Psicognesis La psicognesis o psicologa gentica es una corriente psicolgica que fue concebida inicialmente por Jean Piaget y sus

seguidores como una lnea de investigacin epistemolgica de acuerdo a la cual el sujeto construye la realidad a travs de sus estructuras internas, oponindose as a los postulados del conductismo.

Las aplicaciones educacionales derivadas en el constructivismo pedaggico, constituyen hoy en da un terreno controvertido en el mbito educativo. Para la psicognesis, el aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno de manera tal que estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. En el centro de este proceso se encuentra la actividad de manera tal que el aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. Los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica son: la asimilacin, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del individuo que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente. El conocimiento derivado de la concepcin psicogentica no es nunca una mera copia figurativa de lo real, sino una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales de conocimiento.

Aportes de la Psicologa gentica al aprendizaje escolar

El establecimiento de los objetivos educativos:

La teora gentica ha demostrado que el desarrollo consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms equilibradas: es decir que permite un mayor grado de adaptacin de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios multiples y variados con el mismo. El uso de la teora gentica como marco de referencia para establecer objetivos educativos ha hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo a la relacin que existe entre ambos. Evaluaciones de las posibilidades intelectuales de los alumnos: La adaptacin de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los test de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos, descansa en este principio. La adquisicin de un conocimiento implica su asimilacin a los esquemas

interpretativos previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilacin que posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual. La psicologa gentica ha estudiado como se construyen y como evolucionan aluno de estos esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en trminos de capacidad operatoria. ===Los contenidos de los aprendizajes: === Las actividades de aprendizajes se articulan en torno a operaciones (clasificacin, seriacin, inclusin, conservacin) Se puede as, favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas operatorias. Pero cabe recordar que aunque stas son necesarias para el aprendizaje de contenidos, stos no deben ser sustituidos por operaciones La seleccin y ordenacin de los contenidos del aprendizaje Se considera conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superar las capacidades operatorias de los alumnos, tambin pueden formarse propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de contenidos segn la jerarqua o secuencia de las competencias operatorias emparentadas con los mismos.

===El mtodo clnico como modelo de mtodos de enseannza: === Se reconoce la originalidad de proceso de enseanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la transposicin pura y simple del campo operatorio al mbito de los objetivos educativos y los contenido de la enseanza. ===La psicopedagoga de los mtodos escolares: === La teora operatorio del desarrollo intelectual, parte de la concepcin constructivista del conocimiento que postula la teora gentica con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodologa de la intervencin didctica. La idea bsica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin paulatina del objeto por parte del sujeto, de tal manera que se produzca la asimilacin del primero a las estructuras del segundo. ===El desafasaje ptimo: === Diferentes interpretaciones respecto a hacer efectivo el constructivismo gentico: a. Interpretacin en sentido estricto: Fomentar la actividad libre y espontnea del alumno como para qu este pueda dirigir su propio aprendizaje. b. Interpretacin del desajuste ptimo: Enfantiza el aspecto interaccionista si el objeto de conocimiento se encuentra demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del alumno. La intervencin pedaggica debe concebirse en trminos de diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensin del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados oque resulte imposible reestablecer el equilbrio.

Aplicaciones educativas de la obra de Jean Piaget

El nmero no es una intuicin "natural".
Cuando Piaget observ que los nios epilpticos no podan deducir cuantas monedas haban gastado a partir de contar lo que haban comprado (a razn de un juguete por moneda) el escticismo inicial lo llev a considerar que tal limitacin se deba al caso particular de la epilepsia.

El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo pareca exigir pues, cierto tiempo y no poda ser acelerado. Y no basta con decirles la verdad a los nios para que la comprendan El sentido comn de los psiclogos fue de esta forma, jaqueado. Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas experiencias ms all de los "experimentos de replicacin": los "experimentos de aprendizaje". Los "experimentos de aprendizaje" consideraban que es posible, focalizando la atencin sobre factores pertienentes, provocar y reesforzar las respuestas correctas. Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar animales para que acten conforme a una rutina por qu no habran de ser entrenados los nios para que conserven el nmero?

El dilema central: O les enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy tarde, porque ya lo conocen.
Fsicos y psiclogos han acusado a los investigadores de Ginebra de observar el pasivamente lo que haca el nio. Para los fsicos, era difcil comprender que el pensamiento no fuera manipulable, cosa que s result ms razonable para los bilogos, para los cuales es evidente que los organismos tienen sus propios ritmos y estructuras de interrelacin. Bruner y los psiclogos de su lnea consideraron que el aprendizaje no se limitaba a la adquisicin de reglas verbales, la comprensin requera un lugar central, pero estimaban que de todas formas, esta poda ser estimulada a travs de la intervencin. El dilema central es pues, en qu medida puede ser acelerado el aprendizaje de manera efectiva, ya que existe un ritmo "natural" dado por el desarrollo espontneo que parece marcar un lmite a la intervencin docente.

