ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA ANDRAGOGA Y APRENDIZAJE DE AULTOS JUAN DE DIOS URREGO

Tomado del Libro Andragoga y aprendizaje de adultos. Feury Gerber y otros.Ed. Trillas. 3ra. Edicin. 2000

Lectura para el tema: Pedagoga en la virtualidad y andragoga. Segunda Semana del mdulo.

Introduccin A principios de Ia dcada de 1970, cuando Malcolm Knowles introdujo en Estados Unidos de Amrica el concepto de andragoga y Ia nocin de que los adultos y los nios aprenden de manera distinta, Ia idea fructific y estimul investigaciones y controversias. Desde el principio, los educadores de adultos debatieron el sentido verdadero de Ia andragoga. Incitados por Ia necesidad de una teora definida en el mbito de Ia educacin para adultos, han analizado y criticado extensamente la andragoga. Ha sido descrita coma un conjunto de supuestos (Brookfield, 1986), una teora (Knowles, 1989), una serie de lineamientos (Merriman, 1993) o una filosofa (Pratt, 1993). La disparidad de estas posturas evidencia Ia naturaleza confusa del aprendizaje del adulto; pero como quiera que Ia definamos, es un intento honesto de centrarse en el alumno. En este sentido, proporciona una alternativa respecto del diseo educativo enfocado en un mtodo.

(Feury Gerber, 1988). Merriman, al referirse a la complejidad y Ia condicin actual de Ia teora del aprendizaje de adultos, explica:

Es dudoso que un fenmeno tan complejo como el aprendizaje de adultos pueda explicarse con una sola teora, modelo a conjunto de principios. En cambio, tenemos el caso del elefante proverbial que cada quien describe a su manera segn qu parte del animal examine. En Ia primera mitad del siglo XX, los psiclogos se ocuparon de explicar el comportamiento del aprendizaje. Desde la dcada de 1960, los educadores de adultos formulan sus propias ideas sobre su materia y, en particular, sobre aquello en que difiere del aprendizaje en Ia niez. Ambos enfoques siguen siendo validos. Al parecer, nos abocamos a un conocimiento multifactico del aprendizaje de adultos que refleja la riqueza y Ia complejidad del fenmeno.

A pesar de aos de crticas, debates y cuestionamientos, los principios fundamentales del aprendizaje de adultos y Ia andragoga han perdurado (Hartree, 1984; Davenport y Davenport, 1985; Pratt, 1988) y muy pocos especialistas estaran en desacuerdo con la observacin de que las ideas de Knowles suscitaron una revolucin en la capacitacin y Ia educacin para adultos (Feur y Gerber, 1988). Brookfield, con un punto de vista similar, sostiene que la andragoga es Ia idea ms popular en la educacin y la capacitacin de adultos (1986). Para los educadores de adultos, en particular los principiantes, la

andragoga es invaluable ya que les permite delinear el aprendizaje de una manera ms apropiada para sus alumnos.

En este libro introductorio no se pretende tratar las diversas dimensiones del debate terico que surgi en los crculos acadmicos. Nuestra postura es que Ia andragoga ofrece principios fundamentales del aprendizaje de adultos que permiten disear y guiar procesos docentes ms eficaces. Es en un modelo transaccional en el sentido de que remite a las caractersticas de Ia situacin de aprendizaje, no a las metas ni los objetivos. Como tal, es aplicable a cualquier contexto de enseanza de adultos, de Ia educacin comunitaria al desarrollo de recursos humanos en las organizaciones.

Se debe procurar no confundir los principios elementales de Ia transaccin del aprendizaje de adultos con las metas y los propsitos por los que se emprende el aprendizaje. Los conceptos son distintos, aunque en la prctica se superponen considerablemente. Las criticas enderezadas contra la andragoga apuntan a los elementos que omite y que le impiden ser una teora definitoria de Ia (disciplina de la educacin para adultos (Davenport y Davenport, 1985; Grace, 1996; Hartree, 1984), no del aprendizaje de adultos. Grace, por ejemplo, reprocha a la andragoga el centrarse nicamente en el individuo y no seguir un proyecto social critico ni debatir Ia relacin entre la educacin para adultos y Ia sociedad (Grace, 1996). Esta crtica refleja las metas y los propsitos de Ia educacin para adultos. Quienes desarrollan los recursos humanos en las organizaciones se fijarn un

conjunto de metas y propsitos que Ia andragoga tampoco considera. Los educadores en salud comunitaria tendrn otro tipo de metas y propsitos que no se han tomado en cuenta.

