ANEXO_A PLAN DE IDEAS PREGUNTA Cmo las estrategias ldico pedaggicas de la maestra propician el gusto de la nia por las

matemticas? SUJETO La nia OBJETOS DE ESTUDIO 1 Inters que despierta en la nia las matemticas. 2 Las estrategias empleadas por la maestra. CAUSAS Las estrategias innovadoras empleadas por la maestra durante los encuentros. Las competencias aprendizajes. ldico-pedaggicas donde las nias demuestran sus

La utilizacin de recursos empleados por la maestra. Los incentivos y calificativos empleados por la maestra. SINTOMAS Gusto e inters por las matemticas. Ansias y anhelo por la llegada de esta clase. Emociones expresadas por las nias durante el encuentro. Habilidades desarrolladas por la continua motivacin que ejerce esta clase en ellas. Gusto por el pensamiento lgico y la resolucin de problemas.
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CONSECUENCIAS Logros significativos demostrados en las actividades evaluativas. Afianzamiento y apropiacin de la temtica enseada por la maestra. Desenvolvimiento y agilidad en la resolucin de problemas y ejercicios. Desarrollo de mentes giles y con razonamiento lgico. ALTERNATIVAS DE SOLUCIN Manejo de exposiciones, donde los nios tengan la necesidad de ser autoritarios para ensear a sus compaeros. Creacin de un mdulo o lbum de aprendizajes donde las nias estn en continuo reconocimiento y recuerden continuamente temticas ya vistas. HIPTESIS Las estrategias ldico pedaggicas usadas por la maestra en el rea de matemticas despiertan el inters de la nia, un gusto y un sorprendente agrado por obtener un aprendizaje significativo en esta materia tan relevante en el currculo escolar.

