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CAPTULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. DEFINICIN, DELIMITACIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA La autoestima es considerada como un aspecto importante y necesario para la consecucin ptima de la formacin integral, en los diversos niveles de educacin. Sin embargo, desde hace una dcada, el trmino autoestima se a difundido por doquier, casi no hay persona que no haya utilizado este trmino, siquiera una vez; sin embargo, de tanto usarla, se desgast la palabra. Como educadores, debemos evaluar nuestra propia experiencia e identificar qu tanto hemos fortalecido nuestra autoestima y sobre qu bases. En la actualidad, nuestro pas se debate una espiral crisis de valores, sumndose a sta los problemas polticos, sociales, econmicos y culturales, etc. Los mismos que afectan al pas en general, ocasionando una baja autoestima en las personas; especialmente, en los estudiantes. Cuando la autoestima es baja en los alumnos, se ve reflejada en la agresividad, en la inseguridad para responder y para relacionarse con sus compaeros y en la inseguridad de no poder resolver problemas pequeos que para l son inmensos. Las bajas calificaciones son causadas, casi todas, por no tener seguridad, al marcar las respuestas; porque se siente solo y trata de llamar la atencin, con sus actos negativos; porque sienten temor, cuando le hablan de sus problemas, o, en algunos casos, porque no responde con facilidad, cerrndose ante cualquier pregunta sobre su intimidad, pues piensa, muchas veces, que est solo en el mundo.

2 El contacto afectivo del nio consigo mismo: si el nio (alumno) tiene la autoestima alta, se comportar en forma agradable, ser cooperador y responsable, rendir mejor y facilitar el trabajo escolar, y, a si mismo ayudar al mejor desempeo del profesor. Es muy importante la participacin de los padres, en la congregacin de la imagen personal del nio, desde muy pequeo, en el ncleo familiar, ya que esto va ayudar a formar su autoimagen, como persona adulta. Para comprender que el nio, adolescente o joven, triunfe en la vida, se necesita que desarrolle actitudes y comportamientos positivos que lo impulsen a elevar su autoestima, hacerse comprensivo, solidario, asertivo, emptico, etc. El xito, en la escuela y en la vida, no slo depende del cociente intelectual, sino, tambin, de los rasgos emocionales que adquiere el nio, en las interacciones con su medio (social, padres, familia, compaeros, comunidad, etc). Que le van a permitir adaptarse a las situaciones cambiantes de las sociedades futuras. Gillham L. Heber, en su obra Cmo ayudar a los alumnos a aceptarse a los dems nos seala que la educacin aspira a formar personas creativas, serenas, seguras, equilibradas, capaces de solucionar problemas, manejar sus emociones, es decir, que enfrenten con xito los desafos de un mundo cambiante sin daarse ni perder la confianza en sus propias posibilidades y manteniendo su optimismo a toda prueba. En la Universidad Nacional Hermilio Valdizn de Hunuco, especficamente, en los alumnos del primer ao de la facultad de Educacin, se poda evidenciar actitudes que no mostraban seguridad en s mismo, alumnos con conflictos familiares, con problemas de salud,

3 intolerante e incomprendida, violenta, dura, conflictiva, mostrando poca comunicacin con sus padres. Entre las causas, se encontraban factores importantes de ndole familiar (hogar) social, acadmica, emocional y problemas de salud. Los maestros deben profundizar en el conocimiento del vnculo entre los nuevos paradigmas. Descubrir los puntos de encuentro y desencuentro, para poder elevar la autoestima de nuestros estudiantes, no slo de la Facultad de Educacin sino de otras facultades. Razones que me llevaron a realizar el presente trabajo de investigacin. De esa manera, se logr la influencia de la autoestima en el ajuste de la personalidad en los estudiantes del primer ao de la Facultad de Educacin. Luego de la investigacin se ha podido dar respuesta a la siguiente interrogante: Cul es la relacin entre la autoestima y el ajuste de la personalidad de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL?

1.2 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN:

La presente investigacin es importante porque se considera que los docentes cumplen un papel importante en la formacin de los estudiantes de la facultad de Educacin en el Per, la educacin bsica regular est siendo bastante cuestionada, especialmente aquella dirigida a la formacin integral de los estudiantes, ya que las relaciones interpersonales docente-alumnos son las mas, importantes para lograr los cambios en la autoestima de los estudiantes, as, pues, mientras ms joven el estudiante, existen ms posibilidades de que los docentes

4 influyan sobre ellos, motivo por el cual, los docentes tienen en sus manos la posibilidad de contribuir, significativamente, a elevar o disminuir la autoestima de los educandos. La presente investigacin permitir relacionar la influencia de la autoestima, en el ajuste de la personalidad de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL.

2. OBJETIVOS
2.1. GENERAL: Establecer la relacin que existe entre la autoestima y el ajuste de la personalidad de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL.

2.2. ESPECFICOS: Determinar los niveles de autoestima y de los ajustes de la personalidad de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL. Comparar la autoestima con los ajustes de la personalidad entre los estudiantes varones y mujeres de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL. Relacionar la autoestima con los niveles de ajuste de la personalidad de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL.

CAPTULO II
1. MARCO TERICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN 1.1.1. A NIVEL INTERNACIONAL: Coopersmith, 1978, encontr, en sus investigaciones en los Estado Unidos, que sujetos con alta autoestima, eran individuos activos, expresivos, proclives al xito acadmico como social. Destac que eran miembros activos y no pasivos dentro del grupo. Tambin, que son poco sensibles a la crtica y que los sentimientos de ansiedad los perturban en pequea escala. Por el contrario, sujetos con autoestima baja, manifiestan un sentimiento de insatisfaccin y carencia de respeto por s mismos, presentando un cuadro de desnimo y depresin. Se sentirn aislados, sin atractivos, incapaces de expresarse o defenderse y demasiado dbiles para hacer frente a renacer sus

deficiencias. Eran sujetos con temor de provocar el enfado de los dems, en situaciones grupales, miembros pasivos, llegando a mostrarse sensibles a la crtica. VERDUZCO A. (1990) Este trabajo, en Mxico, presenta el procedimiento para la elaboracin de la primera versin en espaol del inventario de autoestima de Coopersmith, as como los datos normativos correspondientes posteriores. Se analizan las diferencias, en relacin con el sexo y el grado escolar, y se comparan los resultados obtenidos en las poblaciones estado unidense y mexicana. La investigacin se hizo en 22 nios, 128 varones y 146 mujeres, de nivel socioeconmico medio y bajo, cuyas edades estaban entre 8 y 15 aos de edad.

1.1.2. A NIVEL NACIONAL: AVALOS CHICHIZOLA, YOLANDA (188) PUC. Realiz un estudio comparativo de la inteligencia, el autoconcepto y la frustracin. La poblacin estuvo constituida por 107 nios. Los instrumentos utilizados fueron: el test de matrices progresivas de Ravan, la Escala de concepto de, s mismo y el test de su estudio es el siguiente: existe una correlacin positiva y significativa entre el nivel de inteligencia intelectual la asociacin entre autoconcepto y tolerancia a la frustracin, mejora siendo significativo en los niveles superiores e inferiores de inteligencia. BARDALES MENDOZA, OLGA TEODORA, (1993) UPCH. Su estudio tiene la finalidad de indicar si existe o no diferencia correlacional de la autoestima con el rendimiento acadmico en funcin al tipo de familia a la que pertenecen los estudiantes de primaria de colegios nacionales de Lima metropolitana, 379 alumnos del nivel socioeconmico constituyen la muestra. El instrumento utilizado en la investigacin es el Inventario de Autoestima de Coopersmith. El estudio realizado lleg a la siguiente conclusin: No existe diferencia correlacional significativa de la autoestima con el rendimiento acadmico en funcin al tipo de familia a la que pertenece el estudiante de primaria. Asimismo, los alumnos que viven con ambos padres tienen mayor autoestima que los alumnos que viven con un padre, y, a la vez, los alumnos del primer grupo tienen mayor autoestima que los alumnos que viven sin sus padres, finalmente, los nios que viven con un padre tienen mayor autoestima que los nios que viven sin sus padres.

7 La investigacin tiene por finalidad determinar el autoconcepto profesional y agotamiento del profesor. La muestra estuvo constituida por 641 profesores de 40 escuelas primarias. El instrumento utilizado fue un cuestionario. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 25% de los profesores han contemplado la posibilidad de abandonar la docencia por estar "hartos de ella", el 50% declar estar agotado de la docencia, 25% se senta frustrado y estresado por la labor docente. HYMN (1956) Su investigacin es descriptiva, tiene por objetivo determinar la relacin entre las condiciones sociales, el coeficiente intelectual y el nivel ocupacional. La muestra estuvo constituida por estudiantes de los primeros aos de la universidad. Los instrumentos de la investigacin fueron: La escala de preferencias de Kuder y la prueba de capacidad mental autoadministrada de Otis. El resultado del estudio fue el siguiente: los estudiantes de clase social alta con un CI normal tienen inters en ocupaciones orientadas a la ingeniera, medicina, derecho, etc. Mientras que los estudiantes de clase social media y baja con un CI superior obtuvieron altas puntuaciones en ocupaciones de servicio social (como educacin, trabajo social). TARAMONA, Elsa (1987) PUC. El presente estudio, se refiere a la relacin de la autoestima con el dogmatismo y con el rendimiento acadmico. La muestra est constituida por 432 sujetos de ambos sexos. La conclusin del estudio es el siguiente: Existe una relacin significativa en la medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor rendimiento acadmico.

1.2. BASES TERICAS

1.2.1. EDUCACIN DE CALIDAD. El trabajo de la educacin, en el siglo XXI, apunta directamente a una educacin de calidad, propuesta establecida por la UNESCO, desde 1972, y presentada en el informe elaborado por Edgar Faure cuyas recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que este siglo exige una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Este informe destaca la importancia de explorar los talentos como "la memoria, el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes fsicas, el sentido de esttica, la facilidad de comunicarse con los dems, el carisma natural del dirigente etc., que, como tesoros, estn enterrados en el fondo de cada persona". Propuesta que viene a confirmar que para el desarrollo de talentos necesitamos de la autoestima y motivacin, factores que juegan un papel importante en la educacin, como base para comprenderse mejor uno mismo. Cabe sealar que una educacin de calidad es un proceso sistemtico de mejoramiento integral del ser humano, mediante el desarrollo de todas sus potencialidades, para que logre su realizacin y contribuya a la transformacin y bienestar de su entorno cultural y ambiental". Asimismo, entendemos por enseanza de calidad a aquella que est formada por materias congruentes con el desarrollo humano y manifestaciones psicolgicas del educando, es decir "las asignaturas tienen que considerar criterios como: la percepcin, la creatividad, la memoria, la inteligencia, la voluntad, la motivacin y la autoestima. As, pues, el hecho de no tener en cuenta este punto de vista, origina un caos en la enseanza, en el aprendizaje

9 y, por ende, en todo el proceso educativo" LAZO ARRASCO 1995.(2). Cabe sealar que los colegios, en el futuro, tendrn que lidiar con un mundo cada vez ms tan tenso, complicado, complejo y voluble, por ello debern ofrecer espacios de catarsis, comunicacin, recreacin y crecimiento personal, para desarrollar en el alumno su seguridad, autoestima y autoconfianza siendo ste un gran desafo para la educacin. Frente a lo expuesto, ser necesario formar educadores de calidad los cuales debern presentar una alta autoestima, alta inteligencia y satisfaccin con la profesin elegida, as, pues, cada uno de estos aspectos se expresa en las siguientes caractersticas: EN CUANTO AL CONOCIMIENTO: Poseer cultura general y conocimientos propios de la profesin (pedaggicos, didcticos y psicolgicos) EN CUANTO A LA PERSONA: Poseer una alta autoestima, alta inteligencia, alta motivacin, actitud favorable al cambio, sentido de pertenencia, equilibrio emocional, capacidad de servicio y

autocrtica, capacidad de afecto, capacidad de liderazgo. EN CUANTO A LOS VALORES DESEABLES: Honestidad, lealtad, responsabilidad; tolerancia, equidad, justicia, conciencia de ser y ejemplo para ser imitado ESPINOZA LOPEZ (1998).

1.2.2. FORMACIN DE EDUCADORES. Debido a que no responde a las necesidades actuales de la sociedad; la formacin de docentes, en estos tiempos, est siendo cuestionada ya que se encuentra en una crisis profunda (prdida de valores). Pues la educacin requiere humanizarse y romper con el

10 sistema academicista y memorista predominante en la actualidad. As "el currculo de formacin de maestros dedica mayor tiempo a temas del rea de la didctica y poco tiempo a los aspectos cualitativos y afectivos de interaccin humana con los alumnos, pese a que este ltimo aspecto es lo ms decisivo, para reducir el fracaso acadmico.

TRATHTEMBERG S. (1996) Cabe sealar que si se formara a los profesores incorporando no slo la didctica, sino sentimientos, emociones, autoestima, valores, autorrealizacin, necesidad de

reconocimiento de los alumnos y de ellos mismos, la educacin sera humanista y la relacin con los alumnos adaptable a cada realidad. As, pues, en el siglo XXI, la misin de la Facultad de Educacin, adems de formar, para dominar las ciencias, humanidades y tecnologa, deber priorizar los talentos (inteligencia, afecto, liderazgo, trabajo en equipo, etc.) en los estudiantes, porque las habilidades de los futuros profesores influirn conscientemente e inconscientemente, en la relacin con sus alumnos, su aprendizaje y su educacin. Finalmente, la clave del xito del sistema educativo es el maestro, quien, con su habilidad, creatividad y conocimiento de la realidad, har los cambios necesarios para el bienestar general de la sociedad.

1.2.3. COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA MANRIQUE FERNANDEZ, Luis Silverio Tutora. Ao 2008. Edicin 2008, menciona: Estudios realizados demuestran que la autoestima se sustenta en base a algunos pilares o componentes, estos son: la seguridad, el autoconcepto, el sentido de pertenencia, el sentido de competencia o autoeficacia, y el sentido de propsito o motivacin.

11 1.2.3.1. LA SEGURIDAD: La seguridad en s mismo es algo que todos apreciamos en las personas. Admiramos la seguridad con que expresan sus ideas, la seguridad con que caminan, separan, etc. Si alguien se muestra seguro, nos da la impresin que tiene todos los problemas resueltos. Una persona segura habla y actua as desde sus convicciones y sentimientos ms ntimos, por lo tanto, est abierta a una comunicacin consigo misma y con los dems. Se siente cmoda con el contacto fsico de las personas que aprecia, asumiendo riesgos y buscando alternativas. Por el contrario una persona insegura tiene dificultad para ser espontnea, ya que considera que no hay justicia hacia ella o cualquier cosa que haga, tiene dificultad para separarse de las personas o situaciones que la amparen, y se resiste a probar nuevas experiencias. Para poder desarrollar un ambiente de seguridad en el saln de clases, es necesario que empecemos por nosotros mismos, sintindonos cmodos y seguros, en los distintos contextos escolares, como persona y como profesional. Debemos enfrentar, sin miedo, las dificultades que puedan derivar de

comportamientos negativos de los alumnos. El apoyo de los profesores o colegas nos permitir actuar con seguridad o precisin. Algunas sugerencias que podemos tomar en cuenta son: Promover una relacin de confianza y responsabilidad

12 consigo mismo y con los dems. Acordar con los alumnos reglas generales que regulen sus comportamientos y la convivencia en el aula. Ser constante y firme en el cumplimiento de ellas. Crear en clase un ambiente de colaboracin y apoyo mutuo, promover la crtica constructiva y considerar los errores como instrumento de aprendizaje. Realizar reuniones con padres de familiar, para compartir opiniones y evaluaciones, hacer y recibir sugerencias. No ser el profesor transmisor de informacin; por el contrario, dar a cada alumno y alumna la oportunidad de aprender, desde el inters, la motivacin y la investigacin. Para ello, se requiere el dominio de metodologas activas y participativas que buscan desarrollar capacidades ms que acumular conocimientos.

1.2.3.2. EL AUTOCONCEPTO: La imagen que nos vamos haciendo de nosotros mismos se construye desde el momento en que nacemos, a travs de la interaccin que tenemos con nuestros padres, especialmente, de parte de la madre. A partir de esas relaciones, se va iniciando un proceso de percibirse a s mismo, como una realidad diferente a los dems. La valoracin de la imagen que el nio viene haciendo de s mismo depende de la forma en que va percibiendo que cumple o no con las expectativas de sus padres, inicialmente, y, luego, con las de otras personas significativas, como abuelos,

13 maestros, etc. Si el nio siente que sus logros estn de acuerdo con lo esperado, se percibir a s mismo como eficaz, capaz y competente. Al ir formndose el autoconcepto, surge la necesidad de ser estimado por los dems y de estimarse as mismo. Una persona con autoconcepto limitado suele sentirse incmodo con su apariencia fsica, tiene un deseo excesivo por complacer a los dems, se siente vctima de las circunstancias, tiene dificultad para expresar sus sentimientos, da excesivo inters a la ropa, busca agradar a los dems, etc. Por el contrario, una persona con buen autoconcepto confa en s mismo, no tiene temor de separarse de los dems, se siente bien frente a cualquier cambio, no le tiene miedo a las crticas, se hace responsable de sus propias acciones. Para promover el autoconcepto positivo en nuestros alumnos(as), podemos hacer lo siguiente: Generar situaciones pedaggicas que permitan a los alumnos y alumnas reflexionar sobre si mismos y sus posibilidades como personas. Reconocer el valor personal de cada alumno, en lugar de etiquetar lo como flojo, irresponsable, distrado, etc.

considerar las distintas facetas de la personalidad, desde una perspectiva positiva. Reconocer en cada alumno o alumna sus propios estilos de aprendizaje y valorarlos. Crear un entorno de aceptacin mutua y respeto. Estimular la capacidad propia, como la de los alumnos,

14 para identificar y expresar emociones, sentimientos y actitudes dentro de un clima de apertura, comunicacin y dilogo.

1.2.3.3. EL SENTIDO DE PERTENCIA: Desarrollar el sentido de pertenencia permite sentirse cmodo y a gusto con la gente. Sentirnos bien con nosotros mismo es la base para que podamos desarrollar un sentido del otro. Se entiende como sentido de pertenencia la identidad social. Sentir que se pertenece a un grupo es sumamente importante, para tener una buena autoestima. Todo el mundo necesita sentirse querido, acogido, en otras palabras, ser parte de un grupo. Esto alimenta nuestra autoestima y la confianza en nosotros mismos. Si la persona tiene una baja autoestima o escaso sentido de integracin, no podr abrirse a los dems sin desconfiar, ni establecer relaciones autenticas. Desde nuestros primeros aos de vida, pertenecemos a un grupo; la familia se constituye en un primer grupo de pertenencia. En ella, aprendemos costumbres, estilos de relacin, smbolos, tradiciones y compartimos una historia comn que nos da identidad familiar. Posteriormente, este grupo se ampla al barrio, la escuela, al grupo parroquial, al grupo musical, etc. Pero existe un grupo ms grande que se llama nacin y tambin necesitamos sentirnos parte de l: de una nacin que nos acoja, respalde, considere valiosos; una nacin en la que podamos desarrollar proyectos comunes, para que esa

comunidad ms grande prospere y progrese.

15 Como podemos ver, el sentido de pertenencia es una de las bases para formar una sociedad democrtica porque las personas no solo somos proyectos personales sino tambin proyectos colectivos. Desde nuestro quehacer pedaggico podemos contribuir decisivamente a desarrollar este sentido de pertenencia. Si no lo proponemos, los maestros podemos contribuir a formar un sentido de grupo, un colectivo en el que cada uno de nuestros alumnos y alumnas sean personas autnomas que aceptan y valoran, dispuestas a ponerse de acuerdo, aportar, compartir y acceder para compartimiento personal y del colectivo, como un ejercicio de la democracia, en la convivencia cotidiana del aula. Una persona con buen sentido de pertenencia demuestra sensibilidad y comprensin hacia los dems, disposicin para colaborar y cooperar, acepta a las personas como son, sin intentar controlarlas, est dispuesta a interactuar en todos los grupos, en todos los contextos. El comportamiento usual de un estudiante con poco sentido de pertenencia es aqul que se asla de los dems, tiene dificultad para establecer las amistades. Por llamar la atencin, se jacta de cosas que no son verdaderas, tiende a actuar desde la competitividad, en lugar de la cooperacin. Algunas pautas para facilitar el desarrollo de pertenencia: -Preocuparse por un alumno que se encuentra aislado,

promoviendo dinmicas de clase que lo integren al grupo. - Establecer el intercambio de ideas, confrontaciones de punto de

16 vista, compartir experiencias. - Crear contextos en los que los alumnos puedan ayudar a los dems, realizar dinmicas en que los alumnos puedan compartir sus emociones y sentimientos, en un clima de confianza y calidez.

1.2.3.4. EL SENTIDO DE COMPETENCIA O AUTOEFICACIA El sentirse competente forma parte de la conciencia de nuestra propia vala, de nuestra autoestima. Podemos sentirnos competentes en diferentes aspectos tales como el acadmico, social, deportivo, etc. Un alumno con insuficiente sentido de incompetencia cree que si no recibe ayuda no sabe ni puede aprender. No tiene desarrollado de la creatividad independiente. No valora los pequeos progresos. Se preocupa por el futuro, en lugar de actuar por el presente. Frente a una dificultad, renuncia fcilmente a la tarea emprendida. Un estudiante con buen sentido de competencia busca su autosuperacin, acepta riesgos, es consciente de sus destrezas, virtudes y debilidades. Comparte sus ideas y opiniones, confiando en que son interesantes e instructivas. Algunas pautas para elevar el sentido de competencia: Organizar actividades en las que los estudiantes

comprueben sus capacidades, para salir de situaciones difciles. Dar una retroalimentacin positiva de los avances de los alumnos.

17 Crear tareas que permitan superarse e ir ms all del presunto deber de percepcin y conocimiento de cada uno

1.2.3.5. EL SENTIDO DE PROPSITO O MOTIVACIN Las personas actuamos, en general, en base a unas motivaciones que hacen que nuestra actuacin nos parezca oportuna, necesaria o inevitable. Cuando conseguimos crear unas motivaciones suficientes, para modificar un comportamiento determinado, en general hacemos todo lo necesario para conseguirlo. El principal elemento de la motivacin es el deseo, el inters y la confianza de que podamos hacer lo que nos proponemos, ya que estamos convencidos de que es til, necesario y bueno para nosotros. Para la consecucin de cualquier actuacin, necesitamos creer en su posibilidad, si me interesa algo y se que puedo conseguirlo, me pondr manos a la obra, mostrando en mi xito. Si, por el contrario, no creo que yo pueda, la motivacin para conseguir lo que quiero no ser suficiente para que entre su emocin. Una persona con escaso sentido de propsito o motivacin demuestra falta de iniciativa, se siente intil y con la incapacidad de actuar, para conseguir sus objetivos. No se preocupa por la calidad de trabajo, lo hace por salir del paso. Es reactivo en lugar de proactivo, una persona con elevado sentido de finalidad o motivacin conoce lo que quiere, tiene buen sentido de direccin, sabe hacia dnde quiere llegar. Se siente motivado y a emprender nuevas acciones, toma decisiones e inicia nuevos

18 proyectos. Podemos activar el sentido de propsito o motivacin, siguiendo los siguientes pasos: Crear contextos para que cada alumno se descubra a s mismo, haciendo cosas bien logradas. Crear contextos para que el grupo de alumnos identifique sus objetivos a corto y mediano plazo, a su vez, y, planifique acciones para conseguirlo. Generar situaciones para que los alumnos expresen sus intereses y motivaciones en la escuela, en instituciones superiores, as como tambin en los que no los motiva. Corregir las tareas encargadas, no desde la perspectiva de identificar que se ha hecho mal, sino de retroalimentar sobre lo que se ha hecho y cmo se lo puede mejorar.

