Feedback

Curso: 2 de magisterio EF (T6) Asignatura: Aprendizaje y desarrollo motor.
Aprendizaje y desarrollo motor.
ndice:
Introduccin.....3. Conocimientos previos: El feedback.4. El base general de los modelos que explican el aprendizaje motor.11. Teora del procesamiento de la informacin.13. Los factores del procesamiento de la informacin.19. Otras teoras de importancia.25. Demuestra lo que sabes35. Prctica a modo de ejemplo37. Bibliografa41.
Introduccin.
Procesamiento de la informacin.
Aprendizaje y desarrollo motor. Con este trabajo pretendemos dar una visin muy generalizada de la teora de la informacin, contextualizndola con otras teoras de gran importancia dentro del aprendizaje motor.
As la estructura de este trabajo se basa en una primera parte en la que incluimos los conceptos necesarios para manejar sin problemas el resto de la informacin. Una segunda parte en la que se encuentra la parte fundamental del trabajo que a su vez est subdividida en dos partes, la explicacin de la teora y los factores que influyen en cada mecanismo. Por ltimo hay una tercera parte en la que vemos, muy por encima el resto de las teoras, y asentamos el conocimiento de la teora del procesamiento de la informacin por medio de un ejemplo de clase prctica y una preguntas sobre el trabajo.
Conocimientos previos:
FEEDBACK: DEFINICIN Y TIPOS
Los diferentes tipos de informacin que el aprendiz va a recibir en el aprendizaje deportivo son:
SITUACIN DE APRENDIZAJE DEPORTIVO
INFORMACIONES RELATIVAS A LA HABILIDAD DEPORTIVA
INFORMACIONES NO RELACIONADAS
RECIBIDAS ANTES DE PRACTICAR
RECIBIDAS COMO RESULTADO DE LA ACCIN
FEEDBACK SENSORIAL
FEEDBACK AUMENTADO
-Visual -Cinestsico -Acstico
-Entrenador -Compaeros -Instrumentos de medicin -Medios Audiovisuales
G. Sage(1977) define feedback como aquella informacin que un individuo
recibe como resultado de alguna respuesta. Podemos ver como habla de ejecucin pero
no hace falta que esta est acabada. Tradicionalmente se distinguen dos modalidades de feedback o retroalimentacin: Procesamiento de la informacin. 4
Aprendizaje y desarrollo motor. Intrnseco o sensorial. Extrnseco o aumentado. El feedback intrnseco o sensorial es la informacin que el sujeto recibe, o capta, como una consecuencia inherente a la respuesta. La precisin o finura de su utilizacin e interpretacin, puede favorecer la realizacin de una respuesta ms eficaz, y la posibilidad de seguir respondiendo adecuadamente en situaciones similares cuando estas surjan. En relacin a este tipo de feedback cabe destacar el papel que desempean los distintos sistemas sensoriales (visual, quinestsico y auditivo).As un individuo al realizar una tarea en cuestin recibe toda una serie de informaciones de sus sistemas sensoriales sobre sta (movimiento del brazo, posicin del cuerpo, trayectoria del mvil, etc.) El feedback extrnseco o conocimiento de los resultados (C.R.) es la informacin que recibe el individuo sobre los resultados de su respuesta, emitida por un receptor externo como puede ser el entrenador, los compaeros, instrumentos de medicin o medios audiovisuales, tratando de ayudar al sujeto a mejorar. Este feedback tiene un origen externo en contraposicin al feedback sensorial cuyo origen es ms interno. El aprendiz para conseguir los objetivos previstos del aprendizaje, necesita estar informado. Conocer el resultado de lo practicado y tomar conciencia de los logros obtenidos, son aspectos importantes de todo el proceso del aprendizaje motor, por ello debemos resaltar la capacidad de encontrar errores para emitir las informaciones con la finalidad de favorecer el aprendizaje y el dominio de las habilidades deportivas. En las numerosas investigaciones sobre el C.R. se han explorado aspectos tales como la precisin, momento, cantidad, frecuencia y funciones del C.R. en el aprendizaje de las habilidades motrices. Siendo el C.R. una informacin necesaria para poder corregir los errores, es imprescindible que sea comunicado con la precisin necesaria. Todo depender del alumno y del estadio del aprendizaje en el que se encuentre, por tanto, en la fase inicial las informaciones muy detalladas sobre la accin son entorpecedoras, dando as a. los debutantes la informacin ms general que con los avanzados. Por ello, las
Aprendizaje y desarrollo motor. retroinformaciones del profesor o entrenador, se han de referir a pocos puntos pero relevantes para que la informacin no sobrecargue al individuo. Del mismo modo, una informacin escasa puede dejar al alumno incapaz de interpretar sus logros. La informacin retroactiva puede ser instantnea, inmediata o con un cierto retraso. Si la informacin retroactiva se da en un tiempo inferior a los 5 segundos, puede tener efectos negativos; su instantaneidad no permite que el aprendiz haya podido evaluar su propia accin (feedback sensorial).No obstante cierta inmediatez debe mantenerse para que el alumno pueda utilizar las informaciones del profesor, mientras todava esta fresca la huella de su accin en su memoria. Pero si el retraso es mayor que el intervalo entre respuestas, el aprendizaje puede verse afectado ya que aparece una nueva respuesta y por tanto un nuevo C.R. Para muchos autores la frecuencia ptima del C.R. depender del conocimiento del sujeto y de las exigencias de la tarea motriz. Dar un C.R. en cada ensayo puede sobrecargar al alumno, por lo que parece adecuado acumular las informaciones cada 3 o 4 ensayos. A medida que los deportistas adquieren niveles elevados de actividad motriz, se pasa de un C.R. generado por el profesor a un autogeneracin de un mecanismo detector de errores y a un reforzamiento subjetivo y por lo tanto, a una progresiva inhibicin del C.R. Las funciones que el conocimiento de los resultados tiene, pueden ser los siguientes: El C.R. informa al alumno lo que est haciendo y como lo est haciendo. Su finalidad es dar a conocer al alumno el efecto de sus acciones. Mediante estas informaciones el alumno sabr qu es lo que tiene que hacer en el siguiente ensayo. El C.R. incentiva al alumno a proporcionarle nimos suficientes para seguir practicando hasta lograr el objetivo previsto. El C.R. refuerza la respuesta que el sujeto realiza, lo que supone acercarse al valor deseado.
Aprendizaje y desarrollo motor. El alumno, antes de recibir el C.R., se involucra en un anlisis evolutivo de su actividad; de ah la necesidad de que exista un tiempo mnimo para que esta actividad cognitiva se lleve a cabo. Una vez recibido el C.R. el alumno establecer la comparacin entre el valor deseado y el valor conseguido, para disponerse a enmendar su prxima accin o ensayo. Hacer referencia al inters pedaggico es destacar el aspecto prctico del C.R. Ciertamente especialistas de la enseanza consideran al C.R. como una variable del proceso del anlisis de la enseanza y como caracterstica de una enseanza eficiente. Todos los especialistas son conscientes de que la reaccin-realimentadora y la mejora parece estar en relacin con el grado de conocimiento y habilidad del alumno, para poder aprovechar dichas informaciones.; de ese modo, parece lgico pensar el papel del profesor, como emisor de las retroalimentacioneses de capital importancia. Esto supone que el profesor debe ser capaz de observar la prctica de sus alumnos y de comunicarse adecuadamente con ellos. Debe aprender a leer las imgenes visuales para no observar en perdigonada.El profesor debe conocer perfectamente el objetivo y de forma operativa; esto supone un anlisis de la habilidad y del desarrollo de estrategias de observacin con la utilizacin de material de apoyo, como hojas de observacin. En resumen, es indispensable la observacin de la conducta del deportista para tratar de eliminar sus errores, ya que puede seguir seleccionando errneamente las soluciones y adems de que stos pueden estar asociados a otros errores. En relacin a comunicar la informacin aparecen tres puntos importantes a saber: En primer lugar, la informacin tcnica que los profesores utilizan, por lo que cabe destacar que las explicaciones abstractas no ayudan al aprendiz; pocas expresiones pero bien dichas, pueden ser de gran ayuda para el alumno. Clasificamos en 4 apartados las diferentes expresiones que utiliza un profesor en sus clases prcticas: a) Expresiones con intencin activadora. Ejem:Muy bien, correcto fantstico, sigue as b) Expresiones con clara referencia mecnica. Ejem:Coloca los pies paralelos c) Expresiones con referencias energticas. Ejem:Empuja con ms fuerza d) Expresiones con referencia sensorial y perceptiva Ejem:Fjate en las distancias
Aprendizaje y desarrollo motor. En segundo lugar, adems de la transmisin verbal existen otro tipo de informaciones que son percibidas por el alumno y que le indican la correccin de la incorreccin de sus prcticas. Ejem: las manos en las caderas o en la cabeza, el pulgar elevado etc. Conjuntamente con la modalidad no verbal, est el mundo de la imagen, haciendo especial referencia a la informacin retroactiva utilizando el video (Feedback Informativo con video FIV) Y por ltimo, el sentido que puede tomar los C.R emitidos por el profesor, segn las circunstancias y en funcin de las intenciones. Diferentes autores han clasificado los feedback y los C.R. segn su intencionalidad en ocho categoras, que son: 1. C.R. evolutivo: su intencin es identificar, valorar la realizacin del alumno con clara intencin correctiva. 2. C.R. prescriptito: ofrece al alumno los medios para solucionar los problemas, prescribiendo las tareas que eliminen los errores diagnosticados. 3. C.R. comparativo: informaciones en las que se presenta al alumno una analoga con otra accin que le permite la comparacin. 4. C.R. explicativo: la intencin es la de explicar al alumno las caractersticas de la habilidad que esta practicando, la de profundizar en su conocimiento. 5. C.R. descriptivo: es un tipo de informacin que se da a grupos numerosos de alumnos sobre posiciones de intencin de recordar posiciones o acciones que necesitan ser recordadas. 6. C.R. afectivos: la relacin pedaggica establece contactos personales en los que el profesor trata de animar a proseguir la prctica estableciendo un clima emocional positivo. 7. C.R. neutral: el profesor solo informa de lo conseguido sin carcter evaluador o correctivo. 8. C.R. interrogativo: el profesor interroga al alumno sobre como realizo la accin. Este tipo de C.R. trata de provocar en el alumno el anlisis de la accin realizada, as como la contribucin a una mayor autonoma. Todo esto supone la existencia de conocimientos previos en los alumnos, as como la precisin de las preguntas formuladas.
Aprendizaje y desarrollo motor. Despus de la presentacin de cualquier de los C.R., hay que provocar, necesariamente una prctica inmediata que permita utilizar dichas informaciones de forma eficiente. Debe evitarse cambiar a otra habilidad despus de recibir el C.R. de una habilidad determinada, igualmente es necesario comprobar cual ha sido el efecto de dichos C.R. en la actuacin del alumno.
Esquema general:
FEEDBACK/ RETROALIMENTACIN: INFORMACIN COMO CONSECUENCIA DE LA RESPUESTA (SAGE). DOS TIPOS FUNDAMENTALES:
Extrnseco o aumentado o subtermedario
Conceptos
Fuentes de informacin.
Tipos: en funcin a
Funciones
Aspectos pedaggicos.
Informacin que un sujeto obtiene de su propia ejecucin de manera externa a el mismo.
Profesor /entrenador Compaero modelo Sist. Audiovisuales Instrumentos medicin.
Contenido de la informacin. *ctos de los reslutados. *ctos de la ejecucin.
Del momento. La frecuencia: *simultneo *separado *inmediato. *acumulado *aplazado. *no verbal. *verbal. Formato: Informativa Motivacional Direccional o gua Precicisin Frecuencia Cantidad de informacin que damos
Intrnseco o interno.
Concepto
Tipos:
Informacin del sujeto generada sobre l mismo.
esteroceptiva
Propioceptiva o kinestsica.
Interioceptiva.
Base de los modelos del aprendizaje motor.