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ANEXO_ B RESEA 1 BIBLIOGRAFA ZAFRA C. MATHA, Metodologa de la Matemtica, UFPSICFES, Ccuta-Colombia 1990, 217 p. PALABRAS CLAVES Inteligencia, Desarrollo, Etapas, Habilidades, Factores. CONTENIDO TEORIA DEL DESARROLLO INTELECTUAL POR JEAN PIAGET (33-47). ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa Sensorio-motriz. Este primer periodo se extiende desde el nacimiento hasta cerca de los dos aos de edad. En este perodo, el aprendizaje del nio consiste en desarrollar y organizar sus actividades fsicas y mentales. Desde el nacimiento hasta los dos aos de edad los nios aprenden a coordinar sus sentidos y movimientos, aprende que un objeto quitado de su vista no deja de existir, y aprende a atribuir una palabra simblica a un objeto fsico. Etapa Pre operacional. Se extiende aproximadamente desde los dos hasta los siete aos de edad. En esta etapa el nio es muy egocntrico, tanto que l asimila la mayor parte de las experiencias en el mundo dentro de un gran esquema desarrollado de su alrededor y ve todas las cosas en relacin consigo mismo. En esta etapa el nio no puede diferenciar hechos e imaginaciones, razn por la cual sus mentiras no son siempre una consecuencia de deficiencia moral, sino de su poca habilidad para separar los eventos reales, sino de su poca habilidad para separar los eventos reales, del mundo de su imaginacin. A travs de la maduracin fsica y la interaccin con su medio ambiente, el nio en la etapa preoperacional va desarrollando los esquemas mentales necesarios para operar en un nivel superior. Cerca del fin de esta etapa, el nio empieza a ser capaz de dar razones de sus creencias, clasificar conjuntos de elementos de acuerdo con una caracterstica
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singular especfica y alcanzar algunos conceptos reales. Etapa Operacional Concreta. Se extiende el desarrollo mental desde los siete hasta los doce-trece aos de edad. Al principio de esta etapa hay un decrecimiento substancial del egocentrismo infantil; juega con otros nios reemplazando sus juegos aislados e individuales. En esta etapa el nio es capaz de clasificar objetos heterogneos en conjuntos y subconjuntos de acuerdo a una caracterstica especfica, y pude simultneamente considerar varias caractersticas de un mismo objeto. Son capaces de tratar una relacin compleja en clases, pueden revertir operaciones y procedimientos y pueden entender y visualizar etapas intermedias de una transformacin, tal y como la salida y la puesta de sol. Aunque los nios en esta etapa desarrollan muchas habilidades intelectuales que se encuentran en un adulto, tienen dificultad para entender abstracciones verbales. Su poder para juzgar y razonar lgicamente no est bien desarrollado. Cerca del fin de este perodo, los nios rara vez pueden dar una definicin descriptiva precisa; aunque pueden memorizar las definiciones de otras personas y reproducir lo que tienen memorizado. Este periodo de desarrollo es llamado operacional concreto porque los siclogos han encontrado que los nios entre los 7 y los 12 aos tienen dificultad para aplicar procesos intelectuales formales a smbolos verbales e ideas abstractas. Mientras pasan por los doce aos muchos nios se adaptan muy bien a usar su intelecto para manipular los objetos fsicos concretos pero en este perodo a los nios les gusta construir cosas, manipular objetos y manejar juegos mecnicos. Etapa Operacional Formal Cuando un adolescente entra en la etapa operacional formal, es capaz de considerar simultneamente muchos puntos de vista y considerar sus propias actuaciones objetivamente y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento. El adolescente puede formular teoras, generar hiptesis y probar varias hiptesis. Quienes han alcanzado esta etapa, pueden apreciar grados de bondad y maldad y pueden visualizar definiciones, reglas y leyes dentro de un contexto objetivo propio. Adems pueden pensar inductiva y deductivamente y argentar por medio de implicaciones. Los adolescentes son capaces de entender y aplicar procesos complejos tales
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como permuta, combinacin, proporcin, correlacin, probabilidad, as como concebir el infinito y infinitesimal. FACTORES DEL DESARROLLO INTELECTUAL. La teora piagetiana explica el desarrollo intelectual como un proceso de asimilacin y acomodacin de informacin dentro de la estructura mental. Asimilacin es el proceso por medio del cual la nueva informacin y experiencia se incorpora en la estructura mental, y acomodacin es el resultado de reestructurar el pensamiento como consecuencia de la nueva informacin o experiencia. La mente no solo recibe nueva informacin sino que la acomoda. Segn esta teora hay varios factores que influyen en el desarrollo intelectual. Primeramente, el crecimiento fisiolgico del cerebro y del sistema nervioso es un factor importante en el progreso intelectual general. Este proceso de crecimiento se llama maduracin. Tambin reconoce la importancia de la experiencia en el desarrollo mental y reconoce dos de ellas: la experiencia fsica o interaccin de cada persona con los objetos de su medio ambiente y la experiencia lgicomatemtica o aquellas acciones mentales ejecutadas por los individuos, en los cuales esquemas mentales son reestructurados de acuerdo a su experiencia. Otro factor, el contacto social, es la interaccin cooperacin de una persona con otras y es de gran importancia para el desarrollo de la lgica en la mente de los nios. Pues la etapa operacional formal no podra desarrollarse en la mente si no existe un intercambio y una coordinacin de puntos de vistas entre las personas. Por ltimo factor esta el equilibrio, por medio del cual la estructura mental de una persona pierde su estabilidad a consecuencia de una nueva experiencia y retorna equilibrio a travs del proceso de asimilacin y acomodacin. Como resultado del equilibrio, la estructura mental se desarrolla y madura. TEORIA DE PIAGET Y LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. Todo profesor de matemticas en primaria puede esperar que muchos estudiantes estn en la etapa pre-operacional, y comprender de esta forma las dificultades mentales de sus estudiantes, proveyendo estrategias apropiadas a la operacin concreta y paneando actividades que ayuden a sus estudiantes a la etapa de la operacin concreta.

