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REVISTA DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Volumen 3, nmero 1, enero 2010
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Direccin postal de la ASE
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISNN 1988-7302
Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
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Miembros de la ASE
Antonio Benedito (U. de Valncia) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaa (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Ldia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. deBarcelona) Jos Taberner (U. de Crdoba)
No miembros de la ASE
Antonio Bolivar (U. de Granada) Juan M. Escudero (U. de Murcia) Amador Guarro (U. La Laguna) Adriana Marrero (U. La Repblica, Uruguay) Emilia Prestes (U. F. Paraiba, Brasil
Anteriores miembros
Eduardo Terrn (U. de Salamanca)
Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernndez (U. de Almera) Marta Garca Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernndez (U. de Valencia) (codirector) Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre
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Editorial [p. 5-7] Tema: Crisis econmica y educacin Carmen Elboj Saso (coord.)
Carmen Elboj Saso: Crisis econmica y Educacin [pp. 8-19] Rafael Feito Alonso: Democracia participativa frente a segregacin y racismo en una poca de crisis econmica [pp. 20-40] Fidel Molina: Educacin inclusiva y convivencia intercultural: presente y futuro [pp. 41-53] Sandra Martn; Teresa Sord: Eficiencia y equidad como salida de la crisis [pp. 54-65]
Otros artculos M Rosario Carvajal Muoz: La formacin para el empleo bajo una perspectiva foucaultiana [pp. 66-83] Mara Jos Casa-Nova: Tiempos y lugares de los gitanos en la educacin escolar pblica. Aproximaciones al conocimiento de la realidad [pp. 84-104] Mnica Pini: Anlisis crtico del discurso: Polticas educativas en Espaa en el marco de la Unin Europea [pp. 105-127] Josep M. Rotger: El sistema universitari catal davant l'espai de Bolonya [pp. 128-142] Marina Subirats: Coeducacin o escuela segregada? Un viejo y persistente debate [pp. 143-158] F. Xavier Uceda i Maza; Josep Vicent Prez Cosn; Reyes Matamales Arribas: Educacin vulnerabilidad y delincuencia juvenil: relaciones prximas y complejas [pp. 159-175]
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Recensiones
Ramn Flecha: Las "escuelas democrticas" de Michael W. Apple y James A. Beane en nuestro contexto [pp. 176-178] Francesc J. Hernndez: Lecciones fundamentales de sociologa de la educacin [pp. 179-181]
Documento Debate sobre La Clase [pp. 182-196]
Revista de revistas [pp. 197-210]
Noticias [p. 211]
Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 212-217]
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [pp. 218-219]
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Editorial [RASE vol. 3, nm. 1: 5-7]
EDITORIAL
l ministro de Educacin compareci el pasado 29 de diciembre para anunciar que el "Pacto social y poltico por la Educacin", que acometa por mandato del presidente del gobierno, era viable. No se entiende bien por qu el presidente considera que se puede alcanzar un Pacto "con horizonte de generaciones y no simplemente de elecciones" en materia educativa, y en otros mbitos no se puede conseguir por diferencias ideolgicas. Al diagnstico sobre la viabilidad del Pacto, llegaba el ministro tras reuniones mantenidas con consejeros de Educacin de las Comunidades Autnomas, las Conferencias Sectorial de Educacin y General de Poltica Universitaria, el Consejo de Universidades y los grupos polticos con representacin parlamentaria, y despus de conversar con representantes del profesorado, de padres y madres, y del alumnado. En la nmina de interlocutores no aparecen representantes de la comunidad cientfica. En esa misma comparecencia, el ministro adelantaba el plazo de dos meses para presentar un texto con contenidos concretos. Hasta entonces, pues, las declaraciones aparecen llenas de formulaciones abstractas, que slo permiten vislumbrar entre lneas a qu se refiere en detalle esta nocin de "educacin acordada" que acua el ministro. No ayuda mucho en este ejercicio de interpretacin la formulacin ministerial de la "doble finalidad" del Pacto. En primer lugar, se afirma que el Pacto tendra que servir para "mejorar el sistema educativo". Hay muchas medidas que sin duda mejoran el sistema educativo y no exigen un Pacto. Por ejemplo, aumentar la inversin educativa (notablemente menor en relacin al PIB que en los pases de nuestro entorno) no exige un Pacto: slo la mayora parlamentaria precisa para aprobar los Presupuestos del Estado. En segundo lugar, se habla de "la bsqueda de mbitos compartidos de actuacin que garanticen el equilibrio, la estabilidad, la cooperacin y la coherencia del sistema a travs de un marco comn" No son "mbitos compartidos de actuacin" precisamente el Parlamento y las Conferencias y los Consejos mencionados anteriormente? A qu marco comn se refiere el ministro? A una nueva ley educativa? Adems, no hay duda de que los trminos "equilibrio", "estabilidad", "cooperacin" y "coherencia" aportan connotaciones positivas, pero qu denotacin tienen? Por ejemplo, "equilibrio" se refiere a comunidades autnomas?, niveles educativos?, redes? sexos?, edades? No sera exagerado afirmar que a estas alturas la sociedad civil no sabe qu se est negociando. Haca el final de su comparecencia, el ministro adelant que
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en el proceso realizado para evaluar la viabilidad de ese Pacto, "hemos observado que existen puntos de aproximacin en materia de estabilidad normativa, acuerdo de financiacin y Pacto por los educadores y la comunidad educativa". Parece ser que a estos "puntos" se refera la secretaria general del PP cuando declar, el da 14 de diciembre, que "esto no se ventila con tres acuerdos puntuales". Tal vez no sirva de mucho especular sobre abstracciones. En todo caso, la nuestra es una asociacin cientfica, que tiene que velar por el conocimiento concreto. Por ello, en este punto de elaboracin de un acuerdo general sobre la Educacin tal vez sera recomendable adoptar algunas precauciones conceptuales. En primer lugar, no hacer una lectura restringida de lo educativo, y ceirlo a lo escolar. Hay muchos mbitos "educativos" que no aparecen en los artculos que, sobre el tema, han visto la luz. Pinsese, por ejemplo, en la Educacin de Adultos. Una tercera parte de la poblacin espaola en edad laboral no ha alcanzado el nivel educativo que se relaciona con la escolaridad obligatoria, esto es, no dispone de la ESO. Es un volumen de poblacin que duplica, por ejemplo, el nmero de personas con una titulacin universitaria. Se va a referir el Pacto a ese grupo social? tratar de resolver el problema de la poblacin espaola sin un nivel de educacin satisfactorio? Una segunda precaucin sera distinguir entre el rendimiento escolar y el rendimiento social. La mayora de la poblacin espaola en edad laboral carece de una certificacin con validez en el mercado de trabajo, esto es, con una titulacin educativa que acredite una cualificacin profesional. La mitad de las personas entre 25 y 34 aos no dispone de una certificacin de ese estilo, una proporcin que va ascendiendo gradualmente hasta superar el 80% en el caso de las personas con ms de 60 aos. En tercer lugar, no restringir la nocin "evaluacin": no se puede confundir la evaluacin del sistema educativo ni con el resultado de determinadas pruebas diagnsticas, ni tan siquiera con determinadas tasas de rendimiento parciales. Bajo la apariencia de un acuerdo sobre los males que aquejan a nuestro sistema, se escamotea la responsabilidad del Estado de ofrecer una informacin suficiente y sistemtica de todo lo referido al sistema educativo. La informacin contina siendo deficiente y, lo que es peor, hay autnticas zonas oscuras, blindadas al control pblico y al desarrollo cientfico en la gestin educativa del Estado (y entindase por Estado tanto la Administracin central, como la autonmica y local). En cuarto lugar, y centrndonos en el tan comentado asunto del 30% de estudiantes que abandonan el sistema educativo sin haber obtenido la ESO, no se puede pactar la salida fcil de potenciar Programas de Cualificacin Profesional Inicial para bajar artificiosamente aquel porcentaje. Esto es, no se trata de buscar una "va de servicio", que en definitiva reiterara la misma desconfianza hacia el alumnado que en su momento se dirigi contra las mujeres, la clase trabajadora o las minoras tnicas. Un acuerdo de este tipo ignorara lo que la comunidad cientfica establece sobre el tracking. En quinto lugar, no se precisa ningn Pacto para que se desarrolle la Educacin Infantil. El Estado ha permitido la privatizacin casi exclusiva de la etapa 0/3 aos, con lo que no slo favorece la fidelizacin de la clientela en los centros privados, sino que tambin sustrae de autnticos programas educativos, atendidos por graduados universitarios, a una buena parte de la
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poblacin infantil. Y ello, en contra de los estudios que relacionan educacin precoz y rendimiento. En sexto lugar, tal vez la frmula del Pacto no sea la recomendable para encarar el problema de la proliferacin de centros de enseanza privados concertados. Si atendemos a la distribucin sesgada del alumnado, al cobro subrepticio de cuotas, a la no inclusin de alumnado con necesidades educativas especiales, en definitiva, a la funcin clasista que los centros privados desempean, slo parece conciliable con la "mejora del sistema educativo" su drstica reduccin. Pero a sta no parece dispuesta la principal fuerza poltica de la oposicin. Por tanto un Pacto que soslaye este asunto crucial reforzar y legitimar una situacin perversa. En sptimo lugar, la "mejora del sistema educativo" exige profesorado bien formado. Sin embargo, el gobierno ha aceptado que el criterio de Bolonia de postgrados profesionalizantes no sea requisito para acceder a la docencia en Infantil y Primaria, y ha tardado aos en enterrar el CAP de Secundaria. El cuerpo docente ha de desarrollar, por ejemplo, una escuela comprehensiva o coeducativa aunque estas nociones no hayan aparecido en su formacin inicial. Muchos docentes han accedido a la docencia -y muchos lo harn todava- sin disponer de nociones cientficas sobre la relacin entre la educacin y, por ejemplo, las desigualdades sociales. Hacerse eco con un Pacto de lamentos corporativos que ignoran lo que la sociedad demanda de los profesionales de la enseanza no es favorecer la mejora del sistema. En octavo lugar, el Pacto se pretende "social y poltico". Dedicaremos nuestro prximo editorial a la participacin social en la escuela, ahora que se cumplen 25 aos de la promulgacin de la LODE. No hay duda que la mejora del sistema educativo exige una participacin efectiva de la sociedad en la educacin, y que esta no se ha conseguido. En noveno lugar, cualquier Pacto educativo ser inane si no se adecuan los aprendizajes al siglo XXI. Por ltimo, sera bueno dejar de lado temas que tal vez ocupen mucho espacio en los medios de comunicacin, pero representan asuntos muy marginales a la hora de mejorar el sistema educativo, como es el caso de la competencia en castellano del alumnado escolarizado en lenguas propias de comunidades autnomas o la no unificacin de porciones del currculum. Cuando lo ms avanzado de la reflexin socio-educativa europea insiste en la funcin de la enseanza de acompaar los aprendizajes del sujeto, de cooperar en la construccin de su autonoma, de prepararlo para las incertidumbres del futuro, por aqu hay quien se aferra a exigencias de contenidos. Y, en todo caso, sera bueno evitar los malabarismos lingsticos. Ya se sabe que las proposiciones son muy sufridas y a veces pueden denominarse "pactos por" lo que son "pactos segn, sin, so, sobre, tras". Veremos las concreciones.
El consejo editorial ejecutivo
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Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]
CRISIS ECONMICA Y EDUCACIN

CARMEN ELBOJ SASO1
Introduccin
n un momento en que se estn cuestionando las bases de nuestro sistema econmico y a pesar de la importancia que tiene el contexto econmico en el cambio hacia un nuevo orden internacional, la educacin se convierte en un factor clave en la superacin de la crisis actual. Por este motivo es necesario que la sociologa de la educacin sea capaz de exponer el papel fundamental de la educacin para superar la crisis y se presenten modelos de xito educativo. Sin embargo, en la actualidad, la sociologa no est siendo una de las referencias en la discusin sobre cules son los elementos clave para salir de la crisis econmica. La sociologa y, en particular, la sociologa de la educacin del siglo XXI debe de ser relevante y til para la sociedad. Las teoras de la reproduccin defienden que la educacin no puede generar transformaciones pero los autores que las defendieron en su momento s creyeron en la posibilidad de transformar sus vidas y mejorar en la escala laboral y social y por supuesto no sufrieron los efectos de momentos crticos de la economa y del mercado laboral porque su posicin socioeducativa lo impidieron. Sin embargo, los importantes problemas ticos que plantea este modelo no son su nica crtica sino tambin su falta de rigor cientfico. Por un lado, no existe un impacto de los resultados de estas teoras en la mejora de las condiciones de vida de la ciudadana por lo que podemos afirmar que sus anlisis y conclusiones no tienen ninguna
Coordinadora del tema de la revista. Departamento de Psicologa y Sociologa. Universidad de Zaragoza. celboj@unizar.es
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utilidad social. Por otro, su influencia fue doblemente contraproducente ya que no solamente desprestigi teoras cientficas basadas en el anlisis de las realidades transformadoras sino que tambin influy negativamente en iniciativas que buscaban mejorar las condiciones de vida de las personas a travs de la educacin. Los anlisis cientficos de la sociedad requieren tanto de teoras como del estudio de realidades empricas que permitan contrastarlas, aportar alternativas y nuevos elementos de utilidad para superar las situaciones de desigualdad, en nuestro caso desde la educacin. En este sentido, este artculo pretende exponer los elementos tericos que demuestran que la educacin se convierte en uno de los elementos claves para salir de la crisis econmica as como exponer teoras y prcticas de xito acadmico que estn marcando las tendencias que posibilitarn una educacin igualitaria. Prcticas que son ya una realidad en algunas experiencias educativas.
1. Sociedad de la informacin y desigualdades sociales
A finales del siglo XX, y debido a la infraestructura proporcionada por la revolucin tecnolgica, la economa mundial caracterstica del industrialismo se hace global. Durante el industrialismo capitalista asistimos a la divisin internacional del trabajo; ahora vemos, adems, que el nuevo sistema de produccin se basa en una combinacin de alianzas estratgicas y cooperacin entre grandes empresas, sus unidades descentralizadas y redes de pequeas y medianas empresas. Los diferentes agentes econmicos se organizan en redes que interactan entre ellas en un proceso que afecta a todos los componentes de un sistema econmico que se basa en el manejo de la informacin. Nos encontramos en una economa informacional y global acompaada por una fuerte exclusin del mercado y la produccin de grandes sectores de poblacin. Se produce un cambio en la organizacin empresarial que se gestiona a travs de mtodos menos jerrquicos, priorizando la participacin de los trabajadores, y promoviendo una produccin flexible desde modelos basados en las franquicias y la subcontratacin. El nuevo modelo empresarial en red se basa en la descentralizacin, la participacin y la coordinacin. La descentralizacin es un valor cultural ms all de una forma de organizacin, gestin y produccin. En el reverso, vemos que en el capitalismo informacional, y debido al proceso de mundializacin econmica, las desigualdades no se configuran en una simple estructura de un centro y una periferia, sino como mltiples centros y diversas periferias, tanto a nivel mundial como local. La economa global es profundamente asimtrica. A nivel mundial desaparece la frontera norte-sur en el sentido en que la habamos conocido, aumentando la diferenciacin del crecimiento econmico, la capacidad tecnolgica y las condiciones sociales entre zonas del mundo. Asimismo, entre regiones y en las mismas ciudades se produce una marcada dualizacin o polarizacin social (Castells. 1997-1998). En esta nueva forma de configuracin del orden mundial frica, por ejemplo, ya no es un continente dependiente, sino estructuralmente irrelevante desde el punto de vista del sistema;
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desaparece de los intereses de la red. En cuanto al paro estructural es un problema que se genera por la forma como desde el capitalismo se gestionan los recursos y que est creando nuevas bolsas de pobreza en lo que se ha denominado el cuarto mundo, una realidad que se acrecienta con la crisis econmica que estamos viviendo y que es muy visible en las grandes ciudades. En educacin, esta dualizacin se concreta en el hecho de que la sociedad de la informacin prioriza el dominio de ciertas habilidades. Las personas que no poseen las competencias para crear y tratar la informacin o aquellos conocimientos que valora la red, quedan excluidas. Se va caracterizando una sociedad en la que la educacin, al proporcionar el acceso a los medios de informacin y de produccin, se convierte en un elemento clave que dota de oportunidades o agudiza situaciones de exclusin. A diferencia de la sociedad industrial que se basaba en la produccin material y en que los grupos que posean los medios de produccin o tenan una posicin ventajosa en el mercado eran los que conseguan beneficios, en la sociedad informacional es el tratamiento de la informacin y todo el mundo tenemos esa oportunidad de procesarla. Pero este potencial de democratizar el acceso a la produccin y al mercado se trunca, ya que, si bien todas las personas tenemos capacidades, no todas se valoran de la misma manera. La forma como se organiza, se codifica y se transmite el conocimiento, coincide con la de los grupos privilegiados y, consiguientemente, son las personas que no dominan las habilidades que imponen dichos grupos las que corren el riesgo de quedar excluidas de los diferentes mbitos de la sociedad de la informacin (Elboj, 2005). Socialmente, se produce un fuerte (Efecto Mateo), en el que ms se le da a quien ms tiene (Merton, 1977). Los grupos privilegiados tienen un mayor acceso a la informacin, con lo que se constituyen en grupos conectados a la red. Por ello, la educacin, adems de facilitar el acceso a una formacin basada en la adquisicin de conocimientos, ha de permitir el desarrollo de las habilidades necesarias en la sociedad de la informacin. Habilidades como la seleccin y el procesamiento de la informacin, la autonoma, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en grupo, la polivalencia, la flexibilidad... son imprescindibles en los diferentes contextos sociales: mercado de trabajo, actividades culturales y vida social en general. Desde el mbito educativo debemos conocer la sociedad en la que vivimos y los cambios que se generan para potenciar no slo las competencias de los grupos privilegiados, sino las competencias requeridas socialmente. Al mismo tiempo, el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin y fruto de los rpidos cambios producidos, la inseguridad laboral, la crisis econmica, la prdida de los valores tradicionales, las incertidumbres en el mbito familiar o econmico, la falta de expectativa de futuro entre los jvenes, entre otros procesos, han generado una crisis de sentido en amplios sectores de la sociedad. En el mbito escolar este desencanto tambin est presente y entra en estrecha relacin con elementos muy concretos, como la crisis de autoridad en las aulas, la falta de expectativas en el xito escolar del alumnado, la prdida de los patrones y normas tradicionales, y tambin con un modelo familiar cada da ms cambiante. El reencantamiento de los estudiantes en el mbito escolar se consigue cuando escuela y comunidad comparten un mismo proyecto y un mismo objetivo (Elboj et al. 2002). La inversin en educacin y formacin y el trabajo para potenciar modelos alternativos al sistema econmico actual constituye gran parte de la estrategia para superar la crisis actual. La educacin es pues uno de los elementos clave que caracterizan las nuevas propuestas de superacin de la crisis econmica. Una inversin educativa a lo largo de toda la vida que de respuesta a las nuevas demandas y necesidades que la sociedad de la informacin demande.
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Formacin y capital humano deben ir de la mano para dar respuesta a los nuevos retos de la sociedad y, en concreto, a las necesidades surgidas en las empresas y las instituciones. Ello implica un cambio en la forma de entender la educacin, pasando de entender el proceso de enseanza como transmisin de conocimientos a desarrollar una formacin que proporciona a las personas las habilidades necesarias incluyendo dimensiones como la formacin personal, social y profesional para enfrentarse a los nuevos retos laborales de la sociedad actual.
2. Aportaciones de sociologa de la educacin a la crisis econmica
En este apartado revisaremos aportaciones tericas en sociologa de la educacin desde dos perspectivas tericas: la reproduccionista, basada en la perspectiva sistmica y la transformadora, basada en la perspectiva dual. As mismo, se analizar desde cada una de ellas el papel y las aportaciones de la educacin a la superacin de la crisis actual.
2.1. El modelo de la reproduccin
En los aos 50 y 60 se comenzaba a transformar en Estados Unidos la sociedad en busca de la igualdad entre afroamericanos y blancos a travs del movimiento por los derechos civiles. Al mismo tiempo, desde la academia el estructuralismo marxista (Althusser, 1975; Althusser y Balibar, 1969) negaba la capacidad de los sujetos para superar las desigualdades sociales y educativas, lo que supuso un freno a esta transformacin. El modelo de la reproduccin se alejaba de cualquier alternativa que defendiera la igualdad a travs de la prctica ya fuera desde una iniciativa poltica o desde la participacin en experiencias educativas transformadoras a la vez que contribua a su desmovilizacin. En la actualidad, Estados Unidos posee un presidente afroamericano, un hecho real que acerca a la sociedad estadounidense al sueo de la lucha por la igualdad de Martin Luther King y del movimiento por los derechos civiles. La contribucin de las teoras de la reproduccin a esta igualdad ha sido y sigue siendo nula (Sord et al, 2009). En 1972 se public en USA Inequality de Cristopher Jencks y el artculo The Schools and Equal Opportunity" (Bane y Jencks 1972:37). Estos autores argumentaban que las diferencias entre las escuelas no producan efectos en la vida adulta de los estudiantes y se legitimaba que polticamente no se invirtiera ni dinero ni expectativas en futuras reformas educativas que tratasen de mejorar la situacin social y educativa de los sectores excluidos. En los ambientes con casi total predominio del modelo de la reproduccin, esa conclusin fue tomada como un principio fundamental y casi incuestionable de todo anlisis crtico de la educacin. Incluso fue radicalizado por algunos autores hasta el punto de convertir cualquier pequea influencia transformadora en nula. En ese sentido, es significativo el ttulo del artculo con que se tradujo en algunos pases: La escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia.
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Segn Jencks y sus colaboradores, esa era la conclusin de un estudio de cuatro aos sobre un amplio conjunto de datos sociolgicos y econmicos. Esos datos y ese anlisis fueron tomados con frecuencia como los datos y el anlisis incluso por quienes solan manifestarse contrarios a los trabajos cuantitativos. Su conclusin esencial fue tomada a veces como la nica coherente al respecto dentro de la sociologa de la educacin. Aunque era evidente la superficialidad con la que Jencks y Bane trataban temas tan importantes, pronto comenzaron a reconocer la poca calidad de sus trabajos. Sin embargo, estas publicaciones pasaron a ser referencia necesaria en muchas obras y en muchos pases, a pesar de la aparicin sistemtica de artculos desacreditando su validez cientfica, social y educativa y la rectificacin del propio autor. Tras reconocer las incorrecciones por parte de Jencks en Inequality (Jencks, 1973), su evolucin se orient hacia una ms pormenorizada concepcin de la igualdad de oportunidades. Al modelo de la reproduccin se debe gran parte de los estudios relacionados con el sistema escolar, como son los estudios sobre las desigualdades escolares, desigualdades sociales, econmicas y culturales en relacin a la escuela y a la reproduccin social, etc. Sin embargo, la conclusin predominante de estos trabajos era la desmitificacin de la escuela como garante de las oportunidades sociales y econmicas de los individuos y la reduccin de la desigualdad de su distribucin. El modelo de la reproduccin sigue explicando lo que permanece, pero no puede dar cuenta ni de los importantes cambios educativos que se han producido y los que se estn produciendo en el seno de la sociedad ni ofrecer alternativas de cambio y de salida a la actual crisis. Esa incapacidad para el estudio del cambio ha sido uno de los factores principales de que las teoras y autores ms importantes de las ciencias sociales actualmente se mantengan lejos del estructuralismo y se oriente a la elaboracin de concepciones duales de la sociedad que contribuyan a construir un nuevo orden econmico y social. Las teoras reproduccionistas no pueden explicar como a travs de destinar mayores recursos humanos y ms en el seno de una crisis econmica- y de una mayor confianza en las posibilidades de todo el alumnado en las escuelas menos valoradas, se puede potenciar un incremento de los aprendizajes del alumnado como sucede en las Comunidades de Aprendizaje, abrindose futuras vas diferentes a las que por su procedencia cultural y social les correspondera. Desde la perspectiva reproduccionista, no hay diferencia entre las prcticas educativas autoritarias que imponen a todo el alumnado la cultura dominante y las experiencias alternativas como las Comunidades de Aprendizaje o las Escuelas de Personas Adultas de orientacin dialgica. Al fin y al cabo todas ellas transmiten la ideologa de los grupos hegemnicos. Desde esta perspectiva, no hay lugar para que surjan, por ejemplo, acciones colectivas de protesta o de cambio de una realidad social dada. Bajo esta perspectiva terica, pretender desarrollar una educacin que ayude a superar la crisis econmica a travs de la superacin de las desigualdades y la exclusin de los grupos ms desfavorecidos puede llegar a ser catalogado de utopa imposible. Debemos, entonces, resignarnos a aceptar la marginacin, el fracaso escolar, la violencia, el racismo, la imposibilidad de convivencia y descartar cualquier opcin educativa de cambio que ayude a superar la crisis econmica?
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Siguiendo con el anlisis de la influencia e impacto de las teoras en la reproduccin o transformacin de la desigualdad en nuestras sociedades, en el apartado siguiente profundizamos sobre la orientacin y utilidad sociales de las teoras sociolgicas y de la educacin de mayor relevancia cientfica internacional.
2.2. La sociologa de la educacin desde una perspectiva dual y transformadora
Despus de una poca de hegemona estructuralista en el mbito acadmico, desde hace algunos aos se est dando lo que diferentes autores han definido como el giro dialgico de las ciencias sociales (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001). En el se enmarcan las contribuciones tericas de los autores ms relevantes en ciencias sociales, como Ulrick beck, Jon Elster, Paulo Freire, Anthony Giddens, Jgen Habermas o Alain Touraine. Las teoras sociolgicas ms importantes de la actualidad se orientan desde una perspectiva dual a la transformacin y realizan una sociologa rigurosa y til para la sociedad, tanto a nivel intelectual como cientfico. En esta lnea se encuentran tambin autores de prestigio tales como Erik Olin Wright (Fung y Wright, 2003) o Micahel Burawoy (2009), quienes apuestan por una sociologa de calidad con fuertes bases cientficas y que est alejada del elitismo acadmico-reproduccionista de Althusser, es decir, que sea de inters para la sociedad. Este giro dialgico tambin se da en educacin, donde el modelo de la reproduccin est siendo desbancado por el modelo orientado a la transformacin social donde la educacin juega un papel muy importante. En este apartado slo recogemos algunas de las referencias que tienen relacin con el objeto del artculo, pero evidentemente existen muchas ms contribuciones tericas desde esta sociologa de la educacin que las expuestas a continuacin. Entre los autores que se sitan en esta tendencia se encuentran Basil Bersnstein, Michael Apple, Paul Willis o Henry A. Giroux. Bernstein (1990) desarroll una teora del discurso pedaggico en la que distingua entre lo transmitido nico aspecto a tener en cuenta por el modelo de la reproduccin y la transmisin, elemento clave para entender qu ocurre en los procesos de aprendizaje en la escuela. Apple introdujo en el anlisis sociolgico el estudio de las relaciones de poder externas e internas a la escuela y de los modelos de resistencia al poder como los movimientos de mujeres y los grupos culturales algo que el modelo de la reproduccin no contemplaba (Apple y Beane, 1999). Para Willis (1988) la escuela se plantea como un contexto de produccin cultural e ideolgica donde las interacciones que se dan entre los sujetos durante este proceso productivo cobran una gran importancia. Finalmente, Giroux (2001) plante la educacin desde una perspectiva global como un proyecto poltico con capacidad transformadora a travs de los sujetos que componen la comunidad educativa otorgando un papel fundamental a la figura del profesorado. Lo que diferencia las teoras de la educacin reproduccionista de las que se orientan a la transformacin es que mientras las primeras invalidan la utilidad de la educacin para superar las desigualdades sociales y, por lo tanto, la utilidad en la definicin de un nuevo orden mundial, las segundas analizan, no slo cmo se reproducen estas desigualdades sino tambin cmo funcionan las actuaciones, prcticas y experiencias que contribuyen a su superacin.
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Las teoras sociolgicas de la educacin actuales de mayor reconocimiento cientfico superan los dos problemas bsicos del enfoque reproduccionista, por una lado la debilidad terica, ya que se basan en las obras ms importantes de las ciencias sociales y de la educacin. Por el otro, incluyen en sus anlisis las propuestas de los movimientos sociales igualitarios y las aportaciones de los agentes sociales a los que van dirigidas las investigaciones y estudios realizados desde la academia. Este ltimo es uno de los elementos ms importantes para conseguir que los resultados de las investigaciones y teoras desarrolladas tengan una utilidad social, es decir, proporcionen los elementos de anlisis necesarios que permitan a los sujetos reflexionar sobre sus situaciones y llevar a cabo actuaciones individuales y colectivas que mejoren sus condiciones de vida y, en definitiva, contribuir a disear nuevos modelos econmicos y sociales que ayuden a superar la crisis actual. Desde esta perspectiva tan clave es denunciar aquellos elementos del sistema que promueven el mantenimiento de las desigualdades sociales como identificar los elementos que contribuyen a superarla. Se trata de combinar el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad (Aubert et al, 2004). As pues, dentro de esta perspectiva hallamos varios elementos que constituyen un riguroso marco terico que promueve un anlisis social ms complejo que ayuda no slo a entender mejor la realidad social sino tambin a tener en cuenta cmo la accin social coordinada puede transformar cualquiera de las realidades que se plantee. Sin embargo, como ya hemos hecho referencia, los anlisis cientficos de la sociedad requieren tanto de teoras como el estudio de realidades empricas y prcticas que permitan contrastarlas y aportar alternativas para superar las situaciones de desigualdad. En esta lnea, mostramos a continuacin como existen prcticas que estn consiguiendo la mejora de resultados del alumnado al mismo tiempo que estn consiguiendo la transformacin social de sus vidas y sus contextos y, por lo tanto, contribuirn a la superacin de las desigualdades sociales que la sociedad genera y ms si cabe en tiempo de crisis.
3. Prcticas educativas de xito
De las aportaciones tericas anteriormente citadas se han derivado experiencias educativas referentes en todo el mundo, como pueden ser las escuelas democrticas (Apple y Beane, 1999), el programa de desarrollo escolar, las escuelas aceleradas, el xito para todos y todas o las comunidades de aprendizaje (Elboj et al., 2002) entre otras. Slo las aportaciones que sustentan tericamente la capacidad de transformacin de las personas pueden generar ese cambio y conducir hacia el xito educativo. A continuacin nos centraremos en cuatro aspectos comunes a todas las experiencias anteriormente citadas y que las convierten en experiencias de xito.
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Participacin de la comunidad en el centro educativo
Existen investigaciones (Lpez et al. 2001; Sanders et al. 1999; OECD 1997; proyecto Carme) que destacan la importancia de la implicacin de las familias en el xito educativo de sus hijos e hijas. Cada vez se hace ms evidente a travs de estudios como PISA u otros, que la formacin de las familias es un factor fundamental para el xito educativo del alumnado. Los hijos e hijas de personas trabajadoras no cualificadas tienen 4,5 veces menos posibilidades de ir a la universidad que los hijos e hijas de familias acadmicas (aquellas en las que al menos un miembro tiene estudios universitarios). Un chico o chica con familia no acadmica tiene 20 veces ms posibilidades de sufrir fracaso escolar que el hijo o hija de una familia acadmica. En Espaa esa situacin es ms grave teniendo en cuenta que en el 2004, las familias que tenan hijos e hijas de 17 o 18 aos tenan el nivel acadmico ms bajo de la UE a excepcin de Portugal (Barbera: 2009). As mismo, gran parte del profesorado asume que no es posible hacer frente al fracaso escolar sin la participacin de las familias u otros agentes de la comunidad. Reconocer a las escuelas como comunidades educativas es uno de los cambios ms evidentes y urgentes para conseguir el xito educativo y en particular de los colectivos ms vulnerables. La idea de las escuelas como comunidades, supone la implicacin de las familias clave en el proceso de aprendizaje- lo que ayudar a facilitar la inclusin y el xito del alumnado en el centro educativo. Cada vez ms el aprendizaje se da en interaccin con todos los entornos y personas con los que el alumnado interacta (Aubert et al. 2008). Partir de que se aprende en muchos otros mbitos y entornos tambin implica organizar una sociedad que sea capaz de dar oportunidades de aprendizaje a todas las personas y durante toda la vida. Est comprobado que es ms fcil hacer frente a las situaciones de desigualdad cuando familias, profesorado, administracin y todos los agentes de la comunidad trabajan juntos con objetivos comunes. En el proyecto INCLUD-ED, primer proyecto integrado del VI programa marco de la Comisin Europea dedicado a la educacin escolar, se han identificado cuatro actuaciones de participacin de las familias y de la comunidad que se relacionan con el xito de los centros: formacin de familiares, participacin en los procesos de toma de decisin, participacin en las aulas y espacios de aprendizaje y participacin en el currculum y evaluacin (Flecha et al. 2009). Algunos estudios muestran cmo los programas de formacin que incluyen a las familias, identifican esta formacin como uno de los componentes que contribuye al xito acadmico de los nios y nias a corto y largo plazo (Boethel, 2004). En las experiencias educativas de xito como Shool Development Program, Accelerated Schools, Success for All o en Espaa a travs de Comunidades de Aprendizaje, los programas de formacin para familias que se realizan y el contar con su participacin en los procesos educativos es importante en los resultados acadmicos de sus hijos e hijas.
Altas expectativas
Las altas expectativas respecto a la posibilidad de que todo el alumnado tenga xito acadmico es otra de las claves del xito (Asanova 2005; Sarroub 2008; Elboj et al. 2002).). Altas expectativas significa, en primer lugar, un exigente plan de estudios y unos buenos resultados acadmicos. Para ello, se parte de que todas las personas somos capaces de desarrollar al mximo nuestras capacidades, por lo tanto crear un clima en el centro de altas expectativas hacia el
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alumnado, profesorado, familias y comunidad en general contribuir a unos mejores resultados. El alumnado tiene mayor capacidad de la que normalmente se le supone, especialmente cuando pertenece a colectivos desfavorecidos. Desde el proyecto Comunidades de Aprendizaje, se pasa de un planteamiento compensatorio a uno enriquecedor, no basado en los dficits y carencias sino en las capacidades comunicativas y de accin que tienen todas las personas. De esta manera todas las actuaciones que se crean en el centro educativo van dirigidas a conseguir los mximos resultados posibles.
Aprendizaje instrumental a travs de las interacciones y el dilogo
El aprendizaje instrumental ha sido uno de los elementos clave en el mbito educativo y sobre el que se ha conceptualizado y analizado profundamente. Sin embargo, en la actualidad parece que en ocasiones se olvida este objetivo siendo los grupos ms desfavorecidos los ms perjudicados llegando incluso a cuestionar si determinados colectivos requieren mximos aprendizajes o si es conveniente y necesario los mismos aprendizajes para todos los colectivos. En esta lnea, la adaptacin curricular segn las necesidades individuales y el contexto se traduce muchas veces en reducir contenidos y aprendizajes a estos mismos colectivos. Mientras que se mantienen y se promueven los objetivos de calidad educativa para los grupos ms privilegiados. Desde la perspectiva dialgica y comunicativa son las interacciones en grupos heterogneos las que permiten alcanzar los mximos aprendizajes instrumentales (Aubert et al. 2008). En esta misma lnea, Vygostky (1986) seala que todo conocimiento individual anteriormente ha sido social. Por lo tanto, los conocimientos que tiene una persona son fruto de las interacciones que ha establecido. Desde el aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) se demuestra como el aprendizaje instrumental aumenta cuando se establecen interacciones dialgicas.
Igualdad de diferencias
Las propuestas educativas mayoritarias en la actual sociedad no han sabido superar el binomio igualdad-diferencia, y plantean como salida a las diferencias sociales, culturales e individuales una homogeneizacin y asimilacin a la sociedad hegemnica o bien una defensa acrrima a la diversidad que, lejos de ser propuestas beneficiosas, han contribuido a empeorar los resultados acadmicos de determinados colectivos con un aumento de la exclusin, los conflictos y el racismo. Educacin igualitaria y respeto a las diferencias se suelen presentar como opuestos con un resultado en la mayora de ocasiones de poca calidad educativa para los colectivos ms desfavorecidos. En la mayora de ocasiones la diversidad se ve como un problema para asegurar la calidad educativa. Sin embargo, existen diferentes autores (Macedo, 2000), Freire (1997) que no entienden la diversidad como un problema sino ms bien como una riqueza y una oportunidad para aumentar los aprendizajes del todo el alumnado. La igualdad se ha convertido en muchas ocasiones en una igualdad homogeneizadora basada en un etnocentrismo educativo. Desde esta perspectiva se parte de un currculum nico basado en la cultura hegemnica mismos contenidos y mismos procesos- y de la distribucin y
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asimilacin del alumnado inmigrante y de minoras tnicas ya que el fracaso se atribuye a la alta concentracin en las aulas de este tipo de alumnado (Elboj et al. 2002). En el polo opuesto, el respeto a las diferencias y la apuesta por una educacin de atencin a la diversidad ha tenido como resultado la adaptacin de los aprendizajes a los diversos colectivos lo que en definitiva supone un aumento de las desigualdades y de la exclusin social. La igualdad de diferencias (Flecha, 1997) es un objetivo ms global ya que incluye el derecho de todo el mundo para escoger ser diferente y que sus diferencias sean tenidas en cuenta pero con objetivos de igualdad de oportunidades. El hecho que se busque la igualdad de resultados respetando la diversidad genera reconocimiento y apoyo por parte de toda la comunidad educativa. Cuando la diferencia no le da importancia a la igualdad es porque, consciente o inconscientemente, est ms a favor de sus efectos exclusores que de los igualitarios. Cuando en nombre de la igualdad no se tiene en cuenta la diferencia, se impone un modelo homogneo de cultura que produce fracaso escolar, exclusin y desigualdad. Es decir, diferencias para basar la educacin en la diversidad de culturas de las personas que asisten a las escuelas e Igualdad para asegurar que toda persona pueda adquirir las competencias necesarias dentro de la sociedad actual.