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ESCALERA DE LA AUTOESTIMA

AUTOESTIMA
Es el conjunto de sentimientos y pensamientos (percepciones) que tenemos que tenemos con respecto con nosotros mismos).

AUTORESPETO Es el amor propio, valorar lo que se hace o se tiene. Es elogiarse, apreciar los propios talentos, esforzarse por alcanzar habilidades nuevas y desarrollar las que ya se tiene. AUTOACEPTACIN Es el admitir y reconocer como somos, como es nuestra forma de sentir y pensar. AUTOEVALUACIN Implica la valoracin de lo que en nosotros tenemos de positivo y de negativo. Es la autocrtica que nos hacemos. AUTOCONCEPTO Es la opinin que se tiene de la propia personalidad y sobre su conducta. Se forma a partir de los comentarios y actitudes de otras personas. AUTOCONOCIMIENTO Es la capacidad de reflexionar sobre s mismos, acerca de las caractersticas personales, gustos y preferencias.

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1.2.4. IMPORTANCIA DEL AUTOCONOCIMIENTO Y EL AUTOESTIMA, EN EL SISTEMA DE LA PERSONALIDAD. La autoestima y el autoconcepto, considerados dentro de este proceso de autoconocimiento, presentan, a su vez, relaciones patentes con los dems sistemas de fenmenos de la

personalidad, tanto para la motivacin, la unidad de los conductos del individuo, la identidad y cambio, a travs del tiempo, la funcin adaptativa, y, muy especialmente, las diferencias individuales. Los aspectos diferenciales del autoconocimiento y la autoestima se van perfilando como objeto del estudio dentro de una psicologa diferente de la personalidad, con implicancias y ramificaciones que se extienden a la psicopatologa y la psicoterapia para

desembocar en un enfoque diferencial aplicado a la psicologa clnica y a la psicologa de la salud. Adems, y muy ligados a estas dos vertientes,

autoconocimiento y autoestima, se hallan estrechamente unidos a los aspectos motivacionales que impulsan a la accin, y dicha asociacin produce tambin formas de determinar el

comportamiento que difieren de unos sujetos a otros, lo cual se inscribe dentro de una psicologa diferencial de la personalidad, no slo en su aspecto estructural o descriptivo, que ha sido el mal estudiado, sino en un enfoque diferencial para la comprensin de la motivacin, en los distintos individuos.

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1.2.5. CARACTERSTICAS DE LA AUTOESTIMA 1.2.5.1. DEFINICIN Y DELIMITACIN Se considera al autoconcepto y la estima, diferentes, pero inextricablemente unidos y relacionados. Por lo que no tiene sentido referirse a uno, sin estar pensando, automticamente, en el otro. La autoestima es la parte valorativa del autoconcepto, que representa un sistema ms amplio. Pero, cuando la persona se define, es decir, cuando explica su concepto de s misma, siempre lo hace acompandolo de valoraciones implcitas o explcitas. Lo cual demuestra que, rara vez, expone un autoconcepto de s misma, neutro y libre, juicio y opinin. Por tanto, en el presente trabajo, no se trata de desglosar aspectos descriptivos y evaluativos, sino que, ms bien, se toman, operacionalizan y desarrollan conjuntamente. A este respecto, Rogers (1982) afirma que en el s mismo est presente su parte afectiva y ms emotiva, y que se traduce normalmente, en trmino de autoestima. As, es frecuente encontrar este tipo de definiciones: soy una persona inteligente, honrada, muy alegre, pero un poco perezosa e impuntual, o soy un nio bueno que hace sus deberes y le gusta los animales, pero, a veces, pego a mi hermanito. Por consiguiente, aqu de qu se habla, de autoconcepto o autoestima?, parece que es la definicin de una persona, o sea el autoconcepto, pero que lleva, asociada, su propia valoracin de lo que ella opina sobre s misma, es decir, la autoestima.

22 Como opinin contraria a la anteriormente expuesta, hay que mencionar los argumentos de MacGuire (1984), quien define a la autoestima manifestando que solo ocupa un 10% de los contenidos del autoconcepto, afirmando que, en las descripciones del autoconcepto se encuentran habitualmente, frases como yo soy una persona que trabaja, tengo dos coches, o me gusta montar una bicicleta. No obstante, es necesario sealar que McGuire encuentra estas descripciones, a partir de pruebas que l administra en sus, investigaciones, y en las que se dice al sujeto: dganos algo acerca de usted mismo. Parece que, de esta manera, el individuo puede contar lo que se le ocurra y no precisamente su

autoconcepto, que es, especficamente, lo que interesa, y para lo cual habra que sugerirle: dganos cmo cree que es

usted, o dganos sus caractersticas principales. A partir de estas instrucciones, el sujeto pasara a ofrecer contenidos ms tpicos de su autoconcepto. De todas formas, conviene tener estas opiniones en cuenta y probarlas, a travs de futuras

investigaciones. Autores como Rosenberg (1973), Secord y Backman (1964), parecen distinguir en la autoestima una caracterstica evaluativa de un proceso enjuiciador de las cogniciones, afectos y comportamientos, la autoestima vuelve a depender, otra vez, de forma ineluctable, del autoconcepto, pues sin esas cogniciones y comportamientos, no habra autoestima, no habra nada que evaluar. Lynch (1981) reconoce a la autoestima como una

23 consecuencia del autoconcepto. Yamamoto (1972) utiliza,

indistintamente, autoestima, autoimagen y autoconcepto. Lerner, Iwawaki, Chihara y Sorell (1980) diferencian autoestima y autoconcepto, empleando diferentes anlisis. Y piensan que se pueden producir puntuaciones iguales, en autoestima, a partir de autoconceptos diferentes. Coopersmith (1997) habla de

autoestima como la evaluacin que hace el individuo sobre s mismo, expresando una actitud de aprobacin o desaprobacin. Pero no dice nada sobre posibles diferencias entre autoconcepto y autoestima. Garca Torres (1983) defiende la distincin entre autoconcepto y autoestima, utilizando pruebas especficas para los dos conceptos.

1.2.6. FORMACIN Y DETERMINANTES DE LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO 1.2.6.1. PRIMERA FUENTE: LOS PADRES Algunos de los autores pertenecientes al enfoque

psicoanaltico hacen especial hincapi en la importancia de la figura materna, a la hora de establecer en el nio los primeros sentimientos de sentirse rechazado o aceptado. As, Sullivan (1953), que desarroll la escuela interpersonal de psiquiatra,

acenta la interaccin del nio con las personas significativas para l, en particular, con la figura de la madre, y, no tanto, de la sociedad. En general, posteriormente iran cobrando importancia los dems miembros, padres y hermanos. Hay que resear en Sullivan (1953) la idea de que las percepciones no congruentes

24 con el autoconcepto de sujeto, crean ansiedad y sentimientos desagradables. Y, como la necesidad de evitar estos efectos desagradables constituye una funcin mayor del sistema de s mismo, el sujeto distorsiona las percepciones que no se ajustan a su sistema conceptual de autorepresentaciones. Lo cual est en explcito acuerdo con la posicin de Rogers (1986) y Epstein (1973), que se explica seguidamente. La Fenomenologa se caracteriza por poner gran nfasis en la importancia de la primera fuente, y, sobre todo, en la percepcin que tienen el sujeto del comportamiento de los padres, en la formacin de la autoestima. Como pilar bsico de influencia para Rogers, y reconocido por l mismo, es preciso referirse a Combs y Snygg (1959), que afirman que el comportamiento es funcin, no del acontecimiento externo, sino de la percepcin que de l obtiene el sujeto, y, en calidad de experimentado por l mismo, recibe el nombre de mbito experiencial. La porcin diferenciada de este mbito fenomnico, es aquella que se identifica con el conjunto de las percepciones que el individuo posee de s mismo, son llamadas concepto de s mismo. En su teora, Rogers (1986), principal representante de la fenomenologa y estudios del tema de la autoestima y autoconcepto, expone que, como resultado de la interaccin con el ambiente, y, particularmente, como resultado de la interaccin valorativa con los dems, se forma la estructura del s mismo; pauta conceptual organizada, fluida pero congruente, de percepciones, de caractersticas y relaciones del yo o del m,

25 conjuntamente con los valores ligados a estos conceptos. Los valores ligados a las experiencia, y los que son parte de la propia estructura, en algunos casos, son valores

experimentados directamente por el organismo, en otros, son valores introyectados o recibidos de otros, pero percibidos de una manera distorsionada, como si hubieran sido experimentados directamente. Uno de los primeros y ms importantes aspectos de la experiencia de s mismo del nio comn, es el de ser amado por sus padres. Se percibe a s mismo como amable, digno de amor. Este es un elemento significativo medular de la estructura del s mismo, cuando comienza a constituirse. Al mismo tiempo, que experimenta valores sensoriales positivos, experimenta su vitalidad de otras maneras. Es satisfactorio pegar al hermanito o tratar de suprimirlo. Cuando estas cosas son experimentadas por primera vez, no son necesariamente contradictorias con el concepto de s mismo, como persona digna de amor. Pero, luego, aparece una grave amenaza a la persona de nuestro supuesto nio. Experimenta palabras de castigo y recriminacin, respecto a sus conductas gratificantes. El dilema del nio se puede esbozar en estos trminos: Si admito conscientemente la satisfaccin de estas conductas y los valores que aprehendo en esas experiencias, eso es incoherente conmigo mismo, como alguien amado o digno de amor. Como

consecuencia, se sigue ciertos resultados en el desarrollo habitual del nio. Un resultado es el rechazo de la conciencia de las satisfacciones que se experimentaron. Otro es la distorsin de la

26 simbolizacin de la experiencia de los padres. La simbolizacin exacta seria: Percibo que mis padres experimentan que esta conducta es insatisfactoria para preservar para el ellos. concepto La de simbolizacin s mismo,

distorsionada

amenazado, es: Yo percibo que esta conducta es insatisfactoria. Estos valores llegan a ser aceptados como si fueran reales, como los valores conectados con la experiencia directa. As, pues, la autoestima siempre est mediatizada e influida por las normas culturales y morales que impone, en primer lugar, la familia y ms tarde la sociedad en general. En una perspectiva fenomenolgica, pero con marcado talante cognitivo, segn las actuales tendencias, tambin Epstein explica as la importancia de los padres, en la formacin de la autoestima. Para este autor, el componente moral de la autoestima se forma de una manera completamente determinada por las figuras parentales, y lo expresa claramente cuando a firma: ..Para sociedad, (el nio) se ve obligado a tomar en cuenta los deseos de los otros. Los padres como portadores de la cultura, tienen la tarea de redefinir lo bueno y lo malo, de modo que el nio sentir que l es bueno cuando su conducta coincide con las costumbres socialmente aceptadas y que es malo cuando no sucede as. Lo hagan consciente o inconscientemente, directa o indirectamente, los padres tienden a retirar su afecto a rengln seguido de la conducta que desaprueban y a concederlo despus de la conducta que les parece aceptable. No ha de pasar mucho tiempo para que el nio reciba el mensaje de que, operacionalmente definido, bueno significa lo que los padres aprueban y malo lo que los padres reprueban. Ms todava, lo bueno es asociado a un sentimiento de ser querido y lo malo a un sentimiento de ser indigno de amor Epstein (1973), Pg. 108.

27

1.2.6.2. SEGUNDA FUENTE: LOS OTROS SIGNIFICATIVOS Se refiere al papel ejercido por los otros, sean compaeros del sujeto, profesores, o la sociedad en general representada por alguien significativo para el sujeto. Despus de que un sujeto ha formado sus primeras valoraciones y juicios de s mismo, por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta, progresivamente, a medida que va socializndose, la opinin de los que le rodean, en diferentes situaciones. Es el Interaccionismo simblico la orientacin que, como se ha dicho anteriormente, ms se ha hecho eco del papel de los otros. Se explican los fundamentos del Interaccionismo simblico, para referir despus algunos estudios de este enfoque. Cooley (1902), Mead (1934), Harbin (1952) y Wallom (1934, 1959) son los antecedentes ms representativos de este enfoque. Cooley, Mead y Walom tienen el mrito de haber explorado y

haber puesto definitivamente en evidencia el papel de la comunicacin interpersonal, como muy bien ha sealado L. Ecuyer (1985), recalcando la reaccin de las personas

significativas o personas criterio, y el aprendizaje de los papeles, en el proceso de construccin de la imagen o del concepto de s mismo y autoestima, formndose el self espejo (looking glass self). A los procesos tericamente ms internos de diferenciacin de s mismos- otros vienen a aadir la importancia de la naturaleza de los papeles impuestos, por una sociedad en la organizacin jerrquica global, cada vez ms compleja, de los diversos

28 elementos que componen el concepto de s mismo del individuo durante su evolucin, como muy acertadamente ha apuntado Harbin (1952). Este autor ahonda en la inmensa importancia de los papeles realizados por el individuo, en el seno de la sociedad. Toda su teora del papel (Harbin, 1954) viene a demostrar de qu modo el s mismo es constantemente moldeado por los papeles desempeados por el individuo.

1.2.6.3. LA AUTOOBSERVACIN Es en el segundo momento donde el individuo podra cambiar su autoestima como resultado de un momento de anlisis y evaluacin. Evaluacin, por otra parte, que depende enteramente de un primer momento de autoconservacin, en el que el individuo se compara con ciertas barreras de normas que ha establecido a lo largo de su historia de aprendizaje. Pero es importante hacer notar aqu, que ya no es, directamente al menos, la opinin de los otros el determinante de la autoestima, sino una operacin personal por la que el sujeto se observa y evala. Tambin para las terapias cognitivas es importante este proceso, ya que el individuo, as, tiene posibilidad de tomar conciencia de sus ideas negativas e irracionales sobre las que se asienta su autoestima y, por tanto, est en sus manos poder cambiarlas por juicios ms positivos que le sirvan para un afrontamiento ms eficaz de los problemas. Esta tercera fuente abre muchos horizontes prometedores,

29 ya que se pone el nfasis de la determinacin de la autoestima no en lo que los dems digan de la persona, sino en el interior del individuo, en su propia autodeterminacin y autorregulacin. La importancia de este planteamiento es digna de investigacin y de aplicacin, no slo a diferentes campos de la sicopatologa, sino tambin en reas de prevencin de salud mental y de desarrollo personal.

1.2.6.4. SEXO, NIVEL SOCIAL Y RAZA 1.2.6.4.1. RAZA Los hallazgos en esta rea son bastante ambiguos. Solamente sealar que los estudios se han focalizado entre diferencias de autoconcepto, y entre blancos y personas de color, encontrndose tres posiciones: Las personas de color tienen mejor autoconcepto que los blancos (Epps, 1975; Powers, Drane. Close. Noonan, Wines y Marshall, 1971; Simmons y col

1978: Trowbrigge. Trowbridge, Trowbrigge, 1972; Zirkel y Moses, 1971). Los blancos presentan ms alta autoestima que las personas de color (Clark y Clark, 1950; Chaplin ,

1969; Goodman, 1952; Moreland, 1958; Stenner y Katzenmeyer, 1976: Wylie, 1963). Otros estudios no han mostrado diferencias

significativas en autoestima teniendo en cuenta la raza (Calhoun, Kurfiss y warren, 1976; Carpenter y

30 Busse, 1969; Cicirelli, 1977). 1.2.6.4.2. NIVEL SOCIAL Tambin en la revisin anterior, se afirma que los jvenes del medio rural tenan peor autoestima que los del medio urbano. Sobre todo, en las escalas de moralidad, psicopatologa y ajuste superior. Por otro lado, Fierro (1991) seala que, en la obra de Coopersmith (1967), aparecen algunos antecedentes de la autoestima, sobre todo de clase social, y de un modo de crianza afectuoso y tambin no directiva ni de

autoritaria. Aparece en Wilye (1979) estos estudios, ms detallada.

una revisin

En diversos trabajos que han analizado la relacin entre clase social y autoestima en adolescentes (Fu, Hinkle y korslund, 1983; Hare, 1977; jkennedy, 1975), se ha encontrado que los muchachos de clase social baja tenan peores autoevaluaciones que los chicos de clase alta. De la misma manera, Gray-little y Applebaun (1979) encontraron una correlacin positiva entre la autoestima de adolescentes y el nivel de educacin de los padres. Pero, quiz, el autor que ms ha desarrollado este tema es Rosemberg (1965) Encuentra que la asociacin entre autoestima y clase social es nula a la edad de 8 11 aos, moderada para los adolescentes y considerablemente mayor para los adultos

31

1.2.7. DIFERENCIA DE AUTOESTIMA EN CUANTO AL SEXO Y EL GNERO EN ADOLESCENTES El estudio de estas diferencias se va a centrar, preferentemente, en el perodo de la pubertad y adolescencia, la que es una etapa en la que se forman las bases ms importantes y definitivas de la autoestima y autoconcepto. Adems, la gran extensin de trabajos publicados al respecto, as como los hallazgos y conclusiones ms sobresalientes, se centran en esta edad. Es preciso comenzar diciendo que este tema, ms que cualquier otro de la Psicologa, se halla sujeto a mltiples influencias sociales; los cambios de roles operados en nuestra sociedad, con la incorporacin de la mujer al mundo laboral, el reparto de las tareas domsticas, la educacin ms igualitaria de los hijos, etc., condicionan un contexto social que ha de potenciar que chicos y chicas no presenten diferencias ni en la autoestima global, ni en su relacin con otras variables de la personalidad, ni, tampoco, en los determinantes que la condicionan. No obstante, como todas las transformaciones llevadas a cabo en una sociedad, los efectos no se producen ni de la misma manera, ni con la misma intensidad y rapidez, ni en los mismos lugares. En el

momento actual conviven diferentes tipos de familias, con distintos valores y, muchas veces, los cambios llamativos acontecidos en el mundo laboral, educativo, etc. No se acompaan de una modificacin profunda de los papeles del hombre y de la mujer en la familia y en la transmisin de valores a los hijos. Por tanto, las investigaciones y resultados que se presentan en

32 este apartado reflejan esta pluralidad social y la complejidad de la situacin actual que, en algunos casos, determinan varias direcciones en las conclusiones y que traducen la influencia, todava vigente en amplios sectores, de muchos condicionantes considerados del pasado.

1.2.8. LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO EN CHICOS Y CHICAS Se van a revisar, en este apartado, las posiciones de distintos autores que han investigado sobre el tema de las diferencias de

autoestima, segn el sexo, concretamente, a las encontradas en una autoestima global. Los resultados de las principales investigaciones se pueden agrupar en tres bloques: NO DIFERENCIAS EN AUTOESTIMA Maccoby y Jacklin (1974), en su amplia y famosa revisin de 30 estudios concluyen que no hay diferencias en autoestima, medida a partir de cuestionarios como el Coopersmith Self-Esteem Inventory (1959) y Piers y Harris Self-Concept Childrens Scale (1969). Similarmente, Wylie (1979) llega a la misma conclusin a partir de s u revisin sobre 47 estudios. Harter (1982) tambin puso de manifiesto que la autoestima era igual para chicos y chicas. AUTOESTIMA MS ALTA EN CHICAS En varios estudios (Ausubel y col. 1955 Bledsoe, 1961, 1964; Davison y col,. 1958: Sarason y col., 1958), se ha encontrado que las chicas presentan mayor autoestima que los

chicos. Bledsoe (1973) propone que esto puede ser debido al tipo

33 de medida utilizada. Este autor realiza un estudio en el alta en las que

tambin

encuentra autoestima ms

chicas, pero,

concluye, que sta se midi a travs de una serie de adjetivos, en los que pareca que solo uno (bravo) favoreca a los chicos. Por el contrario, la mayora eran adjetivos que expresaban dependencia, sumisin, educacin, etc. Se concluye en este

estudio: 1) que el tipo de medida de la autoestima puede sesgar los resultados segn sea el contenido de los tems; y 29 que los muchachos y muchachas parecen diferir ms en el contenido de su autoconceptos que en la valoraciones que hacen de ellos. AUTOESTIMA MS ALTA EN CHICOS Parece ser que la diferencia de autoestima entre los chicos y chicas depende, sobre todo de las diferentes edades en las que se trate de comprobar. La teora de Barwick (1971), propone que la autoestima de los chicos ser ms alta que la de las chicas slo a partir de la preadolescencia. Se cuenta con diferentes investigaciones que

apoyan que la variable edad modula las posibles diferencias de autoestima en chicos y chicas para mayor claridad se exponen por orden cronolgico.

Se realiz un estudio (Fein

y col., 1975), en el 7 a 1

que se aos,

administraron pruebas de autoestima en nios de

encontrndose: 1) diferencias a favor de los chicos slo en la muestra de nios de 11 aos; y 2) ms alta autoestima en los nios mayores respecto a los pequeos. Se explica que con la edad

34 aumentan las competencias sociales y cognitivas, lo cual es

favorecedor de una mayor autoestima en los sujetos. Si bien, este efecto es anulado en las nias debido a su mayor inters

preocupacin por una afiliacin heterosexual (Richards, Crowe, larson y Swarr, 1998). En este sentido, tambin aprece aumento de la autoestima co la edad en otro estudio (Smith, 1978) a favor de los nios de 11 aos sobre los de 8 y 9 aos de edad. Se encuentra en esta investigacin un problema digno de tener en cuentan y es que

hubo mejor autoestima en chicos que en chicas, pero slo en un a de las dos medias que utilizaron. Aos, mientras que el Sears SelfEsteem Inventory (Sears, 1964), mostraba diferencias de sexo, el Coopersmith Self-Esteem Inventory (Coopersmith, 1959) no detecto ninguna distincin entre un sexo y otro. El autor explica esta

discrepancia argumentando que la primera escala explora el autor explica esta discrepancia argumentando que la primera escala

explora el autoconcepto en relacin con otros compaleros. Y que la segunda se refiere a un juicio ms absoluto, que describe cmo se siente el sujeto usualmente. Tambin han aparecido niveles ms latos de autoestima en chicos en el estudio de Davis, Bremen, Anderson y Tramill la autoestima con el Texas Social Behavior todo, la autoestima, en cuanto a

(19839, midiendo

Inventory, quemide, sobre competencias sociales.