Adems los estudiantes de primaria pueden parecer difciles de ensear porque estn descubriendo sus capacidades para relacionarse con los dems y probando
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su reciente habilidad para realizar operaciones con la mente. Sin embargo hay que tener en cuenta que el trato social con otros es bsico para que siga progresando en su madurez intelectual. Es muy importante recordar que la capacidad de atencin de los nios en esta edad, generalmente es de tiempo muy limitado. Para la mayora de los profesores es muy molesto la tendencia de los nios a la charla y a amuchas personas puede parecerles una prdida de tiempo contestar a sus insensateces y tontas preguntas. La mayor parte de los adultos se sienten mejor cuando llegan a un aula y encuentran a los nios quietos y callados realizando una labor y tendemos a presentar este modelo impulsando al nio al silencio y aislamiento en contra de sus necesidades. Los nios en esta etapa estn muy dados a cumplir las rdenes de sus mayores, a acatarlas sin poner ningn tipo de oposicin. Es muy importante que el maestro no haga demasiado estrictas las normas o reglas, por que el estudiante se va a sentir fracasado va a llegar a pensar que por si solo siempre va a ser malo que sus capacidades son nulas que son molestos para los adultos. Cuando un nio, por sus deseo de complacer a su maestro o por amenaza, se obliga a estar mucho tiempo en silencio, se le est quitando, la posibilidad de desarrollar su mente en forma debida. Es por esa razn que los mejores nios que los ms disciplinados y callados fracasan en la universidad, pues la mayora de hombres de ciencia, siempre han sido los rebeldes siempre han alcanzado la ltima etapa que es la operacional concreta formal, en la que construyen sus propias definiciones y no las memorizan de un libro ni de su maestro simplemente piensan que ellos mismos pueden elaborarlas. En conclusin, podemos decir que Piaget estudi la naturaleza y el desarrollo del pensamiento humano, pero no especific los mtodos de impartir enseanzas. Muchos de los experimentos que desarroll para determinar las etapas del desarrollo intelectual, involucraron la observacin y record de las respuestas de nios cuando se les hacan preguntas de naturaleza matemtica. Consecuentemente, los tipos de problemas matemticos que los nios pueden manear a diferentes edades y niveles intelectuales estn especificados por la teora piagetiana. REFERENTE TERICO "Establece las fases de desarrollo de la inteligencia, desde las operaciones psicomotrices en el nio hasta las operaciones formales en el adolescente. La describe en funcin de procesos d acomodacin de intelecto"
Piaget (Pg. 37)

APORTE

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Piaget nos presenta cuatro etapas de desarrollo intelectual; en cada una de ellas el estudiante presenta resultados mejorables. La primera etapa es la Etapa Sensorio-motriz, en donde el nio aprende a coordinar sus sentidos y movimientos; la segunda etapa es la Etapa Pre operacional, donde el nio es muy egocntrico, en esta etapa el nio no puede diferenciar entre hechos reales y los imaginarios; la tercera etapa es la Etapa Operacional Concreta, en la que el nio es capaz de clasificar objetos heterogneos en conjuntos y subconjuntos de acuerdo a caractersticas especficas; la ltima etapa es la Etapa Operacional Formal, en la que el nio aprende a relacionarse con los dems y a definir sus propios conceptos segn su posicin. Todas estas etapas son de vital importancia en el crecimiento intelectual del nio, el profesor por su parte tiene que estar muy pendiente de sus estudiantes, porque no todos los nios cuando trascienden de un grado a otro superando las etapas que se espere que supere, de ah que el profesor lleve un seguimiento de los procesos que desarrolla el estudiante. Por otra parte Piaget nos presenta unos factores que influyen en el desarrollo intelectual del nio uno de ellos es el crecimiento fisiolgico del cerebro y del sistema nervioso donde el nio tiene un crecimiento intelectual general, a este factor se le conoce como la maduracin; otro factor es el contacto social, en este factor el nio tiene la posibilidad de interactuar con otras personas; por ultimo est el factor del equilibrio por medio de este factor el nio alcanza una estructura mental a travs del proceso de asimilacin y acomodacin. Para terminar Piaget nos presenta su teora y la enseanza de las matemticas, esta teora nos habla del seguimiento que debe llevar el profesor para que no atrofie la asimilacin del desarrollo mental en el nio, no menciona que un profesor no debe llenarse de normas y reglas que cohban la libertad del estudiante, porque no siempre el estudiante mas callado o ms disciplinado es el que progresa todo lo contrario el estudiante que se muestra inquieto lleno de perspectivas es el que mas progresa y ese progreso se ve reflejado en la etapa universitaria de educacin superior. APLICACIN Todo desarrollo intelectual siempre va de la mano con la habilidad lgico matemtica, Piaget no lo presenta en su teora de enseanza matemtica, nos da a conocer las etapas del desarrollo intelectual y los factores que inciden en este, lo cual es de vital importancia para mi inquietud a cerca de la manera en la que influyen las aptitudes matemticas en el desarrollo mental. El nio siempre va a tener presente su instinto matemtico, tan solo con el simple hecho de poder simbolizar con sus dedos la edad que tiene, el saber cuntos hermanos tiene, que da es, cuantos lpices de colores posee esa es la
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matemtica bsica que esta inmersa casi en nuestros conocimientos a priori, claro que deben ser enseados por nuestros primeros maestros, nuestros padres. Considero que la etapa ms importante que presenta Piaget es la ultima la etapa operacional formal, porque es la cual donde el nio tiene la oportunidad de relacionarse con los dems y de elaborar su propio conocimiento sus propias concepciones del mundo y de los elementos que lo rodean.

