Referentestericos

FUNDAMENTO CONCEPTUAL:

Sin lugar a dudas muchas de las reformas que en las ltimas dcadas se han llevado a cabo no han logrado sus propsitos por cuanto los presupuestos polticos, tericos y metodolgicos no han logrado permear las prcticas pedaggicas que los maestros realizan y por tanto, nunca han llegado a instalarse como parte del saber pedaggico de los docentes ni de los aprendizajes de los y las estudiantes. Urge entonces, que la propuesta de reorganizacin del currculo por ciclos cuente con maestros empoderados con herramientas didcticas que propicien procesos de aprendizaje caracterizados por su calidad, pertinencia y flexibilidad.

En este sentido, La Secretara de Educacin del Distrito (2010) ha insistido en la necesidad de distinguir los diferentes niveles de representacin de la organizacin curricular por ciclos. Estos niveles abarcan desde los macroprocesos que involucran la transformacin de todo el sistema educativo distrital hasta llegar al nivel del aula de clases que es donde los procesos de reorganizacin curricular obtienen su mayor concrecin.

El primer nivel est referido a la representacin sistmica de la reorganizacin curricular, esto es el conjunto de elementos que en la institucin aseguran que esta reorganizacin pueda producirse, nos referimos a los ajustes que deben producirse en torno del Proyecto Educativo Institucional en sus diferentes componentes. Un segundo nivel de representacin es el ciclo mismo, en el que se producen procesos de caracterizacin de los y las estudiantes, planificacin de los procesos acadmicos y administrativos que permiten ofrecer una educacin con mayor pertenencia segn las caractersticas del Desarrollo Humano de los estudiantes en cada una de las etapas vitales. Es as como el Nivel tres (ver grfica) de los procesos de reorganizacin curricular refiere a las transformaciones pedaggicas que deben producirse en los Ambientes de Aprendizaje.

Esquema 3: Representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por Ciclos

En este sentido la (SED:2010) ha afirmado que: La transformacin pedaggica que se orienta desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos tiene su plena expresin a travs de la sesiones de aprendizaje, esto implica la puesta en escena o materializacin de la propuesta terica y de planeacin que se establece en la fase de formulacin del proceso. En los ambientes de aprendizaje se involucran los aspectos cognitivo, socio-afectivos y fsico-creativos de acuerdo con las etapas de desarrollo, se fortalecen los currculos integradores del conocimiento, se generan estrategias didcticas que contribuyen al objetivo fundamental de la enseanza, que es el aprendizaje, se desarrollan procesos de evaluacin del aprendizaje que contemplan lo integral, lo dialgico y lo formativo; es as como el ambiente de aprendizaje se convierte en la verdadera expresin de la transformaciones de las prcticas pedaggicas.

Entonces, es necesario asumir nuestras aulas no solo como espacios fsicos, sino como escenarios para la construccin de aprendizajes que tienen altos grados de calidad pero sobretodo de pertinencia. Estos espacios deben convertirse en escenarios en los que distintos actores y saberes entran en juego para confrontarse unos a otros a fin de ganar sinergia y significarse frente a las realidades que viven los y las estudiantes. Es por ello que cuando hablamos de Ambientes de Aprendizajes referimos al diseo y la construccin de un escenario que tiene mltiples dimensiones que sobrepasan el espacio fsico en el que se sitan. Entonces: Mas que la disposicin de un lugar y unos materiales, el ambiente de aprendizaje se asume como un proceso pedaggico, que acorde con las necesidades y los contextos de los participantes, combina y direcciona elementos didcticos que generan condiciones y espacios interactivos, creativos, intencionados y ldicos, donde se recrean circunstancias y se asumen roles[1] que evocan sistemas de conocimiento y facilitan su vivencia prctica.

Resulta claro, que para el diseo de Ambientes de Aprendizaje los y las docentes deben contar con las claridades conceptuales y metodolgicas que conlleva la utilizacin de diversos factores, entre los que se cuentan las propuestas didcticas que se han de privilegiar. Es

por esto, que luego de habernos acercado - a partir de la clasificacin propuesta por (Vasco: 2001) a las distintas modalidades de integracin, proponemos realizar una profundizacin en tres de estas modalidades que a nuestro parecer son las que mejor se acercan al espritu pedaggico y tambin didctico propuesto desde la Reorganizacin de la Educacin por ciclos.