Ah reside Ia fuerza de Ia andragoga: es un conjunto de principios fundamentales sobre el aprendizaje de adultos que se aplica a todas las situaciones de tal aprendizaje. Las metas y los propsitos del aprendizaje son otro asunto. Los profesionales de Ia educacin para adultos (EA) deben concebir y examinar los modelos de aprendizaje de adultos aparte de los modelos de las metas y los propsitos de sus respectivos campos. Por ejemplo, el desarrollo de recursos humanos (DRH) adopta el desempeo de las organizaciones como una de sus metas principales, mientras que Ia educacin para adultos se interesa ms en el crecimiento individual.

Despus de sealar lo anterior todava hay que decir que estos principios fundamentales tambin son insuficientes en cuanto a Ia decisin de aprendizaje. En Ia figura 1.1 se muestra que Ia andragoga es un conjunto bsico de principios sobre el aprendizaje de adultos. En el centro del modelo se anotan los seis principios de Ia andragoga:

1. Ia necesidad de conocer del estudiante; 2. el concepto personal del estudiante; 3. su experiencia previa;

4. su disposicin para aprender; 5. su inclinacin al aprendizaje, y 6. su motivacin para aprender. Como veremos, hay otros factores que afectan el aprendizaje de adultos en cualquier situacin y que hacen que los estudiantes se alejen o se acerquen a los principios fundamentales. Tales factores son las diferencias propias de los estudiantes, las diferencias de los contextos y los propsitos de aprendizaje que se muestran en los dos crculos exteriores del modelo. La andragoga prctica funciona mejor en la prctica cuando se adapta a las peculiaridades de los alumnos y la situacin de aprendizaje. No nos parece una debilidad de los principios, sino una fortaleza; es decir, su fuerza radica en que estos principios fundamentales se aplican a todas las situaciones del aprendizaje de adultos, siempre que se consideren al tiempo que otros factores que inciden en esa situacin.

ANTECEDENTES DE LA ANDRAGOGA HISTORIA Y PRINCIPIOS DE LA TEORA ANDRAGGICA CLSICA DEL APRENDIZAJE PARA ADULTOS.

Panorama de las teoras del aprendizaje

Por qu explorar las teoras del aprendizaje? Es una buena pregunta. Tal vez no se deberan explorar. Si usted no tiene preguntas sobre Ia calidad del aprendizaje en su organizacin, si est seguro de que funciona de Ia mejor manera, le sugerimos que se pregunte si no est en el lugar equivocado. Ahora bien, si es un ejecutivo de planeacin, agente de cambio, especialista en el aprendizaje o asesor debera considerar seriamente Ia posibilidad de estudiar Ia teora del aprendizaje: mejorar su comprensin de las teoras y sus oportunidades de alcanzar los resultados que desea.

Los ejecutivos de planeacin se formulan estas preguntas: nuestras intervenciones de desarrollo de recursos humanos (DRH) se fundan en premisas sobre Ia naturaleza humana y la vida de Ia organizacin que sean congruentes con aquellas premisas en que basamos nuestros principios de administracin? Nuestro programa de DRH contribuye a que nuestro capital humano alcance metas de largo plazo o slo a reducir costos en el corto plazo? Por qu nuestro personal de DRH toma ciertas decisiones en cuanto a prioridades, actividades, mtodos y tcnicas, materiales, aprovechamiento de recursos exteriores (asesores, paquetes de computacin, hardware, software y cursos universitarios)? Son las mejores decisiones? Cmo sabemos si el programa produce a no, y a qu grado, los resultados que queremos?

 Los gerentes se plantean todas estas preguntas, entre otras: qu teora del aprendizaje es la ms apropiada para cada caso? Nuestro programa debe apegarse a una sola teora? Cmo sabemos qu teoras del aprendizaje siguen los asesores, qu paquetes de computacin y otros recursos externos estn a nuestro alcance? Qu diferencia significa su orientacin terica? Qu implicaciones tienen las teoras del aprendizaje para nuestro programa de desarrollo, seleccin y capacitacin de personal, prcticas y polticas

administrativas y evaluacin de programas?

