IMPLEMENTAO DO PR-LETRAMENTO EM MATEMTICA

Elizabeth Belfort I.M. UFRJ Mnica Cerbella Freire Mandarino Faculdade de Educao UNIRIO

Neste artigo discutimos a implementao de uma programa, em larga escala, de formao continuada em matemtica para professores os anos iniciais. Apresentamos uma breve introduo do programa: seus contedos e a metodologia de trabalho que vimos utilizando em sua aplicao. A anlise da metodologia e discusso de pressupostos de trabalho feita luz da literatura sobre atuao de professores e sobre formao continuada, em especial aquelas que consideram a formao de professores dos anos iniciais em matemtica. Como resultados destacamos a rica troca de experincias proporcionada pelo modelo de formao adotado e a possibilidade dos professores enfrentarem, em grupo, muitas de suas dificuldades com a matemtica e com sua didtica. Outros efeitos, como o desenvolvimento novas prticas em matemtica nas escolas e novas escolhas de livros didticos, tambm so brevemente discutidos.

INTRODUO
Pesquisas de grande porte, nacionais e internacionais, sobre a proficincia em matemtica de estudantes dos diferentes nveis de escolaridade, so cada vez mais freqentes. No Brasil, levantamentos deste tipo (amostrais, como o SAEB, ou populacionais, como as avaliaes estaduais e a Prova Brasil) mostram um resultado comum e nada satisfatrio: o desempenho medocre dos estudantes de todos os nveis, diante de situaes que envolvem conceitos matemticos, mesmo que quase todas as questes sejam voltadas para o uso de conhecimentos matemticos bsicos e necessrios vida cotidiana. Neste sentido, sistemas de ensino brasileiros esto investindo na reviso de programas e currculos e aplicando recursos em formao continuada de seus professores. Isto nos coloca diante do desafio de propor programas mais eficazes, com efeitos mais imediatos e duradouros. Diversas pesquisas e experincias vm mostrando, ao longo dos ltimos anos, que a melhoria na aprendizagem da matemtica depende da qualidade do ensino que se oferece aos alunos nas salas de aula. Em contato com profissionais da educao atuando nos anos iniciais, fcil perceber que a maioria deles est ciente da necessidade de mudana em sua prtica didtica em aulas de matemtica. Muitos deles conhecem e j incorporaram os discursos pedaggicos e metodolgicos mais atuais;

conhecem os documentos curriculares e uma variedade de livros. No entanto, estes profissionais no se sentem capazes de enfrentar as mudanas necessrias ao ensino da matemtica em sua sala de aula. Os livros didticos melhor avaliados pelo PNLD muitas vezes no so adotados, pois apresentam desafios para a sala de aula que esto alm do que o professor se sente capacitado a enfrentar. na perspectiva de tentar contribuir para a melhoria da prtica de sala de aula do professor que o MECSEB est implantando, em diversos estados brasileiros, o PRLETRAMENTO: uma ao de formao continuada (a princpio nas reas de linguagem e matemtica) voltada para professores dos anos iniciais. O programa feito em parceria entre o MECSEB, secretarias Estaduais e Municipais de Educao e a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, constituda por instituies brasileiras de Ensino Superior. Na UFRJ, o rgo responsvel pela implementao do Programa o LIMC1. Neste artigo, buscamos apresentar e discutir o PRLETRAMENTO Matemtica, no como autoras de parte de seu material2, mas sob uma perspectiva de quem vivncia o programa de formao na rea de Matemtica coordenando sua implementao em quatro estados brasileiros: Cear, Rio de Janeiro, Santa Catarina e Rondnia. Discutiremos nossos pressupostos, as principais estratgias de implementao que vimos utilizando e alguns resultados observados. Nos estados citados, o total de tutores formados ou em formao de aproximadamente 400, e o nmero de professores em atividade em sala de aula atingidos pelo projeto supera 15.0003.