A modo de conclusin
La apuesta por la educacin y formacin y por nuevos modelos alternativos al sistema econmico actual constituye gran parte de la estrategia para superar la crisis actual. Una apuesta por una inversin educativa a lo largo de toda la vida que de respuesta a las demandas y necesidades que la sociedad de la informacin requiera. Por lo tanto, ya es hora de que la Sociologa de la Educacin abandone las teoras reproduccionistas que slo han conseguido a nivel social la legitimacin de que las prcticas educativas no incidan o incluso podan aumentar las desigualdades educativas y sociales. En su lugar, debe apostar por teoras y experiencias transformadoras basadas en los autores ms importantes de las ciencias sociales que creen en el papel clave de la educacin para superar dichas desigualdades. Slo de esta forma la sociologa de la educacin podr cumplir su utilidad social en un momento de crisis como es el actual.
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Rafael Feito Alonso: Democracia educativa frente a segregacin y racismo... [RASE vol. 3, nm. 1: 20-40]
DEMOCRACIA EDUCATIVA FRENTE A SEGREGACIN Y RACISMO EN UNA POCA DE CRISIS ECONMICA

RAFAEL FEITO ALONSO2
Planteamiento del problema.
l desarrollo econmico espaol de los ltimos veinte aos se ha sustentado sobre sectores de escaso valor aadido, especialmente el turismo el cual podra haber supuesto convertir en multilinge a buena parte de la nacin- y la construccin. Que la burbuja inmobiliaria iba a estallar era algo ms que sabido. Igualmente se saba que un sector turstico de sol y playa en un mundo globalizado y con vuelos low-cost no tardara en dejar de ser atractivo para unos turistas que desean o bien otras cosas o parecidas y ms baratas y en otros sitios. Para colmo de males parte de los turistas espaoles pasan sus vacaciones fuera de su pas. Estos dos sectores han posibilitado la llegada masiva de una inmigracin de la que no se esperaba altas credenciales educativas pese a que pudiera tenerlas- y han suministrado una fcil y prematura salida del sistema educativo hacia el mundo laboral a algo ms del treinta por ciento de nuestros jvenes, sobre todo los varones, de diecisis aos. Los datos que aparecen en el siguiente grfico muestran la enorme variacin de las tasas de abandono escolar prematuro en cada una de las comunidades autnomas y las dos ciudades autnomas. All donde la salida a un mercado laboral de baja cualifiacin es factible se elevan las tasas de fracaso escolar. El dato posiblemente ms llamativo quizs sea el de una comunidad rica como Baleares.
Universidad Complutense. rfeito@cps.ucm.es
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Ahora el gobierno de la nacin propone un etreo cambio de modelo productivo basado, tal y como nos obliga nuestra pertenencia a la Unin Europea, en sectores de alto valor aadido. La Unin Europea ha optado por el xito escolar hasta la secundaria superior (bachillerato o formacin profesional de grado intermedio) para la inmensa mayora de la poblacin. En su declaracin de Lisboa de 2000 se consign el propsito de que al menos el 85% del grupo de edad de entre 20 y 24 aos alcance como mnimo una credencial de educacin secundaria superior. Esto es as porque los tiempos actuales requieren una ciudadana informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que hemos de tener una opinin informada. En tanto que ciudadanos somos inquiridos en torno a cuestiones cada vez ms complicadas, desde el cambio climtico al uso de las clulas madre. En cualquier contexto laboral o en un vecindario o en una reunin de padres y madres en la escuela nos encontramos con gentes de distintas culturas con los que hemos de aprender a relacionarnos. Nuestros hogares y nuestra vida cotidiana se han visto invadidos por un sinfn de nuevos aparatos que facilitan nuestra existencia pero cuyo uso requiere una cierta predisposicin hacia lo nuevo. Nuestra esperanza de vida es cada vez mayor, lo que se traduce en que cada cual se ve forzado a emprender nuevos proyectos vitales al acceder a una jubilacin cada vez ms prolongada. Ya se est percibiendo un retorno al sistema educativo del alumnado que lo abandon precipitadamente sin haber obtenido ni siquiera la ESO. Segn informaba el diario El Pas (Aunin, 2009) ha aumentado en un 3% el nmero de estudiantes en bachillerato y FP aument el curso pasado un 3%, despus de 15 aos de descenso continuado. Adems, 138.000 personas 22.500 ms que cuatro aos antes- se inscribieron para conseguir el graduado en la educacin de adultos, cuyas aulas estn llenas de jvenes que haban dejado de estudiar unos aos antes. Como se considera que este alumnado intelectualmente no va a dar mucho de s se habla abiertamente de potenciar la formacin profesional frente al bachillerato. No es, se diga lo que se diga, Espaa no es un pas que destaque especialmente porque su alumnado sea particularmente propenso a desdear la formacin profesional. El 56,6% de los estudiantes de secundaria superior van a la rama acadmica frente a un 53,4 de media en la OCDE - y 46% en nuestro entorno ms inmediato de la UE19- hay pases, como los Estados Unidos, en los que todo el alumnado est en la rama general. He aqu los datos del ltimo informe Education at a Glance 2009 (OCDE, 2009).
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No obstante, como es bien sabido, nuestro principal escollo es el de superar la ESO sin la cual no se puede acceder a la formacin profesional de grado medio. Esta es la razn por la que muy previsiblemente se potencie la excepcional va de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI). De acuerdo con la LOE (art. 30) se trata de programas pensados para alumnado mayor de diecisis aos que no haya obtenido el ttulo de Graduado. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podra reducirse a quince aos para aquellos que cumplan lo previsto en el artculo 27.2 el cual hace referencia a alumnos que una vez cursado segundo no estn en condiciones de pasar a tercero y hayan repetido una vez en secundaria-. Adems, desde tercero existe la posibilidad de enviar al alumnado a los programas de diversificacin curricular (LOE, art. 27). En ambos casos, estas vas excepcionales conducen a la posibilidad de obtener el ttulo de graduado en ESO. Nuestro sistema educativo parece regirse por el principio de que muchos son los llamados y pocos los elegidos. El siguiente cuadro permite ver la tremenda seleccin ejercida.
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Como se puede observar, el sistema dispone de multitud de mecanismos para librarse del alumnado menos acadmico. Desde los grupos ms conservadores se pone el grito en el cielo ante la posibilidad de que se incremente el porcentaje de jvenes que cursen el bachillerato lo cual, a su vez, podra elevar la ya de por s elevada proporcin de jvenes con titulacin universitaria. Tiene sentido contar con tanta poblacin titulada? Lo primero que habra que decir ante este tipo de objeciones es que la educacin es un bien pblico lo que quiere decir que toda la
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sociedad se beneficia por el incremento de personas con alta titulacin educativa. Este el genuino significado de la idea de que la educacin es un bien pblico. Un ao ms de educacin se traduce en un beneficio social en forma de menor delincuencia, mejor salud, mejor convivencia, etc. (Oreopoulos, 2009). Algo similar planteaba el informe Eficiencia y equidad en los sistemas educativos europeos (Bruselas. 8.9.2006, Comunicacin de la Comisin al Consejo):3 El coste medio en EEUU de una persona en el curso de una vida que abandona la secundaria es de unos 350000 (incluye prdidas de impuestos, incremento de la demanda en atencin sanitaria y mayores ndices de criminalidad) Si en el Reino Unido un 1% ms de la poblacin activa tuviera titulacin de medias en lugar de no tener ninguna, el beneficio para el pas ascendera a unos 665 millones de libras esterlinas mercede a la disminucin de la criminalizada y el aumento de los ingresos potenciales.
Pero, por otro lado, la proporcin de empleos que exige alta cualificacin crecer ms que el resto de aqu a 2020. No se olvide que Espaa se desenvuelve en un mercado de trabajo comn. Si nuestros universitarios no encuentran buenos empleos en Espaa tratarn de hacerlo en otros pases. Este empieza a ser el caso de los mdicos, parte de los cuales prefiere trabajar en Portugal donde les pagan ms- o en el Reino Unido donde adems de pagarles ms cuentan con el acicate de aprender ingls-. Cmo hacer para que la que ms que probable incorporacin al sistema educativo de casi todos los jvenes hasta los dieciocho aos y ms no se traduzca en la evidente desigualdad de que ciertos grupos sociales sean enviados a la formacin profesional intermedia y otros al bachiller y, seguramente, la universidad? Este es justamente el meollo de este artculo y la respuesta estara en la profundizacin de la democracia educativa. Que la escuela sea democrtica ha de significar como mnimo tres cosas La primera es que la educacin obligatoria debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen el xito escolar para todo el alumnado. Este xito escolar debe suponer una educacin de calidad para todo el mundo, nunca rebajar los niveles. Ms bien, se tratara de conseguir una escuela de calidad gracias a la escolarizacin en un tronco comn de todo el grupo de edad de entre los seis y los diecisis aos. Los centros escolares democrticos hacen una apuesta por la inclusin, la cual es mucho ms fcil en la primaria que en la secundaria. Hacer este planteamiento es entrar en el terreno de las desigualdades educativas y su conexin con una estructura social que las alienta. El segundo requisito sera el de la conexin de la escuela y de la vida en las aulas con el entorno tanto el ms prximo como el ms lejano. Esto significa que nuestra vida escolar debera pivotar en torno a la persona que aprende y no, como hasta ahora, en torno a la persona que ensea. Lo fundamental es que la gente salga de la escuela con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Un planteamiento as requiere que se parta de las
Disponible en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_es.pdf (consultado el 23 de diciembre de 2009).
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inquietudes y de los conocimientos previos de los nios y adolescentes, de crear las condiciones que hagan posible que se escuche su voz. Esto significa que el acercamiento al conocimiento escolar y su inevitable puesta en cuestin- es radicalmente diferente del que tiene lugar en la escuela convencional. En esta el currculum est al servicio de los grupos dominantes, lo que contribuye a explicar las desigualdades educativas. Se trata de crear modos en que el alumnado sea protagonista de sus procesos de aprendizaje. El tercer elemento es que la participacin del profesorado, del alumnado y de los padres y madres en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos aunque por qu no tambin en los privados no concertados- salga del estado de atona y de inutilidad general en que se encuentra actualmente. La participacin no se reduce al mero ritualismo formalista de la constitucin y sucesivas reuniones del consejo escolar de centro y sus correspondientes comisiones. Va mucho ms all, buscando frmulas de implicacin del alumnado, del profesorado, de padres y madres y de gentes del entorno que sobrepasan los lmites de lo establecido en la ley y, en ocasiones, planteando conflictos con ella.
1. Una escuela inclusiva
1.1. Desigualdades educativas
Una y otra vez los datos se empean en mostrar que la escuela es una institucin que beneficia a los grupos ya beneficiados en trminos educativos: familias de alto nivel educativo, con muchos libros en clase o pertenecientes a las clases sociales dominantes trmino este ltimo que dista de ser del agrado de la socialdemocracia gobernante-. Si trabajamos con algo parecido a las clases sociales los resultados son igualmente desiguales. Sobre los resultados escolares de las distintas clases sociales tenemos datos recientes realmente contundentes.4
Tasas de escolarizacin Secundaria Educacin postobligatoria superior 16-17 aos 18-22 aos 82,98 65,93 55, 63 35,23 51,53 42,59 16,20 30,71 20,51 14,21 % que ha completado Secundaria Educacin postobligatoria 20- superior 25-29 24 aos aos 93,73 69,10 74,29 36,15 65,85 50,35 35,65 40,87 16,98 18,98
I. Profesionales II. Intermedia (no manualrutinaria) III. Pequeos propietarios IV. Manual cualificada V. Manual no cualificada
Fuente: PHOGUE-2000. Elaboracin propia a partir de J. Calero y J. Oriol, Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en Vincent Navarro, La situacin social en Espaa, Madrid, Biblioteca Nueva, 2005: 355 y ss.
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VI. Propietarios agrarios VII. Trabajadores agrarios Total
64,01 31,67 49,87
32,26 9,09 30,86
60,91 20,53 60,69
37,80 6,41 32,15
Mientras que a los 16-17 aos estn en la secundaria post-obligatoria casi todos los hijos de profesionales (arquitectos, mdicos, profesores, etc.) cerca del 83%- solo lo estn el 16% de los hijos e hijas de trabajadores manuales no cualificados y el 42% de los cualificados. Si hacemos lo propio con quienes estn en la educacin superior entre los 18 y los 22 aos los porcentajes para estos tres grupos son, respectivamente, 65,93%, 14,21 y 20,51. Es decir, a mayor edad de los hijos las distancias entre las tasas de escolarizacin de los hijos de trabajadores con respecto a los de profesionales se incrementan al tiempo que se reduce considerablemente la distancia entre trabajadores manuales cualificados y no cualificados. Si nos vamos a la obtencin de ttulos, ms del 90% de los hijos de profesionales han completado la secundaria superior frente al 35% de los hijos de trabajadores no cualificados y el 50% de los cualificados. Cerca del 70% de los hijos de profesionales de edades comprendidas entre los 25 y 29 aos- tienen algn ttulo de educacin superior frente a menos del 20% de los hijos de clases trabajadoras. Estos datos no son una suerte de maldicin bblica. En todo caso, lo seran si nos cruzamos de brazos y nos dedicamos a contemplar este paisaje nada edificante. En realidad, esto es lo que han hecho algunos expertos del rea gubernamental los cuales no han tenido el ms mnimo empacho en afirmar que el da que los padres y madres espaoles alcancen los niveles educativos de los de Finlandia estaremos al nivel de este pas. Sin embargo, la investigacin cientfica demuestra que son muchas las cosas que se pueden hacer y muchas otras las que no se deben poner en prctica pese a su generalizada utilizacin. Lo sorprendente es que este modo de actuar parece exclusivo del mbito educativo. Nadie se imagina una medicina al margen de los avances en la bioqumica, la gentica, la fisiologa, etc. Pero an se podra ir ms lejos. La medicina avanza cuando se enfrenta a casos complejos. Es difcil, aunque desgraciadamente posible, encontrarse con un mdico que suspira por el oxmoron de pacientes sanos. Sin embargo, la escuela desea bregar con alumnos cuyas familias le suministren un entorno cultural tal que les ira bien con independencia de lo que la escuela pudiera hacer. Por ejemplo, en una familia como los Maras (padre Julin- catedrtico de filosofa, un hijo Javier- novelista universalmente reconocido, otro hijo Fernando- catedrtico de Historia del Arte) los hijos tendran xito escolar en cualquier centro educativo con una probabilidad cercana al cien por cien. De hecho, Javier Maras declaraba en una entrevista que de nio tena que apartar los libros en su camino hacia los juguetes. En este sentido, ser docente en un centro problemtico debiera interpretarse como un reto en lugar de como una excusa para despotricar contra la supuesta bajada del nivel educativo.
1.2. Escuela privada
Si el profesorado lanza el mensaje de que la mezcolanza de alumnos con distintas trayectorias acadmicas es un problema, los grupos acomodados interpretan que es mejor llevar a sus retoos a centros donde no haya familias de bajo nivel educativo. Esta es la distribucin de la poblacin
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en centros pblicos, privados y concertados en funcin del nivel educativo (Prez-Daz et al.: 182).
Nivel de estudios de los padres y centro de los hijos Total Primarios incompletos Primarios completos Secundarios completos Universitarios Pblicos 64 84 69 62 40 Privados 5 1 4 4 13 Concertados 31 15 28 34 48 N 900 174 311 239 176
En una investigacin basada en entrevistas en profundidad Olmedo y Santa Cruz (2008) detectan una clara actitud segregacionista de los padres que optan por los centros privados de pago. Para estos ltimos, una buena escuela es aquella en la que sus retoos tengan ciertas garantas de un recorrido escolar exitoso especialmente en los ltimos cursos de la secundaria. Parte de esas garantas de xito pivotan sobre la existencia de un alumnado homogneo.
En opinin de la mayor parte de las familias entrevistadas, en aulas de estas caractersticas se facilita el trabajo de los profesores. Los padres que han participado en nuestro estudio elaboran un discurso que demanda y valora positivamente el hecho de que los centros a los que envan a sus hijos no cuenten con una importante diversidad social y cultural. La homogeneidad social suele ser considerada un activo de los diferentes centros y, por tanto, es un aspecto que ocupa un lugar prioritario cuando se escoge el centro de sus hijos. Como afirma Valentn, un centro puede llegar hasta donde le permite el material, explicitando el hecho de que el aprendizaje de los estudiantes estara en directa relacin con el origen social del conjunto de sus alumnos. Por ello, Marcos est preocupado en buscar un centro en el que predomine un buen material. Para l, esto se puede determinar conociendo a los compaeros de sus hijos, quienes han de tener padres con estudios: Hombre! Yo creo que unos padres que tengan ciertos estudios, el nivel de esa clase, salvo raras excepciones, es superior, en calidad a unos hijos que () tengan a los padres sin estudios ninguno No es lo mismo valorar lo que t ya has tenido, [pues] se valora mucho ms que lo que no tienes, o que desconoces no? Lo desconocido no se valora. Entonces, a mi me gusta no te digo que fueran hijos todos de catedrticos, ni mucho menos, pero s que tuvieran unas amistades los nios, pues con gente que que tambin sus padres tambin tengan estudios, conocimientos. No es que sean catedrticos, pero s que hayan ido a la escuela. Eso claro! que me influye. Y es que como tambin lo s por propia experiencia yo he estado muchos aos 25 aos dando clase, y caramba! Yo s los nios que son hijos de profesores, o los que son hijos de mdicos, de abogados, de veterinarios, etc., pues normalmente, por no decir cien por cien () rinden mucho ms en la escuela, que los nios que los padres no tienen estudios (Marcos)
Los propios inmigrantes recurren a estrategias similares a las de los autctonos de manera que los de mayor nivel educativo tienen una mayor propensin a ir a la concertada (Portes, Aparicio y Haller, 2009).
Porcentajes Educacin Primaria o menos, del padre: Secundaria Incompleta, Secundaria Completa, Formacin Profesional, Algo de Universidad, Titulo Universitario o ms, No sabe Colegios Pblicos 9.1 8.6 24.3 8.9 8.9 10.0 30.3 Colegios Concertados 6.2 8.1 21.3 10.9 12.2 15.4 26.0 Total 8.7 8.5 23.9 9.2 9.4 10.8 29.6
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Educacin Primaria o menos, de la Secundaria Incompleta, madre: Secundaria Completa, Formacin Profesional, Algo de Universidad, Titulo Universitario o ms, No sabe,
9.1 8.9 27.0 8.8 10.7 10.9 24.7
7.3 7.8 24.7 8.4 15.1 20.2 16.5
8.8 8.7 26.6 8.7 11.4 12.3 23.5
1.3. Agrupacin en itinerarios
Adems de la segregacin pblica/privada existe la que practican los centros en su interior a la hora de agrupar al alumnado. En nuestros institutos es muy habitual agrupar en una misma clase al alumnado que llega de la primaria con necesidades de refuerzo en Lengua o Matemticas y escolarizar al resto en los grupos de segundo idioma extranjero. Sealaba Jeannie Oakes (1985), en un brillante estudio sobre los serios perjuicios de la separacin por niveles de rendimiento educativo, que, en el caso de la segregacin, se suele pensar que los alumnos aprenden mejor en grupos homogneos, que se retrasar el aprendizaje de los alumnos brillantes si se mezclan con los menos acadmicos. Se supone que los estudiantes ms lentos desarrollan actitudes ms positivas hacia s mismos y hacia la escuela si no estn en aulas con los alumnos brillantes. A ello se aade que se suele creer que la agrupacin refleja los logros conseguidos y por conseguir. Finalmente, los profesores consideran ms fcil bregar con grupos homogneos. El primer supuesto simplemente no es cierto. La mayor parte de los estudios no demuestran que se aprenda ms en estas condiciones. En lo que se refiere al pretendido beneficio de la segregacin para los alumnos menos acadmicos, lo que en realidad sucede es que una vez que determinados alumnos son situados en los grupos lentos son contemplados por los dems estudiantes como tontos, lo que provoca el desarrollo de auto-percepciones negativas. Adems, participan menos en actividades extra-curriculares, se comportan peor y realizan con mayor frecuencia actos delictivos. Muchas de estas actitudes son atribuibles a la agrupacin por niveles. Oakes seala que el agrupamiento no iguala, no incrementa la eficacia de las escuelas. Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos acadmicos, promueve una baja auto-estima y separa a los estudiantes a lo largo de lneas socioeconmicas. Oakes sustenta estas afirmaciones en un estudio dirigido por ella y realizado en veinticinco escuelas. Son muy llamativas las diferencias en las respuestas dadas tanto por los alumnos como por los profesores en funcin del nivel al que perteneciera su grupo. As, en el caso de los estudiantes, una de las preguntas era: Qu es lo ms importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los grupos avanzados se obtenan respuestas del siguiente tenor: He aprendido a analizar historias que he ledo, estoy desarrollando una mentalidad abierta, he aprendido a hacer experimentos. Entre los alumnos de los grupos menos acadmicos las respuestas eran de este tipo: Me he dedicado a inflar globos luminosos ; no he aprendido nada, solo los nmeros romanos; he aprendido que el ingls es aburrido. En una investigacin reciente Marka Watanabe (2009) explicaba, al igual que hiciera Oakes, que no se aprende lo mismo en los distintos itinerarios. En su investigacin analiza el funcionamiento de una profesora de lengua en las clases del itinerario avanzado y del intermedio.
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Se observa que, pese a leer en ambas clases la misma novela, no se trabaja del mismo modo. En la clase avanzada se hacen preguntas que implican reflexionar sobre los comportamientos de los personajes, mientras que en las de nivel intermedio basta con describir lo que hacen. Es ms, los chicos de la clase avanzada son invitados a leer el cuento que van a escribir a los nios de la escuela de primaria situada en las proximidades de su centro, mientras que los del nivel intermedio se limitarn a entregar su trabajo a la profesora. M Isabel Ponferrada (2009) citaba unas declaraciones del director de un instituto de secundaria del Valls Oriental publicadas por El Peridico el 11 de noviembre de 2008 en que deca lo siguiente: No segregamos alumnos, les damos lo que necesitan. Sin embargo, un informe de la Fundacin Bofill aparecido en esas fechas aseguraba que dicha separacin tiene un efecto negativo sobre los resultados escolares, contrario a lo buscado por la escuela con este mecanismo. En el mismo artculo de El Peridico podamos leer, como opinin de los directores de los centros escolares, que gracias a una mayor homogeneizacin de las aulas, los estudiantes reciben una atencin personalizada que mejora sus resultados. El informe detecta un mayor fracaso escolar precisamente en las escuelas donde se realiza la separacin por niveles, que ciertas acciones de refuerzo estigmatizan al alumnado de origen inmigrante incrementando el fracaso escolar y que la separacin por niveles produce niveles altsimos de fracaso escolar.
Es, en definitiva, la profeca que se cumple a s misma o efecto Pigmalin.5 Las expectativas que el profesorado deposita en sus estudiantes tienen efectos notorios sobre su rendimiento. Se ha hecho alguna experiencia con dos grupos de nadadores absolutamente
El trmino procede del mito griego consistente en un escultor llamado Pigmalin que se enamor de Galatea A tal punto lleg su pasin por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real, como si estuviera viva. El mito contina cuando la escultura cobra vida despus de un sueo de Pigmalin, por obra de Afrodita al ver el amor que ste senta por la estatua, que representaba a la mujer de sus sueos. Este suceso fue nombrado como el efecto pigmalin ya que super lo que esperaba de s mismo al crear una escultura tan perfecta que llega a enamorarse de ella.
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aleatorios que son presentados de un modo muy distinto al nuevo monitor. El primero es presentado como mulos de Michael Phelps y el segundo como personas que apenas saben flotar. Pocas semanas despus se observan diferencias enormes en los aprendizajes de uno y otro grupo netamente favorables para el primero.
1.4. Una concepcin pluralista de la inteligencia
La idea que subyace a esta separacin es que la inteligencia es una entidad invariable. El psiquiatra italiano Vittorino Andreoli (2008: 126-128) sealaba que hasta hace un par de dcadas dominaba la concepcin de que se trataba de un rgano perenne, una de esas estructuras que se realizaban rpidamente (en parte ya en el feto) y que, desde entonces, ya no haba nada qu hacer, como si fuera un cristal. Las nicas modificaciones posibles eran en negativo, en el sentido de la patologa y, por tanto, de lesiones que cicatrizaban con daos permanentes.
En el mapa anatmico del cerebro, en aquellos tiempos, haba reas en las que se poda escribir el hic sunt leones tierra ignota- de los antiguos mapamundi. reas en las que experimentalmente no ocurra nada, ni con estmulos ni con lesiones. Se llamaban tambin zonas mudas del cerebro. Se crea que hay no pasaba nada. Pues bien, la revolucin a la que me refiero, del todo superponible al cambio de visin del universo producido por el telescopio de Galileo, es haber descubierto que estas reas estn destinadas a las funciones superiores, a todas las que sirven para el aprendizaje. No solo esto: estas zonas no tienen una estructura precisa, fijada, sino que estn en condiciones de organizarse tras una experiencia y, por tanto, de un aprendizaje. Estn en condiciones de estructurarse ex novo, e incluso de cambiar. (Andreoli 2008: 128)
La escuela tiene una tremenda propensin a excluir. Ken Robinson (2008) citaba el caso de la bailarina Gillian Lynn6. A los seis aos estamos en los aos treinta- sus profesores no podan hacerse cargo de ella, no poda estarse quieta. En aquel entonces an no exista el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Sus padres la llevaron a un pediatra. Tras hablar con ellos dej a la nia sola en la consulta con la radio encendida. Los padres podan ver que la nia mova sus piernas al ritmo de la msica. El mdico les recomend que la matricularan en una escuela de danza. A partir de aqu el resto es una historia de xito incontestable. La concepcin de inteligencia que maneja la escuela es excluyente y tiende a perjudicar a los estudiantes que proceden de los medios sociales menos favorecidos. El psiclogo de Harvard Howard Gardner (2004) desarroll su famosa teora de las inteligencias mltiples. Bsicamente lo que Gardner planteaba era que nuestra escuela entroniza dos tipos de inteligencia: la lgicomatemtica y la lingstica. Y esto lo hace al precio de negar otros tipos de inteligencia por lo menos tan importantes como aquellas dos. La teora de las inteligencias mltiples propone que existen diferentes tipos de inteligencia que la gente posee en distintos grados. Adems de las dos citadas Gardner habla de las siguientes inteligencias: musical, espacial, cinestsica-corporal, intrapersonal e interpersonal. El siguiente cuadro sintetiza muy resumidamente las caractersticas de cada una de las inteligencias y su aplicacin didctica.
Gillian Barbara Lynn, nacida el 20 de febrero de 1926, es un bailarina, actriz, coregrafa de entre cuya obra destacan los musicales Cats y El fantasma de la opera.
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TABULACIN DE INTELIGENCIAS MLTIPLES7

DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de AREA LINGSTICOhistorias, memorizacin de VERBAL fechas, piensa en palabras Matemticas, razonamiento, LGICA lgica, resolucin de MATEMTICA problemas, pautas. Lectura de mapas, grficos, ESPACIAL dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Atletismo, danza, arte CORPORAL dramtico, trabajos manuales, KINESTSICA utilizacin de herramientas Cantar, reconocer sonidos, MUSICAL recordar melodas, ritmos Entendiendo a la gente, liderando, organizando, INTERPERSONAL comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos INTRAPERSONAL fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, NATURALISTA haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos Moverse, tocar lenguaje corporal y hablar, APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto Trabajando con dibujos y coleres, visualizando, usando su ojo mental, dibujando Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas Compartiendo, relacionando, cooperando comparando, entrevistando,
Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente
Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses Participar en la naturaleza, hacer distinciones.
Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza
Esta concepcin de la inteligencia permite apreciar virtudes que la escuela tradicionalmente desdea. As, por ejemplo, un estudiante puede ser muy bueno en Fsica y conseguir bajos resultados en Msica. Es tarea de la escuela conseguir un desarrollo armnico y equilibrado de las distintas inteligencias. Todo esto choca con la restrictiva idea que de la educacin escolar tienen parte de nuestras autoridades educativas. As, en la Comunidad de Madrid existen los denominados Diplomas de Aprovechamiento para el alumnado de la ESO (Orden 2316/2009, de 20 de mayo) los cuales se entregarn a los alumnos que, entre otros requisitos, hayan obtenido en las materias Lengua Castellana y Literatura, primera Lengua Extranjera, Ciencias Sociales, Geografa e Historia y Matemticas de cuarto de la Educacin Secundaria Obligatoria, una nota media igual o superior a 6. Dnde quedan las dems asignaturas? No son importantes la msica, la educacin fsica o la informtica?
Este cuadro aparece en http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml (consultado el 7 de marzo de 2008) y se basa en Howard Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Barcelona, Paids, 1995.
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2. Vinculacin con el entorno
La escuela actual nace en un contexto que la convierte en una pieza clave del proceso de modernizacin. El trnsito de la sociedad pre-industrial a la industrial requera de una institucin capaz como mnimo de, por un lado, predisponer a la gente para trabajar en los novedosos y hostiles escenarios cerrados y pautados de las fbricas de las ciudades y, por otro, transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento de un mundo que hasta entonces ignoraba por completo. En este sentido, la pelcula de Jos Luis Cuerda La lengua de las mariposas refleja a la perfeccin esa capacidad modernizadora de la escuela. Hasta hace unas cuantas dcadas, nios y nias llegaban a la escuela ignorando por completo la mayor parte de cuanto aconteca ms all de las fronteras de su entorno ms prximo. Hoy en da, la cosa ha cambiado drsticamente. En lo que se refiere a la transmisin de informacin y de conocimiento la escuela ha de competir con muchas otras instancias, desde unas familias cuyos niveles educativos no paran de incrementarse a una nueva sociedad a la que, no en vano, se la llama del conocimiento. Muchas instituciones desde entidades bancarias a museos, las excavaciones de Atapuerca o los medios de comunicacin- realizan ofertas educativas a la sociedad y, en sus cometidos especficos, lo suelen hacer mejor que la ms aventajada de las escuelas o el ms preparado de sus profesores. Lamentablemente nuestras aulas se siguen pareciendo mucho a lo que hace ya unos aos describiera Phillip Jackson en La vida en las aulas. En esta obra tenemos la primera formulacin emprica del llamado currculum oculto, es decir, de los efectos no previstos de la instruccin escolar. Los alumnos han de permanecer obligatoriamente durante un elevado nmero de horas en un espacio cerrado, lo que convierte a la escuela en una institucin total, en donde se controlan prcticamente todos los aspectos de sus vidas. Existe una clara desigualdad en la distribucin del poder, concentrndose este en manos del profesor, quien si bien no es el nico en formular juicios sobre los alumnos -tambin lo pueden hacer los dems alumnos- s el es el nico personaje autorizado para evaluar. Que en nuestra escuela prepondera lo que Paulo Freire denomin modelo de pedagoga transmisiva o bancaria consistente en considerar que la funcin del profesor es llenar la cabeza vaca de los estudiantes- es algo que las investigaciones etnogrficas muestran (Merchn, 2005; Blanco, 1992). Incluso, una reciente investigacin de tipo cuantitativo entre tutores de la ESO muestra que esto es as (Prez-Daz y Rodrguez, 2009).
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En estas condiciones nada tiene de extrao que el 34,4% del alumnado manifieste no entender la mayora de las clases y que el 67,7% declare que las clases no despiertan su inters.8 La investigacin de Barber (2004) sealaba que el 70% de los estudiantes de secundaria cuentan los minutos que faltan para acabar las clases y entre un 30 y un 40% piensa que la escuela es aburrida y que no merece la pena acudir a ella. En un informe estadounidense publicado por KidsHealth.org el 41% de los encuestados, de entre nueve y trece aos, afirm sentir estrs durante gran parte del tiempo o en todo momento porque tena demasiado qu hacer o que el 70% de los nios que practican deporte lo dejan a los trece aos (Honor, 2008). Si queremos que el sistema educativo sea atractivo para todos los nios y adolescentes se debera tratar de alcanzar como mnimo los siguientes objetivos (Kohn, 2008): Prestar atencin al nio como un todo. Los docentes deben ayudar a los nios no solo a ser buenos estudiantes sino que tambin han de ser buenas personas.
Pedro M Uruuela Njera, La convivencia en los centros escolares.Cuadernos de Pedagoga, 388. Marzo de 2009. Los datos proceden del estudio del Observatorio Estatal de la Convivencia realizado en 301 centros de Educacin Secundaria siendo respondido por 23.100 alumnos y alumnas y 6.175 profesores y profesoras.
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Comunidad. El aprendizaje no es solo algo que sucede a los nios individualmente considerados. Los nios aprenden con otros en una comunidad que es a la vez moral y acadmica. La interdependencia es tan importante como la independencia. Colaboracin. Se trata de promover el trabajar con los otros. En lugar de poner el nfasis en atenerse a las pautas marcadas por los adultos se debe prestar espacial atencin a la resolucin colaborativa de los problemas. Justicia social. El sentido de comunidad no debe restringirse a los confines del aula o de la escuela. Se trata de promover el compromiso de colaboracin con el resto de la humanidad. Motivacin intrnseca. Se trata de preguntarse por la relevancia de los contenidos que se trabajan en la escuela. Basta con que el profesor se responda a la siguiente pregunta: Qu efecto causa lo que se pretende ensear sobre el inters de los estudiantes por aprender, por su deseo de continuar leyendo, de preguntarse y de cuestionarse las cosas? Comprensin profunda. Los hechos y las destrezas son importantes pero lo son en un contexto y cuando estn orientados por un propsito. Esto es lo que explica el sentido de organizar la enseanza en torno a problemas, proyectos y cuestiones en lugar de hacerlo a partir de listas de hechos y de asignaturas desconectas entre s. Aprendizaje activo. El alumnado es clave a la hora de disear el currculo, formular preguntas, plantear respuestas, ponderar posibilidades y evaluar su grado de xito. Su participacin activa en cada fase del proceso es coherente con el mayoritario consenso de que aprender es un proceso de construccin ideas en lugar de la absorcin pasiva de informacin y de la prctica de ejercicios. Hay que tomarse a los nios en serio. Dewey deca que en la escuela tradicional el centro de gravedad est fuera del nio.
3. El papel de la participacin
Si hay un trmino que se presta a mltiples, y en ocasiones contradictorias, interpretaciones este es el de participacin. La participacin puede ir desde la mera recepcin de informacin emitida por el centro a la implicacin de la comunidad escolar en los procesos de adopcin de decisiones. Nuestra Constitucin, de hecho, parece optar por este enfoque. En su artculo 27 reconoce el derecho de los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos a participar en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos. Este epgrafe se estructura en tres secciones. La primera se adentra en la trayectoria histrica de la participacin educativa en Espaa. La segunda explica lo reacia que la escuela sigue siendo a la participacin. La ltima se centra en los problemas de tal implicacin.
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3.1. Precedentes histricos y legales.
Tras un intenso y prolongado debate parlamentario y despus de superar un recurso ante el Tribunal Constitucional la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) fue publicada en 1985. La LODE regulaba la participacin de la comunidad educativa en los centros, estableciendo como mximo rgano de control y gestin el consejo escolar. Sin duda, este fue un paso adelante en la apuesta por la participacin. Sin embargo, el transcurso del tiempo ha demostrado que, en realidad, es un rgano cada vez ms irrelevante en los procesos de democratizacin. De los tres estamentos sealados en la Constitucin, el de los padres registra una participacin de menos del 10% en las elecciones a consejo escolar. Muy posiblemente, el consejo escolar de centro se ha convertido en una suerte de parlamento en miniatura desconectado de la vida del centro. Cuando el legislador concibi la LODE muy seguramente tena en perspectiva la idea de una comunidad participativa de la que el consejo escolar sera un eptome. Por desgracia, las investigaciones al respecto muestran a un profesorado reticente a la participacin del alumnado y sobre todo de las familias, las cuales no han terminado de sentirse identificadas con este rgano (Fernndez Enguita, 1983; Garreta, 2009; Gil Villa, 1995). Derecha e izquierda, y esto se vio con claridad meridiana en los debates parlamentarios en torno al artculo 27 de la Constitucin, tenan, y siguen teniendo, concepciones contrapuestas sobre qu quepa entender por participacin. Para la derecha participar consiste bsicamente en que los padres elijan adecuadamente el centro escolar de sus hijos, de ah el ttulo del manifiesto de 1977 de la Confederacin Catlica de Padres de Familia (CONCAPA) Libertad de enseanza para todos. Sin embargo, la izquierda consideraba que participar es contribuir a la adopcin de decisiones. Por ello, de ah que, desde el comienzo de la transicin, y hacindose eco de los diversos manifiestos de movimientos de docentes de la poca, propuso la existencia de un consejo de centro.