Los especialistas del aprendizaje (capacitadores, expertos en diseo curricular y quienes preparan mtodos, materiales y medios) se formulan todas estas preguntas, ms las siguientes: de qu modo aumentamos nuestra eficacia como especialistas del aprendizaje? Cules son las mejores tcnicas para cada situacin? Qu teoras del aprendizaje son ms congruentes con nuestro concepto de Ia naturaleza humana y el propsito de la educacin? Cules son las implicaciones de las teoras del aprendizaje para nuestro propio papel y desempea?

Los asesores (agentes de cambio, expertos, defensores) se preguntarn, adems: qu teora del aprendizaje debemos adoptar y en qu circunstancias? Cmo explicamos a nuestros clientes el carcter y las

consecuencias de las teoras del aprendizaje? Qu implicaciones tienen las teoras del aprendizaje para el desarrollo organizacional en su conjunto? Qu teora del aprendizaje es Ia ms congruente con nuestro papel coma asesores?

Una buena teora debe explicar los fenmenos y guiar los procedimientos. Pero las teoras sobre la conducta humana tambin sustentan premisas acerca de Ia naturaleza humana, el propsito de Ia educacin y los valores deseables. As, es evidente, que entender mejor las teoras del aprendizaje traer coma resultado mejores decisiones sobre las experiencias del aprendizaje y los resultados ms deseables.

Qu es una teora? Muchos autores del mbito educativo no definen expresamente el trmino teora, ya que esperan que el lector deduzca el significado de su uso. Torraca (1997, p. 115) seala que una teora simplemente explica un fenmeno y cmo se produce.

El Websters Seventh New Intercollegiate Dictionary da cinco definiciones: 1. el anlisis de un conjunto de hechas y Ia relacin entre ellas; 2. los principios generales o abstractos de un conjunto de hechos, una ciencia o un arte; 3. un principio general plausible a cientficamente aceptable a conjunta de

principios que explica un fenmeno; 4. una hiptesis dada por sentada en relacin con un argumenta o una consideracin, y 5. una idea abstracta.

Los tericos del aprendizaje se valen de estas definiciones de un modo u otro, pero con grandes variaciones: aqu tenemos, por ejemplo, el uso de algunas definiciones dentro de su contexto.

El investigador necesita una serie de supuestos coma punto de partida para guiar lo que hace, para comprobar mediante Ia experimentacin o para verificar sus observaciones e ideas. Sin teora, las actividades del investigador seran tan vanas y estriles coma los vagabundeos errticos de los primeros exploradores de Norteamrica. El conocimiento de Ia teora siempre ayuda a Ia prctica (Kidd, 1959, pp. 134-135).

El cientfico, con el desea de satisfacer su curiosidad sobre los hechos de la naturaleza, prefiere ordenarlos en sistemas de leyes y teoras. No solo le interesa comprobar los hechos y sus relaciones, sino encontrar el camino ms corto y precisa de resumirlos (Hilgard y Bower, 1966, pp. 1-2).

Incluso

las

actividades

administrativas

descansan

en

supuestos,

generalizaciones e hiptesis, es decir, en la teora (McGregor, 1960, p. 6).

A pocas personas que no sean tericos les emocionan las teoras. Estas, al igual que las verduras y los torneos de golf en Ia televisin, no provocan reacciones en la gente. En su mayora, excepto las revolucionarias, como las de Newton, Einstein y Darwin, cumplen su cometido en silencio tras bambalinas. Quiz incrementen nuestra comprensin de un hecho o comportamiento a nos ayuden a predecir lo que suceder en ciertas situaciones, pero lo hacen sin muchas fanfarrias (Torraco, 1977, p. 114).

De los conceptos de estos fragmentos se desprende que una teora puede ser un conjunto de supuestos orientadores (Kidd), un sistema de ordenamiento que resume los hechos de manera cuidadosa (Hilgard y Bower), y supuestos, generalizaciones e hiptesis (McGregor). Adems, coma seala Torraco, las teoras pueden ser tcitas. Con todo, falta todava un aspecto importante: el hecho de que hay psiclogos que no creen en lo ms mnima en teoras. Por ejemplo, Skinner se opone a las teoras con el argumento de que Ia secuencia de formular y poner a prueba las hiptesis que genera es, adems de una prdida de tiempo, errnea. Lleva al investigador par caminos equivocadas y, aunque Ia lgica cientfica los corrija, las rutas de regreso estn salpicadas de teoras descartadas (Hilgard, 1966, p. 143). Skinner cree que el resultado final de una investigacin cientfica es una descripcin de una relacin funcional demostrada por los datos.

