A GEOMETRIA NO PRIMEIRO GRAU: EXPERIMENTAL

au
DEDUTIVA?
Luiz Marcio Imenes FUNBEC f:omo deve ser trabalhada a geometria no primeiro g!au? Atraves de experifmcias simples com tesoura e cartolina, regua e esquadro, dobraduras de papel etc? Ou atraves da demonstra~jo de teoremas?

A geometria esta ausente da maioria de nossas salas de aula. Esta ausencia e, sem duvida, seu problema principal. Entretanto, mesmo quando ela trabalhada pelo professor de Matematica, tenho observado que, salvo exce96es, ha falhas graves na sua abordagem. Neste artigo pretendo esc/arecer esta afirma9ao e apresentar sugest6es para a supera9ao daque/as fa/has.

.u.

Quarto ca80de 'eoqruencia.

dado pelo seguinte

Teorema: Doi& tric1nguloa .do rongruentea, 'qVaJlNO Mm urn !ad<J, urn dngulo adjacen~ e urn dngulo oposto a ts~ lado, reopeclif)Q~ iguai. (L.A.A,.) ('). Sejam 08 triAnguioo ABC e A' B'C' (fig. SO). Temoa: R { BC - B'C' Ii -Ii' T< t>ABC-t>A'B'C', (L.A.Ao.)
. ~

- A'

.~, .A,
n""ONBTRA9IO :

Varios sac os callinhos pelos quais se pode tentar 0 ensinar geometria. Num deles, bastante comum entre nos atl! cerca de 20 anos atras, os programas oficiais d ~ Matematica davam pouca enfase geometria a ltes do 3 ana ginasial (atual 7" serie). Nesta serie, a geometria era entao apresentada na forma dedutiva. Os livros didaticos e as aulas de geometria cJa epoca, em geral, comeayam com os conceitos primitivos (ponto, reta, pIano), os primeiros postulados e axiomas, as primeiras defini6es e, de~ ois, uma sucessao de teoremas (com enunciadc. hipotese, tese, demonstraaO e c.q.d. !).

1. Tran.porfem08 0 triAngulo A BC sabre 0 triAngulo A'B'C', de modo Que Be coincida com 0 Bell igual B'C'. N condi,1les da hip6tese (B-l'), dizemo. que A cleve coincidir com A', ou aeja, A B = A' H' e 08 dais triAngulos serAo iguais pelo caso L.A.L.; 2. Com ereito, Be nAo f6sse A B A' B', deveria ser, par e.xemplo, AB > A'B' e entao existiria urn ponto A", tal que A"B' = AB e unindo A" com C resultaris . t> A"B'C' = t> ABC (L.A.L.), .. ~, portanto: A :::a A". Como A = l' (por hip.) segue-se que: A' = A", isto ~,.um absurdo, pois, A' sendo A.nguloexterno ao .~ A"A'C' ~ maior que 0 Angulo interno nao adjscente A" - (n.o 39). Chegarfarnos 8. absurdo aoalogo, caso f6ase AB < A' 8'. Logo, AB - A'B' e t> ABC - t> A'B'C'
:::l<

c.q.d.

"Matemat!ca --:- curso ginasia/", 3' serie, Osvaldo Sangiorgi, Companhla Edltora Naciona/, Sao Paulo, 1954.

Esta abordagem baseava-se, em ultima instancia, no modele de construc;so da geometria apresentado pelo geometra grego Euclides, na sua famosa obra: "Os Elementos" (300 A.C.). Nso vamos discutir aqui os aspectos positivos e negativos desta abordagem. Ha razoavel consenso sobre a sua inadequac;so, a nlvel de 1 grau. No Brasil e em muitos outros palses ela foi abandonada. movimento de renovac;so do ensino da Matematica, conhecido por Matematica Moderna, propos mudanc;as no ensino da geometria. Alguns autores procuraram algebriza-Ia, estudando-a vetorial mente e dando destaque as transformac;oes no plano (translac;so, simetria, rotac;so).
0

f--aegmento AB---i
I A .
-0

I B

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..

I
_-----aemi-reta All

aeml-retaAB----

8,.,..4 ---i

indica a rela determinada pelos pontos A e B indica a semi-rela determinada pelospontos A e B de origemA indica a 'semi-reladbterminada pelos pontos A e B de origemB indica 0 segmento de reta determinado pelos pontos A e B, de extremos A e B .

iiJ

BA
AB All

a reta suporte de AIl e de

is e BA

"Matematica - curso moderno", :Jo volume para os ginesios, OsvaJdo 5angiorgi, Companhia Editora Naciona/, 5ao Paulo, 1969.