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ANEXO_ C RESEA 2 BIBLIOGRAFA CASCALLANA MARIA TERESA, Iniciacin a la matemtica, Santillana, Aula XXI, Espaa, 228 p. PALABRAS CLAVES Procesos cognitivos, Conocimiento lgico-matemtico, Metodologa, Didctica, Desarrollo cognitivo. CONTENIDO LA IMPORTANCIA DE LA LGICA-MATEMTICA EN EL DESARROLLO COGNITIVO EL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO La gran difusin de la teora Piaget sobre la gnesis del pensamiento infantil ha servido para que los educadores tomen conciencia de la importancia del desarrollo de las estructuras mentales. La escuela juega un papel importante en este proceso, ya que es en la edad escolar cuando se verifica el paso de la lgica concreta a la lgica formal. Sin embargo, la aplicacin de la teora de Piaget a la escuela no es una tarea fcil, como lo demuestran algunos intentos fallidos. Una de estas dificultades surge repetidamente al tratar de encontrar cules son los contenidos exactos que hay que ensear a cada nio y en cada nivel. A veces se ha considerado que ste era el aspecto ms importante para el desarrollo del pensamiento lgico. Las posiciones educativas han oscilado entre dos polos extremos. Por una parte, ensear a los nios muchas cosas, cuanto antes mejor; por ejemplo, en el rea de matemticas, ensearles pronto a sumar. Y por otra, retrasar su enseanza con la esperanza de que al ser mayores lo aprendern de forma, ms razonada. Este planteamiento parece lgico en trminos generales, pero el problema bsico persiste: cmo conseguir que el nio aprenda a razonar? Bastara simplemente con ensearle a sumas ms tarde? Sera necesario cambiar los contenidos, introduciendo, por ejemplo, la teora de conjuntos? O se conseguira si unos expertos sealasen exactamente qu es lo que se debe ensear a cada edad? La preocupacin por este falso dilema ilustrada por Eleanor Duckworth en el ttulo de su artculo O se le enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo,
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demasiado tarde y ya lo conocen. Es importante, por tanto, saber cmo se presentan los contenidos, es decir, la metodologa de trabajo. Pueden transmitirse desde la autoridad del profesor, por su mayor conocimiento, a unos estudiantes pasivos, o bien esos contenidos pueden alcanzarse como descubrimiento propio a partir de actividades significativas potenciadas por el profesor. En este sentido nos parece fundamental fijarse en el funcionamiento cognitivo de cada nio, en sus ideas-si son errneas o no- y en la forma de solucionar los problemas. Esta observacin dar la respuesta a gran parte de los interrogantes que se plantean a priori, en el momento de enfrentarnos con la enseanza de las matemticas en los primeros niveles educativos. El mismo nio nos va marcando el camino a seguir, y si los conocimientos son adecuados o no. La clave de una metodologa que potencie el desarrollo cognitivo del nio radica, en consecuencia, en crear situaciones educativas que hagan enfrentarse al nio con problemas cotidianos y con la necesidad de resolverlos. Esto le dar la confianza en s mismo para aventurarse a dar sus propias soluciones y obtener as un cambio real de sus estructuras. Duckworth afirma que los procesos cognitivos que llevan al nio a la construccin de su comprensin del mundo consiste en una copia fiel de la realidad exterior elaborada de la actividad mental ha sido ya superada. La percepcin de las cosas est determinada, entre otros muchos factores, por el conocimiento previo que tenemos acerca de ellas (contenidos), as como por el momento evolutivo de las estructuras mentales del sujeto (estructura lgica). Si se le permite al nio que interacte con esas realidad e intente resolver los problemas de su vida cotidiana, nos encontramos primero que l va a contribuir a la seleccin de aquello que le interese y que le sea significativo; por tanto, la adecuacin o no de los contenidos nos la marcar la observacin de esos aspectos de la realidad seleccionados por el nio. TIPOS DE CONOCIMIENTO Piaget divide el conocimiento que de la realidad se obtienen en tres categoras: Conocimiento fsico, social y lgico matemtico. El conocimiento fsico; hace referencia a las caractersticas externas de los objetos y se obtiene a partir de la observacin y de la experimentacin. El conocimiento social; se adquiere por transmisin de los adultos, y trata de las normas o convenciones que cada sociedad ha establecido de forma arbitraria.