35

1.2.9. IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA La autoestima es importante porque: CONDICIONA EL APRENDIZAJE: Las criticas de los padres, profesores y de los propios compaeros, hacen que el sujeto se forme un auto concepto negativo, que influye posteriormente en el rendimiento escolar. SU ERA LAS DIFICULTADES PERSONALES: Cuando una persona posee una autoestima alta, puede superar cualquier problema que se le presenta, lo cual lo lleva a un progreso en su madurez y competencia personal. FUNDAMENTA LA RESPONSABILIDAD: Una persona slo se compromete cuando tiene confianza en s mismo y normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las dificultades. APOYA LA CREATIVIDAD: Una persona creativa slo puede surgir si posee una gran fe en s misma, en su originalidad, en su capacidad. DETERMINA LA AUTONOMA PERSONAL: Uno de los objetivos Ms importantes de la educacin es la formacin de alumnos autnomos, autosuficientes, seguros de s mismos, capaces de tomar decisiones, que se acepten as mismos, que se sientan a gusto consigo mismo, que sepan autorientarse en medio de una sociedad en permanente mutacin. POSIBILITA UNA RELACIN SOCIAL SALUDABLE: El respeto y aprecio haca uno mismo son la base para relacionarse con las

36 dems personas las cuales se sentirn cmodas, porque formaremos un ambiente positivo en nuestro entorno. GARANTIZA LA PROYECCIN FUTURA DE LA PERSONA: La persona en el transcurso de su vida se proyecta haca el futuro, se auto impone aspiraciones y expectativas de realizacin, se siente capaz de escoger metas superiores. Para lograr ello, es obvio que debe cultivar una autoestima positiva, que garantice una formacin y conviccin lo suficientemente slida. ALCANTARA.1993

1.2.10. DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA DIMENSIN FSICA: Se refiere en ambos sexos al hecho de sentirse atractivo fsicamente. DIMENSIN SOCIAL: Incluye el sentimiento de pertenencia, es decir ser aceptado por los iguales y sentirse parte de un grupo. Tambin se relaciona con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con xito diferentes situaciones sociales; por ejemplo, ser capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con personas del sexo opuesto y solucionar conflictos interpersonales con facilidad. DIMENSIN AFECTIVA: Se refiere a la auto percepcin de la personalidad, como sentirse: - Simptico o antiptico - Estable o inestable - Valiente o temeroso - Tmido o asertivo - Tranquilo o inquieto - De buen o de mal carcter

37 - Generoso o tacao - Equilibrado o desequilibrado DIMENSIN ACADMICA: Se refiere a la auto percepcin de ya capacidad para enfrentar con xito las situaciones de la vida acadmica y especficamente a la capacidad de rendir bien y ajustarse a las exigencias sociales. Incluye tambin la

autovaloracin de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente, creativo y constante, desde el punto de vista intelectual. DIMENSIN TICA: Se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y confiable. Tambin incluye atributos como sentirse responsable, trabajador, etc. La dimensin tica depende de la forma en que el sujeto interioriza los valores y las normas. OSIPOWS H, Samue1. 1991, Teoras sobre la eleccin de carreras, Mxico, editorial Trillas, 1era. re impresin.

1.2.11. CONCEPTO DE PERSONALIDAD La personalidad es un conjunto de caractersticas o patrones que definen a una persona, es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes y hbitos y la conducta de cada individuo, que de manera muy particular, hacen que las personas sean diferentes a las dems. La manera en que cada ser pensante, acta sobre situaciones diversas, nos dice algo sobre la personalidad de cada persona, en otras palabras es el modo habitual por el cual cada ser piensa, habla, siente y lleva a cabo alguna accin para satisfacer sus necesidades en su medio fsico y social.

38 Cada persona al nacer, ya tiene su propia personalidad, puesto que desde bebes, los padres dice, el nio es muy melindroso, es muy quieto, etc. Ya desde ese punto tenemos personalidad. Aunque cabe hacer una aclaracin, no nacemos con una personalidad determinada, si no que nacemos con ciertas caractersticas propias, que con el paso del tiempo y con el factor ms determinante que es el de origen ambiental ser como se definir. Esta personalidad se ira estructurando y cambiando con el paso de los aos, ya sea por la influencia de figuras que significaron algo en la niez o figuras como los padres, de tal manera que tendremos una personalidad copiada o pre-establecida por esas figuras aunque no estemos conscientes te esto. La personalidad, ser fundamental para el desarrollo de las dems habilidades del individuo y de la integracin con grupos sociales. Cuando la persona no se siente con personalidad, es por que no se ha identificado a si mismo, es decir, no se conoce. Es por eso que algunas personas han pensado en eso y han desarrollado diversos mtodos, ya sea para saber cual es tu personalidad, o bien para mejorar algunos aspectos, que realcen esa personalidad. Es posible mejorar nuestra personalidad? La respuesta es si, ya que si es posible cambiar o modificar lo que pensamos, sentimos, decimos y hacemos; para esto podemos hacer uso de la psicoterapia en las diversas modalidades, aunque esta no es la nica manera de hacerlo, ya que podemos participar en talleres

39 grupales, es decir, interactuar con el factor del medio ambiente, y en todo evento que ayude al crecimiento personal. Una recomendacin es leer libros acerca de la superacin personal. Ahora que esta ms claro que es personalidad, tenemos 3 factores que son determinantes: El carcter: Temperamento Inteligencia Y el ser Integral

EL CARCTER Es la tendencia hacia un tipo de comportamiento que

manifiesta la persona. Los elementos que integran el carcter se organizan en una unidad que se conoce con estabilidad y proporciona al carcter coherencia y cierto grado de

uniformidad en nuestras manifestaciones, hacia los cambios que ocurren en nuestro alrededor. Elemento psquico del carcter: En l intervienen principalmente las funciones psquicas, as como la accin del ambiente. A partir de esos elementos se desarrollan los factores individuales, que conforman el particular modo de reaccionar y enfrentar la vida que presenta una persona. Elemento orgnico del carcter: Existe una relacin indispensable entre cuerpo y mente; el carcter posee tambin una base biolgica que depende de elementos orgnicos como la constitucin fsica y el

temperamento.

40 TEMPERAMENTO Es la base biolgica del carcter, y se define como la manera natural con la que el individuo interacta y vive en el entorno que lo rodea, esto implica la habilidad para adaptarse a los cambios, el estado de nimo, la intensidad con que se vive, el nivel de actividad, la accesibilidad y la regularidad para hacer algn trabajo. El temperamento puede ser de varios tipos: Sanguneo Flemtico Melanclico Colrico

INTELIGENCIA Esta formada por algunas variables como la atencin, la

capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje y las habilidades para socializarse. Adems de estos factores intervienen tambin en gran medida el estado emocional, la salud psicofsica. En resumen la inteligencia es la capacidad de asimilar, guardad, elaborar informacin y en conjunto utilizarla para resolver problemas; lgico que esto igual lo puede hacer un animal o una computadora, pero la diferencia es que el ser humano pude seguir aprendiendo y puede desarrollar la habilidad para iniciar, dirigir y controlar operaciones mentales, por decir un ejemplo. Adems de que la inteligencia se puede ir adquiriendo con el paso de la vida, se tiene que tener una dotacin gentica. Ser integral Que engloba todo, la inteligencia, los valores, el comportamiento, el lenguaje, etc.

41 LA MADUREZ EMOCIONAL Se habla con frecuencia de que los jvenes de hoy tardan ms en llegar a la madurez que en generaciones anteriores. Asumir responsabilidades y saber enfrentarse a las dificultades de la vida, se muestra cada vez como algo ms difcil de encontrar. Incluso el Doctor Aquilino Polaino Lorente, doctor en Psiquiatra y catedrtico en

Psicopatologa escribi un libro sobre lo que l denominada Sndrome de Peter Pan o el de la eterna adolescencia. Qu se puede hacer en estas situaciones? Cmo se puede llegar a la madurez afectiva?

LA MADUREZ AFECTIVA Cuando nos referimos a la madurez afectiva estamos refirindonos a un estrato de la personalidad muy

relacionado con lo biolgico (el nivel de glucosa en sangre, las hormonas, etc.) La afectividad est relacionada con la respuesta a la pregunta: Cmo ests?. Esta madurez afectiva tiene mucho que ver con la propia apreciacin que hacemos de nosotros mismos y de los dems. Para lograr una personalidad equilibrada y libre, es conveniente educar en las virtudes, y, especialmente en la fortaleza y en la templanza. Con ellas cada uno podr ser ms dueo de s mismo; y por lo tanto ms libre y ms feliz. Una persona a la que la faltan virtudes,

especialmente las dos ya mencionadas, no ser libre sino

42 esclava de s misma, de los dems, de todo. Esta situacin puede generar inseguridad y angustia. La persona inmadura presenta dificultades de

adaptacin: choca con los dems y podra presentar trastornos de personalidad. Los sntomas que aparecen en estas personas, y que ms adelante especificaremos, estn en la base de diferentes psicopatologas. Adems, en la sociedad actual, debido a la filosofa imperante, cada vez se hace ms difcil la prctica de la fortaleza y de la templanza. Hoy en da, los planteamientos hedonistas, consumistas y materialistas ahogan a nios y jvenes y les dificultan desarrollarse con normalidad. Est mal visto, exigirse a uno mismo, no disfrutar de algunas cosas o no comprar el ltimo modelo de lo que sea.

1.2.12. LA FORMACIN DE LA PERSONALIDAD En la formacin de la personalidad hay que tener en cuenta la influencia de los padres, de los educadores y la del ambiente en el cual se educan los jvenes. Algunas de estas malas influencias son: potenciar la comodidad, evitar todos los disgustos a los hijos o a los alumnos y darles todo lo que pidan inmediatamente. Actualmente los chicos adquieren antes la madurez intelectual debido a que se trabaja ms este aspecto con ellos, pero tardan ms en madurar afectivamente. Los profesores, tienden ms a ensear a hacer que ensear a ser. Esta metodologa influye en el conocimiento, pero no facilita la madurez emocional.

43 Muchas personas inmaduras estn afectadas de perfeccionismo. Se entregan al "hacer" y buscan la seguridad en la perfeccin. Como hay cosas que hacen mal, se llenan de angustia. Hoy la educacin est en crisis, porque no se dan suficientes estmulos para disfrutar haciendo el bien y pasarlo mal cuando se hace lo malo. Para la madurez afectiva es tambin muy importante el ambiente en el que se educa. Si el ambiente es de cario y aceptacin, la persona asimila los criterios sobre el bien y el mal. Si lo que hay es temor en la infancia, no se asimilan los valores; y al llegar a la adolescencia aparece la rebelin de una forma exagerada. La falta de cario produce inseguridad y un sentimiento de minusvala. Unida a la inseguridad surge la angustia. La personalidad madura se consigue por un adecuado desarrollo de la inteligencia y la voluntad. Este proceso dura toda la vida. Siempre habr que vencer los estados de nimo o evitar la pereza. Si por medio de la inteligencia y la voluntad conocemos nuestros estados de nimo, podremos controlar su desarrollo y evitaremos un sin fin de problemas. Dos tendencias fundamentales de la personalidad son moverse y experimentar. Estas tendencias son propias de la infancia. A partir de los siete u ocho aos empiezan a prevalecer las tendencias del valer y del poder. Si en la formacin del carcter no se han satisfecho estas tendencias, nos encontraremos ante la inmadurez afectiva. La necesidad de ser valorado y aceptado de cada persona es tan fuerte que se pone a su servicio tanto la inteligencia como la voluntad.

44 RASGOS DE LA PERSONALIDAD INMADURA. De la falta de valoracin y aceptacin, surgen las

personalidades inmaduras. Todas ellas tienen en comn la inseguridad. Esta inseguridad tiene los siguientes rasgos:

Sentimiento de inferioridad. Esto hace que las personas se

comparen con los dems y que tiendan a ver lo negativo.

Angustia y nerviosismo. Perfeccionismo. Rigidez. La inseguridad lleva a aprender pocas cosas y a

hacerlas constantemente, porque es lo que cada persona domina. Esta conducta puede provocar conflictos con los dems, ya que los dems tienen otras formas de actuar o de pensar.

Pesimismo: Miedo a equivocarse. Inseguridad que conduce a la duda y a la indecisin. Los

inmaduros dependen siempre de alguien o de las innumerables metas que se van marcando.

Obsesivos. Como estas personas no pueden cometer

fallos, lo planean todo.

Elevada autoexigencia. Extroversin. Las personas inseguras se vuelven hacia los

dems, pero no se conocen.

Baja

tolerancia

la

frustracin.

El

ms

mnimo

contratiempo les hunde.

Inestabilidad de nimo. Respuestas emocionales desmesuradas. Susceptibilidad.

45 Como consecuencia de todo ello pueden aparecer obsesiones, depresiones, fobias y angustia.

1.2.13. TEORAS DE LA PERSONALIDAD QUE SON LAS TEORAS DE LA PERSONALIDAD Son intentos de conocer, desde la perspectiva

psicolgica, la arquitectura de la personalidad. Las propuestas han sido diversas y clasificarlas es va en s, problemtico v no libre de omisiones. En este captulo consideramos las teoras que gozan de mayor difusin y que han trascendido en el debate cientfico. Igualmente incluimos tos planteamientos del cientfico peruano Dr. Pedro Ortiz, de muy reciente aparicin.

TEORAS HIPOLGICAS Este grupo de teoras clasifican las personalidades

tomando en cuenta slo algunas de sus caractersticas. No es un enfoque integral que tome en cuenta la relacin dialctica entre lo biolgico y lo social. A continuacin, mencionamos algunas teoras representativas de este grupo.

TEORA DE LOS TIPOS CONSTITUCIONALES KRETSCHMER, Ernest (1888 1964) La Estructura del

Cuerpo y el Carcter Ao de publicacin 1921, menciona: A veces la observacin causal nos sugiere que existe alguna relacin entre la forma del cuerpo y el temperamento de la persona. Tradicionalmente se asocia al individuo grueso con al

46 alegra y la jovialidad, al fuerte con la actitud confiada y al pequeo con la agresividad y el impulso, etc, y as podramos seguir indefinidamente. Algunas teoras han tratado de

correlacionar estas dos variables. La teora de los tipos constitucionales sostiene que la estructura o tipo de cuerpo esta correlacionada con la personalidad y el comportamiento. Algunos estereotipos, de los que hemos odo de los tipos constitucionales sostiene que la estructura o tipo de cuerpo esta correlacionada con la personalidad y el comportamiento. Algunos estereotipos, de los que hemos odo, expresan esta opinin por ejemplo, todos los gordos son felices, los delgados y frgiles son acadmicos y ascticos.

TEORA TIPOLGICA DE KRETSCHMER. Ernest Kretschmer, formulo una de las teoras ms

conocidas sobre la relacin entre la constitucin fsica y el temperamento. En su prctica con enfermos mentales, observo cierta correspondencia entre la estructura fsica de sus pacientes y las enfermedades mentales que sufran. Ciertos rasgos fsicos parecan tener afinidad con determinadas anormalidades

mentales. Clasifico, estas en dos grupos: esquizofrenia y ciclofrenia (psicosis maniaco-depresiva). Kretschmer divide los tipos fsicos humanos en cuatro categoras:

47 TIPOS FSICOS HUMANOS EN

CUATRO CATEGORAS: EL FSICO PCNICO Se caracteriza por al tronco ancho, las piernas y los brazos cortos, la tendencia a la obesidad, estatura normal y redondeada, las carnes blandas, el cuello corto y macizo y las manos y pies suaves y redondeadas. En la persona pcnica predomina la grasa. Le corresponde el temperamento ciclotmico. EL FSICO LEPTOSMICO Caracterizado por tener el cuerpo largo y delgado, hombros estrechos, huesos finos, pecho largo y estrecho, tez plida, nariz larga, barbilla corta y perfil anguloso. El sistema nervioso predomina en el leptosmico. Le corresponde al temperamentos esquizotimico. EL FSICO ATLTICO Manifiesta los siguientes rasgos: estatura tpica, hombros anchos, pecho amplio que se estrecha en su parte inferior, manos grandes y rudas, huesos fuertes y cutis duro. El sistema muscular predomina en el atltico. Le corresponde el temperamento viscoso. EL FSICO DISPLSTICO Forma corporal que presenta partes con desarrollo exagerado o insuficiente. Esta estructura anormal se debe en gran parte a deficiencias glandulares, tales como en el caso de enanismo, gigantismo y cretinismo.- se incluyen

48 tambin formas corporales que corresponden a

masculinismos en la mujer y formas femeninas en el hombre. De sus estudios, Kretschumer diferencia los temperamentos ciclotmico, esquizotmico y viscoso.

DIFERENCIA LOS TEMPERAMENTOS CICLOTMICO,

ESQUIZOTMICO Y VISCOSO. LOS CICLOTMICOS Se caracteriza por ser bondadosos, afectuosos, activos, entusiastas, rpidos, alegres y risueos, pero con sbitos apagamientos, explosivamente colricos, pero sin rencor, adaptables, francos, expresivos,

habladores, sociables, volubles, prcticos y realistas, objetivos, con tendencias a las generalizaciones.

LOS ESQUIZOTMICOS Son sensibles, capaces de grandes pasiones, pero con pocas personas, prudentes, tmidos,

reflexivos, serios, de humor parejo, pesimistas, irritables, rencorosos, negativos, inadaptables,

reservados, retrados, de poco hablar, insociables, perseverantes, idealistas, soadores, subjetivos,

analticos, ven los detalles.

49

LOS VISCOSOS Se distinguen por ser reposados, pasivos, de

afectividad estable, tenaces, tranquilos, de poco hablar, de escasa imaginaci6n y segura fuerza. ESTRUC. CORPORAL Leptsomo Pcnico Atltico TEMPERAMENTO Esquizotmico Ciclotmico Viscoso ENFERMEDADES Esquizofrenia Psicosis ManiacoDepresiva Epilepsia

kretschmer encontr que la mayor parte de esquizofrnicos eran delgados, y a su vez, que la mayor parte de pacientes con psicosis maniaco-depresivo eran gruesos. Este investigador supuso, adems, que la

enfermedad mental era una prolongacin patolgica de rasgos psicolgicos normales. De ah que un

esquizofrnicos que prescrita aislamiento del medio social (autismo) es la versin patolgica del esquizofrnicos que prefiere o gusta de la soledad. El psictico, que oscila de la exaltacin maniaca al abatimiento depresivo (psicosis maniaco-depresiva) es, a su vez, la versin patolgica del ciclotmico que es voluble en sus estados anmicos. De esta manera, el planteamiento de Kretschmer correlacin la estructura corporal con e] temperamento, la

50 enfermedad mental, como se puede apreciar en el cuadro anterior. As, para Kretschmer, si usted es una persona obesa o gordita, probablemente usted es una persona alegre, optimista, pero tambin muy voluble en sus efectos. Si los molestan sin motivo alguno, usted con mucha facilidad se exaspera ponindose muy tenso e irritado. En cambio si su hermano es alto, delgado, de perfil anguloso, probablemente es tmido, poco sociable o pesimista. En el caso de que su amigo sea una persona de estructura corporal muscularmente bien desarrollada probablemente sea una persona reposada, tranquila, de muy escasa imaginacin. En cambio si observamos que es una persona que no tiene una estructura corporal adecuada de formas muy discordantes ser difcil saber como es su temperamento. La crtica que podemos hacerle a Kretschmer es que, desde su perspectiva, para definir la personalidad de un individuo tenemos que tomar en cuenta solamente su tipo de estructura corporal. A su vez, Kretschmer no tom en cuenta la influencia de los factores sociales en la formacin de nuestra personalidad. Adems bas sus planteamientos slo a partir de estudios de anormalidades, tomando en

51 cuenta una muestra estadsticamente muy reducida. Incluso se puede aadir que Kretselimer no consider la edad de sus pacientes como una variable importante. Se sabe que la esquizofrenia es una enfermedad de inicio temprano, es decir, los esquizofrnicos son personas jvenes, por lo general. Adems las personas jvenes suelen ser ms delgadas (leptosmicas) que las personas adultas. Al contrario, la edad de los pacientes con psicosis maniaco-depresivo en promedio suele ser mayor que la de los esquizofrnicos v como sabemos las personas adultas suelen ser ms gruesas (pcnicas) que las personas jvenes.

SHEIDON

TEORA

TIPOLGICA

DE

William Sheldon deca que es antigua la idea de que la estructura determina en cierta forma la funcin. Frente a este supuesto, es ms bien sorprendente, al entender de Sheldon, que en el pasado se haya visto tan poca relacin entre la forma del hombre y la manera en que se comporta. Desde 1924, William H. Shelsn psicologo y psiquiatra estadounidense, exploro el problema de la relacin entre la estructura corporal y el temperamento. Advirtiendo que la desventaja de las teoras anteriores consista en suponer categoras limitadas, imprecisas, Sheldn formula el concepto de dimensiones de variacin, teniendo en cuenta los diferentes

52 grados en que los rasgos fsicos y temperamentales pueden manifestarse en distintos individuos. En funcin a ello elabor una clasificacin, considerando el predominio de uno de los tres componentes somticos que derivan de las tres capas embrionarias: e] endodermo, mesodermo y el ectodermo. CLASIFICACIN DE LOS TRES COMPONENTES

SOMTICOS QUE DERIVAN DE LAS TRES CAPAS EMBRIONARIAS: EL ENDODERMO, MESODERMO Y EL ECTODERMO. LOS ENDOMORFOS Sus vsceras son macizas y muy desarrolladas, mientras que las estructuras somticas, como los msculos v huesos, se caracterizan por su debilidad y pobre desarrollo. Tienen una baja gravedad especfica, pudiendo flotar en el agua. Frecuentemente son gruesos, resultando la redondez blanduzca, predominando el sistema digestivo. Le corresponde el tipo pcnico, segn Kretschmer.

LOS MESOMORFOS Se caracterizan por el predominio de los sistemas

muscular

seo,

tienen

una

elevada

gravedad

especfica. Los vasos sanguneos, especialmente las arterias, son anchos. La piel es gruesa, con poros

53 grandes, se distinguen por su rectitud y robustez. Le corresponde el fsico atltico, segn Kretschmer. LOS ECTOMORFOS Lo frgil y lineal lo caracteriza. El pecho es plano v el cuerpo, generalmente es delicado. Las estructuras viscerales y somticas presentan muy poco desarrollo. Extremidades -largas v delgadas, con huesos delicados. Los tejidos sensoriales v el sistema nervioso estn excesivamente expuestos al mundo externo. Le

corresponde el tipo leptosmico de Kretschmer. El prximo paso de Sheldon fue determinar la correspondencia de cada uno de estos tipos corporales con los factores temperamentales, llegando a definir tres grupos de componentes temperamentales:

TRES

GRUPOS

DE

COMPONENTES

TEMPERAMENTALES VISCEROTONA Relajacin de la postura y el movimiento, amor a la comodidad fsica, reaccin lenta, buena digestin, aficin a ]a comida, preferencia por comer en compaa de otros, aficin a la ceremonia, cortes, gusto de estar con la gente, actitud amistosa sin discriminacin, necesidad de afecto y aprobacin, conocimiento de la gente e inclinacin hacia la tertulia y la chismera, tono emocional constante y uniforme, tolerancia,

54 complacencia, sueo profundo, falta de iniciativa y entusiasmo en la accin, comunicacin de sentimientos con facilidad y soltura, sociabilidad v relajacin bajo los efectos del alcohol, necesidad de tener gente en torno a si en momentos de apuro, buenas relaciones con los nios y los familiares.

SOMATOTONA Movimiento y postura enfticas y firmes, amor por

las aventuras fsicas, energa, necesidad de ejercicios que resulte en satisfaccin, hambre de poder, aficin a correr riesgos, arrojo, valenta, agresividad en la competencia, dureza o insensibilidad, claustrofobia, empedernimiento y ausencia de remilgo o escrpulo, voz fuerte y sin restriccin, indiferencia espartana ante el dolor, ruido y estrpito en los movimientos y en todas las actividades, apariencia ms vieja y madura de lo que realmente es, falta de inhibiciones y de excesiva conciencia de si mismo, agresividad bajo los efectos del alcohol, necesidad de accin al afrontar un problema o conflicto, inters en les objetivos y actividades de la juventud.