3.2. La escuela actual desincentiva la participacin.
El modelo de escuela que tenemos no fomenta la implicacin de la gente. Para buena parte del profesorado su trabajo consiste en transmitir unos conocimientos, empaquetados en asignaturas desconectadas entre s, que les vienen impuestos y para ello recurre al libro de texto y/o al dictado de apuntes. Esta balcanizacin curricular encuentra su correlato en que cada profesor es responsable de su aula y no quiere implicarse en lo que vaya ms all de ella, desde los pasillos, la convivencia, la relacin con el entorno, etc. El alumnado suele quedar condenado a un papel pasivo cuya opinin rara vez se tiene en cuenta. Su labor se reducira a respetar al profesor y aprender cosas que habitualmente no le interesan lo ms mnimo. En el mejor de los casos las aprenden para el examen y las olvidan al da siguiente. Habitualmente el papel de las familias no va ms all de entregar a sus hijos e hijas listos para aprender. Las familias deben limitarse a que sus hijos lleguen limpios y debidamente alimentados a la escuela, a supervisar que hacen los deberes y, si es el caso, a matricularlos en clases de refuerzo o bien en la propia escuela caso de los Programas de Refuerzo, Orientacin y
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Apoyo (PROA)- o en alguna academia privada. Los padres y madres que consideran que ayudan siempre o casi siempre o bastante veces ha pasado de ser 39,4% en 2000 a 56,5% en 2008 (Prez-Daz, V.; J. C. Rodrguez y J. J. Fernndez, 2009: 177). Finalmente el entorno no suele ir ms all de una parte del paisaje, el cual de vez en cuando o es visitado o visita la escuela. Lo habitual es que el entorno sea una vlvula de escape totalmente desconectado del proyecto curricular: no se visita una exposicin pictrica porque se est trabajando a un autor o un estilo artstico. Lo mismo cabe decir con respecto a las visitas que recibe la escuela. Se trata ms bien de incorporar una oferta externa que de buscar recursos que den sentido a la actividad escolar.
3.3 Principales problemas de la participacin.
La participacin del profesorado en las elecciones a consejos escolares es alta. Al fin y al cabo, tienen las urnas en su propio centro de trabajo y son ciudadanos responsables. Sin embargo, ms all de este dato positivo el resto es problemtico. En muchas ocasiones, los miembros de los claustros rotan su presencia en el consejo escolar, la cual no pasa de ser considerada como una tediosa labor burocrtica. Esto explica que no sea raro que el profesorado que no es miembro del consejo apenas sepa qu temas se abordan aqu. La participacin electoral del alumnado no es muy alta, en torno al 50%. Debe quedar claro que la participacin no se ensea sino que se practica y para ello es preciso que el alumnado viva cotidianamente la democracia en sus centros educativos. Si la escuela no es capaz de generar espacios para la deliberacin, la contrastacin de pareceres, el conocimiento del otro, el reconocimiento de muy diferentes destrezas y competencias ms all de las tradicionalmente acadmicas, es poco menos que imposible que formemos una ciudadana democrtica. La escuela es el lugar para conocer al otro, al que es distinto de nosotros. La participacin de padres y madres es, sin ningn gnero de dudas, la ms problemtica. No en vano la tarea modernizadora de la escuela consisti en una batalla contra los particularismos de las familias. Los propios padres y madres son en s mismos un obstculo para la participacin y ello por varias razones. En primer lugar, hay familias que delegan la labor educativa en la escuela a la que consideran una institucin especializada en cuya dinmica no han de entrometerse. En segundo lugar, hay quienes consideran que padres y madres no saben por mucha titulacin educativa que pudieran tener- cmo funciona un centro educativo o, en concreto, el centro educativo de sus hijos. Y, finalmente, existe el riesgo de que una minora sectaria se haga con el control de la asociacin de padres y con la presencia de estos en el consejo escolar. Por parte del profesorado, la resistencia discurre por la lnea del discurso profesionalista. Por qu un pblico lego ha de decirnos lo que hemos de hacer? Por qu aqu s y no en otros mbitos profesionales como la medicina? Por otro lado, la familia es una institucin particularista por muy respetable que tal particularismo pueda ser- mientras que la escuela es una institucin universalista que valora a los jvenes en funcin de su rendimiento. Para un sector del profesorado la familia ms bien deseduca, malcra y mima en exceso a sus retoos y los incapacita para el esfuerzo denodado que exige la escuela. Por todo ello, no es extrao que para este sector la presencia de las familias debe quedar los ms extramuros de la escuela posible:
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actividades extra-escolares, financiacin de ciertas actividades propuestas desde el claustro y movilizacin contra la administracin de nuevo, a instancias del claustro-. Sin embargo, el propio desarrollo legal y normativo exige cada vez ms de la participacin de los padres. Esto es muy claro en el controvertido tema del cambio de jornada escolar o en la solicitud de conversin del centro en bilinge. La Ley Orgnica de Educacin (artculo 127) establece como funciones del consejo escolar de centro, entre otras, las de aprobar el plan general anual, valorar el rendimiento acadmico, participar en la seleccin del director, velar porque se respete la legislacin vigente la resolucin de los conflictos disciplinarios, proponer la colaboracin del centro con el entorno, etc. No puede haber participacin genuina de la comunidad educativa si previamente no se consigue democratizar la vida de las aulas, tanto en lo que se refiere a las relaciones sociales que tienen lugar en su interior como en lo que concierne a la relevancia del conocimiento con el que se pretende trabajar. Cuando a mediados de los ochenta del siglo pasado se aprob la LODE quizs se daba por supuesto que el consejo escolar de centro sera la clave de bveda de una escuela participativa desde los niveles ms prximos a los distintos estamentos que componen la comunidad escolar. Ms que de comunidad escolar, deberamos hablar de comunidad educativa. Educar es responsabilidad del conjunto de la sociedad y no solo de una institucin, la cual, en cualquier caso, se ve desbordada y es incapaz, por s sola, de acometer tan herclea tarea. Los centros educativos deben saber utilizar los recursos educativos de su entorno, el cual dada la facilidad de movimiento y la fcil interconexin a travs de Internet- es cada vez ms amplio.
Conclusiones
La crisis econmica espaola va a propiciar, sin ningn gnero de dudas, el retorno de buena parte de los estudiantes que abandonaron el sistema educativo sin haber obtenido el ttulo de graduado en la ESO. Por otra parte, muchos de los estudiantes que abandonaran el sistema educativo tempranamente ya no lo harn al no haber el exceso de empleos de baja cualificacin existentes hasta ahora. Desde la secundaria no se albergan grandes expectativas con respecto a este doble colectivo (los que vuelven y los que se van a quedar). Esto es lo que explica el discurso de la potenciacin de la formacin profesional. No solo se trata de prestigiar la formacin profesional de grado intermedio a la que se accede con el ttulo de la ESO- sino de promover los PCPI, los cuales se convertiran en una suerte de itinerario para el alumnado menos acadmico desde los quince aos. Por desgracia, la ESO sigue siendo un nivel academicista y con una clara orientacin propedutica por mucho que la LOE diga lo contrario. Tanto la educacin primaria como la secundaria obligatoria son niveles terminales. Esto quiere decir que no deben ser concebidos en funcin del nivel siguiente. No tiene sentido la mentalidad propedutica de trabajar con el alumnado de primaria en funcin de lo que se supone que le espera en secundaria o de hacer lo
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propio en la secundaria obligatoria en funcin, no ya de los ciclos formativos de grado intermedio, sino del bachillerato. De hecho, la normativa actual favorece este carcter propedutico. Es sabido que cuarto de la ESO es un curso en el que ya se orienta claramente al alumnado hacia las especialidades de bachillerato, de modo que este nivel da por supuesto que se han cursado materias especficas en la ESO. El colmo de la hipocresa es la existencia de dos tipos de Matemticas: la A, para los menos avezados (los de letras); y la B, para los ms listos (los de ciencias). Esto es, pura y simplemente un fraude de ley. Es convertir ciertas asignaturas de cuarto de la ESO en el primer curso o en el curso cero de un inexistente bachillerato de tres aos. Nada hay que objetar al posible crecimiento del nivel intermedio de la formacin profesional. Lo problemtico es que se configure como la va natural para el alumnado de bajo rendimiento el cual mayoritariamente seguir perteneciendo, como hasta ahora, a los grupos sociales con menor capital cultural. Sin embargo, es posible una escuela en la que tengan cada vez menor peso las desigualdades culturales y sociales, una escuela acogedora para todo el alumnado. La escuela que tenemos est en realidad pensada para la minora que la cre: propietarios y altos profesionales varones de raza blanca. Para el resto clases trabajadoras, mujeres, minoras tnicas-, en sus orgenes, la escuela no iba ms all de la alfabetizacin bsica o su posible derivacin hacia la formacin profesional o para el matrimonio burgus. Esto es lo que explica su fuerte carcter propedutico y segregador. El paroxismo se alcanza en segundo de bachiller, curso que, lejos de servir para aprender, se ha convertido en una suerte de academia para aprobar la selectividad. La mayora de los aprendizajes de la educacin obligatoria se conciben desde la ptica del estudiante que presumiblemente va a llegar a la universidad. Solo as se explican tantos conocimientos intiles, academicistas y descontextualizados. El resultado es la segregacin. La principal preocupacin de la escuela y esto es muy claro en la secundaria obligatoria- parece ser la de cmo librarse de los alumnos menos acadmicos. Incluso all donde este nivel es comprehensivo hay mil y una vas para desprenderse de ellos: desde la repeticin de curso a la pre-formacin profesional pasando por la agrupacin de niveles o la diversificacin curricular y los inevitables programas de compensacin escolar -de qu hay que compensar?-. Lo que sea, salvo pensar en el xito escolar para todos. Si as fuera la escuela no distinguira, como si esa fuese su funcin principal lo es, claro est, para los grupos conservadores. La participacin de la comunidad escolar y educativa es una de las claves de la transformacin de nuestras escuelas. Participar no es solo tomar parte en los procesos de adopcin de decisiones cosa que de ni lejos ocurre, en el caso de padres y alumnado, en el actual modelo de participacin- sino que es adems, y sobre todo, colaborar en el hecho educativo, contribuir a la conformacin del currculum, entrar en las aulas, trabajar codo con codo con el profesorado, aportar recursos, vincular la educacin con el entorno. En 2010 se celebrarn los veinticinco aos de existencia de los consejos escolares. Es una ocasin de oro para calibrar qu se ha hecho y pensar qu cambios habra que introducir para poder desarrollar una participacin genuina.
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Fidel Molina: Educacin inclusiva y convivencia intercultural: presente y futuro [RASE vol. 3, nm. 1: 41-53]
EDUCACIN INCLUSIVA Y CONVIVENCIA INTERCULTURAL: PRESENTE Y FUTURO9
FIDEL MOLINA10
Introduccin
on necesarios nuevos conocimientos y experiencias para afrontar el reto de cohesionar una sociedad plural. Esta investigacin aporta diagnosis, propuestas de intervencin y experiencias como estudios de caso, para orientar propuestas de mejora. En ocasiones se resaltan las dificultades con informaciones problemticas que relacionan esta situacin con conflictos y violencia, disminucin de la calidad de la enseanza, etc. Pocas veces se resalta la diferencia cultural y la condicin de migrante como una oportunidad de enriquecimiento social y cultural, adems del econmico. De aqu se deriva la necesidad de fomentar una visin diferente de la persona migrante de la que ha dominado hasta ahora, a partir del anlisis de las formas de integracin en la
Este artculo es fruto de la reflexin terica y del trabajo de campo realizado en el marco de las investigaciones TRESEGY. Toward a social construction of an European youthness experience of inclusion and exclusion (Sixth Framework Programme EU, No 029105. Priority 7: Citizen and Governance in Knowledge Based Society; 20062009) y La convivencia intercultural en la Educacin Primaria y Secundaria (ESO) en Catalua: presente y futuro de la educacin inclusiva (Programa ARIE-2007-2010, ayudas competitivas a la investigacin de la AGAUR, Agencia de Gestin de Ayudas Universitaria y de Investigacin: 2007ARIE-00006 / 2008ARIE00058).
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Universitat de Lleida.
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comunidad. Y aqu el papel de la escuela es fundamental, como elemento de integracin social y cultural. Hemos de analizar las formas de participacin e integracin social y cultural de estas personas migrantes en las aulas, e identificar aquellas formas que fomenten su participacin e integracin activa. Es necesario que la poblacin inmigrante participe activamente y tenga xito escolar, debiendo ser el respeto a la diversidad cultural un elemento integrador. La base para una ciudadana participativa y para hacer frente a los efectos exclusores de la actual sociedad de la informacin son la educacin y la formacin (Niessen y Schibel, 2004). Ello no obstante, las polticas educativas en general se han ido limitando a las estructuras formales. Es fundamental el planteamiento y el trabajo en el aula, en la escuela, pero tambin en la comunidad (como por ejemplo, los denominados planes de entorno). En la sociedad de la informacin (y del conocimiento), cada vez ms, los aprendizajes no dependen exclusivamente de lo que pasa en contextos escolares, sino tambin de lo que sucede en la comunidad. En relacin al clima escolar y a la convivencia en las aulas se han de remarcar los estudios recientes realizados por Elzo (2007) para Catalua, y el Defensor del Pueblo-UNESCO (2006) para el conjunto espaol. Estos dos recientes estudios revelan que, entre los conflictos en las aulas, el mayor porcentaje de violencia la padecen los alumnos inmigrantes (sobretodo en Primaria) en relacin con los autctonos. A nivel espaol, uno de cada cinco alumnos migrantes se siente excludo en sus colegios, y los porcentajes de persecucin a extranjeros suelen doblar los porcentajes de los autctonos. A nivel cataln, por ejemplo, tambin se da esta situacin similar: del 18% de alumnos de centros de primaria y secundaria que reciben insultos o golpes una vez por semana, pasamos al 23.5% en el caso de alumnos migrantes, sobre todo en los nios ms pequeos, ya que estn ms indefensos. Se han de identificar los obstculos que dificultan esta convivencia y aquellas acciones y prcticas educativas que, por el contrario, estn contribuyendo a una mayor participacin, para mejorar la convivencia intercultural, que de alguna manera est ligada con el clima escolar y el xito para todos.
La educacin intercultural inclusiva
Partiendo de una doble base terica, entre la subjetividad y la objetividad, Dubet y Martucelli (1996: 523-526) presentan una matriz que clasifica las teoras de la socializacin en cuatro grandes lneas que abarcan el campo de debate sociolgico sobre la socializacin (Molina, 2002): 1) Una perspectiva caracterizada por un tipo de socializacin ligada a la interiorizacin y que tiene como mecanismo de integracin preponderante, la integracin social (basada en el establecimiento de un orden y de una regularidad del sistema con acuerdos culturales y normativos). En esta perspectiva, el actor y el sistema son dos caras de una misma moneda y la socializacin permite captar al individuo a travs del vnculo entre estas dos dimensiones. En este sentido, la escuela, por ejemplo, es concebida como una institucin un aparato- que es capaz de transformar los valores en normas, las normas en disposiciones y las disposiciones en personalidades individuales.
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2) Un segundo tipo de socializacin entendida como interiorizacin, pero que tiene como mecanismo la integracin sistmica, ya que se piensa que la integracin social se realiza por mecanismos impersonales (y no tiene un papel central para ello la socializacin; la sociedad es concebida en la integracin sistmica como el resultado de una agregacin, ms o menos aleatoria, de diferentes acciones individuales). Las teoras que se encuentran dentro de esta perspectiva son las de inspiracin marxista y estructuralista, en las que el tema de la socializacin no ocupa un lugar central, ya que se da mayor importancia a los elementos impersonales y estructurales que son los que definen los mecanismos de orden social, sealando que las estructuras son relativamente independientes de la voluntad de los actores. 3) El tercer tipo vincula el distanciamiento con la integracin social, y ponen de relieve la individuacin, agregndose a una representacin postmoderna de la socializacin, aunque manteniendo dicha concepcin social de la integracin. De alguna manera, este modelo es lo que ha acercado a Habermas segn estos autores- a una visin crtica de la modernidad y entendiendo las esferas diferenciadas de la sociedad como derivacin de las fuentes normativas en el mundo vivido. Tambin las aportaciones de Giddens pueden enmarcarse en esta tercera va, en la que la socializacin tiene un papel clave en la teora de la estructuracin, recordando el carcter contingente de las interacciones, de las competencias de los actores sociales y la reproduccin de los sistemas sociales a travs del tiempo y del espacio. 4) El cuarto grupo de teoras de la socializacin surge del entramado resultante de un tipo de socializacin de distanciamiento y de un mecanismo de integracin sistmico. Se insiste en la separacin radical de la subjetividad de los actores y de los grandes principios de integracin societaria y se pone como ejemplo la teora general de sistemas de Luhmann. En este sentido, el sujeto pierde toda consistencia real y deviene el producto del principio funcional de reduccin de la complejidad, verdadera gua de los sistemas sociales (como comentan estos socilogos, cada subsistema social, regido por un programa identitario cerrado, se adapta a las perturbaciones que vienen del exterior y que no modifican en nada el programa inicial). Segn Luhmann, la complejidad de la sociedad moderna obliga a renunciar al estudio de la vida social a partir de los sujetos individuales y centrarlo alrededor de los subsistemas, como verdaderos actores (el sujeto, as, es fragmentado y definido por su distancia a los sistemas sociales). De alguna manera estas cuatro directrices representan el abanico panormico de las teoras sobre la socializacin y permite una visin ms completa del debate sociolgico entorno a dicho tema. En todo caso, nos permite reflexionar sobre la distancia creciente del sujeto y del mundo social y sobre la incapacidad de una teora de la socializacin que permita rendir cuentas de la integracin de la sociedad (vid Dubet y Martuccelli, 1996: 526). Estas son, pues, las cuatro posiciones fundamentales en relacin a la socializacin que se observan en el campo de la sociologa y que nos permite enlazar dicho tema con el de la construccin de la individualidad en la vida social y, en este sentido, de la identidad. Nos situamos ante una realidad educativa que en nuestros das podemos calificar de multicultural: en un primer momento se define una situacin de coexistencia de diversas culturas en un mismo mbito territorial, sociopoltico y educativo. Se trata de constatar esta situacin multicultural que tiene tambin su dimensin educativa. Dimensin concretada sobre todo en la educacin formal, es decir, en el sistema educativo. En este sentido, hemos de contemplar un aspecto especfico de la socializacin como es la denominada socializacin escolar, que remite de
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alguna manera a cuatro definiciones sociolgicas de la escuela (vid Dubet y Martuccelli, 1996: 527 y s.; en Molina, 2002): a) La escuela como institucin: esta definicin va ligada a la concepcin durkhemiana de la educacin y hace referencia a la transmisin de los valores de la colectividad y la razn moderna, sin que haya, aparentemente, contradiccin entre la autonoma del actor y la integracin social. La cultura escolar aparece como una cultura nacional moderna (neutra y universal) que aparentemente no es entendida como una cultura de clase. La socializacin escolar es expresada a travs de una homologa profunda entre la filognesis y la ontognesis, habiendo una clara armona entre la estructura social y la formacin escolar. b) La escuela como aparato: la sociologa de la educacin presenta una versin crtica, entendiendo la socializacin escolar como una reproduccin de las desigualdades sociales. Se rechaza el presunto carcter universal y neutro de la cultura escolar, dndose claras connivencias entre las clases dirigentes y los cdigos escolares y legitimndose la dominacin de stas. c) La escuela mltiple, como un intento de desmarcarse de los dos modelos anteriores. Corre paralelo al modelo de socializacin de distanciamiento, con fuerte carga de individualizacin, pero teniendo en cuenta un modelo de integracin social. Seran las propuestas que realizan autores como Giroux o Flecha, basndose en las comunidades de aprendizaje de Levin y las escuelas aceleradas de California, sobre supuestos tericos de Habermas e incluso de Freire y Giddens. Se interpreta la socializacin en trminos de actividad de los individuos, admitiendo la autonoma de las funciones de la escuela y la nocin de experiencia escolar. Mientras que el modelo clsico de la socializacin por interiorizacin presenta una funcin escolar de integracin (a/ la escuela como institucin) y el modelo que considera la escuela como un mercado (b/ la escuela como un aparato) presenta una funcin de distribucin; el presente modelo plantea una funcin de subjetivacin en la relacin particular que los individuos construyen con la cultura escolar. En este sentido, la socializacin no puede entenderse como aprendizaje de roles, sino en trminos de construccin de experiencias. d) El mercado de la educacin: a partir de Boudon se dio una interpretacin alternativa de la desigualdad de oportunidades, presentando la idea de que el sistema funciona como un mercado porque los equilibrios del sistema no reposan en ninguna finalidad integrativa global, siendo el resultado de los efectos agregados de las elecciones de los actores. Representa un tipo de socializacin de distanciamiento con un mecanismo de integracin sistmica, postulando, as, la racionalidad de los individuos que deciden y eligen en funcin de la percepcin de sus intereses y de su situacin; el actor es considerado como un individuo autnomo. Esta representacin de la escuela, y ms ampliamente de la sociedad, se enmarca en una sociologa de la construccin de la racionalidad individual en un marco social definido como una situacin ms que como una cultura interiorizada. Tendra concomitancias, segn Forquin, con la denominada nueva sociologa de la educacin britnica y sus anlisis de los micro mecanismos de socializacin centrados en las capacidades de creacin y de adaptacin de los actores, en el aula principalmente, descolgado del funcionamiento general del sistema escolar. De alguna manera, sobre estos cuatro modelos de socializacin escolar se plasma tericamente la naturaleza social de la escuela y nos permiten desarrollar los diferentes postulados y modelos escolares que histricamente se han ido presentando a lo largo de la modernidad. En todo caso, vamos desgranando elementos de debate y reflexin en torno a
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alternativas que puedan dar lugar a una propuesta de educacin intercultural muy cercano al tercer modelo sealado por Dubet y Martuccelli, que se esfuerza por conciliar tericamente la individualizacin y el distanciamiento con el anlisis de procesos sociales de integracin. Este modelo, con todas sus limitaciones se aproxima a encajes presentados a partir de teoras comunicativas, concientizadoras e interculturales, de mestizaje, propias de la sociedad red; y a diversos autores, muy diversos y en ocasiones aparentemente poco complementarios, como Habermas, Freire, Apple, Giddens, Touraine, Levin y Giroux, entre otros. En este sentido, podemos hablar tambin de la Educacin Inclusiva, comprometida y de calidad para todos. Sus objetivos son construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro, y ayudar a romper las barreras para el aprendizaje, mediante la revisin, consulta, recopilacin de informacin y diseo de un plan de desarrollo basado en las posibilidades reales de las escuelas. Se establece, en este sentido, un ndice de inclusin para sistematizar el desarrollo del proceso inclusivo en los centros, teniendo en cuenta las tres dimensiones que Booth y Ainscow (2000) propugnan: la creacin de culturas inclusivas, la elaboracin de polticas inclusivas y el desarrollo de prcticas inclusivas.
Los Planes Educativos de Entorno y el programa LIC: posibilidades de la interculturalidad
El programa LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesin Social) de la Generalitat de Catalua, tiene como objetivo prioritario la convivencia intercultural y, en este sentido, pretende crear las condiciones para garantizar la igualdad de oportunidades. Entre otros, podemos destacar algunos de los principios de actuacin que rigen el plan: - el seguimiento y mejora constante de las actuaciones - la coordinacin y cooperacin entre diferentes instituciones - la descentralizacin (potenciacin de la autonoma de los centros) - la participacin y la corresponsabilizacin (comunidad escolar) Entre los mbitos de intervencin y lneas de trabajo podemos destacar dos objetivos bsicos en relacin a la igualdad y la interculturalidad: - promover la igualdad de oportunidades para evitar cualquier tipo de marginacin y exclusin - fomentar la educacin intercultural y la educacin para la ciudadana, basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto a la diversidad de culturas en un marco de dilogo y de convivencia. En cuanto a los Planes Educativos de Entorno, cabe recordar que aparecen por la creciente prdida de exclusividad de la escuela en los procesos de socializacin y transmisin de
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saberes. Adems de la familia y la escuela tienen cada vez ms importancia otras agencias de socializacin como los grupos de iguales, los medios de comunicacin, Internet, la comunidad y otros profesionales de la educacin (educacin social), etc. El Departamento de Educacin quiere dar una respuesta integrada y comunitaria a los cambios sociales ms importantes que se estn dando en este sentido: - la prdida de la exclusividad en la transmisin del saber por parte de la escuela - la conciliacin vida familiar y laboral en las familias (horarios, incorporacin de la mujer al mundo laboral) - los movimientos migratorios - la crisis de las instituciones y de las estructuras de carcter autoritario, relativizacin de los valores, etc. El Plan Educativo de Entorno es un trabajo en red que cuenta con el impulso y liderazgo del ayuntamiento y el Departamento de Educacin, con la participacin de las entidades cvicas del territorio. Se pretende educar para la ciudadana a partir de la educacin intercultural, basada en la igualdad de oportunidades y el derecho a la diferencia. El espacio del plan educativo de entorno es una zona educativa (0-18 aos) definida con el conjunto de centros educativos y sus interrelaciones, la inspeccin educativa, los servicios educativos, los estamentos de las administraciones, local y autonmica, implicadas en la educacin, as como todas las entidades y asociaciones del barrio o de la poblacin que colaboran activamente. Entre los mbitos de actuacin podemos destacar el familiar, la educacin formal, la educacin no formal (educacin social: actividades extraescolares, culturales, deportivas y de ocio) e incluso de la educacin informal (idea comunitaria de la educacin). En un estudio de caso, realizado en una comarca que cuenta con un Plan Educativo de Entorno, se ha pasado un cuestionario entre el alumnado de 4 de ESO11, en relacin con la multiculturalidad, destacando un 62% que muestran una valoracin positiva respecto a que la sociedad est compuesta por personas de origen cultural y religioso diferentes, frente a un 31% que realizan una valoracin negativa de dicha situacin. Del 84% que opina que hay grupos o minoras tnicas, religiosas o culturales que no se mezclan con el resto de la sociedad, el 27% lo achaca a la falta de voluntad de integracin de los propios inmigrantes y el 25% por las propias diferencias culturales, religiosas e ideolgicas. Un 12% indica que ellos son racistas y slo un 6% que nosotros somos racistas. Ello no obstante, el 77% opina que tiene que haber contacto entre todos (minoras y nosotros), aunque el 23% declara explcitamente que no. Adems, el 80% opina que el nmero de inmigrantes es excesivo y slo el 20% opina que es aceptable (nadie ha declarado que fuera un
11 Hay que destacar la labor realizada en el trabajo de campo por la psicopedagoga M. Tripiana, colaboradora en esta investigacin (2009).
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nmero bajo o insuficiente. Y, aunque se indica (75%) que los inmigrantes realizan los trabajos que los autctonos no quieren realizar, no se cree que los inmigrantes favorezcan la economa del pas (43% frente a un 22% que opinan lo contrario) e incluso se les culpa del paro existente (40% frente a un 26% que no estara de acuerdo y un 34% que no sabe, no contesta). En cuanto a los derechos sociales y de ciudadana, las posturas estn bastante encontradas, aunque el 65% est de acuerdo a que haya reagrupacin familiar, el 51% estara en contra de conceder a los inmigrantes el derecho a obtener la nacionalidad espaola y un 53% no otorgara el derecho a votar en las elecciones municipales. Adems, un 51% de los alumnos opina que los inmigrantes no contribuyen a enriquecer nuestra cultura, frente a un 34% que opina que s, que aportan algunos aspectos y un 15% que opina que depende del tipo de inmigrantes (que hay que s y que no). En relacin a la responsabilidad de la integracin de los inmigrantes, el 18% cree que es del Estado y, por tanto, las administraciones pblicas; el 16% cree que los propios inmigrantes y sus asociaciones deberan asumir dicha responsabilidad; un 15% opina que sera competencia de las organizaciones sociales y un 13% las relega a las escuelas e institutos; un 12% de los alumnos piensa que la integracin de los inmigrantes es responsabilidad de la sociedad en general. Por lo que respecta al mantenimiento de la identidad cultural, el 61% de los estudiantes responden que los inmigrantes tienen derecho a mantener su identidad cultural, mientras que el 19% est en contra de dicha afirmacin. Un 20% no lo tiene claro e indica que depende de cual sea la cuestin cultural que se pretende mantener. El 53% de estos chicos de 15-16 aos (4 ESO) confiesan que los inmigrantes les despiertan sentimientos de desconfianza, slo un 10% tienen confianza y el 37% restante indiferencia. En relacin al multiculturalismo, estos alumnos presentan una tendencia hacia la asimilacin (43%), declarando que la mejor opcin para solucionar los conflictos culturales es que los inmigrantes adopten nuestra cultura. El 24% muestran tendencias segregacionistas al opinar que lo mejor es que cada grupo cultural haga su vida sin necesidad de contactos intergrupales. El 33% muestran tendencias ms integradoras, en el sentido de creer que la mejor opcin para resolver los posibles conflictos culturales es aceptar las diferentes culturas sin hacer incompatibles los elementos de unas y otras, basndose en el dilogo para llegar a soluciones conjuntas. Sin embargo, un 41% muestra una postura de universalismo intercultural12. El 29% tiene posicionamientos etnocntricos declarando claramente que las normas y valores de nuestra cultura son los buenos y que los dems deberan seguir nuestros modelos. El 22% se muestra cercano al relativismo cultural ya que hablan ms de coexistencia y tolerancia, pero sin que sean necesarios ni intercambios interculturales ni valoraciones comparativas. Estos datos no tienen un valor estadstico extrapolable, pero s han permitido realizar un trabajo muy interesante con el propio grupo clase, analizando los resultados y debatindolos entre todos. De todas formas, algunos de los resultados obtenidos no estn tan lejos de otros resultados ms generales. En este sentido, y en relacin con el conjunto espaol13, las dos
12 Lo cual nos lleva a pensar a que hay unas respuestas polticamente correctas, ya que slo el 33% mostraba tendencias integradoras, en el tem anterior. 13
Datos del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar (Ministerio de Educacin, 2007).

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terceras partes (alrededor del 65%) de los estudiantes espaoles de secundaria no quieren compartir tareas escolares con inmigrantes, sobre todo con marroques y gitanos. El rechazo se reduce al 46% (aunque sigue siendo un porcentaje altsimo) cuando se trata de compartir las tareas con alumnos latinoamericanos o subsaharianos.
Las Aulas de Acogida
Aunque las aulas de acogida pueden ser interpretadas como elementos de segregacin temporal, pueden ser consideradas tambin como estrategias de apoyo para la inclusin, ya que son aulas ubicadas en el mismo centro y son ocupadas a tiempo parcial, procurando que se complementen con situaciones de tiempo y espacio comunes entre todo el alumnado. El aula de acogida14 se define como un espacio abierto, flexible y dinmico que permite atender al alumnado inmigrante que se incorpora al sistema educativo. Estas aulas se dotan de profesorado especialista, recursos informticos con programas especficos, material didctico y el apoyo de asesores del programa LIC. Entre los objetivos del aula de acogida se destacan el hecho de que el alumno se sienta bien atendido y valorado en los aspectos emocionales y que disponga de las herramientas bsicas para iniciar lo ms pronto y lo mejor posible su incorporacin en el sistema educativo. Ello no obstante, se insiste en que el espacio de referencia de dicho alumnado es el aula ordinaria. El grupo clase, como espacio comn de socializacin, asegurar la integracin y compartir el trabajo en reas que requieran menos competencia lingstica como educacin fsica, visual y plstica, utilizacin de les TIC, etc. El aula de acogida se destina al alumnado que llega en los dos ltimos aos, procedente de un proceso migratorio y que necesita una adaptacin curricular especfica15. En todo caso, no se recomienda para el alumnado de educacin infantil ni de primer ciclo de educacin primaria; tampoco se recomienda que el nmero de alumnos por grupo supere los 12, ni que supere la mitad de su horario lectivo semanal. Tambin se limita el tiempo de permanencia en el aula de acogida a un mximo de dos aos, ya que se recuerda que es un recurso transitorio. Entre las estadsticas que realiza el Departamento de Educacin, cabe destacar que el grado de participacin del alumnado del aula de acogida en actividades generales del centro es relativamente elevada en los centros pblicos de primaria (84%), ms que en los institutos de secundaria (67%) y los centros concertados (74%). En cuanto al grado de participacin en el aula
14
El aula de acogida se cre por parte del Departamento de Educacin durante el curso 2004-2005 y sigue vigente en la actualidad, 2009-2010.
15 No es el caso de los que tienen y han seguido un curriculum similar y slo tienen dificultades en lengua catalana, a los que se dedica atencin individualizada.
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ordinaria, los porcentajes son similares a los anteriores para los centros pblicos de primaria (82%) y los centros concertados (74%) y algo ms bajos para los institutos de secundaria (61%). Tampoco es que sean muy elevados los porcentajes relativos a los criterios establecidos para la incorporacin del alumnado al aula ordinaria: 63% para los centros pblicos, 59.5% para los institutos de secundaria y 68.5% para los centros concertados. En un estudio de caso correspondiente a un centro de primaria16 que cuenta con un 80% de alumnos extranjeros, de 36 nacionalidades diferentes, hemos podido contrastar diversas opiniones entre los alumnos de 6 de Primaria (12 aos de edad) en relacin con los alumnos inmigrantes y las aulas de acogida. Entre las diferentes preguntas y respuestas del cuestionario destacamos que, aunque el 38% responden que los nios recin llegados (que llegan nuevos; nou vinguts, new comers) al colegio van al aula de acogida, el 50% dice que van a una clase diferente, pero no saben dnde, desconocen que existe el aula de acogida17. El 30% dice que a veces van a clase con ellos y otras veces no, pero no saben a donde van o qu realizan en ese momento. En el mismo centro, sin embargo, se est comenzando a desarrollar una alternativa que los propios docentes tildan como ms integradora: la comunidad de aprendizaje, un programa que incide en el xito escolar para todos y en la mejora de la convivencia y la cohesin social. Este proyecto est abierto al voluntariado, los padres, las entidades del barrio, profesores ya jubilados, futuros docentes en prcticas, exalumnos, etc. La idea principal es atraer a las familias a la escuela para que conozcan como funciona y as se impliquen ms en la educacin escolar de sus hijos. Desde hace tres aos el colegio organiza tambin una escuela de padres, mediante la cual se relacionan entre ellos, conocen el sistema educativo y unifican criterios de actuacin a la hora de fomentar valores e inculcar hbitos. En la fase del proceso de transformacin en comunidades de aprendizajes denominada Sueo los alumnos, profesores, personal del centro y los padres pueden decir como les gustara que fuera su colegio. En ste han recibido 500 propuestas (500 sueos), que se agruparn en sueos comunes para trabajar en comisiones y hacerlos realidad. Uno de los que ms se repite por parte de los alumnos es que haya siempre dos profesores en el aula, como cuando hacemos grupos interactivos18. Aunque el centro cuenta tambin con dos aulas de acogida de alumnos recin llegados, stas empiezan a funcionar de una manera peculiar, diferente respecto a otros centros, siendo la profesora quien se traslada a la clase ordinaria para trabajar unas horas con los nios correspondientes.
16
Trabajo de campo realizado por M. Carcasona, C. Brenac y M. Cinca (Febrero-Mayo, 2008). Un 7% dice que hacen repaso y un 22% dice que hacen fichas.
17
El mundo en un colegio, La Maana (04/04/2008; D. Torrado). Tambin cuentan con iniciativas como la biblioteca Puntedu (Programa LIC) para potenciar la lectura, a travs del apadrinamiento lector, mediante el cual los alumnos de mayor edad se transforman en tutores de los ms pequeos y los ayudan con las palabras que desconocen y con la pronunciacin.
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Conclusiones: Segregar para incluir?