Despus de revisarlas teoras clsicas, concluye que ahora son solo de inters histrica y, desafortunadamente, mucho del trabajo realizado para sustentarlas tampoco tiene mucho valor actual. Debemos centrarnos en un anlisis ms adecuado de los cambios que ocurren a medida que el alumna aprende (Skinner, 1968, p. 8).

De modo similar, apunta Gagne: No creo que el aprendizaje sea un fenmeno explicable par medio de simples teoras, a pesar del atractivo intelectual que tienen (Gagne, 1965, p. v). En seguida aade que, de cualquier manera, es posible hacer algunas generalizaciones acerca de los cambios de desempeo, que l llama condiciones de aprendizaje.

Adnde nos lleva esto en relacin can Ia pregunta sobre qu es una teora? Quiz Ia nica respuesta realista sea que una teora es lo que un autor dice que es. Si deseamos entender su pensamiento, debemos seguir sus definiciones. Por tanto, aqu damos nuestra definicin: una teora es un sistema general de ideas, coherente y slido, acerca de un conjunto de fenmenos.

Qu es el aprendizaje? Cualquier anlisis de una definicin de aprendizaje debe llevar, a modo de prlogo, una importante y frecuente distincin entre educacin y aprendizaje.

La educacin es una actividad emprendida o iniciada par uno o ms agentes con el objeto de producir cambios en el conocimiento, las habilidades a las actitudes de individuos, grupos o comunidades. El trmino destaca al educador, el agente de cambio que presenta estmulos y un reforzamiento para aprender y que disea actividades para inducir el cambio. El trmino aprendizaje destaca a Ia persona en Ia que ocurre el cambio o de quien se espera que ocurra. El aprendizaje es el acto o proceso por el que se adquiere un cambio de conducta, conocimiento, habilidad y actitudes (Boyd, Apps et a!., 1980, pp. 100-101).

Hecha esta distincin, procedamos con nuestra definicin de aprendizaje. Resulta complicado definir aprendizaje en los trminos en que definimos teora. Algunos tericos del aprendizaje sostienen que es difcil definirlo, mientras que segn otros no hay desacuerdos entre las teoras sobre tal definicin. Smith resume de esta manera Ia dificultad del aprendizaje:

Se ha dicho que el trmino aprendizaje carece de una definicin precisa, pues tiene mltiples acepciones. Aprendizaje se refiere a: 1. Ia adquisicin y al dominio de Ia que ya se sabe sobre algo; 2. la extensin y clarificacin del significado de Ia experiencia, o 3. un proceso intencional y organizado de comprobacin de las ideas que ataen a los problemas. En otras palabras, se utiliza para describir un producto, un proceso a una funcin (Smith, 1982, p. 34).

En contraste, Ernest Hilgard, uno de los ms distinguidos exponentes contemporneos de Ia teora del aprendizaje, concluye que el debate se centra en Ia interpretacin y no en la definicin.

Si bien es extremadamente difcil formular una definicin satisfactoria de aprendizaje que comprenda todas las actividades y las procesos que deseamos incluir y se excluyan todos los que queremos excluir, no es una dificultad que plantee un obstculo, pues no es causa de controversias entre las teoras. La polmica gira alrededor de hechos e interpretaciones no de Ia definicin (Hilgard y Bower, 1996, p. 6).

Esta generalizacin parece vlida respecto de los tericos que hasta hace poco dominaban el campo, aunque hay notables variaciones en el grado de precisin. Comencemos con tres definiciones que aparecen en Readings in Human Learning (Lecturas sobre el aprendizaje humano):

El aprendizaje implica un cambio. Atae a Ia adquisicin de hbitos, conocimientos y actitudes. Capacita al individuo a hacer ajustes sociales y personales. Dada que el concepto de cambio es inherente al concepto de aprendizaje, cualquier cambio en Ia conducta significa que tiene o ha tenido lugar un aprendizaje. El aprendizaje que ocurre en el proceso de cambio puede designarse proceso de aprendizaje (Crow y Crow, 1963, p. 1). El aprendizaje es un cambio en el individuo, producido por su interaccin con el

ambiente, que satisface una necesidad y Ia hace ms capaz de relacionarse con su entorno (Burton, 1963, p. 7). Hay un acuerdo general para definir el aprendizaje coma el cambio de conducta que resulta de Ia experiencia (Haggard, 1963, p. 20).