55 CEREBROTONA Tensin en la postura y en el movimiento, trastornos estomacales, reacciones violentas a las picaduras de insectos y resistencia a las enfermedades contagiosas y a las infecciones, reacciones rpidas, inclinacin hacia el aislamiento, intensidad mental, hiperatencin y recelo excesivo, tendencia a esconder los sentimientos v a restringir las emociones,

movimientos excesivamente conscientes de los ojos y de la cara, sociofobia o miedo a la gente, actitudes sociales inhibidas, resistencia a los hbitos y a la rutina, prefiriendo los lugares pequeos, actitudes v

sentimientos difciles de predecir, reticencia y silencio, sensibilidad al dolor, malos hbitos de sueo y cansancio crnico, apariencia mas joven de lo que es la vida mental intensa y secreta, separacin de la realidad, resistencia al alcohol y a otras drogas deprimentes, necesidad de la soledad cuando se encara una dificultad, inters en las ltimas etapas de la vida, en la creencia que durante ella se vive ms feliz. El paso decisivo de la investigacin de Sheldon fue correlacionar las clasificaciones sobre la base de la estructura corporal de un grupo de sujetos con sus clasificaciones de acuerdo con las tres dimensiones temperamentales. Hall lo siguiente:

56 Segn Sheldon, si usted tuviera un cuerpo suave y obeso entonces sera una persona alegre sociable que busca ser aceptado por otras personas. Adems seria una persona que le gustara comer bien, y gustar de las comodidades. En cambio, si hubiera nacido con un cuerpo desarrollado muscularmente y resistente, se expresara como una persona muy combativa y audaz con ambicin de poder e indiferente al dolor. En el caso de que tuvieras un cuerpo delgado y frgil seras una persona interesada en tus ocupaciones acadmicas, tus sentimientos y emociones no seran expresados con mucha facilidad y tendras necesidad de soledad cuando te encuentres en dificultades. CAPA EMBRIONARIA Endodermo Mesodermo Ectodermo SOMATOTIPO Endomorfo Mesomorfo Ectomorfo TEORA TEMPERAMENTO Viscerotnico Somatotnico Cerebrotnico DE LOS TIPOS

PSICOLGICOS

JUNG, Karl Gustv (1875 1961) Tipos Psicolgicos 1912, menciona: LA TEORA DE KARL JUNG Para Jung, el aspecto ms importante de la personalidad es la afectividad. sta puede orientarse hacia uno de dos polos: el mundo o el yo. Si prima la orientacin

57 hacia el mundo tenemos al tipo extrovertido. Si prima la orientacin hacia el yo, se configura la introversin. As que el criterio ms importante para diferenciar a las personas, al entender de jung, es la orientacin de su afectividad. Esta afectividad es la que jung denomina libido. Aunque en la teora de Freud, libido es energa sexual, en jung es energa afectiva, afectividad en el sentido ms amplio. A igual que otros autores, jung elabora su teora a partir del estudio de patologas. As, un histrico tendra una tendencia exagerada hacia el mundo exterior

manifestando su emotividad de forma externa. A contrario, un esquizofrnico del muestra medio un ensimismamiento, reflejndose

aislndose

exterior,

patolgicamente sobre si mismo v mostrando una apata extrema (extraversin extrema: histeria: introversin

extrema: esquizofrenia). Pero, qu es la introversin y la extroversin? En palabras del propio jung: -INTROVERSIN: Es el movimiento del inters del objeto al sujeto y sobre sus propios procesos psicolgicos. El sujeto es el centro de todos los intereses. -EXTRAVERSIN: Es el movimiento del inters hacia el objeto. El objeto acta magnticamente sobre las

tendencias del sujeto, las atrae sobre s.

58 Cules son las caractersticas que permiten

identificar a cada uno de ellos? La persona extrovertida tiene las siguientes

caractersticas: Preferencia por la participacin en el mundo de la realidad objetiva (social) y en los asuntos prcticos. Realismo corno nota predominante en el trabajo y en la comunicacin. Poca delicadeza en los matices de la vida afectiva. Expresin natural y espontnea de las emociones. Poca atencin a los fracasos y soluciona los conflictos mediante la accin. Ausencia de excesivo autoanlisis y de crtica propia prolongada. Independencia relativa de las opiniones ajenas. Poca importancia a lo que los dems puedan pensar sobre su persona. Rudeza mental y perspectiva pragmtica. La persona introvertida, exalta su mundo interior, "se vuelve a su intimidad y no busca los valores superiores en el dominio de los objetos, sino en la propia vida inferior", se caracteriza por: Preferencia por el mundo imaginario, que es rico y creador.

59 Produccin y expresin matizada de sentimientos subjetivos, polarizacin hacia el yo en lugar de hacia los dems. Delicadeza general de los sentimientos. Tendencia a no expresar las emociones

inmediatamente, sino a retardar su expresin o variarla de modo poco usual. Muy poca solucin externa de los conflictos. Tendencia a interiorizar y reaccionar mediante la fantasa. Excesivo autoanlisis y crtica propia prolongada. Sensibilidad a la crtica, las experiencias personales se retienen en la mente por ms tiempo, especialmente aqullas que implican alabanza o inculpacin. Puntillosidad en cuanto a tomarlo todo en forma personal y subjetiva. Blandura mental y perspectiva idealista.

Por que algunas personas son introvertidas y otras extrovertidas? Segn Jung estas dos tendencias no se deben a una actitud consciente intencionalmente elegida. Existira ms bien una tendencia instintiva inconsciente

determinando nuestro tipo de personalidad. Dado que la causa es biolgica, cualquier intento de contravenir esta

60 tendencia natural de nuestra personalidad acabara en neurosis con un agotamiento fisiolgico notable de nuestro cuerpo que slo se curara "resucitando" la tendencia natural. Segn, Personalidad, menciona: ALLPORT. Psicologa Gordon social, W religin (1897-1967) y tica,

Una muchacha

TEORA DE LOS RASGOS: que inicia espontneamente

conversacin con un desconocido o que en ciertas reuniones con sus amigas se muestra muy locuaz, o que sin ningn temor participa en clase y se incomoda si tiene que comer sin compaa en estas diversas conductas se est expresando un rasgo de su personalidad, al que podramos denominar como sociabilidad. Una diversidad de conductas puede considerarse expresin de un mismo rasgo de personalidad. La idea de que existen conjuntos de conductas equivalentes que se

manifestarn ante situaciones equivalentes es la idea central de las teoras de los rasgos. As, el rasgo "aversin al ftbol" se expresara evitando conversar del tema, criticando a quienes lo hacen, cambiando de canal al transmitir un partido de ftbol, desechando la parte del diario que trata de ftbol, etc. Estas conductas son, por ello, equivalentes y se desencadenan ante estmulos tambin

61 equivalentes: propagandas, programas deportivos, eventos futbolsticos, barristas, noticias, etc. Un rasgo puede caracterizarse, por tanto, como una unidad de la personalidad que determina un modo estable y peculiar de reaccionar. Para las teoras de los rasgos, la personalidad puede ser definida justamente como un sistema de rasgos. El rasgo se convierte de esta manera en h unidad de investigacin de la personalidad. Pasemos ahora a detallar dos de las teoras de los rasgos ms conocidas, la de Gordon Allport y la de R. B. Cattell. GORDON ALLPORT Segn, Allport, los seres humanos tenemos dos niveles de funcionamiento: uno que est ligado al proceso de satisfaccin de nuestras necesidades biolgicas al que Allport denomina funcionamiento oportunista, y otro que est vinculado al funcionamiento del ego al que denomina funcionamiento propiado. Veamos las diferencias de estas dos tendencias de la personalidad: El funcionamiento oportunista es la tendencia a la supervivencia biolgica a travs de la satisfaccin de necesidades primaras. El funcionamiento propiado (proprium) est al servicio del desarrollo superior del individuo, impulsa al individuo hacia el futuro; incluye los aspectos que son ms esenciales para una persona y est ligada por ello al sentido de la vida.

62 Este funcionamiento propiado es el aspecto ms importante para entender la conducta humana. Involucra aspectos como la identidad personal, la autoestima, las aspiraciones, etc. Ahora cuando el proprium se desarrolla, se van desarrollando tambin en nosotros rasgos personales que le dan un carcter peculiar y consistencia a nuestra conducta.

RASGOS COMUNES Son disposiciones presentes en una cultura que todos

reconocer, y nombran. En nuestra cultura diferenciamos al conservador del liberal o a la persona de izquierda o de derecha entendemos perfectamente a que se refiere. Sin embargo, habra tenido algn sentido estas descripciones en la Edad Media?

RASGOS PERSONALES

LAS

DISPOSICIONES

No hay dos personas iguales, no hay dos individuos que respondan de la misma manera, aunque las situaciones sean las mismas. Los rasgos en un individuo concreto, real, nunca son idnticos a los de otro. As, por ejemplo, la reaccin agresiva puede variar infinitamente si comparamos los matices personales en la expresin de dicho rasgo algunos recurrirn a la agresin fsica; otros, a la verbal; algunos elegirn insultos; otros, ironas muy elaboradas, en

63 ciertos casos se recurrir al silencio como forma de expresar hostilidad, en otros se desplazar la agresin contra los animales, a la, cosas, y as por el estilo. Todo rasgo encarnado en un individuo ser, por ello, siempre un rasgo personal. Allport diferencia tres tipos de rasgos personales.

ALLPORT

DIFERENCIA

TRES TIPOS DE RASGOS PERSONALES. CARDINALES Son aquellos que prcticamente definen la vida y la personalidad de alguien. Impregnan todo lo que piensa, siente y hace una persona. Alguien que dedica su ida en busca de fama, fortuna o poder ejemplificara este tipo de rasgo. A menudo describimos 3 personajes histricos en funcin a sus rasgos cardinales: Juana de Arco (autosacrificio), el Marqus de Sade (sadismo), N. Maquiavelo (crueldad poltica), Jos Carlos Mariategui (pasin poltica), etc. Segn Allport, son relativamente pocas las personas que desarrollan un rasgo cardinal. RASGOS

RASGOS CENTRALES No necesitamos todos los rasgos registrados en

un

diccionario

para

describir

adecuadamente

la

64 personalidad, basta con un nmero limitados de rasgos para obtener una caracterizacin razonablemente

completa. Por ejemplo, la primera caracterstica sobre un amigo puede ser que es atento con los dems, se puede agregar ms informacin al decir que es vivaz y extrovertido o tmido y callado, etc. Allport seala que con poco ms de siete rasgos basta para describir los atributos centrales de una persona. Consideramos el caso del Jaime, quien es casado. El es una persona tranquila, poco sociable, no le gusta mucho ir a fiestas, en comparacin a su esposa, es ms sumiso y dependiente. En cambio, ella tiene mas iniciativa es muy sociable y muestra mayor dominancia. Pues bien, los rasgos centrales son aquellos que por su frecuencia en la actividad del sujeto nos permiten definir su personalidad. Nosotros podemos describir la

personalidad de un sujeto en funcin a sus rasgos centrales. Mientras que toda persona posee rasgos centrales, solo algunas poseen rasgos cardinales.

RASGO SECUNDARIOS Son los menos frecuentes y los menos importantes

para comprender la dinmica de la personalidad. Incluyen actitudes especficas como el tipo de msica (en tanto pasatiempo menor) o alimentos que a uno le gusta. Incluyen tambin reacciones circunstanciales muy

65 particulares. Por ejemplo: una persona se enfada, cuando se le intenta hacer cosquillas. O este otro. Un da invit a una amiga a almorzar a un restaurante especial en el centro de Lima. Cuando estbamos a punto de ingresar, ella me propuso ir a otro lugar, donde, segn ella, la comida era mucho ms agradable. Para mi sorpresa se trataba de un

restaurante vegetariano, nunca pens que ella tuviera esos gustos, para mi fue algo inesperado. Ahora, segn lo explicado, trate de poner en prctica esta teora, identificando el tipo de rasgo que se expresa en el siguiente prrafo, tomando de los 7 ensayos del Amauta Jos Carlos Mariategui: Muchos proyectos de libros visitan mi vigilia, pero s por anticipado que slo realizar los que un imperioso mandato vital me ordene. Mi pensamiento y mi vida constituyen una sola cosa, un nico proceso y si algn merito espero y reclamo que me sea reconocido es el de tambin conforme un principio de Nistzsche, meter toda mi sangre en mis ideas. Otra vez repito que no soy un crtico imparcial y objetivo. Mis juicios se nutren de mis ideales, de mis sentimientos, de mi pasiones.

CATTELL

TEORIA

DE

RAYMOND

B.

66 CATELL, Raymond (1860-1944) Teora de la

personalidad, menciona: Este psiclogo recurri a un procedimiento matemtico para estudiar e identificar los rasgos de personalidad. Este procedimiento matemtico se denomina Anlisis Factorial. La investigacin realizada por Cattell se efectu, en sentido general, de la siguiente forma: Su punto de partida fueron los 4 500

trminos que describen rasgos tomados del diccionario de Allport, elaborado en 1936. Eliminando aquellos que eran

sinnimos los redujo a 171 rasgos que aparecan por parejas de opuestos. Tras una mayor reagrupacin se redujeron a 35. Alrededor de 200 personas adultas

fueron examinadas conforme estos 35 rasgos. Los resultados fueron

correlacionados, es decir, se analizo que tipos de conductas variaban en la misma direccin (por ejemplo si un grupo de personas es altamente cervical y a la vez, altamente confiadas estos dos elementos covaran, es decir estn correlacionados). Los elementos correlacionados se

agrupan en un factor que los unifique. Se encuentran 12 de estos factores y posteriormente 4 factores ms.

67 Cattell concluye que existen 16

factores bsicos o rasgos bsicos que constituyen la estructura de la personalidad.

Y RASGOS ORIGINALES

RASGOS

SUPERFICIALES

Cattell denomina a estos 16 factores, hallados mediante el anlisis factorial, rasgos originales (source traites) en oposicin de rasgos de superficie (surface traits) que son, simplemente, fruto de la observacin y de la descripcin directa. Tenemos uno de los factores de Cattell, para explicar esta diferencia: Rasgo original FACTOR: A CICLOTIMIA ESQUIZOTIMIA

llamado tambin rasgo bsico o primario Afable Servicial Interesado en los dems Rasgos de apacible severo superficie confiado adaptable receloso rgido Desdeoso hostil fros, indiferentes

Como puede apreciarse en el cuadro, en el anlisis factorial se entiende que esta larga lista de rasgos de superficie son: expresin de un mismo rasgo original o factor de personalidad.

68

ERGS METAERGS Haciendo posteriormente un anlisis de las

motivaciones con el mismo mtodo del anlisis factorial, Cattell descubre una serie de fuentes de motivacin o estructuras dinmicas a los que denomina Ergs. Recurdese que lo dinmico, lo motivacional se entiende como energa que impulsa la conducta. Y en este estudio coincide, entre otros investigadores, con Fred el encontrar como Ergs: el instinto sexual, la bsqueda de descargo y proteccin, la ansiedad o temor, al tendencia a explorar, etc. De la misma forma descubre la existencia de actitudes motivacionales del yo consciente a las que denomina Metaergs y que engloban una serie de sentimientos e intereses en las que figuran por ejemplo: la autoestima, el sentimiento religioso,. La carrera profesional, el deporte, los juegos, el sentimiento de patriotismo, etc. Ntese que mientras los Ergs incluyen impulsos biolgicos innatos, los Metaergs incluyen ms bien actitudes aprendidas, adquiridas en la interaccin cultural. En las pretensiones de Cattell, su teora debe convertirse con este anlisis en un psicoanlisis cuantitativo.

69

PSICOANLISIS Fundado por Sigmund Freud, el Psicoanlisis es un

sistema psicolgico que ha trascendido las fronteras de nuestra disciplina y ha tenido una significativa influencia en los diversos mbitos de la cultura occidental. En este captulo, vamos a desarrollar un aspecto central de esta escuela que corresponde a los planteamientos freudianos en torno a la dinmica de la personalidad. Sin embargo, como ya mencionamos, el

Psicoanlisis no slo explica los estados psquicos de la personalidad sana y los trastornos que sta sufre, sino tambin pretende explicar todos los acontecimientos histricos y fenmenos sociales como manifestacin de fuerzas

inconscientes o impulsos instintivos olvidando las condiciones materiales que histricamente determinan la moral, el Estado, la relacin, la mentalidad de la gente. Un anlisis ms detallado de este aspecto lo desarrollaremos en el captulo de Historia de la Psicologa. Veamos a continuacin los planteamientos ms importantes del Psicoanlisis.

PSICOANALISIS

DEFINICIN

DE

Definir el Psicoanlisis no es simple, debido a las mltiples funciones y aportes que tiene, as se le puede definir como: Teora de la Personalidad

70 Conjunto de principios y conceptos que pretenden describir y explicar la estructura y gnesis de la personalidad Mtodo de Investigacin Procedimiento para conocer un sector psicolgico que, por lo regular, no se puede investigar de otra manera" (Russo 1965). Segn lo anterior, se hace referencia al estudio del inconsciente. Tcnica Teraputica El Psicoanlisis, en su aplicacin teraputica, permite resolver problemas mentales, abocndose

principalmente al tratamiento de la neurosis.

DESARROLLO TERICO ENFOQUE Freud realiz el intento de establecer una EL PRIMER

topografa de la mente mediante la divisin de sus contenidos y operaciones sobre la base de que fueran o no conscientes (Freud 1913). En esta formulacin distingui tres sistemas mentales, que denomin de la siguiente manera: CONSCIENTE Es aquella parte de la vida mental por la cual nos enteramos donde los, que hacemos y quienes somos. Cuando ocurre algn acontecimiento nos

71 damos cuenta de ello y podemos hacia dirigir dicho

intencionalmente

nuestra

atencin

evento; nuestros sentidos nos transmiten dicha informacin y podemos interpretar adecuadamente sus impulsos aferentes y responder eferentemente a una demanda" (por ejemplo: guiar, pestaear, mover el cuerpo, etc.).

PRECONSCIENTE Viene a ser el estado mental que est integrado

por contenidos que, sin mucho esfuerzo, pueden pasar a la conciencia, como por ejemplo lo ms importante que nos ocurre durante el da o quizs las palabras de nuestro idioma. Adems de los

conocimientos y hbitos que podemos fcilmente manejar. INCONSCIENTE Almacn mental donde la mente conserva todo lo que el hombre ha vivido y que no est regido por regla alguna, en el tambin se encuentran los instintos biolgicos heredados filogenticamente (de especie), as como tambin las experiencias que han sido reprimidas a lo largo de la vida. "A diferencia de la zona preconsciente, la capa ms profunda del

72 inconsciente es menos accesible puede no hacerse consciente nunca". (Wolman, 1965). A pesar de que es difcil acceder directamente al inconsciente, ste se expresa en algunas manifestaciones que hacen ver su existencia, estas son: Actos fallidos: Tambin conocidos como parapraxias, vienen a ser aquellos errores u olvidos que se cometen en nuestra vida cotidiana siendo motivados por deseoso impulsos inconscientes. Cuando cometemos un error al hablar, dicho acto fallido se denomina lapsus linguae; en cambio, cuando el error lo cometemos al escribir estamos frente a un lapsus clami. Ejemplos: Federico cada vez que llega a la casa de algunos familiares saluda a todos, pero siempre se olvida de saludar a su cuada, que le sabe muchos secretos escabrosos. Cuando su flojo esposo se queda dormido, a doa Isabel siempre se le caen las cosas y con ello hace ruido. Lus siempre se olida de pagar las deudas que tiene Por qu ser? Al escribir una carta, Mara, que ltimamente ha estado preocupada por la posibilidad de estar embarazada, escribe la palabra aborto" en vez de absorto".

73 o SUEO Mientras dormimos aparecen imgenes o fantasas que expresan satisfaccin a deseos o impulsos inconscientes- As pues un nio le dice a su mam: "So que el nene se iba". Por Supuesto esto tiene como contenido latente la envidia que siente por su hermanito. o SNTOMAS CONVERSIVOS Son fenmenos en los cuales el sujeto convierte preocupaciones, ansiedades o molestias psicolgicas en sntomas fsicos. Ejemplos: Una anciana nota que sus hijos se van y forman cada uno su propia familia, ella despus de sentirse deprimida siente que sus piernas no se mueven. Un sujeto, al notar que su novia pierde inters por l, queda temporalmente con ceguera (aunque no existe causa biolgica para ello). o HIPNOSIS Tcnica utilizada para provocar un estado de semi inconsciencia por el cual un sujeto es capaz de recordar algo que despierto no lo hara, o recibir ciertas instrucciones que realizar despus de digo estado. Ejemplos:

74 Un neurtico durante el estado hipntico comienza a revivir la experiencia traumtica que lo llev a tener dicha enfermedad. Un psicoanalista durante el estado

hipntico de su paciente le dice a este que al despertar cierre la puerta, el lo hace estando ya consciente, peor cuando se le pregunta Por qu lo hizo?,. el paciente dice no saber.

EL SEGUNDO ENFOQUE Al aumentar la comprensin de Freud, en torno al

funcionamiento de la personalidad, se dio cuenta que en la explicacin, del primer esquema, los contenidos no eran tan dinmicos como parece ser realmente el psiquismo. Esto lo llev a la formulacin de un segundo esquema con agentes mentales ms dinmicos. Esta teora, la segunda que public, se suele conocer como hiptesis estructural, para distinguirla del enfoque anterior llamado hiptesis

topogrfica. La hiptesis estructural intenta agrupar en estructuras, procesos y contenidos mentales que estn relacionados por su funcin. Cada una de las estructuras o agentes mentales, que Freud propuso en su nueva teora en realidad, un grupo de procesos y contenidos mentales que estn relacionados unos con otros funcionalmente. Dichas estructuras son las siguientes:

75

EL ELLO O ID Agente mental que abarca las representaciones

psquicas de los impulsos (instintos), se caracteriza el ello por ser innato, egosta (porque slo busca satisfaccin a sus impulsos) e ignorante (porque al venir todos con un ello al mundo, todos desconocemos dnde estamos y quines somos). Se basa en el principio del placer ya que busca satisfacer sus impulsos de manera inmediata. Hay que tener en cuenta que los impulsos o instintos pueden ser. De vida o de eros: son aquellos cuya satisfaccin contribuye a la sobrevivencia del ser humano. As tenemos: el hambre, la sed, (si no se satisface, provocara la eliminacin del individuo), el instinto sexual (si no se satisface por toda la especie humana, provocara su extincin). De muerte o de tnatos: son instintos cuya satisfaccin tiende a provocar la destruccin del ser humano. Por ejemplo: las guerras, los crmenes, el suicidio, etc. EI EGO O YO Agente mental que surge del ello, pero que se diferencia de ste porque se basa en el principio de realidad, vale decir, busca manejar informacin del medio para tomar decisiones, en principio, para

76 satisfacer de manera realista y a largo plazo a su ello. Recuerda que hbiles; se vuelven los nios para conseguirlo que quieren con su llanto, y sus amenazas. El yo contiene percepciones, pensamientos, juicios y tambin recuerdos que surgen, o han surgido de su contacto con la realidad. El yo es el que posteriormente maneja una serie de mecanismos de defensa con el objetivo de evitar el castigo o la ansiedad que se produce cuando se pretende satisfacer al ello. SPER YO Agente mental que contiene las normas morales (reglas impuestas por la sociedad con el objetivo de lograr un comportamiento correcto) y el yo ideal (modelo idealizado o perfeccionando de nosotros mismos y que est formado por las caractersticas que espera la sociedad que tengamos). Lgicamente, el sper yo tambin es adquirido como el yo y cuando se logran tener estos tres agentes, se completa nuestra estructura mental, conocida como aparato psquico. Entre estos tres agentes se produce una dinmica muy compleja. As, el yo puede encontrarse presionado por las demandas del ello (que busca placer) y por las exigencias del sper yo (que busca el cumplimiento del deber moral). El yo frente a este conflicto, puede ceder a una de estas demandas o dar soluciones que permitan la EL SPER EGO O

77 satisfaccin de ambos requerimientos. As por ejemplo, bailar permite satisfacer al ello sin contravenir las

normas morales cuyo cumplimiento exige el sper yo. Por otro lado, un padre que golpea a su hijo expresa un impulso tantico del ello, pero luego puede experimentar sentimiento de culpa debido a la censura ejercida desde el sper yo.