A) CONDUCTISTAS O ASOCIACIONISTAS.
Autor: Skinner.
10
Aprendizaje y desarrollo motor. Base: Proceso de estmulo respuesta, sobre estmulos externo se buscan respuestas determinadas. Permite establecer estrategias de aprendizaje de una forma lineal, no le importa las diferencias individuales del sujeto ya que no lo estudian como tal, no miran lo que hay dentro del sujeto.
Estmulo.
Sujeto: Caja negra
Respuesta.
B)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.
Autor: Wedford. Base: La base es la capacidad del procesamiento de la informacin, nos importa el sujeto, lo que ocurre en lo que anteriormente era la caja negra. Responde a la pregunta cmo trabaja?. Se basa en tres mecanismos: perceptivo (selectivo), decisivo (basado en la experiencia, tendemos a automatizar) y ejecutivo (empieza la respuesta motriz). Habla de la capacidad limitada. Sujeto: Percepcin Decisin Ejecucin
Estmulo.
Respuesta.
C)
CIBERNTICO.
Autor: Adams y keele. Base: Aparece el feed back o retroalimentacin, son ajustes perifricos, provocados por el error, son automticos o semiautomticos (autoregulacin), habla de que el alumno dirige y regula su actividad, tiene el control. Sujeto: Percepcin Decisin Ejecucin
Estmulo.
Respuesta
D)
ADAPTATIVO O JERRQUICO.
Autor: Paillard Base: Habla de las rutinas, al principio del aprendizaje nos cuesta ms. Despus segn vamos practicando cada vez menos, cuando lo automatizamos es la subrutina, un
Sujeto: Procesamiento de la informacin. Percepcin Decisin Ejecucin
11
Aprendizaje y desarrollo motor. ejemplo claro sera aprender conducir, as habla de programas bsicos y superiores. Cuanto ms expertos somos ms rutinas y subrutinas tenemos, mayor es el repertorio de esquemas motrices especficos.
Estmulo.
Respuesta
Rutinas
E)
TEORA DE LOS DOS ESQUEMAS.

Autor: Schimidt. Base: Ajustamos las acciones por comparacin de experiencias. Habla de un comparador en la memoria que compara nuestros esquemas motrices genricos. As podramos decir que aprendemos a lanzar y no a lanzar de una determinada forma. La memoria se ve como un almacn de generalidades abstractas, lo que hace que no haya lmite para el aprendizaje. Sujeto: Percepcin Decisin Ejecucin Comparador.
Estmulo.
Respuesta
Teora: Procesamiento de la informacin

La psicologa cognitiva actual (se refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso propio) recoge la herencia de esta tradicin filosfica desarrollada por
12
Aprendizaje y desarrollo motor. Vigotsky y Piaget, otorgando tras dcadas de hegemona conductista, iniciadas por John Broavus Watson, estatus cientfico del estudio de los procesos mentales, revitalizando el inters en los asuntos tericos y, especficamente, los relativos al conocimiento. La rama del procesamiento de la informacin se enfrenta al estudio de los procesos mentales desde una perspectiva mecnica, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones
simblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.
Segn George Miller, eminente figura y padre de esta nueva psicologa, los humanos podemos ser considerados como un tipo de informvoros, es decir, como una clase de entidades que, al igual que los ordenadores, consumimos, procesamos informacin. As el papel determinante en la explicacin de la conducta lo tiene ya no la propia realidad, sino la representacin que de la misma realizan los sujetos que viene determinada por los conocimientos ya almacenados, por sus metas y propsitos. As, la informacin tiene un significado muy preciso de reduccin de la incertidumbre. Adems, este sistema est caracterizado por sus limitaciones, tanto en la capacidad del procesamiento y almacenamiento, como debidas a la lentitud de muchos procesos.
El uso de la metfora de la computadora para explicar el procesamiento humano de la informacin, no implica que el cerebro funcione en forma anloga a la computadora. Lo que se desea expresar es que los conceptos y el vocabulario del procesamiento de informacin pueden ayudar a formular teoras de la cognicin humana y explicar distintos aspectos de la conducta del hombre. As los estmulos que representan al medio se consideran como unidades de informacin de entrada (imput) el organismo como un procesador de esa informacin a partir de las distintas estructuras, y la respuesta como informacin de salida (output),
13
Aprendizaje y desarrollo motor. consecuencia de las unidades procesadas en el organismo. Esa respuesta tras su confrontacin con el medio puede regresar al organismo como nuevas unidades de informacin (feedback), para modificarlo y adaptarlo mejor.
Inf. Resultados (feedback)
Organismo
Entrada inf inicial Salida - respuesta
Mecanismo perceptivo, decisivo y ejecutivo.
El supuesto fundamental del procesamiento de informacin, es la descomposicin de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico descomponindolo en sus hechos informativos ms simples. Este postulado de linealidad se basa adems en el supuesto de la independencia entre las distintas partes del proceso. Los aprendices deben captar e interpretar las informaciones que reciben para posteriormente tomar las decisiones compatibles con los requerimientos del medio, llevar a cabo los movimientos programados y tomar conciencia de lo que hacen y de lo que consiguen. Todas estas actividades estn soportadas por diferentes mecanismos encargados de un conjunto de procesos y funciones que se refinan con la prctica, construyendo su propio conocimiento, aunque esta teora no explica cmo se construyen esas estructuras y procesos iniciales. Dentro de esta teora hay que incluir los distintos procesos psicolgicos, la sensacin, la percepcin, la memoria, el pensamient, la atencin y la activacin.
Cto de los resultados
Informacin entorno
Perceptivo / ejecutivo / decisivo
Movimiento
Resultado
Cto de la ejecucin.
14
Marteniux. La ejecucin de una tarea.

Un mecanismo, segn Singer, es la estructura o emplazamiento, real o
hipottico, que parece estar activado en el sujeto, de manera secuencial o en paralelo, para el tratamiento de las informaciones que permiten la realizacin de una accin motriz.
TIPOS DE MECANISMOS: a) Mecanismo sensoperceptivo: Toda la informacin que recibe el sistema nervioso proveniente del exterior, se adquiere mediante los rganos sensoriales, la percepcin sensorial est siempre asociada a un proceso cognoscitivo. Esto significa que no basta con "ver" o escuchar algo, sino que tambin hace falta un cierto procesamiento antes de que esta se guarde e interprete. Por tanto existe una diferencia sutil, entre "sentir" y "percibir". As podramos decir que la primera es una operacin simple, que ocurre a nivel de los sentidos y "percibir" es una funcin compleja que tiene lugar en el cerebro. La diferencia significa que un estmulo siempre se sentir de la misma forma en diferentes situaciones, sin embargo, su percepcin cambiar de acuerdo con el contexto y las experiencias del aprendiz. As por tanto podemos ver como la percepcin que realizan dos sujetos con actividades, fines, necesidades e incluso con diferentes estados emocionales de un mismo objeto o de un panorama de ellos, puede resultar bien diferente. Este mecanismo es responsable de la recepcin filtrada de informaciones de origen diferente (visual, auditivo o quinestsico), las cuales toman contacto con la experiencia almacenada para dar sentido y significado a lo percibido. Los alumnos, al escuchar las explicaciones del profesor para realizar una determinada tarea, su disposicin y estado de vigilancia suele estar elevado para detectar y recibir, sin ninguna prdida, las informaciones que se les transmitan. Para ello deben omitir los ruidos (si se da el caso), que interfieran en la recepcin de las informaciones, por lo que tendrn que concentrarse en aquello que en ese
15
Aprendizaje y desarrollo motor. momento es ms pertinente y relevante (las explicaciones del profesor); y rechazar las informaciones poco importantes (ruidos, voces de otros compaeros). El mecanismo sensoperceptivo tiene relacin con la deteccin de los estmulos, la
comparacin de las informaciones recibidas con las almacenadas (memoria a largo

trmino), seleccin de las informaciones (atencin selectiva), interpretacin de las mismas, activacin y vigilancia as como la anticipacin. b) Mecanismo de toma de decisiones: Despus de que el profesor de sus explicaciones y demostraciones para el desarrollo de una actividad, provoca que los alumnos comiencen a planear sus acciones y a practicar. Del repertorio de posibles respuestas deber escoger la solucin ms compatible con el requerimiento de la tarea y decidir llevarla a cabo tantas veces como sea necesario hasta lograr su dominio. Por lo tanto, del mecanismo sensoperceptivo llegar la informacin organizada y clasificada para ser utilizada por este mecanismo cuyo objetivo es decidir qu hacer. En este nivel de procesamiento informativo est implicada de manera relevante la memoria a corto plazo, o de trabajo, lugar donde se llevan a cabo las tomas de decisin. Las tomas de decisin suponen la comparacin, transformacin de la informacin, seleccin del plan de accin y del programa motor adecuado, as como la determinacin del esfuerzo necesario para realizar la accin motriz deseada. No obstante se tiene en cuenta que en sus fases inicial e intermedia, no se toman las decisiones adecuadas, ni se programa las acciones con tanta precisin como el experto, lo que exigir una enseanza que favorezca dichos procesos de decisin. La memoria a largo plazo juega su papel al relacionarse con la memoria a corto plazo en los procesos de bsqueda y recuperacin de las informaciones ms adecuadas para planificar la accin y decidir qu hacer y cmo hacerlo. Una vez seleccionado el plan de accin, la informacin se traslada, por un lado al mecanismo generador del movimiento, para que enve las eferencias correspondientes a los grupos musculares que producirn el movimiento; y por otro a la memoria a largo plazo para que el fenmeno de aprender se vaya consolidando.
16
Aprendizaje y desarrollo motor. c) Mecanismo generador del movimiento de ejecucin: El programa motor acta sobre unidades musculares, provocando la realizacin del gesto deseado. En este mecanismo se organiza la respuesta. As, para Glencross (1979), en una respuesta motriz se pueden distinguir siete fases diferentes: 1. El aprendiz discrimina y selecciona se du memoria las unidades de respuesta que constituirn el movimiento, 2. Organiza las unidades en un orden o secuencia particular. 3. Las estructura temporalmente en el interior de la secuencia. 4. Especifica cada una de las unidades, as como la respuesta global, en trminos de fuerza fsica 5. Calcula la coincidencia de la respuesta global con un acontecimiento u objeto externo. 6. Selecciona las respuestas alternativas posibles. 7. Controla el desarrollo de la accin. Hay que destacar que, adems de las eferencias enviadas a los grupos musculares correspondientes, se enva una copia se dicha eferencia a la zona sensorial del cerebro, que anticipar las consecuencias sensoriales de la accin. Como consecuencias de estas rdenes, el movimiento se har comparable, como tambin sus consecuencias, tomando conciencia el alumno de lo conseguido y de cmo lo consigui. d) Mecanismo de control y regulacin: La realizacin de todo movimiento produce la posibilidad de utilizar las retroalimentaciones para corregir o mantener el curso de la accin. El tipo de movimiento y su duracin es determinante para el tipo de control que pueda ejercerse.
17
Aprendizaje y desarrollo motor. Los ojos, odos y rganos propioceptores reciben in formaciones sobre el movimiento, que deben ser utilizadas para detectar los errores y corregirlos durante la realizacin, o a posteriori. Las informaciones que reciben como consecuencia de sus movimientos, y las correcciones correspondientes procedentes del profesor, las utilizarn para recalibrar el programa motor y ajustarlo, lo ms posible, a los valores requeridos por la tcnica en los siguientes ensayos prcticos. En definitiva, se puede decir, que el aprendizaje motor consiste en la elaboracin de programas motores y la generacin de mecanismos detectores de error, hechos que activan un conjunto de procesos y funciones (Schmidt, 1982).
18
Los factores de la teora del procesamiento de la informacin.

