Morn, Oviedo Porfirio (1996) La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica critica en Fundamentacin de la Didctica, Mexico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin,

pp. 180-196.

LA INSTRUMENTACION DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA CRITICA

La didctica critica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la didctica tradicional y la tecnologa educativa. Pp.193 La didctica critica es contraposicin a las practicas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideolgica. Pp. 193 Necesita considerar con carcter urgente dos cosas: el anlisis de los fines de la educacin, dejar de considerar que su tarea central es la gua, orientacin, direccin o instrumentacin del proceso de aprendizaje, en el que solo se involucra al docente y al alumno. Pp. 193 La didctica critica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la instruccin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. Pp. 194 La didctica critica supone desarrollar en el docente una autentica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocritica. Pp. 195 El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, est en juego en la situacin. Pp. 196 Autores como Bruner y Ausubel coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no especifica. Pp. 198

Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza, admite, incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de problemas. Pp. 198 Concepcin del conocimiento se sostiene que el dato habla por si mismo y a partir de esta explicacin del conocimiento se genera la nocin de aprendizaje como fenmeno observable, registrable y , adems medible. Pp. 198 El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones polticas e ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologa para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aun hoy en da. Pp. 204 Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin est siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo. Pp. 204 La realidad y el conocimiento cambian constantemente, en la actualidad, la informacin y el contenido de los programas caducan ms rpidamente, existe pues una necesidad de actualizar la informacin y enriquecerla constantemente. Pp. 204 El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y esttico. Pp. 204.

Bonafe, Jaune (1996) Tendencias Educativas Hoy en Cuadernos de Pedagoga No 253 R.B.A Revistas, S.A. Barcelona Espaa, pp.78-84

PEDAGOGIAS CRITICAS PODER Y CONCIENCIA

Las pedagogas criticas se nutren de diversos discursos y producciones culturales y configuran un universo plural y complejo. Pp. 211 La compleja y heterognea cartografa de estas pedagogas esta cruzada por ejes principales, el primero puede iniciarse en la recuperacin de las contribuciones que hicieran neo marxistas como Gramsci, Althusser y Poulantzas, al anlisis del estado y la Ideologa para interpretar los sistemas y fenmenos educativos . 211 Foucault, Deleuze, Derrida o Lacan, a la conceptualizacin y anlisis del funcionamiento del porque del saber de los discursos y de la subjetivacin.. pp. 211 A lo largo de los aos 80 y todava en el lado estructuralista: es la recuperacin para la pedagoga de la escuela de Frankfurt muy especialmente de los trabajos de J. Haber ms el conocido libro de W. Carr y S. Kemmis pp. 211 Las pedagogas criticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad, una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia. Pp. 212 El segundo eje principal conecta los dos extremos de la academia y la Escuela. Sobre el deberamos situar los diferentes espacios de produccin discursiva: institucional acadmico, social, profesional, sindical etc. Pp. 212

El tercer eje diferencia entre la crtica de la escuela y la escuela critica. Tambin aqu hay promontorios considerables en el cual destaca M. Apple por que quiz fue ms fcil la critica que la accin critica. Pp. 212 Lo que las pedagogas criticas muestran entonces son formas de leer la inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el campo de la poltica. Pp. 213 Las polticas de incorporacin cultural muestran un campo de batalla entre lo que se considera como conocimiento oficial con las normas valores en los que los profesores y estudiantes tienen un papel importante. pp. 213 M. Apple al anlisis de la procedencia, legitimacin y reproduccin del capital cultural como una tradicin selectiva y proceso socialmente interesado de conformacin del conocimiento oficial, es precisamente la forma en que esto se identifica como prctica poltica. pp. 213 La pedagogas criticas, entonces buscan redefinir el concepto de

alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la interpretacin critica dentro y fuera de nuestras propias experiencias. Pp. 215 La interaccin entre conocimiento, poder y subjetivacin se analiza tambin debe lo que de especifico tiene el contexto de la escolarizacin. Pp. 215 La institucionalizacin como una forma reglada de impregnacin cultural producida en el seno de la propia institucin escolar para el implcito mantenimiento de los dispositivos, las reglas y las relaciones de poder. Pp. 215

Moran, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la evaluacin de la didctica critica en Fundamentacin de la Didctica, Mexico, Gernica, Tomo I, 6 Edicin, pp. 196-200.

e) PROBLEMTICA DE LA EVALUACION EN LA DIDACTICA CRTICA

..La evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo pp- 219 La evaluacin constituye es constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exmenes.pp. 219

La evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda practica pedaggica. Pp. 220 Los docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin que no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa ms acorde con las nuevas formas de enseanza. Pp. 220. La teora de la medicin y de la tecnificacin de la tecnificacin de la evaluacin, aparece tambin la idea de adjudicarle a esta un carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicacin pp.221 El excesivo culto a la objetividad de la evaluacin y la identificacin y a la identificacin de esta prendida objetividad con la cientificidad. Pp. 221 La evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc. Pp. 222.

 La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales. Pp. 222 La evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender. Pp. 223 La evaluacin entonces apunta a analizar o estudiar el proceso de

aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo y obstaculizarlo a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal. Pp. 223