En este curso 2009-2010, se ha continuado la experiencia iniciada el curso anterior en relacin con el mantenimiento de centros especiales para alumnos inmigrantes fuera de la red escolar (los llamados Espacios de Bienvenida Educativa), para aquellos alumnos que lleguen con el curso empezado (de entre 8 y 18 aos), en grupos de 15 a 20 alumnos, y con cuatro horas diarias de actividades de conocimiento del entorno sociocultural y del sistema educativo. Desde estos centros segregados pasarn a la red escolar. Este nuevo planteamiento difiere del que se ha tenido hasta ahora de forma ordinaria, que estaba basado en la integracin en las aulas escolares, con un refuerzo adicional para los alumnos con gran desnivel lingstico y educativo. La controversia radica en ver, finalmente, si la intencin es que estos centros sean una extensin de los llamados planes educativos de entorno, para facilitar la integracin de los extranjeros en sus ciudades; o si, por el contrario, lo que acaba siendo es un retraso o una elusin de la problemtica de la integracin, ya que los grupos de iguales, son un elemento fundamental en los procesos de socializacin. En este sentido, estos espacios externos no dejan de ser un elemento de segregacin, o al menos no de integracin intercultural. La nica salvedad podra ser su temporalidad; el hecho que por un perodo corto de tiempo quiera intensificarse un trabajo de acercamiento al contexto social, cultural y educativo, para facilitar la inmersin posterior en la realidad, entendiendo que este trabajo es conjunto entre los profesionales (educadores, trabajadores sociales), los alumnos y las familias. Esta visin se acercara ms a una complementariedad en relacin a las aulas de acogida y los propios planes educativos de entorno, como respuesta a los procesos de matrcula viva (llegada intermitente de alumnado extranjero durante el curso escolar)19. En todo caso, parece que es difcil pensar que segregar para integrar sea una estrategia slidamente argumentada, es un poco como la discusin acerca de si el fin justifica los medios Las personas y los grupos sociales se integran y se socializan en unos contextos en los que las interacciones provocan y promocionan actitudes, valores y hbitos de manera explcita e implcita. Quiz las soluciones vayan ms por afianzar, reforzar y ampliar modelos claramente inclusivos como las comunidades de aprendizaje o, en ltimo trmino, las aulas de acogida conjuntamente con los planes educativos de entorno. En este sentido, la autonoma de los centros debiera ser una herramienta eficaz para todo ello, en relacin a proyectos educativos de centro (y de zona). La verdadera educacin inclusiva ha de enraizarse en los proyectos autnomos de los centros, que deben ser elaborados de manera participada: se trata de crear culturas inclusivas y construir una comunidad en el que todo el mundo se sienta acogido y todas las instituciones de la localidad se involucren en la escuela.
19 Por todo ello, se precisa un espacio de acogida familiar (atencin individualizada) que permita diagnosticar necesidades, informar y orientar tanto a las familias como a los estudiantes, detectando las necesidades educativas especficas, para su integracin escolar ms plena. Se resalta que estos espacios no son una alternativa a las actuales aulas de acogida, sino que son complementarios ya que se participa de las actividades de los planes educativos de entorno (Una apuesta progresista, en El Pas 08/09/2008; J. Graells).
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De alguna manera, la educacin inclusiva debe ser una educacin intercultural y viceversa, ya que los procesos de socializacin se desarrollan y se basan en las interacciones que se dan en los diferentes contextos, que deben ser integradores. La contextualizacin global, holstica, de todo ello no puede comportar un oxmoron en la idea, es difcil argumentar el segregar para integrar. Como dicen Surez-Orozco (2008: 77-78): Con una estructura escolar apropiada es menos probable que los alumnos recin llegados se desvinculen por culpa de la frustracin o de una falta de eficacia escolar. Las interacciones sociales con los otros tienen un efecto potente sobre los acadmicos (). Las relaciones con individuos de fuera de la familia proporcionan al joven inmigrante la oportunidad de reducir la distancia entre el hogar y la escuela. Los nios y los jvenes inmigrantes han de tener acceso a los programas de apoyo extraescolares, y a las posibilidades de tener un mentor20 y acceso a las organizaciones comunitarias. Es necesario un amplio acceso a ms relaciones y entornos de apoyo.
Referencias Bibliogrficas
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Probablemente nos podamos referir a un tutor, educador o monitor.
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Sandra Martn; Teresa Sord: Eficiencia y equidad como salida de la crisis [RASE vol. 3, nm. 1: 54-65]
EFICIENCIA Y EQUIDAD COMO SALIDA DE LA CRISIS
SANDRA MARTN21; TERESA SORD22,
Introduccin
os momentos de crisis econmica, como los que ahora estamos viviendo, se caracterizan por una prdida general de confianza econmica que tiene importantes repercusiones para las empresas y la ciudadana. Dichas consecuencias, por citar algunas, son la dificultad de acceso a las fuentes de financiacin para las empresas o el incremento del desempleo y la inestabilidad social. sta situacin ha generado un debate acerca de las diversas formas de afrontar los problemas relacionados con ella e implica a la vez la necesidad de cooperacin entre todos los agentes sociales. En este sentido, los aprendizajes y la superacin de la exclusin social requieren la accin coordinada del conjunto de la ciudadana. En este contexto de crisis global es importante identificar aquellas experiencias y prcticas eficientes, es decir, aquellas que soportan mejor la coyuntura de crisis y sirven para superarla. Igual de importante es identificar cules de esas experiencias y prcticas son equitativas, es decir, proporcionan una mejora al conjunto de agentes sociales y no slo a unos cuantos. La dicotoma entre eficiencia y equidad no es nueva. A menudo se ha asumido que aquello eficiente no puede ser equitativo y viceversa. Pero en la situacin actual de restricciones presupuestarias pblicas, cambio demogrfico, globalizacin e innovacin tecnolgica es necesario aunar eficiencia y equidad.
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Universitat de Barcelona. Universitat Autnoma de Barcelona.
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En su comunicacin titulada Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educacin y formacin (2006), la Comisin Europea nos muestra como los conceptos de eficiencia y equidad no son excluyentes en el mbito de la educacin, sino que se tienen que alimentar uno al otro: aquellos sistemas educativos ms equitativos deben ser los ms eficientes y viceversa. Para ello hace una apuesta fuerte para identificar aquellas medidas que cumplen los dos a la vez. Desafortunadamente, algunos pases han intentado mejorar la eficiencia de sus sistemas educativos aplicando polticas de tracking o streaming, es decir, polticas de segregacin. La implementacin de dichas polticas, claramente centradas en la eficiencia pero olvidando por completo la equidad, ha generado un deterioro general del sistema educativo y ha incidido de manera negativa en los niveles de aprendizaje de las nias y los nios ms desfavorecidos. Por otra parte, la Comisin Europea estipula que el acceso gratuito a la enseanza superior no garantiza necesariamente la equidad. En efecto, la asuncin de parte del coste de la educacin superior por parte del alumnado mediante el pago de una matrcula puede mejorar la calidad de la enseanza y la gestin de las universidades, as como reforzar la motivacin del alumnado. Para incrementar tanto la eficiencia como la equidad, la Comisin Europea recomienda a los Estados miembros instaurar las condiciones e incentivos necesarios para generar inversiones pblicas y privadas ms importantes, y con medidas de ayuda econmica especficas para las personas desfavorecidas. As pues, segn la Comisin Europea, las reformas que se realizarn en los sistemas educativos de los Estados miembros debern aunar tanto la eficiencia como la equidad. Una educacin equitativa para toda la poblacin repercute en una mejor eficiencia de los recursos disponibles en la sociedad. Para ayudar a los Estados miembros a mejorar sus respectivos sistemas educativos, la Comisin Europea lanza algunas posibles polticas: el reconocimiento de las capacidades adquiridas en procesos de educacin no formal; una mayor inversin en prevencin del fracaso escolar en edades tempranas; la participacin de las familias y la comunidad; una mayor autonoma de los centros docentes para implantar sus propios proyectos educativos; una mayor formacin y motivacin del profesorado; polticas de accin afirmativa para los individuos pertenecientes a clases sociales menos favorecidas; y finalmente, una mayor participacin de las empresas en la formacin profesional (Comisin Europea, 2006). Siguiendo con el anlisis de experiencias y prcticas de xito para superar la crisis econmica, nos fijaremos ahora en el mbito empresarial y en concreto en las cooperativas. La International Labour Organization (Birchall y Ketilson, 2009) ha publicado recientemente un informe que demuestra la capacidad de resistencia del modelo cooperativo a las crisis econmicas. En este informe, se mantiene que a lo largo de la historia la opcin de tomar las empresas en peligro de fallida econmica por parte de los trabajadores/as y su reconversin en cooperativa ha sido una de las opciones para evitar el desempleo que se ha desarrollado por ejemplo en la crisis del 73 en Europa Central y del Este, en la crisis Finlandesa de los aos 90 despus de la cada de la URSS, y ms recientemente en Argentina a principios de los aos 2000. Frente a situaciones financieras difciles, las cooperativas reportan buenos resultados. Muchas de ellas incluso experimentan un crecimiento sin precedentes. As pues, el modelo cooperativo presenta una serie de ventajas y algunas de ellas son sealadas como una forma de desarrollar estrategias de supervivencia y de superacin de la crisis de una forma ms exitosa. Por un lado, las cooperativas financieras pueden cubrir aquellos sectores que no estn cubiertos por la va privada y sin tener que recurrir a las ayudas estatales. Por otro lado, las cooperativas
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pueden contribuir a mitigar el impacto de la recesin en la medida que se pueden mantener empleos y sistemas productivos. Los datos indican que los inicios de las cooperativas y su longevidad resisten mejor que otras formas empresariales. En la crisis actual, los datos sobre la resistencia de las cooperativas son abundantes. Por citar los ms relevantes, en Espaa, durante el ao 2008, hubo una cada en la creacin de empresas convencionales de un 7% frente a un ligero descenso de tan slo un 1,7% en el nmero de nuevas cooperativas.23 En Holanda, la cooperativa de crdito Rabobank aument hasta el 42% su cuota de mercado en prstamos durante el 2008. As pues, el modelo cooperativo es un modelo de xito para superar la crisis. De hecho, los informes de las cooperativas de ahorro y crdito de EEUU y Canad ponen de relieve que, durante la crisis del 2008, aumentaron casi todas las facetas de su negocio: incremento de los activos y de los depsitos bancarios, ampliacin de los volmenes de prstamos, incremento del nmero de socios, mejores tasas de inters, y ms estabilidad. Vemos pues, como la mayor participacin de los agentes, es decir, la mayor equidad, tiene una repercusin directa en una mayor eficiencia en los resultados econmicos de las cooperativas y del conjunto de la sociedad. Si de algo ha servido esta crisis bancaria y econmica ha sido para evidenciar la necesidad de un mayor control y regulacin de los productos financieros que ofrecen los bancos, pues bien, esto no hace ms que ratificar y valorizar la poltica de aversin al riesgo y autocontrol de las cooperativas bancarias. Otra ventaja que ofrecen las cooperativas de ahorro y crdito es la posibilidad de hacer llegar los servicios financieros a los ms desfavorecidos. Segn Jones, esto no significa dar crditos de bajo coste a los ms pobres pues esto puede aumentar su grado de endeudamiento y, en ltimo trmino, incrementar la barrera de acceso a los servicios financieros, cuando los deudores ya no pueden hacer frente a sus deudas. En cambio, s que considera ptimo fomentar el ahorro y la acumulacin de capital como estrategias a largo plazo para salir de la pobreza. En este sentido, las cooperativas de ahorro y crdito han mostrado su eficiencia. Por ejemplo, en Brasil, el Sistema de Cooperativa de Crdito (SICREDI)24 forma una red de 130 cooperativas financieras que cuentan con ms de 1,4 milln de socios, la mitad de ellos en zonas rurales. En los ltimos aos, SICREDI ha desarrollado su crecimiento y su rentabilidad. Entre los aos 2001 y 2005, la red de cooperativas financieras dobl su nmero de afiliados. Sus depsitos y prstamos tambin incrementaron durante este perodo; y sus beneficios consolidados para el ao 2005 alcanzaban 64 millones de dlares. Las cooperativas financieras no slo permiten el acceso a productos y servicios de calidad, sino que tambin su rentabilidad repercute en el conjunto de cooperativistas. Adems de ser eficientes, tambin son equitativas, pues al llegar a las clases ms desfavorecidas contribuyen a su insercin social. La primera consecuencia de la crisis financiera es la congelacin del crdito y, por consiguiente el estancamiento de la actividad econmica. Las PYMES ven como no pueden disponer del crdito necesario para desarrollar su actividad cosa que trae una disminucin de ingresos y un aumento del desempleo. Por su propio funcionamiento, las cooperativas de crdito suelen tener ms fondos propios y no acuden al mercado financiero en busca de dinero fcil. Su
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http://www.ica.coop/publications/digest/66-digest.pdf http://www.sicredi.com.br/relatorio_anual_2008/arquivo/idioma_espanhol/relatorio_anual_2008.html
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poltica es ms ahorrativa lo que les permite afrontar mejor las crisis y tener una mayor disponibilidad de recursos para no congelar el crdito, como ha ocurrido con los bancos de inversin. En EEUU, por ejemplo, en el periodo 2007 2008, el volumen de crditos ofrecidos por las cooperativas financieras aument de un 6,7%, mientras que el ofrecido por la banca tradicional disminuy de un 40%. Hasta ahora, hemos visto como las cooperativas de crdito contribuyen a la superacin de la crisis econmica y como lo hacen a travs de una mayor equidad, proporcionando recursos financieros a amplios sectores de la poblacin. Veamos, ahora, como otras cooperativas, como las de trabajadores, de consumo o de productores tambin contribuyen a superar la crisis y sus efectos en el desempleo y la exclusin social. Una de las consecuencias de la crisis es la quiebra de muchas empresas y el consecuente desempleo. Para hacer frente a esto, son muchos los casos de trabajadores/as que asumen ellos mismos la propiedad de la empresa y su gestin, salvaguardando as sus empleos y orientando la actividad empresarial al beneficio del conjunto de trabajadores. Uno de esos ejemplos es la Cantende-Harmonia, una cooperativa agrcola brasilea dedicada a la produccin del azcar y que emplea a ms de 4.300 familias. En 1993, la empresa entr en quiebra y los trabajadores/as asumieron su control con el fin de salvaguardar los puestos de trabajo de toda la plantilla. Otro ejemplo de la capacidad de creacin de trabajo de las cooperativas lo encontramos en las cooperativas formadas por grupos sociales con riesgo de exclusin, que gracias a la unin y al trabajo cooperativo, ven aumentar sus ingresos as como sus beneficios sociales como la formacin o la atencin sanitaria. Un caso concreto, lo encontramos en las cooperativas de mujeres. Por ejemplo, la Womens Action to Gain Economic Security (WAGES) en el Estado de California cre una cooperativa que agrupaba a mujeres dedicadas principalmente a la limpieza ecolgica de hogares. Esta cooperativa les permiti aumentar sus ingresos en un 50%, pero tambin beneficiarse de un seguro mdico y disfrutar de valores aadidos como la formacin para la buena gestin de la cooperativa. El modelo de empresa cooperativa ha mostrado su capacidad de resistencia y superacin de la crisis econmica. De hecho, la ICA (International Cooperative Alliance) demuestra que las 300 cooperativas ms eficientes en el mundo (Global 300) tienen unos beneficios equivalentes al PIB de Canad. En plena crisis econmica, se demuestra la capacidad de resistencia del modelo en el momento que ningn banco cooperativo o cooperativas de crdito no han padecido los efectos de la crisis tanto como modelos tradicionales bancarios. En concreto, otras estrategias se han desarrollado para hacer frente a los mismos, muy lejos de pedir subvenciones o ayudas pblicas. Una de las conclusiones es que el modelo cooperativista no tan slo ha demostrado mantener las formas de subsistencia de las comunidades sino que son una estrategia efectiva de respuesta a la crisis econmica y de evitar otras que puedan venir. Precisamente un ejemplo es el caso del grupo Mondragn Corporacin Cooperativa (MCC), creado en el 1956, y que hoy en da, tanto por sus ventas, como por el nmero de trabajadores, es la primera corporacin del Pas Vasco. Integrado por 264 empresas y entidades, Mondragn, como es popularmente conocido el grupo, no tan slo es el sptimo grupo empresarial de Espaa, sino que est actualmente situado en el dcimo puesto del ranking del Global 300. Mondragn compite en los mercados internacionales utilizando mtodos de organizacin democrticos, y entre sus objetivos se encuentran la creacin de empleo, la
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promocin humana, educativa y profesional de sus trabajadores/as, y el compromiso de desarrollo con su entorno social. A continuacin se van a analizar experiencias econmicas, educativas o sociales que a travs de enfatizar la equidad y la eficiencia a la vez estn, no tan slo logrando ciertos avances sino tambin xito para un gran nmero de personas. Estas experiencias nos ayudan a repensar que tipo de medidas pueden aportar elementos para salir de la crisis.
Haciendo realidad la eficiencia y la equidad
xito para todos y todas
Una forma de compatibilizar eficiencia y equidad ha consistido en extender aquellas actuaciones de xito a todos los sectores de la sociedad y no tan slo a unos cuantos. Esta estrategia se encuentra en el caso de las cooperativas de Mondragn y tambin en las Comunidades de Aprendizaje. La experiencia cooperativa de Mondragn simboliza el xito a nivel de gestin econmica pero no restringido a unas pocas manos capitalistas, sino abierto a todos los y las trabajadoras. En efecto, des de siempre la distribucin de los beneficios de MCC se realiza por igual entre los y las socias, sin que sea proporcional al capital invertido por cada persona. La distribucin de los beneficios de MCC se compone a grosso modo de tres partes aproximadamente que puede variar de cooperativa a cooperativa: el 10% de los beneficios se destinan a obras sociales para la comunidad, el 45% de los beneficios se reinvierten como fondo de reserva de las cooperativas para cubrir los gastos correspondientes, y el 45% restantes corresponden al retorno a los y las cooperativistas. Concretamente, el retorno a los socios se divide en dos secciones: una parte de los beneficios se deposita en una cuenta que tiene cada cooperativista y el volumen de los fondos incrementa con el tiempo. La otra seccin corresponde a la parte de los beneficios que cada ao se recibe por igual entre todas las personas de la cooperativa, y no en funcin del volumen de los fondos de la cuenta de cada persona. Esta forma de distribucin de los beneficios es equitativa, y se diferencia totalmente de la prctica habitual en las empresas convencionales en las cuales los beneficios se distribuyen en funcin de las acciones que dispone cada persona. Esta distribucin de los beneficios permite una distribucin ms equitativa de la renta que va ms all de las familias cooperativistas y que se extiende a toda la comarca de Mondragn, incidiendo en la tasa de desempleo la cual se sita por debajo de un 1% en la zona. As pues, esta baja tasa de desempleo caracteriza otro factor del xito del grupo Mondragn que procura que al menos 80% de los trabajadores/as sean miembros de las cooperativas, eso permite reducir el nmero de trabajadores eventuales, y de esta manera reforzar la estabilidad del empleo. La reinversin de una parte mayoritaria de los resultados obtenidos, el apoyo a otras iniciativas de desarrollo comunitario, la cooperacin con otras instituciones de carcter econmico y social, el apoyo a la cultura y una poltica de seguridad social basada en la solidaridad y la responsabilidad son actuaciones potenciadas desde MCC para contribuir al progreso de la sociedad. En tiempos de crisis, los mecanismos solidarios que unen a las distintas cooperativas han dado lugar a tomar
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decisiones como reducirse el sueldo o las horas de trabajo para poder mantener el empleo de todos los trabajadores o que aquellas cooperativas ms afectadas por la crisis tuvieran oportunidad de mantenerse y no tener que cerrar. La eficiencia no va reida a la equidad sino en el caso de Mondragn, estructuras equitativas repercuten a mayor eficiencia. Esta idea de cmo redistribuir o hacer llegar el xito al mximo de personas cobr especial importancia en la avenida de la sociedad de la informacin, pero que todava la tiene ms en un contexto de recesin econmica. En la actualidad, el xito de las organizaciones sociales y econmicas depende de su capacidad de generar informacin y conocimiento, y para ello, es necesario que las personas que las componen tengan capacidades para adaptarse a los requerimientos de un entorno sujeto a continuos cambios (Aubert et al, 2009). En este sentido, la educacin es una de las herramientas claves para combatir parte de las consecuencias negativas impuestas por la crisis. El anlisis de la experiencia de Mondragn refleja como a partir de la participacin, de la democracia, de la solidaridad y otros valores no capitalistas se puede llegar a un modelo de gestin eficiente que aporte beneficios tanto a trabajadoras y trabajadores como a su entorno social. Entre los elementos que hacen posible un desarrollo tan positivo se encuentra la importancia otorgada a la educacin en las diferentes reas de Mondragn. La formacin es considerada una herramienta bsica del rea de Finanzas, durante el 2008 el 90% de su plantilla realiz alguna actividad formativa. Por esa razn, en 2008 se aplic un 22% ms que en 2007 del Fondo de Educacin y Promocin de Caja Laboral, un total de 15,3 millones de euros para la promocin de diferentes actividades, entre ellas la formacin (Mondragn, 2009). Del mismo modo, en el rea de industria, en el captulo de la formacin, se han destinado durante el 2008, 7,7 millones de euros a este fin (Mondragn, 2009). La generalizacin de actuaciones educativas eficientes a todo el mundo y en especial a aquellos sectores ms desfavorecidos tambin se est llevando a cabo. Actualmente, el aprendizaje depende cada vez ms de las interacciones que los y las jvenes tienen con todas las personas con quien se relacionan y, como parte de ellas, con sus familiares. Segn el proyecto INCLUD-ED (2009), el nico proyecto integrado financiado por los Programas Marco de la Comisin Europea centrado en educacin obligatoria, una de las actuaciones de xito que contribuye a una mayor equidad y una mayor eficiencia es la promocin de la formacin de familiares. En aquellas escuelas que la oferta educativa no est restringida a los y las estudiantes y a los y las profesionales sino a toda la comunidad se observa como aumenta el xito de todos y todas las estudiantes. Segn INCLUD-ED, no es el tener ms o menos libros en casa, sino el participar en actividades de formacin que implica una mejora de los resultados educativos de las hijas e hijos. En el momento, que aquellas familias de bajo nivel educativo participan en educacin se promueven interacciones educativas y culturales que se extienden a las relaciones con sus hijos e hijas, contribuyendo a una mejora de los resultados educativos de los mismos.
Participacin democrtica
Segn la International Cooperative Alliance25, una cooperativa es una asociacin autnoma de personas unidas voluntariamente para satisfacer sus necesidades comunes econmicas, sociales y
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http://www.ica.coop/al-ica/
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culturales y las aspiraciones a travs de una empresa de propiedad conjunta y gestionada democrticamente. El hecho de que las cooperativas sean propiedad de sus socios tiene una incidencia directa en las decisiones empresariales, que deben tomarse a partir de la participacin democrtica de todos los cooperativistas. Esta metodologa de funcionamiento es tambin una garanta de menos riesgo en las decisiones pues sus consecuencias afectan al conjunto de copropietarios. Por ejemplo, la crisis del sistema financiero estadounidense provocado por las hipotecas subprime fue posible, en parte, por la actuacin de determinadas lites de las entidades bancarias que, con el propsito de obtener buenas comisiones tomaron decisiones arriesgadas que pusieron en peligro el conjunto. Este caso habra sido mucho ms difcil que se produjese en el marco de una cooperativa financiera, puesto que el control democrtico de las decisiones y la conciencia de la copropiedad de los recursos financieros actan como mecanismos de autocontrol de las decisiones empresariales. El Grupo de Cooperativas Mondragn se rige por una organizacin democrtica en la cual todos los socios y socias son iguales en derechos. La regla de oro del grupo es: una persona, un voto. El voto de los socios tiene el mismo valor independientemente de su antigedad, de su puesto de trabajo, de su categora profesional, de su capital acumulado, etc. En esta estructura totalmente democrtica, prevale la mxima transparencia informativa. En efecto, todos los socios estn informados sobre el desarrollo de su cooperativa y del grupo en general. Para eso, cada departamento organiza reuniones mensuales por tal de explicar cmo va el departamento, la cooperativa y el conjunto del grupo. Esta organizacin permite una mejor accesibilidad y comunicacin de los trabajadores con sus respectivos responsables de departamento. Adems, estos espacios no slo permiten que las personas estn informadas, sino tambin que sean escuchadas. En efecto, para el Grupo de Cooperativas Mondragn, las personas son una garanta de xito del proyecto corporativo, por lo que el grupo se basa en el compromiso de participacin e integracin de las personas trabajadoras. En efecto, lo esencial del modelo socio-empresarial de las empresas de MCC, y a la vez su elemento diferenciador, es la participacin de sus miembros en el capital, los resultados y la gestin. Las buenas prcticas se consiguen con la participacin democrtica de todos los individuos, ya que es a partir de esta que se toman mejores decisiones que benefician sobre todo a aquellos sectores ms desfavorecidos. Existen diferentes prcticas que ejemplifican esta afirmacin y que Erik Olin Wright recoge en algunas de sus publicaciones. Una de estas prcticas es el Presupuesto Participativo de Porto Alegre (Fung y Wright, 2003). Esta prctica ha sido impulsada por el Partido de Trabajadores de Brasil que gan por primera vez las elecciones en el ayuntamiento de Porto Alegre en el ao 1988. Dicho partido transform los mecanismos de votacin de los presupuestos de este organismo que pasaron a ser debatidos por los propios ciudadanos y ciudadanas del municipio. De esta forma se empezaron a situar en el centro decisional los intereses y necesidades de las propias personas residentes. El funcionamiento de esta prctica se concreta a travs de dos asambleas anuales en las que participan diferentes organismos representativos de la ciudad, asociaciones de vecinos y vecinas, clubs juveniles, entidades de la comunidad y toda aquella persona interesada en tomar parte, con el objetivo de decidir cmo se invierte el dinero pblico. En estas asambleas nicamente tienen derecho a votos los habitantes de la ciudad.
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A travs de estos mecanismos los presupuestos participativos estn consolidando un sistema de democracia deliberativa en el que todas las personas tienen voz y voto en las decisiones econmicas que se ejecutan en la ciudad. Se estn consiguiendo unos resultados efectivos priorizando al mismo tiempo la equidad, ya que se demuestra que a partir de esta experiencia las decisiones han beneficiado a aquellos sectores ms desfavorecidos. Otra prctica democrtica descrita por E. O. Wright (En prensa), en este caso en su ltimo libro Envisioning Real Utopias26, se centra en el proyecto Comunidades de Aprendizaje el cual se plantea como un ejemplo de una de sus siete vas para el empoderamiento social, o formas alternativas de organizar las relaciones que se establecen entre estado, mercado y sociedad civil. En las Comunidades de Aprendizaje toda la comunidad educativa; profesorado, familias, alumnado y entidades vinculadas al barrio o al pueblo; deciden conjuntamente qu aspectos del centro desean mejorar en la fase de transformacin del sueo. Concretamente en esta fase del proyecto todas las personas que lo deseen son invitadas a soar de forma ilimitada qu escuela quieren. Este proceso se concreta a travs de asambleas en las que todos y todas plantean qu aspectos les gustara cambiar en su centro. En fases posteriores del proyecto la comunidad educativa tambin trabaja conjuntamente para que estas propuestas se conviertan en realidad y se prioricen aquellas que sean ms asequibles para conseguir en el presente. A travs de la creacin de comisiones mixtas, en las que estn presentes diferentes miembros de la comunidad educativa, se van decidiendo qu pasos dar para conseguir los sueos planteados. De esta forma todos los agentes educativos son partcipes de la transformacin del centro convirtiendo su funcionamiento en una responsabilidad colectiva.
Diversidad y Excelencia: Promoviendo el acceso de aquellos grupos Infrarepresentados, se obtiene ms eficiencia
Una de las mayores causas de exclusin social es la falta de insercin al mercado laboral. Determinados grupos sociales tienen mayores dificultades para insertarse en el mercado laboral, por eso, es responsabilidad del conjunto de agentes sociales, gubernamentales y empresariales buscar estrategias que permitan la insercin laboral de dichos grupos. Adems, estudios recientes demuestran como la falta de insercin laboral de estos colectivos conlleva una prdida de talentos de gran coste para la sociedad, por muchos motivos, no tan slo porqu no se aprovecha el potencial que determinados colectivos presentan, sino porque como sociedad sale mucho ms caro el mitigar y abordar la exclusin social que el promover la inclusin social (Holzer y Neumark, 2006). Si adems, en el contexto empresarial, de un mercado global se le aade que hoy en da, el entorno en el que debe interactuar una empresa, bsicamente, trabajadores y clientes, es mucho ms diverso y complejo que hace tan slo diez aos. La gestin de la diversidad en la
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Libro accesible en: http://www.ssc.wisc.edu/~wright/ERU_files/ERU-full-manuscript.pdf
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empresa ya no es solamente una cuestin de justicia social, sino una autntica necesidad para aumentar el grado de productividad y competitividad de las empresas. En este sentido, en el ao 2005, la Comisin Europea elabor un estudio de buenas prcticas27 en el que se analizan las polticas de diversidad llevadas a cabo por distintas empresas de los Estados miembros as como las ventajas que ha conllevado. El estudio muestra que la gestin de la diversidad est ofreciendo ventajas competitivas a las empresas como por ejemplo la mejora en la productividad y calidad de la mano de obra. En la sociedad actual, donde la poblacin activa cada vez es ms diversa, las empresas necesitan encontrar las medidas que ofrezcan a todos sus trabajadores y trabajadoras el grado de satisfaccin, reconocimiento y respeto necesario para desarrollar su trabajo. Una buena poltica de diversidad puede facilitar la consolidacin de una plantilla competitiva independientemente de cul sea su origen o creencia religiosa. Si la diversidad en el mercado laboral es cada vez mayor, tambin lo es la diversidad de consumidores. En este sentido son muchas las empresas que ven una ventaja en la diversidad ya que les permite desarrollar productos que tendrn una mejor aceptacin en determinados colectivos de consumidores y les permite, tambin, la apertura de nuevos mercados. No se reconoce tan slo que todas las personas, independientemente de su origen, sexo, orientacin sexual o nivel de formacin, tienen la capacidad de hacer aportaciones al conjunto del conocimiento de la empresa. Sino tambin que su inclusin y la promocin de esta diversidad contribuye a la obtencin de mejores resultados. Otra razn que exponen las empresas para desarrollar planes de diversidad es la lucha contra actitudes discriminatorias que dificultan el buen clima en el ambiente de trabajo, como tambin la mejora de su imagen tanto interna como externa, facilitando su eficiencia en llegar a ms mercados. Estos argumentos nos permiten comprender que, segn la Comisin Europea, un 83% de las empresas que han desarrollado algn plan de diversidad consideran que ha tenido una repercusin positiva sobre su actividad comercial, lo cual no permite demostrar que la gestin de la diversidad va directamente relacionada con el xito y la excelencia empresarial. La idea de que a ms diversidad, y por lo tanto, un acceso ms equitativo para todos los grupos sociales, conlleva ms eficiencia tambin se encuentra en el mbito educativo. Desde finales de los aos setenta, la principal motivacin de las polticas de accin afirmativa consiste en la promocin del acceso de aquellos grupos que tradicionalmente han estado excluidos con el objetivo de mejorar la excelencia y la eficiencia. A ms diversidad, ms excelencia. Esta idea la tienen clara las mejores universidades del mundo que a travs de la implementacin de polticas de accin afirmativa se defiende que para continuar siendo competitivas y las que lideran el ranking mundial tienen que reclutar a estudiantes, profesorado y personal diverso, en un sentido amplio, desde cultural, a nivel socio-econmico, religioso, geogrfico, lingstico, de origen sexual etc. Un ejemplo grfico de ello lo podemos identificar en la Harvard University, donde se ha celebrado el da internacional del pueblo gitano, el 8 de Abril, con la implicacin de una asociacin de estudiantes que apoyan los derechos de esta minora y que cuenta tambin con la colaboracin de diferentes profesores y profesoras (Sord, 2006).
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http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=780&langId=fr
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Este tipo de prcticas no se desarrollan nicamente por una razn de justicia social sino porque se busca la excelencia cientfica y el prestigio acadmico, y ello no se puede conseguir sin la diversidad en las aulas y entre el profesorado. Es por este motivo que la mayora de universidades americanas elaboran planes estratgicos en las que intentan atraer alumnado de minoras culturales para que ste est presente en sus clases. De esta manera se disean acciones afirmativas y actuaciones para conseguir el xito acadmico de este alumnado, hasta se organizan sesiones informativas sobre las universidades en los barrios ms desfavorecidos econmicamente y con mayor presencia de diversidad cultural en sus calles. En definitiva, las responsabilidades universitarias son conscientes que los criterios de acceso al sistema de educacin superior no pueden relegarse al expediente acadmico, a veces existen otros aspectos que tienen la misma o hasta mayor validez. La cultura y el nivel socio-econmico son dos de estos aspectos que aseguran una presencia ms plural en los centros universitarios americanos (Sord, 2006).
Conclusiones
La promocin de medidas o estrategias que permitan desarrollar polticas sociales y educativas que contemplen los dos objetivos a la vez esta en el punto de mira de la Unin Europea. Experiencias como las de Mondragn, Comunidades de Aprendizaje, el presupuesto participativo de Porto Alegre, y las polticas de accin afirmativa en empresas o instituciones educativas demuestran que se pueden conseguir a la vez la eficiencia y la equidad. En el caso de Mondragn y Comunidades de Aprendizaje, el xito econmico, en trmino de beneficios, y el educativo se reparten de forma equitativa entre todas las personas que participan y no tan slo entre algunos, como pasa en las empresas tradicionales o en algunas escuelas e institutos. La solidaridad de los trabajadores de Mondragn que deciden bajarse el sueldo para que no haya ningn compaero en el paro o, en el caso de las Comunidades de Aprendizaje, que un vecino entre de voluntario en grupos interactivos para contribuir al xito de todos y todas las estudiantes. Adems en ambos casos, se defienden y se aplican en la gestin de sus estructuras principios y valores democrticos, permiten contribuir de manera eficiente a la transformacin social tanto individual como colectiva. La participacin de todos y todas en los procesos de decisin hace que el resultado sea ms equitativo y ms eficiente. Hecho que se constata con el ejemplo del presupuesto participativo de Porto Alegre. No es tan slo la solidaridad en el xito, o la democracia, sino tambin el reconocer los beneficios que conlleva para la sociedad el crear espacios ms equitativos para todos los grupos sociales. Este es el caso de las polticas dirigidas a promover la diversidad en las empresas o en las universidades. En ambos casos, la presencia de personas de diversa ndole conlleva una serie de beneficios a nivel de eficiencia y excelencia que estn avalados por la comunidad cientfica internacional. Todas estas experiencias han conseguido un xito considerable en distintos mbitos, lo cual demuestra que la equidad lleva a ms eficiencia. El anlisis de estas experiencias contribuye a la identificacin de nuevas medidas y polticas sociales y educativas tanto a nivel nacional como internacional que demuestran como las desigualdades se pueden superar incluso en momentos de crisis.
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M Rosario Carvajal Muoz: La formacin para el empleo bajo una perspectiva... [RASE vol. 3, nm. 1: 66-83]
LA FORMACIN PARA EL EMPLEO BAJO UNA PERSPECTIVA FOUCAULTIANA
M ROSARIO CARVAJAL MUOZ28
Introduccin
l desempleo ha llegado a ser uno de los problemas ms acuciante que tienen que afrontar los gobiernos en los pases de capitalismo avanzado. Como se reconoce desde distintos mbitos acadmico, es a partir de la crisis econmica de los setenta cuando el paro inici su escalada ascendente. En Espaa, a principio de los noventa se llegaron a alcanzar cifras promedio de paro en torno al 20 %, aunque con importantes diferencias segn Comunidades Autnomas. En la dcada de los ochenta el problema del desempleo cobraba tintes preocupantes para el gobierno socialista, de manera que en este contexto el gobierno tuvo que adoptar algunas iniciativas polticas para contrarrestar los efectos del desempleo, que era, en ese momento, mayoritariamente desempleo juvenil. Para hacer frente a este problema social se tomaron medidas de polticas activas de empleo, entre ellas la de formacin para el empleo, teniendo como uno de sus objetivos principales favorecer la insercin laboral de los jvenes parados. La formacin profesional para desempleados en Espaa, en la dcada de los ochenta, se gestiona siguiendo dos modelos formativos que se estructuran de forma diferente, como son: los cursos de Formacin Profesional Ocupacional (FPO) y las Escuelas Taller y Casas de Oficios29.
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Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). rcarvajal@upo.es
Las Escuelas Taller y Casas de Oficios pertenecen a un programa de formacin que se inici en Espaa en 1985, y va dirigido a jvenes desempleados menores de 25 aos, muchos de ellos provenientes del fracaso escolar. Las Escuelas Taller duran dos aos y las Casas de Oficio doce meses. En ambas acciones formativas se combina la
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Hoy en da estas iniciativas de formacin para el empleo siguen siendo importantes en Andaluca30, e incluso ms, si se tiene en cuenta el relevante papel asignado a la formacin dentro de las polticas activas de empleo, como medida encaminada a mejorar la empleabilidad31 de los desempleados. Este trabajo trata cuestiones relativas a la poltica de formacin para el empleo, en concreto los cursos de Formacin Profesional Ocupacional, pero poniendo un especial inters en comprender el sentido poltico y social que pueden desempear estas acciones formativas, y para esto se sigue la vertiente de anlisis que introduce Foucault con el concepto de gubernamentalidad. Foucault, con este concepto, aporta una til herramienta metodolgica para el anlisis de los mecanismos de control social, que tienen que ver, en buena medida, con el gobierno de la sociedad, de cmo se gobierna a la poblacin, y que configuran las relaciones de poder32 a diferentes niveles. Este texto se central fundamentalmente en el nivel local (al menos a la hora de plantear las tecnologas de gobierno33), que es el mbito poltico ms cercano a los ciudadanos, utilizando para ello el instrumento metodolgico que aporta el concepto de gubernamentalidad.