ELEMENTOS DE ANALISIS A CONSIDERAR EN CADA UNO DE LOS MECANISMOS DE LA TAREA MOTRIZ: Valoracin del nivel de dificultad perceptiva de las tareas motrices. Mecanismo sensoperceptivo: 1. Segn las condiciones del entorno: a) Menor complejidad: predominantemente estables (entorno estable). b) Mayor complejidad: predominantemente perceptivas (entorno cambiante). En este aspecto podramos poner como ejemplo, la natacin en piscina, una carrera de 200 metros de forma libre y la natacin de larga distancia, ambas son el mismo patrn motor, as como es un deporte individual, sin embargo la ltima tiene mayor dificultad que la primera entre otras cosas por las condiciones del entorno al estar ser en el ocano, influye las condiciones metodolgicas, las mareas mientras que en la primera es una situacin estable como es una piscina climatizada. 2. Segn un tipo de control prioritario: a) Menor complejidad: cerradas de autorregulacin. b) Mayor complejidad: abiertas de regulacin externa. En este caso podemos ejemplificar con una carrera de fondo y un salto de longitud, ya que en el primero es una actividad cerrada de autorregulacin, ya que mientras hacemos dicha actividad podemos modificarla, mientras que la segunda no se puede modificar sobre la misma sino que si se desea modificar es para la siguiente realizacin.
19
Aprendizaje y desarrollo motor. 3. Segn el estado inicial del individuo y del objeto: a) Menor complejidad: individuo y objeto esttico, objeto en movimiento u objeto esttico e individuo en movimiento. b) Mayor complejidad: objeto e individuo en movimiento. La diferencia de complejidad en esta variable se basa en qu est en movimiento as podemos ver como es ms sencillo hacer un tiro satisfactorio en un penalti de ftbol que durante el juego independientemente que tengamos en frente contrarios o no. 4. Segn el propsito de la tarea en relacin a la movilizacin de objetos: a) Menor complejidad: lanzamiento a distancia, intercepcin del mvil buscndonos, y golpeo de objeto esttico b) Mayor complejidad: lanzamiento en precisin, intercepcin del mvil evitndonos, y golpeo del objeto en movimiento. El ejemplo ms claro entre las variables que podemos ver es que es ms sencillo coger un pase, (interceptacin de un mvil que nos busca) a parar un tiro a puerta en ftbol (intercepcin del mvil que nos evita), ya que la intencin del otro sujeto es diferente. 5. Segn el tipo de estimulacin: a) Menor complejidad: pequeo nmero de estmulos a los que se debe atender; pequeo nmero de estmulos presentes; baja velocidad y mucha duracin del estmulo; estmulos pocos conflictivos y/o confusos. Un ejemplo prctico para este caso podra ser una diferencia a nivel perceptivo entre una salida de 500 metros por medio de una pistola y el juego de cara y cruz o tambin llamado moros y cristianos, debido a que en el primero el estimulo slo tiene una respuesta, que posiblemente est mecanizada mientras que en el segundo caso, hay dos estmulos que son distintos por lo que tambin exigen una respuesta diferente. Tambin podemos ver la diferencia entre algunos estmulos como puede ser por que sentido se percibe, ya que los estmulos que se captan por el canal visual se captan ms rpidos que los captados por el canal auditivo.
20
Aprendizaje y desarrollo motor. Estimacin del grado de dificultad en la toma de decisin de las tareas motrices. Mecanismo de toma de decisiones: 1. Nmero de decisiones: a) Menor complejidad: escaso nmero de decisiones. b) Mayor complejidad: gran nmero de decisiones. Un ejemplo a este caso podra ser en baloncesto siempre se tiene la capacidad, a niveles generales, ya que no miramos las opciones dentro de cada una, de pasar, tirar o botar; mientras que en el tenis de mesa esa decisin se reduce en pasarla al otro campo. 2. Nmero de alternativas en el propsito de la tarea: a) Menor complejidad: propsito nico. b) Mayor complejidad: gran nmero de decisiones. En este caso nos referimos a los objetivos de la tarea, si son uno como puede ser anotar a canasta durante el ataque o varios. As, cuando hablamos del juego de los diez pases, en la variante que otra forma adems de conseguir los pases es marcar desde triple, un jugador tiene que decidir si tira o pasa al haber ms de una forma de puntuar esta actividad tiene mayor complejidad en esta variante que la que puede ser en el mismo juego sin la variante de este. 3. Nmero de propuestas motrices en cada decisin: a) Menor complejidad: propuesta motriz nica. b) Mayor complejidad: gran nmero de decisiones. Es el mismo ejemplo que la anterior slo que la base de este es el movimiento y no el objeto del juego, as en ese caso sera un pase o un tiro, en el caso e la complejidad y no en las opciones para marcar.
21
Aprendizaje y desarrollo motor. 4. Velocidad requerida en la decisin: a) Menor complejidad: mucho tiempo para decidir b) Mayor complejidad: gran nmero de decisiones. Un ejemplo claro para este caso sera en el momento que hay oposicin, durante un partido de ftbol, por ejemplo hay mayor complejidad al estar en baln en juego en un ataque que al hacer un saque de banda, ya que el tiempo para decidir es superior debido a que hay una oposicin que nos obliga a decidir antes. Otro ejemplo claro para este caso sera la halterofilia en el primer caso y un partido de rugby, ya que en el primero el tiempo para tomar la decisin est establecido por un reloj, ya que se da un tiempo mximo, pero el cual es muy superior al tiempo que se dispone antes de que nos quiten el baln en una jugada de rugby.
5. Nivel de incertidumbre: a) Menor complejidad: los factores en que se basa la decisin son fijos. b) Mayor complejidad: los factores en que se basa la decisin son variables. Segn el estudio de Parlebas el nivel de incertidumbre se basa en tres factores: el campo, el compaero y la oposicin, en funcin de si en estos factores son fijos o no la actividad tendr una mayor complejidad, as por ejemplo a este nivel, ser ms sencillo una actividad como la maratn que un deporte como puede ser el jockey, debido a que el primero es un deporte individual, as que no hay ni compaeros ni oposicin, a su vez este es ms complejo que la natacin en piscina, ya que adems de los anterior esta ltima tambin tiene estable el campo, debido a que las condiciones meteorolgicas no influyen.
6. Nivel de riesgo:
22
Aprendizaje y desarrollo motor. a) Menor complejidad: la decisin no comporta riesgo. b) Mayor complejidad: la decisin comporta riesgo. En este caso no slo nos referimos con riesgo a sentido fsico sino tambin de forma que perjudique a juego de manera directa, como puede ser la forma de lanzarse un portero en un penalti con la finta para recibir en baloncesto, as el primero tiene mayor complejidad al ser un movimiento directamente relacionado con el objeto del juego, mientras que en la finta aunque tambin afecta al juego no est relacionado tan directamente. 7. Orden secuencial de las decisiones: a) Menor complejidad: orden fijo de la secuencia motriz (programa lineal). b) Mayor complejidad: orden variable de la secuencia motriz (programa no lineal). As nos podemos referir al salto de longitud en unas olimpiadas o una coreografa en gimnasia rtmica en el primer caso de tal manera que cada movimiento est programado para un momento determinado, en comparacin con un partido de waterpolo, en el cual cada accin es la consecuencia de acciones anteriores. 8. Nmero de elementos que es necesario recordar: a) Menor complejidad: pocos elementos a memorizar y recordar. b) Mayor complejidad: muchos elementos a memorizar recordar. Aqu podemos ejemplificar con el juego del mareo en el cual hay una persona en medio que intenta coger un baln que el resto se pasan estando en crculo, en este caso hay poca complejidad debido a que el nico elemento a memorizar para la persona que se la liga es el baln mientras que en el juego baln prisionero hay que tener en cuenta el baln, por supuesto, el resto de compaeros para poder colocarnos y que no nos den o intentar que el baln llegue a ellos y se puedan salvar, los jugadores del equipo contrario, ya que o nos pueden eliminar o lo podemos hacer nosotros a ellos y el campo ya que si no nos salimos nos eliminamos.
Dificultad de las tareas motrices respecto al mecanismo de ejecucin y control. Mecanismo de ejecucin:
23
1. Coordinacin neuro-muscular: a) Menor dificultad: pocos grupos musculares implicados en el movimiento; estructura del movimiento simple; poca exigencia de rapidez en la ejecucin. b) Mayor dificultad: muchos grupos musculares implicados en el movimiento; estructura del movimiento complejo; mucha exigencia de rapidez en la ejecucin. En este caso slo hablamos del movimiento en s, de cmo es el patrn motor, as podemos decir que un remate de voleyball es ms complejo al incluir todos los grupos musculares de una manera correlacionada, que en el saque de un partido de ftbol, en el cual el sujeto est en parado. 2. Condicin fsica: a) Menor dificultad: poca exigencia de resistencia; poca exigencia de velocidad; poca exigencia de flexibilidad. b) Mayor dificultad: mucha exigencia de resistencia; mucha exigencia de velocidad; mucha exigencia de flexibilidad. Creemos que el ejemplo ms claro para entender esto de una manera clara es al comparar dos estilos de natacin como puede ser la braza y la mariposa, ya que la ltima requiere mayor nivel de condicin fsica para su correcta realizacin.
NOTA: DURANTE TODAS LAS EJEMPLIFICACIONES DADAS ANTERIORMENTE SLO NOS ESTAMOS REFIRIENDO PARA HABLAR DE COMPLEJIDAD DE LAS ACTIVIDADES A LOS ELEMENTOS QUE ANALIZAMOS EN ESE MOMENTO Y EN NINGUN MOMENTO HABLAMOS DE UNA FORMA GLOBAL SOBRE LA ACTIVIDAD O DEPORTE.
24
Otras teoras de importancia.

La teora del Circuito cerrado.
Jack Adams en 1971 elabor su explicacin del aprendizaje motor con posibles aplicaciones para la instruccin. Adams comenta que el papel de la prctica intencional y el conocimiento de los
resultados obtenidos, son las claves de un aprendizaje motor sin errores.

Para el autor, con esta teora se consigue resaltar la funcin relevante de la memoria y sus funciones de evocacin y de reconocimiento.
Trazo de memoria
Inicio del
Movimient o
Unidad de mando
Informacione s Retroactivas propioceptiva
Unidad de comparacin
Trazo perceptivo
Efectores
Informaciones Retroactivas extereoceptivas
Resultados
Conocimiento de los resultados
Proceso de control motor -- Proceso de aprendizaje
Esquema explicativo de la teora del Circuito cerrado de Adams (1971).
25
Segn Adams para que el aprendizaje pueda producirse el sujeto debe crear un
mecanismo detector de errores que favorezca los procesos de comparacin entre los
gestos realizados y el valor que se necesita para realizar dichos gestos. El esquema nos muestra que una persona que se encuentra ante la propuesta de aprender una habilidad pone en accin una serie de estados de su memoria. El primer estado segn Adams es el trazo de memoria cuya misin es generar y desencadenar la respuesta. Adams lo denomin modesto programa motor. Esta huella se elabora a partir del conocimiento de los resultados, de manera progresiva y a consecuencia de la prctica. El segundo estado lo llama trazo perceptivo, y corresponde a la imagen sensorial
del movimiento. Este trazo se crea progresivamente con la informacin enviada por los
analizadores sensoriales (feedbacks intrnsecos), los efectos conseguidos por la realizacin del movimiento (feedbacks extrnsecos) y el conocimiento de los resultados. Para Adams los errores tienen que ser evitados en la medida que sea posible, ya que son perjudiciales para el aprendizaje y para el establecimiento del trazo perceptivo. El profesor, como persona que ofrece retroalimentaciones y como organizador de las secuencias de aprendizaje, contribuir a eliminarlos al mximo. El proceso de aprendizaje pasa por dos estadios o fases. En la primera domina la captacin de la informacin y en la segunda el automatismo.
26
La teora del Esquema

Richard Schmidt cre una nueva teora como respuesta a la creada por Adams en la que responda a una serie de cuestiones que no se haban presentado de manera satisfactoria anteriormente. Es el caso de la realizacin de habilidades motrices nuevas y el problema de cmo se almacenaban todos los programas motrices que se aprenden a lo largo de la vida.
Condiciones iniciales
Resultados deseados
Reforzamiento subjetivo
ESQUEMA DE RESPUESTA MOTRIZ

Especificacin de la respuesta
Evaluacin del error
Consecuencias sensoriales esperadas
Programa motor especfico Extremidades

Propiocepci n
Medio Resultados obtenidos

Exterocepci n
Consecuencias Sensoriales esperadas
Representacin grfica de La teora del esquema de Sch,idt (1975).
27
Aprendizaje y desarrollo motor. Para el desarrollo de esta teora rescata el concepto de esquema como
estructura cognitiva que controla la realizacin del movimiento y, que, en su

perspectiva, toma el significado de regla o formula. Segn esta teora, los alumnos en el momento que realizan una accin motriz, almacenan informacin que mejora un programa motor general (PMG) y no especfico, lo que permite resolver el problema del almacenamiento en la memoria. Un
PMG es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos.