DEFENSA

MECANISMOS

DE

Son aquellas acciones ir operaciones que maneja inconscientemente el yo para conjurar las demandas instintivas del ello o las presiones del sper yo. Si e] sujeto expresa total y activamente sus impulsos instintivos, sufre el castigo o el sentimiento de culpa. La movilizacin de estos mecanismos es sencillo. El sujeto al experimentar ansiedad por la presencia de un deseo o impulso inaceptable por la sociedad inmediatamente genera una defensa aliviando el conflicto entre las exigencias de los instintos y de la sociedad, concertando un compromiso entre ellos. Los mecanismos de defensa ms importantes son:

REPRESIN

78 Consiste en que el ego aleja de la conciencia aquellos contenidos inaceptables para el sujeto

desplazndolos al inconsciente o impidiendo que ciertos contenidos del inconsciente accedan a la consciencia. Es el mecanismo de defensa ms importante. Se considera que es el principal "proveedor de contenidos al inconsciente. Un claro ejemplo de este mecanismo lo encontramos en la represin de los deseos incestuosos, al ser estos inaceptables para el sujeto, el yo los reprime.

PROYECCIN Consiste en atribuir cualidades que le pertenecen

a uno mismo, a otros individuos. Por ejemplo, fjese en los siguientes casos: La vecina chismosa dice que sus vecinas son ms chismosas. Un muchacho le dice a su amigo "aquella chica est enamorada de m", pero realmente es l quien est enamorado.

Consiste en justificar

RACIONALIZACIN torpezas o fracasos

planteando razones socialmente aceptables. Puede ser de dos maneras:

79 Las uvas

verdes: racionalizacin basada en una fbula (La zorra y las uvas) en el cual una zorra que no poda alcanzar unas ricas uvas de un rbol deca, para justificar su fracaso, que estaban verdes. As pues este mecanismo de defensa sirve para justificar fracasos. Por ejemplo, a veces encontramos algn estudiante que, al desaprobar un curso, habla mal del curso y del profesor, diciendo que la clase es improductiva. Limn dulce

igualmente se basa en una fbula. Un animalito al cometer la torpeza de comer por error un limn no maduro dice, sin embargo, que es muy agradable. En esta racionalizacin se justifica las torpezas u errores. Por ejemplo, recordamos que en el colegio el profesor, alguna vez, se equivoc y dijo: "lo hice a propsito o "mis movimientos estn framente calculados" o "es culpa de la tiza". FORMACIN REACTIVA Consiste en atribuirse cualidades opuestas a las que realmente se tiene. Por ejemplo un funcionario corrupto que, constantemente, dice ser el ms honesto de los hombres; o un hombre que se muestra sumamente amable con su suegra, por la que, sin embargo, siente animadversin.

80

PSICOSEXUAL

DESARROLLO

Antes de ver las etapas de desarrollo de nuestra sexualidad, se hace necesario precisar que, para el Psicoanlisis, el trmino sexual denota la funcin general de obtener placer esto se hace extensivo incluso al infante, como por ejemplo, el placer que siente el infante por el chupeteo del dedo. Cuando hablamos de placer, debemos tener en cuenta el concepto de libido, el cual es definido como la energa o la intensidad del instinto sexual, el cual se mide por los obstculos que son necesarios superar para lograr su satisfaccin. Por ejemplo: un nio al ver que su amiguito come helado se conforma con mirar, pero si el instinto o impulso se acrecienta entonces le arrebatar el helado. En ese sentido, diremos que el placer sexual se focaliza en determinadas partes del cuerpo, conocidas como zonas ergenas o erticas. Existen cuatro etapas en este proceso: la etapa oral, anal, flica y genital. Las tres primeras expresan distintos estados de inmadurez. La etapa genital representa, en cambio, la madurez psicolgica. Segn Freud, para atravesar eficazmente por estas etapas el nio, debe obtener suficiente gratificacin de sus padres y el entorno; ya que, si se complace excesivamente, el nio se fija o se detiene en ese nivel de desarrollo. La consecuencia de esto ser, que en la

81 edad adulta se mostrarn rasgos caractersticos del conflicto que se vivenci en la etapa correspondiente AOS) Durante esta fase, la boca, los labios y la lengua son los principales rganos sexuales del infante. Con esto se quiere decir que tanto sus deseos como sus gratificaciones, son primordialmente orales, esto se debe a que, segn Freud, el sistema nervioso se desarrolla a partir del cerebro hacia abajo y hacia afuera, de modo que la boca es el primer orificio corporal adaptado a la experiencia del placer y el dolor. En cuanto al comportamiento tpico de esta etapa, el sujeto realiza acciones relacionadas con succionar, recibir, tomar con la boca y morder, como fuentes de placer. La forma oral del instinto sexual, supone actos y fantasas vinculadas al movimiento de tomar (forma activa) y recibir (forma pasiva). Una fijacin en esta etapa generara los siguientes rasgos del carcter: optimismo pesimismo, credulidad-suspicacia, FASE ORAL (0 - 11/2

manipulaci6n - pasividad, admiracin-envidia, etc. AOS) Durante esta fase, la localizacin del instinto sexual pasa de la boca al orificio anal, as pues esta zona se constituye en el lugar ms importante de FASE ANAL (11/2 - 3

82 tensiones y gratificaciones sexuales. Estas sensaciones de agrado y desagrado estn asociadas con la expulsin y la retencin de las heces. La forma anal del instinto sexual incluye actos y fantasas relacionadas con el movimiento de dar (expulsin anal) y retener (retencin anal). Una fijacin en esta etapa est asociada a los siguientes rasgos: mezquindad generosidad excesiva, contricin

expansividad, orden - desorden, pulcritud - suciedad, precisin -imprecisin, etc.

AOS)

FASE FLICA (3 - 6

Segn Freud, la localizacin del instinto sexual se desplaza ahora a los genitales. Se denomina flica (falo: pene) a esta etapa porque el pene es el objeto principal de inters para el infante v en segundo lugar, porque el rgano de la excitacin y placer sexual en la pequea es el cltoris, el cual es, embriolgicamente, anlogo al pene. Sin embargo, posteriormente la vagina tambin ya constituyndose como una zona ergena bastante placentera. Cuando el infante ha alcanzado el tercer ao de vida, comienza a explorar ms sistemticamente su cuerpo y tambin se muestra ms atento frente al cuerpo de otros. El infante habla de casarse con el progenitor

83 del sexo contrario y de desplazar al progenitor del mismo sexo, en ese sentido Freud nos habla del complejo de Edipo. El cual est inspirado en una tragedia inmortal del poeta griego Sfocles. ste relata la historia de un joven prncipe, Edipo, que mat a su padre, se cas con su madre y lleg a ser rey Edipo no saba que haba matado a su padre y desconoca que Yocasta era su madre. Freud juzg esta historia como un fenmeno que ocurre en todos los infantes de esta edad, as pues el infante siente atraccin sexual hacia su mam, pero un rechazo hacia el padre al que ve como un competidor. Aunque Freud no lo consideraba as, algunos psicoanalistas han planteado que en las pequeas ocurre algo inverso. As pues, ellas previamente sienten la prdida del pene (complejo de castracin) y despus desean tener uno, sintiendo adems un rechazo hacia la madre porque ella no les dio un pene o les quit el suyo. En cambio sienten una atraccin hacia el padre; a esto ltimo se denomina Complejo de Electra. Hay que tener presente, tambin, que durante la fase flica el infante es capaz de formar el super ego, en base a los castigos, consejos, resondrones v

comparaciones que hacen los padres con sus dems hermanos. El sujeto forma una moral interna, llamada super eco o super yo, estructura encargada de censurar,

84 es decir, desaprobar aquello que es considerado libidinoso, inmoral o incorrecto. La forma flica del instinto sexual implica pensamientos v actos para los cuales el cuerpo es un objeto sexual. Entre los rasgos del carcter flico se encuentran: vanidad odio de si mismo, orgullo humildad, descaro vergenza, espritu gregario

aislamiento, castidad - promiscuidad, etc.

(6 ~ 12 AOS)

FASE DE LATENCIA

Se corresponde con la niez, por lo tanto, con la entrada a la escuela. Durante esta fase, debido a la influencia de la escuela (estudio, responsabilidad, disciplina, etc.) y la socializacin a travs de las normas, la libido queda inhibida o desplazada por otras actividades como los deportes, las tareas, etc.

PARTIR DE LOS 12 AOS)

FASE

GENITAL

(A

En relacin a las otras etapas es considerada madura, porque al reaparecer el placer, debido a los cambios biolgicos propios de la pubertad, el sujeto orienta su actividad sexual a personas del otro sexo de manera adulta, ya no la atraccin hacia mam o pap,

85 sino a una persona acorde a la edad del sujeto, y en donde se destaca la maduracin total del sistema sexual, de modo que el orgasmo, la eyaculacin y el embarazo son posibles. Ciertamente, se considera al orgasmo la seal instintiva y plena de satisfaccin; pero se combina con placeres erticos de etapas pregenitales, aportan a la expresin del instinto sexual. Es difcil especificar una lista de rasgos que correspondan a esta fase. Sin embargo, para los psicoanalistas, el carcter genital implica que la persona se muestra totalmente potente y capaz de lo que hace; se encuentra adaptada socialmente, satisfecha de s misma, ama sin dependencia y trabaja que

responsablemente.

1.2.14. LA REALIDAD EDUCATIVA NACIONAL Y UNIVERSITARIA En el contexto mundial la educacin se halla en crisis. En el Per hemos llegado a niveles de emergencia. La emergencia educativa y el actual currculo de Educacin Secundaria son los puntos de referencia a partir del cual se articulan los principales, en los diferentes textos que mencionan por ejemplo en el texto, compromiso de maestro, formacin en al prctica. Las instituciones educativas, hoy mas que antes tiene la necesidad de convertirse en un espacio de desarrollo y de aprendizaje no solo para los alumnos, si no tambin para los docentes y la comunidad. La calidad de los procesos de

86 enseanza y de aprendizaje depende, en que media, del funcionamiento y organizacin de las instituciones educativas en la que estn insertos. Las familias peruanas todava depositan sus esperanzas en la educacin y dedican notable esfuerzo y sacrificio para conseguir que tus hijos accedan a ello. Es una esperanza que se transmite de generacin en generacin a

pesar de las graves deficiencias y limitaciones de las escuelas y universidades del pas. Nada los disuelve ni los desalienta: millones de padres y madres peruanas piensan todava que unos aos de escuela, unos aos de universidad en el mejor de los casos, son la mejor herencia que pueden dejar a sus hijos e hijas. Los tiempos que vivimos, en los que el realismo se confunde con el conformismo, han aplanado el horizonte de nuestras aspiraciones e inclusive esas imgenes se han

reflejado. El Per parece hoy conforme con una educacin de objetivos mnimos, estudiantes que lean, escriben, sumen y testen al terminar la secundaria, cuatro paredes pintado poltico, que gobierne, acaso una sala de computadoras de estreno cerrado con llave y candado. Est dispuesto a ofrecer a los nios, los nios y los adolescentes de hoy, peor an; segn lo muestran repetidamente diversas pruebas nacionales e

internacionales, ni si fuera esos objetivos mnimos, se estn cumpliendo. Vivimos, as un momento critico que reclama grandes decisiones los fracasos de los procesos de aprendizaje, las altas

87 tasas de repeticin, los elevados niveles de abandono escolar documentados en numerosos estudios, resultan la expresin mas tangible de un abandono mas general, el Per parece haber renunciado a la intencin y al deber de brindar un servicio educativo equitativo y de calidad, y as, a que la educacin cumpla un papel importante en la bsqueda del desarrollo nacional. Es evidente, con el seguimiento de la globalizacin, la sociedad de la informacin y del conocimiento han influido en la transformacin poltica, social, econmica y cultural. La educacin para bien o para mal no escapa a la influencia de estos cambios. En el momento actual, sabemos que en el Per, hay una crisis de la educacin que deviene de ia insatisfaccin de las demandas y del incumplimiento de los objetivos que le son asignados. Frente a estos problemas los investigadores en el campo educativo, sugieren una educacin que desarrollara las potencialidades del individuo optimizando su desarrollo nos preguntamos entonces Qu tipo de demandas ocurrirn en este nuevo sujeto?. Hoy sabemos que entre las desmandas que encuentran nuestra juventud estn. La globalizacin del planeta el continuo desarrollo de instrumentos y aparatos de computacin, la gran necesidad de desarrollar habilidades para establecer conexiones y contactos internacionales la sobreabundancia de la informacin sobre todo de tipo electrnico continuo desarrollo de programas de computacin, bibliotecas virtuales, con sistema

88 integrado de informacin, nuevas tenciones nacionales culturales creciente. Aumento del nfasis en la productividad, la necesidad de dominar otras lenguas, la creciente deuda externa de nuestro pas y el aumento de la criminalidad y de la violencia. A estos demandas socioeconmicos, educativos tecnolgicos, los jvenes se enfrentan a los problemas de salud entre estos: el estrs, tensin, ansiedad, presin, para alcanzar las metas y el miedo al fracaso, el consumo en exceso de alcohol, drogas, y tabaco, problemas de salud sexual como el Sida, enfermedades venerias, embarazos no deseados, intereses en la nutricin necesidad de llevar una dieta saludable y control de peso. Todas estas demandas nos llevan a la necesidad de aprender nuevas maneras de usar las diferentes personalidades que tenemos que desarrollar y otras nuevas segn un estudio realizado por Carlos P. Lalaguett Lic. Mag. Psiclogo de la Universidad del SOUTH Florida, despus de haber analizado las demandas, arriba mencionados, para los jvenes de hoy, investigo sobre el tipo de habilidad que requieren los estudiantes de educacin para el futuro, se hace la interrogante siguiente Cuales son las habilidades y destrezas que el estudiante de educacin superior debe adquirir y desarrollar para tener xito en el siglo XXI?. En su investigacin participaron 17 psiclogos, 10 miembros agentes gubernamentales, y 28 de distintas reas profesionales relacionados con educacin. y

89 Usaron la teora basal para analizar datos cualitativos. En esta teora la respuesta se reposaba por unidad de significacin, incluyendo multicultural, los siguientes: en comunicacin, idiomas, trabajo conocimiento en equipo,

habilidades

creatividad, habilidad, gramaticales, razonamiento, analticos, economa, negocios, habilidades matemticas, habilidades en computacin y telecomunicacin. Los resultados de esta investigacin determinaron que el

xito del estudiante en el futuro esta basado tanto en sus caractersticas como persona as como en el tipo de educacin eficaz con otros, y la segunda habilidad es aplicar la tecnologa computacional bsica. En tercer lugar la capacidad de pensar crticamente y la ltima el del conocimiento multicultural que se refiere a la habilidad para trabajar con personas de diferentes, culturas tnicos. Sabemos hoy en da que la cultura de la comunicacin es tan bsica como los matemticos, es la nueva ciencia del siglo XXI. Mediante esta ciencia, el ser humano utiliza todas sus

posibilidades y puede tener una comprensin racional de su entorno. De esta corta deducimos que el estudiante debe tener una combinacin de habilidades interpersonales en

intrapersonales, junto con principios y habilidades tecnolgicas y educativas si logran esto, podrn competir en este complejo y cambiante mundo. Los planes de estudiar de las instituciones de educacin Superior deben satisfacer las demandas de este siglo

90 proporcionando a los estudiantes la oportunidad para aprender estas habilidades. Adems debern informarles a los estudiantes el tipo de preparacin profesional que se requiere para el futuro, para que puedan tomar las mejores opciones de estudio posible y logros de este modo el xito.

1.2.15. EL CONCEPTO DE AJUSTE DE PERSONALIDAD: HUGH, M Bell (1982) Desajustes de la personalidad (Test de Personalidad), nos menciona: Su naturaleza esencial, en los procesos de ajuste pueden distinguirse, un motivo que provoca la accin del individuo: una meta hacia donde se dirige, y entre ellos una barrera integrada por circunstancia prevalentes en la persona o en el medio que impiden la satisfaccin inmediata de los objetos, necesidades, urgencias. Vista de esta manera la adaptacin humana es un proceso eminentemente ideolgico, intencional, orientado a la consecucin de una meta. Son aquellas barreras las fuentes que generan los estados de adecuacin o inadecuacin personal. Cuando ellas son superadas, y las metas son cubiertas: puede decirse que el individuo ha conseguido su adaptacin. Tambin cuando hay certeza y la esperanza fundadas que pueden obtenerse los objetivos. Pero cuando el individuo no logra superar los obstculos, y su actividad normal es interferida por estas situaciones que bloquean la satisfaccin de sus objetivos, deviene en mal ajustado. Pueden, en efecto, producir disturbios de la personalidad la presencia de obstculos fsicos y sociales en el

91 medio ambiente, la discrepancia entre el nivel de aspiracin y el nivel de rendimiento personal, o cuando hay conflictos de motivos dentro de la persona, pues las fuentes de las frustraciones que son expresiones del desajuste, pueden ser fuerzas medioambientales o metas insequibles por la persona, como tambin encontrarse en el mismo individuo. Esto ltimo ocurre cuando hay dos fuertes motivos ante la persona y de aceptar nicamente por uno de ellos creando en el individuo una situacin de conflicto. Dbase a Kart KEWIN la distincin de tres tipos esenciales de estos conflictos: a) cuando dos objetos con valencias positivas actan sobre la persona; b) cuando la persona se encuentra ante un objeto que posee a la vez valencia positiva y otra negativa; y c) cuando la persona se encuentra ante dos objetos que poseen valencias negativas. Renunciamos a examinar cada tipo de conflicto, aunque es conveniente reparar en que cada uno de ellos provocarn peculiares comportamientos. El estudio del ajuste de la personalidad ha adquirido en los ltimos aos lugar destacado en la investigacin psicolgica. Se ha desarrollado personalidad, una para apreciable ser cantidad de por el inventarios propio de

respondidos

sujeto.

Consecuentemente, se han levantado serios reparos a esta manera de evaluar la personalidad y los problemas, que largo sera discutir aqu. Se puede observar , as mismo, que entre los mejores instrumentos de este tipo actualmente en uso, las reas frecuentemente exploradas son las relacionadas con el ajuste social, emocional, de la salud, personal, escolar, vocacional, el

92 trabajo, y al hogar. Tambin se advierte que no obstante que los inventarios de adaptacin no son instrumentos dedicados a conocer la personalidad de los individuos sino ms bien para

detectar problemas de la personalidad, muchos de sus reactivos ofrecen informacin sobre ciertos aspectos caracterolgicos ms o menos estables. Todo hace suponer que en su construccin no se ha establecido una clara delimitacin entre los rasgos

permanentes de la personalidad y los problemas transitorios que provocan los movimientos de la conducta.

1.2.16. EL PROBLEMA: El presente trabajo tiene como objetivo principal estudiar la calidad y problemas que revisten algunas modalidades del ajuste, a saber: de la salud, emocional, al hogar, y social, en un grupo de jvenes estudiantes. Los dos primeros, corresponden a la adaptacin intraindividual. Los otros, por el hecho de emerger de la vida de interrelacin de la persona con el ncleo familiar y de la persona con la comunidad pertenecen al campo del ajuste social, en un sentido amplio. Paralelo a este propsito est el de

efectuar la estandarizacin peruana del Inventario de Ajuste de la Personalidad de H. M. BELL, que ha sido el instrumento utilizado en esta investigacin.

1.2.17. THE ADJUSTMENT INVENTORY DE HUGO M. BELL: El Inventario de ajuste del Bell es una de las pruebas ms acreditadas entre las de naturaleza colectiva, para el sondeo de la

93 adaptacin de la personalidad (10). Publicado inicialmente en 1934, ha sido objeto de muchos estudios y re-estandarizaciones en varios pases. En el presente trabajo hemos usado nuestra versin directa del ingls, con muy leves modificaciones idiomticas que no han alterado su grado de eficiencia , como ms adelante se expondr. El inventario de Bell, forma para estudiantes universitarios y de educacin secundaria, est conformado por 110 reactivos que exploran cuatro campos de adaptacin de la personalidad: ajuste al hogar (a), ajuste de la salud (b), ajuste social (c), y ajuste emocional (d). Cada una de esta reas es examinada por treinta y cinco tems, que la persona debe responder sealando una de estas tres posibilidades: Si, No, (indecisin). De esta menara, el Inventario ofrece una medida del ajuste en cada rea mencionada y, tambin del estado total del ajuste de la personalidad. El Inventario de Bell, como cualquier otra persona colectiva, referida a la personalidad, tiene valor limitado. Sus resultados requieren de la verificacin con tcnicas individuales. Sin embargo, ofrece datos precisos para localizar a los sujetos que presentan dificultades de adaptacin en las reas relatadas. Louis P. THORPE afirma que se ha comprobado que este cuestionario 4s muy til en la clnica psicolgica y en los centros de orientacin de los adultos, donde pueden usarse instrumentos de esta clase como base para la curacin de los individuos de adaptacin defectuosos. Son aprovechables para los estudiantes de colegio secundario y universitario.

94

1.2.18. COMPROBACIN DE LA EFICIENCIA DEL INVENTARIO DE BELL: El autor norteamericano ofrece como evidencias de la eficiencia de su Inventario, como instrumento diagnstico, diversos ndices que ponen de manifiesto su confiabilidad (rehability) y su validez. El grado de confiabilidad ha ido determinado mediante el clculo de los coeficientes de

consistencia interna de cada una de sus reas y del Inventario total, usando el split-half Method y la frmula de profeca de SPEARMAN-BROWN. La confiabilidad que indica el grado de precisin del instrumento para diagnosticar similares resultados a los obtenidos en la primera aplicacin puede verse afectada por los problemas que siempre acarrea la adaptacin de una prueba a otro medio cultural y que han sido puestos de relieve por

algunos autores. Por esto, para convalidar la presencia de esta caracterstica del Inventario segn nuestra traduccin, hemos calculado los mismos coeficientes siguiendo el procedimiento del autor. En el Cuadro N 1, se comunican los coeficientes hallados por Bell sobre 258 sujetos y por nosotros con 251 estudiantes universitarios. CUADRO N 1 Coeficientes de Consistencia Interna (r11) correspondientes al Inventario de ajuste de Bell, obtenidos en U.S.A. y en Lima reas Lima U.S.A.