PRESSUPOSTOS E MODELO DE APLICAO DO PROGRAMA

O saber matemtico do professor precisaria torn-lo capaz de compreender a natureza dos conhecimentos a serem ensinados, sua estrutura, aplicaes e generalizaes. Um saber matemtico mais consistente permitiria aos professores melhor compreender as recomendaes curriculares para poder adapt-las sua realidade. Permitiria avaliar as etapas da aprendizagem de seus alunos, analisar ou propor uma seqncia didtica, fazer adaptaes, correes ou aprofundamentos ao que

O LIMC Laboratrio de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemtica e das Cincias um rgo do Centro de Cincias Matemticas e da Natureza da UFRJ, com parcerias na UNIRIO, UFSCar e PUC-RJ. parte integrante da Rede Nacional de Formao Continuada do MEC/SEB, na rea de Cincias e Matemtica.

O material do Pr-Letramento est disponvel para download em portal.mec.gob.br/seb (procurar em Programas da SEB, Pr-Letramento, Publicaes) A evaso de tutores no ultrapassou 10% e a taxa de concluso, com sucesso, da formao dos demais ultrapassa 95%. Quanto dos cursistas, aps a evaso ocorrida logo aps o primeiro encontro, devido a inscrio ter sido feita pelo sistema e no autorizada pelo cursista e /ou ao susto por causa do nvel de exigncia do curso, ficou em menos de 15%.
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 proposto num livro didtico. Neste sentido, nosso desafio tambm reside na necessidade de que o professor supere a formao matemtica superficial e deficiente que recebeu, tanto em sua escolarizao bsica, quanto nos cursos de formao profissional. Tais constataes nos colocam diante da necessidade de que programas de formao continuada sejam capazes de (re)construir o saber matemtico do professor e mobilizar para mudanas mais efetivas e permanentes em sua prtica didtica. Estes so pressupostos bsicos que nortearam a construo do material e da proposta de trabalho do Programa PrLetramento em matemtica. Os contedos e a discusso metodolgica do curso foram subdivididos em oito fascculos que devem ser trabalhados com uma carga horria presencial de 80 horas (10 encontros de 8 horas), que so complementadas por 40 horas de estudo individual e trabalho independente, compondo um total de 120 horas de formao. Como dispomos de uma carga horria pequena, foi necessrio fazer escolhas. Os fascculos abordam temas eleitos pelos autores como fundamentais para a bagagem de todo cidado. Claramente, nesta escolha foi preciso abrir mo de alguns aspectos relevantes, aprofundamentos necessrios ou outras abordagens possveis para os temas selecionados. No entanto, buscou-se provocar a discusso e a reflexo sobre os saberes e o trabalho docente. Os materiais didticos utilizados do curso foram elaborados por diversos autores, trabalhando em Universidades diferentes, localizadas em diferentes estados brasileiros e com diferentes perspectivas sobre o que deve ser o foco de estudo da formao continuada em Matemtica para os anos iniciais. De uma forma resumida, podemos considerar que trs diferentes vises, todas relevantes, so privilegiadas pelos oito fascculos que compem o material: (1) Os fascculos 1 Nmeros Naturais, 2 Operaes com Nmeros Naturais, 3 - Geometria e 5 Grandezas e Medidas propem o estudo de contedos e metodologias de ensino a partir da reflexo coletiva de resultados e da aplicao de propostas didticas em sala de aula. (2) Os fascculos 4 - Fraes e 6 Tratamento da Informao propem ampliar os

conhecimentos matemticos do professor, sem necessariamente estabelecer relaes com as aplicaes destas idias na vivncia do professor em sala de aula. (3) Os fascculos 7 Jogos e Resoluo de Problemas e 8 Avaliao Didtica enfocam

estratgias pedaggicas a serem debatidas e adaptadas para a sala de aula, sem se focar especificamente em contedos matemticos definidos. Em todos os casos, os fascculos se subdividem em duas partes: a primeira para ser trabalhada presencialmente com o grupo de professores e a segunda deve ser estudada distncia e envolve a realizao de tarefas, que podem ou no incluir o planejamento e aplicao de propostas didticas