Esta ltima nocin implica que no sabemos qu es exactamente el aprendizaje, sino que Ia inferimos. Respalda esta idea Cronbach: El aprendizaje se manifiesta por un cambia de la conducta a resultas de una experiencia (Cronbach, 1963, p. 71). Harris y Schwahn retoman Ia definicin de que el aprendizaje es, en esencia, un cambio producido par Ia experiencia, pero distinguen entre el aprendizaje como producto, que pone de relieve el resultado final a el desenlace de Ia experiencia del aprendizaje, el aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de Ia experiencia de aprendizaje para obtener un producto de aprendizaje a un resultado, y el aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos crticos del aprendizaje, coma Ia motivacin, Ia retencin y Ia transferencia que presumiblemente hacen posible cambios de conducta en el aprendizaje humana (Harris y Schwahn, 1961, pp. 1 y 2). Otros estudiosos distinguen entre el aprendizaje planeado y el crecimiento natural:

El aprendizaje es un cambio en Ia disposicin o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento (Gagne, 1965, p. 5). El aprendizaje es un proceso por media del cual se origina o cambia una

actividad como reaccin a una situacin nueva, siempre que las caractersticas del cambio no se expliquen sobre las bases de tendencias innatas de respuesta, maduracin a estadas temporales del organismo (coma fatiga, drogas, etc.) (Hilgard y Bower, 1966, p. 2).

Los conceptos de control y moldeamiento se hallan en el centro del tratamiento de aprendizaje de Skinner: 1. las recientes mejoras en las condiciones de control conductual en el mbito del aprendizaje son principalmente de dos tipos. La ley del efecto ha sido estudiada seriamente; nos hemos asegurado de que los efectos ocurran en condiciones Optimas para producir los cambios llamados aprendizaje [control], y 2. una vez que sabemos cmo entregar esa consecuencia llamada reforzamiento, nuestras tcnicas permiten moldear el comportamiento de un organismo casi a voluntad (Skinner, 1968, p. 10). Estos tericos del aprendizaje (y Ia mayora de sus precursores y muchos de sus contemporneos) ven el aprendizaje coma un proceso par media del cual Ia conducta cambia, se moldea a se controla. Otros tericos prefieren definir el aprendizaje en trminos de crecimiento, adquisicin de capacidades y

actualizacin del potencial. Jerome Bruner, por ejemplo, observa que es muy fcil recurrir a la teora preferida para explicar las modificaciones de Ia conducta como medio de describir el crecimiento, pues este tiene tantas aspectos que en cualquier teora se encuentra algo que Ia explique bien. A continuacin, de talla los elementos fundamentales del crecimiento intelectual con que miden las explicaciones postuladas par cada quien:

1. El crecimiento se caracteriza par Ia creciente independencia de Ia respuesta respecto de Ia naturaleza inmediata del estimulo. 2. El crecimiento depende de interiorizar los sucesos en un sistema de almacenamiento que concuerda can el ambiente. 3. El crecimiento intelectual comprende Ia capacidad cada vez mayor de decirse una misma y a los otros, par media de palabras o smbolos, la que se ha hecho o se har. 4. El crecimiento intelectual depende de una interaccin continua y sistemtica del tutor y el aprendiz. 5. La enseanza se facilita enormemente can el lenguaje, que deja de ser una simple media del intercambio y se convierte en el instrumento que el aprendiz aplica por s misma para imponer un orden en el ambiente. 6. El crecimiento intelectual se caracteriza por el incremento de Ia capacidad para manejar varias opciones simultneamente, para tender a secuencias diferentes durante el mismo periodo y para asignar el tiempo y la atencin de manera apropiada a estas exigencias mltiples (Bruner, 1996, pp. 4-6).