Para maior comodidade. os primeiros exemplos serao dados utilizando-se os pontos de intersel;ao das linhas horizontais com as verticais.

Ainda como consequencia desta preocupac;:so com.a precisao e 0 rigor dos conceitos, chamavase a atenc;so do aluno para a distinc;:so entre: o triangulo e a regiao triangular o angulo e a regiao angular

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A correspondencia considerada e chamada translar;iiode vetor v ou. mais simplesmente. translacao v. Ve-se. pela figura, que unindo-se. por meio de uma n!gua, cada ponto com 0 seu correspondente. obtem-se figuras chamadas segmentos orientados que tem a mesma direl;ao e senti do do vetor v.

o poilgono e a regiao poligohal

"Ensino atuallzado de Matematica ", .,. serie, Omar Catunda e outros, Edart, 580 Paulo. 1975.

No Brasil, on de a Matematica Moderna chegou no inlcio dos anos 60, estas propostas difundiramse pouco. Foram mais exploradas em outros paises. Entre n6s, nesta fase do citado movimento, a geometria apresentada nos programas oficiais e nos livros didaticos habituais sofreu poucas mudanc;as. Com a introduc;:ao dos conjuntos, alterouse um pouco a Iinguagem. Assim por exemplo, passou-se a usar 0 termo flguras congruentes no lugar de flguras Iguals. A mudanc;:aexplicava-se: figuras sac conjuntos de pontos e do is conjuntos sac iguais se e somente se sac ambos vazios ou possue'm os mesmos elementos. Disto decorre que uma figura s6 e igual a ela mesma. Assim, por exemplo, para referir-se a duas circunferencias distintas, de mesmo raio, passou-se a dizer que sac congruentes (e nao iguais). A 16glca destas considerac;:oese, sem duvida, correta. Nesta epoca da introduc;:ao dos conjuntos, houve tambem uma preocupac;:ao maior com a precisao e coermcia dos simbolos e das representac;:oes.Assim, os livros didaticos passarem a usar, por exemplo, notac;oes como as do exemplo que segue:

a circunferencia e disco fechado.

Com a introduc;:ao dos conjuntos, mudou, as vezes, a forma de apresentar certos conceitos. Assim, por exemplo, 0 segmento de reta passou a ser definido como Intersecc;io de semi-retas:

PlB -= i1'P> n

f\

Outros exemplos: Angulo como unlio de semi-retas. Regiao-angular como Intersecc;io de semipianos. Triangulo como unlio de segmentos de reta. Regiao triangular como Inter.ecc;io de regioes angulares. Houve ainda outra inovac;ao: com a intenc;ao de iniciar os alunos em "questoes topol6gicas" os livros passaram, muitas vezes, a incluir um capitUlo sobre curvas abertas e fechadas, explorando as noc;:oesde interior, exterior, fronteira etc. E claro que estas mudanc;as explicavam-se dentro do movimento geral de renovac;so por que passava 0 ensino de Matematica.

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Ao mesmo tempo em que 0 ensino de geometria recebia est as modifica<;:oes, ocorria tambam um outro fato importante: 0 abrandamento na exigencia de se demonstrar os teoremas. Nao se pode afirmar que este abrandamento fizesse parte das novas propostas trazidas pela Matematica Moderna. Talvez ele tenha side uma resposta inadequa<;:aodo tratamento que antes se dava geometria: no momenta das mudan<;:as aproveitou-se para par de lado uma abordagem nao apropriada. E dificil saber ata onde esta atitude foi consciente. 0 fate a que este abrandamento na exigencia de se demonstrar os teoremas teve aspectos positivos e negativos. Um aspecto positivo esta na ruptura com 0 modele anterior (onde pretendia-se "demonstrar tudo"), que ja havia demonstrado sua inadequa<;:ao. Um aspecto negativo daquele abrandamento a que, com 0 passar do tempo, passou-se ao extremo oposto: "demonstrar nada". Antes de prosseguir convam chamar a aten<;:ao dos colegas leitores para 0 seguinte: esta analise que estamos fazendo das mudan<;:as no ensino da geometria a bastante simplificada. Na verdade os problemas sac mais complexos. Uma analise mais precisa comportaria 0 exame das mudan<;:as ocorridas no ensino de toda a Matematica, imerso por sua vez dentro de questoes mais gerais: a Educa<;:ao como um todo, as condi<;:oes s6cio-econamicas do pais etc. Esta analise iria muito alam de minhas possibilidades e das finalidades deste artigo.

de um paralelogramo cortam-se ao meio, fazendo medi<;:oes numa figura onde sac representados um paralelogramo e suas diagonais.