Las investigaciones de la Escuela de Ginebra

El objetivo central de estas investigaciones fue descubrir en qu medida el nivel de comprensin de lo nios imponen lmites a lo que son capaces de leer en su medio amiente y a la inversa, ver en qu medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta el nivel de comprensin que alcanza el nio.

De las investigaciones realizadas, se concluye que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del aprendizaje perceptivo. Slo tras el descubrimiento de la ley, se hace posible el uso correcto del seguimiento visual. A menudo se seala que Piaget crea que la construccin lgica de los nios no poda ser acelerada en absoluto. Esta afirmacin, se deriva probablemente de lo que l denomin "el problema americano" refirindose a la cuestin "Cmo podemos hacer que se desarrollen ms rpidamente?". Piaget brome sobre "el problema americano" y fue interpretado errnemente respecto a esta cuestin. Lo que en realidad Piaget pona en duda eran las razones por las cuales haba que acelerar el desarrollo, no que creyera que esto no fuera posible en absoluto. Luego dira Piaget que para l el problema no residan en lo rpido que podamos hacer crecer la inteligencia sino en lo lejos que podamos hacerla crecer. Investigaciones de Inheler, Sinclari y Bovet sobre "el problema americano"(1974) Estos trabajos, vuelven a poner sobre la mesa que la comprensin que tienen los nios no es infinitamente manipulable. Incluso, en ciertos niveles, los nios ni siquiera advierten el conflicto existente en su propio pensamiento. Las nociones conflictivas son colocadas en comportamientos estancos y no es siquiera necesario esforzarse para reconciliarlas. Slo cuando los nios reconoce que existe el conflicto y se sienten molestos con l, logran construir una nocin ms adecuada. Pero puntualizaremos especialmente los siguientes hallazgos: 1. En todos los casos en que hay una aceleracin del desarrollo, esta es producto de un conflicto provocado en la propia mente del nio. Es el esfuerzo del nio el que lo lleva a alcanzar otro nivel. 2. El efecto de la estimulacin con la iniciativa del nio: las nociones cuya adquisicin se facilita por la experiencia de aprendizaje pueden servir para adquirir otras nuevas y espontneas construcciones? O el nio tender a depender de la incitacin inicial ms que de su propia iniciativa para buscar la conexin existente entre las distintas ideas?

La pregunta de los educadores: Cmo y cundo se le ocurre a alguien poner sus ideas en juego?
Piaget analiza el proceso por el que varios esquemas se coordinan en estructuras constituyendo el marco de referencia de la comprensin que posee el nio del espacio, el tiempo, la causalidad y la constancia de los objetos. Si bien el nfasis que Piaget puso en las estructuras fue muy frtil en el terreno de la epistemologa (el rea que a l ms le intersaba) para los educadores resulta crucial la descripcin detallada de cmo se amplia y profundiza el conocimiento de un nio. Porque el conocimiento se basa siempre en otro conocimiento, es una refinacin del conocimiento que ya se posee.

Superando el dilema
Las investigaciones de Blanchet, Ackermann-Valladao y Karmiloff Smith, ponen en evidencia la diferencia que existe entre tener xito en una tara y comprender lo que est pasando. En efecto, el simple hecho de tener xito en la resolucin de un problema, no aporta nada en la comprensin del problema hasta que no se le ocurra pensar en el conflicto. Es decir, nicamente en el caso en que el nio tenga alguna teora puede contribuir a desarrollar su comprensin, esto es, prestar atencin a los resultados que contradicen su teora y tratar de formular una nueva teora que le permita abarcarlos. En funcin de estas experiencias, Inhelder y sus colaboradores, elaboraron al respecto una hiptesis respecto a que nuestro conocimiento tiene tres vas de acceso: 1. Perceptiva: Algn aspecto de la experiencia de las cosas que estamos viendo se pone en relacin con algn aspecto de la experiencia de algo visto con aterioridad. 2. Accin: Algn aspecto de lo que estamos haciendo nos recuerda algo que hicimos antes. 3. Conceptual: Una palabra, idea o frmula es el nexo de unin.