Otros tericos creen que aun este nfasis en el crecimiento, can su enfoque en el desarrollo cognitivo, es demasiado estrecho para explicar el aprendizaje. Par ejemplo, Jones se opone a Ia importancia exagerada que Bruner concede a las destrezas emocionales, la atencin exclusiva a estimulas intangibles, Ia equiparacin entre simbolismo y verbalismo y esa preocupacin por el procesa de

obtencin del concepto que al parecer excluye el proceso de formacin a invencin de conceptos (Jones, 1968, pp. 97-104).

Sin embargo, Bruner se aparta del campo de Ia percepcin del aprendizaje coma proceso de control de la conducta que cambia o ~ moldea el comportamiento y

se coloca mas en el contexto de Ia adquisicin de competencias. Uno de los campos ms dinmicos y prolficos en el mbito de Ia psicologa, la psicologa humanstica, ha comenzado a explorarse muy recientemente (The Association of Humanistic Psychology se fund en 1963) y su tendencia de pensamiento ha recorrido un gran trecho. Carl Rogers es uno de sus exponentes.

Los elementos de Ia psicologa humanstica son:

1. Implicacin personal La persona en su totalidad, con sus sedimentos y aspectos cognitivos, est implicada en el acto del aprendizaje. 2. Auto iniciacin. Aun cuando el impulso a estimulo proviene del exterior el sentido de descubrimiento, alcance, capacidad y comprensin proviene del interior. 3. Penetracin. El aprendizaje provoca una diferencia en Ia conducta, en las actitudes y tal vez incluso en Ia personalidad de la alumna. 4. Autoevaluacin. El alumno sabe si el aprendizaje satisface una necesidad personal si se dirige a la que quiere saber, si ilumina el rea oscura de ignorancia que experimenta. El sitio de la evaluacin reside definitivamente en el aprendiz. 5. La esencia es el significado. Cuando tiene lugar este aprendizaje, el elemento de

significado para la alumna se halla en la experiencia total (Rogers, 1969, p. 5).

Maslow considera que Ia meta del aprendizaje es la auto actualizacin, el aprovechamiento cabal de dotes, capacidades, potencialidades, etc. (Maslow, 1970, p. 150). Piensa que el crecimiento hacia esta meta est determinado por su relacin con dos conjuntas de fuerzas que operan en cada individuo.

Un conjunto, par miedo, se adhiere a la seguridad y a una actitud defensiva y tiende a retroceder, a permanecer en el pasado[...] El otro impulsa hacia adelante, hacia la totalidad y Ia unidad del ser, hacia un funcionamiento total de todas sus capacidades[...] Avanzamos cuando el gusto por crecer y las ansiedades de seguridad son ms grandes que las ansiedades del crecimiento y el placer de Ia seguridad (Maslow, 1972, pp. 44-45).

Al elaborar sobre la nocin de que los conocimientos de las ciencias de Ia conducta han ampliado Ia percepcin del potencial humano mediante Ia sustitucin de Ia imagen del hombre como un receptor reactivo y pasivo con Ia de un ser reflexivo, autnomo, activo y curioso, Sidney Jourard postula el concepto de aprendizaje independiente.

Que el aprendizaje independiente sea problemtico es peculiar, parque el hombre aprende, nicamente y siempre, par si mismo{...] El aprendizaje no es una tarea a un problema; es un modo de estar en el mundo. d ~

El hombre aprende mientras persigue las metas y los proyectas que significan alga para l. Siempre est aprendiendo algo. Tal vez Ia clave del problema del aprendizaje independiente radica en el enunciado el aprendiz tiene el inters y la capacidad de asumir las responsabilidades de su propio aprendizaje continua Gourard, 1972, p. 66).

Otros psiclogos de la educacin cuestionan que el aprendizaje pueda definirse como un proceso. Por ejemplo, Gagne identifica cinco potencialidades del proceso del aprendizaje, cada una con su propia praxis:

1. Habilidades motoras, que se adquieren mediante Ia prctica. 2. Informacin verbal, el mayor requerimiento de aprendizaje, que se presenta en un contexto organizado y significativo. 3. Habilidades intelectuales, el aprendizaje de lo que requiere habilidades previas. 4. Estrategias cognitivas, cuyo aprendizaje exige que se presenten retos constantes para el pensamiento. 5. Actitudes, que se aprenden mejor can el uso de modelos humanas y reforzamientos indirectos (Gagne, 1972, pp. 3-41).

