 408). Para Rui Grcio, a unificao do ensino secundrio constitua uma transformao substancial, e no meramente formal, do sistema educativo. O projecto devia apresentar-se como qualitativamente superior e para isso era necessrio que

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correspondesse a objectivos mais vastos, exteriores ao campo educativo, mas comuns a toda a sociedade e de natureza poltica a construo de uma sociedade democrtica e socialista. Ao primado dos objectivos polticos, aliava-se uma segunda condio: a abertura da escola comunidade e realidade envolvente, que ser assegurada na organizao curricular do novo tronco comum pela Educao Cvica e Politcnica, como veremos no ponto seguinte. Outros dois aspectos eram sublinhados por Rui Grcio para garantir o sucesso deste processo de unificao da via liceal/via tcnica um novo tipo de professor, mais atento realidade e cultura dos seus alunos, assim como uma nova gesto das escolas em moldes democrticos. Reconhecendo que a unificao do ensino secundrio se inscrevia numa tendncia do desenvolvimento dos sistemas educativos europeus, desde os anos sessenta, assim como no progressivo alargamento da escolaridade obrigatria, tambm em Portugal, Rui Grcio defender at ao fim da vida o projecto a que o seu nome fica ligado de forma mais significativa. Por diversas vezes, em textos e intervenes, ir retomar a questo da unificao do ensino secundrio, destacando as preocupaes sociais e pedagogicamente inovadoras que lhe estavam subjacentes. Alm das quatro condies j enunciadas, reforar tambm a perspectiva integradora com que eram abordadas as Cincias Sociais e as Cincias da Natureza, de forma a articular o mundo natural e o mundo social, assim como o novo papel que era atribudo aos Trabalhos Oficinais na valorizao do trabalho e no contacto com diversas tecnologias. Aps 1976, a vectorizao socializante da unificao do ensino secundrio foi esvaziada de contedo, mantendo-se, contudo, a moldura formal desenhada em 1975. Rui Grcio no deixar de reconhecer a importncia da permanncia desta estrutura formal para o prolongamento da escolaridade obrigatria e como resposta procura social do ensino que se regista em Portugal nas dcadas de setenta e oitenta; no entanto, no deixar tambm de denunciar a licealizao que tinha sido feita deste nvel de ensino, desvirtuando os objectivos iniciais. Sublinhe-se, contudo, que a criao de um tronco comum no ensino secundrio, anulando as vias paralelas de desigual prestgio social, corporizadas pelo segmento liceal e pelo segmento tcnico, at a existentes, representou um dos instrumentos mais importantes, no perodo histrico de 1974-76, para a democratizao do ensino e para afirmao do ideal da escola para todos. 4.3. A abertura da escola comunidade

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Continuando a acompanhar as realizaes deste perodo atravs da perspectiva de Rui Grcio, destaca-se a importncia destes dois plos e da dinmica que entre ambos se devia estabelecer. Para este autor, a interpenetrao dos dois mundos, escolar e comunitrio, depende desde logo, das iniciativas conjuntas de uma parte e outra (Grcio, 1985/1995, II, p. 501), como o testemunham experincias no mbito de novas reas disciplinares, como o Meio Fsico e Social, ou o Servio Cvico Estudantil, ou as duas iniciativas em que nos deteremos a seguir. Do lado da escola, uma das mais interessantes experincias deste perodo foi a criao de uma rea especialmente vocacionada para tais iniciativas e aces, a Educao Cvica Politcnica (idem), na organizao curricular de estudos e actividades do ensino secundrio unificado. Rui Grcio apresenta esta nova rea interdisciplinar como um factor substancial da transformao deste nvel de ensino e a sua incluso na nova estrutura educativa implicava a realizao de trabalho produtivo e uma estreita ligao com o meio social em que as escolas se integravam. Esta nova componente tinha Quatro objectivos explcitos, que julgo poderem organizar-se organicamente segundo dois eixos principais: insero regional e comunitria da escola, esperando ganhar-se os jovens para o interesse na soluo dos problemas nacionais, a partir da sua participao activa na resposta aos problemas e anseios das comunidades prximas; e a unio entre o estudo e o trabalho produtivo. Assim, reforo da funo social da escola e da educao escolar. (Grcio, 1977/1995, II, p. 444) Ocupando uma manh ou uma tarde por semana, a Educao Cvica Politcnica no tinha um programa pr-definido, mas sim orientaes relativas s actividades que os professores deviam desenvolver com os seus alunos, de forma que as aprendizagens se processassem a partir de problemas, situaes e elaborao de projectos. A avaliao feita sobre esta experincia revela as suas potencialidades e sublinha que a inovao proposta com esta componente foi conseguida mais ao nvel dos contedos, do que dos mtodos, revelando as dificuldades na adopo de novos modelos no trabalho educativo (Bettencourt, 2001, pp. 41-43). A Educao Cvica Politcnica funcionou apenas no 7. ano de escolaridade do ensino secundrio unificado, no ano lectivo de 1975/76, tendo sido suspensa por despacho ministerial em Setembro de 1976. Esta curta experincia variou em funo das possibilidades e caractersticas das diferentes escolas, mas sublinha-se o objectivo de