Gubernamentalidad
Esta terminologa de Foucault se define con cierto detalle en el prrafo siguiente. Una vez determinado el concepto se hace referencia al contexto local donde se realiz la primera fase de este trabajo, de la que deriva el anlisis que se hace de las tecnologas de formacin para el empleo, en gran medida como mecanismo de control social de una sociedad que ha cambiado, con respecto a la sociedad fordista de antao, y que est cambiando, tanto en el mbito poltico,
formacin terica con la prctica en el oficio que estn aprendiendo (Orden de 14 noviembre de 2001, BOE nm. 279 que regula este programa). Los Talleres de empleo es otra de las acciones formativas de esta modalidad formativa, que se aprob en 1999, pero dirigido a desempleados mayores de 25 aos (BOE, 23 febrero de 1999). En 1993 se transfiri la gestin de los cursos de FPO de la administracin central a la Junta de Andaluca (Decreto 33/1993 de 30 de marzo). La empleabilidad se considera un importante pilar de la Estrategia Europea de Empleo (EEE). C. Frade, I. Darmon, y D. Demazire, 2006: 42; A. Serrano Pascual y L. Navarro, 2007:38. Y a ella hacen tambin referencia las actuales normativas que regulan la formacin profesional. De este modo, siguiendo el pensamiento metodolgico de Foucault, el concepto de sub-poder es: el conjunto de pequeos poderes e instituciones situadas en un nivel ms bajo (1995b: 139). En este sentido, especifica muy claramente que dentro de la sociedad, existen relaciones de poder extraordinariamente numerosas y mltiples, colocadas en diferentes niveles, apoyndose unas sobre las otras y cuestionndose mutuamente Las relaciones de poder son sutiles, mltiples y se dan en distintos niveles; no podemos hablar de un poder sin describir las relaciones de poder (). Por lo tanto, no apruebo el anlisis simplista que presenta el poder como una cosa nica (1995b: 169).
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El trmino tecnologas de gobierno se define en extenso ms adelante.
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como en el social y econmico, siendo estos ltimos aspectos, en torno a los mecanismos de control social, el planteamiento central de este trabajo. La gubernamentalidad, en su esencia, u objetivo principal, remite al modo de gobierno, a cmo se gobierna a la poblacin. Comprende, en el mbito de la poltica, analizar las estrategias de gobierno con las que las instituciones pblicas intervienen en los asuntos sociales. La cuestin ms significativa en la actualidad es que el desempleo, y la precariedad en el empleo, que empez siendo un asunto social preocupante en la dcada de los ochenta, sigue sindolo en esta primera dcada del siglo XXI. Esto hace que los programas de poltica de formacin para desempleados mantengan su vigencia como iniciativas preventivas del gobierno, para evitar los desencadenantes sociales que el desempleo pueda producir. De este modo, este tipo de formacin est tomando un cariz diferente claramente observable a principios del siglo XXI, ya que se proponen entre sus objetivos no slo favorecer la insercin laboral de los desempleados, sino otras finalidades que tienen que ver con la integracin social, como se ver en su momento. Esta nueva realidad va unida a otros cambios que estn aconteciendo en el entorno de lo local, que tiene que ver con el entramado relacional de organizaciones locales, de estas organizaciones con los ciudadanos, as como de las entidades locales con respecto a la corporacin municipal, o ayuntamiento. No obstante, tampoco puede perderse la relacin que se establece entre el nivel micro y macro, tambin en este tema de la Formacin Profesional Ocupacional, y concibiendo el nivel macro en la escala supralocal, que comprende tanto el nivel poltico de Comunidad Autnoma, del gobierno central, y de una forma especialmente ineludible en nuestros das, el papel que cobran las directrices polticas de la Unin Europea en las polticas nacionales, y locales, de los Estados miembros. Por consiguiente: the process of change is the outcome of a multiple set of decisions and transfer (M. Martnez Lucio and Robert Mackenzie, 2004: 93) Hay que preguntarse cmo se configura polticamente la formacin para desempleados en nuestros das, qu sentido tienen estas prcticas polticas como forma de gobierno, porqu esta necesidad poltica de gobernar, cmo se transforman los modos de gobierno, a qu responden estas transformaciones. La gubernamentalidad, considerada como herramienta metodolgica, permite aproximarse con una compresin mayor a los hechos, a estas nuevas realidades sociales, pero tambin realidades polticas y econmicas que se estn produciendo en la actualidad, facilitando as responder a algunos de los interrogantes planteados. Los ejes que vertebran la sociedad fordista, segn los planteamientos de Foucault, se estn quebrando, y hoy da, en la era postfordistas, tenemos que hablar de cambios significativos que afectan a las estrategias de control social propias de la gubernamentalidad de nuestros das. Esta realidad repercute en la forma de gobierno, la gubermentalidad, y en este aspecto Nancy Fraser puntualiza que, en general, estamos viendo el surgimiento de una estructura de niveles mltiples de gubernamentalidad, un edificio complejo en el cual el Estado nacional no es sino slo un nivel entre otros (N. Fraser, 2003: 28). Siguiendo con el concepto de gubernamentalidad, segn la definicin de Pablo de Marinis (De Marinis, 1999) derivada de los textos de Foucault, comprende dos dimensiones: las racionalidades polticas y las tecnologas de gobierno. Las racionalidades polticas se concretan en la elaboracin de conocimientos (modos de saber) sobre los problemas sociales, y que en los programas polticos derivan en la construccin social de determinadas realidades sociales. Las
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tecnologas de gobierno apuntan a procedimientos prcticos por los cuales el saber se inscribe en el ejercicio prctico del poder. Por lo tanto, en las tecnologas de gobierno intervienen siempre un elemento de clculo, de previsin, y se orientan a producir unos efectos determinados en la conducta de los otros. En cada situacin histrica se combinan las racionalidades polticas y las tecnologas de gobierno de una manera particular. Se apela siempre a un anlisis de las intrincadas interdependencias entre las racionalidades polticas y las tecnologas de gobierno que vertebran el concepto de gubernamentalidad, (De Marinis, 1999: 88-89). La gubernamentalidad comprende, en su esencia, las dos dimensiones interdependientes de racionalidades polticas y tecnologas de gobierno. Las racionalidades polticas remiten a construcciones sociales en torno al saber elaborado con base a la informacin recabada de las poblaciones. En cambio, las tecnologas de gobierno engloban tanto las tcticas utilizadas para recoger informacin de las poblaciones, como los mecanismos impuestos para aplicar ese saber sobre la poblacin. Ello da lugar a la vinculacin entre saber y poder, el saber y el poder ejercicio sobre la poblacin, a modo de prcticas de gobierno, que hacen posible adoptar las ms adecuadas estrategias de gobierno a problemas sociales concretos, considerando los factores implicados en el contexto. Se ha de tener en cuenta, adems, cmo interaccionan las sinergias de micro y macro, incluyendo el calado que ejercen los programas de polticas de formacin en la subjetividad de los individuos. O en palabras de Miller and Rose: Through an analisis of the intricate Inter-dependencies between political rationalities and governmental technologies, we can begin to understand the multiple and delicate networks that connect the lives of individuals, groups and organizations to the aspirations of authorities in the advanced liberal democracies of the present (Miller and Rose, 1992: 174) El concepto de gubernamentalidad supone, a un nivel prctico, una herramienta de anlisis de gran utilidad para comprender con una mayor amplitud el significado de la accin pblica, en cuanto estrategia poltica para el gobierno de determinadas cuestiones sociales. Entendiendo por accin pblica, en este caso, el ejercicio de la poltica de formacin para el empleo, como expresin prctica en el manejo de problemas sociales importantes como son la precariedad laboral y el desempleo. El trabajo que se desarrolla en estas pginas deriva de un anlisis posterior realizado despus de estudiar la FPO en dos municipios sevillanos que son Osuna y Estepa34, que pertenecen a la Comunidad Autnoma Andaluza, en el periodo que va de 1998 hasta 2003. Sin embargo, y como se comprueba a lo largo de este trabajo, muchos de los elementos de la FPO que se analizan aqu tienen que ver con normativas aprobadas en el mbito geogrfico de toda la Comunidad Autnoma Andaluza35, motivo por el cual las observaciones que se hacen en torno a la FPO no son slo atribuibles a las dos poblaciones mencionadas.
Aunque desde sus inicios esta investigacin se concret en el estudio de casos de dos municipios sevillanos, en este texto no hay un especial inters por desarrollar las peculiaridades concretas al nivel micro, de la FPO en Osuna y Estepa. Los planteamientos de este artculo se articulan en torno a aspectos generales de esta modalidad formativa que estn recogidos en las normativas que regulan la formacin para el empleo en el mbito comunitario, y se puede decir que extracomunitario tambin, como se desarrolla en el texto (ver racionalidades polticas). Adems, estas acciones formativas que se llevan a cabo en Andaluca se acogen a los Planes de Accin para el Empleo a nivel nacional, elaborados por el gobierno central de acuerdo con las directrices de empleo europeas, como una de las acciones dirigidas a mejorar la capacidad de insercin laboral de los desempleados. Hay que aadir
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Teniendo en cuenta las dos dimensiones que integran el concepto de gubernamentalidad, que constituye el enfoque de este anlisis, se parte entonces de considerar las racionalidades polticas atribuibles a esta formacin para el empleo, seguido de un apartado sobre las tecnologas de gobierno, de la FPO. En el ltimo epgrafe se ofrece una sntesis de las aportaciones de este trabajo, junto con una serie de reflexiones a tener en cuenta para futuras investigaciones.
Las racionalidades polticas en la Formacin Profesional Ocupacional
Uno de los objetivos principales de este trabajo es analizar cmo se racionaliza la poltica de formacin para el empleo, de qu modo se argumenta o justifica en los programas de formacin profesional la necesidad de aplicar estas acciones formativas para desempleados. Estas teorizaciones, adems, que recogen los programas polticos, repercute en la creacin de subjetividades. Para realizar una incursin analtica de esta naturaleza se matiza un aspecto metodolgico central, y es que se parte de la premisa foucaultiana de que: son las prcticas entendidas como modo de actuar y a la vez de pensar las que dan la clave de inteligibilidad para la constitucin correlativa del sujeto y del objeto (Foucault, 1995: 31-32). Esto quiere decir que la puesta en prctica de las polticas pblicas conllevan en s un modo de interpretar, y de crear la realidad social, al mismo tiempo que conforman las subjetividades36, acorde con los individuos sociales que corresponden a un tipo de sociedad as definida. Bajo esta forma de pensar la formacin para el empleo, de cmo se justifica polticamente el valor social de estas acciones formativas para desempleados, se encuentran cuestiones importantes en torno a temas centrales relativos a la crisis de la sociedad laboral37, como cul puede ser el futuro de una sociedad centrada en el trabajo38, como trabajo estable, esto es, empleo. Habra que preguntarse tambin quines son los desempleados, o cmo se los clasifica, se los estudia y trata. Otra cuestin a tener en cuenta es la relacin existente entre estas acciones formativas y la teora del capital humano.
que el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, que regula el subsistema de formacin profesional para el empleo, e integra esta formacin con la formacin continua, conforma un nuevo modelo de formacin profesional, pero sigue insistiendo en el inters por el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
36 Como seala M. Morey en la introduccin a una de las obras de Foucault, en el trabajo de Foucault siempre estn presente tres inquietudes intelectuales que el autor estudia desde una vertiente histrica y crtica: saber, poder y subjetividad (M. Foucault, 1995, Tecnologas del yo. Y otros textos afines. Editorial Paids, Barcelona)
Como reconoce D. Med, desde hace escasamente dos siglos nuestras sociedades se basan en el trabajo (1998:129), al modo en el que se concibe hoy da. En este contexto construido a lo largo de los ltimos siglos: el trabajo sera, pues, nuestra condicin de seres sociales., el trabajo es el centro del vnculo social (1998: 19). La formacin para el empleo, en tanto ms insista en la insercin laboral ms refuerza la creencia de que es posible alcanzar niveles ptimos de insercin laboral, mnimo desempleo, entre la poblacin activa en general. En palabras de R. Castel: lo peculiar de esta situacin social es que tena lugar en una estructura social donde se daba un continuo diferenciado de posiciones ligadas entre s por las caractersticas comunes de la condicin salarial, y ms concretamente por el derecho al trabajo y la proteccin social (R. Castel, 2001: 39). Una profundizacin ms actual sobre la crisis de la sociedad salarial la da Carlos de Castro, (2009), El papel de las Instituciones Europeas en la construccin de los tiempos de trabajo.
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Esta teora se analiza aqu como instrumento de racionalizacin poltica, porque contribuyen a la construccin de modos de pensar sobre el sujeto mismo, y sobre el sujeto en sociedad, al proponerse como modelo de verdad que justifican los programas de poltica de formacin, ya que estos programas de formacin sostienen que la formacin favorece la insercin laboral. El mismo Real Decreto 395/2007 insiste que la formacin constituye un objetivo estratgico para reforzar la productividad y competitividad de las empresas en el nuevo escenario global, y para potenciar la empleabilidad de los trabajadores en un mundo en constante cambio. Por otro lado, otra cuestin importante la ponen los propios centros colaboradores (los centros que imparten cursos FPO), que por su propia naturaleza implica la participacin de sectores sociales, representativos de la sociedad civil, en el mbito local. En lnea con el valor asignado a la formacin para el empleo, y fundamentada en la teora del Capital humano, las acciones formativas cobran todo su inters como medio para la insercin laboral de la poblacin desempleada en general. Ya Gary S. Becker, en 1964, y T. W. Schultz en 1960, insistieron en que la inversin en capital humano (en formacin, entre otras variables)) redunda en crecimiento econmico para la sociedad. Una posicin revisada de la Teora del Capital Humano la ofreci M. Blaug, quien sostuvo que en la contratacin de personal, en cualquier pas desarrollado, lo que importa no es tanto lo que saben los obreros, o lo que pueden hacer, sino cmo se comportan (M. Blaug, 1981: 48). El planteamiento que hace Blaug en torno a la capacitacin de los trabajadores tiene que ver en este caso con las competencias, relativas a las habilidades sociales, comportamientos y actitudes de los individuos, como futuros trabajadores, y bajo este prisma se insiste de nuevo, como hace la Teora del Capital Humano, en la responsabilidad del individuo en su saber estar, descuidndose en buena medida las aspectos sociales que inciden tambin en las diferencias individuales. En la formacin para el empleo priman valores individualistas que propician la creencia de que la persona es responsable, en buena medida, de su situacin de desempleo o precariedad laboral. Las competencias profesionales del trabajador estn encaminadas no slo a la adquisicin de destrezas y conocimientos laborales, sino tambin a la adopcin de respuestas actitudinales y de comportamientos que faciliten la empleabilidad del individuo. Se extiende as una cultura de la empleabilidad, que como dice C. Frade y otros (2006: 57) permiten a los parados tener el sentimiento de que manejan las riendas de su vida. La empleabilidad, como poltica de activacin para el empleo, se impone desde el discurso europeo a los discursos polticos nacionales (A. Serrano y L. Moreno, 2007: 38). Este discurso preserva la creencia en la centralidad del trabajo como eje vertebrador de cohesin social, hace incluso factible la aceptacin del trabajo precario como una realidad admisible, de forma ineludible. Enlazando con esta constatacin reiterativa de la empleabilidad, la formacin para el empleo tiene visos de debilitarse si ha de pervivir en el tiempo con trabajo precario y/o trabajo parcial, combinado con situaciones de desempleo. Entonces la formacin permanente, ya presente en las directrices comunitarias y normativas que regulan la formacin para el empleo en Espaa, puede tomar un cariz formativo ms persistente, enlazando con el ya presente objetivo de ciudadana activa que recogen documentos de la Comisin Europea. Los planteamientos tericos del Capital Humano, ya sea en la definicin restringida o ampliada de qu ha de entenderse como capital humano, estn presentes asimismo en las normativas que aprueban los cursos FPO. Sin embargo, destacan objetivos nuevos, recogidos en estas normativas, que aparecen con ms insistencia en los ltimos aos, y que son complementarios a este inters de las instituciones pblicas por adecuar formacin con empleo. Estas cuestiones tienen que ver con la cohesin social, o integracin social de los
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desempleados39. El modo en el que se define la realidad social, partiendo del diagnstico que sobre ella realizan los tcnicos, es decisivo a la hora de realizar un determinado programa poltico. Y la argumentacin, o interpretacin de la realidad, como racionalidades polticas, tienen un sentido prctico encauzado, desde el panorama poltico, a gobernar de la mejor manera posible a las poblaciones. De acuerdo con Rose and Miller: the theories of the social sciences, of economics, of sociology and of psychology, thus provide a kind of intellectual machinery for government, in the form of procedures for rendering the world thinkable, taming its intractable reality by subjecting it to the disciplined analyses of thought.As government depends upon these sciences for its languages and calculations, so the social sciences thrive on the problems of government (Miller and Rose, 1992: 182-183). Otro de los aspectos de inters recogido en las normativas de las acciones formativas de cursos FPO para desempleados es la clasificacin que se hace de la poblacin desempleada. En este sentido se consideran de nuevo las reflexiones de Foucault, cuando sostiene que: se forma un saber extrado de los individuos mismos a partir de su propio comportamiento. Adems de esto hay un segundo saber que se forma de la observacin y clasificacin de los individuos, del registro, anlisis y comparacin de sus comportamientos (Foucault, 1995b: 135). En efecto, en el modelo formativo de cursos FPO se distinguen diversos colectivos de parados dentro de la poblacin desempleada en general: mujeres, parados de larga duracin, minoras tnicas, discapacitados, etc40. Hay que resaltar al respecto que los criterios utilizados para clasificar a la poblacin desempleada tienen que ver con cualidades externas de estos individuos: sexo, raza o etnia, capacitacin fsica y/ o mental, edad. Esta divisin de la poblacin desempleada permite un tratamiento poltico diversificado del problema del desempleo, que bien parece remitir a un tratamiento social, ms que laboral, del paro. As, los propios proyectos polticos, en este caso el correspondiente a la iniciativa de cursos FPO crea una realidad social que se sostiene fundamentalmente en el efecto que este proyecto poltico tiene en la conformacin de subjetividades. En este sentido, S. J. Ball (1998:8), siguiendo la lnea de pensamiento de Foucault, reconoce que: se da una objetivacin del sujeto mediante procesos de clasificacin y divisin.
En una de las publicaciones de la Junta de Andaluca (Contexto de la Formacin Profesional Ocupacional en Andaluca, 1999), se reconoce, entre los contenidos transversales de la FPO, que: La FPO cobra adems un valor aadido al atender, no slo a las necesidades de desarrollo de competencias profesionales sino tambin a las necesidades de desarrollo personal y social en aquellos aspectos relacionados con la cultura del grupo y con los valores imperantes en nuestra sociedad actual ..., a los que debe darse una respuesta desde la formacin. De este modo se facilita la futura integracin de la persona en el mbito no slo laboral sino tambin social, (1999: 12). Estos objetivos tienen su relacin con el concepto de aprendizaje permanente, y el concepto de ciudadana activa, ambos reconocidos en documentos aprobados por la Comisin Europea, y que se comenta en el apartado final de este trabajo, a modo de reflexin.
40 Estos programas formativos estn recogidos en la Orden 12 de diciembre de 2000, siendo los mismos que los del Decreto 204/1997 de 3 de septiembre, BOJA, 4 de octubre de 1997. Asimismo, el RD 395/2007 de regulacin del subsistema de formacin profesional para el empleo en Espaa recoge que podrn tener prioridad para las acciones formativas los desempleados pertenecientes a los siguientes colectivos: mujeres, jvenes, personas con discapacidad, afectados y vctimas de terrorismo y de la violencia de gnero, desempleados de larga, mayores de 45 aos y personas en riesgo de exclusin social. En BOJA 195 de octubre 2009, en el artculo 2 k) la formacin para el empleo, como poltica activa de empleo, va dirigido con especial atencin a aquellos colectivos con mayores dificultades para acceder al mercado de trabajo, en particular a jvenes, mujeres, personas con discapacidad, afectados y vctimas de terrorismo y de violencia de gnero, desempleados de larga duracin, mayores de 45 aos y personas con riesgo de exclusin social.
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Estos ltimos, que Foucault denominaba prcticas divisoras, son evidentemente centrales en los procesos organizativos de la educacin en nuestra sociedad. Estas divisiones y objetivaciones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto y los dems (). De esta forma, se configuran, aprenden y transmiten identidades y subjetividades mediante la utilizacin de estas tcnicas y formas de organizacin () (S.J. Ball, 1998: 8) Estos programas de formacin enlazan con otra cuestin no menos importante, y es el papel asignado a determinadas entidades locales en la realizacin de cursos FPO. Estos centros municipales que pueden funcionar como centros colaboradores41 de FPO son: asociaciones (de mujeres, de minusvlidos, de inmigrantes), sindicatos locales, ayuntamientos, fundaciones pblicas, centros educativos, etc. Hay que matizar, adems, que junto a esta participacin de entidades locales representativas del tercer sector, que funcionan como centros formativos de FPO, se aade la repercusin social que ha podido traer aparejada la apuesta que se ha hecho desde instancias europeas, hasta los Estados miembros, de los Nuevos Yacimientos de Empleo42, ya que por su propia naturaleza inciden positivamente en la vida comunitaria del mbito local. Por lo tanto, estos NYE refuerzan el papel del territorio no slo para la creacin de empleo, sino tambin, y quizs en mayor medida, de cara a la integracin social de los individuos. De los tres mbitos en los que se pueden dividir estos NYE, se tiene: a) Servicios de utilidad colectiva: patrimonio artstico, histrico, cultural, mantenimiento de zonas naturales; b) Servicios de ocio y culturales: promocin del turismo y desarrollo cultural y local; c) Servicios personales de carcter cotidiano: cuidados de nios, prestacin de servicios a domicilio a personas discapacitadas o mayores, ayuda a jvenes en dificultades y con desarraigo social. Como se puede comprobar, todas estas actividades tienen una repercusin directa en el municipio. Estos yacimientos de empleo tienen que ver con actividades de dinamizacin social y cultural del municipio. Son acciones formativas entendidas aqu como tecnologas de gobierno, de las que trata el siguiente epgrafe. El saber la naturaleza y diversidad de las especialidades formativas para el empleo que se aplican hoy da no es una informacin balad, sino que tambin puede analizarse como tecnologa de gobierno, sirva de ejemplo la consideracin de los NYE como tales. Desde luego, es mediante estas tecnologas de gobierno que las racionalidades polticas y los programas de gobierno se articulan y llegan a la sociedad.
41 BOJA, 7 de septiembre de 2000, nm. 103; y reconocidos tambin en las anteriores normativas. Sirva de ejemplo esta observacin para tener en cuenta en los anlisis de la formacin profesional la naturaleza de los centros colaboradores homologados para impartir acciones formativas para desempleados, ya sean stos como los que en un futuro se aprueben.
El primer documento donde aparecen estos NYE es el Libro Blanco de Delors de 1993, publicado por la Comisin Europea. Tambin recogido en la normativa que regula al FPO: BOJA, 7 de septiembre de 2000, e incluso en anteriores normativas.
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Las tecnologas de gobierno en la FPO
Puede decirse, entonces, que a nivel de lo local se articulan mecanismos y estrategias, determinadas ya dentro del programa poltico de la Formacin Profesional Ocupacional. En cuanto a las tecnologas de gobierno, y siguiendo a Miller y Rose: government is a domain of strategies, techniques and procedures though which different forces seek to render programmes operable, and by means of which a multitude of connections are established between the aspirations of authorities and the activities of individual and groups. These heterogeneous mechanisms we term technologies of government (Miller and Rose, 1992: 185). Dicho en sentido general, las tecnologas de gobierno hacen referencia, para Pat OMalley, a cualquier conjunto de prcticas sociales que est orientada a manipular el mundo social o fsico de acuerdo con rutinas identificables (Pat OMalley, 2004: 2). De un modo ms especfico Donzelot reconoce las tecnologas de gobierno como aquellas formas de activar y gestionar una poblacin siempre mltiples, locales, entretejidas, coherentes o contradictorias (...). Las tecnologas, aunque tienen su propia dinmica, se desarrollan fundamentalmente en funcin de su rol con respecto a programas polticos especficos43. Al analizar las tecnologas de gobierno de los cursos de FPO hay que hacer mencin a un elemento fundamental de estas tecnologas, y que tiene que ver con el sistema de financiacin de los cursos FPO. Por lo tanto, un aspecto a destacar es que estas acciones formativas para desempleados se financian mediante subvenciones. Este sistema econmico determina el control que establece la administracin autonmica sobre las administraciones locales. Por otro lado, estos cursos FPO dependen tambin para su financiacin de fondos econmicos europeos, que en este caso deriva del Fondo Social Europeo. En cuanto a otras tecnologas de gobierno de la Poltica de Formacin Profesional Ocupacional, y como manifestacin de importantes transformaciones en la gobernacin del problema social del desempleo, se sintetizan las siguientes: - Los propios centros colaboradores (asociaciones, sindicatos, academias, ayuntamientos, etc.) son tecnologas de gobierno. - Censo de Centros colaboradores.44 - Fichas de los alumnos. - Certificados de Asistencia.
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Y sigue Donzelot con estas palabras: ... Los programas polticos se focalizan en hacer algo sobre un objeto prctico, por ejemplo la reduccin de los niveles de desempleo, las tasas de delitos o de jvenes con fracaso escolar. Son recetas para una intervencin transformadora y una redireccin. A su vez, estos programas son conformados en trminos de estrategias ms abstractas frmulas de gobierno, teoras- que explican la realidad slo en la extensin en la que posibilitan la implementacin de un programa (Donzelot, 1979:77) En el censo se registra la denominacin del centro colaborador, titular jurdico, domicilio y localidad, especialidades homologadas, etc. BOJA: 7 septiembre de 2000, nm. 103; Junta de Andaluca.
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- Ficha del curso. - Currculos de los alumnos.45 Estos instrumentos de gobierno pueden estar sirviendo tambin como mecanismos de control sobre las entidades locales que participan en las acciones formativas de FPO. Pero desde luego, son a su vez medios a travs de los cuales recabar informacin de las entidades locales, y de los colectivos de desempleados. En concreto, estas tcnicas de gobierno son instrumentos de control y de regulacin de las entidades locales que participan en estas acciones formativas (pinsese, por ejemplo, en los sindicatos, que son una de las organizaciones sociales con ms cursos FPO aprobados), y de los propios desempleados, que deben asimismo ajustarse a estos controles sociales. Y como se acaba de decir, tambin son tiles para que las administraciones superiores a la local puedan recopilar informacin de los colectivos y entidades sociales participantes en estos programas de formacin. El registro de las caractersticas de los ciudadanos se hace cada vez ms pormenorizado. Hay que tener en cuenta que en la situacin sociopoltica actual el territorio adquiere una importancia reveladora, ya no slo en los aspectos polticos y sociales, sino tambin en lo econmico, por ejemplo, con el desarrollo local. Estos cambios que recogen los programas polticos, y que ya se evidencian en los discursos polticos en Espaa (nuevos estatutos de autonoma, demanda de mayores competencia por los ayuntamientos), va parejo al uso de nuevas tecnologas de gobierno, con sus tcnicas e instrumentos correspondientes, que permiten un mejor conocimiento de los ciudadanos. Las tcnicas mencionadas de los cursos FPO indican estas transformaciones en el mbito de lo local que antes se mencionaban. Ahora bien, no se sabe hacia dnde conducirn estos cambios en el futuro. Lo que s parece indicar este proyecto de formacin es una revalorizacin de lo comunitario, utilizando la formacin a modo de instrumento vinculante del individuo en sociedad. Esta iniciativa de formacin, en cuanto a su objetivo de integracin social, se adecua a la propuesta de la Unin Europea de ofrecer a las poblaciones europeas la posibilidad de la formacin permanente, que contribuya a educar en la ciudadana activa, como se expone en el epgrafe siguiente. Las tcnicas de gobierno suponen asimismo mecanismos de evaluacin46 de estos programas de formacin para desempleados, ya que los proyectos de formacin no son, en modo alguno, realidades estticas, sino que ellos mismos estn tambin abiertos al cambio. En
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En este particular, en el prembulo de BOJA nm. 41, de 14 de abril de 1998, se acuerda que: es de destacar la obligacin que se establece para todos los centros formativos de cumplimentar un curriculum de los alumnos desempleados, a fin de facilitar la orientacin profesional y la gestin de la insercin laboral de los mismos, as como contribuir a la preparacin de un futuro servicio de intermediacin laboral en Andaluca.
La Orden 14 de abril de 1998, BOJA nm. 41, reconoce en su artculo 24 que: La Consejera de Trabajo e Industria realizar la evaluacin de las acciones que se desarrollan al amparo de la presente Orden... Los resultados de la citada evaluacin sern utilizados como base para el desarrollo posterior de los programas de formacin profesional ocupacional.
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este sentido, es de inters traer a colacin las palabras de Stephen J. Ball, para quien: la evaluacin se ha convertido en una de las caractersticas fundamentales de la reconstruccin poltica y de la disciplina como sujetos ticos en la dcada de 1980. Extiende la lgica del control de calidad y de los indicadores de la ejecucin al centro pedaggico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el sujeto sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario47. (S.J. Ball, 1998: 163).
Conclusiones
Habra que preguntarse ahora si en verdad estamos atravesando por la crisis de la sociedad salarial, como no pocos autores afirman (C. de Castro, 2009; J. Rodrguez, 2006; R. Castel, 2001; A. Schaff, 1982; U. Beck, 2001; C. Prieto, L., 2000; Enrique Alonso, 1999; A. Gorz, 1991; J. Rifkin, 1996; Habermas, 1988; entre otros). Roco Moldes recuerda que entre los expertos, existe cierto consenso en considerar que entre los pases ms desarrollados del entorno europeo, dos tendencias de sentido contrapuesto aumentan desde el ao 1994. Se incrementa, simultneamente, el nmero de los empleos no cualificados y el nivel de formacin de la poblacin (Roco Moldes, 2009:220). Si bien es cierto que las condiciones laborales han tendido en las ltimas dcadas a una mayor inestabilidad, y aunque no pueda confirmarse todava el final de una sociedad centrada en el trabajo, como pronostican algunos, en cambio, si puede ya confirmarse que se estn produciendo importantes transformaciones al nivel social, poltico y econmico. En lnea con lo que se acaba de decir, Popkewitz subraya que: La descripcin de las homologas en la poltica, los movimientos sociales y la economa indican, por ejemplo, que lo que se denomina neoliberalismo o restauraciones conservadoras suponen cambios en las tecnologas, las instituciones y las ideas que gobiernan la produccin de subjetividades que han tenido decursos histricos irregulares, (). Rose afirma persuasivamente que las polticas neoliberales de mercado, eleccin y privatizacin se incluyen en cambios a largo plazo (los llama mutaciones en las sociedades liberales avanzadas) en las formas de comprender, clasificar y actuar sobre los sujetos de gobernacin y en las nuevas relaciones entre las formas en que unos individuos son gobernados por otros y las formas segn las cuales se gobiernan a s mismos (Popkewitz, 1998: 76). As, por ejemplo, la categora de clase social, que cobraba significado en un contexto histrico en el que era central el salario vinculado a la estabilidad del empleo, pierde protagonismo en el vocabulario de las ciencias sociales, y de ah a los programas polticos, y estn siendo dominante otras tipologas, como las de los colectivos en exclusin social o en zonas vulnerables. R. Castel define en los siguientes trminos vulnerabilidad social: Me sirvo del
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En trminos de Foucault, la evaluacin es una forma de examen: El examen combina las tcnicas de una jerarqua observadora y las del juicio normalizador. Se trata de una mirada normalizadora, una vigilancia que hace posible calificar, clasificar y castigar. Facilita la visibilidad respecto a los individuos mediante la cual se les diferencia y juzga (Foucault, 1979: 175). Bibliografa de Ball: Foucault, (1979), Discipline and Punsh. Pero no es ste el poder disciplinario que impera en las sociedades occidentales actuales, sino el control social que impone el autogobierno de los individuos, la responsabilidad compartida, la continua evaluacin y correccin de una sociedad que se autogestiona a s misma. (S. M. Grinberg , 2006)
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trmino vulnerabilidad para designar un enfriamiento del vnculo social que precede a su ruptura. En lo que concierne al trabajo significa la precariedad en el empleo, y, en el orden de la sociabilidad, una fragilidad de los soportes proporcionados por la familia y por el entorno familiar, en tanto en cuanto dispensan lo que se podra designar como una proteccin prxima. Cuanto ms se agranda esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las situaciones de exclusin. Pues bien, una caracterstica importante de la coyuntura actual estriba en lo que yo denominara la ascensin de la vulnerabilidad, insistiendo sobre el trmino de ascensin (R. Castel, 1995:29). En cambio, Sdaba Rodrguez analiza estas realidades desde otra perspectiva, y piensa que con las nuevas categoras sociales que se crean se eluden las causas ltimas y contextuales que dan origen a las diferentes posiciones en la estructura social de determinados colectivos sociales. As, para este autor, y situando esta clasificacin de colectivos sociales en una sociedad del riesgo en el contexto de una economa neoliberal:el neoliberalismo est poniendo a trabajar una maquinaria hasta ahora desconocida que sustituye la existencia de conflictos por el campo discursivo del riesgo en un proceso de naturalizacin del orden poltico actual (Sdaba Rodrguez, 2002:15). En fin, lo que se puede sostener aqu parte del anlisis de la FPO, como programa poltico de formacin para el empleo, pero teniendo muy en cuenta el contexto socioeconmico actual de sociedad salarial en quiebra, y con la tan comentada crisis del Estado del Bienestar. A modo de conclusin se matizan determinadas cuestiones sobre la Formacin Profesional Ocupacional planteadas en este texto. En primer lugar, la normativa de estas acciones formativas insiste en la revalorizacin individualista del desempleado, como responsable de su situacin de desempleo, ya que todo curso de FPO ha de incorporar un mdulo formativo sobre orientacin laboral48. Mediante esta medida se hace una valoracin positiva de los aspectos individualistas de los desempleados (competencias: actitudes, destrezas y comportamientos de los desempleados, conocimientos del mercado de trabajo, etc.) de cara a su insercin laboral, muy en lnea de conseguir la tan ansiada empleabilidad del parado, y dentro de los planteamiento que argumenta la teora del capital humano. Como segundo aspecto a destacar, tambin se recogen otros objetivos en normativa de FPO que tienen que ver con la integracin social de los desempleados, sobre todo aquellos ms vulnerables (discapacitados, parados de larga duracin, personas con riesgo de exclusin o preveniente de la violencia de gnero), en la vida de la comunidad, o del municipio. Estos objetivos con los que se pretenden favorecer la integracin social del parado enlazan asimismo con la naturaleza de los centros locales que participan en los cursos FPO, como son asociaciones de mujeres, de minusvlidos, sindicatos locales, centros educativos, ayuntamientos, patronatos, que bien pueden considerarse entidades locales49 del Tercer Sector representativos de la sociedad civil.