En la siguiente tabla que nos sirve de referentes comparativo se han colocado las tres didcticas objeto de nuestra profundizacin (Aprendizaje colaborativo, Enseanza para la comprensin y proyectos productivos). Para cada una se han descrito elementos bsicos como: una breve descripcin, sus componentes bsicos, las metodologas que privilegia y las formas de actuacin y evaluacin que les son propias. Por supuesto, esta es una tabla sntesis que solo recoge elementos bsicos que sern desarrollados con mayor profundidad en la sesin.

En qu consiste?

Componentes

APRENDIZAJE COOPERATIVO El Aprendizaje cooperativo es una herramienta o estrategia pedaggica grupal que ofrece beneficios a nivel individual para cada uno de los miembros del grupo que se unen para alcanzar metas comunes. Es una estrategia de gestin grupal que permite la organizacin de los estudiantes en grupos heterogneos para el desarrollo de trabajos, tareas y actividades de aprendizaje en el aula. El aprendizaje cooperativo es, entonces, el empleo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen junto, maximizando as su propio aprendizaje y el de los dems (Johnson y Johnson, 1982). Spenser Kagan en 1990 complementa la anterior definicin afirmando que el aprendizaje cooperativo Posibilita el aprendizaje a travs de la discusin y la resolucin de problemas, al compartir habilidades sociales y comunicativas. La formacin de grupos pequeos

PROYECTO PRODUCTIVO Consiste en un instrumento de planificacin didctica de aula que integra los componentes curriculares del aula y la realidad externa del estudiante utilizando la investigacin como su principal medio con propsitos innovadores y transformadores para enriquecer y actualizar el proceso educativo. Pero lo ms importante en esta estrategia es que responda a los intereses, necesidades y expectativas econmicas del grupo al cual se destina. Muchos autores consideran el proyecto de aula como la metodologa ideal para dinamizar el trabajo escolar porque existe libertad en la escogencia de los temas y los contenidos, porque se genera una accin creativa en la solucin de los problemas planteados y desarrolla la labor investigativa.

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN La Enseanza para la Comprensin es una visin, un enfoque cimentado en las bases del constructivismo el cual pretende ayudar a los docentes en la creacin de una nueva pedagoga. Pretende ayudar a las y los docentes facilitando un marco de referencia que explica por un lado cmo se construyen comprensiones profunda y por otro lado destaca la importancia que tienen las comprensiones en el desarrollo de un pensamiento cada vez ms complejo que permita a la o el estudiante resolver problemas de manera flexible y crear productos nuevos y significativos para su cultura. EpC toma en cuenta los conocimientos previos, al centrar su accin sobre los preconceptos que las y los estudiantes poseen de su entorno y la manera en que este funciona, as como de la responsabilidad que tienen en la construccin de su propio aprendizaje, y aporta al desarrollo de una pedagoga para la autonoma.

Para la implementacin de un proyecto productivo se deben

fundamentales

heterogneos, es decir donde sus miembros tengan diferentes habilidades intelectuales, sociales, artsticas, fsicas, para que se complementen mutuamente. La interaccin promotora cara a cara o interdependencia positiva, es la creacin de lazos fuertes afectivos entre todos los miembros del grupo para que se apoyen, se motiven, se animen entre s, en el logro se sus metas. Esto promueve la autoestima. La responsabilidad individual, significa que los logros o resultados del grupo dependen del trabajo y aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Todos aportan, todos se benefician. Las destrezas de cooperacin o conformacin de vnculos efectivos y afectivos para trabajar aprovechando las capacidades de cada uno en beneficio de todos. El procesamiento de grupo o reflexin crtica y evaluativa sobre el funcionamiento del grupo para hacer los ajustes necesarios y reforzar los compromisos adquiridos.

tener en cuenta los siguientes elementos:

El plan de trabajo organizado y claro que indiquen las diferentes etapas o pasos que se van a realizar en el proyecto. La descripcin de la finalidad del proyecto teniendo como base los resultados arrojados por el diagnstico o la evaluacin exploratoria aplicada tambin es til la caracterizacin institucional- para identificar las necesidades, expectativas y problemtica de la poblacin donde se realizar el proyecto. Los objetivos generales y especficos que respondan el qu, para qu y por qu del proyecto. La adecuacin del proyecto a las caractersticas del entorno y a las personas que lo van a desarrollar, que responda al dnde y con quines se realizar el proyecto. La metodologa que permita definir el camino a seguir y las estrategias que se emplearn, es decir el cmo del proyecto. La informacin o datos tcnicos y los instrumentos y medios que se emplearn durante el desarrollo del proyecto. Los recursos mnimos necesarios para su aplicacin: elementos materiales, tiempo, espacio, entre otros. El cronograma del desarrollo del proyecto, asignando los tiempos aproximados para la ejecucin de cada etapa del proyecto y las actividades a realizar. Los criterios para la evaluacin general y de cada etapa

especfica del proyecto.