A partir de estos Programas Generales de Accin se elaborarn los esquemas de respuesta motriz que especificarn el programa motor, que se convertir en un movimiento concreto con unas consecuencias y resultados concretos. Resulta aceptable pensara que el aprendizaje motor necesita la creacin de unas REGLAS GENERATIVAS, que permitan al alumno reclamar de su memoria los diferentes programas motrices concretos, necesarios para solucionar problemas motrices diferentes. Para Schmidt, el aprendizaje es ms adquisicin de esquemas, reglas o frmulas de accin, que de respuestas especficas. Esas consideracin resalta la transferencia como fenmeno relevante en toda enseanza-aprendizaje. La posibilidad de ensear a los alumnos de tal manera que se adapten mejor a las modificaciones del medio, parece un objetivo loable a conseguir. La generacin de estas frmulas y de los consecuentes esquemas de respuesta motriz (de evocacin y reconocimiento), viene como consecuencia de la abstraccin de las relaciones existentes entre cuatro fuentes de informacin, que, el alumno recibe. Son las siguientes:
28
Solucin de futuros problemas motores Reglas generativas de accin Resultados obtenidos con las acciones
Condiciones iniciales de la accin Especificacin de las respuestas
Consecuencias sensoriales de las acciones
Fuentes de informacin para la elaboracin de los esquemas de accin, Ruiz (1991), basado en Schimidt (1975)
1 Condiciones iniciales. El alumnado cunad se propone realizar la tarea presentada, almacena informaciones sobre las diferentes caractersticas del punto de partida (Posicin del cuerpo, objetos a dominar, modificaciones del medio, etc.), antes de moverse. 2 Especificaciones de la respuesta motriz. La realizacin de un movimiento supone la puesta en accin y calibracin del mismo. Esto hace referencia a su parametrizacin, o lo que es lo mismo, a la determinacin de los parmetros de fuerza, intensidad, duracin, velocidad, etc. 3 Consecuencias sensoriales. Durante la prctica, y como consecuencia de la misma, el alumno emplea sus diversos canales sensoriales (visin, audicin, tacto, quinestesia) para conocer cmo realiz el movimiento. Con la experiencia el alumno va anticipando las posibles consecuencias sensoriales derivadas de su actuacin. 4 Conocimiento de los resultados. Los efectos de la accin en el ambiente, los resultados obtenidos, son fuente de informacin muy importante en todo aprendizaje motor.
29
Aprendizaje y desarrollo motor. No es que el alumno almacene toda la informacin proveniente de estas cuatro fuentes de informacin, sino que lo que almacena en la memoria, son las relaciones que se establecen entre estas cuatro fuentes. Para Schmidt tanto la cantidad como la variabilidad de la prctica favorece la generacin de las reglas, frmulas o los conceptos motores aplicables a situaciones futuras. El aprendizaje motor infantil es un problema de adquisicin de esquemas de accin, ms que de adquisicin de respuestas especficas. Estudios posteriores determinan que los programas motores generales poseen informaciones generales sobre las estructuras de coordinacin, amplitud de las trayectorias, duracin de los movimientos, velocidad y aceleracin e intensidades de las fuerzas. Para Hauert existen diferentes niveles de organizacin hasta llegar al Programa Motor Especfico: 1 el alumno selecciona un programa motor general de entre los que disponga. La parametrizacin har que se especifique, esto supone determinar que segmentos participarn, la direccin especfica del movimiento, su trayectoria y el objetivo final. Todo ello se lleva a cabo a partir de representaciones internas de carcter cognitivo.
1. Nivel de las representaciones: Establecimiento de los procedimientos de accin a partir de las condiciones iniciales, nivel de la correccin de los procedimientos. Planificacin motriz 2. Nivel de los esquemas: Memorias perceptiva y motriz que aseguran el comienzo y puesta al da de los parmetros del programa motor general que formarn la referencia de correccin. Programacin motriz. 3. Nivel del programa motor especfico: Y del comparador para asegurar la produccin del movimiento y del mensaje de error. Gestin de la secuencia motriz.
4. Nivel de la maquina biolgica: Que realiza las interacciones sujeto-medio. Realizacin motriz. Jerarqua en la produccin de una accin, segn Hauert (1987).
Procesamiento de la informacin. 30
La educacin fsica escolar, tiene como objetivo la generacin de una base amplia de experiencias motrices variadas que permitirn mayor transferencia hacia aprendizajes ms complejos. La consideracin de los factores diferentes que se pueden manejar para elaborar una amplia variabilidad de prctica en cada clase o tipo de acciones, puede ser de gran ayuda para el pedagogo.
31
La teora de la construccin de las habilidades motrices Nicols Bernstein.

Este autor confluye lo psicolgico, con lo biomecnico y lo fisiolgico. Su comprensin del fenmeno motor humano fue de orientacin ciberntica; el ser humano tiene capacidad para controlar sus acciones, el padre de esta orientacin es Wine. Para Bernstein todo sistema se autorregula con referencia a un objetivo a conseguir, y debe incorporar: 1. Elemento efector motor): se lleva a cabo la actividad. 2. Sistema de control o mando: acercar el sistema al valor requerido (SW). 3. Elemento receptor (sensorial): percibir el desarrollo del movimiento (IW). 4. Elemento comparador: percibe la diferencia entre el valor deseado y el conseguido (AW). 5. Centro codificador y recodificador: recodifica los datos que enva el sistema comparador en impulsos correctores que son transmitidos por circuitos de feedback al centro regulador. 6. Elemento regulador: controla la accin de los efectores. En el siguiente esquema se ve la relacin que se establece entre los diferentes elementos del proceso regulador de las acciones motrices:
32
5 Centro de codificacin Correccin 6 Regulador Control
2 Sistema de mando
4 Sistema de comparacin
IW Energa 1 rganos efectores Conocimiento de los resultados 3 Receptores sensoriales
Objeto instrumento
Resalta la existencia de un valor previsto que el deportista tratar de alcanzar y se traduce en un gesto por aprender; destaca la elaboracin de un proyecto de accion, por lo que utilizar las experiencias almacenadas. La retroalimentacin es el elemento esencial del modelo.
33
Modelo de Marteniuk.
En l describe cmo el docente puede contribuir al anlisis del rendimiento motor; ya que el alumno activa toda serie de mecanismos y procesos cognitivos al aprender y rendir motrizmente. Destaca el papel de a memoria inmediata. El siguiente esquema resume el modelo de Marteniuk: Motivacin y activacin
Objetivos a conseguir
Infor ma cin del profes or o entren ador
Atencin selectiva
Modifica cin del plan de accin
Evaluacin de la realizacin motriz Feedback Ejecucin del movimiento
Plan de accin
Memoria a corto plazo a) Objetivos b) Plan de accin
Alumno o deportista
34
Aprendizaje y desarrollo motor. El profesor debe informar y retroinformar adecuadamente, favorecer la atencin selectiva, y apoyar la adquisicin de las habilidades
Demuestra lo que sabes.

1. Qu tipo de feedback debera de dar el profesor para una voltereta lateral? o Concurrente. o Terminal. o Aplazado. 2. Indica qu tipo de feedback es el siguiente: un nio hace la voltereta y mientras la realiza se da cuenta de que tiene las manos mal colocadas, lo cual ve con sus propios ojos o o o Intrnseco exteroceptivo. Extrnseco. Intrnseco propioceptivo 3. qu teora explica que cuando automatizamos una cosa podemos poner ms atencin a otras? o Modelo ciberntico. o Conductismo. o Procesamiento de la informacin. 4. Define mecanismo. 5. Tenemos tres actividades: levantamiento de peso, el juego del calientamanos y el juego de los diez pases. Di que mecanismo de la tarea motriz es ms importante en cada uno y justifica la respuesta. 6. nombra tres factores del mecanismo perceptivo y un ejemplo sobre ellos.
35
7. Saltar a la comba es una actividad cerrada de autorregulacin o abierta de regulacin externa. Justifica tu respuesta. 8. Qu es un programa motor? o Regla que gobierna la especificacin de los parmetros de una respuesta ante una situacin concreta. o Cambio relativamente estable en la conducta de un individuo como consecuencia de la prctica. o Estructura cognitiva de un gesto una vez automatizado, que se almacena en la memoria motora como una sere de sentencias o comandos neuromusculares. 9. La Teora del Esquema: o Resuelve el problema de almacenamiento en la memoria.
o Defiende que, tras la prctica motriz, los alumnos almacenan informacin en programas motores especficos. o No tiene en cuenta las condiciones iniciales.
10. Qu es el trazo perceptivo? o o o Un modelo de referencia Un programa motor Una imagen sensorial del movmiento.
36
Prctica a modo de ejemplo.