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cumprir o estatudo na Constituio quanto ao estabelecimento da ligao do ensino com as actividades produtivas e sociais (Fernandes, 1977, p. 202), assim como o facto de ter antecipado (e de forma muito rica) experincias que se desenvolveram em anos posteriores, no mbito de outras reformas curriculares, como a rea Escola e a rea do Projecto. No mesmo sentido, sublinhe-se que a Educao Cvica Politcnica incorporava claramente a dimenso da educao para a cidadania, como diramos hoje, levando os alunos a desenvolver a capacidade de problematizao, de interpretao crtica e de interveno responsvel no mundo social e cultural. Tambm assumiram particular relevncia, ao nvel da relao entre a escola e a realidade, as Actividades de Contacto, componentes curriculares que permitiram s escolas do magistrio primrio (instituies onde se formavam os professores para este grau de ensino) e aos seus alunos a abertura amplssima . . . comunidade e aos seus problemas, designadamente comunidade profissional (Fernandes, 1977, p. 137). As Actividades de Contacto tornaram-se uma iniciativa emblemtica deste perodo, nelas se corporizando os temas centrais do discurso educativo na fase revolucionria: o professor como agente de transformao, a sociedade democrtica e socialista como objectivo final da sua interveno, o meio como o real sobre o qual se exercia a sua aco. As Actividades de Contacto tinham como objectivo levar os estudantes a descobrir a criana tanto no seu meio familiar como no interior da instituio escolar, assim como conduzi-los ao reconhecimento do papel que o educador era chamado a desempenhar como agente de transformao, para continuar a citar o pensamento de Rogrio Fernandes (1977, p. 134). Era um imperativo revolucionrio para o futuro professor efectuar um esforo de reflexo sobre a realidade do meio em que poderia vir a desempenhar a sua actividade profissional o real social impunha-se e o professor devia estar consciente de que a sua militncia pedaggica podia transform-lo, no sentido do progresso, cujo contedo e futuro era a sociedade democrtica, expurgada dos elementos fascizantes herdados do regime salazarista. A organizao destas Actividades de Contacto contemplava, inicialmente, a preparao e sensibilizao dos alunos que se preparavam para futuros professores, depois a fase de contacto directo com as realidades locais (e algumas formas de interveno junto das populaes), seguidas de reunies, em seminrios na instituio de formao, para se reflectir, sistematizar, elaborar os relatrios e, finalmente, divulgar as experincias de cada grupo.