Posteriormente, no final do 1- grau, esta propriedade pode ser deduzida com base na congruancia de triangulos. Entretanto, normal mente, nao se faz nem uma coisa nem outra. 8implesmente informamos os alunos de que as diagonais de um paralelogramo cortam-se ao meio. 3) Na 78 sarie costumamos Informa-Ios de que: "Duas retas paralelas, cortadas por uma transversal, formam angulos alternos-internos iguais". "A soma das medidas dos angulos internos de um triangulo a 180'" "A soma das medidas dos angulos internos de um quadrilatero a 360'." "A soma 8 das medidas dos angulos internos de um polfgono de n lados a 8=180' (n-2)". Quando afirmo que simplesmente informamos os alunos a respeito destas propriedades quere dizer que as idaias contidas naquelas proposi<;:oes nao costumam ser construfdas. Poderiamos construf-Ias realizando experimentos simples com tesoura e papel para, depois, apresenta-Ias dedutivamente (como mostraremos logo adiante). Entretanto, nao se faz nem uma coisa nem outra. Estas informa<;:oes costumam ser apresentadas isoladamente, uma a uma, sem que se estabelelfa qualquer rela<;:ao entre elas. 8ao apresentadas sem justificativas e como se fossem fatos independentes. Nesta apresenta<;:ao, a soma das medidas dos angulos de um triangulo nao se relaciona com a propriedade das paralelas nem com a soma dos angulos do quadrilatero e dos poligonos em gera!. A geometria apresentada desta maneira reduzse a uma sarie de receitas. Nem a intuitiva ou experimental, nem a dedutiva. Deste modo, as verdades geomatricas transformam-se em dogmas. Os fatos geomatricos carecem de significado. A geometria perde seu encanto ... No inicio deste artigo afirmei que, nas raras ocasioes em que a geometria a trabalhada em sala de aula, tenho observado falhas graves na sua abordagem (ha exce<;:oes, a claro!). Penso que, 0 que foi apontado justifica aquela afirma<;:ao. Pre-

A geometrla entre n68, hoJe

Atualmente, nas raras ocasioes em que a geometria a trabalhada em classe, constata-se que, salvo as exce<;:oes de praxe, 0 caminho adotado define-se como "nenhum dos anteriores". Trata-se de uma abordagem despersonalizada, sem uma Iinha definida. Temos uma "colcha" onde podem ser notados "retalhos" das propostas mencionadas. Nesta "salada", vezes se diz que a geometria das primeiras saries a "intuitiva" e que ados ultimos anos do primeiro grau a "formalizada". Nem uma coisa nem outra a verdade. Em geral, os alunos sac apenas Informados a respeito de certas propriedades das figuras. Nem descobrem tais propriedades fazendo experiencias, nem chegam a elas fazendo dedulfoes. Vejamos tras exemplos. 1) Nas 48 e 58 saries, com um experimento simples, as crianlfas podem descobrir que1m' = 100dm'. Basta representar no chao, com jornal e fita adesiva, um quadrado de lado 1m e, de po is, recobri-Io com cartoes quadrados de lado 10cm. Entretanto, via de regra, sac simplesmente informados de que 1m' = 100 dm'. 2) Os alunos podem compreender que as diagonais

as

tendo, a seguir, contribuir com algumas intuito de superar aquelas falhas.

ideias no

Deslizando 0 esquadro tem retas paralelas.

naregua

fixa eles ob-

Geometria experimental
A aprendizagem da geometria inicia-se (ou deveria iniciar-se) nas primeiras series do primeiro grau. Atraves da explora<;ao sensorial de objetos, cedo a crian<;a aprende a reconhecer formas e classificar figuras. Mais tarde aprende a comparar e medir comprimentos; descobre propriedades das figuras, identifica paralelismos e perpendicularismos etc. Neste processo desenvolve a sua percep<;ao do espa<;o. Nesta aprendizagem e fundamental 0 uso de materiais e instrumentos: papel, cartolina, tesoura, cola, lapis coloridos, regua, esquadro, compasso, transferidor, ladrilhos, embalagens etc. Caixas e embalagens tem formas geometricas variadas. Trabalhando com elas, a crian<;a classifica figuras, planifica, estabelece rela<;oes entre figuras planas e a figura espacial, identifica as faces, arestas e vertices de um poliedro etc. Com ladrilhos e mosaicos a crian<;a faz recobrimentos e prepara 0 terreno para 0 calculo de areas. Tambem descobre propriedades dos pollgonos. Assim, por exemplo, podemos propor que observe este mosaico onde foram combinados quadrados e oct6gonos.