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El conocimiento lgico matemtico, a diferencia de los anteriores, no se adquiere bsicamente por transmisin verbal ni est en la apariencia de los objetos, este conocimiento establece las relaciones lgicas que pueda tener el objeto con el sujeto o con el medio. Piaget distingue dos tipos de abstracciones: la puramente emprica; propia del conocimiento fsico y la reflexiva, que es la que el nio pone en accin en el proceso del conocimiento lgico matemtico y que requiere una actividad mental interna realizada por l mismo, sin que nadie pueda reemplazarle en esta tarea. Por ltimo Piaget enuncia que el conocimiento lgico matemtico es bsico para el desarrollo cognitivo del nio. Funciones cognitivas aparentemente simples como la percepcin, la atencin o la memoria estn determinadas en su actividad y resultados por la estructura lgica que posee el nio. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO LGICO INFALTIL. El egocentrismo intelectual infantil, se caracteriza por la incapacidad de situarse o de percibir un objeto desde una perspectiva diferente a la suya. El nio no siente la necesidad de justificar sus respuestas lgicamente, pero cuando interacciona con otros nios se ve obligado a ir sustituyendo sus argumentos subjetivos por otros ms objetivos, que le van ayudando a salir de su egocentrismo inicial. Pensamiento infantil irreversible, le falta la movilidad que implicar poder volver al punto de partida en un proceso de transformaciones. El pensamiento infantil es lento y esta dominado por las percepciones de los estados o configuraciones y el nio slo percibe el punto de partida y el punto final, pero no puede representarse mentalmente las distintas posiciones por las que ha pasado el objeto, lo que le impide volver a efectuar el proceso mental en sentido contrario, hasta llegar de nuevo a la situacin inicial. El pensamiento del nio es realista y concreto, las representaciones sobre objetos concretos, no sobre ideas abstractas, y cuando stas aparecen, tiende a concentrarlas. Diferencias entre realidad y fantasa no son ntidas, pueden dar carcter de realidad a sus imaginaciones. La frontera entre una y otra no est perfectamente definida para l. Pensamiento animista que consiste en atribuir a objetos inanimados cualidades humanas como las que l posee. Todas estas caractersticas producen en el nio una gran dificultad para considerar a la vez varios aspectos de una misma realidad. Se centra en un solo aspecto, y ello le provoca una distorsin en la percepcin del objeto. Por ltimo el razonamiento es transductivo, consiste en pasar de un hecho
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particular a otro particular; es decir, de cualquier hecho puede concluir cualquier otro que se le imponga perceptivamente, pero sin que haya relacin lgica. UNA DIDCTICA DE LA MATEMTICA POTENCIADORA DE LOS PROCESOS COGNITIVOS. PROPUESTAS METODOLGICAS Como ocurre en la generalidad de las materias, en la enseanza de las matemticas no slo no es importante lo que se ensea, sino tambin como se ensea. Conseguir un desarrollo optimo en la formacin del pensamiento lgico del nio requiere que se realice un cambio metodolgico en la escuela, probablemente es ms difcil de llevar a la prctica en el aula. Cuando el maestro se encuentra ante el problema del desarrollo del pensamiento lgico de sus estudiantes, se le plantean varios interrogantes: Qu ensear a cada nivel? Cmo hacerlo? QUE ENSEAR? Partiendo de la base del conocimiento matemtico es jerrquico y acumulativo, es claro que cualquier concepto se basa en otros previos. En la didctica de las matemticas lo que hay que ensear esta determinado por lo que el nio sabe. Ignorar esto es retroceder en el desarrollo de su pensamiento lgico. Definir exactamente lo que hay que ensear en una edad determinada seria contradictorio con el principio de respetar los ritmos de aprendizaje de cada nio y partir de lo que realmente sabe, no de lo que debera saber para su edad. No obstante, el que ensear no es tan incierto; dentro del marco general del currculum establecido, habr que seleccionar situaciones educativas que plantean problemas con la suficiente dificultad como para que el nio trate de resolverlos, pero ni demasiado fciles y que se aburra, ni demasiado difciles y que no pueda solucionarlos. Adems de la complejidad de la estructura lgica de los problemas de matemticas, hay que considerar que el contenido de los mismos sea significativo para el nio. Se aprende mejor aquello que nos interesa. La motivacin por encontrar la solucin a los problemas es mayor si estos tienen alguna relacin con su vida cotidiana y sus intereses. Se tratara, por tanto, de buscar situaciones cercanas al nio y conectadas con su realidad. COMO ENSEAR? El conocimiento lgico-matemtico aporta al nio la estructura mental sobre la que
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asentar de forma slida el conocimiento fsico y social y le permite superar el egocentrismo intelectual. Cumplir estos objetivos implica que la enseanza a de ser activa y que no se debe dar predominancia a la transmisin verbal. Partimos de un pensamiento concreto; para la resolucin de los problemas lgicos el nio tiene que observar tener la probabilidad de manipularlo, operar sobre ellos y comprobar por si mismo el resultado de sus acciones. Esta primera fase de la adquisicin de conceptos matemticos es la llamada manipulativas necesaria pero no suficiente. Una fase posterior, tambin bsica para facilitar el paso de lo concreto a lo abstracto, es la representativa o simblica en la que el nio ya no opera solo sobre los objetos concretos, sino que tambin lo hace sobre sus representaciones graficas simblicas .por ultimo, una fase mas abstracta, en la que puede pasar del smbolo al signo y operar sobre signos abstractos y arbitrarios como lo son los nmeros. El conocimiento matemtico es una abstraccin, y tal que llegar aunque para ello halla que partir de lo concreto y manipulativo. No hay que tener mucha prisa en el paso a la representacin numrica. Lo ms importante es que el nio comprenda la operacin; una vez que esto se ha logrado, podrn plantearse automatismos y las operaciones mentales rpidas. La aplicacin de cualquier tipo de conocimiento lgico-matemtico a un nmero variado de problemas de la vida cotidiana, seria un objetivo fundamental a conseguir posteriormente. REFERENTES TERICOS O se lo ensaamos demasiado pronto y no puede aprenderlo, demasiado tarde y ya lo conoce
Eleanor Duckworth (Pg. 14)