pelo professor. Os registros das tarefas elaborados pelos cursistas devem ser levados para o encontro presencial consecutivo, para serem discutidos com seus pares, sob a orientao de um professor tutor. Aps o debate das dvidas relativas ao fascculo estudado, na continuao do encontro, um novo fascculo iniciado, e assim por diante. Conscientes de que, em muitas redes de ensino, h grande rotatividade de professores entre as escolas da rede, tem-se, pela formao de tutores locais e de turmas que congregam professores de diferentes escolas da rede, uma estratgia para fortalecer os grupos locais. Como professores de diferentes escolas participam dos encontros presenciais, com um mesmo tutor, acabam por conhecer outros colegas e propostas. Ressaltamos ainda que o fato do tutor ser um professor da prpria rede de ensino permite que seus gestores possam oferecer novas rodadas do curso, sempre que se fizer necessrio, uma vez que o material didtico disponibilizado pela Internet.

A formao de tutores
O papel dos professores ligados aos Centros que compem a Rede Nacional de Formao Continuada do MEC o de formador do tutor. Isto ocorre em um seminrio inicial de 40 horas e mais quatro seminrios de acompanhamento, de 16 horas cada um, nos quais se renem os tutores dos diferentes sistemas de ensino de um Estado com os formadores. Os tutores, por sua vez, retornam para seu sistema de ensino no apenas com obrigaes de estudo para o prximo seminrio, mas com a incumbncia de implementar o programa junto aos professores de seu plo. importante observar ainda que, para cada fascculo, existe um encarte para o tutor que contm sugestes de aplicao e respostas para as tarefas propostas. Para contribuir com o planejamento do trabalho a ser realizado nos plos, durante os seminrios de formao de tutores, alm de estudarmos os fascculos, so realizadas discusses sobre o planejamento e as possibilidades de encaminhamento do trabalho do tutor com os professores de seu plo / municpio.

O QUE SIGNIFICA LETRAMENTO EM MATEMTICA?

No debate sobre as competncias a serem desenvolvidas no mbito do ensino de matemtica, surgem, entre outros, termos como alfabetizao matemtica e letramento em matemtica. Em todos eles, h preocupao com o papel social da educao matemtica, e com o desenvolvimento de habilidades para leitura do mundo, que envolvem conceitos e relaes, critrios, procedimentos e resultados e o uso de recursos da linguagem matemtica. Lopes e Nacarato (2005, p.7), dentre outros autores, lembram que preciso que este tipo de formao matemtica seja apropriado pelos professores para que eles possam garantir a educao matemtica a seus alunos.

No PrLetramento matemtica, consideramos fundamental levar o professor a refletir sobre a insuficincia do ensinar a contar e fazer clculos, muitas vezes desprovidos de significado. O material didtico e a proposta do curso trazem tona uma abordagem dos contedos da matemtica escolar que no se limita ao saber fazer (Ball, 2000; Shulman, 1986), mas que busca a compreenso conceitual e a necessidade de o professor adotar uma nova postura. Como nos alerta DAmbrsio (2004), aprendizagem aquisio de capacidade de explicar, de apreender e compreender, e de lidar, criticamente, com situaes novas. No o mero domnio de tcnicas, habilidades e muito menos a memorizao de algumas explicaes e teorias (p.37).