95 (n = 258) Hogar ... 89 Salud .... 80 Social ... 89 Emocional 85 Inventario total . 93 (n = 251) 81 79 85 85 96

1.2.19. NIVEL DE LOS AJUSTES EN LAS REAS DEL INVENTARIO: El problema a dilucidar en primer trmino es el relativo a determinar en cul de las reas del Inventario presentan los jvenes mayor nmero de problemas. Como los grupos examinados difieren en atencin a caractersticas particulares de sexo y nivel educativo, se han tratado los datos en orden a esos factores con el fin de observar sus posibles efectos. 1. Resultados segn el Sexo.- Presentan los individuos de sexo diferente los mismos problemas de ajuste, o hay diferencias entre ellos?. En cualquier caso, es necesario identificar el rea de ajuste donde presentan mayor nmero de problemas varones y mujeres. En los Cuadros N 2 y 3, se encuentran los resultados correspondientes a varones y mujeres, universitarios y

escolares. No se han formado dos grupos, cada uno de sexo igual, y contrapuesto uno a otro, prescindiendo del nivel educativo, por las implicancias que pudiera tener este ltimo factor. La observacin global de los cuadros 2 y 3 nos muestra que tanto varones y mujeres obtienen Promedio (M) ms

96 elevados en los campos social y emocional, en comparacin con hogar y salud a los que corresponden Promedios mucho menores. Es decir, tanto hombres como mujeres tienen mayor nmero de problemas sociales y emocionales que de otro tipo. En los mismos cuadros se aprecia que la DS (desviacin estndard) presenta, en cada rea, magnitudes casi iguales en los grupos masculino y femenino; o sea, que guardan una similar variabilidad respecto al grado de dispersin de sus

puntuaciones. Si se analizan los valores de Q1 (cuartel inferior) y Q3 (cuartel superior) se comprueban diferencias entre varones y mujeres, en una reas ms que en otras. Si bien varones y mujeres, presentan cierta semejanza en cuanto al tipo de sus problemas, precisa analizar

comparativamente para determinar su magnitud y profundidad, pues en los promedios de problemas correspondientes a ambos grupos, se observan algunas diferencias que es necesario esclarecer. Las razones crticas, que se hallan en el cuadro N 4, muestran la significacin de tales diferencias. En base a estos datos pueden establecerse las siguientes deducciones. a) Los problemas relacionados con el Hogar son por igual poco comunes en varones y mujeres del grupo universitario, no encontrndose diferencias especficas importantes. La R.C. de 1.72 denota una diferencia insignificante. Pero en el grupo escolar, los varones revelan tener mayor nmero promedio de problemas que las mujeres. Quiz podra atribuirse este hecho su situacin de adolescentes, que asocia sentimientos de

97 rebelda, independencia del grupo familiar y otros problemas semejantes, que se dan en forma ms acusada en los varones que en las mujeres y que el Inventario explora. Resultados semejantes a los nuestros ha encontrado recientemente en Puerto Rico, Miguelina de Hernndez al aplicar un Inventario Juvenil a 532 estudiantes adolescentes de escuela secundaria. La autora comunica que los problemas relacionados con el hogar y la familia son los menos frecuentes y los menos intensos, al compararlos con otras reas de su inventario. b) En el campo de la Salud tampoco presentan diferencias importantes los jvenes universitarios de uno y otro sexo. En cambio, se observan diferencias estadsticamente importantes entre varones y mujeres del grupo escolar. c) En el rea del ajuste Social, se advierte que mayor nmero de problemas presentan la mujeres que los varones. La R.C. entre universitarios de un lado; y entre escolares, del otro, son altamente significativas poniendo de manifiesto diferencias importantes entre dichos grupos. Las mujeres presentan pues, ms problemas de tipo social que los varones. d) En el rea del ajuste Emocional las diferencias entre varones y mujeres son an ms evidentes. Estas manifiestan tener un nmero mayor de problemas que los varones, tanto en el grupo universitario como en el grupo escolar. Las diferencias expresadas mediante R.C. son altamente significativas. Para BROOKS, la mayor frecuencia con que se presentan disturbios emocionales en las nias que en los varones se debe, en parte,

98 a diferencias en el medio ambiente. La costumbre proporciona todava al varn mayor libertad, menos no hagas. Y mas oportunidades para la autoexpresin multiltera y activa. Esta observacin es similarmente vlida para nuestro medio, y tal vez en forma an ms marcada que en U.S.A. ya que e control paternal es ms intenso. Es de presumir que este factor y otros retarden el proceso de maduracin emocional de las mujeres ms que el de los varones. No hay que olvidar que se tratan de grupos de adolescentes y jvenes en proceso de maduracin.

1.3. DEFINICIN DE TRMINOS: ESTUDIO.- Esfuerzo del entendimiento para conocer alguna cosa. AUTOESTIMA.- Es el conjunto de sentimientos y pensamientos (percepciones) que tenemos con respecto a nosotros mismos. INFLUENCIA.- Accin y efecto de influir. PERSONALIDAD.- Es un conjunto de caractersticas o patrones que definen a una persona, es decir los pensamientos,

sentimientos, actitudes y hbitos en la conducta de cada individuo. ESTUDIANTES.- Persona que cursa estudios. EDUCACIN.- Muy a menudo se desarrolla en una cultura que algunos autores llaman de la inmediatez, de la omnipotencia y la trivializacin. VALORES.- Son cualidades que podemos encontrar en el mundo que nos rodea. El valor autentico esta en nosotros mismos. Es un objetivo que nos proponemos a alcanzar y vivir en la educacin.

99 SIGNIFICATIVA.- Que da a entender claramente una cosa; que tiene importancia por representar o significar algn valor. RELACIN.Accin y efecto de referir o referirse.

Correspondencia entre dos personas o cosas que se consideran en un mismo tiempo.

2. HIPOTESIS 2.1. HIPTESIS GENERAL Hi. La relacin de la autoestima es significativa en el ajuste

de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL. Ho. La relacin de la autoestima no es significativo en el

ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL.

2.2. HIPTESIS ESPECFICA H1. Existe diferencias significativas de la autoestima en el

ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL.

100 Ho. No existe diferencias significativas de la autoestima en

el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL.

3. VARIABLES 3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE Autoestima.

3.2 VARIABLE DEPENDIENTE Ajuste de Personalidad.

3.3 VARIABLES INTERVINIENTES Sexo Nivel socio econmico Grado de instruccin. Edad

3.4. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLE DIMENCIN INDICADORES

101
Valoracin Afectiva si mismo de si mismo y mayores

aspiraciones estabilidad, confianza y atributos personales. Habilidad para construir defensa hacia la crtica y designacin de hechos opiniones, valores y orientaciones favorables respecto de si mismo

Social pares

Seguridad y mrito personal en las relaciones interpersonales.

INDEPENDIENTE

Se perciben a s mismo como significan **** mas populares. Establecen expectativas sociales de

aprobacin y receptividad por parte de otras personas. Habilidades en las relaciones con amigos extraos en diferentes marcos sociales.

Social afectiva

Buenas

cualidades

habilidades

en

relaciones internas con la familia. (Hogar Padres) Se siente considerado y respetado. Poseen concepciones propias fuera de lo que esta bien o mal dentro del marco familiar. Comparten Academia (Universidad) AUTOESTIMA ciertas pautas, valores y

aspiraciones con la familia. Posee buena capacidad para aprender alcanza rendimientos acadmicos. Son ms realistas en la evaluacin de sus propios resultados. No se dan por vencidos fcilmente si algo les sal mal, son competitivos.

VARIABLE

DIMENCIN

INDICADORES La existencia de buenas relaciones con los

102
DEPENDIENTE Hogar (Grupo Familiar) padres y los hermanos. La ausencia de sentimientos de

minusvala. Sentimientos de seguridad Satisfaccin por el hecho de pertenecer a

Salud

su familia. Puntuaciones altas indican la presencia de ciertos trastornos de salud.

Social

Sugiriendo participar un examen mdico. Relacin interpersonal, satisfactorios, amigos y con la gente. Actuacin espontnea y sobria en las actuaciones sociales de grupo. El cultivo de intereses heterosexuales

Emocional

realistas y normales. La persona puede ejercer el control de sus emociones.

AJUSTE DE PERSONALIDAD

Alto grado

de

tolerancia

hacia

sus

conflictos emocionales Encontrndose libre de temores-

agresiones y ansiedades neurticas.

103

CAPTULO III
1. METODO 1.1. DELIMITACIN ESPACIAL Y TEMPORAL La investigacin se realiz en la Universidad Nacional Hermilio Valdizn de Hunuco, localizado en el distrito de Pillcomarca, del departamento de Hunuco, siendo el periodo de estudio el segundo semestre del ao 2005.

1.2. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN El presente estudio es de tipo descriptivo transeccional y correlacional, y nivel descriptivo correlacional segn Hernndez Sampieri, Roberto (1998, pg. 170). Es correlacional, porque mide el grado de relacin existente entre las variables. Es transeccional porque son definidas como diseos que recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico.

1.3. DISEO El diseo adecuado para esta investigacin es de tipo transeccional correlacional. Estos diseos describen relaciones entre dos o ms variables en un momento determinado. Se trata tambin de descripciones, pero no de variables individuales sino de sus relaciones sean estos puramente

104

correlacionales o relaciones causales. En estos diseos lo que se mide la relacin entre variables en un tiempo determinado. Hernndez Sampieri, Roberto (1998 p. 189) Cita que el esquema es el siguiente. X1 X2

1.4. COBERTURA DE ESTUDIO 1.4.1. POBLACIN Conformado por 833 alumnos entre varones y mujeres de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Hermilio Valdizn de Hunuco. CUADRO N 01 Alumnos de la Facultad de Educacin de La UNHEVAL de Hunuco 2007 ALUMNOS TOTAL 883 Fuente: Informtica Elaboracin: Tesista 833

1.4.2. MUESTRA: Para determinas la muestra de investigacin, hemos empleado el mustreo no probabilstico sin normas o circunstancial en razn de que no son los investigadores quienes han elegido de manera voluntaria a los 88 alumnos de las especialidades de: Matemtica y

105

fsica, Lengua y literatura, Historia y Geografa, Filosofa y Psicologa, Biologa y Qumica de la UNHEVAL de Hunuco. Al respecto SANCHEZ CARLESSI (1992.p.24) plantea se dice que el muestreo es circunstancial cuando los elementos de la muestra se toma de cualquier manera, generalmente atendiendo razones de comodidad, circunstancia, etc.. La ventaja de esta muestra no probabilstica en su totalidad para un determinado diseo de estudio, que requiere no tanto una representatividad de elementos de una poblacin, si no una cuidadosa y controlada eleccin de sujetos con ciertas caractersticas especificas previamente en el planteamiento del problema. ROBERTO HERNNDEZ SAMPIERI (2000.p.226) explica las muestras no probabilsticas tambin llamadas dirigidas suponen un procedimiento de seleccin informal y un poco arbitraria. Aun as se utiliza en muchas investigaciones y a partir de ellas se hacen inferencias sobre la poblacin. Esta relacionado con el dicho para muestra basta un botn. La muestra de nuestro trabajo a continuacin mencionamos:

CUADRO N 2

106

Alumnos de educacin secundaria de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL de Hunuco 2005 NUMERO DE ALUMNOS VARONES MUJERES Matemtica y fsica 17 07 Lengua y literatura 21 12 Historia y geografa 11 04 Filosofa y psicologa 06 04 Biologa y qumica 03 03 58 30 Fuente: Unidad de procesos estadsticos ESPECIALIDAD Elaboracin: Tesista

1.4.3. UNIDAD DE ANLISIS Cada uno de los alumnos de la facultad de Educacin del primer ao, entre varones y mujeres de las especialidades de secundaria.

1.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS 1.5.1. TCNICAS La aplicacin de Test establecida entre el investigador y el sujeto de estudio para la obtencin de respuestas al problema planteado. 1.5.2. INSTRUMENTOS Test del inventario de autoestima de Coopersmith. Test de ajuste de personalidad. Los datos fueron obtenidos mediante la aplicacin de un conjunto de pruebas que nos permiti conocer es

107

estado real del desarrollo psicolgico de personalidad de cada uno de los alumnos que componen nuestra poblacin. El inventario de autoestima de Coopersmith, el ajuste del desarrollo de personalidad. Todas estas pruebas fueron utilizadas luego de determinar su necesaria validez y confiabilidad, que nos dan seguridad y garanta sobre la exactitud de los resultados. A continuacin presentamos una descripcin detallada de los

instrumentos utilizados:

1.5.3. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH 1.5.3.1. FICHA TCNICA Autor: Stanty Coopersmith Ao de Edicin: 1997 Traduccin: Panizo M.I. Adaptacin: Chahuayo, Aydee y Daz Bethy Ambito de Aplicacin: de 16 a 25 aos. Forma de Administracin: Individual y Colectiva. Normas que ofrece: Los sistemas de medida dan lugar a varias modalidades de normas. Areas que Explora: El inventario esta dividido en 4 sub tests ms un sub test de mentira, y ellos son: Sub Test (Mentira) indica falta de consistencia en los resultados por lo que el inventario queda invalido.

108

Sub Test si mismo: Los puntajes altos indican valoracin de si mismo y altos niveles de aspiracin; estabilidad, confianza, adecuadas habilidades sociales, y atributos personales. Sub Test Social pares: Una puntuacin alta indica que el sujeto posee mayores datos y habilidades en las relaciones con amigos y colaboradores, as como con extraos. La adaptacin social y de s mismos estn muy combinados. Sub Test Universidad: Los niveles altos indican que el individuo afronte adecuadamente las principales tareas acadmicas, posee buena capacidad para aprender. Trabaja a satisfaccin tanto a nivel individual como grupal.

1.5.3.2. DESCRIPCIN DE LA PRUEBA El inventarion de Autoestima de Coopersmith esta constituida por 58 afirmaciones, con respuestas dicotmicas (Si No), que brindan informacin acerca de las caractersticas de la autoestima a travs de la evaluacin de 4 Sub Tests

1.5.3.3. NORMAS DE CORRECCIN El puntaje mximo es de 100 puntos y el Test de Mentiras (ITEMS: 28, 32, 36, 41, 45, 50, 53, 58) invalido la prueba si es un puntaje superior atenta.

109

Los puntajes se obtienen sumando el nmero de items respondido, en forma correcta y multiplicando este por 2 sin incluir el puntaje de mentiras. Asi por ejemplo: N de tems x 2 =nivel de autoestima 40 x 2 = 80 De acuerdo a la categora de autoestima 80 le corresponde el nivel de autoestima alto. Cabe sealar los tems cuya respuesta deber ser: Si (1, 4, 5, 5, 8, 9, 14, 19, 20, 26, 27, 28, 29, 32, 36, 38, 41, 42, 43, 46, 47, 50, 53, 58) para los tems restantes la respuesta ser No.

1.5.3.4. CONFIABILIDAD El inventario de autoestima se aplic a una muestra de 88 Estudiantes de la Universidad de Hunuco, cuyas caractersticas eran similares a la poblacin investigada, obtenido los puntajes totales se procedi a ordenar a los alumnos en dos grupos de varones y mujeres el puntaje ms alto se obtuvo en las mujeres con un 74, 64 % y el ms bajo en el grupo de varones con 69, 85 %. Una vez ordenado los datos se obtuvo de ellos la desviacin estndar, el promedio y la varianza de cada uno de los tems del Test se realizo la prueba de la hiptesis.

110

TABLA N 1 Normas de Correccin para el Inventario de Autoestima de Coopersmith Inventario de Autoestima Categoras Alto Medio Alto Medio Bajo Bajo Rango 75 100 50 74 25 49 0 24

Desajustes de la Personalidad Investigada mediante el Inventario de Hugo M. Bell Autor: Hugo M. Bell. El concepto de ajuste de la personalidad si en trminos generales, como lo hace Kart Lewin, concebimos la conducta humana (C) como una funcin (f) de la persona (P) y de su medio ambiente (m), C = f (P.m) puede comprender significacin de ajuste de la personalidad. Por el ajuste es un proceso dinmico que realiza el individuo dentro de su medio ambiente fsico o social. El inventario de Bell, forma para estudiantes

universitarios y de educacin secundaria, esta formado por 140 reactivos que exploran cuatro campos de adaptacin de la personalidad.

111

Ajuste al hogar (a) ajuste de la salud (b), ajuste social (c), y ajuste de emocional (d).

Interpretacin de los Niveles de Ajustes Con miras a facilitar la utilizacin de los resultados obtenidos con el Inventario, ofrecemos breves definiciones acerca de la significacin de los ajustes adecuados en las cuatro reas que se investigan, para sobre esta base interpretar el sentido de los desajustes. De manera general, las puntuaciones elevadas en cada rea revelan malas

adaptaciones de diversos grados de profundidad. Un ajuste correcto en el rea del hogar implica un conjunto de actitudes positivas del sujeto hacia los miembros del grupo familiar, la existencia de buenas relaciones con los padres y los hermanos, la ausencia de sentimientos de minusvala derivados de ciertos caracteres considerados negativos, posedos por la familia, sentimientos de seguridad y satisfaccin por el hecho de pertenecer a su familia. El ajuste calificado de muy insatisfactorio, indica, de otro lado, que la persona tiene serios problemas familiares que le impiden su correcta integracin al ncleo hogareo. En el rea de la salud, las puntuaciones altas indican a presencia de ciertos trastornos en la salud. Sugiriendo la convivencia para participar un examen mdico, pero de

112

ninguna manera supicar a ste, como l0o advierte Bell. El ajuste social adecuado, se caracteriza por el establecimiento de relaciones interpersonales satisfactorias, principalmente con los amigos y con la gente; por la actuacin espontnea y sobria en las actuaciones, sociales de grupo, por el cultivo de intereses heterosexuales realistas y normales.. en el inventario, las puntuaciones extremas de esta rea, son reveladoras de malas adaptaciones. Las personas que obtienen puntuaciones altas tienden a ser sumisas y retradas en sus contactos sociales. agresivas. El ajuste emocional normal puede definirse como aquel estado en virtud del auca la persona puede ejercer el control de sus emociones, dispone de un alto grado de tolerancia hacia sus conflictos emocionales, encontrndose libre de temores, apresiones y ansiedades neurticas. En esta parea, los puntajes elevados son signos de desajustes emocionales; en cambio, las puntuaciones bajas revelan estabilidad emocional. Las puntuaciones bajas, indican tendencias

CUADRO N 3 Normas para Evaluar la Calidad del Ajuste en el Inventario de h. M. Bell, adaptado en Lima. reas de Ajustes Universitarios Varones Escolares Varones Calidad del Ajuste

113

HOGAR

Mujeres --------14 5 11 12 17 18 ms 15 6 12 13 18 19 ms 01 26 7 11 12 16 17 ms 06 7 13 14 22 23 29 30 ms 07 8 13 14 21 22 27 28 ms 0 25 26 44

Mujeres --------15 6 12 13 17 18 ms ____ 14 59 10 13 14 ms 02 3 10 11 19 20 27 28 ms 02 38 9 16 17 22 23 ms 0 17 18 34 14 5 11 12 17 18 ms 01 25 6 11 12 16 17 ms 06 7 12 13 20 21 27 28 ms 06 7 13 14 21 22 27 28 ms O 25 26 41

Excelente Bueno Regular Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Excelente Bueno Regular Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Muy agresivo Agresivo Regular Retrado Muy retrado Excelente Bueno Normal Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Excelente Bueno

SALUD

01 25 6 11 12 15 16 ms

SOCIAL

02 3 10 11 18 19 26 27 ms

EMOCIONAL

02 38 9 16 17 22 23 ms

INVENT. INTEGRO

0 23 24 36

114

37 51 52 64 65 ms

45 63 64 82 83 ms

35 53 54 71 72 ms

42 60 61 78 79 ms

Normal Insatisfactorio Muy Insatisfactorio

1.6. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Los Tests utilizados para la recoleccin de datos rene los dos requisitos esenciales que son confiabilidad y validez, para la cual se efecto las respectivas pruebas estadsticas, obtenindose resultados con una correlacin altamente positiva. Luego de establecer que los instrumentos eran validos y confiables fue aplicado a la muestra final de la investigacin.

1.7. PROCESAMIENTO DE DATOS Obtenida la informacin requerida, se realiz el trabajo de tamizaje, finalidad de presentar los datos mediante la tabulacin directa, procedindose seguidamente a vaciar los datos en tablas estadsticas y la elaboracin de grficos. Para cada cuadro se realizo el anlisis descriptivo y correlacin realizando las frecuencias y las relaciones existentes entre las variables.

1.8. ANLISIS ESTADSTICO Calculamos el estadstico de la prueba con los datos que se tienen mediante la siguiente formula: RESUMEN DEL RESULTADO ESTADSTICO MUJERES

115

AUTOESTIMA =74,64

AJUSTE DE PERSONALIDAD =12,97

Luego Z = 22,84

TOMA DE DECISIONES El valor de Z = 22,84 en el esquema quinto paso (e) se ubica a la derecha de 1,96 que es zona de rechazo, por lo tanto descartamos la hiptesis nula y aceptamos la hiptesis alterna, es decir tenemos indicios suficientes que nos prueba que la autoestima es significativa en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNHEVAL. RESUMEN DEL RESULTADO ESTADSTICO VARONES Autoestima =6 Ajuste de personalidad =12,08

Luego Z = 16,99

116

TOMA DE DECISIONES: El valor de Z = 16,99 en el esquema del quinto paso (e) se ubica a la derecha de Z que es igual a 1,96 que es la zona de rechazo, por lo tanto descartamos la hiptesis nula y aceptamos la hiptesis alterna; es decir tenemos indicios suficiente que nos prueban que la autoestima es significativa en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNHEVAL.

CAPTULO IV RESULTADOS 1. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LOS TEST AJUSTE DE PERSONALIDAD 1.1. TEST DE AJUSTE DE PERSONALIDAD ADMINISTRADO A LAS MUJERES Cuadro N 03 EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD REA DE AJUSTE: HOGAR Calidad de Ajuste Bueno Regular Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Escala Valorativa 1 5 6 12 13 18 19 Ms F. Absoluta fi 10 18 12 9 F. Relativa hi 0,204 0,367 0,245 0,184 Porcentaje % 20,4 36,7 24,5 18,4 100,0

49 1,000 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

117

El 36,7 % de las estudiantes mujeres se encuentran en la escala de 6 a 12 que significa regular y 18,4 % estn en el intervalo de 19 ms, que significa muy insatisfactorio.

Grfico N 01
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 36,7%

Frecuencia

24,5% 20,4 18,4%

Bueno

Regular

Insatisfactorio

Muy Insatisfactorio

Calidad de Ajuste

CUADRO N 04 EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD REA DE AJUSTE: SALUD Calidad de Ajuste Bueno Regular Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Escala Valorativa 2 6 7 11 12 16 17 F. Absoluta fi 8 16 21 4 F. Relativa hi 0,163 0,327 0,429 0,082 1,000 Porcentaje % 16,3 32,7 42,9 08,2 100,0

Ms 49 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

Se observa que el 16,3 % de las estudiantes mujeres se encuentran en la calidad de ajuste bueno, que est en el intervalo de 2 a 6 y el 08,2% se encuentra en el intervalo de 17 a ms, que significa muy insatisfactorio.

118

Grfico N 02
25 20 Frecuencia 15 10 5 0 Bueno Regular Insatisfactorio Muy Insatisfactorio
16,3% 08,2% 32,7% 42,9%

Calidad de Ajuste

CUADRO N 05 EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD REA DE AJUSTE: SOCIAL Calidad de Ajuste Muy Agresivo Agresivo Regular Retrado Escala Valorativa 0 7 14 23 6 13 22 29 F. Absoluta F. Relativa hi 0,163 0,327 0,429 0,082 1,000 Porcentaje % 16,3 32,7 42,9 08,2 100,0

fi 8 16 21 4 49 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

Se observa que el 42,9 % se encuentra en la escala de 14 a 22, que significa que se encuentra en la calidad de ajuste regular y 08,2% que se encuentra en la escala de 23 a 29, y esto nos representa el ajuste retrado.