En la relacin enseanza-aprendizaje se trabajan tres elementos fundamentales:los conocimientos, que son el conjunto de teoras y experiencias sociocultural e histrica, cientfica y tecnolgica; las competencias como las capacidades que se entienden como objetivos, habilidades, destrezas, y otros; y la comprensinque se refiere al sentido que le damos a nuestros aprendizajes. La comprensin es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, es la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos de maneras novedosas. La enseanza para la comprensin busca que los estudiantes desarrollen su pensamiento ms all de la simple memorizacin y de la repeticin rutinaria de ideas que estn lejos de comprender. Gracias al desarrollo de la comprensin los estudiantes son capaces de realizar operaciones mentales ms elaboradas y clarificadoras como son: analizar, diferenciar, justificar o argumentar, extrapolar, relacionar, vincular, explicar y aplicar. La comprensin como un criterio de desempeo flexible parte por apreciar o diagnosticar el nivel de comprensin que tienen los estudiantes; esto se hace a travs de ejercicios donde utilicen su comprensin, es decir, ejercicios donde ellos tengan que explicar, resolver un problema, construir un argumento, establecer relaciones y comparaciones entre

otras. Al trabajar por medio de su comprensin en respuesta a un desafo particular, llegan a comprender mejor.

La comprensin como criterio de representacin mental pretende que los estudiantes capten lo que ha de comprenderse, que adquieran o construyan una representacin adecuada de un esquema, modelo mental o imagen, que les permita aplicar o implementar en sus vidas los nuevos conocimiento comprendidos. Tiene en cuenta que todas las formas de comprensin son parciales ya que nunca se logra comprender el todo acerca de algo. Una unidad didctica basada en la enseanza para la comprensin tiene los siguientes componentes: 1. Escogencia de Contenidos generativos Los contenidos del currculo deben ser organizados por los maestros respondiendo a los intereses, necesidades, preocupaciones, expectativas y experiencias de los estudiantes, deben ser significativos para sus vidas y la sociedad. Debe tenerse en cuenta al seleccionar los contenidos o temas generativos que estos sean accesibles e interesantes para los estudiantes, que motiven el trabajo intelectual del maestro y que se relacionen fcilmente con otras reas. 2. Establecimiento de las Metas de comprensin Las metas de comprensin pueden ser entendidas de diversas formas como

Metodologa

Una leccin cooperativa se desarrolla siguiendo los siguientes cuatro pasos: 1. Decisiones Previas y planteamiento de objetivos. Es todo el proceso inicial de organizacin de los grupos y consta a su vez en los siguientes pasos: definicin del tamao del grupo, entre ms integrantes tenga se aumentan la probabilidad de variedad de talentos.Asignacin de estudiantes a los grupos, para el xito del grupo a conformarse se necesita la creatividad del maestro(a) y la observacin que ste haga de sus estudiantes.Asignacin de reduccin de los aislados, escoger los estudiantes aislados y pedirles para tenerlos en cuenta lo mximo posible y ubcarlos con estudiantes destacados en algn aspecto para

Pasos para el diseo y planeacin de un proyecto productivo. 1. El diagnstico preliminar o el Para qu? Es el conocimiento previo o identificacin sobre la necesidad, problema e intereses de quienes hacen la investigacin y la pertinencia para beneficio de la comunidad; es el objeto y objetivo del proyecto a realizarse. Usualmente existen en los colegios caracterizaciones institucionales, observadores de estudiantes, diarios de clase y otros registros de seguimiento y evaluacin que sirven como insumo para este diagnstico. 2. Descripcin de la realidad situacional, es todo aquello que se describe a partir del resultado del diagnstico previo de la realidad donde se va a actuar y de los propsitos que orientan el proyecto a realizarse, Se recopila informacin y se organiza en trminos de objetivos y problemas concretos para establecer la viabilidad de las acciones que se adelanten durante el desarrollo del proyecto productivo. 3. Fundamentacin o Justificacin,es la razn de ser del proyecto y responde a las