Tolman distingui seis tipos de conexiones a relaciones que aprender: 1. catexia; 2. convicciones de equivalencias; 3. expectativas de campa; 4. modos de campo cognitivo; 5. discriminacin de impulsos, y 6. esquemas matrices (Hilgard y Bower,

1996, pp. 211-213).

Bloom y sus colegas identificaron tres dominios en los objetivos, educacionales: 1. cognitivo, que se relaciona con el recuerdo o reconocimiento de conocimientos y con la adquisicin de habilidades intelectuales y destrezas; 2. afectivo, que describe cambias de inters, actitudes y valares, as coma el desarrollo de las apreciaciones y el ajuste adecuado, y 3. psicomotor (Bloom, 1956, p. 7). Estudiosos posteriores ampliaron el dominio psicomotor y abarcaran todos los sentidos humanos y sus dimensiones.

Hasta aqu queda claro que el aprendizaje es un fenmeno elusivo y, coma veremos a continuacin, el modo en que la gente lo define influye en Ia forma de conceptuarlo y ponerlo en prctica. Hasta hace poco, los educadores de adultos bregaban en un mar de complicaciones; nosotros, despus de trajinar un poco ms, veremos cmo comienzan a liberarse.

Resumen Explorar las teoras del aprendizaje es benfico para los ejecutivas de planeacin, gerentes, especialistas en aprendizaje y asesores, pues as obtienen informacin que les permitir tomar mejores decisiones y, por tanto, tener experiencias de aprendizaje mus deseables. Sin embargo, no es una tarea fcil. Para explorar Ia teora del aprendizaje es necesario entender varios conceptos clave como Ia definicin de teora, Ia distincin entre aprendizaje y educacin y las dificultades

para definir el aprendizaje. Sabemos que los tericos consideran que una teora es un conjunto de supuestos, un sistema ordenado que resume hechos y supuestos, generalizaciones e hiptesis. No obstante, algunos psiclogos se oponen al concepto de teoras del aprendizaje. Par ejemplo, Gagne asegura que, a pesar de su atractivo intelectual, el aprendizaje no puede explicarse mediante teoras. Analizar los cambios que acurren mientras un estudiante aprende afirma Skinner, produce informacin ms valiosa que los procedimientos generados par teoras que, adems de hacer perder el tiempo, son errneas. A pesar de estas objeciones, concluimos que una teora es un sistema general de ideas coherente y slido sobre algn fenmeno. Tambin reconocemos Ia distincin entre educacin y aprendizaje. La educacin destaca el papel del educador mientras que el aprendizaje el de Ia persona en quien ocurre o se espera que ocurra el cambio. Si bien es fcil entender esta distincin, resulta mucha mus arduo postular una definicin de trabajo del aprendizaje. Los componentes clave de las definiciones de aprendizaje son la base de nuestro anlisis del problema. Estas son: cambio; satisfacer una necesidad; aprendizaje coma producto; aprendizaje coma proceso; aprendizaje coma funcin; crecimiento natural; control, moldeamiento; adquisicin de competencias; incremento del potencial; implicacin personal; autoiniciacin; autoevaluacin; aprendizaje independiente, y dominios del aprendizaje. Definimos aprendizaje como el proceso de adquirir conocimientos a habilidades.

1. Teoras del aprendizaje

Por tradicin, sabemos ms sobre el aprendizaje de los animales que sobre el de los nios, y sabemos mucho mus sobre el aprendizaje de los nios que de los adultos. Tal vez se deba a que el estudio del aprendizaje se origin con las psiclogas experimentales cuyos cnones requeran controlar variables. Es obvio que las condiciones en que aprenden las animales son ms controlables que aquellas en que los nios aprenden, y stas san ms controlables que las de los adultos. El hecho es que muchas teoras cientficas del aprendizaje se han derivado del estudio del aprendizaje de animales y de nios.

Precursores y exponentes Hay dos corrientes en Ia bibliografa sobre Ia teora del aprendizaje: Ia que producen los iniciadores de las teoras (que suelen ser inflexibles) y Ia que producen los exponentes contemporneos de teoras (que tienden a ser conciliatorias). Desde luego, Ia distincin entre indicadores e intrpretes no es absoluta. Por ejemplo, los tericos Pressey, Estes, Lorge, Gagne, Hilgard y Huhlen han hecho contribuciones de ambos tipos.