119

CUADRO N 06 EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD REA DE AJUSTE: EMOCIONAL Calidad de Ajuste Excelente Bueno Normal Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Escala Valorativa 0 7 8 13 14 21 22 27 28 Ms 100,0 F. Absoluta fi 3 14 22 7 3 F. Relativa hi 0,061 0,286 0,449 0,143 0,061 Porcentaje % 06,1 28,6 44,9 14,3 06,1

49 1,000 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

Se observa que el 44,9% se encuentra en la escala de 14 a 21 que es un ajuste normal, y el 06,1% se encuentra en la escala
G rfico N 04

de 28 o ms, que significa muy insatisfactorio. 25

44,90% Frecuencia 20 15 10 5 0
Excelente Bueno Normal Insatisfactorio Insatisfactorio Muy

28,6% 14,3% 06,1% 06,1%

C alidad de A te jus

120

CUADRO N 07 TEST DE ESTADSTICAS DE AJUSTES DE PERSONALIDAD MUJERES Estadgrafos reas Muestra Media Aritmtica Desviacin Estndar Varianza 36,0 34,6 44,4 41,3 2 S = 39,08

Hogar 49 11,51 6,00 Salud 49 9,88 5,88 Social 49 13,59 6,66 Emocional 49 16,88 6,43 Promedios n = 49 S = 6,24 X =12,97 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

121

1.2. TEST DE AJUSTE DE PERSONALIDAD ADMINISTRADO A LOS VARONES CUADRO N 08 EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD REA DE AJUSTE: HOGAR Calidad de Ajuste Bueno Regular Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Escala Valorativa 1 4 5 11 12 17 18 F. Absoluta fi 5 18 10 6 F. Relativa hi 0,128 0,462 0,256 0,154 Porcentaje % 12,8 46,2 25,6 15,4 100,0

Ms 39 1,000 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

Como se puede observar que el 46,2 % se encuentra en el intervalo de 5 a 11, que significa regular y el 12,8 % de los varones se encuentra en el intervalo de 1 a 4, que significa bueno.
Grfico N 05
20 Frecuencia 15 10 5 0 Bueno Regular Insatisfactorio Muy Insatisfactorio 12,8% 25,6% 15,4% 46,2%

Calidad de Ajuste

122

CUADRO N 09 EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD REA DE AJUSTE: SALUD Calidad de Ajuste Bueno Regular Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Escala Valorativa 2 5 6 11 12 15 16 Ms 100,0 F. Absoluta fi 11 14 11 3 F. Relativa hi 0,282 0,359 0,282 0,077 Porcentaje % 28,2 35,9 28,2 07,7

39 1,000 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

Se puede observar que el 35,9 % de los varones se encuentra en el intervalo de 6 a 11, que significa regular y el 07,7 % de los varones se encuentran en el intervalo de 16 a ms, que significa muy insatisfactorio.

Grfico N 06
16 14 12 10 8 6 4 2 0 35,9% 28,20% 28,2%

Frecuencia

7,7%

Bueno

Regular

Insatisfactorio

Muy Insatisfactorio

Calidad de Ajuste

123

CUADRO N 10 EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD REA DE AJUSTE: SOCIAL Calidad de Ajuste Agresivo Regular Retrado Escala Valorativa 3 11 19 10 18 26 F. Absoluta F. Relativa hi 0,179 0,718 0,103 1,000 Porcentaje % 17,9 71,8 10,3 100,0

fi 7 28 4 39 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

Se puede observar que el 71,8 % de los varones que se encuentran en el intervalo de 11 a 18, que significa regular y el 10,3% de los varones se encuentran en el intervalo de 19 a 26, que significa retrado.

Grfico N 07
30 25 Frecuencia 20 15 10 5 0 Agresivo Regular Calidad de Ajuste Retrado 17,9% 10,3% 71,8%

CUADRO N 11

124

EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD REA DE AJUSTE: EMOCIONAL Calidad de Ajuste Excelente Bueno Normal Insatisfactorio Muy Insatisfactorio Escala Valorativa 0 2 3 8 9 18 17 22 23 F. Absoluta fi 2 9 19 6 3 F. Relativa hi 0,051 0,231 0,487 0,154 0,077 Porcentaje % 05,1 23,1 48,7 15,4 07,7 100,0

Ms 39 1,000 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

Se puede observar que el 48,7 % de los varones se encuentran en el intervalo de 9 a 18, que significa normal y el 05,1 % de los varones se encuentran en el intervalo de 0 a 2, que significa excelente.

Grfico N 08
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 48,7%

Frecuencia

23,1% 15,4% 5,1%

Excelente Bueno Normal Insatisfactorio

7,7%

Muy Insatisfactorio

Calidad de Ajuste

CUADRO N 12

TEST DE ESTADSTICAS DE AJUSTES DE PERSONALIDAD

125

VARONES Estadgrafos reas Muestra Media Aritmtica Desviacin Estndar Varianza 29,70 20,34 18,14 38,69 S2 = 26,72

Hogar 39 11,00 5,45 Salud 39 9,69 4,51 Social 39 14,38 4,26 Emocional 39 13,26 6,22 Promedios n = 39 S = 5,11 X =12,08 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test

1.3. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LOS TEST DEL INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH 1.3.1. TEST DE INVENTARIO CUADRO N 13 DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH ADMINISTRADO A MUJERES:

126

RESULTADO ESTADSTICO DEL INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE MUJERES Categora Escala Valorativa Bajo Medio Bajo Medio Alto n = 33 25 50 49 74 75 100 33 X =74,64 1,000 100,0 S = 14,63 F. Absoluta fi 1 15 17 F. Relativa hi 0,030 0,455 0,515 Porcentaje % 03,0 45,5 51,5

S2 = 214 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test Se observa que un 51,5 % de las estudiantes mujeres se encuentran en la escala (75 100), que significa medio alto y un 03,0% se encuentran en la escala bajo de (25 49).
Grfico N 09
18 16 14 Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0 Bajo Medio Bajo Categora DE INVENTARIO Medio Alto
03,0%

51,5% 45,5%

3%

1.3.2.

TEST

DE

AUTOESTIMA

DE

COOPERSMITH ADMINISTRADO A LOS VARONES CUADRO N 14 RESULTADO ESTADSTICO DEL INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE VARONES Categora Escala Valorativa F. Absoluta F. Relativa hi Porcentaje %

127

Bajo Medio Bajo Medio Alto n = 20

25 50

49 74 75 100

fi 1 12 7

0,050 0,600 0,350 1,000

05,0 60,0 35,0 100,0 S = 14,73

20 X = 69,85

S2 = 217 Fuente: Resultado de la aplicacin del Test Se observa que un 60,0% de las estudiantes varones se encuentra en la escala (50 74), que significa medio bajo, y un 03,5% se encuentran en la escala bajo de (25 49).

Grfico N 10
14 12 Frecuencia 10 8 6 4 2 0 Bajo Medio Bajo Categora Medio Alto
0,5%

60%

35%

5%

2. PRUEBA DE HIPTESIS Con la finalidad de profundizar el anlisis e interpretacin de los resultados, nos permitimos someter a prueba las siguientes hiptesis: 2.1. RELACIN DE LA AUTOESTIMA Y AJUSTES DE LA

PERSONALIDAD EN LAS MUJERES Para tal efecto se ha considerado los siguientes pasos: 2.1.1. FORMULACIN DE LA H0 Y LA HA

128

H0: La relacin de la autoestima no es significativa en el ajuste de la personalidad de las alumnas de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL Ha: La relacin de la autoestima es significativa en el ajuste de la personalidad de las alumnas de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL H0: 1 = 2 Ha: 1 2

2.1.2. DETERMINACIN SI LA PRUEBA ES UNILATERAL O BILATERAL La hiptesis alterna indica que la prueba es bilateral de dos colas, porque se trata de verificar dos probabilidades: 1 > 2 1 < 2

2.1.3. DETERMINACIN DEL NIVEL DE SIGNIFICATIVIDAD DE LA PRUEBA Asumimos el nivel de significacin de 5%, con lo que estamos aceptando que con la probabilidad de 0,05, puede ocurrir que se rechace H0 a pesar de ser verdadera; cometiendo por lo tanto el error de tipo I. La probabilidad de no rechazar H0 es de 0,95.

129

2.1.4. DETERMINACIN DE LA DISTRIBUCIN MUESTRAL DE LA PRUEBA La distribucin de probabilidades adecuada para la prueba es la distribucin muestral de diferencia de medias porque las hiptesis se han formulado con dos medias poblacionales. Adems, la distribucin muestral de diferencias de medias se aproxima a la distribucin normal, propiedad que permite usar la prueba propuesta.

3. ESQUEMA DE LA PRUEBA. En la distribucin normal de probabilidades estandarizada, para el nivel de significacin de 5%, el nivel de confianza es del 95%, entonces el coeficiente crtico o coeficiente de confianza para la prueba bilateral es: Z = 1,96.

130

3.1. CLCULO DEL ESTADSTICO DE LA PRUEBA Calculamos el estadstico de la prueba con los datos que se tiene mediante la siguiente frmula: Resumen del Resultado Estadstico (Mujeres) Autoestima Ajustes de Personalidad x 1 = 74,64 x 2 = 12,97 2 2 S1 = 214 S 2 = 39,08 n1 = 33 n2 = 49 Z=

x x s +s n n
1 2 1 1

2 2 2 2

74,64 12,97 Z= 214 39,08 + 33 49

61,67 6,48 + 0,80

61,67 7,28

61,67 2,7

Luego: Z = 22,84

3.2. TOMA DE DECISIONES El valor de Z = 22,84 en el esquema del quinto paso (e) se ubica a la derecha de Z = 1,96 que es la zona de rechazo, por lo tanto descartamos la hiptesis nula y aceptamos la hiptesis alterna; es decir tenemos indicios suficientes que nos prueban que la autoestima es significativa en el ajuste de la personalidad de las alumnas de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNHEVAL Relacin de la Autoestima y Ajustes de la

Personalidad en los Varones: Para tal efecto se ha considerado los siguientes pasos:

131

a) FORMULACIN DE LA H0 y la Ha H0: La relacin de la autoestima no es significativa en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL Ha: La relacin de la autoestima es significativa en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL H0: 1 = 2 Ha: 1 2

b) DETERMINACIN SI LA PRUEBA ES UNILATERAL O BILATERAL La hiptesis alterna indica que la prueba es bilateral de dos colas, porque se trata de verificar dos probabilidades: 1 > 2 1 < 2

c) DETERMINACIN DEL NIVEL DE SIGNIFICATIVIDAD DE LA PRUEBA

132

Asumimos el nivel de significacin de 5%, con lo que estamos aceptando que con la probabilidad de 0,05, puede ocurrir que se rechace H0 a pesar de ser verdadera; cometiendo por lo tanto el error de tipo I. La probabilidad de no rechazar H0 es de 0,95.

d) DETERMINACIN DE LA DISTRIBUCIN MUESTRAL DE LA PRUEBA La distribucin de probabilidades adecuada para la prueba es la distribucin muestral de diferencia de medias porque las hiptesis se han formulado con dos medias poblacionales. Adems, la distribucin muestral de diferencias de medias se aproxima a la distribucin normal, propiedad que permite usar la prueba propuesta.

e) ESQUEMA DE LA PRUEBA. En la distribucin normal de probabilidades estandarizada, para el nivel de significacin de 5%, el nivel de confianza es del 95%, entonces el coeficiente crtico o coeficiente de confianza para la prueba bilateral es: Z = 1,96.

133

f) CLCULO DEL ESTADSTICO DE LA PRUEBA Calculamos el estadstico de la prueba con los datos que se tiene mediante la siguiente frmula: Resumen del Resultado Estadstico (Varones) Autoestima Ajustes de Personalidad x 1 = 69,85 S12 = 217 n1 = 20 Z= x 2 = 12,08 2 S 2 = 26,72 n2 = 39

x x s +s n n
1 2 1 1

2 2 2 2

Z=

69,85 12,08 217 26,72 + 20 39

57,77 10,85 + 0,69

57,77 11,54

57,77 3,4

Luego: Z = 16,99

a) TOMA DE DECISIONES

134

El valor de Z = 16,99 en el esquema del quinto paso (e) se ubica a la derecha de Z = 1,96 que es la zona de rechazo, por lo tanto descartamos la hiptesis nula y aceptamos la hiptesis alterna; es decir tenemos indicios suficientes que nos prueban que la autoestima es significativa en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNHEVAL

APUNTAMIENTO O AGUDEZA DE LA CURVA

4. PRESENTACIN DE RESULTADOS TABLA N 11 RESULTADOS DE AJUSTE DE PERSONALIDAD DE MUJERES AREA DE AJUSTE Bueno HOGAR Regular Insatisfactorio Muy insatisfactorio TOTAL SALUD Excelente ESCALA Excelente F ---10 18 12 9 49 ---% ---20, 4 26, 7 24, 5 18, 4 100 ----

135

Bueno Regular Insatisfactorio Muy insatisfactorio TOTAL Muy agresivo Agresivo SOCIAL Regular Retrado Muy retrado TOTAL Excelente Bueno EMOCIONAL Normal Insatisfactorio Muy insatisfactorio TOTAL TABLA N 12

17 11 11 10 49 8 16 21 4 ---49 3 14 22 7 3 49

34, 7 22, 4 22, 4 20, 4 100 16, 3 32, 7 42, 9 8, 24 ----100 6, 1 28, 6 44, 9 14, 3 6, 1 100

RESULTADOS DE AJUSTE DE PERSONALIDAD DE VARONES AREA DE AJUSTE Bueno HOGAR Regular Insatisfactorio Muy insatisfactorio TOTAL Excelente Bueno SALUD Regular Insatisfactorio Muy insatisfactorio ESCALA Excelente F ---5 18 10 6 39 ---11 14 11 3 % ---12, 8 46, 2 25, 6 15, 4 100 ---28, 2 35, 9 28, 2 7, 7

136

TOTAL Muy agresivo Agresivo SOCIAL Regular Retrado Muy retrado TOTAL Excelente Bueno EMOCIONAL Normal Insatisfactorio Muy insatisfactorio TOTAL

39 ---7 28 4 ---39 2 9 19 6 3 39

100 ---17, 9 71, 8 10, 3 ----100 5, 1 23, 1 48, 7 15, 4 7, 7 100

TABLA N 13 RESULTADOS DEL INVENTARIO AUTOESTIMA DE MUJERES FACULTAD DE EDUCACIN CATEGORIA RANGO F Baja Medio baja Medio alto Alto TOTAL 0 24 25 - 49 50 74 75 100 ----1 17 15 33 % 0 3, 0 51, 5 45, 5 100

TABLA N 14 RESULTADOS DEL INVENTARIO AUTOESTIMA DE VARONES

137

FACULTAD DE EDUCACIN CATEGORIA RANGO F Baja Medio baja Medio alto Alto TOTAL 0 24 25 - 49 50 74 75 100 ----1 12 7 20 % 0 5, 0 60, 0 35, 0 100

CAPTULO V
INTERPRETACIN Y COMENTARIOS Con el objeto de conocer la relacin que existe entre la autoestima en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL, se procedi a correlacionar, en un grupo muestral de 88 alumnos entre varones y mujeres, mediante la aplicacin de los Tests: Inventario de autoestima de Coopersmith y el inventario del ajuste de personalidad. Segn los cuadros N 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11 y 12 AJUSTE DE PERSONALIDAD HOGAR El 36, 7 % de las estudiantes mujeres se encuentran representadas en la escala regular

138

El 46.2 % de estudiantes varones se encuentran representadas en regular. As mismo se llega a la conclusin que de la muestra tomada entre varones y mujeres de la Facultad de Educacin, la mayor cantidad se

inclinan en la calidad de ajuste regular, porque los problemas relacionados con el hogar son por igual poco comunes en varones y mujeres del grupo universitario no encontrndose diferencias especificas importantes. Esto tambin implica un conjunto de actitudes positivas del sujeto hacia los miembros del grupo familiar, la existencia de buenas relaciones con los padres y los hermanos, la ausencia de sentimientos de minusvala derivados de ciertos, considerados negativos posedos por la familia sentimientos de seguridad y satisfaccin por el hecho de pertenecer a su familia. Y el 18.4 % estn en el intervalo de 19 o mas, que significa muy insatisfactorio. El ajuste calificado demuy insatisfactorio, indica de otro lado, que la persona tiene serios problemas familiares que le impiden su correcta integracin al ncleo hogareo.

1. INVENTARIO DE PERSONALIDAD SALUD El 42.9% de estudiantes mujeres se encuentra en la calidad de ajuste insatisfactorio, las puntuaciones altas indican la presencia de ciertos transtornos en la salud. Sugiriendo la conveniencia para participar en un examen medico, pero de ninguna manera supira a este, como lo advierte Bell. Se puede observar que el 35,9 % de los varones se encuentra en el intervalo de 6 a 11 que significa regular, quiere decir que los varones se

139

encuentran estables con respecto a la salud, por que ellos no estn pendientes de las dietas para no subir de peso y otras cosas mas. Y se puede observar que solo el 7,7 % de varones se encuentran en el intervalo de 16 a ms, que significa muy insatisfactorio

2. INVENTARIO DE PERSONALIDAD SOCIAL Se observa que el 42,9 % de estudiantes mujeres se encuentra en la escala de 14 a 22, que significa que se encuentra en la calidad de ajuste regular y el 8,2 % se encuentra en la escala de 23 a 29 y esto nos representa el ajuste retrado. Y se puede observar que el 71,8 % de varones que se encuentra en el intervalo de 11 a 18 que significa regular y el 10,3% de los varones se encuentra en el intervalo de 19 a 26, que significa retrado. El ajuste social apropiado se caracteriza por el establecimiento de relaciones

interpersonales sociales, principalmente por los amigos de grupo, por la actuacin espontnea y sobria en las actuaciones sociales de grupo por el cultivo de intereses heterosexuales realistas y normalesen el inventario, las puntuaciones extremas de esta rea son reveladoras de malas adaptaciones. Las personas que obtienen revelaciones altas tiendes a ser sumisos y retrados en sus contactos sociales. Las puntuaciones bajas indican tendencias agresivas.

3. INVENTARIO DE PERSONALIDAD AREA DE AJUSTE EMOCIONAL

140

Se observa que el 44,% en las estudiantes mujeres en la escala de 14 a 21 que es un ajuste normal y el 06,1% se encuentra en la escala de 28 a mas, que significa muy insaticfactorio. Y se puede observar que el 48,7% de los varones se encuentra en el intervalo de 9 a 18 que significa normal y solo el 0.5,1% de los varones se encuentra en el intervalo de 0 a 2 que significa excelente . El ajuste emocional normal puede definirse como aquel estado en virtud del cual la persona puede ejercer el control de sus emociones, dispone de un alto grado de tolerancia hacia sus conflictos emocionales, encontrndose libre de temores, a presiones y ansiedades neurticas. En esta rea, los puntajes elevados son signos de desajustes emocionales; en cambio las puntuaciones bajas revelan estabilidad emocional.

4. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS DEL TES DE INVENTARIO DE AUTUESTIMA DE COOPER SMITH 4.1. RESULTADO ESTADSTICO DEL INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE MUJERES Se observa que un 51,5% de las estudiantes mujeres se encuentran en la escala (75-100) que significa medio alto y un 3% se encuentra en la escala medio bajo de (25-49).

4.2. RESULTADO ESTADSTICO DE AUTOESTIMA DE VARONES

141

Se observa que un 60% de los estudiantes varones se encuentra en la escala medio bajo en la escala valorativa (50-72) y un 0,5 0% en la escala bajo de (25-49).

CONCLUSIONES

1. Est determinado que los niveles de autoestima en las mujeres se encuentra en un 45,5% en la categora media baja en la escala valorativa de (50 a 74) y solo un 03,0 de estudiantes mujeres se encuentra en la categora bajo en la escala valorativa de (25 49).

Est determinado que los niveles de autoestima en los varones se encuentra en un 60% en la categora medio bajo en la escala valorativa de (50 a 74) y solo un 05,0 de estudiantes varones se encuentra en la categora bajo en la escala valorativa de (25 a 74). Est determinado que la calidad de ajuste de personalidad en las estudiantes mujeres en el rea hogar, se encuentra en un 36,7% en

142

la calidad de ajuste regular en la escala valorativa de (6 a 12) y solo un 18,4% se encuentra en la calidad ajuste Muy Insatisfactorio en la escala valorativa de (19 a ms). Est determinado que la calidad de ajuste de personalidad en los estudiantes mujeres en el rea Salud se encuentra en un 42,9% en la calidad de ajuste Insatisfactorio en la escala valorativa de (12 16) y solo un 08,2% se encuentra en la calidad de ajuste Muy Insatisfactorio en la escala valorativa de (17 a ms). Esta determinado que la calidad de ajuste de personalidad en los estudiantes varones en el rea de ajuste Hogar, se encuentra en un 46,2% en la calidad de ajuste regular y en la escala valorativa de (5 a 11) y un 12,8% se encuentra en la calidad de ajuste bueno y en la escala valorativa de (5 a 11). Est determinado que la calidad de ajuste de personalidad en los estudiantes varones en le rea de ajuste salud se encuentra en un 35,9% en la calidad de ajuste regular y en la escala valorativa de (6 a 11) y un 07,7% se encuentra en la calidad de ajuste Muy Insatisfactorio y en la escala valorativa de (16 a ms). Est determinado que la calidad de ajuste de personalidad en los estudiantes varones en el rea de ajuste Social se encuentra en un 71,8% en la calidad de ajuste Regular y en la escala valorativa de (11 a 18) y un 10,3% se encuentra en la calidad de ajuste Retrado y en la escala valorativa de (19 a 26).

143

Est determinado que la calidad de ajuste de personalidad en los estudiantes varones en el rea de ajuste Emocional se encuentra en un 48,7% en la calidad de ajuste Normal y en la escala valorativa de (9 a 18) y un 05,1% en la calidad de ajuste Excelente y en la escala valorativa de (0 a 2). 2. Comparando Resultados: Con la autoestima tanto en varones y mujeres obtuvieron el siguiente resultado: mujeres un 51,5% en la categora medio bajo y varones un 60,0% en la categora medio bajo, llegando a la conclusin que tanto varones y mujeres se encuentra en la misma categora. Con el ajuste de personalidad. En el rea de ajuste Hogar en varones y

mujeres, un 36,7% en la calidad de ajuste regular. mujeres: En el rea de ajuste Salud en varones y mujeres un 42,9% en la calidad de ajuste

Insatisfactorio y varones un 35,9% en la calidad de ajuste regular. En el rea de ajuste Social en varones y

mujeres: mujeres un 42,9% en la calidad de ajuste regular y varones un 71,8% en la calidad de ajuste regular. En el rea de ajuste Emocional en varones y

mujeres: mujeres un 44,9% en la calidad de ajuste normal y varones un 48,7% en la calidad de ajuste normal.

144

3. Relacionando Resultados: La relacin de la autoestima es significativa en el ajuste de la personalidad. A mayor autoestima mayor ajuste de personalidad.

SUGERENCIAS 1. A la Universidad. Promover dentro de la Institucin

el desarrollo de la autoestima en el ajuste de la personalidad ya que se ha demostrado que a mayor nivel de autoestima mayor ajuste de

personalidad de los estudiantes. Capacitar a los docentes en lo

que compete a la elaboracin de taller sobre autoestima y ajuste de personalidad de modo que sean instruidos y de esta forma vean al alumno de un modo integral reforzando las conductas positivas que estimulen el desarrollo personal de los estudiantes.

145

2.

A los docentes.