Afirma que los procesos cognitivos que llevan al nio a la construccin de su comprensin del mundo consiste en una copia fiel de la realidad exterior elaborada de la actividad mental ha sido ya superada. La percepcin de las cosas est determinada, entre otros muchos factores, por el conocimiento previo que tenemos acerca de ellas (contenidos), as como por el momento evolutivo de las estructuras mentales del sujeto (estructura lgica).
Eleanor Duckworth (Pg. 15)

El conocimiento lgico matemtico es bsico para el desarrollo cognitivo del nio. Funciones cognitivas aparentemente simples como la percepcin, la atencin o la memoria estn determinadas en su actividad y resultados por la estructura lgica que posee el nio
Piaget (Pg. 17)

APORTE El nio a travs de su actividad manipulativa verbal, simblica, entre otros,

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construye su propio conocimiento, organiza la realidad y reelabora de forma continua sus estructuras mentales. Debemos propiciar un cambio metodolgico en la matemtica en orden a una participacin activa del nio ms directa continua e integrada en el mundo de los objetos, de los fenmenos y sus leyes que posibiliten el desarrollo optimo de su pensamiento lgico. APLICACIN Este libro presenta una alternativa metodolgica nueva en la que el material didctico no tiene un papel subsidiario o complementario sino una misin fundamental e insustituible: es por medio de su uso y manejo como el nio llega a la adquisicin de las nociones bsicas de su conservacin, numero, cantidad, clase, relacin, entre otros, evolucionando desde una primera fase manipulativa a otra representativa grafica para llegar, por ltimo, a la fase simblica, en la que utiliza estos conceptos de forma comprensiva.