que se puedan apoyar y los estimulen a trabajar unidos en las actividades. Asignacin de roles para asegurar la interdependencia positiva, cada miembro del grupo debe realizar una actividad diferente a la de sus compaeros pero que sea complementaria y fcilmente articulable a la ruta de trabajo que plante el maestro. En todo caso debe quedar evidente que los esfuerzos cooperativos hacen sinergia, es decir, juntos producen mayores efectos de los que se hubiesen esperado actuando de manera aislada. 2. Planeamiento de la leccin: Esta conlleva seis pasos: Planeamiento de la tarea acadmica, el maestro(a) prepara y explica los objetivos de la tarea y el procedimiento que cada grupo debe desarrollar. Explicacin del criterio para el xito,el maestro(a) explica las expectativas que se esperan de su trabajo y establece los criterios sobre los cuales se les valorar o evaluar su trabajo como grupo.Estructuracin de la interdependencia positiva, el maestro(a) explica que se debe pensar y trabajar como equipo y no individualmente, es decir se debe pensar en nosotros y no en yo. Todo con el fin que el grupo obtenga buenos logros.Estructuracin de la responsabilidad individual, es decir se explica lo fundamental que es trabajar todos para todos. Estructuracin de la cooperacin entre grupos, se debe motivar el trabajo individual al servicio

preguntas por qu y para qu se hace. Es la argumentacin clara sobre la importancia del problema que se plantea en el proyecto y para el cual se busca solucin, es decir son los criterios y las razones que justifican la realizacin del proyecto productivo planteando. En este aspecto es necesario tener en cuenta tanto lo emprico como lo conceptual. 4. Objetivos y Propsitos del Proyecto, responden a las preguntas qu se bebe hacer, para qu se hace y qu se espera obtener. Se constituyen en las metas, logros y puntos de referencia. Se deben establecer uno o varios objetivos generales o globales y varios objetivos especficos que indican puntual y concretamente lo que debe realizarse en cada una de las etapas del proyecto productivo. 5. Definicin Poblacin Objeto, se hace la caracterizacin de la poblacin objeto del proyecto productivo. 6. Planeacin Fase Operativa,Despus de haber recopilado la informacin a travs del diagnstico, se debe planear las acciones y actividades propuestas para el desarrollo del proyecto. Estas son: seleccin, organizacin y secuenciacin de actividades de aprendizaje, metodologa y asignacin de recursos didcticos; determinacin de los tiempos y finalmente, seleccin y organizacin de actividades de evaluacin del proyecto. 7. Mtodos y procedimiento, son los medios, procesos y tcnicas seleccionados como apoyo para alcanzar los objetivos del proyecto, que adems facilitan su desarrollo y permiten que esta experiencia sea significativa y transformadora para la poblacin afectada. Existe una gran variedad de medios y procedimientos como son: investigacin etnogrfica, accin participativa o IAP, rincones de trabajo, estudios de casos, mesas redondas, paneles, seminarios, forosetc.

fines, capacidades, objetivos, propsitos y se articulan al alcance y a la dimensiones de comprensin mediante conocimientos, metas, propsitos y formas de expresin. Las metas de comprensin se refieren a lo que se espera que los estudiantes lleguen a comprender, respondiendo a la siguiente pregunta:qu es lo que queremos que losalumnos comprendan al final de un ao, un semestre, un trimestre o un bimestre? Se plantean en forma demetas iniciales a corto plazo partiendo de la situacin en que estn los estudiantes; metas intermedias a mediano plazo lo que se empieza desarrollar en los estudiantes y las metas finales a largo plazo o resultados del proceso de aprendizaje. Estas se logran por medio de la investigacin accin o accin reflexin. Con este proceso se busca desarrollar competencias, habilidades y destrezas tericas y practicas gradualmente en los estudiantes. 3. Desempeos de comprensin Los desempeos de comprensin son las capacidades para usar lo que los estudiantes saben cuando actan en la realidad personal, familiar, escolar, natural y social, y, responden a la pregunta: Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin? El desarrollo de los desempeos son fundamentales tanto en el proceso como en el resultado. Este enfoque por lo tanto, centra ms su atencin en la actividad de los estudiantes. Stone (1997) nos plantea para este aspecto tres etapas