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Confirmando a avaliao de Rogrio Fernandes (1977, 1999) sobre estes dois anos e sobre as experincias que se desenvolveram, os seus intervenientes directos (professores e alunos, ligados s instituies de formao) sublinham que essa experincia foi nica e marcante para os seus percursos de vida (Mogarro, 2001, pp. 137-143), vincando ainda hoje a forma como foi vivida e a influncia que exerceu na sua formao pessoal, profissional e social. No entanto, estas actividades no congregavam consensos. Comearam a surgir, em vrias instncias, crticas e ataques ao funcionamento das escolas do magistrio primrio, com base na designada partidarizao e instrumentalizao ideolgica destas instituies pelos movimentos de esquerda, nomeadamente pelos comunistas. Hoje reconhece-se que esta polmica fazia parte da intensa conflitualidade poltica e ideolgica que a sociedade portuguesa vivia e que fortemente marcaram as instituies e as actividades escolares. Surgindo como parte integrante dos planos de estudo dos cursos de formao de professores no ano lectivo de 1975/76, as Actividades de Contacto perderam a sua relevncia inicial, a partir de 1976, sendo um dos aspectos mais contestados no funcionamento das escolas formao de professores. Desapareceram dos respectivos currculos em 1977. 4.4. Um novo perfil de professor Para Rui Grcio, a instaurao da liberdade e da democracia no ps 25 de Abril exigia outras funes e outros papis aos professores. Reflectindo sobre o que tinha escrito anteriormente, reforar a necessidade de tomada de conscincia dos docentes relativamente s novas dimenses da sua actuao, para alm do tradicional espao da sala de aula. A implicao poltica do desempenho de funes docentes um dos aspectos sempre presentes no discurso de Rui Grcio, embora sublinhe a necessidade de o professor manter uma atitude de iseno perante os seus alunos. Na mesma perspectiva, os docentes deviam dar uma ateno particular comunidade local, mobilizando os recursos nela existentes e desenvolvendo um trabalho efectivo com os vrios actores sociais dessa mesma comunidade. O novo perfil docente reforava tambm a implicao no trabalho em equipa, como condio para a transformao das escolas. Neste processo, as novas modalidades de governo e administrao dos estabelecimentos de ensino ocupavam um lugar central, pela sua importncia para a consolidao da vida democrtica no interior das

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instituies escolares e para o processo de formao assente em preocupaes de natureza social. A sala de aula deveria tambm constituir um espao renovado, deixando de ser um lugar de relao fortemente assimtrica, um lugar de bipolarizao hierarquizada: tutela directiva de um lado, passiva dependncia do outro (Grcio, 1982/1996, III, p. 279). Com a mobilizao de metodologias inovadoras e activas, fazendo apelo a uma pedagogia no-directiva, devia esbater-se a fronteira entre o tempo escolar e o tempo extra-escolar, entre o espao da sala de aula e os outros espaos de vida dos alunos. Para estes, o professor devia funcionar como um recurso, como um animador e um regulador dos seus processos de aprendizagem capaz de estar atento ao universo cultural de origem dos seus alunos e provocar neles um processo de articulao com a cultura dominante na escola, enquanto instrumento da sua promoo. O alargamento da base social de recrutamento dos alunos reclama, com efeito, alteraes no comportamento docente. No se trata propriamente de reforar a utilizao de uma metodologia didctica de orientao concreta e activa, alegadamente mais consentnea com os recursos mentais e culturais das camadas populares, e que por isso se tem preconizado nas chamadas pedagogias de compensao . . . O uso de tal metodologia no corrige (ou no compensa), no contexto das mesmas condies e contedos de ensino, as diferenas, socialmente determinadas, do aproveitamento escolar . . . Trata-se de atender com sensibilidade desperta e mobilizar com empatia (sem paternalismos!) a experincia, a cultura inscritas nos meninos e meninas, nos rapazes e raparigas, nos adultos oriundos das camadas populares . . . H uma dimenso poltica na capacidade do professorado assumir positivamente o confronto conflitual de duas culturas (Grcio, 1975/1995, II, p. 415-416) No se trata de manter um conflito entre duas culturas, trata-se de pr uma cultura ao lado da outra; trata-se de mobilizar uma e outra, fecundar uma pela outra. Porque seria um mau servio prestado s crianas dos meios populares, a pretexto de mobilizar a sua cultura de origem, no lhes dar outra, que um instrumento de promoo social, profissional e cultural. (Grcio, 1978/1996, III, p. 252) Est-se perante uma concepo de professor e de instituio escolar que incorpora j, nos seus argumentos e de forma antecipatria, a dimenso de uma escola inclusiva. Para Grcio, o professor um profissional que deve reflectir sobre a sua prpria prtica, com esprito crtico e num esforo de clarificao de ideias e valores, tendo