48 En cuanto a este inters por responsabilizar al desempleado, muy en la lnea con el pensamiento propio del modelo postfordista, Grinberg dice: El progreso y el crecimiento personal, as como el de la organizacin, dependen y se hallan en funcin de la capacidad que tienen los sujetos de involucrarse y comprometerse con la tarea, de adaptarse al cambio, de ser abiertos y flexibles. (.). Qu importancia puede tener para un desocupado estructural decirle que es artfice de su propio destino? (S. Grinberg, 2006: 83) 49
R. Castel: () si la gestin del empleo se confa a lo local, se debe a que no ha encontrado su solucin en otra
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Se afirma entonces que la formacin para el empleo cobra un cariz diferente al que tuvo en dcadas anteriores, al dirigir sus acciones a objetivos diversos, que no recaen exclusivamente en la relacin formacin-empleo. As, desde la Comisin Europea se han publicado documentos que propone el objetivo conjunto para los estados miembros de la unin de ofrecer a la sociedad una formacin permanente50 de cara a conformar una ciudadana activa51. Desde la perspectiva de la gubernamentalidad es importante tener en cuenta cmo repercute la poltica de formacin para desempleados, en este caso concreto, en la conformacin de determinadas subjetividades en los individuos de una sociedad, aspecto que slo se indica aqu. La conformacin de subjetividades no sera posible sin las tcnicas de gobierno, que permiten articular la estrategia de gobierno dndole significacin prctica52 a las racionalidades polticas. Para terminar se insiste en una serie de aspectos. Primero que la poltica de formacin para el empleo, en este caso de la FPO, pone de manifiesto una forma diferente de enfocar el problema del paro, al plantear este problema social bajo otros trminos que no slo vinculan la formacin con el empleo, sino tambin con la integracin social. En relacin con lo anterior los centros colaboradores que imparten cursos de FPO estn indicando la participacin de sectores sociales ajenos (asociaciones, fundaciones, centros educativos, sindicatos locales), en un principio, al funcionamiento propio del mercado de trabajo, en la realizacin de acciones formativas para el empleo. Estas entidades locales, por su propia naturaleza, enlazan en mayor medida con los objetivos relativos a la cohesin, integracin social de estos individuos en situacin de vulnerabilidad. No obstante, hay que tener en cuenta que las acciones formativas para desempleados en Andaluca se acogen ahora a una nueva normativa publicada en BOJA53 en octubre de 2009. La aplicacin de esta normativa va a suponer cambios en la gestin de la
parte, en el nivel de las polticas globales. Corre entonces el riesgo de convertirse en la gestin del no- empleo, a travs de la creacin de actividades que se inscriben en esa falta, tratando de hacerla olvidar (R. Castel, 1997: 433)
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La educacin permanente tiene que comprender el aprendizaje desde la etapa de preescolar hasta despus de la jubilacin, incluyendo todo el espectro del aprendizaje formal, no formal e informal. Adems, la educacin permanente debera ser entendida como toda actividad de aprendizaje emprendida a lo largo de la vida, con el nimo de mejorar el saber, las destrezas y las aptitudes desde una visin personal, cvica, social o laboral. DOCE, Diario Oficial de las Comunidades Europeas, Resolucin del Consejo del 27 de junio de 2002. La ciudadana activa supone la participacin cultural, econmica, poltica o democrtica y social de los ciudadanos en la sociedad como conjunto y en su comunidad (Comunicacin de la Comisin Europea, 2 noviembre de 2001, Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente, COM (2001)678 final)
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Siguiendo a Foucault, las prcticas sociales, en concreto las prcticas discursivas, porque un edificio mismo puede enunciar, tiene una carga significativa, y son definidas del siguiente modo: el conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una poca dada, y para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa (1990: 198). Asimismo, como saben bien Dreyfus y Rabinow, Las tecnologas polticas avanzan tomando lo que esencialmente es un problema poltico, sacndolo del mbito del discurso poltico y traducindolo al lenguaje neutral de la ciencia (1982: 196).
53 BOJA nm. 195. Decreto 335 de 22 de septiembre por el que se regula la Ordenacin de la Formacin Profesional para el Empleo en Andaluca. Pg. 12.
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formacin para el empleo, aunque an est por ver si estos cambios van a ser tan significativos como se pretende, o si en el fondo se seguirn manteniendo el inters por la integracin social de los desempleados, y de lo local, dando relevancia a lo local, mediante la participacin de las entidades locales. Sirva de ejemplo el anlisis de la FPO que da este texto como una invitacin a seguir reflexionando sobre el concepto de gubernamentalidad de Foucault. Para terminar, y tambin a modo de recomendacin, sera importante, para una comprensin ms detallada de las polticas sociales, realizar este tipo de investigaciones, que permitiran profundizar en el anlisis del cambio social. No obstante, la realizacin de este tipo de estudios requerir del afinamiento metodolgico aplicable a este enfoque terico que da el concepto de gubernamentalidad de Foucault. Para todo ello sera muy enriquecedor trabajar conjuntamente, y/o cooperativamente, en estudios comparados de casos.
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Fecha de recepcin: 11.10.2009. Fecha de evaluacin: 26.11.2009. Fecha de publicacin: 15.01.2010
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Maria Jos Casa-Nova: Tiempos y lugares de los gitanos en la educacin... [RASE vol. 3, nm. 1: 84-&&]
TIEMPOS Y LUGARES DE LOS GITANOS EN LA EDUCACIN ESCOLAR PBLICA. APROXIMACIONES AL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
MARIA JOS CASA-NOVA54
Introduccin
a institucin escolar, en cuanto institucin abierta a los diferentes actores sociales que constituyen las sociedades, es una construccin socio-histrica reciente. De hecho, la construccin de la escuela pblica en lo que concierne a la incorporacin de las llamadas clases populares tiene poco ms de 200 aos, menos de 200 aos en lo que concierne a la incorporacin de las mujeres y slo algunas dcadas en lo que concierne a la incorporacin de determinadas minoras. Es el caso de los negros en los EE.UU., de entrada excluidos por ley, acudiendo a escuelas propias las escuelas para negros en el Sur de los Estados Unidos y posteriormente segregados de facto (cf. Enguita, 2000). Tambin es el caso de los gitanos, en concreto en Espaa, en un principio excluidos y despus segregados, acudiendo a partir de 1978 y hasta 1986 a las llamadas escuelas-puente, slo para nios gitanos. Desde 1986, con la aplicacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, los gitanos fueron incorporados a las escuelas ordinarias (cf. Enguita, 1999), aunque integrando frecuentemente la enseanza especial (cf. Ondina Ferreira, 2000).
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Universidade do Minho. mjcasanova@iep.uminho.pt
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En Portugal la institucin escolar en cuanto institucin abierta a diferentes actores sociales, aparece con el Marqus de Pombal en 1772, cuando ste crea las llamadas escuelas de leer, escribir y contar para los hijos (varones) de los artesanos urbanos, estando la enseanza de los hijos (tambin hombres) de los campesinos a cargo de los prrocos (cf. Arajo, 1996:163), inicindose en esas fechas el inters del Estado por la educacin pblica de las primeras letras para sectores de la poblacin no pertenecientes a las clases sociales de mayor poder (Ibid). Las escuelas para muchachas son creadas 18 aos ms tarde, en 1790, aunque no entrarn en funcionamiento hasta 1815 (cf. Arajo, 1996). En lo que concierne a las minoras, en el caso en concreto de los gitanos, stos se encontraban, no por ley, pero s de hecho, excluidos del sistema de enseanza portuguesa hasta el 25 de Abril de 1974. En lo que se refiere a los gitanos nmadas, por la obligacin legal de itinerancia que haca imposible su asistencia, y en lo relativo a los semi-sedentarios y sedentarios, por la exclusin a que eran sometidos por la sociedad mayoritaria. Se asisti, por lo tanto, a una incorporacin diferenciada y escalonada en el tiempo de las clases populares, de las mujeres y de ciertas minoras a la escuela pblica, con resultados tambin diferenciados en lo que concierne a la frecuencia efectiva y a los niveles de aprovechamiento escolar, situndose los gitanos en la base de la jerarqua del xito escolar.
1. El alejamiento de los gitanos de la educacin escolar: dos caras de un problema
El tiempo de incorporacin de los gitanos a la escuela fue por lo tanto un tiempo tardo y su situacin fue perifrica dentro del sistema educativo mundial y nacional. Ello ha supuesto tenerles asignado un lugar en funcin de las expectativas negativas asociadas a la imagen social de su grupo de pertenencia. Los grupos socioculturales gitanos han estado secularmente alejados de la escuela, no constituyendo ese alejamiento una especificidad de la sociedad portuguesa y/o de los gitanos portugueses. Fruto de un largo proceso socio-histrico, ese alejamiento contina siendo visible actualmente en Portugal y en los restantes pases de Europa donde estas comunidades estn presentes, como es el caso de Espaa, Francia, Alemania, Holanda, Austria, Blgica, Suecia, Grecia, Bulgaria y Rumana, donde los bajos ndices de escolaridad y el elevado absentismo constituyen un denominador comn55
1. 1. La evidencia emprica
1.1.1. A nivel internacional
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Cf. AAVV (2004), The situation of Roma in an Enlarged European Union.
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En lo que respecta a los niveles de escolaridad, en el caso de Blgica, por ejemplo, un estudio llevado a cabo en 2002 refiere que el 45,4% los jvenes gitanos con edades inferiores a 18 aos carecen de cualquier escolaridad y el 35,4% poseen nicamente una escolarizacin primaria (cf. Raphael Schlambach, 2004:4). En la Repblica Checa, el gobierno estima que, en todo el pas, aproximadamente el 75% de las nios gitanos en edad de escolaridad primaria estn siendo escolarizados en las remedial special schools56. Segn Liegeis (1999: 143), en los aos 80 del siglo XX apenas del 30 al 40% de los nios gitanos de la Unin Europea asista a la escuela con regularidad y ms de la mitad no reciba ningn tipo de escolaridad. Segn dicho autor (Ibid.), la situacin en los aos 90 no present mejoras. A pesar de que los ndices de escolaridad gitana presentan gradaciones diferenciadas en los diversos pases europeos, actualmente las comunidades gitanas continan presentando los ndices ms bajos de escolaridad al compararlas con el resto de la poblacin (cf. informes ya citados). 1.1.2. A nivel nacional La estadstica portuguesa En Portugal, el alejamiento de la escuela pblica de los nios y jvenes de cultura gitana, tanto por el elevado absentismo que presentan, como por la disminucin drstica de la asistencia escolar en el cambio de etapas educativas, ha sido considerado, desde el inicio de la dcada de 90 del siglo XX, como un problema social por las entidades pblicas, profesoras/es y tcnicos/as. Este problema social ha sido transformado en problema sociolgico por algunos investigadores (Cf. Casa-Nova, 1999, 2003, 2004, 2005; Fernandes, 1999; Mouro, 2001, Montenegro, 2003) que, sobre todo a travs de trabajo de campo cualitativo y etnogrfico, buscan desvelar algunas de las dimensiones del problema. De hecho, dentro de las minoras tnicas presentes en la sociedad portuguesa, los gitanos portugueses continan siendo aquellos que presentan, a nivel nacional y para los actuales tres Ciclos de Enseanza Obligatoria (9 aos), el menor ndice de aprovechamiento escolar, aunque este fracaso se corresponde de un modo considerable con el elevado absentismo existente dentro de este grupo sociocultural. Los datos disponibles a nivel nacional relativos a las tasas escolares de estos nios y jvenes revelan que en el curso escolar 1997/98, 5.420 nios gitanas se encontraban matriculados en el 1 Ciclo de la Enseanza Bsica, de los cuales 764 fueron evaluados en el 4 ao, habiendo sido aprobados el 55%. En el 2 Ciclo, el nmero de nios gitanos matriculados disminuye drsticamente, encontrndose matriculados 374 en los dos aos de escolaridad, de los cuales 85 fueron evaluados a finales del 2 Ciclo (6 ao), habiendo sido aprobados el 75%. Para el 3 Ciclo, de 102 jvenes matriculados en los tres aos de escolaridad (7, 8 y 9), 11 fueron evaluados a finales del Ciclo (9 ao), de los cuales fueron aprobados el 64%.57 1.1.3. A nivel local: los niveles de escolaridad de una comunidad especfica Los resultados de un proyecto de investigacin llevado a cabo en 2002 por m y otros compaeros en la comunidad objeto de anlisis revelaron, en una poblacin de 433 individuos
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Ibid. No se presentan estadsticas posteriores al ao de 1998 por el hecho de que estas estadsticas no son
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fiables.
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mayores de 6 aos, una tasa global de analfabetismo del 29,1%. En un anlisis de la tasa de analfabetismo segn el grupo de edad de esa poblacin, esta tasa crece significativamente en lo que respecta al grupo ms envejecido, evidenciando una poblacin adulta mayoritariamente analfabeta (50,5%) y una tasa de analfabetismo del 24,5% en los jvenes en la franja de edad de los 15-25 aos (Corteso et al, 2005). Teniendo en consideracin las cinco familias extensas con una ascendencia comn que, dentro de la comunidad referenciada, formaron parte de la investigacin que realic entre 2003 y 2006, y los respectivos grados de escolaridad, los datos recogidos revelan una poblacin con niveles de escolaridad muy reducidos cuando son comparados con la poblacin global: en un total de 190 individuos (de los cuales 34 tienen menos de 6 aos), las dos personas con un nivel de escolaridad ms elevado iban a realizar el 10 y el 9 ao escolar (dos chicos de 17 aos de edad). Entre las personas que ya no asistan a la escuela, uno declar haber completado el 8 ao, otro el 7 ao, 21 (con edades comprendidas entre los 14 y los 32 aos) declararon haber completado el 6 ao (de los cuales slo uno era mujer), dos personas refirieron haber completado el 5 ao (una de las cuales era mujer), 49 individuos refirieron haber acabado el 4 ao (dndose la circunstancia de que 33 de stos se situaban en la franja de edad de los 14 a los 30 aos), 23 sealaron poseer unos estudios de entre el 1 y el 3 ao (15 de los cuales con edades comprendidas entre los 31 y los 50 aos) y 17 manifestaron no haber ido nunca a escuela. De estos 17, nueve se situaban entre los 41 y los 50 aos y cuatro entre los 21 y los 30 aos. De los nios con edad de escolaridad obligatoria (6-15 aos), en un total de 38 casos, seis de stos (con edades comprendidas entre los 11 y los 15 aos) ya haban abandonado el sistema escolar. O sea, de 124 individuos mayores de 6 aos que no asistan a la escuela, 39,5% indicaron que su formacin acadmica llegaba al 4 ao, 18,5% refirieron poseer entre el 1 y el 3 ao, y 13,7% sealaron no haber asistido nunca a la escuela. En una poblacin donde slo 11 personas se sitan en la franja de edad por encima de los 50 aos, 32,2% de la misma o no posee ningn grado de escolaridad o no ha estado nunca escolarizado. 1.1.4. Niveles de aprovechamiento y absentismo escolares de la comunidad analizada En la misma lnea de un primer estudio realizado por m en el colegio donde se escolarizan los nios de esta comunidad (cf. Casa-Nova, 1999, 2002), una recogida de datos llevada a cabo entre los cursos 2001/02 a 2004/05 con la colaboracin de la propia escuela, evidenci elevadas tasas de repeticin que tienen como causa prxima, no tanto las llamadas dificultades de aprendizaje, sino el elevado absentismo escolar. As, para el curso escolar de 2001/02, 122 alumnos/as gitanos/as matriculados/as en el 1 Ciclo, 56% (68) se quedaran en este ciclo, de los cuales 85,3% (58) presentaban absentismo. Para el mismo curso escolar y en relacin al 2 ciclo, de 18 nios matriculados en los dos aos de escolaridad, 83% (15) se quedaran en este Ciclo. Ese retraso tiene como causa el absentismo. Para el curso escolar de 2002/03, en 133 alumnos/as matriculados/as en el 1 Ciclo, 58% (77) repitieron el ao, de los cuales 85,7% (66) presentaban absentismo. En relacin al 2 Ciclo, y para lo mismo ao, de 15 alumnos/as matriculados/as, se registraron el 93% de repeticiones que tuvieron como causa nica el absentismo. Para el curso escolar de 2003/04, de los 116 nios matriculados en el 1 Ciclo, 72% (83) repitieron el ao, de los cuales 76% (63) presentaban absentismo. Para el 2 Ciclo, de 21
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matriculados/as, se registraron un 57% de repeticiones, de los cuales slo 2 por las llamadas dificultades de aprendizaje. Para el curso escolar de 2004/05, de 109 nios matriculados en el 1 Ciclo, repitieron el ao el 74% (81) de los mismos, de los cuales 91,4% (74) por absentismo.
2. La comprensin del problema: algunas reflexiones sobre dos sistemas culturales estructuralmente diferenciados
El conocimiento emprico acumulado por m durante la realizacin de las investigaciones etnogrficas, as como el conocimiento producido por investigadores/as en otros pases de Europa (cf. San Romn, 1984, 1997, Ligeois, 1986, 1999, Enguita, 1996, 1996b, 1999, Smith, 1997, Gomes, 1999, entre otros/as), nos permite concluir que estamos en presencia de dos sistemas culturales estructuralmente diferenciados: de un lado, una cultura grafa, de transmisin oral, que valora ms el pensamiento concreto y el conocimiento vinculado al desempeo de actividades cotidianas que garanticen la reproduccin cultural y social del grupo (la cultura gitana); de otro, una cultura letrada, de transmisin escrita, que valora el pensamiento abstracto y el conocimiento erudito (la cultura de la sociedad mayoritaria). Cuando estos dos sistemas culturales se encuentran en el espacio escolar del aula, la diferenciacin cultural queda doblemente evidenciada, tanto a travs de los procesos de socializacin y educacin de que el nio gitano es objeto por parte de la escuela, como de los papeles que aqu es llamado a desempear y que se difieren substancialmente de los procesos de socializacin y educacin familiares y de los papeles que desempea dentro del grupo de pertenencia, originando lo que Iturra (1990) califica como el desencuentro entre formas de construir el saber.58 Como refiere Enguita (1996b:20), las habilidades necesarias para la venta ambulante, la compra y venta de objetos usados () es probable que sean las opuestas a las que se requieren para ser un buen alumno. La escuela va solicitando progresivamente al nio gitano el desempeo de determinadas tareas para la resolucin de las cuales el nio va percibiendo y asumiendo que los conocimientos que posee y que son valorados en su grupo de pertenencia no son considerados adecuados en la escuela, teniendo escaso significado en ella (en tanto que no se constituyen en saberes codificados, en la expresin de Lahire, 1993), por lo que llega a inhibirse en el desempeo de tareas que percibe como amenazadoras de su autoestima: sus malos resultados en relacin con la concepcin del xito definido por la escuela denotan la vulnerabilidad del nio en un medio que, sin serle hostil, le resulta desconocido y amenazador, en cuanto que no funciona segn las reglas que l conoce. Dentro del sistema cultural en que la escuela se inserta, y siendo sta un territorio socioculturalmente marcado (o sea, de hegemona de la cultura dominante), los nios gitanos acaban frecuentemente clasificados en funcin de categoras predeterminadas de desarrollo cognitivo,
58 Aunque hay que matizar la teora del cultural mismatch (Carrasco, 2001 [1996]), pues que esta presenta diferentes gradaciones en funcin de los contextos socio-culturales.
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elaboradas por la cultura letrada y de acuerdo con los valores, los criterios y las normas de la sociedad mayoritaria.
2.1. La diferencia cultural transformada en deficiencia mental
Aunque no ha sido este el caso portugus, esta categorizacin ha dado origen, en diversos pases europeos, a una transformacin de la diferencia cultural en deficiencia mental, con un nmero significativo de nios gitanos frecuentando escuelas para nios con handicap mental en pases como Alemania, Italia, Francia, el Reino Unido o Irlanda (cf Ligeois, 1998 [1986]:9092). Segn Guilhermo Ruiz y Raphale Schlambach (2004:11), en Alemania los nios gitanos estn sobrerrepresentados en las escuelas para nios discapacitados mentales y en las escuelas para nios con bajos niveles de desempeo acadmico. En la Repblica Checa, el 75% de los nios gitanos realizan la enseanza primaria en las llamadas remedial special schools y, en Eslovaquia, en el curso escolar de 2002/03 ms de la mitad de los alumnos de muchas escuelas para discapacidad mental, ahora llamadas escuelas especiales eran gitanos.
2.2. La elaboracin de sistemas clasificadores de los nios
Aunque sta no sea la realidad en Portugal, durante la realizacin de mi investigacin fue notoria la construccin por una parte del profesorado de sistemas clasificadores de los nios: - Son muy perezosos. No les gusta trabajar. (Profesora del 1 ciclo de la enseanza bsica. Notas del diario de campo). - Est demostrado que ellos son muy lentos perezosos (Profesora del 1 ciclo de la enseanza bsica. Notas del diario de campo). Esta es una representacin social existente en la sociedad mayoritaria sobre el grupo tnico gitano, cuyas consecuencias negativas las sufren tambin los nios gitanos, situacin que a menudo no es percibida por parte de los profesores, entre los que no se aprecia una preocupacin por comprender los procesos que originan lo que designan como pereza en los alumnos gitanos (especialmente la inexistencia de un habitus primario concordante con las exigencias metodolgicas y normativas de la escuela y el temor a fallar en la realizacin de la tarea solicitada). Ya se sabe que la clase gitana uno de los defectos que tienen es mentir, tienen una imaginacin Ya te digo!... () ellos todos tienen dolores de cabeza, a todas las horas les duele la cabeza () Ella [muchacha gitana] no quera trabajar, porque son pajarillos callejeros (). (Profesora de 1 ciclo de enseanza bsica). Los profesores, al igual que otros grupos socio-profesionales y culturales, parecen ignorar o no tomar en consideracin el hecho de que la mentira, en el grupo tnico gitano, es construida
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como estrategia de supervivencia, base de una capacidad discursiva necesaria para hacer frente a las situaciones de desventaja y desigualdad social y cultural vividas por ellos. No es una categora innata, como es frecuentemente presentada, sino socialmente construida, funcionando como un marcador tnico59 de la poblacin gitana en su conjunto, incluyendo a los nios. Es decir, los nios experimentan las consecuencias de las representaciones sociales negativas asociadas a su grupo de pertenencia, tanto en la relacin con la sociedad global, como en el contacto con instituciones especficas, principalmente la institucin escolar. La escuela raramente aparece mencionada por los profesores en el universo de las razones constitutivas de la inadaptacin de los nios a la escuela, menospreciando la importancia de comprender cmo se procesan las experiencias de escolarizacin de estos nios. Experiencias que son consideradas escolarmente difciles porque provocan ruido, incluso aunque sean silenciosos y silenciados, porque incomodan en la evidencia de su no adaptacin a la escuela, atribuida por los profesores a las familias y al contexto sociocultural en el que habitan y desarrollan las relaciones de sociabilidad intra-tnicas. En las observaciones realizadas en el aula, se puso de manifiesto que, ms que los contenidos curriculares, es la forma y los procesos de organizacin del trabajo pedaggico en la clase lo que subyace en gran medida a la incomodidad de los gitanos frente a la escuela, incomodidad que los lleva a construir una multiplicidad de pretextos y estrategias para abandonar el aula a mitad de una clase, o para faltar al colegio al da siguiente: dolores de cabeza, familiares enfermos, cuidar a un hermano ms pequeo, etc., no siendo percibido por los profesores que estas estrategias de fuga de la escuela esconden un problema ms profundo, relacionado con el malestar que estos nios sienten dentro de la escuela tal como sta se encuentra actualmente configurada. Los estudios que realic (cf. Casa-Nova, 1999, 2002, Corteso et al., 2005) evidenciaron la existencia de una valorizacin de la funcin normalizadora de la escuela por parte del cuerpo docente, o sea, una tentativa de inculcacin de determinados valores a travs de la escuela en cuanto institucin estatal y que, en la perspectiva de los profesores, se hace fundamental para una integracin adecuada en la sociedad mayoritaria por parte de los elementos pertenecientes al grupo socio-cultural gitano. Esta perspectiva coincide con la tesis defendida por Durkheim (1984) relativa al papel de la escuela, segn la cual la educacin escolar deber transmitir los valores morales que integran la sociedad, siendo estructurada para asegurar la supervivencia de la sociedad a la que sirve. Segn este autor, la funcin de la educacin es suscitar en el nio un correcto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la cual el nio pertenece considera que no deben estar ausentes de cualquiera de sus miembros, ya que la sociedad solamente podr vivir si entre sus miembros existe una suficiente homogeneidad, fijando con antelacin en el alma del nio las similitudes esenciales que la vida colectiva exige (Ibid.). El autor defiende as una funcin uniformizadora de la educacin escolar en lo relativo a la inculcacin de los valores morales vigentes en cada sociedad y en cada momento histrico, posibilitadora de una vivencia comn en sociedad por la regularidad y previsibilidad de comportamiento que de ella se deriva. Aunque de forma no consciente, los profesores acaban por defender este tipo de educacin, a la vez que
Me inspir en la expresin un marcador aparentemente irreductible de Silvia Carrasco (2002), con la que dicha autora hace referencia a cmo las sociedades llamadas de acogida convierten los problemas de lenguaje presentados por algunas minoras en una representacin aglutinadora inferiorizante de las mismas.
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revelan una dbil valorizacin (discursiva y prctica) de su papel en cuanto agentes de desarrollo cognitivo y de aprendizaje.
2.3. Los procesos de socializacin y educacin familiares
La forma como las familias perciben la escuela y el saber escolar aparece tambin como una importante dimensin de este problema. Como he sealado en trabajos anteriores (cf. CasaNova, 2003) podemos decir que una parte significativa de las comunidades gitanas no se interesan mucho por la escuela, lo que considero que es substancialmente diferente a decir que no les gusta la escuela, aunque aquel desinters no sea generalizado, tanto en lo que concierne a la diferentes comunidades, como dentro de cada comunidad. De las investigaciones que realic, importa destacar que aquellas personas que demuestran inters por la escuela, le atribuyen diferentes significados. Para unos, la escuela aparece valorada en la vertiente de su funcionalidad para la vida cotidiana y esta funcionalidad presenta grados variables de significacin: la importancia del aprendizaje de la lectura y de la escritura para poder descodificar los smbolos del lenguaje escrito; la posibilidad de sacar el carnet de conducir. Para otros aparece valorada desde el punto de vista de su contribucin para el ejercicio de una adecuada interaccin social, expresamente en lo que concierne a la adquisicin de cualificaciones lingsticas que les permitan dialogar con personas mayores, aprender a estar como debe de ser (Casa-Nova, 2002). De hecho, esta parece ser una dimensin fundamental para los individuos de esta comunidad, que relacionan la ausencia de escolaridad con la falta de cualificaciones discursivas consideradas fundamentales para el desarrollo de relaciones de sociabilidad inter-tnicas. El recelo de la inferiorizacin ante el otro letrado tiene como consecuencia un mayor cierre en lo relativo a relaciones de sociabilidad inter-tnicas, recluyndolos ms en su grupo de pertenencia. Es decir, el no presenta su habitus lingstico (Bourdieu, 1998:75) concordante con las normas socialmente admitidas, esa diferenciacin est parcialmente subyacente en el alejamiento social de los componentes de este grupo socio-cultural. Como seala Bourdieu (Ibid.): No aprendemos a hablar simplemente por or hablar un cierto hablar, sino tambin hablando, ofreciendo por lo tanto un hablar determinado en un mercado determinado. La conciencia del uso de un hablar que no est socialmente legitimado, lleva a los elementos de la unidad social analizada a buscar, en diversas situaciones, una correccin lingstica () generando "incorrecciones" por hipercorreccin () (Bourdieu, Ibid.:77), que los coloca en una situacin de inferioridad frente al otro perteneciente al grupo cultural mayoritario, ya que su habla es denunciadora de una determinada pertenencia, en el caso en anlisis, y en primera instancia, de una pertenencia tnica. Segn Bourdieu (Ibid.): Lo que se expresa a travs del habitus lingstico es todo el habitus de clase, del cual l es una dimensin, o sea, de hecho, la posicin ocupada, sincrnica y diacrnicamente, en la estructura social().
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En el caso de los sujetos-actores de la unidad social analizada, lo que es expresado a travs del habitus lingstico no es todo el habitus de clase, sino todo el habitus tnico, que se revela denunciador de una pertenencia. En este sentido, la adquisicin de las cualificaciones lingsticas deseadas colocara en situacin de menor desigualdad a los sujetos-actores gitanos frente a los sujetos-actores pertenecientes a la sociedad mayoritaria, disminuyendo as el sentimiento de inferioridad que se deriva de la percepcin de esta ausencia de cualificaciones lingsticas consideradas en s mismas cmo adecuadas porque socialmente valorizan a su portador. 2.3.1. La conciencia de un problema: la carencia de certificacin escolar elevada como condicionante del futuro profesional La falta de escolaridad, junto con el racismo mayora-minora que dicen sentir, es tambin percibida por gran parte de la comunidad como un handicap inhibidor de la insercin en el mercado de trabajo en ocupaciones fuera del mbito tradicional de las ocupaciones gitanas, alejndoles de otras perspectivas de futuro profesional. Como nos refiri un miembro de la comunidad analizada durante la realizacin del trabajo de campo, El gitano es rey porque no tiene patrono. Pero no tiene futuro porque no tiene escuela. Esta ausencia fsica de la escuela es percibida y verbalizada por algunos de sus miembros como una especie de incapacidad estructural de permanecer en ella de forma prolongada: El gitano solo no lo consigue. Slo con ayuda... El T. est en el 10 ao porque tiene unos padrinos que no son gitanos y lo ayudan. Lo ayudan mucho. El gitano solo no lo consigue. (Hombre gitano, desempleado a la busca de empleo. Notas del diario de campo). 17 aos en la escuela para ser profesor?! [agitando la cabeza con perplejidad y vehemencia] Menuda cabeza hace falta! El gitano no lo consigue. (Joven gitano, 22 aos. Notas del diario de campo). Lo que denomino de incapacidad estructural actual de permanencia prolongada en la escuela, no significa una incapacidad estructural permanente, pero se mantendr en tanto las condiciones actuales de su construccin no sufran procesos de reconfiguracin y de cambios significativos, sobre todo en el nivel de la construccin del habitus primario en lo relativo a los procesos de socializacin y educacin familiares y comunitaria y a la configuracin de la educacin escolar. Significa, por lo tanto, que no existen todava las condiciones, los contextos y los procesos que permiten que la asistencia prolongada a la escuela por parte del grupo tnico gitano sea algo habitual en lugar de las singularidades que actualmente presenta y que slo dan origen a movilidades individuales. 2.3.2. La gradacin valorativa del conjunto de actividades desarrolladas cotidianamente De entre las familias gitanas que no se interesan por la escuela, algunas lo hacen por no haberle encontrado an significado e inters dentro de su sistema de valores y modos de vida, en el que se da una gradacin valorativa del conjunto de actividades que desarrollan, expresada como una jerarqua en la que la escuela aparece frecuentemente de forma residual, en los niveles ms bajos de esa jerarquizacin. De hecho, desde el punto de vista de la socializacin y educacin familiares, los nios se desarrollan en un ambiente familiar y comunitario poco
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sensible (aunque no hostil) a la escuela, donde sta aparece con una importancia relativamente marginal en comparacin con el resto de actividades de la vida cotidiana. No es que a las familias y nios gitanos no les guste, no la consideren importante u opongan resistencia a la escuela; es que sta an no es considerada como suficientemente significativa (aunque es posible que se la perciba como tal, especialmente en cuanto a los efectos de un prolongado xito en la escolarizacin) para, de forma duradera y no episdica, formar parte de sus proyectos de vida cotidianos60. Es decir, su habitus primario es an mayoritariamente estructurado en un entorno familiar propiciador de determinados comportamientos y actitudes en relacin a la escuela, una vez que sta se percibe frecuentemente como extraa dentro de su universo familiar, traducindose en un cierto malestar en cuanto a la continuidad escolar. El nio se desarrolla a su propio ritmo, dentro de una gran flexibilidad y preocupacin de los progenitores por su bienestar (definido ste como la satisfaccin de los deseos del nio), sin imposicin de horarios o de reglas concordantes con las reglas valorizadas por la institucin escolar, lo que significa que la adaptacin a la disciplina escolar y a una trayectoria escolar de xito exigen fuertes reconfiguraciones del habitus. El despertarse naturalmente, segn el ritmo de los nios y sus necesidades biolgicas, forma parte de los procesos de socializacin y educacin familiares, descargando al nio de una disciplina que se constituye en factor fundamental para una escolarizacin bien realizada. La expresin cuando l/ella se despierta, es frecuentemente usada por los progenitores a propsito del despertar de los nios, evidenciando la existencia de una no imposicin de ritmos y/o de una liberalidad en cuanto a la hora de despertar, lo cual se muestra coherente con el tipo de socializacin de que son objeto los nios. 2.3.3. La socializacin para un determinado tipo de ejercicio profesional Por otro lado, el tipo de trabajo que desarrollan, que no precisa de un grado elevado de instruccin, aparece a los ojos de la comunidad como un trabajo no especializado, para el cual con saber leer, escribir y hacer clculos aritmticos simples es suficiente. Tal como sealaba una mujer gitana, durante la realizacin del trabajo de campo, a propsito de la inicial falta de mano de la investigadora para comercializar los artculos expuestos: Mire que para esto [vender en el mercadillo] cualquier sabe, no hace falta la escuela! En efecto, la educacin familiar gitana, en lo que concierne a la relacin escuela-mercado de trabajo, juega un papel fundamental en la forma como los nios y jvenes perciben su futuro acadmico y profesional, una vez que stos son precozmente orientados para un tipo especfico de trabajo - el de vendedor ambulante-. Los nios son llevados a los mercadillos por los progenitores, siendo diariamente socializados en el ambiente profesional de los padres, incorporando gradualmente un habitus
Ms que la asistencia escolar, a los gitanos les interesa lo que una asistencia escolar prolongada de xito puede proporcionar, o sea, les interesa lo que la escuela puede significar en trminos de oportunidades de xito en cuanto a una integracin socio-profesional al nivel de la sociedad mayoritaria.
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profesional que, segn los miembros de esta comunidad, es parte integrante da su forma de ser gitana. 2.3.4. La edad de contraer matrimonio Los nios son socializados para la realizacin de bodas en edades comparativamente precoces, siendo este tambin un factor inhibidor de una asistencia escolar prolongada. Como fue constantemente expresado durante la realizacin del trabajo de campo, Una gitana con 20 aos, soltera, es una vergenza. En nuestra cultura es vieja. Es decir, en lo que concierne a las razones subyacentes a una falta de continuidad escolar prolongada, la edad de la boda aparece como una de las dimensiones fundamentales de este proceso: Es que se casan muy jvenes. (Hombre gitano. Extracto de entrevista). Quieren enamorarse () y como no pueden, tienen que casarse. Despus tienen que arreglar el modo de mantener la familia, y al poco tiempo llegan los hijos y se acab. (Hombre gitano. Extracto de entrevista). Teniendo en consideracin la socializacin familiar y comunitaria, un joven o una joven considerados por el grupo como un soltero o una soltera, o comportndose como tal, significa que son mirados por la comunidad como alguien que est en edad de formar un nuevo ncleo familiar, aunque bajo la proteccin de los progenitores.61 2.3.5. Las redes de sociabilidad intra-tnicas Las relaciones tejidas en la vida cotidiana constituyen tambin un factor condicionante del tipo de relacin establecido con la escuela. Los nios son socializados y educados en un ambiente profesional y familiar fuertemente etnizado, donde la pertenencia tnica se ha revelado fundamental en la estructuracin del habitus, construyendo y desarrollando privilegiadamente relaciones de sociabilidad intra-tnicas. Estas relaciones de sociabilidad intra-tnicas son incluso reforzadas por la ausencia de la mayora de los nios gitanos de las guarderas y/o jardines de infancia, no existiendo por lo tanto una sincrona de procesos diferenciados de socializacin primaria, o sea, una socializacin primaria familiar simultnea con socializaciones primarias en otras instituciones educativas (Casa-Nova, 2004). 2.3.6. Dos concepciones del xito Por todas estas razones a menudo omos que los nios gitanos presentan un elevado fracaso escolar. De hecho, los nios gitanos, por las razones ya apuntadas y otras, asisten a la escuela de forma intermitente, no posibilitando a las profesoras y profesores elementos suficientes de evaluacin dentro de los patrones de exigencia de una escuela configurada para una determinada cultura, que considera el xito dentro de una perspectiva, no estimando que la comunidad gitana pueda presentar otra concepcin de xito: saber leer y escribir y realizar ejercicios simples de clculo es percibido por la comunidad como una forma de xito, en cuanto
61 De acuerdo con la comunidad, comportar-se como un soltero o una soltera significa tener comportamientos de adulto.
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que se constituyen en elementos esenciales para su cotidianidad personal y profesional. Tambin por este motivo, abandonan frecuentemente la escuela cuando consideran tener aprendido lo que para ellos es esencial. De lo que acabo de exponer no se infiere que los sujetos-actores observados y escuchados construyan prcticas conscientes de resistencia a la escuela, pero en lo que concierne a su vida cotidiana, la escuela aparece con una importancia marginal en la jerarqua del conjunto de las actividades que desarrollan. Como analiza Willis (1981 [1977]) en su clsico estudio Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de clase obrera consiguen empleos de clase obrera, podra decirse que, mientras que Bourdieu y Passeron, en la reproduccin (s/d), se centran en demostrar cmo tiene lugar la reproduccin de la clase dominante y como sta, al reproducirse, reproduce las desigualdades sociales a travs del poder de imponer significados a travs de un arbitrario cultural, conseguido mediante el ejercicio de violencia simblica cuya legitimacin deriva de la adhesin de los dominados al orden dominante y, consecuentemente, de un proceso de reconocimiento de legitimidad y de desconocimiento de los mecanismos que estn en su origen, Willis se propone demostrar cmo se genera la reproduccin de los grupos dominados y en qu medida stos pueden desempear un papel activo en la gnesis de la reproduccin de las estructuras sociales. En el libro citado anteriormente, Willis reflexiona sobre la formacin de una contracultura escolar por parte de jvenes procedentes de la clase trabajadora como una forma de resistencia a la imposicin de una cultura de clase dominante, pero esa forma de resistencia adoptada, lejos de quebrar la lgica de la reproduccin cultural y de la reproduccin social, acaba por revelarse como una forma activa de auto-reproduccin de la clase obrera y, consecuentemente, de la reproduccin de las estructuras sociales, en cuanto que estos jvenes manifiestan desprecio por la cultura acadmica y el trabajo intelectual a ella asociado, prefiriendo el desempeo de trabajos asignados a la clase obrera, acabando as por reproducir la divisin social jerarquizada del trabajo y, en consecuencia, las desigualdades sociales. Los sujetos-actores analizados, a travs del elevado absentismo que presentan en su relacin con la cultura escolar, acaban efectivamente por revelarse funcionales a una estructura social en la cual aquellos aparecen con una importancia marginal y marginalizados, en los niveles ms bajos de la jerarqua social, contribuyendo as a su propia marginacin sociocultural.