Este processo permite perceber intuitivamente que, se forem iguais os angulos correspondentes form ados por duas retas res cortadas por uma transversal, entao as retas res serao paralelas.

Com tres palitos de sorvete e dois percevejos os alunos pod em representar as tres retas e suas intersec<;oes:

Sabendo que 0 azulejo octogonal tem lados e angulos iguais, pedimos que descubra a medida de seus angulos, sem usar transferidor.

Manipulando este material simples, fica claro que a igualdade dos dois angulos esta associada ao paralelismo das duas retas e vice-versa. Recortando um triangulo de papel, numerando seus angulos, separando-os com a tesoura e dispondo-os de modo a representar sua soma, a crianCfa compreende a propriedade relativa soma dos angulos de um triangulo.

Com tesoura, cola, cartolina e instrumentos desenho os alunos constr6em poliedros.

de

o mesmo podemos fazer com a soma dos angulos de um quadrillitero.

tras bissetrizes de um triangulo encontram-se num mesmo ponto.

.L ~.-._-

_.-

Palitos de sorvete e percevejos permitem construir polfgonos e comprovar, pela experiancia, a rigidez dos triangulos.

i'/\
-/
~ Com dobraduras a crianCfaconstr6i a bissetriz de um angulo e verifica, experimental mente, que as 28 50 70 143

'"
Puxando assim, deforma? /

Um leque ajuda a compreender 0 que e um angulo, a entender quando um angulo aumenta ou diminui; permite visualizar angulos reto, raso, de uma volta, agudo e obtuso. Desenhando quadrados de tamanhos variados, medindo seus lados e diagonais e organizando estes dados numa tabela, os alunos podem perceber, experimental mente, que a medida da diagonal de um quadrado diretamente proporcional medida de seu lado.

d (m m)

I (m m) 20 35 50 100

d/I 1,4 1,42 1,4 1,43 aproximada

e 1,4:

A constante de proporcionalidade

11=1 ,41ou d=1,4 I

Muitos outros exemplos poderiam ser apresentad os com a intenCf80 de caracterizar um trabalho experimental com a geometria. Aos colegas interessados nesta abordagem recomendamos, por exemplo, estas leituras: 1) Geometria Experimental MEC -IMECC - PREMEM - UNICAMP - CENP (8.venda nos postos da FAE) 2) Nova proposta curricular para 0 ensino de Matematica no 1 grau, 2' ediCf80 preliminar, CENP, Secretaria de Estado da EducaCf80,SP.

No trabalho com a geometria experimental e importante compreender, claramente, qual e 0 papel desempenhado pelos materiais e instrumentos. Eles nao valem por si s6. Sao apenas acess6rios do processo. Sem duvida, sac acess6rios importantes. Mas 0 material didatico, sozinho, nao desencadeia o processo de aprendizagem. Fundamentais sac as operac;6es mentais que a crianc;a realiza quando desenvolve certas atividades com ele. Disto decorre a importancia fundamental do professor e da maneira como ele trabalha com seus alunos, usando 0 material didatico de forma adequada.

A propriedade das paralelas permite concluir que:

1=Ae2=C
Como: l' + A + ~= 180 resulta que: A + A + C = 180 Deste modo, a partir da propriedade das paralelas, deduzlmos que a soma das medidas dos angulos de urn triangulo e igual a 180. Consideremos agora um quadrilatero qualquer.
0

Geometrla dedutlva
No infcio deste artigo mencionamos 0 modo como a geometria era habitual mente apresentada entre n6s, ate meados dos anos 60. Naquela abordagem pretendia-se colocar 0 aluno em contato com 0 modelo classico de construc;ao da geometria, inaugurado por Euclides. Pretendia-se com ela colocar 0 estudante em contato com a ideia de construc;ao axiomatica, tao importante na pesquisa Matematica: a partir dos conceitos primitivos e dos postulados e axiomas, 0 ediffcio 16gico da geometria era construfdo teorema ap6s teorema. De fato, e absurdo pretender-se que estudantes de primeiro grau entendam estas ideias. Hoje quando se enfatiza a importancia da geometria dedutiva, nao se esta mais pensando naqueles term os. Trata-se de apresentar, em momentos adequados, um pequeno numero de proposic;6es que se encadeiam logicamente, numa seqOmcJa de teoremas. Vejamos um exemplo. Ja vimos que, com alguns experimentos simples, e possivel compreender que "duas retas cortadas por uma transversal sac paralelas se e somente se os angulos correspondentes (e portanto os alternos-internos), tem medidas iguais.
t t

A diagonal AC divide-o em dois triangulos. Sabernos que:

1+0
Logo: Mas: Donde:

,.