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como matriz um conjunto de referncias ticas. O processo formativo visto como um processo de libertao o professor deve provocar, promover, emancipar. Tambm a escola constitui um territrio de liberdade e de construo do homem. A sua funo mais da ordem do ser do que da ordem do saber (Fernandes, 2001, p. 92). Assim se compreende que na concepo de Grcio (1982/1996) os mestres so os que criam, ou libertam, a autonomia dos discpulos (III, p. 297, sublinhado nosso). Do seu pensamento rico e multifacetado, este ser um dos ensinamentos de referncia, em que tantos de ns hoje se revem. 5. Percurso e potencialidades da concepo de Escola para Todos Podemos dizer que estas propostas e experincias desenvolvidas durante o perodo revolucionrio de 1974-1976 e que foram to intensamente vividas pelos actores educativos, se transformaram e se perderam do ponto vista formal ou em substncia, nos anos seguintes. Vrios factores marcaram essa evoluo. Em termos globais, a retrica organizada em torno da ideia de construo de uma sociedade socialista deu lugar ao predomnio de um discurso que colocava como objectivo fundamental do pas a construo de uma sociedade democrtica, tendo como referncia os outros pases europeus. Quanto unificao do ensino secundrio, esta manteve-se formalmente, mas perdeu em substncia relativamente matriz original, quando lhe retiraram componentes curriculares como a Educao Cvica Politcnica. O mesmo destino tiveram as Actividades de Contacto das escolas do magistrio primrio. No entanto, no se pode deixar de sublinhar que, ao longo das ltimas dcadas, outros projectos e experincias retomaram ideias e propostas que j estavam contidas naquelas que, a ttulo de exemplo, aqui se apresentaram. Ao vermos estas experincias pela perspectiva de Rui Grcio, do seu pensamento e da sua aco (e da gerao que fez dele uma referncia), compreendemos que elas correspondem a iniciativas decorrentes de um projecto pedaggico, estruturado e coerente, que conferiu sentido e unidade a esse conjunto de medidas iniciadas no perodo revolucionrio e de destino efmero, embora em grande parte dos casos, tenham ressurgido (pelo menos parcialmente) com outro figurino. Este projecto pedaggico caracteriza-se pelo seu sentido fortemente emancipatrio, em que o objectivo da democratizao do ensino e a ideia de Escola para Todos se inscrevem em itinerrios convergentes, indissociveis.

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A ideia de Escola para Todos que estivera presente no pensamento liberal e republicano, assim como no discurso dos pedagogos que se debruaram sobre a questo da Escola nica (tendo alguns deles desenvolvido a sua actividade sob o Estado Novo), apresentava uma articulao estreita entre esta ideia e a concepo de igualdade de oportunidades no acesso educao, mas tambm defendia a seleco meritocrtica dos alunos, dos melhores e mais capazes, com o objectivo de constituir uma elite dirigente. Por seu lado, os anos revolucionrios de 1974-76, conheceram uma gerao de pedagogos que indissociavelmente ligou a Escola para Todos com a democratizao do ensino e da sociedade, conferindo ao seu projecto uma dimenso fortemente social, em que a igualdade de oportunidades no acesso s ganharia verdadeiro sentido com a criao de condies para o sucesso de todos os alunos, atravs de medidas compensatrias para os mais desfavorecidos do ponto de vista econmico e social. O processo educativo devia garantir a formao humana, profissional e social de todos, enquanto pessoas e cidados, autnomos e intervenientes na sua comunidade, para cujo progresso e desenvolvimento deviam contribuir. Em Portugal, passados quase trinta anos depois da revoluo de 25 de Abril de 1974, a Escola para Todos enquanto construo do processo de autonomia de alunos, professores e populao em geral, que se quer mais profundo do que um sistema quantitativamente mais abrangente dos escolares, ainda est por cumprir, como o demonstram os problemas e os debates que atravessam o campo educativo.

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