3. Ms all de las regularidades: la asistencia escolar como factor de diferenciacin interna y de movilidad social
A pesar de que el alejamiento de los gitanos hacia la escuela se presentara como una regularidad, que las razones anteriormente apuntadas podrn ayudar a comprender, las investigaciones realizadas no revelaron una homogeneidad interna en la forma de percibir y de relacionarse con la escuela. Con relacin a la asistencia y aprovechamiento escolares al final de la Enseanza Secundaria, nivel de enseanza al cual llega un nmero muy reducido de alumnos gitanos, de 1994/95 a 1997/98 se asisti a un cambio significativo en los niveles de aprovechamiento escolar
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de estos alumnos, pasando del 0% de aprobados el curso escolar de 1994/95, al 100% de aprobados los cursos de 1996/97 e 1997/98, aunque el nmero de alumnos matriculados en este nivel de enseanza sea relativamente pequeo: el curso escolar de 1997/98 se encontraban matriculados slo 16 alumnos, de los cuales 4 fueron sujetos de evaluacin en el 12 ao, teniendo todos concluido el curso en cuestin. Estos niveles de xito son indicadores de un cambio de actitud en relacin a la escuela y a los saberes escolares por parte de las familias y de los alumnos que llegan a este nivel de enseanza, para quienes la escuela comienza a aparecer como una forma de cambio de status social.
3.1. Habitus tnico y lugares de etnia
Las investigaciones realizadas me han permitido concluir la existencia de diferentes grados en la importancia que se atribuye a la escuela, como efecto de las formas de enfocar el acceso al mercado de trabajo y la relacin con la sociedad en su conjunto. Esta evidencia emprica me llev a la construccin del concepto de lugares de etnia (Casa-Nova, 1999, 2001, 2005), elaborado a partir del conocimiento de una diferenciacin intra-tnica, y basado en una auto-diferenciacin realizada por los diferentes sujetos-actores, constituyndose en lugares diferenciados (no necesariamente jerarquizados o jerarquizantes) dentro de lo que design, ya en 1999, como habitus tnico, simple o compuesto (cf. Casa-Nova, 1999:34-35). Habiendo evidenciado en la investigacin que realic entre 1997 y 1999 (cf. Casa-Nueva, 1999, 2002) formas diferenciadas de adhesin a los saberes escolares y al significado de los ttulos acadmicos, busqu una explicacin para la divergencia y la heterogeneidad de las percepciones de los gitanos sobre la escuela, otorgando importancia a los factores estructurales de clase social, etnicidad y gnero de manera interrelacionada, destacando especialmente el efecto de nosincrona (McCarthy, 1994) de estos componentes. Esta investigacin mostr que el habitus tnico (o de etnia) influa en la relacin de los gitanos con la escuela de forma ms significativa de lo que lo hace el habitus de clase, hecho que la presente investigacin ha venido a corroborar. Desde el punto de vista del individuo, este habitus tnico lleva a la problematizacin de la heterogeneidad de las disposiciones originadas en la pertenencia tnico-cultural. El concepto de lugares de etnia (inspirado en los lugares de clase de Erik Olin Wright, 1989), permite matizar espacios intermedios dentro del habitus construido por los propios sujetos-actores sociales. Es decir, los sujetos-actores comparan, de forma jerarquizada o no, ciertas caractersticas culturales del grupo tnico de pertenencia con otras caractersticas de elementos del mismo grupo y/o de otro grupo tnico, de forma que constituirn esquemas de pensamiento y de accin ante su propia etnia y ante sus relaciones inter-tnicas. Como producto (derivado de un proceso) de estos esquemas de pensamiento, puede aparecer un habitus simple (Casa-Nova, 2001), que corresponde a un cierto determinismo tnico (un cierto conservadurismo), o un habitus compuesto (Ibid.), que representa un distanciamiento crtico de ciertas prcticas y percepciones culturales del grupo tnico, pero no la prdida de la identidad cultural. Estos dos tipos de habitus condicionan tanto las relaciones inter-tnicas como las relaciones intra-tnicas, presentndose lo que se denomina lugares de etnia como capaces de representar la gran heterogeneidad del habitus tnico. En este sentido, se presta atencin a la
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descontinuidades culturales relacionadas con el habitus compuesto, a travs del anlisis de las prcticas y de las estrategias de estos procesos de cambio y, sobre todo, a su repercusin en los jvenes y en sus relaciones con la escuela y con su grupo tnico de origen. En este sentido, el habitus tnico no se presenta como un conjunto inalterable de prcticas y representaciones, sino como condiciones socio-culturales individual y/o grupalmente reconfiguradas (lugares de etnia) dentro de las cuales se da una gran variabilidad de configuraciones inter e intra-grupales desde las disposiciones estructurantes ms conservadoras (habitus simple) a la disposiciones ms innovadoras, con un cierto distanciamiento de determinados comportamientos y actitudes del grupo tnico de origen (habitus compuesto). Se problematiza as la heterogeneidad de las disposiciones estructurantes y estruturadoras (habitus) hacia la escuela originadas en la pertenencia tnico-cultural, pero observndolas a partir de la perspectiva del individuo, argumentando que dentro de lo que denomino lugares de etnia existen variedades o matizaciones individuales importantes del habitus tnico que, constituyendo singularidades en el presente, se podrn constituir en el futuro en regularidades capaces de cambiar la actual relacin de los sujetos-actores sociales gitanos con la educacin escolar pblica. La definicin de los lugares de etnia se corresponde con el nivel de las diferencias de posicionamiento de los distintos actores-sociales con respecto a la insercin en el mercado de trabajo y al valor atribuido al saber y a los ttulos escolares, as como en las diferencias de posicionamiento en lo que concierne a determinados valores de la Ley gitana. Los lugares de etnia seran as definidores de la posicin en el grupo, es decir, el lugar ocupado por los diferentes actores sociales dentro del grupo de pertenencia, con referencia a otros sujetos-actores de la misma etnia (cf. Casa-Nova, 2001). Estos lugares de etnia se constituyen en lugares mviles en funcin tanto de las dinmicas, de la diversidad de estrategias y expectativas de vida, de las percepciones de s y del otro (gitano y no gitano) y de las redes de sociabilidad desarrolladas, como de los contextos locales, regionales y, por veces, nacionales. Todo esto significa que respecto a la escuela, el paso de un lugar de etnia a otro est influenciado por expectativas de vida diferenciadas, por el lugar atribuido a la escuela en el juego de las oportunidades para la vida, por la mayor o menor permeabilidad de las familias y de los individuos a las presiones grupales y comunitarias, por la discrepancia individual o grupal con algunos de los valores de la llamada Ley Gitana, por el apoyo comunitario relativo a una movilidad social - horizontal o vertical ascendente - de algunos de sus miembros y por el papel de la escuela en la relacin que establece con la diferencia cultural. Esta diversidad de situaciones podr coexistir dentro de una misma comunidad, variando las mismas en funcin de los contextos, estrategias e intereses individuales y grupales. Es la variedad y variabilidad de estas situaciones lo que intent hacer visible en el grfico adjunto (donde L1 significa lugar de etnia 1, L2 lugar de etnia 2, L3 lugar de etnia 3 y L4 lugar de etnia 4).
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Grfico 1
+ Etnicidad
L1
L2
Escuela -
+ Escuela
L3? L4?
- Etnicidad En cuanto a la posibilidad de existencia de la variedad y variabilidad de estas situaciones, y en lo que se refiere a los gitanos de la comunidad estudiada, la mayora de sus miembros se sita an en el cuadrante ms etnicidad y menos escuela, existiendo no obstante algunos jvenes que se sitan en el cuadrante ms etnicidad y ms escuela, como es el caso de los dos jvenes que cursan el 10 y 9 ao de escolaridad, respectivamente. Estos jvenes, que perciben los ttulos escolares como una forma de elevacin de su status social, revelan simultneamente producciones discursivas altamente valorizantes de su pertenencia tnica y de la importancia del mantenimiento de esa pertenencia, al tiempo que consideran que la asistencia prolongada a la escuela les permite la adquisicin de conocimientos y cualificaciones lingsticas y discursivas posibilitadoras de una defensa sustentada de su diferencia cultural y de reivindicacin de derechos ante el otro diferente. En lo que concierne al joven que realiza 10 ao, el deseo de movilidad social ascendente fue una constante en su discurso: Nunca quise ser vendedor ambulante. No es futuro para m. Siempre quise trabajar en otra cosa. Cuando era pequeo, deca que quera ser abogado. Despus cre que quera ser arquelogo. Despus, profesor de educacin fsica. Ahora creo que me
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gustara tener un curso conectado a la hostelera. Una cosa ms prctica. Pienso que me va a gustar eso. Pero vendedor ambulante no. Ni mis padres nunca lo quisieron. Ni mis padrinos. Cabe destacar que los padres de este joven pertenecen a la categora de padres no escolarizados, aunque la madre posee conocimientos rudimentarios de lectura. Sin embargo, siempre manifestaron el deseo (que procuraron hacer realidad) de proporcionar a los hijos un nivel de escolaridad al cual ellos no tuvieron acceso. La madre manifest desde siempre una preocupacin en acompaar la escolaridad del hijo, reunindose regularmente con el tutor/a de turno para informarse de los progresos y de las dificultades del educando, incentivndole constantemente para la prosecucin de sus estudios.62 Hay que sealar adems que la existencia de una mayor valorizacin escolar puede traducirse en una asistencia escolar prolongada y en la adquisicin de ttulos acadmicos ms elevados o traducirse en una no asistencia escolar, dependiendo de las estrategias y oportunidades de vida familiares y grupales (Casa-Nova, 2005:190). Es decir, existiendo familias que valoran igualmente los saberes escolares, algunas desarrollan estrategias de apoyo a la prosecucin de los estudios de sus hijos en la escuela, mientras que otras, sea por razones de supervivencia econmica, sea por presiones, reales o simblicas, del grupo, particularmente en lo que concierne al gnero femenino, son constreidas a retirar sus hijos y/o hijas de la escuela. Este es el caso de una joven de la comunidad, actualmente con 19 aos, para quien la escuela significaba la liberacin de la condicin gitana en lo que concierne a la insercin en el mercado de trabajo. Pensaba que iba a ser diferente a todos. Gracias a la escuela, claro! Yo crea que iba a ser diferente. Diferente a todos. Que iba a sacar un ttulo. Que iba a ser profesora. No ser feriante [vendedor ambulante] como la mayor parte de los gitanos [encoge los hombros, resignada]. Voy a ser feriante [vendedor ambulante], como todos los dems. Desde el punto de vista discursivo y prctico, esta joven est muy prxima a la escuela, pero le fue imposible su asistencia a partir del 6 ao de escolaridad debido a la relaciones de gnero y a las presiones resultantes de la pertenencia de gnero, agravadas por la necesidad de cambio de centro de enseanza, que imposibilitaba una vigilancia familiar y/o comunitaria. Habiendo frecuentado la escuela con xito y pasado del 1 a 2 ciclo con 9 aos, a partir del 6 ao de escolaridad esta joven suspendi sistemtica e intencionalmente como forma de garantizar la continuidad escolar. Yo quera ser profesora, ya sabe. Profesora de Matemticas. No pudo ser. Naci mi hermana, mi madre necesitaba de m en casa y ella no quiso que yo siguiera estudiando. Ella tiene esas ideas. Tena miedo de que hablaran de m.
62 Para un anlisis de las trayectorias de xito escolar de jvenes gitanos/as en Espaa, ver Jos Eugenio Abajo & Silvia Carrasco, 2004 (Eds.).
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Por razones relativas a los constreimientos derivados del sistema de valores de la Ley Gitana en cuanto a las personas de gnero femenino, la madre no permiti su permanencia en la escuela: No era posible. Los gitanos iban a murmurar de ella. A m me hubiera gustado, pero no era posible. Al principio pens que s, pero cuando lleg la dificultad [cambiar de escuela, salir del barrio] Alguien tiene que cambiar esto, pero nadie [en la comunidad] quiere ser el primero. A pesar de que los padres valoran el saber escolar y lo que los ttulos acadmicos pueden proporcionar desde el punto de vista de la integracin sociocultural y de elevacin del status social, el temor ante las reacciones negativas de su comunidad hizo imposible la permanencia de la hija en la escuela ms all de 6 ao, lo que significa que las presiones comunitarias, reales o simblicas, juegan un importante papel en lo que concierne a los mrgenes de autonoma y de la realizacin de aspiraciones sociales individuales y familiares de sus individuos. Hay que destacar, sin embargo que, tambin para esta joven, el acceso a un ttulo de nivel superior y el acceso subsiguiente al mercado de trabajo de la sociedad mayoritaria en una profesin socialmente prestigiada, no significara la prdida de la etnicidad gitana: Sera siempre una gitana. Siempre. Aunque sacara un ttulo, nunca me casara con alguien sin ser gitano. No dara ese disgusto a mis padres. No es racismo; es [que tienen] otra cabeza. Es otra cabeza. Pero slo me casara con un gitano que aceptara que yo continuara trabajando despus de casada. No me casara con ningn gitano atrasado. En este dilogo con la investigadora qued patente la importancia del mantenimiento de la etnicidad gitana, expresamente a travs de la realizacin de una boda endogmica. Destquese incluso el uso de la expresin no es racismo; es que es otra cabeza (), y que evidencia un elevado grado de concienciacin sobre la percepcin de la existencia de diferencias culturales acentuadas entre los gitanos y el otro: el busn (el no gitano). En la investigacin que realic no fue visibilizada ninguna situacin de menos etnicidad y ms escuela o menos etnicidad y menos escuela, si bien dichas posibilidades de estos lugares de etnia en la escuela pudieran ser eventualmente visibles en otras comunidades gitanas. Los lugares de etnia seran explicitadores de las (y explicitados a travs de las) diferenciaciones de posicionamiento de las familias gitanas en lo que concierne a la escolarizacin de sus hijos y hijas, as como de las diferentes formas de estar frente a la sociedad global. Interesa an destacar que los nios y jvenes que evidencian una mayor proximidad a la institucin escolar son aquellos para los cuales existen expectativas familiares de mejora del status social (deseo de integracin social, en especial por el trabajo); relaciones de proximidad con elementos que valoran los saberes escolares (gitanos e no gitanos); realizacin de bodas exogmicas (mayor valorizacin de los saberes escolares por parte del cnyuge no gitano; mayor deseo de integracin social por parte del cnyuge gitano); motivacin personal y, muy importante, el desarrollo de relaciones de proximidad profesores-familias, evidenciando el papel de los profesores/as y de la propia escuela en este proceso.
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De hecho, los profesores y la escuela parecen jugar en este proceso un papel fundamental, como se podr verificar por los datos recogidos en el colegio donde se escolarizan los nios de esta comunidad. En el curso 2001/02 en el Primer Ciclo, de 305 nios matriculados, 122 eran gitanos, lo que significa una tasa del 40%; el curso escolar 2002/03, de 295 nios matriculados, 133 eran gitanos, lo que supone el 45,1%; el curso escolar de 2003/04, de 249 nios matriculados, 116 eran gitanos, lo que supone el 46,6%; y el curso escolar 2004/05, de 208 nios matriculados, 109 eran gitanos, lo que supone el 52,4%. Este datos evidencian que mientras el nmero de nios no gitanos fue bajando a medida que el Ayuntamiento fue procediendo a la demolicin de los bloques de apartamentos y al realojamiento de las familias, la disminucin del nmero de nios gitanos no fue proporcional, asistindose a un aumento porcentual de estos ltimos en comparacin con los primeros, lo que significa que los padres gitanos continuaron manteniendo a sus hijos en aquella escuela a pesar de ya no vivan en el barrio. La permanencia de los nios gitanos en esta escuela a pesar de ya no vivieran en el barrio se debe a la relacin de confianza y de proximidad que los padres de estos nios mantienen con la escuela y sus profesores, debido a que los progenitores y otros familiares de los nios han asistido a esta escuela y los profesores son conocidos de los padres, mientras las nuevas escuelas y los nuevos profesores se presentan como una realidad desconocida. La relacin de confianza establecida y construida durante aos funciona como factor de proximidad y de continuidad en la escuela, asistindose inclusive a padres que escogen las profesoras de sus hijos a partir de la imagen construida por s o por otros familiares acerca de esas profesoras. La misma estrategia no es sin embargo visible por parte de los padres de los nios no gitanos que, al abandonar el barrio, abandonaron tambin la escuela. Considero que a este hecho no es ajeno: a) la mayor familiaridad con la institucin escolar por parte de los progenitores pertenecientes al grupo cultural mayoritario, familiaridad resultante de un mayor conocimiento de la Escuela que, por su parte, tiene como origen un contacto generacional ms prolongado (los padres y abuelos de estos nios frecuentaron la escuela, mientras los abuelos de los nios gitanos, a pesar de ser comparativamente ms jvenes, o no han estado escolarizados o poseen una escolarizacin que no sobrepasa los dos primeros aos); b) la mayor integracin social (aunque subordinada) de las familias no gitanas, especialmente en el mercado de trabajo, ejerciendo trabajo asalariado; c) el alejamiento forzado de los gitanos de la escuela pblica, lo que implic una no familiarizacin con esta institucin; d) la situacin de marginalizacin social vivida por la mayor parte de las familias gitanas. Los datos de mi investigacin coinciden con la hiptesis mantenida en un estudio realizado por San Romn en 1980 sobre exclusin social de los gitanos espaoles. Segn la autora:
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En el conjunto de las situaciones que estamos considerando, la actuacin integradora ms potente por parte de la escuela ser aquella que se base en un cambio del modelo de las relaciones inter-tnicas con los padres, familias y nios, y que acte para potenciar las relaciones personales entre el nio y el profesor y posibilite la implicacin de la escuela en los problemas socio-econmicos y culturales de las familias del entorno escolar no necesariamente a travs de acciones y s simplemente, incluso con ms eficacia, a travs del propio inters humano expresado y sentido en la relacin con ellos. Este es un dato relevante a tener en consideracin por las escuelas y por los profesores en intervenciones con comunidades gitanas en el sentido de aumentar los niveles de asistencia y los resultados escolares: los resultados de la presente investigacin apuntan hacia el hecho de que cuanto mayor sea el grado de proximidad y de confianza entre padres y profesores, mayor ser la probabilidad de garantizar trayectorias escolares de xito de los nios y jvenes.
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ANLISIS CRTICO DEL DISCURSO: POLTICAS EDUCATIVAS EN ESPAA EN EL MARCO DE LA UNIN EUROPEA
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1. Introduccin
l propsito de este trabajo es examinar las formas que asume el discurso de las polticas educativas en Espaa, en el marco de la Unin Europea, en relacin con las tendencias a la mercantilizacin en los Estados Unidos (Pini, 2003) y las recomendaciones de las agencias internacionales. Se toma como caso a Espaa debido a su importancia en la actividad educativa de Ibero Amrica y a su carcter de pas miembro de la UE. En las ultimas dcadas del siglo XX comenzaron a surgir en diferentes pases impulsadas y apoyadas desde el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) propuestas de privatizar los sistemas educativos bajo la bandera de la libre eleccin de escuela (school choice), los bonos escolares (school vouchers), las escuelas bajo contrato (charter schools) y los crditos impositivos para quienes pagan escuelas privadas en funcin del giro ideolgico en contra del estado de bienestar. Las polticas neoliberales se presentaron como exitosas en el discurso educacional oficial en pases como Estados Unidos, Inglaterra y Nueva Zelanda; de este modo, el sentido comn de que la privatizacin es la solucin a los problemas de las escuelas pblicas se fue imponiendo como una realidad global (Apple, 2000; Burbules & Torres, 2000; Lauder et al., 1999; Whitty, Power, & Halpin, 1998).
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Universidad Nacional de San Martin. mpini@unsam.edu.ar. Este trabajo fue realizado como parte de una investigacin posdoctoral financiada por la Fundacin Carolina.
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Las tendencias privatizadoras involucran procesos complejos constituidos por diferentes modos de construccin de una ideologa favorable al mercado, la colonizacin simblica del discurso educativo por categoras y criterios econmicos y las apropiaciones privadas de la esfera de lo pblico, que se presentan como servicios a la comunidad, satisfaccin de necesidades o smbolos de estatus social, ocultando su finalidad de lucro. A su vez, el derecho de los padres a elegir escuela pblica en lugar de respetar la zonificacin es impulsado por ciertas corrientes que defienden el sistema de libre mercado, e implica profundizar la segmentacin y responsabilizar a las escuelas por una tarea que las excede. En el nivel internacional, se podra hablar de grandes lneas de avance en el campo de las estrategias tendientes a la privatizacin de la educacin, que se han expandido en parte debido a la tendencia neoliberal a reducir las funciones sociales del estado. Primero fueron los avances del discurso econmico sobre el educacional, en especial el ligado a la teora del capital humano, y luego los modelos gerenciales colonizando el discurso de la administracin y poltica educativa. Ejemplos de esto son la gestin por resultados, el modelo de calidad total, la primaca del criterio de eficiencia, el uso competitivo y punitivo de la evaluacin de la calidad y los intentos de reformas en los sistemas de retribucin. Tal como lo plantea van Dijk (2003) con respecto al racismo discursivo, el neoliberalismo, tanto en poltica como en educacin, parece haber desaparecido de las agendas explcitas y se expresa de manera mucho ms sutil y moderada, porque ya no resulta polticamente correcto. Sin embargo, si bien no se habla directamente de reducir la gratuidad o de comercializar la educacin, las ideologas gerenciales que colonizaron la educacin en dcadas anteriores permanecen y se revelan en concepciones instrumentalistas y discursos de eficiencia y calidad, tomados como presupuestos universales. El estudio es de carcter cualitativo e incluye una descripcin y anlisis documental contextualizado. La perspectiva adoptada es la del anlisis crtico de discurso (ACD), combinada con anlisis poltico, la sociologa y la pedagoga crticas. Este artculo se circunscribe al examen de fragmentos seleccionados de tres documentos de poltica vigentes en Espaa, en funcin de su pertinencia y relevancia nacional. Se trata del Prembulo de la ltima Ley de Educacin (2006), que proporciona con detalle el marco y los fundamentos de la Ley, y de otros dos documentos ms generales, de los cuales tomar solamente las secciones referidas a educacin (ver apartado 5). En funcin del marco conceptual que se expone ms abajo, el anlisis crtico de los textos se centra en la exploracin tres ejes: la concepcin de educacin, el papel del estado nacional y la evaluacin de la calidad.
2. El Estado, las polticas educativas y el derecho a la educacin
La pregunta de fondo que orienta nuestro estudio es con qu concepcin se define y orienta la educacin de las nuevas generaciones. Una concepcin de educacin como valor en s misma para la formacin de ciudadanos en el sentido pleno de la palabra, o bien con un valor instrumental y utilitario al servicio de intereses sectoriales. Una concepcin de educacin como
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bien pblico, como derecho, o como bien privado, bien de consumo y de intercambio en el mercado. Partimos de la definicin de Estado como relacin social de dominacin, que se transforma y especifica histricamente, a travs de instituciones diversas, cambiantes y a veces contradictorias, articulando un modelo de acumulacin y una estructura de clases determinada. El anlisis dinmico de esa estructura implica considerar la poltica estatal como una toma de posicin del Estado frente a una cuestin importante para la sociedad. A su vez esta es parte de un proceso ms amplio que involucra diferentes actores y movimientos sociales, organizaciones e individuos, adems de los aparatos del Estado. (Thwaites Rey y Lpez, 2005). Una larga tradicin de defensa del Estado y sus instituciones se plasm en el Estado Benefactor a mediados del siglo XX. Las caractersticas principales de este Estado Benefactor Keynesiano, o Keynesiano Fordista son: 1) una intervencin estatal en la economa sin precedentes, para mantener el pleno empleo; 2) la provisin pblica de una serie de servicios sociales universales, cuyo objetivo es la seguridad social en su sentido ms amplio; y 3) la responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel mnimo de vida, entendido como un derecho social y no como un problema de caridad pblica para una minora. (Thwaites Rey y Lpez, 2005, p. 47). El desenvolvimiento del estado de bienestar en Europa ha significado el reconocimiento de los derechos sociales, alcanzando un alto grado de universalidad (Vilas, 2005). El constitucionalismo social, una de las instituciones del Estado de Bienestar, fue una de las bases de la universalizacin del derecho a la educacin (Bravo, 1983). La educacin como derecho a una formacin humana, cientfica y social plena corresponde a todas las personas, con relacin a todos los niveles de enseanza y a las mltiples posibilidades de formacin, sin discriminacin alguna (p. 9). Por eso mismo requiere el establecimiento de condiciones de equidad para el ingreso, la permanencia y la promocin de los educandos ms all de sus limitaciones socioeconmicas, garantizadas por el estado, y la va es la escuela pblica. Sabemos que el proyecto de la modernidad ilustrada tuvo una realizacin incompleta, con acceso diferencial y dispositivos de segmentacin y exclusin, cierto universalismo estratificado (Garca Canclini, 2004; Mkandawire, 2005). Sin embargo, durante buena parte del siglo XX la cuestin social estuvo ligada a ideas de igualdad y justicia social y se trat de resolver a travs de polticas salariales, de proteccin al trabajo y redistributivas (Minujin, 1999). El ataque a este modelo de acumulacin y su correspondiente modelo de estado fue liderado por los gobiernos de Reagan en Estados Unidos y Thatcher en Gran Bretaa y se consolid en el Consenso de Washington. Fue disparado en parte por la crisis fiscal del Estado de Bienestar de fines de la dcada de 1970 en los pases centrales, e importantes cambios sociales y polticos, entre ellos el avance de la Nueva Derecha. Las principales crticas desde el neoconservadurismo fueron la burocratizacin del aparato del estado, el exceso de accin estatal y el clientelismo poltico, la multiplicacin de las demandas y su consecuencia, la ingobernabilidad. La solucin presentada como nica posible fue la reduccin de la regulacin y accin del estado, la disminucin del gasto pblico y el disciplinamiento social basado en la responsabilidad individual. (Thwaites Rey y Lpez, 2005). Asimismo se difundieron los principios del New Public Management o Nueva Gestin Pblica, a travs de la adopcin para el sector pblico de principios y estrategias de la empresa
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privada. Sus principios orientadores fueron: economa, eficiencia, calidad y eficacia, adems de mayor control y transparencia (Lpez, 2005). Estas propuestas reducen la cuestin de lo pblico a un mero proceso de eficiencia gestionaria, no compatibles necesariamente con las demandas polticas y sociales de la ciudadana. (p. 77). En el marco del clima ideolgico global que favoreci enfoques neoliberales y neoconservadores, en la mayora de los pases las polticas educativas adquirieron la impronta de las recomendaciones de las agencias internacionales: priorizar la eficiencia y la calidad, la evaluacin reducida a estndares o indicadores, la privatizacin y la orientacin a la formacin de recursos humanos a fin de aumentar la competitividad internacional de las economas nacionales. En coincidencia con los cambios estructurales, el lenguaje de las ciencias sociales y humanas, entre ellas la educacin, ha sido colonizado por el discurso econmico, con graves consecuencias conceptuales y prcticas. Una multiplicidad de tcnicas, significados, perspectivas y recomendaciones econmicas son presentadas y, lo que es peor, asumidas, como universales y neutrales (Fairclough, 1995; Chouliaraki y Fairclough, 1999). Para Fairclough (2008), los cambios recientes que han afectado a la educacin superior son un caso tpico, y un buen ejemplo, de los procesos ms generales de creacin de mercados y de bienes de consumo en el sector pblico (p. 183).
3. Anlisis crtico de discurso y polticas educativas
Dado que el uso del lenguaje y del discurso es una de las prcticas sociales ms importantes condicionadas por ideologas (van Dijk, 2003, p. 17), que a su vez influye en su difusin, cambio y/o reproduccin, el anlisis crtico del discurso (ACD) resulta un aporte relevante ya que integra al campo educativo herramientas de anlisis que permiten profundizar los conocimientos y enriquecerlos con conceptos provenientes de otros campos y disciplinas que amplan la comprensin de los fenmenos. Es posible aplicar el ACD tanto a textos de polticas como a su expresin a travs de nuevos lenguajes y dispositivos (textuales, audiovisuales, digitales, multimediales, hbridos), para mostrar las ideologas implcitas, y los modos particulares de distribucin y apropiacin de conocimientos en el marco de las relaciones sociales de poder. A su vez, el anlisis de discurso de documentos de polticas permite indagar el modo que adoptan la legitimacin de objetivos y propuestas de poltica educativa, as como los supuestos y las contradicciones que involucran. De acuerdo con Fairclough (2008), consideramos el discurso como una prctica social, lo cual implica que es un modo de accin que siempre se encuentra situado histrica y socialmente, y en relacin dialctica con otros aspectos de lo social. Significa que est configurado socialmente de acuerdo con su contexto, pero tambin, que es constitutivo de lo social, en tanto contribuye, de manera compleja, a configurarlo. Todo discurso consta de tres dimensiones: un texto, una prctica discursiva, que implica la produccin e interpretacin del texto, y una prctica social en la que se inscribe.
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En el anlisis crtico del discurso gran parte de las interpretaciones se hacen a travs de la intertextualidad. Fairclough (1989) define intertextualidad como una propiedad relativa al carcter dialgico e histrico de los textos, ya que todo texto existe en relacin intertextual con otros. A su vez el anlisis macro nos permite inferir los supuestos, que no son propiedades de los textos, sino un aspecto de las interpretaciones que los productores del texto tienen del contexto intertextual (p. 152). La identificacin de estos supuestos constituye el hilo conductor entre los discursos y prcticas a analizar. Los discursos legales y polticos son textos que tpicamente tienen carcter formal y suponen una preparacin y revisin por ms de una persona. Carecen de marcas de autor, lo cual crea un efecto de verdad y objetividad, y presuponen un contexto previo conocido por los lectores (Calsamiglia y Tuson, 2007). A diferencia de otros textos, tienen una intencin retrica explcita, ya que buscan generar adhesin o cumplimiento y modificar en algn sentido las prcticas sociales, lo cual no significa que se hagan explcitas todas las implicaciones ideolgicas. Adems de los aspectos distintivos del gnero, nos proponemos utilizar algunas categoras analticas que resultan frtiles para el anlisis de este tipo de documentos: los temas que priorizan, la polarizacin, la interdiscursividad en y entre textos, las cadenas de equivalencia entre elementos que son construidos como co-miembros de una categora nica, los dispositivos de argumentacin (topoi), la tecnologizacin de los discursos, y la legitimacin de objetivos y propuestas polticas que estas categoras discursivas posibilitan (Fairclough y Wodak, 2009; van Dijk, 2003). Se denomina polarizacin a la estrategia de mencionar y enfatizar nuestros aspectos positivos y mencionar y enfatizar aspectos negativos de los otros. Minimizar o negar nuestros aspectos negativos y minimizar o negar sus aspectos positivos (van Dijk, 2003). Tanto la interpretacin de los textos como la interdiscursividad se realizan a la luz de nuestra lectura del contexto, en este caso la situacin educativa de Espaa y de la UE, en relacin con algunas dimensiones socio-histrico-polticas pertinentes. Las cadenas de equivalencia se establecen al formar series de conceptos entre elementos de diferentes entidades, que en la serie aparecen como pertenecientes a la misma categora. Los topoi son argumentos que se dan por obvios, y de este modo no requieren explicacin ni justificacin. La tecnologizacin del discurso intervenciones calculadas para el desplazamiento de prcticas discursivas como parte de la ingeniera del cambio social (Fairclough, 1995, p. 6) es un aspecto destacable en el discurso educacional de las ltimas dcadas. En trminos de Giddens, habra una tecnologizacin del discurso a travs de la constitucin de un sistema de expertos en este campo, una colonizacin del discurso educativo por el gnero de la economa o management o la reestructuracin del orden del discurso apoyado en el modelo del mercado (p. 183).
4. Contexto de Espaa y la Unin Europea
La Unin Europea (UE) fue instituida por el Tratado de la Unin Europea (Maastricht, 1992) como proyecto poltico econmico y organizacin jurdica de los pases europeos. Su antecedente directo es la Comunidad Econmica Europea (CEE) formada en 1957, que a partir de 1967 se llam Comunidad Europea (CE) hasta Maastricht. Sin embargo, de acuerdo con
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Ikonmova (2005), es necesario recordar que la idea de Europa era primero de carcter cultural y despus, poltica (p. 29). La cita de Fairclough que cierra el apartado anterior alude a la definicin de educacin convertida en rectora para todos los pases de la Unin: La educacin se inscribe en la realizacin de los objetivos de la Estrategia de Lisboa64, convertirse en la economa del conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo (Europa, Glosario, Educacin). Desde una perspectiva de educacin comparada, hace ya ms de 15 aos, Pedr (1993) describa las tendencias en polticas educativas que se estaban desarrollando en Europa y Estados Unidos, y casi al mismo tiempo en los pases de Amrica Latina. Del Estado como garante de que todos los ciudadanos adquieran las herramientas bsicas para su insercin social, cultural, poltica y laboral se pasa al quiebre del Estado de Bienestar que exige transformaciones en el modelo educativo conocido, tales como la descentralizacin, la redistribucin del control estatal y la privatizacin para la bsqueda de la eficiencia. El cambio de modelo se expresa abiertamente en la mayora de los documentos de la UE que regulan la educacin superior con referencia explcita a la competitividad internacional, vehiculizada por el proceso de Bolonia, y la formacin vocacional o profesional. En cambio, para la escuela infantil, primaria y secundaria, la mayor parte de los documentos de la UE se refieren a los derechos del nio, a la ciudadana, la multiculturalidad y la diversidad lingstica. Sin embargo, a pesar de que en estos niveles parece respetarse a los gobiernos nacionales, varios documentos de la Unin legislan al respecto, orientados a promover la cultura de la evaluacin, la calidad y la eficiencia, as como proponiendo los indicadores para su seguimiento (ver listado de documentos anexo Europa, 2000; 2001; 2002; 2006; Unin Europea 2006; 2007). La participacin de Espaa en el proyecto europeo se realiza en funcin de sus propias condiciones histrico-sociales. De acuerdo con Olmedo Reinoso (2008), el Partido Socialista Obrero Espaol que llega al gobierno en 1982 busca extender la escolarizacin bsica universal y gratuita a toda la poblacin, objetivo en el que se fue avanzando hacia los noventa. Tambin adquiere el compromiso de democratizar un sistema fuertemente jerarquizado y dual, en el que la educacin privada gozaba de desmesurados privilegios. De ah que la primera ley educativa del gobierno socialista se centrara en desarrollar los principios constitucionales referentes al derecho a la educacin y la libertad de enseanza. (p. 5) En 1986 se integra Espaa a la Unin Europea y se empea en acortar las distancias que la separan de los pases ms avanzados (LOE, 2006). De acuerdo con Marchesi (2002), la calidad de la enseanza, como objetivo importante dentro del sistema educativo espaol, no est presente en forma explcita hasta 1987, en el documento de reforma educativa que el ministro Jos Mara Maravall present para su discusin por la comunidad educativa y que condujo, tres aos despus, a la Ley Orgnica de Ordenacin General del sistema Educativo (LOGSE). (p. 14).
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Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2000).
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Ni la Ley General de Educacin (LGE) de 1970, ni la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1984, dos leyes bsicas con extenso desarrollo, que surgen en contextos radicalmente diferentes, hablan de calidad en la enseanza. Esta se hace presente en las reformas educativas de los ltimos 20 aos, a travs de leyes nacionales emanadas de gobiernos de diferentes partidos: - La Ley 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (socialistas), que fue un intento de modernizacin y adaptacin a muchas de las directrices europeas en materia educativa y configur las bases de todas las reformas posteriores; - La Ley Orgnica 10/2002, de Calidad de la Educacin (LOCE) (conservadores); y - La Ley Orgnica 2/2006, de Educacin (LOE) (socialistas). (Beltrn Llavador, Hernndez i Dobon y Montan Lpez, 2008) La mejora de la calidad de la enseanza fue uno de los grandes objetivos de la LOGSE. Una de sus iniciativas fue la creacin del Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad. Es importante tener en cuenta que la Unin Europea se propone lograr una economa del conocimiento competitiva, que el papel de la Comunidad es contribuir al desarrollo de una educacin de calidad fomentando la cooperacin entre Estados miembros (Europa, Glosario, Educacin), y que legisla para hacerlo. En el Tratado de Lisboa de 200765 se establece que La Unin dispondr de competencia para llevar a cabo acciones con el fin de apoyar, coordinar o complementar la accin de los Estados miembros y que tiene competencia compartida con los estados miembros en las polticas sociales.