+ ~- 180 2 + A + 4 - 180 1 + 2 + 0 + A + 3 + 4 - 360 1+2 - A e 3 +4 - C A + 0 + A + C - 360

-. -" A A A A

'"

1 e 2 sao

angu/os correspondentes

'"

l' e '2 sao

angu/os a/tern os-intern os

Assim, o.conhecimento de que a soma das medidas dos angulos de urn triangulo e 180 permite-nos deduzlr que a soma das medidas dos angulos de um quadrilatero 360. Para obter a soma das medidas dos angulos de urn pentagono podemos decomp6-lo de varias maneiras.

Esta proposic;ao, obtida empiricamente (e nao demonstrada dedutivamente) sera aqui considerada um postulado. A partir dela podemos provar que: "A soma das medidas dos angulos de urn triangulo e igual a 1800" De fato, dado um triangulo ABC qualquer consideremos a reta r, paralela aBC, passando por A.
t

No primeiro caso, a soma 'das medidas dos angulos dos 3 triangulos a igual a soma das medidas dos angulos do pentagono (55)' Logo: 55- 3

x 180

540

No segundo caso, a soma das medidas dos angulos do triangulo e do quadrilatero, tam barn a igual a soma das medidas dos angulos do pentagono, portanto: 55 - 180 + 360
0 0 -

Assim, partindo da propriedade das paralelas (postulado obtido empiricamente), fomos deduzlndo uma sarie de outras propriedades, umas a partir das outras, numa sequencia 16gica. Em sintese a cadeia a essa: Oeste fato deeorre este outro, que por sua vez Impllea neste outro, que aearreta esta outra conclusao, da qual pode-se deduzlr esta outra propriedade etc. Eis urn objetivo importante (mas nao unico) para 0 ensino de geometria no 1 grau: contribuir para que as pessoas aprendam a desenvolver raciocinios em cadeias 16gicas, como na forma resumida acima. No estudo da geometria h8 varios momentos em que a oportuno apresentar estas sequ{lncias de alguns poucos teoremas: no calculo das areas, nas rela<;:6esmatricas no triangulo retangulo, no estudo de angulos na circunferencia etc.
0

Conelusoes finals Atravas de exemplos procurei esclarecer 0 que esta sendo entendido por geometria experimental e por geometria dedutiva. Estamos em condi<;:6es de voltar ao titulo deste artigo: A geometrla no 1 grau: experimental ou dedutlva? Penso haver respondido esta pergunta. Por tudo que foi apresentado esta claro que as duas abordagens sac fundamentais e que a precise buscarmos a forma de trabalhar com uma e outra. E precise compreender que 0 modelo nso a linear. Nao se trata de partir de uma para atingir a outra. Nem tampouco deve-se pensar que uma abordagem a "superior" a outra. E claro que, nas primeiras saries do 1 grau 0 metoda de trabalho sera explorat6rio, com grande apelo a percep<;:aosensorial. Neste nivel, 0 aprendizado da geometria a fundamentalmente empirico. As "dedu<;:6es", neste inicio, envolvem estruturas 16gicas extremamente simples. Por exemplo: "se uma figura tern 3 bicos entao ela nao rola". Nas saries finais do 1 grau 0 raciocinio dedutivo deve ser, gradativamente, intensificado. Mas, a todo momento e mesmo no 2 grau, estaremos sempre voltando as atividades experimentais. Por isso, reafirmo, a rela<;:aoentre as duas abordagens nao a linear. Trata-se de uma rela<;:ao mais complexa, dinamica e viva.
0 0 0

540

Mas no terceiro caso, a soma das medidas dos angulos dos triangulos nso a igual a soma das medidas dos angulos do pentagono. Mas, ainda neste caso podemos obter 55' Basta fazer:

Esta ultima decomposi<;:aodo pentagono em 5 triangulos pode ser facilmente aplicada a urn pollgono de 11 lados, por exemplo:

Temos: 511 -11 x 180

0 -

360 -1980
0

360 -1620
0

Finalmente, podemos generalizar este raciocinio para urn pollgono de n lades (a letra n esta representando urn numero qualquer, desde que inteiro maior ou igual a 3): 5 n - n x 180 360 ou 5n - n x 180 2 x 180 Donde 5n - 180 (n - 2)
0 0 0 0 0

Durante 0 tempo em que estive as voltas com a redaqao deste artigo, foram extremamente valiosas as conversas com Verenice Leite Ribeiro, Maria do Carmo D. Mendonqa. Claudia C. de Segadas Vianna e Marcelo LelJis. Deixo aqui registrados os meus agradecimentos a estes amigos queridos.