A IMPLEMENTAO DO PROGRAMA PELA EQUIPE DO LIMC

A equipe de formadores tem uma certa liberdade na implementao do projeto. No nosso caso, temos usado esta liberdade para ir de encontro com alguns pressupostos que no esto, necessariamente, privilegiados em todos os fascculos. Partimos da concepo que existe uma cultura escolar estabelecida (STIGLER & HIEBERT, 1999; MANDARINO, 2006) e que, para modific-la, devemos considerar que formao continuada no se faz de forma episdica, mas pelo trabalho permanente dentro do prprio ambiente profissional. Assim, propomos o estudo de contedos e metodologias de ensino a partir da reflexo coletiva de resultados da aplicao de propostas didticas em sala de aula, no se restringindo ao discurso sobre possibilidades de melhores resultados, se esta ou aquela proposta viesse a ser implementada. Propomos que os professores, aps cada encontro, planejem e realizem atividades com seus alunos e, a seguir, elaborem registros de sua prtica e do acompanhamento do processo de aprendizagem. Sempre que necessrio, oferecemos materiais suplementares, por ns desenvolvidos, para incluir propostas de atividades a serem realizadas com os alunos referentes aos contedos estudados no fascculo. Os registros elaborados devem ser levados para o encontro consecutivo, para serem discutidos com seus pares, sob a orientao do tutor. Anotar, recolher material produzido pelos alunos e avaliar uma atividade realizada, para debater com outros professores nos encontros presenciais, tem se revelado um diferencial importante. Tais exigncias, que de incio causam estranheza para professores acostumados a fazer cursos tericos que no lhes cobram mudanas na sala de aula, acabam criando um ambiente efetivo de troca de saberes e obrigando os professores a sarem do isolamento, desenvolvendo novas competncias para ensinar matemtica (PERRENOUD, 2000). Uma outra caracterstica de nossa implementao que, alm do acompanhamento do trabalho do tutor feita distncia (via e-mail, site do projeto, telefone etc.), relatrios elaborados pelos tutores so entregues regularmente para os formadores. Aos relatrios deve ser anexada uma amostra

diversificada de trabalhos produzidos pelos cursistas, e em cada seminrio, abre-se um espao para troca de experincias e discusso destes materiais. A exigncia do relatrio, segundo depoimento dos prprios tutores, leva a uma reflexo aprofundada sobre a prtica dos encontros e permitem um repensar constante do processo. Para exemplificar, no quadro 1, apresentamos um resumo do depoimento de uma tutora, em atividade no Estado do Cear, em seu relatrio referente ao fascculo 3. Ela analisa o trabalho realizado nos encontros cumulativamente, observando uma clara mudana de postura das cursistas em relao matemtica. Nos seminrios de tutores, nossas discusses nos levam a crer que, ao constatar que os demais professores tm dificuldades similares as suas, cada cursista abre mo de sentimentos (muitas vezes arraigados) de incapacidade e de isolamento para estabelecer parcerias com colegas que vivenciam os mesmos problemas e que se percebem capazes de enfrent-los em grupo.

... o desenvolvimento do PrLetramento em minhas turmas tem superado minhas expectativas. A cada encontro, as cursistas se empolgam com as descobertas ...que vm facilitando a sua compreenso, mediante o processo de discusso de contedos, das experincias vivenciadas e ... [debatidas] uma com as outras, as descobertas quando aplicam em sala de aula e principalmente o aprendizado de cada uma delas, que acham hoje a matemtica uma disciplina interessante. Algumas cursistas se adiantam no estudo dos fascculos, e j vem para o encontro [disparador] com questionamentos e algumas atividades j feitas ... ocorreu uma grande transformao, as dificuldades .... foram transformadas em oportunidades...[O curso] um momento em suas vidas para trabalhar os pontos que, at ento, eram motivos de angstia ou que eram desprezados em suas aulas, devido ao total desconhecimento... Tutora do Municpio de Caucaia, Estado do Cear. Quadro 1: Depoimento de tutora ao final da aplicao do fascculo 3

BREVE DISCUSSO DOS RESULTADOS OBTIDOS

Pela discusso acima, fica claro que um dos resultados positivos do curso criar o hbito de registrar aspectos relevantes da atividade docente e de constituir grupos de estudo, voltados para a reflexo sobre o cotidiano escolar e para o aprofundamento do saber matemtico dos docentes. No entanto, para que este esforo no se perca importante que novos projetos e programas dem continuidade e que tirem proveito da mudana de postura que o programa vem provocando. Com apoio e novos materiais, os grupos constitudos podero continuar um verdadeiro movimento de formao permanente. Por outro lado, temos notcia de grupos (por exemplo, dois grupos no Municpio de Crates, no Estado do Cear) que continuam se reunindo, com o propsito de analisar