En cualquier situacin, lo que determina cmo la comprendemos y lo que hacemos con ella es la interaccin de los tres factores, no solo nuestro conocimiento conceptual y menos an nuestras estructuras lgicas. Efectivamente, cada uno de estos tres tipos de conocimientos otroga una visin diferente de la situacin. El problema no es sino integrar todas estas formas con el objetivo de poder comprender realmente la situacin.

Aprendizaje natural
Las situaciones prcticas, que son las que ms se corresponden con la actividad natural del nio no slo bastan por s mismas sino que adems son las formas ms apropiadas que puede adoptar una situacin de aprendizaje. Mientras que procuran resolver problemas prcticos, los nios dedican a organizar sus niveles de

comprensin. El aprendizaje escolar no necesita ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo. Solo necesitamos ampliar y profundizar la esfera de accin de los nios, mostrndoles esa parte del mundo en las que por s mismos, no se les haba ocurrido pensar.

Crticas a la aplicacin escolar de conceptos psicogenticos

Si bien existe cierta distancia entre la teora psicognetica sobre el aprendizaje y la teora sobre el aprendizaje escolar, es claro que stas han influido significativamente en el campo educativo y por lo tanto han contribuido a la renovacin de la enseaza, sin embargo, es posible destacar, algunas malintereptaciones frecuentes que aparecen en relacin a la extrapolacin de este marco terico al mbito educacional Respecto a los objetivos, es interesante sealar cierta compresin limitada respecto al nivel de desarrollo com determinante del aprendizaje estructural. A este concepto, suele asociarse una idea equivocada: la imposibilidad de acelerar dicho aprendizaje. Como consecuencia, se propicia cierta "pedagoga de la espera" que tiende a subordinar la enseanza al ritmo del desarrollo esperable de las estructuras cognitivas. Entonces, la psicognesis, no es ms que una descripcin cronologica y el mismo concepto de estadio, un mero catlogo de adquisiciones. Por el contario, esta teora no propone una secuencia de habilidades por alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de conceptualizacin que deberan considerarse a fin de adecuar la actividad pedaggica.

En relacin a la metodologa, la concepcin del "sujeto activo" como sinnimo de actividad fsica y movimiento, parte de ignorar que el significado piagetiano no se traduce necesariamente en este sentido. Este error parte tal vez de proyectar sobre todo el marco terico aquella descripcin que corresponde bsicamente al primero de los estados (el sensorio-motor). Actividades como contar, ordenar, clasificar, etc. Que no impican movilidad fsica, responden al concepto de "sujeto activo" piagetiano, an cuando el sujeto se encuentres fsicamente pasivo. Finalmente, respecto a los contenidos, cabe destacar que la idea de signficacin (o conocimiento significativo) interpretada como conocimiento relevante para el sujeto, ha trado como consecuencia la sustitucin de los contenidos escolares por una organizacin de las actividades de tipo espontnea, que responda a los intereses particulares de los alumnos. En este sentido, el error conceptual debiene de considerar el trmino "singnificacin" a partir de una dimensin afectiva/volitiva, que no est presente en el marco teico piagetiano sino que se est refiriendo a la asimilacin y acomodacin que se produce en la accin cognitiva en el momento en que se construyen nuevos significados. G.C.

Definicin de psicogenesis
termino que denota el origen y el desarrollo de la mente y de los fenmenos mentales, as como la teora de la evolucin mental.

Delineando los conceptos centrales de la psicognesis

"La epistemologa no puede tener un punto de vista esttico porque todo el conocimiento cientfico evoluciona continuamente, incluso las matemticas y la propia lgica." Jean Piaget
La relacin entre el sujeto y el objeto
El conocimiento es siempre el resultado de la accin transformadora . El lmite entre el sujeto y el objeto no est previamente determinado y adems no es estable. El origen del conocimiento no radica en los objetos ni tampoco en el sujeto sino en las interacciones entre ambos.

El

conocimiento

est

vinculado

continuamente

acciones

operaciones,

es

decir

transformaciones. La consecuencia natural de tales intereacciones es la CONSTRUCCION . El conocimiento objetivo, entonces, no se logra inmediatamente a travs de un simple recuerdo de la informacin exterior sino que se inicia con las intereacciones entre sujeto y objeto. En este sentido, Piaget distingue dos tipos de actividad: - la coordinacin de las acciones mismas. - La introduccin de relaciones entre objetos El conocimiento objetivo est siempre subordinado a ciertas estructuras de accin .