A continuacin vamos a poner una sesin a modo de ejemplo en la cual vamos a intentar poner de manifiesto la utilidad prctica de la teora del procesamiento de la informacin. Dicha sesin est encuadrada hacia la mitad de la unidad didctica de lanzamientos y recepciones para primero de primaria. Despus de cada explicacin se hace una justificacin de porque se ha escogido dicha actividad.
Espacio: Gimnasio y patio Tiempo: 60 minutos Unidad Didctica: Lanzamientos- recepciones. Ciclo y nivel: 1 / 1 Enfoque metodolgico: Mando directo y Ambientes de aprendizaje. Material: Pelota de psicomotricidad, 10 globos, una cuerda, bolos, cuatro bancos suecos, 10 chapas, un rollo de celofn. Objetivos: - Fomentar la creatividad - Realizar movimientos de lanzamiento rodando. - Mejorar la motricidad fina. - Ajustar el patrn motor de golpeo a objetos alternativos como los globos. - Aprender a jugar con autonoma. Contenidos: Ambientes de aprendizaje. Juegos populares: Chiapas, bolos. Realizacin de una danza. Participacin de autonoma el osamentas de aprendizaje. Trabajo en equipo.
PARTE SESIN.
ORGANIZACIN:
TAREA/ JUEGO: DANZA: KING KONG: Todos en crculo, mirando hacia dentro de este, los movimientos son dos pasos de lado y gesto de gorila, en la ltima estrofa es seguir lo que dice la cancin saltando en los oe. Justificacin: hemos escogido dicha actividad a modo de motivacin.
DIBUJO
TI(m) Jue g 5 Total 5
Gran grupo.
Animacin
Dos grupos.
Pelota del mundo: Nos movemos por todo el recinto, cada equipo debe intentar que la pelota de psicomotricidad llegue al otro lado del gimnasio. Justificacin: con esta actividad conseguimos un primer acercamiento al tema que se trata adems de utilizar un material poco usual y muy motivante. Por otro lado, podemos utilizar diferente factores a trabajar como es a nivel perceptivo el tipo de estimulacin (duracin, nmero, tamao y color del estmulo presente), las condiciones del entorno (en un entorno cambiante) Explicacin de las normas y de los ambientes de aprendizaje y entrada al gimnasio.
10
35
50
38
Aprendizaje y desarrollo motor. Se realizarn 4 ambientes de aprendizaje, en el que darn las siguientes normas: 1) Hay que jugar a todas las cosas. 2) El juego es libre, pero con el material que se dispone. 3) Hay que respetar al compaero y al material, siempre dejndolo como nos lo encontramos. Los ambientes con los que se encuentra el alumnado al entrar en la sala son: 1) Globos dispuestos en una cuerda a la altura de los hombros, adems se dispondrn otros sueltos por el espacio. 2) El clsico juego de los bolos (dos juegos). 3) Indiaca con aros dispuestos a altura con nmeros dentro de estos a modo de puntuacin. 4) circuito de chapas, dispuesto como si estuviera una partida a medias. 5) Conos puestos al revs con pelotas de ping pong dentro. NOTA: La disposicin de la clase se basar en la direccin de lanzamiento, para que haya una menor interferencia entre los ambientes, adems se dispondrn bancos suecos inclinados por alrededor de todo el aula para que los lanzamientos. Justificacin: Esta actividad, en un primer momento, esta planteada como un ambiente de aprendizaje para dar mayor autonomia al alumnado, aumentando su motivacin. Desde la perspectiva de la teoria de la informacin, las distintas tareas planteadas se han elegido en funcion a distintos materiales a utilizar, para poder ampliar el conocimiento de los patrones motores utilizados usando el principio de variabilidad. Considerando los elementos de anlisis que intervienen, podemos destacar en el mecanismo perceptivo motriz el tipo de estimulacin
Individual -mente
Parte Principal
39
Aprendizaje y desarrollo motor. (globos, chapas, pequeas pelotas,) el propsito de la tarea en relacin con la movilizacin de los objetos (lanzamientos de precisin, golpeos estticos, interceptacin del mvil buscndonos o evitndonos). El estado inicial del individuo y del objeto Respecto al mecanismo decisivo podemos ver el nivel de incertidumbre (del partidillo de globos a los bolos). Numero de alternativas en el propsito de la tarea, numero de decisiones, Desde el mecanismo de ejecucin y control podemos ver en la coordinacin neuro-muscular (muchos grupos musculares en el partidillo de baloncesto al punto opuesto, como lo es, en el circuito de chapas, con este ejemplo tambin podemos ver la exigencia de la rapidez de ejecucin). Recogida. Puesta en comn. Se hablar con los alumnos sobre como se han sentido, que les ha gustado ms, qu mejoraran LA FOTO: todos los alumnos se disponen a lo largo de unos bancos excepto uno que primero los observa y despus se ir, entonces se elige a un compaero que se esconde, el alumno que se ha ido debe averiguar cual es, si no lo sabe se darn pistas entre todos. Justificacin: con esta actividad pretendemos mejorar la atencin, parte indispensable para el procesamiento de la informacin.
15
60
Vuela a la Calma
Gran grupo
40
Bibliografa:
Famose, J. P. (1993): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidrobo. Barcelona. Gardner H. La nueva ciencia de la mente: Historia de la psicologa cognitiva. Barcelona: Paidos, 1987. Meinel K, Schnabel G. (2004): Teora del movimiento. Motricidad deportiva. editorialStadium. Oa sicilia, A. (2005) Actividad fsica y desarrollo. Ejercicio fsico del nacimiento. Editorial Wanceleu. Ruiz, M. (2001). Aprendizaje y Desarrollo motor. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades. Editorial Sntesis. Ruiz, M. (2001). Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Editorial sntesis. Madrid Ruiz, M. (2005): Moverse con dificultad en la escuela. Introduccin a los problemas de coordinacin motriz en la edad escolar. Editorial Wanceleu. Sevilla.
Web grafa:
http://educacion.idoneos.com/index.php/310030 http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci05603.htm http://www.monografias.com/trabajos16/procesamiento-deinformacion/procesamiento-de-informacion.shtml http://saber.educar.org/index.php/Aprendizaje_como_procesamiento_de_la_infor maci%C3%B3n http://eprints.rclis.org/archive/00001713/ http://www.ull.es/publicaciones/latina/2001/latina40abr/109danielcr.htm http://www.efdeportes.com/ Procesamiento de la informacin. 41
ATENCIN Y MEMORIA
INTRODUCCIN:
Este trabajo trata sobre la atencin y la memoria en el aprendizaje motor. Se divide en las siguientes partes: los conceptos de memoria y atencin; teoras, factores y tipos de la atencin; factores y tipos de memoria y por ltimo la intervencin incluyendo el ejemplo de una clase prctica. Para hacer ms fcil la comprensin del tema se pueden tener en cuenta algunos cocimientos previos como son: - Los sentidos. - Tipos de estmulos que se captan a travs de los sentidos. - Teora de la Gestal (calidad, cantidad de estmulos).
A) DEFINICINES:
Atencin: Es el mecanismo implicado directamente en la activacin y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad psicolgica. Memoria: Es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imgenes, acontecimientos, sentimientos, etc).
B) TEORAS DE LA ATENCIN:
Entre las teoras ms importantes destacamos las siguientes: TEORA DEL FILTRO DE BROADBENT (1957): Para este investigador el sujeto, a nivel central, posee mecanismo de filtrado o de seleccin de las informaciones. Pertenece a los llamados modelos en cuello de botella, que se basan en la idea de bloqueo informativo de una capacidad limitada para procesar.
42
Aprendizaje y desarrollo motor. TEORA DE LA ATENUACIN: Esta teora de la canalizacin de la informacin tuvo su importancia, y fue completada por Triesman (1971). Partiendo de la concepcin de Broadbent, se aadi que el filtro actuaba, no como bloqueo informativo, sino como atenuador o reductor de la informacin. Atenuar supone reducir la cantidad de algo. TEORA DE LA PERTINENCIA: Para Norman (1970) la atencin selectiva viene dad por la extraccin de la informacin pertinente, relevante. Este autor mantiene que todas las seales que llegan a los receptores sensoriales pasan a travs de un analizador que extrae los parmetros importantes de una situacin. Se comprueba en el fenmeno de la atencin que cuanto ms intenso es el estmulo, ms fcil es captarlo.
C) TIPOS DE ATENCIN
Hay diversos criterios para clasificar la atencin. Pero la ms extendida es aquella que atiende a los mecanismos u operaciones implicadas cuando la atencin se pone en marcha. Dichos mecanismos son los de seleccin, divisin y mantenimiento de la actividad mental, dando lugar a los tres tipos de atencin, que normalmente, son las que conocemos: la atencin selectiva, dividida y la atencin sostenida Esta forma de estudiar la atencin se basa en la capacidad limitada o los limites del sistema de la actividad mental. Es decir, la informacin del entorno se caracteriza por ser, generalmente, numerosa y ms o menos compleja. Por otro lado, el organismo se caracteriza por poseer una capacidad determinada y limitada para procesar dicha informacin. Para evitar la sobrecarga estimular, la atencin funciona de esta manera: O bien atiende (Focaliza) una informacin y deja a un lado (ignora) la restante, o bien distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto, para atender a diversas informaciones al mismo tiempo. En el primer caso hablaramos de atencin selectiva focalizada y en el segundo de atencin selectiva dividida. LA ATENCIN SELECTIVA: Concepto: Es la actividad que pone en marcha y controla, los procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan slo una parte de toda la informacin, y/o da respuestas, tan slo, a aquellas demandas del ambiente que son realmente tiles o importantes para el individuo. Esto implica dos aspectos: La seleccin de los estmulos.(Con lo que se evita la sobrecarga cognitiva u overlap) La seleccin del proceso/s y/o respuestas que se van a realizar.
43
Aprendizaje y desarrollo motor. stos pueden producirse de manera voluntaria o involuntaria. Cuando un sujeto fija de manera voluntaria la atencin sobre un nico objeto, idea o actividad, hablamos de concentracin, que no es otra cosa que, un mecanismo de control selectivo de la atencin. LA ATENCIN DIVIDIDA: Concepto: Actividad mediante la cual se ponen en marcha los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta ante las mltiples demandas del entorno. Es decir, ahora no se selecciona la informacin, sino que se trata de atender a toda la informacin posible al mismo tiempo. Esto hace que se tengan que desarrollar estrategias que hagan actuar de manera eficaz a dicha atencin. LA ATENCIN SOSTENIDA: Concepto: Actividad que pone en marcha los procesos y/o mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estmulos, durante periodos relativamente largos. Esta actividad exige un esfuerzo del sujeto y casi siempre pasa por una fase de deterioro de la ejecucin, que suele acentuarse aproximadamente, entre los 20 y 35 minutos despus de haber empezado la actividad. Es lo que se conoce como: . DISTRAIBILIDAD, se desarrolla una atencin ms dispersa y se distrae ms fcilmente. LAPSUS, descenso del nivel de activacin que provoca una disminucin de la intensidad de la atencin.
D) FACTORES DETERMINANTES DE LA ATENCIN:

Bajo esta acepcin se incluyen todas aquellas variables o situaciones que influyen directamente sobre el funcionamiento de los mecanismos atencionales. Hay dos tipos: Factores determinantes externos, relativo a las caractersticas de los estmulos. Factores determinantes internos, conjunto de factores que se relacionan directamente con el estado de nuestro propio organismo. Ambos suelen actuar de manera conjunta o individual.
44
Aprendizaje y desarrollo motor. En cuanto a los factores externos, las caractersticas fsicas de los objetos influyen muy directamente en la activacin de la atencin. Por ejemplo: El tamao.(A mayor tamao, mas atencin) La posicin. ( la parte superior y el lado izquierdo, llaman mas la atencin) El color (Cuantos mas colores, mas atencin) La intensidad del estimulo. ( Mas intensos, mas posibilidades de llamar la atencin) El movimiento. (Estmulos en movimientos se captan antes y mejor) La relevancia del estimulo. (Que sea significativo, que provoque cambios estimulares importantes para el organismo) La complejidad del estimulo ( Complejidad= grado de informacin que un estimulo transmite )(A mayor complejidad(sin excesos), generalmente, mayor atencin) La novedad del estimulo, (definida por el cambio de uno o varios de los atributos del estimulo) (los mas novedosos, atraen mas la atencin) En cuanto a los factores internos, podemos destacar el nivel de activacin. Este consiste en el nivel de receptividad y responsabilidad que posee el sistema nervioso en un determinado momento ante los estmulos. Por otro lado, los intereses personales, la motivacin y las expectativas que el sujeto tiene sobre la actividad, son otros factores internos que influyen en la atencin. Es decir, a mayor inters personal, los estmulos se perciben antes y mejor que si no nos interesan. Y, de igual manera, si la tarea cumple sus expectativas, provocar una mayor atencin del sujeto y por el contrario, si no los cumple producir efectos negativos en la atencin. Tambin existen estados transitorios que influyen en la atencin. Estos son situaciones que tienen lugar en un momento, ms o menos amplio de la vida de un individuo, y que afectan a su actividad mental y conductual. Los ms importantes son: La fatiga, estado psicofsico que provoca una disminucin en la capacidad energtica del individuo. Hace difcil la concentracin en la tarea y especialmente que se mantenga la atencin. El estrs, aumenta los niveles de activacin del individuo. Esto provoca que el foco atencional se estreche y se restringa hacia los estmulos que provocan dicho estrs, ignorando los dems. Las drogas y los psicofrmacos. El sueo, provoca un descenso del nivel de activacin, por lo que, disminuye la capacidad para enfocar la atencin sobre los estmulos relevantes o crticos, aumentando la susceptibilidad a la distraccin y disminuyendo la intensidad de la atencin.
45
E) TIPOS DE MEMORIA:
MEMORIA SENSORIAL: Se pone en funcionamiento inmediatamente despus de haber experimentado y se considera como la imagen del estmulo que se mantiene brevemente. Es capaz de procesar grandes cantidades de informacin, aunque la duracin de retencin es muy breve, de dos a tres segundos para la informacin visual y de quince segundos para la informacin tctico-quinestsica y la auditiva. La atencin selectiva permitir que parte de la informacin sea representada con ms complejidad MEMORIA A PLAZO CORTO: Tambin llamada memoria operacional, es la que retiene informacin de forma temporal. La informacin es vlida slo para su uso inmediato. A pesar de que esta informacin se olvida rpidamente, se puede transferir a la de largo plazo utilizando ciertas tcnicas de retencin. Badeley y Hitch (1974), sealaron que la responsabilidad mxima de esta memoria es la activacin de contenidos almacenados, aunque tambin puede cumplir funciones de almacenamiento pero slo de forma temporal. Sus caractersticas principales son: Es un sistema de capacidad limitada. Es un sistema compuesto a su vez por tres subsistemas especializados: 1. Largo articulativo, responsable de procesar informacin fonolgica. 2. Agenda visoespacial, responsable de procesar informacin de carcter espacial. 3. Ejecutivo central, que gestiona los recursos de los otros dos subsistemas y que denominamos ms comnmente atencin. Es un sistema de duracin limitada, establecindose un tiempo mximo.
MEMORIA A LARGO PLAZO: El modo de codificar o retener informacin en la memoria a largo plazo est determinado tanto por el tipo de tareas como por la estrategia de almacenamiento seguida por el sujeto y no tanto por las caractersticas de la estructura de la memoria. Sus caractersticas principales son: Es un sistema de almacenamiento y duracin casi ilimitadas. Capacidad de olvido, caracterstica muy relevante ya que nos permite aprender y acta como un mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo. Este proceso se explica a travs de dos teoras: teora del desvanecimiento de la huella y teora de la interferencia, sea proactiva o retroactiva. Procesamiento de la informacin. 46
Aprendizaje y desarrollo motor. Los procesos de recuperacin de aprendizajes estn mediados por diferentes subprocesos: 1. Seleccin: recordar los aspectos ms relevantes y olvidar los restantes. 2. Interpretacin: recordamos lo que creemos que sucedi. 3. Integracin: los aprendizajes se combinan en la memoria con aprendizajes anteriores y posteriores. Es un sistema organizado jerrquicamente en forma de red semntica estructurada en nodos jerrquicos.
F) FACTORES QUE INFLUYEN EN LA MEMORIA:

ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIN DE LA INFORMACIN: Recuperar se puede definir como la forma de reconstruir de nuevo nuestros conocimientos. Cuando hablamos de procesos de recuperacin de la informacin almacenada en nuestra memoria es de vital importancia caer en la cuenta que es imprescindible que dicha informacin est organizada. Respecto cmo se procede a la organizacin existen diferentes opciones. Algunos autores sealan una organizacin jerrquica de los conocimientos, otros en cambio, hablan de una organizacin con forma de sistema de conocimiento distribuido. La recuperacin de la informacin depende del modo en que se haya codificado la informacin. La recuperacin es slo efectiva si se codifica junto con la informacin, es decir, hay que saber distinguir entre disponibilidad y accesibilidad, ya que una informacin que est almacenada (disponible) no tiene porque estar accesible de forma inmediata. Tambin destacar dos formas diferentes de recuperar la informacin: a travs de reconocimiento o por evocacin. Mediante reconocimiento es ms sencillo ya que se hace a travs de indicios que ya estaban conectados a una representacin o a un conocimiento, bien formando parte de ella o por presencia en el contexto de aprendizaje. Por ltimo y ya para finalizar, cabe mencionar que para ayudar a los aprendices a recuperar la informacin, los profesores utilizan: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Presencia de indicios. Similitud entre contexto de aprendizaje y contexto de recuperacin. Recuerdo desde diferentes perspectivas. Niveles emocionales. Reinstauracin cognitiva del contexto de aprendizaje. nfasis en la recuperacin de todo tipo de detalles.
Otro factor completamente relacionado con todo lo anteriormente dicho, es el concepto de Reminiscencia, cuyo primer autor en mencionarlo fue el filsofo Platn. Deca que el conocimiento era un recuerdo (anamnesis) de los conocimientos adquiridos en la vida anterior del alma que el ser humano ha olvidado por su encarnacin en un cuerpo. Cabe destacar esta frase de Platn: Procesamiento de la informacin. 47
Aprendizaje y desarrollo motor. Aprender es sinnimo de esforzarse por recordar los conceptos que yacen olvidados en nuestra alma. Ensear es ayudar a alguien a recordar lo que todos ya sabemos, pero que hemos olvidado.
INTERVENCIN:
ESTRATEGIAS ATENCIONALES DE ENSEANZA
1. Destinadas a captar la atencin del alumno. Analizar los intereses bsicos en el aula. En el aula, el rango de intereses es sumamente amplio y estn relacionados con la edad, sexo, estatus socioeconmico, etc. Conocer esos intereses y basar en ellos la actividad del escolar es bsico para conseguir la atencin del alumno, sobre todo en los primeros cursos, donde aun predomina la atencin involuntaria. Informar al alumno de las posibilidades de xito en el aprendizaje y del nivel real de dificultades. Proporcionar contenidos estructurados y organizados.
2. Destinadas a mantener la atencin del alumno. Variar los estmulos. Un ambiente estimular montono disminuye el nivel de vigilancia por falta de excitaciones. Si hay cambio de estmulos o situaciones es ms fcil mantener la atencin. Incorporar algn tipo de actividad fsica al proceso de aprendizaje. Por ejemplo, un nio que inicia su aprendizaje de la lectura dirige y mantiene mejor su atencin sobre el texto si al mismo tiempo seala con el dedo los renglones (obviamente, en las clases tericas que se impartan) Crear una conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido. Mostrar un grado de afectividad en el momento de transmitir la informacin. Conseguir que el alumno tenga satisfaccin por atender.
Desde un punto de vista atencional uno de los objetivos bsicos del profesor es captar y mantener la atencin del alumno a lo largo del transcurso de la clase. Pero el primer problema que se encuentra es que el nio cuenta con unas habilidades atencionales menos desarrolladas que el adulto. A pesar de usar estas estrategias, no siempre se consigue que el nio este atento en clase. Hay veces que ello se hace obvio porque el nio muestra continuamente conductas de falta de atencin. Una de las causas mas frecuentes es el caso de los nios diagnosticados con un trastorno por dficit atencional.
48
EJEMPLO DE CLASE PRCTICA: Cuento motor: La mona Aurelia y su hijito Pintoln Estamos en clase, y un viento muy fuerte nos lleva a la selva. En la selva viven la mona Aurelia y su hijo Pintoln, en un rbol muy grande. Le damos la mano a uno de nuestros compaeros y andamos por la selva. Atencin: Escuchamos ruidos de animales y los repetimos. Atencin y memoria: Cantamos la cancin de La mona Aurelia y su hijo Pintoln: - Atencin: nos ponemos frente a nuestro compaero y, por turnos, imitamos los movimientos de animales que haga. (el mono, el len, la cebra, etc.). Memoria: cantamos la cancin repitiendo el estribillo varias veces: Bajamos los brazos, arqueamos la espalda, doblamos las piernas, y andamos a do. Esta es la cancin de La mona Aurelia y su hijo Pintoln, y de su hijito Pintoln, y de su hijito Pintoln, y de su hijito Pintoln... Y de pronto nos encontramos Con un tigre: Todos a la casa de La mona Aurelia y su hijo Pintoln (saltamos a las espalderas) Bajamos de la casa de La mona Aurelia y su hijo Pintoln, y seguimos andando por la selva Bajamos los brazos, arqueamos la espalda, doblamos las piernas, y andamos a do. Esta es la cancin de La mona Aurelia y su hijito Pintoln, y de su hijito Pintoln, y de su hijito Pintoln, y de su hijito Pintoln... Y de pronto nos encontramos Con un len (bis, con diferentes animales)
49
Atencin y relajacin (respiracin): Como estamos muy cansados de subir y bajar de la casa de La mona Aurelia y su hijo Pintoln, bajamos de las espalderas y simulamos que estamos descansando, en el gran rbol: 1. Pedimos que adopten postura de supinacin del cuerpo. 2. Relajacin facial, por zonas parejas: frente-cejas, ojosparpados, nariz-boca (respiracin), barbilla-mandbulas, labios-lengua (esta ltima para los ms hbiles). 3. Relajacin de los brazos: concienciacin de cabeza, cuello y hombro, antes de pasar a relajar los brazos. 4. Relajacin de los brazos por partes: brazo, antebrazo, mano y dedos. 5. Relajacin de la espalda en progresin: cuello, primera porcin de la espalda (deltoides), riones (lumbares) y culo1. 6. Relajacin de las piernas: concienciacin de muslos, rodillas y pantorrillas. Memoria: Terminamos la clase pidiendo que nos traigan escrita la cancin de casa para el prximo da. La actividad estar dirigida para el primer curso del primer ciclo de primaria, y se acomodara al contenido EL CUERPO: IMAGEN Y PERCEPCION, en concreto a los conceptos de Percepcin del propio cuerpo en reposo y en movimiento, y a Los elementos organico-funcionales relacionados con el movimiento: tono, respiracin, relajacin y contraccin.2 La duracin de la actividad es para una sola sesin (45, 30 SELVA Y 15 RELAJACIN), en el gimnasio, con el nico material que las colchonetas en las que se tumbarn para la relajacin y que previamente, habrn servido como contexto de la selva.
A la vez, que se conciencian de las partes internas del cuerpo, van asimilando su ubicacin. Les hacemos conscientes de las partes polticamente incorrectas (ej.: culo) que tambin existen y que pueden utilizar. 2 Que estn ubicados en el 1 de los apartados de los contenidos, e incluidos en los conceptos 2 y 3.
50
PROCESOS DE INTERACCIN EN EL APRENDIZAJE MOTOR 1. Determinar qu es lo esencial del tema TIPOS DE INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO PROFESOR- GRUPO
- Exposicin magistral - Tipo masivo - Tipo masivo con ejecucin individualizada ALUMNO-ALUMNO
- Puzzle/Rompecabezas Justificacin: son las interacciones bsicas que se dan en el Aprendizaje Motor. 2. Determinar qu conocimientos previos se necesitan para comprender el tema. Definicin de modelo de interaccin Definicin de feedback Definicin de feedback externo e interno
3. Determinar qu es lo ms difcil del tema: El modelo de interaccin Puzzle/Rompecabezas
4. Elaborar preguntas y respuestas sobre el tema: Qu es un modelo de interaccin? Qu tipos de modelo de interaccin conoces? 51
Aprendizaje y desarrollo motor. En qu se diferencian un feedback externo de otro interno? Qu tipos de interaccin aparecen dentro de la interaccin profesorgrupo? Qu tipo de interaccin conoces que sea un ejemplo de la interaccin entre alumno-alumno?
5. Elaboracin del tema:
MODELOS DE INTERACCION: Aunque el contexto general de la enseanza tenga carcter colectivo, cada alumno representa una entidad respecto al aprendizaje, as que el profesor no debe conformarse con constatar un progreso global, sino que debe preocuparle el progreso de cada alumno. El profesor presentar las diferentes posibilidades de accin y se darn las directrices oportunas para tratar de conseguir el mximo nivel posible de individualizacin. Modelo de interaccin profesor-alumno El profesor obtiene una informacin y la comunica con un cierto nivel de degradacin debido al medio exterior. El alumno se crea un valor previsto de la accin motriz y la realiza, pero al realizarla se da cuenta de la diferencia entre lo que quera realizar y lo que finalmente ha realizado. El profesor tambin ve la diferencia entre lo que haba previsto que hara el alumno y lo que ha hecho, por lo que hay un reajuste de informacin tanto por parte del profesor como por parte del alumno, siendo el objetivo reducir las diferencias, por medio de la repeticin, entre lo que el profesor quiere y lo que el alumno finalmente ha sido capaz de realizar. Este modelo se divide en 2 fases: 1. En la primera fase intervienen los valores de informacin siguientes: El valor previsto por el profesor El mensaje emitido por el profesor El mensaje emitido por el alumno Interpretacin que el alumno hace del mensaje
El objetivo de esta fase es que el alumno se construya un esquema mental de accin lo ms ajustado posible con respecto a la respuesta motriz que se espera de l.
52
Modelos de interaccin profesor-grupo Exposicin magistral Se trata a la clase como un todo indiferenciado y pretende una atencin total y constante, aunque se queda dentro de la primera fase. De todas formas, cuando las enseanzas superan un cierto nivel de dificultad, el modelo tiene muchas limitaciones. La didctica del modelo se basa en dar una conferencia al alumnado con la esperanza de que este tenga la atencin suficiente para retenerlo. De tipo masivo El profesor explica lo que quiere ensear, pero sin tener en cuenta las diferencias entre los alumnos, a continuacin observa la respuesta generalizada que se ha desviado de lo previsto, y proporciona un conocimiento de la ejecucin. Este modelo opera dentro de las dos fases, pero es ms restrictivo que el anterior, puesto que adems de no diferenciar a la hora de dar la informacin, tampoco lo hace en el reajuste de la actividad. De tipo masivo con la ejecucin individualizada La aportacin de este modelo consta en que tiene en cuenta las respuestas motrices diferenciales de cada alumno, proporcionando un conocimiento de la ejecucin y los resultados a nivel individual. Dentro del conjunto de individuos, hay algunos que posiblemente puedan hacer un feedback propio como parte de la segunda fase. Sobretodo teniendo en cuenta que la primera fase de este modelo tiene un nivel indiferenciado, permitiendo esto que los alumnos con mayores problemas se beneficien del feedback externo del profesor, pues este queda ms liberado del resto de alumnos con menores problemas. Con todo esto, hay que tener muy presente que la eficacia de este modelo ser mayor cuanto menor sea la cantidad de alumnos que tenga el grupo. Con diversificacin de los niveles de enseanza Este modelo de interaccin consta en que se plantean tareas motrices para grupos heterogneos (con nivel alto, medio, bajo) y se trabajan de tres formas: Enseanza al grupo de clase como un todo ( enseanza masiva),: el profesor explica a todos los alumnos por igual el mismo contenido Enseanza por subgrupos: se hacen diferentes grupos de nivel y se le manda una tarea motriz a cada subgrupo Enseanza considerando a cada alumno como un individuo: consiste en una explicacin individualizada.
53
Aprendizaje y desarrollo motor. Hay que tener en cuenta que al inicio de trabajar las tareas motrices siempre se iniciara por la enseanza por subgrupos, no valen las otras nombradas anteriormente. Modelo rompecabezas de Aroson (el realizado en esta asignatura.) Este modelo se utiliza para temas desconocidos para el alumno. Para ello se va a promover una interaccin entre los miembros del grupo. Primero se formaliza un grupo base, cuyos miembros pueden juntarse libremente. A cada miembro del grupo se le asigna un tema en el que se tiene que especializar. Una vez terminada la bsqueda de informacin en los grupos base, se constituyen los grupos de expertos. Estos estn formados por miembros de grupos base que tienen el mismo tema asignado. En el grupo de expertos se completa la informacin obtenida en el grupo base. Una vez perfeccionada la informacin se devuelve al grupo base. Este modelo est elaborado para grupos heterogneos, donde existan varios niveles y los alumnos puedan ayudarse entre si.
54
2 Curso de Magisterio de Ed.Fsica Grupo T6 Asignatura: Evaluacin aprendizaje y desarrollo motor
CONCEPTOS PREVIOS Concepto y caractersticas generales de un modelo. Se entiende por modelo la representacin simplificada o abstracta de un objeto, de un sistema o de un proceso, que permite imaginar, explicar, calcular o predecir su comportamiento de manera ms rpida y mas eficaz que mediante la consideracin directa del objeto, del sistema o del proceso que se trate. Todo modelo debe tener las siguientes caractersticas: - Es una representacin simplificada de la realidad, por lo que no se recogen ms que ciertos aspectos. En este sentido es ms fcilmente manipulable que la realidad.
55
Aprendizaje y desarrollo motor. - Es posible hacer que se correspondan ciertos elementos del modelo y de la realidad, lo que permite hacer previsiones y verificar hiptesis sobre la realidad estudiada.
TEORA CONDUCTISTA O ASOCIACIONISTA
Es una de las teoras psicolgicas ms representativas en torno a lneas de orientacin: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA. En el cuadro siguiente se recogen a modo de esquema sus caractersticas:
CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO Teora economicista E -> R El estmulo dispara la respuesta inmediatamente. Experimentacin con animales. Interesa slo el PRODUCTO. Visin hedonista del hombre: la bsqueda de placer y la huida del dolor es lo que mueve fundamentalmente la conducta del alumno. Promueven la MOTIVACIN EXTRNSECA
Hay que relatar entre los modelos explicativos del aprendizaje motor que se han basado en estos principios aquellos que se fundamentan en el denominado condicionamiento clsico y los que se fundamentan en el condicionamiento operante. Basado en los estudios de Paulov, el condicionamiento clsico parte de la existencia de respuestas ( R ) disponibles en el sujeto que aprende, que pueden ser emparejadas con un determinado estmulo ( E ), tras lo cual la no presencia del estmulo impedira la respuesta determinada por este. La necesidad de que ya existan las respuestas en el repertorio motor del sujeto invalida su capacidad para explicar la adquisicin de nuevas destrezas o habilidades motrices. Estos modelos han sido utilizados fundamentalmente para el tratamiento de sntomas de ansiedad, hiperactividad, etc., ante la competicin. Procesamiento de la informacin. 56
Aprendizaje y desarrollo motor. El condicionamiento operante, cuyo autor ms clsico es Skinner, se basa en la asociacin de un estmulo diferenciador con la realizacin de una determinada conducta. La idea central se fija en la controversia estmulo discriminante versus generalizacin del estmulo. Asociados a este mbito encontramos conceptos como el moldeamiento y el reforzamiento. Los modelos explicativos actuales fundamentan sus aseveraciones acerca del proceso de aprendizaje motor en los principios que subyacen en la psicologa cognitiva, apoyndose de manera casi unnime en aquellos que estn basados en la teora del procesamiento de la informacin.
ENFOQUE CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS.
Motivar a los alumnos para el conductismo queda reducido a la simple cuestin de manipular PREMIOS y CASTIGOS. Vistas as las cosas, las medidas motivadoras en el mbito escolar pueden dividirse en dos grandes grupos. Por un lado, aquellas que refuerzan (premian) las conductas deseables del alumno, y por otro lado, aquellas que tratan de extinguir (hacer desaparecer) o debilitar las conductas indeseables de nuestros alumnos. Vemoslo muy brevemente:

Cmo aumentar las conductas deseables del alumno en el aula?: HACIENDO USO DEL PREMIO. Esta tcnica es de las ms fciles de usar en el campo educativo. Entendemos como premio cualquier cosa que el alumno recibe con agrado: una sonrisa amable, una mirada de simpata, una alabanza verbal o por escrito, el reconocimiento pblico o privado, una mencin en la Orden, etc. Para que el premio sea verdaderamente eficaz deberamos:
No dejar transcurrir mucho tiempo entre la buena accin y la recompensa. Que est bien definida y concreta: no premiar por hacerlo bien, sino por contestar bien 8 cuestiones. LA ECONOMA DE FICHAS. La ficha es algo simblico que el alumno usa, al igual que las monedas para comprar algo. Es el Cuadro de Honor que da ciertas ventajas referente a horas de salida, permisos, etc. EL MOLDEAMIENTO. Consiste en ir premiando los pasos que se aproximan a la conducta que queremos conseguir. P.e.con el alumno tmido, al principio trataramos de ir premiando cualquier gesto que haga por mnimo que sea que se aproxime a la participacin en clase. Un leve indicio de levantar la mano ser usado para animarle a participar, procurando que sea exitosa para aumentar la probabilidad de que vuelva a intentarlo. Cmo disminuir o extinguir las conductas no deseables de los alumnos?: REFORZANDO CONDUCTAS INCOMPATIBLES. Si queremos que un alumno bullicioso deje de serlo es mejor premiarlo (felicitarlo) por estar quieto, que castigarle por no estarlo. Es mejor y ms eficaz el refuerzo positivo que el negativo. USANDO EL CASTIGO. A pesar de todos los inconvenientes que tiene el castigo es necesario recurrir a l cuando se traspasan de forma clara ciertas normas asumidas y aceptadas por todos.
57
Aprendizaje y desarrollo motor. No obstante conviene tener en cuenta ciertas recomendaciones para aumentar la efectividad del castigo:

Usar siempre el ms suave (para evitar sensacin de revancha). Aplicarlo inmediatamente y con criterios claros para evitar confusiones sobre qu es lo que se castiga. Asegurarse de que el castigo no es en realidad un premio. P.e., el alumno que est buscando ser expulsado de clase y al final lo consigue. Emplearlo con todos y siempre que se den las mismas circunstancias.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Parte del modelo de la Teora Matemtica de la Comunicacin descrita por Shanon y Weaver en los aos 50. Esta perspectiva terica se basaba en la existencia de un SUJETO-MEDIO donde la informacin, su captacin, procesamiento y emisin de respuestas era de capital importancia. Se ha tratado de explicar las conductas motrices humanas de cara al aprendizaje y realizacin de una tarea motriz interesndose por las transformaciones que sufre la informacin una vez que es captada (INPUT), procesada (TOMA DE DECISIN), mostrada la respuesta (OUTPUT), y su relacin en cuanto pueda inferir la canalizacin limitada de dicha informacin Estas operaciones se realizan a travs del sistema nervioso, el cual permite la codificacin descodificacin, anlisis, organizacin y planificacin de las conductas. Qu es la informacin?
58
Aprendizaje y desarrollo motor. La cantidad de incertidumbre que es reducida cuando una seal se presenta. El termino incertidumbre se convierte en concepto clave en el proceso de aprendizaje ya que esta viene dado por la falta de experiencia o de conocimientos en una tarea concreta. Jp Famose diferencio tres tipos: 1. La que proviene del medio donde se realiza la accin (campo de juego gimnasio). 2. La que esta relacionada con la reorganizacin de los impulsos nerviosos requeridos para la realizacin del movimiento (como coordinar la accin). 3. La referida feedback o retroalimentacin, que el ejecutante recibe al realizar la tarea (qu hice y cmo lo hice). La incertidumbre e inversamente proporcional a la captacin de la informacin y el dominio por parte del aprendiz. As para poder realizar una tara motriz, o aprenderla, el alumno debe ser capaz de: 1. Atender a los aspectos relevantes del medio (INPUT). 2. Seleccionar o planear una respuesta motriz compatible con ese medio (TOMA DE DECISIN). 3. Ejecutar el movimiento programado (OUTPUT). 4. Utilizar la informacin que proviene de la respuesta para evaluarla y si fuera necesario modificar futuras respuestas ( FEEDBACK) El problema de la Teora de la Informacin, tal y como expuso Singer ha demostrado limitaciones de la percepcin, atencin, memoria de los sujetos en la realizacin y aprendizaje de las habilidades motrices y deportivas.
MODELO CIBERNETICO Es definido como la ciencia de los sistemas autorregulados. Se sita al nivel de la formalizacin lgico-matemtica del funcionamiento de los sistemas y del estudio de los procesos informacionales. Este modelo es considerado como un conjunto de elementos que se comunican y se influyen recprocamente los unos sobre los otros con el principio de cumplir una tarea o alcanzar un objetivo, siendo uno de sus aspectos mas relevantes la interdependencia de todos los elementos y que el resultado total del sistema es mayor que los efectos producidos por la suma de sus partes. Algunos conceptos claves del modelo ciberntico son: Interaccin: relacin entre el conjunto de elementos que conforman el sistema entre ellos y con el entorno. Teleonoma: accin orientada hacia un objetivo que hay que alcanzar. Retroaccin (feedback): informacin que resulta de la respuesta del sistema.
59
Las principales aportaciones del modelo ciberntico se sintetizan en: El papel de los procesos de retroalimentacin en el aprendizaje. La posibilidad de analizar las tareas motrices basndonos en la disponibilidad de retroalimentacin (feedback).
El modelo bsico de la ciberntica responde al siguiente esquema:
INPUT
PROCESO CENTRAL
OUTPUT
FEEDBACK
Se corresponde al modelo tpico de servomecanismo, que funciona segn el principio de feedback.
Luego, para poder realizar eficazmente una tarea motriz, o para aprenderla, el alumno debe ser capaz de: 1. Atender a los aspectos relevantes del medio (INPUT). 2. Seleccionar o planear una respuesta motriz compatible con ese medio (TOMA DE DECISION). 3. Ejecutar el movimiento programado (OUTPUT), correctamente. 4. Utilizar la informacin que proviene de la respuesta para evaluarla y, si fuera necesario, modificar futuras respuestas (FEEDBACK). Estos cuatro pasos configuran un todo organizado, en el que se mantiene una estrecha relacin entre un paso y otro, de forma fluida. Qu se entiende por retroalimentacin o feedback? Se puede definir como aquella informacin que un individuo recibe como resultado de alguna respuesta. Se distinguen dos tipos de feedback: intrnseco y extrnseco. El feedback intrnseco es la informacin que el sujeto recibe, o capta, como consecuencia inherente a la respuesta. Las acciones motrices humanas tienen la posibilidad de Procesamiento de la informacin. 60
Aprendizaje y desarrollo motor. utilizacin de los feedback. La precisin o finura de su utilizacin e interpretacin, puede favorecer la realizacin de una respuesta ms eficaz, y la posibilidad de seguir respondiendo adecuadamente en situaciones similares cuando estas surjan. Tradicionalmente se dice aprender de nuestros errores. En este feedback intrnseco juegan un papel muy importante todos los sistemas sensoriales (visual, kinestesico, auditivo). En definitiva, las respuestas humanas complejas son imposibles sin la existencia de feedback. En cuanto al feedback extrnseco funciona en la medida en que el intrnseco no puede cumplir su papel de informar al sujeto y necesita de una orientacin externa (profesor, video, etc) para poder reajustar o estabilizar sus respuestas.
MODELO DE CONTROL JERRQUICO El punto de arranque de este modelo (tambin denominado adaptativo) es la analoga entre el hombre y el ordenador, presentando como diferencia con los anteriores que este modelo refuerza el papel de los procesos centrales controlando y dirigiendo el movimiento. Los niveles de rendimiento en una determinada habilidad varan a medida que el sujeto desarrolla su destreza en la misma. Un principiante deber formarse sobre una determinada clase de plan de movimiento, donde existirn ciertos tipos de programas de orden inferior, que deber ejecutar correctamente para poder lograr una adecuada realizacin de su plan de orden inferior, que deber ejecutar correctamente para poder lograr una adecuada realizacin de su plan de orden superior. A medida que una persona va adquiriendo ms destreza, se capacita para intentar formar un plan o una imagen de movimientos de mas alto nivel. Los programas bsicos de orden inferior (subrutina) se pueden cambiar para formar programas ms complejos o de orden superior (complejos o rutinas).
61
Entrada
Procesador central
Salida
Programa maestro ( rutina)
Subrutinas
TEORA DEL CIRCUITO CERRADO DE JACK ADAMS (1971) Elabora su teora con posibles aplicaciones para la instruccin. En ella describe cmo se aprenden las habilidades motrices. Segn Adams, cuando los alumnos van a aprender una habilidad, ponen en accin dos estados diferentes de su memoria: diseo o trazo (huella) de memoria y diseo perceptivo. En el primer estado, antes de hacer el movimiento, hay una representacin mental del sujeto a partir del conocimiento de los resultados, elaborado de manera progresiva y como consecuencia de la prctica, que ayuda a la seleccin e iniciacin de un plan de accin (generar un movimiento inicial). La huella perceptiva se corresponde con la imagen sensorial del moviento. Se elabora progresivamente a partir de las informaciones enviadas por los analizadores sensoriales (feedbacks intrnsecos), los efectos conseguidos por la realizacin del movimiento (feedbacks extrnsecos) y el conocimiento de los resultados. Para que el aprendizaje tenga lugar, el sujeto debe generar un mecanismo detector de errores que favorezca los procesos de comparacin entre los gestos realizados y el valor requerido para realizar dichos gestos. Los errores deben ser evitados, ya que perjudican el aprendizaje y el establecimiento del trazo perceptivo. El profesor contribuir a eliminarlos. El proceso de aprendizaje pasa por dos fases: verbal-motriz, predomina la captacin Procesamiento de la informacin. 62
Aprendizaje y desarrollo motor. de la informacin; y motriz, predomina el automatismo. Se opone a la teora del circuito abierto, ya que sta se enfoca sobre la generalizacin a priori de planes de accin por un centro ejecutor (programa motor general, PMG). Esquema de la Teora del Circuito Cerrado de Adams (1971):
Proceso de Control Motor Proceso de Aprendizaje
TEORA DEL ESQUEMA DE RICHARD SCHMIDT (1975, 1976) Desarrolla su teora en base a dos deficiencias en la teora de Adams: no indic ningn mecanismo para explicar como las habilidades motrices nuevas podan realizarse sin tener experiencia previa, y tampoco como se podan almacenar mentalmente todos los programas motrices que se aprenden a lo largo de la vida. Segn esta teora hay dos estados de memoria: los esquemas de recuerdo, responsables de los valores de los parmetros que especifican un movimiento en particular, y tambin de la iniciacin de dicho movimiento realizado la calibracin del mismo; y los esquemas de reconocimiento de respuestas, responsables de la evaluacin correcta del movimiento completo, en lo que se refiere a cantidad y a la direccin de los errores. Cuanto ms se practique y se reciba una retroalimentacin del propio mecanismo y de fuentes externas, el reforzamiento de ambos esquemas aumentara. Cuando los alumnos van a realizar un tipo de movimiento, almacenan informacin que perfecciona un PMG. ste es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos. Lo almacenado en la memoria es un esquema de movimiento, un patrn general no Procesamiento de la informacin. 63
Aprendizaje y desarrollo motor. definido totalmente que deber actualizarse y reajustarse en funcin de cada contexto. Cuando es activado causa la realizacin del movimiento. Es un programa que gobierna una clase de movimiento que reclama un patrn comn (PMG) y cuyo funcionamiento es un circuito abierto. Cuando se realiza un movimiento usando un esquema, se almacenan cuatro elementos: condiciones iniciales (posicin del cuerpo, objetos a dominar), especificaciones de la respuesta motriz (determinar la parametrizacin del movimiento, calibrar los parmetros de fuerza, intensidad, duracin, velocidad, etc.), feedback sensorial de la ejecucin (durante y despus del movimiento emplear los canales sensoriales para conocer cmo se realiza el movimiento), y conocimiento de los resultados (los efectos de la accin ambiente, los resultados obtenidos). Cuando cada elemento es extrado de la actividad, el aprendiz empieza a ponerlos juntos. El esquema de recuerdo se desarrollar a partir de la relacin entre las condiciones iniciales y los parmetros particulares del movimiento. El esquema de reconocimiento se basa en la relacin entre la condicin inicial, el resultado del movimiento y las consecuencias sensoriales generadas. El alumno no almacena toda la informacin que provienen de las cuatro fuentes anteriores, sino las relaciones establecidas entre ellas, en una clase concreta de movimientos.
64
RESUMEN DE LAS DIFERENTES TEORIAS Teora asociacionista: En esta teora lo importante es que haya respuesta, no se tiene en cuenta cual sea que haya. Ejemplo: En una carrera de 100 metros, cuando el juez da la salida, el que cuando se oye el disparo los corredores salgan corriendo de sus posiciones iniciales eso sera un ejemplo de estmulo - respuesta. Teora del procesamiento de la informacin: Nos interesa saber que variables o condicionantes influyen en la respuesta. Ejemplo: Cuando golpeamos un baln primero tendra lugar el Input, que son las variables asociadas al baln (cmo es, como viene, que velocidad lleva, etc.) En segundo lugar tendra lugar la Toma de decisin , es decir, como vas a actuar teniendo en cuenta las variables anteriores. Luego vendra el Output, que es como lo haces al final y por ltimo estara el Feedback que evala que consecuencias tuvo o cmo sali el golpeo. Teora ciberntica: A partir de una accin se produce una respuesta y tiene lugar el Feedback. La respuesta se produce de forma autmata no nos interesa saber que condicionantes o variables hacen que se produzca una respuesta u otra. Ejemplo: Tirar a canasta en una maquina automtica. Cuando metes canasta la maquina te devuelve la pelota, si no metes no la devuelve. El feedback le llega al tirador porque dependiendo de si la maquina le devuelve o no la pelota, sabe si ha hecho bien la accin o no. Ah esta el aprendizaje Procesamiento de la informacin. 65
Teora jerrquica: Llamada as porque va de los ms fcil a lo ms difcil es decir primero aprenderamos a realizar las acciones llamadas rutinas que son aquellas que hemos automatizado y luego haramos otras ms complicadas. Ejemplo: Correr golpeando un baln es una rutina y hacer un regate una accin complicada. Tambin hay que destacar que dentro de las rutinas hay subrutinas, que son todava ms sencillas que las rutinas, en este caso habra dos subrutinas que seran correr y saber golpear la pelota. Teora de los dos esquemas: Hay dos autores importantes. - Adams: Se centra en comparar esquemas iguales. Ejemplo: Se centra en el estudio del tiro, lo hace una vez y al tiempo lo hace otra vez pero de forma parecida o igual a la hora de ejecutar el tiro, y de los resultados que se obtengan cada vez que se efecta el tiro saca las conclusiones. - Smith: Da importancia a las caractersticas, es decir, otros parmetros como son peso, forma, si encesto o no, etc. Permite el cambio de esquemas y en este caso permitira tirar una vez de frente a la canasta y otra de espaldas porque tiene en cuenta ms variables a parte del tiro.
PREGUNTAS DE LAS DIFERENTES TEORIAS Teora asociacionista: 1.- En que se diferencia la teora conductista de la jerrquica? 2.- Se puede producir estmulo sin respuesta? Teora ciberntica y procesamiento de la informacin: 1.- En el modelo ciberntico, Qu se considera importante: el resultado final del aprendizaje, o los procesos y operaciones cognitivas del aprendizaje? 2.- Definir feedback. Cmo interviene en el proceso de aprendizaje? Teora jerrquica: 1- Los programas complejos o de orden superior estn formados
por programas ms bsicos llamados? 2- Para que un alumno logre una adecuada realizacin de su plan de orden superior debe?
Teora de los dos esquemas:
66
Aprendizaje y desarrollo motor. 1.- Qu es lo ms importante de la teora del esquema de Smith? 2.- Y de la teora del esquema de Adams?
67

Feedback

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Feedback

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Curso: 2 de magisterio EF (T6) Asignatura: Aprendizaje y desarrollo motor.

Aprendizaje y desarrollo motor.

Aprendizaje y desarrollo motor.

INFORMACIONES RELATIVAS A LA HABILIDAD DEPORTIVA

RECIBIDAS ANTES DE PRACTICAR

RECIBIDAS COMO RESULTADO DE LA ACCIN

-Visual -Cinestsico -Acstico

-Entrenador -Compaeros -Instrumentos de medicin -Medios Audiovisuales

G. Sage(1977) define feedback como aquella informacin que un individuo

Aprendizaje y desarrollo motor.

Extrnseco o aumentado o subtermedario

Informacin que un sujeto obtiene de su propia ejecucin de manera externa a el mismo.

Profesor /entrenador Compaero modelo Sist. Audiovisuales Instrumentos medicin.

Contenido de la informacin. *ctos de los reslutados. *ctos de la ejecucin.

Informacin del sujeto generada sobre l mismo.

Base de los modelos del aprendizaje motor.

Sujeto: Caja negra

Sujeto: Procesamiento de la informacin. Percepcin Decisin Ejecucin

TEORA DE LOS DOS ESQUEMAS.

Teora: Procesamiento de la informacin

Mecanismo perceptivo, decisivo y ejecutivo.

Perceptivo / ejecutivo / decisivo

Aprendizaje y desarrollo motor.

Marteniux. La ejecucin de una tarea.

comparacin de las informaciones recibidas con las almacenadas (memoria a largo

Aprendizaje y desarrollo motor.

Los factores de la teora del procesamiento de la informacin.

Aprendizaje y desarrollo motor.

Aprendizaje y desarrollo motor.

Otras teoras de importancia.

resultados obtenidos, son las claves de un aprendizaje motor sin errores.

Conocimiento de los resultados

Proceso de control motor -- Proceso de aprendizaje

Esquema explicativo de la teora del Circuito cerrado de Adams (1971).

Aprendizaje y desarrollo motor.

Aprendizaje y desarrollo motor.

La teora del Esquema

ESQUEMA DE RESPUESTA MOTRIZ

Evaluacin del error

Consecuencias sensoriales esperadas

Programa motor especfico Extremidades

Medio Resultados obtenidos

Consecuencias Sensoriales esperadas

Representacin grfica de La teora del esquema de Sch,idt (1975).

estructura cognitiva que controla la realizacin del movimiento y, que, en su

PMG es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos.

Aprendizaje y desarrollo motor.

Condiciones iniciales de la accin Especificacin de las respuestas

Consecuencias sensoriales de las acciones

Aprendizaje y desarrollo motor.

Aprendizaje y desarrollo motor.

La teora de la construccin de las habilidades motrices Nicols Bernstein.

Aprendizaje y desarrollo motor.

5 Centro de codificacin Correccin 6 Regulador Control

IW Energa 1 rganos efectores Conocimiento de los resultados 3 Receptores sensoriales

Aprendizaje y desarrollo motor.

Infor ma cin del profes or o entren ador

Modifica cin del plan de accin

Evaluacin de la realizacin motriz Feedback Ejecucin del movimiento

Memoria a corto plazo a) Objetivos b) Plan de accin

Demuestra lo que sabes.

Aprendizaje y desarrollo motor.

Prctica a modo de ejemplo.

Aprendizaje y desarrollo motor.

Contenido de la informacin. ctos de los reslutados. ctos de la ejecucin.