Considerar lo importante que es desarrollar la autoestima y el ajuste de la personalidad de los estudiantes ya que los docentes juegan un papel importante en la formacin integral de los estudiantes y puedan fortalecer su autoestima mediante refuerzos positivos resaltando su autoconocimiento, autorrespeto y autoconcepto. 3. A los padres de familia.

Ser modelo y ejemplo para sus hijos motivndolos al desarrollo de un autoestima positiva, que les conlleve a un mayor ajuste de personalidad ms slidos, muy necesarios y tiles en la sociedad actual

REFERENCIA BIBLIOGRFICA ALCANTARA, Jos Antonio. 1993, Como educar la autoestima, Barcelona, Grupo editorial CEAC. ALLPORT. Gordon W (1897-1967) Personalidad, Psicologa social, religin y tica CARDENAL HERNAEZ, Violeta (1999). El Autoconocimiento y la Autoestima en el desarrollo de la madurez personal. Ediciones Aljibe. CALERO PEREZ. 2000, Autoestima y docencia, Lima, editorial San Marcos. CATELL, Raymond (1860-1944) Teora de la personalidad

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147

http://www.google.com.pe/ http://www.altavista.com.pe/

ANEXOS INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COPERSMITH

1. Generalmente los problemas me afectan muy poco. 2. Me cuesta mucho trabajo hablar en pblico 3. Si pudiera cambara muchas cosas de mi. 4. Puedo tomar una decisin fcilmente. 5. Soy una persona agradable. 6. En mi casa me enojo fcilmente. 7. Me cuesta trabajo acostumbrarme a algo nuevo.

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8. Soy muy popular entre las personas de mi edad. 9. Mis padres generalmente toman en cuenta mis sentimientos. 10. Me doy por vencido fcilmente 11. Mis padres esperan demasiado de mi. 12. Me cuesta mucho trabajo aceptarme mis ideas. 13. Mi vida es muy complicada. 14. Mis compaeros casi siempre aceptan mis ideas. 15. Tengo mala opinin de mi mismo. 16. Muchas veces me gustaran irme de mi casa. 17. Con frecuencia me siento incmodo con mis compaeros de la universidad. 18. Soy menos guapo o (bonita) que la mayora de la gente. 19. Si tengo algo que decir generalmente lo digo. 20. Mi famil8ia me comprende. 21. Los dems son mejores aceptados que yo. 22. Generalmente siento como si mi familia m estuviera presionando. 23. Generalmente me siento sub estimado (a) por mis compaeros de estudio. 24. Muchas veces me gustara ser otra persona. 25. Se puede confiar muy poco en mi. 26. Nunca me preocupo por nada. 27. Estoy seguro (a) de mi mismo (a) 28. Me aceptan fcilmente en un grupo. 29. Mi familia y yo la pasamos muy bien.

149

30. Paso bastante tiempo imaginado mi futuro. 31. Deseara tener menos edad. 32. Siempre hago lo correcto. 33. Estoy orgulloso de mi rendimiento en la universidad. 34. Alguien tiene que decirme lo que tengo que hacer. 35. Generalmente me arrepiento de las cosa que hago. 36. Nunca estoy contento. 37. Estoy haciendo lo mejor que puedo para conseguir mis logros acadmicos. 38. Generalmente puedo cuidarme solo (a) 39. Soy bastante feliz. 40. Preferira estar con jvenes menores que yo. 41. Me agradan todas las personas que conozco. 42. Me gustan cuando me invitan a exponer un tema relacionado a la profesin que estudio. 43. Me entiendo a mi mismo. 44. Nadie me presta mucha atencin. 45. Nunca me reprenden 46. No me est yendo tan bien en la universidad como yo quiero. 47. Puedo tomar una decisin y mantenerla. 48. Realmente no me gustara ser joven. 49. No me gusta estar con otras personas. 50. Nunca soy tmido. 51. Generalmente me avergenzo de mi mismo.

150

52. Soy el centro de las bromas que realizan mis compaeros. 53. Siempre digo la verdad. 54. Mis profesores me hacen sentir que soy lo suficientemente capaz. 55. No me importa lo que me pasa. 56. Soy un fracaso. 57. Me fastidio fcilmente cuando me reprenden. 58. Todas las acciones que realizo siempre necesito comunicrselo a los dems.

HOJA DE RESPUESTAS DEL INVENTARIO DE AUTOESTIMA Apellidos y Nombres: .... Cdigo: . Edad:. Base: . Sexo: Facultad: .. INSTRUCCIN: A continuacin hay una lista de frases. Si una frase describe como te sientes marca con una X en la columna SI; es decir estars de acuerdo con a oracin. Y marca con una X en la columna NO, si ests en desacuerdo con la oracin. No hay respuesta correcta e incorrecta. N 1 SI NO 2 3

151

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 PA SG SP HP

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

C A T E

N 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

SI

NO

A continuacin presentar los niveles de Autoestima del inventario de Coopersmith. Niveles de autoestima del inventario de Coopersmith a) Autoestima Baja S MISMO GENERAL. Valoracin de s mismo y mayores aspiraciones, estabilidad, confianza y atributos personales. Habilidad para construir defensas hacia la crtica y designacin de hechos, opiniones, valores y orientaciones favorables respecto de s mismo. SOCIAL PARES Seguridad y mrito personal en las relaciones interpersonales. Se perciben a s mismos como significantemente ms populares. Establecen expectativas sociales de aprobacin y receptividad por parte de otras personas. Habilidades en las relaciones con amigos, extraos en diferentes marcos sociales. HOGAR PADRES Buenas cualidades y habilidades en las relaciones ntimas con la familia, se siente ms considerado y respetado, poseen mayor independencia, comparten ciertas pautas y valores y sistemas de aspiraciones con la familia. Poseen concepciones propias acerca de lo que esta bien o mal dentro del marco familiar

UNIVERSIDAD Afronta adecuadamente las principales tareas en la universidad. Posee buena capacidad para aprender, en las reas de conocimiento especiales y formacin particular. Trabaja ms a gusto tanto en forma grupal como Individual. Alcanzan rendimientos acadmicos mayores de lo esperado. Son ms realistas en la evaluacin de sus propios resultados de logros. No se dan por vencidos fcilmente si algo les sale mal, son competitivos. b) Autoestima Promedio SI MISMO GENERAL. Revela la posibilidad de mantener un autoevaluacin de s mismo muy alta, pero en una situacin dada la evaluacin de si mismo podra ser realmente baja. SOCIAL PARES Tiene buena probabilidad de lograr una adaptacin social normal. HOGAR PADRES Mantiene las caractersticas de los niveles altos y bajos. UNIVERSIDAD En tiempos normales mantienen caractersticas de los niveles altos pero en tiempos de crisis poseen actitudes de los niveles bajos.

c) Autoestima baja S MISMO GENERAL Reflejan sentimientos adversos hacia si mismos, Inestabilidad y contradiccin. SOCIAL PARES Experimenta dificultades para reconocer acercamientos afectuosos o de aceptacin. Espera la convalidacin social de su propia visin adversa de si mismo. Tiene pocas esperanzas de encontrar aprobacin y por esa razn tiene una necesidad particular de recibirla. Es ms propenso a tener simpata por alguien que lo acepta. HOGAR PADRES Reflejan cualidades y habilidades negativas hacia las relaciones ntimas con la familia, se considera incomprendido y existe mayor dependencia. Se tornan irritables, fros, sarcsticos, impacientes, indiferentes hacia el grupo familiar. Expresa una actitud de auto desprecio y resentimiento. UNIVERSIDAD Falta de inters hacia los trabajos acadmicos. No trabajan a gusto tanto en forma individual como grupal. No obedecen a ciertas reglas o normas. Alcanzan rendimiento muy bajo de lo esperado.

 Se dan por vencidos fcilmente cuando algo les sale mal y no son competitivos INVENTARIO DE AJUSTE DE PERSONALIDAD INSTRUCCIONES: 1. Est interesado en conocer ms acerca de su personalidad? Si responde honestamente a rodas las preguntas que hay en las pginas que siguen, es posible que obtenga una mayor comprensin de si mismo. 2. Aqu no hay respuestas BUENAS o MALAS. Indique su respuesta a cada pregunta marcando en su hoja de respuesta con un aspa (X) sobre la palabra o sino: Si, No. Use el signo de interrogacin cuando est completamente seguro que su respuesta no puede ser SI o No. 3. Si algunos de sus padres hubiera fallecido, no conteste las preguntas en las cuales solicitan un pronunciamiento sobre ellos. 4. En las preguntas que dicen: Prefiere Usted. antes que no se pide elegir una u otra de las posibilidades mencionadas sino, si Ud. prefiere o no a la primera posibilidad. 5. Trabaje con tranquilidad. 1d. Con frecuencia suea Ud. despierto? 2b. Coge fcilmente un resfro por contagio? 3c. Le deleitan las reuniones sociales con otras personas? 4d. Siente temor cuando tiene que ver al mdico por alguna enfermedad?

5c. En una reunin social trata de conversar con la persona ms importante que se encuentra presente? 6b. Sus ojos son muy sensibles a la luz? 7a. Ha tenido alguna vez un fuerte deseo de irse lejos de su hogar? 8c. Asume Ud. la responsabilidad para presentar a los invitados en alguna fiesta? 9a. Algunas veces siente que sus padres estn decepcionados de Ud.? 10d. Frecuentemente tiene Ud. momentos de melancola? 11b. Sufre Ud. de asma? 12c. A menudo en una conversacin en grupo tiene Ud. muchas dificultades de encontrar un tema apropiado para conversar? 13a. Se siente incmodo por la clase de trabajo que desempea su pap para sostener su hogar? 14b. Ha tenido alguna vez escarlatina o difteria? 15c. Tom alguna vez iniciativa para animar una fiesta aburrida? 16a. Tiende su mam a dominar su hogar? 17d. Est Ud. arrepentido porque en alguna oportunidad cometi actos contra su voluntad? 18a. Con frecuencia alguno de sus padres le recriminan injustamente a Ud.? 19c. Se siente aturdido cuando ingresas a una asamblea despus que todos estn sentados? 20d. A menudo se siente solitario cuando est con otras personas?

21a. Siente Ud. que carece de afecto y amor en su hogar? 22c. le es difcil en el colegio dar una leccin o informe oral delante de los alumnos? 23b. Tiene Ud. muchos dolores de cabeza? 24a. Las relaciones con su pap son cordiales corrientemente? 25b. Algunas veces tiene dificultad en coger el sueo sin que haya ruido que lo mortifique? 26c. A menudo entabla conversacin con pasajeros cuando viaja en mnibus o en colectivo? 27b. Frecuentemente se siente muy fatigado al final del da? 28d. Le causa temor cuando piensa en un terremoto o en un incendio? 29b. Recientemente ha bajado de peso? 30a. Uno de sus padres insiste en que le obedezca sin hacer caso a los argumentos de Ud. aunque sean razonables? 31c. Le es fcil pedir ayuda a otras personas? 32a. Alguna enfermedad incurable o desgracia familiar han tenido a hacerles infeliz su hogar? 33b.Ha sido alguna vez seriamente herido en un accidente de cualquier clase? 34a. La falta de dinero tiende a hacerle infeliz su vida en el hogar? 35d. es Ud. propenso a llorar? 36c. Le preocupa mucho su timidez?

37a. Frecuentemente uno de sus padres encuentra mala la conducta de Ud.? 38b. Ha sido sometido alguna vez a alguna operacin quirrgica? 39c. Se siente cohibido para comenzar una conversacin en un grupo cuando ha tenido una idea o tema para iniciarlo? 40d. Siente Ud. temor ante la presencia de una culebra? 41a. Frecuentemente sus padres lo recriminan por la clase de amigos que Ud. tiene? 42d. A menudo las cosas le salen mal, pero no por culpa suya? 43b. Tiene muchos resfros? 44c. Ha tenido experiencia en planear y dirigir las actividades de un grupo de personas? 45d. Le asustan los relmpagos y temblores? 46a. Fcilmente se irritan alguno de sus padres? 47b. Es usted propenso a gripes? 48d. Le causa abatimiento cuando tiene notas bajas en sus estudios? 49c. Tiene usted dificultad en iniciar una conversacin con una persona que recin le han presentado? 50b. Ha tenido enfermedades de importancia en los ltimos 10 aos? 51a. Tiene Ud. frecuentemente disgustos con alguno de sus padres por el trabajo que Ud. debera hacer en el hogar? 52d. A menudo envidia la felicidad que otros disfrutan? 53c. Con frecuencia mal oralmente a las preguntas que conoce debido al temor que siente de hablar de la clase?

54b. Frecuentemente sufre de malestares debido a gases en el estmago o intestinos? 55a. Con frecuencia en su familia hay disputas entre sus parientes cercanos? 56c. Encuentra fcil hacer amistad con personas de otro sexo? 57d. Se desanima fcilmente? 58b. Tiene Ud. fuertes mareos o vrtigos? 59a. Frecuentemente rie con sus hermanos o hermanas? 60d. A menudo se arrepiente de las cosas que hizo? 61c. Prefiere Ud. en un banquete quedarse sin una vianda que por el olvido no le han servido antes que solicitarla? 62a. Cree que sus padres cometen un error al tratarlo como un nio, cuando Ud. ya es un joven? 63b. Sufre Ud. de cansancio a los ojos? 64d. Ha sentido temor de caerse al vaco cuando Ud. se ha encontrado en un lugar muy alto? 65c. Se ha presentado en pblico en varias oportunidades? 66d. A menudo siente fatiga cuando se levanta en la maana? 67a. Piensa que sus padres son injustamente estrictos con Ud.? 68d. Se encoleriza Ud. con facilidad? 69b. Recurre Ud. con frecuencia donde el mdico? 70c. Encuentra muy difcil hablar en pblico? 71d. A menudo se siente miserable o infeliz?

72a. Tiene alguno de sus padres algn hbito personal que lo molesta o irrita a Ud.? 73d. Est preocupado por sentimientos de inferioridad? 74b. Se siente cansado la mayor parte del tiempo? 75d. Se considera Ud. una persona nerviosa? 76c. Se divierte mucho en un baile social? 77d. A menudo se siente cohibido por su apariencia personal? 78a. quiere Ud. a su mam ms que a su pap? 79b. Sufre indigestiones? 80c. Prefiere Ud. escribirle una carta a una persona de quien necesita algo, peor no conoce muy bien, a fin de no ir personalmente a verla? 81d. Se ruboriza con facilidad? 82a. Con frecuencia sale fuera de su casa a fin de buscar tranquilidad? 83c. Se siente Ud. muy cohibido, en presencia de una persona que admira mucho, pero con quien no tiene amistad? 84b. Es Ud. propenso a laringitis o amigdalitis? 85d. Siempre est Ud. preocupado porque le parece que las coas no son reales? 86a. Los actos de sus padres le han provocado, a veces, sentimientos de temor? 87b. Frecuentemente le dan nuseas, vmitos o diarreas?

88c. Es Ud. a veces el lder en una reunin social o de un grupo de personas? 89d. es Ud. muy susceptible? 90b. Le molesta muchos continuos desarreglos intestinales? 91c. A veces cruza la calle para evitar encontrarse con alguien? 92a. Ocasionalmente tiene Ud. sentimientos encontrados de amor y de odio hacia los miembros de su familia? 93c. Preferira Ud. quedarse de pie o irse, si llegara tarde a una conferencia o actuacin, antes de pasar a tomar un asiento de la primera fila? 94b. Ha estado enfermo por mucho tiempo durante su niez? 95d. Le preocupa a Ud. posibles desgracias o infortunios? 96c. Hace amigos con facilidad? 97a. Siempre se ha llevado bien con su mam? 98d. Le mortifica cuando se da cuenta que la gente est adivinando lo que Ud. piensa? 99b. Frecuentemente tiene dificultades para respirar por la nariz? 100a. En una fiesta a menudo ocupa el centro de tencin de los dems en forma favorables? 101a. Uno de sus padres se enoja fcilmente? 102b. A menudo tiene Ud. dolor de cabeza? 103a. En su hogar siempre se han satisfecho las necesidades primordiales de la vida?

104c. Tiende Ud. a tener pocos amigos ntimos antes que muchas amistades ocasionales? 105a. Considera Ud. a su pap su modelo ideal de tipo varonil? 106d. Le preocupa la idea de que la gente le est observando en la calle? 107b. Est Ud. considerablemente bajo de peso? 108a. Uno de sus padres critica su apariencia personal y le hace sentirse desdichado? 109d. Se molesta mucho cuando le critican? 110c. Se siente perturbado cuando tiene que pedir permiso para retirarse de una reunin social? 111d. Frecuentemente toma sus comidas sin tener hambre? 112a. Estn sus padres separados definitivamente? 113b. A menudo se encuentra en un estado de alteracin nerviosa? 114c. Procura Ud. pasar desapercibido en las reuniones sociales? 115b. Usa Ud. anteojos? 116d. Suele algn pensamiento intil venrsele persistentemente a la cabeza? 117a. Con frecuencia la castigaban sus padres cuando Ud. tena entre los 10 a 15 aos? 118c. Se altera Ud. cuando el profesor lo llama de improviso? 119b. Considera necesario vigilar su salud cuidadosamente? 120d. Se altera Ud. fcilmente?

121a. Ha tenido desavenencias con sus padres con respecto a la ocupacin que Ud. espera tener? 122c. Encuentra dificultad para hincar una conversacin con una persona desconocida? 123d. Le preocupan demasiado las historietas humillantes que Ud. ha tenido? 124b. Frecuentemente falta al colegio por enfermedad? 125d. Ha tenido siempre mucho miedo por algo que Ud. saba que no podra hacerle dao? 126a. es uno de sus padres muy nervioso? 127c. Le gusta participar en festivales, reuniones o fiestas alegres? 128d. Sufre de cambios de humor aparentemente sin ninguna causa? 129b. Tiene Ud. algunos dientes o muelas que necesita atencin del dentista? 130c. Se siente Ud. temeroso cuando tiene que dar un examen oral o hacer una exposicin ante la clase? 131a. Uno de sus padres ha ejercido mucho dominio sobre Ud.? 132d. A menudo viene a su mente ideas que no le dejan dormir? 133d. Ha tenido Ud. alguna afeccin al corazn? 134a. A menudo ha sentido Ud. que no es comprendido por uno de sus padres? 135c. Duda para presentarse a dar voluntariamente paso oral en clase?

136d. Le causa temor encontrarse solo en la oscuridad? 137b. Siempre ha tenido enfermedad a la piel tal como hongos a los pies, fornculos o chupos? 138a. Tiene la impresin de que sus amigos han tenido en sus hogares una vida feliz que la de Ud.? 139b. Le es muy difcil sanar de un resfriado? 140c. Vacila Ud. para entrar solo en una donde hay muchas personas sentadas conversando entre ellas?

HOJA DE RESPUESTA INVENTARIO DE AJUSTE Y PERSONALIDAD NOMBRE Y APELLIDO: .. AO DE ESTUDIOS: .. SECCIN: .. MOTIVO DE LA PRUEBA: .

1d. SI 2b. SI 3c. SI 4d. SI 5c. SI 6b. SI 7a. SI 8c. SI 9a. SI 10d. SI 11b. SI 12c. SI 13a. SI 14b. SI 15c. SI 16a. SI 17d. SI 18a. SI

NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ?

51a. 52d. 53c. 54b. 55a. 56c. 57d. 58b. 59a. 60d. 61c. 62a. 63b. 64d. 65c. 66b. 67a. 68d.

SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

101a. SI 102b. SI 103a. SI 104c. SI 105a. SI 106d. SI 107b. SI 108a. SI 109d. SI 110c. SI 111b. SI 112a. SI 113d. SI 114c. SI 115b. SI 116d. SI 117a. SI 118c. SI

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

19c. SI 20d. SI 21a. SI 22c. SI 23b. SI 24a. SI 25b. SI 26c. SI 27b. SI 28d. SI 29b. SI 30a. SI 31c. SI 32a. SI 33b. SI 34a. SI 35d. SI 36c. SI 37a. SI 38b. SI 39c. SI 40d. SI 41a. SI 42d. SI

NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ?

69b. 70c. 71d. 72a. 73d. 74b. 75d. 76c. 77d. 78a. 79b. 80c. 81d. 82a. 83c. 84b. 85d. 86a. 87b. 88c. 89d. 90b. 91c. 92a.

SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

119b. SI 120d. SI 121a. SI 122c. SI 123d. SI 124b. SI 125b. SI 126a. SI 127c. SI 128d. SI 129b. SI 130c. SI 131a. SI 132d. SI 133b. SI 134a. SI 135c. SI 136d. SI 137b. SI 138a. SI 139d. SI 140c. SI

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

43b. SI 44c. SI 45d. SI 46a. SI 47b. SI 48d. SI 49c. SI 50d. SI

NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ? NO ?

93c. 94d. 95d. 96c. 97a. 98d. 99d.

SI SI SI SI SI SI SI

NO NO NO NO NO NO NO NO

? ? ? ? ? ? ? ?

100a. SI

RESULTADO PUNTAJE

INVENTARIO DE PERSONALIDAD

NOMBRE Y APELLIDO: . LUGAR DE NACIMIENTO. Distrito: Provincia: Departamento: . FECHA DE NACIMIENTO: .. EDAD: AO DE ESTUDIOS: . SECCIN: .. VIVE CON SUS PADRES: . GRADO DE INSTRUCCIN QUE TIENEN: PADRE: . MADRE: .

CUL ES SU OCUPACIN? .. NMERO DE HERMANOS MAYORES QUE UD. Hombres: .. Mujeres:..

NMERO DE HERMANOS MENORES QUE UD. Hombres: .... Mujeres: CON QUIN VIVE UD. ACTUALMENTE?

.. QU PIENSA HACER AL TERMINAR SUS ESTUDIOS?

.. ..

GRAFICA Y RESULTADOS REA ITEM A B C D PUNTAJE TOTAL RESULTADO: OBSERVACIONES: PUNTAJE CALIDAD DE AJUSTE

FIRMA DEL EXAMINADOR

MATRIZ DE CONSISTENCIA

INFLUENCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL AJUSTE DE LA PERSONALIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNHEVAL PROBLEMAS PROBLEMA GENERAL Cul es la relacin entre la autoestima y el ajuste de la personalidad de los estudiantes de la facultad de educacin de la UNHEVAL? OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Establecer la relacin que existe entre autoestima y el ajuste de personalidad de los estudiantes de la facultad de Educacin de la UNHEVAL. HIPTESIS HIPOTESIS GENERAL Hi. La relacin de la autoestima es significativa en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la facultad de Educacin de la UNHEVAL. Ho . la relacin de la autoestima no es significativa en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la facultad de Educacin de la UNHEVAL. HIPOTESIS ESPECIFICO Hi. Existe diferencias significativas de la autoestima en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL. Ho. No existe diferencias significativas de la autoestima en el ajuste de la personalidad de los alumnos de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL VARIABLES VARIABLE INDEPENDIENTE Autoestima TCNICAS Y INSTRUMENTOS TCNICAS Fichaje Encuesta INSTRUMENTO Ficha de investigacin Lista de cotejo Cuestionari os

VARIABLE DEPENDIENTE Ajuste de la personalidad VARIABLE INTERVINIENTE Sexo Nivel socio econmico Grado de instruccin Edad

OBJETIVOS ESPECIFICOS -Determinar los niveles de autoestima y de los ajustes de la personalidad de los estudiantes de la facultad de educacin de la UNHEVAL. -Comparar la autoestima con los ajustes de la personalidad entre los estudiantes varones y mujeres de la facultad de la UNHEVAL. -Relacionar la autoestima con los niveles de ajuste de la personalidad de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UNHEVAL.