Asimilacin y acomodacin
Jean Piaget seala la inadecuacin de la teora de Estmulo-Respuesta a la formulacin general de la conducta, puesto que considera que si bien el estmulo puede provocar una respuesta, esto slo es posible si el organismo ha sido sensibilizado a dicho estmulo o posee la capacidad de reaccin necesaria para hacerlo. Por otra parte, y en esta lnea, se distinguen los conceptos de asociacin (propios del modelo Estmulo-Respuesta) del de asimilacin, a saber: === Asociacin: Supone un aislamiento artificial de una parte del proceso general definido por el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. En este caso, el vnculo no tiene estabilidad intrnseca.=== === Asimilacin: Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se INTEGRA a esquemas anteriores. En este caso, el vnculo posee continuidad.=== ====

Y agrega:

finalmente,

se

Acomodacin: Se refiere a cualquier modificacin dentro de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin que a su vez se causa por los elementos que se asimilan. ===

La adaptacin cognitiva, se refiere as al equilibrio que se logra entre asimilacin y acomodacin.

=== ====

El juego
Durante el juego egocntrico (juegos simblicos) la asimilacin predomina sobre la acomodacin, puesto que se utilizan los objetos disponibles para representar lo imaginado. El juego, evolucionar ms adelante en el sentido de la imitacin, en donde por el contrario, la acomodacin predominar por sobre la asimilacin.

La teora de los estados

Al considerar los estados en secuencias, es fcil observar que para cada perodo es necesaria la constitucin del anterior. Las estructuras que pertenecen al sujeto son productos de una construccin paulatina. Las condiciones que deben considerarse dentro de este marco terico son: - Los estados deben definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesin

- La definicin tiene que aceptar una construccin progresiva sin suponer una conformacin total === El conocimiento implica claramente un aprendizaje a travs de la experiencia, lo que supone una contribucin externa adems de las estructuras internas que pueden evolucinar de un modo no totalmente perfigurado=== ====

Grafico para aprender la nocin de conservacin de cantidad.

Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje

El aprendizaje est subordinado a los niveles y mecanismos del desarrollo espontneo. En las experiencias respceto al aprendizaje de la conservacin de la cantidad, se demostr que los resultados cambian de modo muy significativo segn los niveles cognitivos iniciales de los nios: Ningn nio que estuviera en un estado preoperatorio consigui entender los conceptos subyacentes a la conservacin de cantidades fsicas. El aprendizaje, parece entonces, depender de los mecanismos de desarrollo

espontneo y estabilizarse solo en la medida en que utiliza los mecanismos alcanzados a travs de dicho desarrollo. ====

Aspectos operatorios y figurativos de las funciones cognitivas

El lenguaje pertenece a la funcin semitica, pero slo es parcialmente figurativo. La imitacin, las imgenes mentales y el dibujo, son tanto figurativos como semiticos. Funcin semitica: Capacidad adquirida por el nio durante el transcurso del segundo ao a travs del cual es posible representar un objeto ausente o un acontecimiento mendiante smbolos o signos (incluye juego simblico, imgenes mentales y grficos de imitacin diferida.

Factores clsicos del desarrollo

Al analizar el desarrollo se observan los siguientes factores: Maduracin: Inicialmente lo nico que hace posible la lgica neuronal es la actividad nerviosa. Es dicha actividad la que luego va generando una organizacin

sensoriomotora de la conducta. Experiencia fsica: Supone las adquisiciones procedentes de los objetos y las actividades constructoras del sujeto. ===Medio ambiente=== Se observa que los tres factores no pueden explicar por s solos el desarrollo secuencial si no estn en cierta relacin de equilibrio mutuo. Por lo tanto, debe existir un cuarto factor que posibilite la organizacin de estos tres en un conjunto coherente y no contradictorio: La equilibracin o autorregulacin: En efecto, Piaget agregar que todo desarrollo biolgico es autorregulador. G.C

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN TEORAS CONTEMPORN EAS EN EDUCACINPatri cia vila Luna

REFERENCIA HERNNDEZ, Gerardo (2008). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico, Ed. Paids. Pgs. 171 209Los primeros

trabajos de este paradigma fueron realizados por Jean Piaget, interesadoespecial mente en problemas epistemolgico en relacin al

desarrollo y el pensamiento,por lo que decidi incursionar en la psicologa

PARADIGM A

PSICOGEN TICO
La problemtica psicogentica se centr en saber cmo es que el hombre conoce demanera dinmica, por lo

que su postura se considera constructivista, interaccionista yrelativista . Se basa en la accin cognoscente entre el sujeto y el objeto.Intenta

buscar cul es el origen del pensamiento, saber cmo el individuo construye elconocimiento. Teora de la equilibracin:

Accin, esquemas, estructura, organizacin, adaptacin,acomod acin, equilibrio. Teora de los estadios : Desarrollo intelectual, etapa

sensoriomotora, etapa de lasoperaciones concretas, etapa de las operaciones formales.Mtodo histrico crtico. Mtodo de

anlisis formalizante. Mtodo psicogentico. Mtodo clnico - crtico. Mtodo constructivista.F undador

Epistemologa

Objeto deestudioSupues tostericos

MetodologaConce pcindeenseanza

Se centra en apoyar a la actividad constructiva

del aprendiz a travs de la aplicacinde mecanismos estructurantes por parte de los alumnos.Se interpreta la enseanza como

una actividad subordinada al aprendizaje .Se establece que los objetivos de la educacin deben favorecer y potenciar

eldesarrollo del alumno de manera general, esto con el fin de promover ciertasestructuras operatorias determinantes del estadio del alumno.

Metas de laeducacinConcep cindel alumno

Se considera un constructo r activo de su propio conocimiento y

reconstructor de loscontenidos escolares, el cual posee un cierto nivel de desarrollo cognitivo; de modoque el aluno debe actuar dentro del aula en todo

momento.Su funcin es promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los alumnos.Tiene la responsabilidad de saber cul es el

objeto de la enseanza y tener habilidades especfica para saber enseando.Debe facilitar el aprendizaje

autoestructurante en el alumno.
Concepcinde maestroConcepcin delaprendizaje

Distingue dos tipos de aprendizaje:El aprendizaje en sentido amplio: desarrollo

El aprendizaje en sentido estricto: aprendizaje de datos e informacin.Prom over la interpretacin y reconstruccin de los contenidos

escolares.Favorec er el dilogo y el intercambio de puntos de vista ante ciertos problemas osituaciones.Apor tar a los alumnos toda la informacin

necesaria, que lo apoye en la actividadreconstruc tiva

Estrategiasdeapren dizaje

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN TEORAS CONTEMPOR NEAS EN EDUCACINPat ricia vila Luna

REFERENCIA HERNNDEZ, Gerardo (2008). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico, Ed. Paids. Pgs. 171 - 209Los

primeros trabajos de este paradigma fueron realizados por Jean Piaget, interesadoespeci almente en problemas

epistemolgico en relacin al desarrollo y el pensamiento,por lo que decidi incursionar en la psicologa

PARADIGM A

PSICOGEN TICO
La problemtica psicogentica se centr en saber cmo es que el hombre conoce demanera dinmica, por lo

que su postura se considera constructivista, interaccionista yrelativista . Se basa en la accin cognoscente entre el sujeto y

el objeto.Intenta buscar cul es el origen del pensamiento, saber cmo el individuo construye elconocimiento .

 Teora de la equilibracin: Accin, esquemas, estructura, organizacin, adaptacin,acom

odacin, equilibrio. Teora de los estadios : Desarrollo intelectual, etapa sensoriomotora, etapa de lasoperaciones

concretas, etapa de las operaciones formales.Mtodo histrico crtico. Mtodo de anlisis formalizante.

Mtodo psicogentico. Mtodo clnico - crtico. Mtodo constructivista. Fundador

Epistemologa

Objeto deestudioSupu estostericos

MetodologaConc epcindeensean za

Se centra en apoyar a la

actividad constructiva del aprendiz a travs de la aplicacinde mecanismos estructurantes por parte de los alumnos.Se

interpreta la enseanza como una actividad subordinada al aprendizaje .Se establece que los objetivos de la educacin

deben favorecer y potenciar eldesarrollo del alumno de manera general, esto con el fin de promover

ciertasestructura s operatorias determinantes del estadio del alumno.

Metas de laeducacinConc epcindel alumno

Se considera un

constructo r activo de su propio conocimiento y reconstructor de loscontenidos escolares, el cual posee un cierto

nivel de desarrollo cognitivo; de modoque el aluno debe actuar dentro del aula en todo momento.Su funcin es

promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los alumnos.Tiene la responsabilidad de saber cul es el objeto de la

enseanza y tener habilidades especfica para saber enseando.Deb e facilitar el aprendizaje autoestructurante en el alumno.

Concepcinde maestroConcepci ndelaprendizaje

Distingue dos tipos de aprendizaje:El aprendizaje en sentido amplio: desarrollo

El aprendizaje en sentido estricto: aprendizaje de datos e informacin.Pro mover la interpretacin y reconstruccin

de los contenidos escolares.Favor ecer el dilogo y el intercambio de puntos de vista ante ciertos problemas osituaciones.Ap ortar a los

alumnos toda la informacin necesaria, que lo apoye en la actividadreconstr uctiva

Estrategiasdeapr endizaje