del grupo y de la complementacin con los otros grupos. Si un grupo termina de primeras deber apoyar a los grupos que presentan dificultades en su trabajo. 3. Monitoreo e Intervencin: Cuando el grupo ya est funcionando, es fundamental el acompaamiento del maestro(a): debe observar como se acoplan, como se colaboran, como se distribuyen las funciones y como se desenvuelve cada miembro en el grupo con el fin de felicitar o intervenir en donde haya dificultades, ya sea para reacomodar miembros o analizar con ellos los ajustes del grupo. Por esto el maestro(a) cumple dos funciones en este aspecto: Apoyo a las tareas, al observar el funcionamiento del grupo debe mirar si debe repetir o aclarar la instruccin dada para que se comprenda el trabajo; debe responder preguntas y ensear algunas destrezas que las tareas requieran. Intervencin para ensear destreza de colaboracin,algunas veces deber intervenir cuando observe que no se presenta colaboracin entre todos los miembros del grupo; pero slo debe intervenir cuando sea absolutamente necesario para dar autonoma a que cada grupo resuelva sus dificultades en el trabajo como grupo.

bsicas.

La primeraetapa de exploracin basada en la investigacin inicial para acercar a los estudiantes al principio de unidad, a la presentacin del todo del contenido o materia y al dominio del contenido generativo y sus experiencias previas. La segunda etapa se refiere a la investigacin guiada donde los estudiantes utilizan sus ideas y las diferentes modalidades de investigacin que el maestro(a) considera centrales e importantes para la comprensin de las metas identificadas. Es necesario que el maestro(a) explicite el por qu de los contenidos que se aprende para que los estudiantes le den sentido a sus aprendizajes, la importancia y utilidad de las mismas. Finalmente, elproyecto final de sntesis donde se exponen los resultados y los estudiantes demuestran con claridad el dominio de las metas establecidas. Las actividades y experiencias que tienen lugar en el aula o fuera de ellas son concebidos como desempeos de comprensin s solo s si

desarrollan y demuestran la comprensin a travs de la investigacin.

Evaluacin y Procesamiento

Terminadas las clases, los estudiantes deben presentar un informe de lo aprendido, los maestros(as) pueden ayudar a resumir los puntos claves del trabajo. Se evala la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes por parte del maestro(a). Se valora el funcionamien to del grupo, con base en la observacin constante del maestro(a) y siempre se debe hacer al finalizar la actividad.

La Evaluacin del proyecto productivo, se realiza tanto en el proceso como al final del proyecto. El xito del proyecto no puede verse slo si se obtuvieron los logros pensados, hay que analizar y valorar los aportes enriquecedores para todos los que intervinieron en esta experiencia, por tanto debe ser formativa e integral y no cuantitativa. Para mayor justicia se debe hacer una heteroevaluacin, una autoevaluacin y una coevaluacin.

La forma de averiguar lo que comprenden los estudiantes es a travs de la evaluacin diagnstica continua de desempeos en relacin con las metas de comprensin. Un principio es importante al respecto: si la enseanza es efectiva, la valoracin del propio desempeo se vuelve casi automtica. La evaluacin es descriptiva, ya que el maestro(a) va registrando los avances en la comprensin de acuerdo con los estilos y ritmos de aprendizaje personalizados de los estudiantes, y luego podr compararlos con las metas de comprensin que generalmente se prescriben en las formas de evaluacin de la comprensin deseada e intencional. Tambin se debe hacer autoevalua cin, coevaluacin y heteroevaluacin y las formas de evaluacin meta.

Como recurso ilustrativo, hemos construido tres ejemplos prcticos que se discutirn en el taller y que aportan en la construccin de una idea general de la forma en que se procede desde cada una de las didcticas. La idea es que estos ejemplos sirvan de modelo para la resignificacin de las propuestas didcticas producidas por los y las docentes participantes en el seminario.

[1] Cerda, H. Proyecto de aula, el aula como un sistema de investigacin. Bogot. Magisterio. 2001. p.75

Encuesta del mes Aporta la Reorganizacin Curricular por Ciclos a la transformacin pedaggica de su colegio? si no No s que son los ciclos No sabe / No responde

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