En el cuadro 3.1 se presenta una lista cronolgica de los principales iniciadores e intrpretes de la bibliografa de las teoras del aprendizaje. Para no alargarla, hemos definido coma principales a quienes han influido ms en el pensamiento de otras. Los que dieron aportaciones de los dos tipos estn en Ia columna donde

se sita su mayor contribucin. Para dar una idea de desarrollo histrico, Ia lista est mus o menos en el orden en que aparecen en el conjunto de la bibliografa.

Cuadro 3.1. Iniciadores e intrpretes de la teora del aprendizaje.

INICIADORES Ebbinghaus (1885) Ihorndike (1898) AngeM (1896) Dewey (1896) Paulov (1902) WdodwQrtFt (1906) Watson (1,907) Judd(1908) Freud (1911) Kohler(1917) Tolman (1917) Wertheirner (1923) Koffka (1924) Pressey (1926) Guthrie (1930)

INTERPRETES

Kilpatrick (1925)

Rugg (1928) Skinner (1931)

Hall (1932) MdGeodh(l 932) Lewin (1933) Piaget (1935) Miller (1935) Spence (1936) Mowrer(1938) Katona (1940) Maslow (1941) Festinger (1942) Rogers (1942) Estes (1944) Krech (1948) McClelland (1948) Sheffield (1949) Underwood (1949) Dollard (1950) Tyler (1950)

Hilgard (1931)

Bode (1940) Melton (1941) Cronbach (1943) Brunner(1943) Lorge (1944)

Schaie (1953) Garry (1953) Koch (1954) McKeachie (1954)

Bloom (1956)

Birren (1954)

Bruner (1956) Erikson (1959) Crowder (1959) Lumsdaine (1959) Combs y Snygg (1959) Ausubel (1960) Glaser (1962) Gagne (1963)

Getzek (1956) Bugelski (1956) Kuhlen (1957) Kfdd (1959) Botwjnkk (1960) Miller (1960) Glaser (1962) FlaveW (1963)

Hill (1963) Gage (1963) Jourard (1964) Suchman (1964) McDonald (1964) Goldstein (1965)

Crutchfield (1969) Freire (1970) Knowles (1970) Tough (J971) Houle (1972) Dave(1973) Loevinger (1976) Cross (1976) Botwinick (1977) Gross (1977) Srinivasan (1977) Cropley (1980) Mezirow (1981) Smith (1982) Wlodkowski (1985) Daloz (1986)

Reese (1970)

Overton

Goble (1971)

Howe (1977) Knox (1977)

Chickering (1981)

Darkenwald (1982) Merriam (1982) Brookfield (1986)

Tipos de teoras La proliferacin de iniciadores ha representado un reta importante para los intrpretes que quieren imponen algn orden a las teoras del aprendizaje. Las

investigadores se han esforzado par estructuran el sistema; sin embargo, no han conseguido una clasificacin unitaria. Par ejemplo, Hilgard y Bower identifican 11 categoras de teoras, mientras que McDonald seala seis y Gage tres. Las 11 categoras de Hilgand y Bower son:

Conexionismo, de Thomdike Condicionamiento clsico, de Favlov Condicionamiento contiguo, de Guthnie Condicionamiento operante, de Skinner Teora sistemtica de Ia conducta, de Hull Conductismo intencional, de Tolman Teora de Ia Gestalt Psicodinmmica, de Freud Funcionalismo Teora del aprendizaje matemtico Modelos del procesamiento de informacin

McDonald, en su anlisis, divide las teoras en seis categoras:

Recapitulacin (Hull) Conexionismo (Thonndike)

Pragmatismo (Dewey) Teora de la Gestalt y del campo (Ogden, Hartman, Lewin) Psicologa dinmica (Freud) Funcionalismo (Judd) [McDonald, 1964, pp. 1-261

Gagne identifica tres familias de teoras del aprendizaje: 1. condicionamiento, 2. modelamiento y 3. cognitivas (Gage, 1972, p. 19). Kingsley y Garry postulan dos grupos: 1. asociacin a estimulo-respuesta (Thorndike, Guthrie y Hull) y 2. teoras del campo (Lewin y Tolman y las psiclogos de Ia Gestalt) (Kingsley y Garry, 1957, p. 83).

Materia de trabajo recuperado por el profesor Juan de Dios Urrego Gallego Bogot Abrilde 2010