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ANEXO_D RESEA 3 BIBLIOGRAFA BEAS, J. SANTA CRUZ, J, Ensear a pensar para aprender mejor, Ediciones Universidad Catlica de Chile, Santiago. 2003, 119 p. PALABRAS CLAVES Enseanza, Aprendizaje, Estrategias, Aprendizaje Significativo, Educacin. CONTENIDOS ENSEANZA Y APRENDIZAJE Los hombres aprenden mientras ensean Sneca El Aprendizaje La enseanza y el aprendizaje parecen ser dos caras de una misma moneda. No es posible hacer referencia a una sin pensar en la otra. La diferencia estriba en la perspectiva. Mientras se hace referencia al aprendizaje, nos situamos en la persona que aprende y cuando se menciona la enseanza pensamos en el que ensea, pero es imposible disociar un concepto del otro. En el mbito educacional han surgido diferentes miradas que cuestionan el aprendizaje pasivo, redefinindolo desde la mirada del que aprende ms que del que ensea. Desde la perspectiva de esta investigacin: El aprendizaje se entender como un proceso continuo que se da a lo largo de la vida, que guarda estrecha relacin con la manera como un individuo se apropia de la cultura y el conocimiento de una sociedad Este proceso le debe permitir un eficaz empleo de las herramientas intelectuales de orden cognitivo, procedimental y afectivo para ser un aporte a la sociedad, el aprendizaje, segn este concepto, no es concebido slo cmo la adquisicin de saberes, sino tambin como una reelaboracin de estos. (Prez Gmez, 1995).

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La Enseanza La enseanza durante mucho tiempo fue asociada a la transmisin del conocimiento, y el aprendizaje era de mejor calidad, en la medida en que la reproduccin que haca el que aprenda, era lo ms fidedigna posible. Pero el conocimiento ha aumentado en forma exponencial, sobre todo en los ltimos cien aos y ya no es posible dar cuenta total de l, nuevos descubrimientos dan paso a nuevas teoras, se readecuan otras, dando todo esto origen a nuevas definiciones y nuevos conceptos. Por enseanza se entender al proceso sistemtico, dirigido, que facilita la integracin del alumno a la sociedad a la que pertenece, proveyndolo de contenidos, procedimientos y actitudes que le permitan ser un aporte a su entorno. (Prez Gmez, 1995). TEORIAS DEL APRENDIZAJE Una experiencia educativa es un acontecimiento complejo. Implica cuatro elementos que se distinguen normalmente y que, en la descripcin de Schwab, son: el profesor, el que aprende, el currculo y el medio. Ninguno de ellos puede reducirse a cualquiera de los dems y cada uno debe ser tenido en cuenta en la actividad de educar (Novak, J, 1988,Pg. 25) Muchos investigadores incursionaron en el mbito de la educacin durante el siglo XX, Piaget, ha sido y es uno de los ms influyentes hasta el da de hoy, en sus prolijos estudios, Piaget dice del aprendizaje que: ste ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con la informacin previa en las estructuras cognitivas de los aprendices. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado, que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. Como ya sabemos, en la base de este proceso se encuentran dos funciones: la asimilacin y la acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. La segunda parte de la adaptacin se denomina acomodacin, es el ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

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Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Otro de los grandes aportes, lo ha realizado David Ausubel un psiclogo norteamericano, con su teora del aprendizaje significativo, el que aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El trmino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora, es realizar el trnsito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se pueden incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin, son denominados por Ausubel, organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura
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cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones: a. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin. b. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. c. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. En sntesis: El concepto principal de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo, en contraposicin al aprendizaje memorstico. Para aprender significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce. Por el contrario, en el aprendizaje memorstico, el nuevo conocimiento puede adquirirse simplemente mediante la memorizacin verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interaccin con lo que ya existe en ella.
Novak J. 1988.(Pg. 15)

REFERENTES TERICOS Los hombres aprenden mientras ensean

Sneca (Pg.9)