livros didticos de Matemtica para os anos iniciais, visando a prxima escolha a ser feita junto ao PNLD. Segundo a tutora (que continua participando do trabalho) a mudana foi radical as excursistas no admitem mais trabalhar com seus velhos livros, que privilegiam procedimentos, e esto pesquisando os que refletem suas novas aquisies matemticas e metodolgicas. Um outro ganho, relatado por uma ampla maioria dos tutores, so modificaes na prtica didtica dos cursistas. Acreditamos que isso uma conseqncia direta da proposta de diversas atividades (que podem ser aplicadas em sala de aula) nos textos dos fascculos e nos materiais suplementares. Se, por um lado, sabemos que todo profissional precisa de exemplos que tenham sido testados e avaliados, que lhe dem segurana para aplic-los, por outro, verifica-se que o professor estabelece um contato diferenciado com as sugestes apresentadas nos fascculos, adaptando-as sua realidade, com uma criatividade que no cessa de nos surpreender. Gostaramos ainda de enfatizar que, desde os fascculos iniciais, uma das nfases do curso a necessidade de mudanas no processo de avaliao. Em matemtica, a avaliao da produo dos alunos costuma se limitar mera conferncia de resultados e preciso mudar esta postura, provocando uma outra forma de olhar para o que os alunos fazem, registram e falam. A anlise dos conhecimentos que os alunos expressam, mesmo quando erram, possibilita diferentes etapas da aprendizagem e a elaborao de estratgias didticas que contribuam para superao de obstculos. Nesse sentido, nos primeiros fascculos, so apresentadas cpias de atividades desenvolvidas por alunos dos anos iniciais, para que os professores discutam e reflitam sobre a produo de crianas com outros profissionais, contribuindo para uma mudana efetiva da postura de avaliao. Esta estratgia, associada a uma gama de atividades passveis de adaptao para a sala de aula, parece estar funcionado muito bem. Estimulados pelo debate das produes propostas nos fascculos e tendo que relatar sua aplicao, uma nova forma de avaliar a participao dos alunos e seu aprendizado foi sendo criada, e isto notvel em seus depoimentos. Ao final do curso, durante o trabalho com o fascculo de avaliao didtica, o debate sobre essa nova postura fez com que os cursistas percebessem o quanto suas prticas didticas j havia sido transformadas. Para concluir, no quadro 2, apresentamos fragmentos de um cordel escrito por uma das cursistas (primeira rodada do curso) ao final do curso no Estado do Cear. Acreditamos que nada pode demonstrar melhor o impacto positivo deste trabalho na vida profissional desses cursistas.

Agradeo a Jaqueline Pra rea de Matemtica Trabalho trezentas horas Sei que cada um de ns Por sua dedicao O estudo foi voltado E vivo muito cansada Sai com a convico III E confesso com certeza VII Cheguei s vezes a ficar XI Que um curso desse porte XIII tutora competente No h quem duvide no Com as tarefas atrasadas Ajuda em nossa misso Que teve bom resultado Hoje estamos terminando Mas tive ajuda das colegas De levar ao nosso aluno Pois olho ao redor e vejo Cumprindo nossa misso Que so muito camaradas Uma boa educao. Cursista entusiasmado Quando tinha atividade V Na sala para aplicar Era aluno empolgado Querendo participar E no fim aprendizagem Podia-se verificar. Desculpe se h algum erro Muita unio no grupo E nos anos que viro X Podia-se perceber XII Da pasta vamos tirar XVIII No pesquisei na gramtica Cursistas todos Os fascculos que Escrevi de improviso empolgados guardamos Estudando Matemtica Querendo mais aprender E outras vezes vamos usar E as atividades propostas Valeu muito estar aqui Todos ficam unidos No troco isso por nada. Na construo do saber. Na nossa sala aplicar.

Quadro 2: Fragmentos de um cordel composto por uma cursista do municpio de Apuiars, CE.

Referncias
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