Por enseanza se entender al proceso sistemtico, dirigido, que facilita la integracin del alumno a la sociedad a la que pertenece, proveyndolo de contenidos, procedimientos y actitudes que le permitan ser un aporte a su entorno.
Prez Gmez(Pg. 11)

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El aprendizaje se entender como un proceso continuo que se da a lo largo de la vida, que guarda estrecha relacin con la manera como un individuo se apropia de la cultura y el conocimiento de una sociedad Este proceso le debe permitir un eficaz empleo de las herramientas intelectuales de orden cognitivo, procedimental y afectivo para ser un aporte a la sociedad, el aprendizaje, segn este concepto, no es concebido slo cmo la adquisicin de saberes, sino tambin como una reelaboracin de estos.
Prez Gmez(Pg. 9)

Una experiencia educativa es un acontecimiento complejo. Implica cuatro elementos que se distinguen normalmente y que, en la descripcin de Schwab, son : el profesor, el que aprende, el currculo y el medio. Ninguno de ellos puede reducirse a cualquiera de los dems y cada uno debe ser tenido en cuenta en la actividad de educar
Novak J. (Pg. 15)

El concepto principal de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo, en contraposicin al aprendizaje memorstico. Para aprender significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce. Por el contrario, en el aprendizaje memorstico, el nuevo conocimiento puede adquirirse simplemente mediante la memorizacin verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interaccin con lo que ya existe en ella.
Novak J. (Pg. 15)

APORTE Cuando hablamos de una metodologa, estamos hablando de una enseanza y de un aprendizaje, que es la base de todo conocimiento, debido a esto lo primordial es definir cada uno de ellos. Empezamos describiendo el aprendizaje, Prez lo define de la siguiente manera: El aprendizaje se entender como un proceso continuo que se da a lo largo de la vida, que guarda estrecha relacin con la manera como un individuo se apropia de la cultura y el conocimiento de una sociedad Este proceso le debe permitir un eficaz empleo de las herramientas intelectuales de orden cognitivo, procedimental y afectivo para ser un aporte a la sociedad, el aprendizaje, segn este concepto, no es concebido slo cmo la adquisicin de saberes, sino tambin como una reelaboracin de estos. Seguidamente nos encontramos con la enseanza, definida de la siguiente forma: Por enseanza se entender al proceso sistemtico, dirigido, que facilita la integracin del alumno a la sociedad a la que pertenece, proveyndolo de

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contenidos, procedimientos y actitudes que le permitan ser un aporte a su entorno. Por otra parte tenemos varias teoras acerca del aprendizaje, dentro de estas teoras nos encontramos con personajes muy interesantes como son Piaget y Ausubel, quienes nos dan sus aportes acerca del aprendizaje. Piaget dice del aprendizaje que: ste ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con la informacin previa en las estructuras cognitivas de los aprendices. Considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado, que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. Por ltimo nos encontramos con Ausubel, quien nos habla del aprendizaje significativo en contraposicin al aprendizaje memorstico. Nos dice que para aprender significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce. Por el contrario, en el aprendizaje memorstico, el nuevo conocimiento puede adquirirse simplemente mediante la memorizacin verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interaccin con lo que ya existe en ella. APLICACIN Como mencionaba anteriormente, para hablar de estrategia es primordial tener claro el concepto de aprendizaje y de enseanza. Al principio, se enuncia que el aprendizaje y la enseanza son dos caras de una misma moneda, porque no hay aprendizaje, sino la enseanza. Para lograr un buen aprendizaje, se necesita de una buena metodologa de enseanza por parte del maestro. Ausubel, nos habla de lo que es fundamental, el aprendizaje significativo, que es el fin ltimo de la enseanza, es decir, todo lo que emplea el maestro en su enseanza, partiendo desde el conocimiento, hasta los mtodos y herramientas que utiliza, tiene como objetivo lograr en el estudiante un aprendizaje significativo. Ausubel, nos muestra este aprendizaje en tres condiciones para adquirirlo: el aprendizaje debe tener un sentido lgico, el estudiante debe tener voluntad de saber y por ltimo l aprendizaje debe estar articulado a conocimientos previos. Tambin debe ser didctico, ldico y reflexivo, donde el estudiante tenga una confrontacin directa con el conocimiento.

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