5. Anlisis de los documentos
La totalidad de los documentos referidos al sistema educativo y a las disposiciones legales de Espaa y de la UE es accesible en formato virtual. Se realiz una bsqueda de los acuerdos y normas vigentes ms relevantes que rigen el sistema educativo espaol, con nfasis en la educacin primaria y secundaria66, seleccionando los siguientes: 1) Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2/2006, del 3 de mayo, BOE nm. 106, Jueves 4 mayo 2006. Prembulo (Juan Carlos I). 2) Programa Nacional de Reformas de Espaa (PNRE), 2005, IV.3 Tercer Eje: Aumento y Mejora del Capital Humano.
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Ratificado por el Parlamento Espaol el 08/10/2008.
66 No se aborda aqu el tema de la Educacin Superior, que ha sido discutido desde el ACD (Fairclough, 2008; Fairclough y Wodak, 2009), entre otros.
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3) Plan Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia (PENIA), 2006-200967. Realizar la descripcin y anlisis de los fragmentos seleccionados centrndome en los conceptos ms relevantes.
5.1. La Ley Orgnica de Educacin (LOE)
El Prembulo se extiende a lo largo de casi seis pginas. Comienza por desarrollar el concepto de educacin para luego dar un panorama histrico y un diagnstico de la situacin que lleva a la sancin de esa norma. La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica. Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin social. Adems, la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Por ese motivo, una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos (BOE 106, p. 17158) La visin que se transmite en los primeros prrafos contiene una definicin integral de educacin, individual y social, referida al conjunto de dimensiones que la componen, a conocimientos, pero tambin a cultura, sentimientos y valores, entre los cuales se encuentran los de solidaridad, democracia y ciudadana. Dentro del mismo concepto se incluye extraer las mximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, comprendido en un sentido social. Hasta aqu no se habla de educacin de calidad sino de buena educacin. Sin embargo, se implica una concepcin instrumental con el uso repetido de la palabra medio, la educacin como medio para, medio de, o instrumento: educacin como un instrumento de mejora de la condicin humana y de la vida colectiva; fueron concebidas como instrumentos fundamentales para la construccin de los Estados nacionales. Asimismo, en la frase la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos se vuelve a utilizar la palabra riqueza junto con el trmino recurso, en este caso como sinnimos de educacin, en un giro caracterstico de lo que se ha denominado la colonizacin del discurso educativo por el lenguaje econmico.
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Iniciativa en la que confluyen varios ministerios (incluido el de Educacin), organismos y comunidades autnomas, encabezado por: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Secretara de Estado de Servicios Sociales, Familias y Discapacidad, Direccin General de las Familias y la Infancia, Observatorio de la Infancia.
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Tambin se define la educacin como servicio pblico, ubicndose en la tradicin de las leyes anteriores de 1970 y 1985: El servicio pblico de la educacin considera a sta como un servicio esencial de la comunidad, que debe hacer que la educacin escolar sea asequible a todos, sin distincin de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garanta de regularidad y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios sociales. El servicio pblico de la educacin puede ser prestado por los poderes pblicos y por la iniciativa social, como garanta de los derechos fundamentales de los ciudadanos y la libertad de enseanza. (BOE 106, p. 17159) Esta afirmacin, si bien se inscribe en el marco de los derechos, resulta ambigua en todos sus trminos, ya que como servicio pblico, correspondera a todos sin distincin, como servicio la educacin entra en los servicios comercializables, pero como servicio esencial involucra ciertas restricciones en su inclusin en los tratados internacionales y la OMC. Esto se vincula con que en el mbito europeo la educacin ha sido incluida entre los servicios econmicos de inters general (SIEG) y se insta a los estados miembros a que liberen todos los servicios (Montan Lpez, 2007). La frase puede ser prestado por los poderes pblicos y por la iniciativa social relativiza el papel del Estado y lo coloca en pie de igualdad con los privados, al mismo tiempo que habla de derechos fundamentales, que deberan ser garantizados por el Estado, y de libertad de enseanza, bandera tradicional del sector privado. Con respecto al diagnstico, se encuentran varias alusiones a una situacin comparativamente negativa de Espaa en relacin con los pases de su entorno. inicio de la superacin del gran retraso histrico que aquejaba al sistema educativo espaol; equiparar a Espaa con los pases ms avanzados; acortado as una distancia muy importante con los pases de la Unin Europea; niveles insuficientes de rendimiento; reducir las todava elevadas tasas de terminacin de la educacin bsica sin titulacin y de abandono temprano de los estudios (BOE 106, p. 17159) Destaca los aspectos negativos de la propia educacin y los positivos del resto de los pases de la UE. Este tipo de caracterizaciones negativas introducen la necesidad de determinadas medidas de mejoramiento: exigan una actuacin decidida. Se trata de una estrategia que podramos llamar de polarizacin68 invertida, orientada a legitimar las polticas que se proponen, en particular vinculadas con la calidad y su evaluacin, que aparecen como consecuencia lgica y natural de la grave situacin descripta. Es un uso retrico del lenguaje, dado que las polticas no son consecuencia directa del diagnstico --ninguna poltica lo es--, sino decisiones del Gobierno basadas en los acuerdos con la UE. En consecuencia, en 1995 se aprob la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes, con el propsito de desarrollar y modificar algunas de las disposiciones establecidas en la LOGSE orientadas a la mejora
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Para estrategias de polarizacin ver van Dijk, 1997, 2003, 2005, 2008.
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de la calidad. En el ao 2002 se quiso dar un paso ms hacia el mismo objetivo, mediante la promulgacin de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin. En los prrafos que siguen se reitera la alusin a los objetivos de calidad, definida de distintas maneras, asociada con la equidad, y distribuyendo la responsabilidad entre los individuos, las familias, los centros, el profesorado y la sociedad: mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educacin con la equidad de su reparto. (BOE 106, p. 17159) El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educacin de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa (BOE 106, 17160) Cuando se habla de los integrantes de la comunidad educativa, se los menciona: familias, hijos, centros, profesorado. Fuera de ellos se utiliza el verbo impersonal (se trata de, se les debe garantizar), el agente se omite o se reemplaza por el sistema educativo o las Administraciones educativas o esta Ley. Puede suponer una forma de evitar la delicada cuestin de las autonomas, pero no aparece claramente el Estado como garante del derecho sino algo as como una empresa mixta a sostener entre todos, sin un responsable principal. Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido permitirn la consecucin de objetivos tan ambiciosos (BOE 106, 17160) Tampoco se explicita el agente al establecer las obligaciones asumidas, en particular con respecto a la evaluacin y a la rendicin de cuentas (accountability). La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. La importancia de los desafos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida, una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposicin, as como una valoracin de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluacin se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoracin de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluacin de los distintos mbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currculo, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situacin existente y el desarrollo experimentado en materia de educacin" (BOE 106, 17160) Los verbos obliga, demanda, se ha convertido, resulta imprescindible, sostienen la idea de necesidad de las polticas introducida por la polarizacin invertida. Su utilizacin en forma impersonal omite el agente decisor de las polticas de evaluacin y lo ubica en un lugar externo o superior. Sin embargo, es el gobierno de Espaa el que ha comprometido su participacin en unas polticas educativas al servicio de la economa del conocimiento, emanadas de instancias supranacionales: El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos La
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pretensin de convertirse en la prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica, capaz de lograr un crecimiento econmico sostenido, acompaado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social, se ha plasmado en la formulacin de unos objetivos educativos comunes El sistema educativo espaol debe acomodar sus actuaciones en los prximos aos a la consecucin de estos objetivos compartidos con sus socios de la Unin Europea. (BOE 106, 17160) Se establece reiteradamente una relacin causa-efecto entre educacin y crecimiento econmico, educacin y empleo, educacin y cohesin social. Adems de limitar la educacin a una concepcin instrumental que la coloca al servicio de los intereses empresariales, omite las dimensiones de poltica econmica que inciden sobre el empleo. El prembulo la Ley- convierte a la evaluacin y la rendicin de cuentas en polticas de estado. En los prrafos finales se detalla la importancia y los alcances establecidos en el artculo VI. El ttulo VI se dedica a la evaluacin del sistema educativo, que se considera un elemento fundamental para la mejora de la educacin y el aumento de la transparencia del sistema educativo. La importancia concedida a la evaluacin se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos mbitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas. La evaluacin general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluacin, que trabajar en colaboracin con los organismos correspondientes que establezcan las Comunidades Autnomas. Con el propsito de rendir cuentas acerca del funcionamiento del sistema educativo, se dispone la presentacin de un informe anual al Parlamento, que sintetice los resultados que arrojan las evaluaciones generales de diagnstico, los de otras pruebas de evaluacin que se realicen, los principales indicadores de la educacin espaola y los aspectos ms destacados del informe anual del Consejo Escolar del Estado. (BOE 106, p. 17164) El artculo VI, adems de la evaluacin en todos los niveles institucionales y de la enseanza, establece la participacin en las pruebas internacionales. Desde fines de los ochenta la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) viene elaborando indicadores educativos internacionales con fines comparativos, hasta que en los noventa comienza el proyecto PISA.
5.2. Programa Nacional de Reformas de Espaa (PNRE) Eje 3 Aumento y Mejora del Capital Humano
Este Programa es una iniciativa del Gobierno de Espaa a travs de la Oficina Econmica del Presidente (OEP)-, de acuerdo con la Estrategia de Lisboa, que tiene dos
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objetivos fundamentales: I) alcanzar en 2010 la convergencia plena en renta per cpita y II) superar en ese ao la tasa de empleo de la Unin Europea69. El programa se define por sus metas en el terreno econmico, dedicando el eje 3 al componente educacin. Ni su procedencia la Oficina Econmica del Presidenteni sus objetivos dejan dudas acerca de su idea de educacin como medio para. Desde el ttulo se manifiesta la construccin instrumental del concepto: Aumento y mejora del capital humano. All aparece la primera forma de tematizacin en este documento, que marca la importancia macroestructural de los temas del discurso (van Dijk, 2008). En otro trabajo70 afirmaba que obtener capital humano es una de las metas ms importantes del "nuevo" pensamiento educacional. Las teoras del capital humano sostienen que el valor de la educacin se mide por su contribucin al crecimiento econmico y la consideran una forma de inversin econmica en funcin de objetivos. Estas teoras ya fueron criticadas en su primera versin, en los aos sesenta, dado que omitan una cantidad de factores relacionados con la economa, la poltica y la sociedad que quedaban subsumidos en las mediciones, por ejemplo la distribucin del ingreso y el nivel de empleo, as como factores individuales y sociales difciles de ponderar. El capital humano es un recurso productivo que no slo contribuye al crecimiento econmico, sino que es, adems, uno de los pilares bsicos para conseguir la igualdad de oportunidades en nuestra sociedad. El adecuado funcionamiento y la calidad de los sistemas educativos son vitales para la formacin del capital humano durante las diferentes etapas educativas. La educacin infantil mejora el rendimiento (PNRE, p.75) A lo ya dicho acerca de la concepcin de educacin, se agrega la profusin de trminos del mbito econmico: recurso productivo, crecimiento econmico, rendimiento. Se establece una cadena de equivalencia entre educacin=capital humano=recurso productivo=crecimiento econmico=igualdad de oportunidades, finalizando con un valor
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Para tal fin, el programa posee siete ejes de actuacin: EJE 1: Refuerzo de la Estabilidad Macroeconmica y Presupuestaria. EJE 2: El Plan Estratgico de Infraestructuras y Transporte (PEIT) y el Programa AGUA. EJE 3: Aumento y mejora del capital humano. EJE 4: La estrategia de I+D+i (INGENIO 2010). EJE 5: Ms competencia, mejor regulacin, eficiencia de las Administraciones Pblicas y
competitividad. EJE 6: Mercado de Trabajo y Dilogo Social. EJE 7: El Plan de Fomento Empresarial.
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Ver Pini, 2008.
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democrtico como meta, que opera legitimando todos los anteriores al tiempo que oculta la contradiccin irresoluble entre los objetivos econmicos, que han aumentado la desigualdad, y los de ciudadana, en direccin de una mayor igualdad. Se reitera aqu la forma impersonal que asumen los retos y el diagnstico negativo que exigen determinadas medidas: Diversos estudios nacionales e internacionales ponen de manifiesto la necesidad de mejorar notablemente los resultados en distintas disciplinas (p. 75) Espaa se encuentra en esta materia muy por debajo de la media de la UE-25 (p. 76), as como la falacia de la relacin directa y necesaria entre educacin, empleo y desarrollo: la formacin permanente es clave para mejorar el capital humano ya que ofrece a las personas ocupadas nuevos conocimientos y habilidades tiles para el empleo actual y futuro, y a las desocupadas un aumento de las probabilidades de reincorporacin al mercado de trabajo debe mejorar el nmero y la calidad de la formacin de los titulados superiores en ciencias, matemticas y tecnologa para conseguir una posicin de liderazgo tecnolgico y cientfico, que redunde en la productividad, la riqueza y el bienestar de los ciudadanos (p. 76) En el texto se establece una relacin directa entre formacin en ciencia y tecnologa, liderazgo, productividad, riqueza y bienestar, que no toma en cuenta el resto de los factores nacionales y regionales. El hecho de que la productividad encabece la serie formada por la riqueza y el bienestar de los ciudadanos, naturaliza el trmino como algo deseable por todos. Sin embargo, el objetivo de productividad71 ha significado para la mayora de las empresas el aumento del rendimiento de la hora/trabajo, es decir, mayor explotacin, y/o el reemplazo de trabajadores por mquinas en funcin del lucro. La productividad slo beneficia a un sector de los ciudadanos, el empresariado. Por qu apuntar a la productividad en lugar de al aumento de la produccin si se trata de aumentar el empleo? El apartado de Objetivos explica: Para corregir las debilidades descritas se presenta una serie de objetivos que se han definido en el marco de la Estrategia de Lisboa. Sin embargo, a fin de evaluar esos objetivos, el texto incluye un cuadro de Indicadores sobre capital humano, que solo se expresan en valores numricos. En el Cuadro 6 se recogen los indicadores que deben utilizarse para analizar el grado de consecucin de estos objetivos. Para cada uno de los indicadores, se recoge tanto la situacin actual como el objetivo del PNR. Este ltimo se ha definido siguiendo los objetivos educativos europeos para 2010. Porcentajes de ingreso, abandono y graduacin, desempeo en las pruebas PISA en Matemticas, Lengua y Ciencias, etc., parecen agotar los logros educativos en este documento de la oficina presidencial. En cambio entre las medidas propuestas hay algunas que no podran ser evaluadas con estos indicadores, como por ejemplo: la iniciacin temprana en las Tecnologas de
71 Relacin insumo/producto. Aumento del rendimiento del trabajo, elevar la produccin sin incrementar recursos, costos y/o tiempo.
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la Informacin y la Comunicacin; la calidad de la enseanza; la integracin del alumnado inmigrante; la atencin a la diversidad; la autonoma de los centros, o la compensacin de desigualdades, por nombrar solo algunos mencionados all (pp. 80-81). Mucho menos podran evaluar los valores de ciudadana y solidaridad que establece la LOE. Entre las medidas, desarrolladas mediante la LOE y el Plan Avanz@, se mencionan las destinadas a aumentar la eficiencia en la utilizacin de los recursos educativos, que incluye programas de apoyo para tal fin, a acordar con las Administraciones educativas. Es una de las pocas menciones a los gobiernos regionales, convocados a mejorar la eficiencia, otro imperativo de la UE (Eurydice, 2006).
5.3. El Plan Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 (PENIA)
Este plan se caracteriza como un esquema comn de planificacin integral, mediante el que se definen de forma consensuada las grandes lneas estratgicas de las polticas de infancia y adolescencia. Se trata de un instrumento integrador, a mediano plazo, para lograr el pleno desarrollo de los derechos, la equidad inter-territorial y la igualdad de oportunidades para la infancia y la adolescencia, dentro de un marco comn y flexible que respete las singularidades y la capacidad de autogobierno de cada Comunidad Autnoma. Dado que es un documento amplio de carcter social, los aspectos educativos estn tratados pragmticamente, presuponiendo textos previos vinculados con la UE: La poltica de educacin en Espaa, de acuerdo con los objetivos comunes europeos acordados en 2002 por el Consejo Europeo de Barcelona se centra en prevenir el fracaso y promover el xito escolar, dedicando los recursos necesarios para lograr la escolarizacin temprana, evitar el abandono escolar, atender a la diversidad compensando desigualdades, apoyar los programas para los alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos extranjeros, etc., con el fin de garantizar la calidad y equidad educativa para toda la poblacin. (p. 10-11)
Si bien reconoce los avances realizados, el diagnstico negativo y los retos a los que es necesario hacer frente vuelven a dar como consecuencia necesaria la aplicacin de las polticas: exigen la decidida actuacin. En este caso se enfatiza que se respeten y protejan los derechos de la infancia y la lucha contra la pobreza y la exclusin. Contiene once objetivos estratgicos en relacin con la proteccin y promocin de la infancia, de los cuales el octavo se refiere a educacin en un sentido integral: 8. Garantizar una educacin de calidad para todos que, caracterizada por la formacin en valores, la atencin a la diversidad y el avance en la igualdad desde una perspectiva de gnero, potencie la interculturalidad, el respeto a las minoras, compense desigualdades y asegure, mediante una atencin continuada, el mximo desarrollo de las potencialidades desde los primeros aos de vida hasta la adolescencia. La calidad para todos aparece aqu ms vinculada al sentido general social del documento que a los objetivos de capital humano del documento anterior. Sin embargo abre el
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espacio para la evaluacin y la medicin por indicadores. Las medidas a llevar a cabo se consignan en un cuadro en el que se identifican los organismos responsables y los que colaboran en su desarrollo. La mayor parte de estas medidas difcilmente sean medibles por indicadores, por ejemplo: 1. Favorecer el intercambio de experiencias en relacin con el desarrollo de actividades educativas y ldicas para menores de 3 aos () 6. Incluir propuestas curriculares y organizativas derivadas de la diversidad del alumnado, potenciando la atencin especfica en funcin del gnero, la que deben recibir los alumnos con discapacidad, la interculturalidad, el respeto a las minoras y la compensacin de desigualdades () 11. Potenciar las actividades deportivas y culturales como pieza clave del pleno desarrollo de la personalidad, con inclusin de menores y adolescentes con discapacidad Sin embargo, en el apartado VII, que se refiere al seguimiento y evaluacin del Plan, se incluyen los indicadores de referencia, que son estrictamente cuantitativos, y no se mencionan evaluaciones cualitativas.
6. Sntesis y discusin de resultados
El neoliberalismo plantea un antagonismo con el Estado de Bienestar, lo ubica como la fuente de todos los males y ofrece como respuesta al mercado. Segn Jessop (citado por Ball, 2007) el estado nacional de bienestar Keynesiano fue reemplazado por el Estado Competitivo Schumpeteriano (que promueve el desarrollo interno y competitivo con los dems) como respuesta a la crisis. La aceleracin de la globalizacin de la economa comandada por las multinacionales contribuy al aumento de la desigualdad social y al debilitamiento del rol del estado, principal garante de los servicios pblicos, en particular para los sectores postergados. En este marco, la participacin de Espaa en el proyecto econmico europeo se realiza a partir de sus condiciones sociohistricas. Logrado el objetivo de la escolarizacin plena, se ponen en marcha una serie de estrategias polticas que acercan el gobierno de la educacin a modelos tomados del mundo de la empresa, lo cual se refleja en la incorporacin de un nuevo discurso en torno a la calidad y las calificaciones profesionales. Estos principios se concretan en actuaciones que confieren al discurso poltico, parcialmente abierto y progresista, un marcado carcter y resultados ms propios de regmenes neoliberales (Olmedo Reinoso, 2008). Como decamos ms arriba, estos textos formales producen un efecto de objetividad, pero a pesar de que tienen una funcin retrica explcita, no evidencian todas sus implicancias ideolgicas. A travs de las estrategias discursivas descriptas: los temas que priorizan, la polarizacin invertida, las relaciones de equivalencia entre elementos que son construidos como co-miembros de una categora nica, el uso impersonal de los verbos y la tecnologizacin de los discursos para la legitimacin de objetivos y propuestas, podemos afirmar algunas conclusiones parciales.
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En los documentos se promueve la educacin en un sentido integral, que convive con una concepcin instrumental expresada fundamentalmente en la definicin-objetivo: aumento y mejora del capital humano y medio para. Es un ejemplo comn de la colonizacin del discurso educativo por el lenguaje econmico. Se establece y naturaliza una relacin causa-efecto entre educacin y crecimiento econmico, educacin y empleo, educacin y cohesin social, que omite la complejidad de factores implicados y oculta el conflicto entre los objetivos econmicos, que generan beneficios desiguales, y los democrticos, orientados a aumentar la igualdad. La teora del capital humano resurge con el neoliberalismo y se convierte en la base y objetivo fundamental a travs de las recomendaciones de las agencias internacionales como la OCDE y el Banco Mundial (Spring, 1998). En esta perspectiva, todos los que no son considerados capaces de un alto rendimiento slo tienen que aprender lo "bsico, con la consecuencia de la segmentacin y reproduccin de la desigualdad en lugar de su disminucin. En la misma lnea, se establece una asociacin directa entre formacin en ciencia y tecnologa y liderazgo nacional, tpica de los documentos de EEUU y de las agencias internacionales, desde una concepcin reduccionista de ciencia y sin tener en cuenta el resto de los factores nacionales y regionales. Con respecto al rol del Estado, los textos relativizan su papel, no aparece claramente el Estado como garante del derecho, aunque es el estado espaol el que compromete su participacin en polticas educativas al servicio de la economa del conocimiento. La evaluacin de la calidad, en cambio, asume un papel protagnico en el discurso educativo analizado. En general, la preocupacin por la calidad se abre camino de la mano de la competitividad y de las polticas neoliberales, como sinnimo de buena educacin, pero tambin de buen aprovechamiento de los recursos (eficiencia), de buena gestin, de satisfaccin del cliente y de medicin de resultados. Aqu la evaluacin y la rendicin de cuentas se plasman como polticas de estado, en coincidencia con la tendencia ya instalada en el mundo sajn y en particular en EEUU, a pesar de que los estudios no sustentan la idea de que la educacin en esos pases ha mejorado a partir de las evaluaciones72. Se produce una contradiccin entre la retrica referida a la educacin para la ciudadana, los valores democrticos basados en la solidaridad y la no discriminacin, y que los parmetros de evaluacin fundamentales sean los resultados del PISA, instrumento cuantitativo de la OCDE. La mayor parte de los objetivos, que se expresan en trminos sustantivos, terminan reducidos a mejorar los indicadores en relacin con los dems pases de la UE, y a la pretensin de cuantificar todos los logros educativos. De acuerdo con Montan Lpez (2007) los resultados cuantitativos se vuelven imprescindibles y se usan para respaldar y justificar polticas privatizadoras adecuadas a las directivas de los organismos internacionales. No slo legitiman polticas sino que se convierten en la norma deseable. La evaluacin de los aprendizajes se ha convertido en un gnero discursivo clave en el orden del discurso educativo (Fairclough, 2008), ya que ha pasado de ser una evaluacin interna al aula que abarca todo el proceso de aprendizaje de cada alumno, a ser
72
Ver http://epicpolicy.org/ para ms informacin.
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externa y de resultados, para mostrar rendimiento y calidad, imponiendo una lgica instrumental. En los EEUU desde hace dcadas los discursos sobre los estndares y los exmenes estn moldeando los discursos y las prcticas educativas, al tiempo que se presentan como medidas neutrales de control. En cambio, logra mucho ms que eso: disciplina a los docentes mediante la legitimacin de una forma especfica de pensamiento acerca de sus roles (Anderson, 2009). Lakoff y Haas (2009) afirman que no slo estas pruebas estandarizadas (en relacin con las ltimas polticas educativas norteamericanas) no colaboran con el aprendizaje, al provenir de marcos del campo econmico, sino que pueden interferir con l.
7. Discursos hbridos, mercado hegemnico
Los fragmentos analizados sugieren lo que Teodoro y Anbal (2008) han llamado el hibridismo, referido a las polticas educativas de Portugal, y Fairclough y Wodak (2009) hibridez interdiscursiva, al referirse a los documentos del Proceso de Bolonia. Vale decir que en la formulacin de las polticas conviven valores contradictorios. Por un lado se enfatizan los objetivos democrticos y de igualdad de la educacin pblica y por otro se imponen la ideologa de mercado y las metodologas instrumentales. Sin embargo, tanto la argumentacin como el vocabulario como el anlisis intertextual muestran una hegemona de la lgica econmica. Aun en los documentos que ponen el eje en la ciudadana, se destacan las metas econmicas: En la UE, la estrategia de Lisboa ha marcado la ruta hacia una economa del conocimiento y una nueva agenda social europea hasta 2010. (Educacin para la ciudadana, Eurydice, 2005). Los trminos capital humano, evaluacin de la calidad y sociedad de la informacin funcionan como topoi, como argumentos que no requieren ser explicados ni justificados. Es claro que la construccin del organismo europeo tiene un sesgo econmico de origen, basado en la necesidad de resistir el poder avasallante de EEUU sobre la economa mundial. Marques et al., (2008) destacan que en ese marco, desarrollar condiciones de competencia y de xito para las empresas era muy importante no solamente para el capital europeo sino tambin para sectores de la socialdemocracia defensores del estado de bienestar. De acuerdo con Fairclough y Wodak (2009) pareciera que los valores tradicionales europeos que constituyen las narrativas de la identidad europea se extendieron a fin de abarcar nuevos valores, provenientes de polticas neoliberales. Si observamos la actual crisis, se podra decir que el estado de bienestar est perdiendo frente al mercado en todos los sentidos, aun cuando se sabe que los excesos del capital son los principales causantes de los problemas. La hegemona del modelo de mercado ha tenido y seguir teniendo graves consecuencias inseparables en lo social y en lo educativo: el aumento de la desigualdad, del desempleo y la pobreza. La lucha por los sentidos de la educacin es una tarea continua para que en la hibridez no siga prevaleciendo el mercado.
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Documentos
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ANEXO DOCUMENTOS RELEVADOS Documentos Espaa
Eurydice, Comisin Europea, Direccin General de Educacin y Cultura, Fichas breves de los sistemas educativos europeos y de las reformas en curso. Espaa, Edicin 2008, bajado en enero 2009 de
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http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=047E N MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, SECRETARA GENERAL TCNICA, Oficina de Estadstica, Datos bsicos de la educacin en Espaa en el curso 2006/2007, SECRETARA GENERAL TCNICA, Oficina de Estadstica, bajado en enero 2009 de http://www.oei.es/quipu/espana/index.html MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES, SECRETARIA DE ESTADO DE SERVICIOS SOCIALES, FAMILIAS Y DISCAPACIDAD, DIRECCIN GENERAL DE LAS FAMILIAS Y LA INFANCIA OBSERVATORIO DE LA INFANCIA, PLAN ESTRATGICO NACIONAL DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA 20062009, bajado en enero 2009 de http://www.oei.es/quipu/espana/index.html PROGRAMA NACIONAL DE REFORMAS DE ESPAA, Introduccin y conclusiones, 2005. Bajado en enero de 2009 de http://www.lamoncloa.es/NR/rdonlyres/36DD458E-EEBC-40C1-BC2583D082015744/74700/Capitulo_94.PDF PROGRAMA NACIONAL DE REFORMAS DE ESPAA, Convergencia y empleo. Resumen, oct. 2005. Bajado en enero de 2009 de http://www.lamoncloa.es/NR/rdonlyres/36DD458E-EEBC-40C1-BC2583D082015744/75520/PNRResumen281006.pdf PROGRAMA NACIONAL DE REFORMAS DE ESPAA, IV.3 Tercer Eje: Aumento y Mejora del Capital Humano, 2005, bajado en enero 2009 de http://www.oei.es/quipu/espana/index.html PROGRAMA NACIONAL DE REFORMAS DE ESPAA, IV.4. Cuarto Eje: La Estrategia de Investigacin, Desarrollo e Innovacin (INGENIO 2010), 2005, bajado en enero 2009 de http://www.oei.es/quipu/espana/index.html
Investigacin Espaa
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Legislacin Espaa
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Documentos Unin Europea
Europa, Glosario, Educacin, bajado en http://europa.eu/scadplus/glossary/education_es.htm
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Josep M. Rotger: El sistema universitari catal davant l'espai de Bolonya [RASE vol. 3, nm. 1: 128-142]
EL SISTEMA UNIVERSITARI CATAL DAVANT LESPAI DE BOLONYA
JOSEP M. ROTGER73
Don venim
l llarg del curs present shan produit tota una srie desdeveniments a les universitats catalanes i a moltes de la resta de lEstat, que han fet que un dels temes dactualitat fos la universitat i que el principal punt de mira hagi estat el denominat Procs de Bolonya. Els mitjans de comunicaci tant escrits com audiovisuals han actuat com a caixa de resonncia de les protestes estudiantils i dels sectors de professorat ms crtics amb el procs de reforma engegat per construir lEspai Europeu dEducaci Superior (EEES). Si realment volem entendre qu passa amb el sistema universitari del nostre pas, sense caure en gaires demaggies ni amb plantejaments acrtics, emper, no ens queda ms remei que girar lullada cap enrera i demanar-nos don venim, per tal de situar-nos on realment som. La universitat, en definitiva, no deixa de formar part del que denominem sistema educatiu, i els canvis produts en el sistema educatiu espanyol al llarg del darrer mig segle, i molt especialment a partir de lpoca democrtica, han estat realment impressionants. A la prctica, a Espanya hem passat de tenir una poblaci amb una escolaritzaci molt deficitria en els nivells bsics , a assolir la plena escolaritzaci de les etapes obligatries, leixamplament de les etapes intermdies i un creixement molt considerable dels nivells superiors. En definitiva, hem passat
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Professor de Sociologia, Universitat de Barcelona.
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dun sistema educatiu selectiu i classista a lescolaritzaci universal, duna universitat delits a una universitat de masses: -Mentre que lany 1964 ms del 90% de la poblaci en edat de treballar noms assolia el nivell elemental descolaritat, lany 1995 aquest percentatge shavia redut al 52% i els nivells mitjans anteriors als superiors i superiors shavien quintuplicat. -El curs 1982-83 sassoleix la plena escolaritzaci (100%) de la poblaci infantil (nivell obligatori 6-14), quan la situaci de partida (curs 1963-64) tan sols sarribava al 64%, deixant 1.600.000 infants sense escolaritzar. -Lany 2004 sha arribat a una escolaritzaci de gaireb el 100% de nens i nenes de entre 3 i 5 anys. -La plena escolaritzaci de la franja 6-15 anys es va aconseguir el curs 97-98. A lactualitat, per tant, hom pot afirmar que sha aconseguit la universalitzaci de leducaci de tota la infantesa i joventut dels 3 als 16 anys, i aix sha aconseguit amb un periode de vint anys. -La taxa descolaritat en Batxillerat i COU es va duplicar entre 1975 i 1993, passant del 33% al 66%. En el mateix periode lescolaritat dFP es va triplicar, passant del 9,8% al 27,5%. El nombre de joves escolaritzats entre 16 i 17 anys el curs 2005-06 estava en el 818%. -La poblaci universitria ha tendit a duplicar-se cada deu anys, amb una srie de fites histriques destudiants: 1967 (153.000), 1976 (567.819), i 1995 (1.505.611). A lactualitat, ms dun 40% duna cohort generacional es matricula a primer curs densenyament superior.
Durant aquest periode, a Catalunya hem passat de tenir una sola universitat que atenia les necessitats educatives superiors del districte de Catalunya i Balears a comptar amb vuit universitats pbliques i quatre de privades, a ms de la Universitat de les Illes Balears. Els canvis produts des de 1970 en, doncs, no han estat banals, si no dordre qualitatiu, ja que el creixement universitari ha posat les bases necessries per poder comptar amb una poblaci amb nivells deducaci superior equiparables als pasos del nostre entorn, i en alguns casos, fins i tot superior. No obstant, en el seu conjunt el nostre sistema de formaci no t lequilibri que mostra en els sistemes educatius que dominen a Europa: Els pasos membres de la Uni tenen el 23,2% de mitjana de la poblaci entre 25 i 64 anys amb un nivell educatiu baix, que correspon al estudis primaris i de primer cicle densenyament secundari, s a dir, lESO. En canvi, a Espanya aquesta mitjana s del 42,4%, prcticament el doble. El ms espectacular s el pes dels nivells intermedis, els que corresponen al segon cicle de secundria general i professional, que a Europa s el grup dominant amb el 48,9% de la poblaci (gaireb la meitat de tota la poblaci) i, en canvi, a Espanya s del 23,1% (menys de la meitat. En el nivell superior Espanya avantatja la mitjana europea amb el 34,5% en relaci amb el 27,8% europeu.74 Aquestes caracterstiques del nostre Sistema Educatiu segurament tenen alguna cosa a veure amb tot el que est passant a la nostra universitat en aquests moments, puix que la seva adequaci al
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Homs, O. (2008) La formaci professional a Espanya. Cap a la societat del coneixement. Barcelona, Fundaci la Caixa.
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mercat de treball no sempre s la ms idnia i aix provoca decalatges per lexcs de sobrequalificaci en alguns casos, i de manca de formaci en daltres, especialment en els nivells intermedis. La darrera dcada del franquisme va veure com el sistema universitari es convertia en un dels bastions de revolta contra el Rgim, de tal manera que lactivitat acadmica es va veure completament trabalsada pels moviments estudiantils i les lluites dun professorat no numerari que va anar creixent a mesura que sincrementava el nombre destudiants. Aquesta creixena del sistema deducaci superior en un periode tan relativament curt, partint duna universitat que a lpoca dictatorial havia estat delmada dels seus efectius ms brillants i shavia intentat convertir en aparell densinistrament ideolgic del Rgim, no es va fer sense que aix suposs un enorme esfor de renovaci i construcci, tant de les infraestructures, com de dotaci del professorat i del personal dadministraci i serveis necessari. Aquesta renovaci i ruptura es va fer des del propi interior de la instituci universitria, i va comenar abans de la caiguda del Rgim: des de lactivitat de recerca i docncia de molts professors disconformes amb el sistema autoritari, i la collaboraci amb loposici clandestina, fins a la lluita poltica ms oberta de finals dels 50 i, sobretot dels anys seixanta, amb la ruptura dels estudiants amb el SEU i la ulterior constituci del Sindicat Democrtic dEstudiants (1966). La lluita estudiantil, amb durs episodis de repressi i amb fites com la Caputxinada, va ser una constant de tot el final del franquisme i de letapa de la transici poltica cap a la democrcia. Les reformes del tardofranquisme impulsades pels ministres de lOpus, a partir de 1970, amb laprovaci de LGE, i la creaci de les denominades universitats autnomes, foren un intent de donar resposta a un sistema deducaci superior que, com la resta de nivells dels sistema densenyana, feia aigua per tots els costats. La LGE , va dividir els ensenyaments universitaris en tres cicles: a) Un primer cicle dedicat a lestudi de disciplines bsiques, amb una duraci de tres anys b) Un segon cicle despecialitzaci, amb una duraci de dos anys c) Un tercer cicle despecialitzaci concreta i preparaci per a la investigaci i la docncia Incorporava per primera vegada a la Universitat les Escoles universitries amb estudis de tres anys, com els impartits a les Escoles de Comer, Les Normals i Enginyeries tcniques, Escoles de Belles Arts, etc. Daquesta manera, ensenyaments que fins aleshores havien estat de carcter professional, sincorporaren a la universitat. El creixement de lalumnat dels anys 70 i 80 va fer necessari la incorporaci de nou professorat, que en gran mesura es va reclutar entre els joves llicenciats que havien viscut -i sovint participat activament- en el moviment estudiantil antifranquista. La seva incorporaci com a docents es feu en forma de contractes precaris mal remunerats. Aquesta situaci laboral, a ms de la conscincia poltica de la necessitat de renovaci democrtica de la instituci, varen fer del cos de professors no numeraris (PNN) un factor de renovaci institucional que va ser bsic per a la transformaci de la universitat.
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Amb la instauraci de la monarquia parlamentaria, els intents de donar resposta al problema universitari varen ser un tema recurrent de tots els governs de la UCD, sense que sarribs a plantejar una clara soluci de carcter legal. No va ser fins al primer govern socialista que hom va poder comptar amb la primera llei dautonomia universitria, la LRU aprovada lany 1983. Lany 1986 Espanya va entra a formar part de la CEE. Quan el Partit Popular va aconseguir governar amb majoria absoluta en el segon mandat del president Aznar, amb lexcusa de posar remei als defectes de la LRU i daconseguir un major grau de qualitat i excellncia, va promoure una nova llei orgnica LOU 6/2001que va plantejar ms problemes dels que va resoldre. Afortunadament, en perdre les eleccions no va entrar totalment en vigor i va ser substituda durant el primer mandat del president Zapatero per la LOU 4/2007 actual . Fruit daquesta llei han estat el reial decret i reglaments que desenvolupen laplicaci concreta dels principis de la Declaraci de Bolonya en el nostre pas.
El Procs de Bolonya
El 25 de maig de 1998 es reuniren, en laniversari de la seva fundaci, a la Sorbona de Pars quatre ministres representants dAlemanya, Frana, Itlia i el Regne Unit i signaren una declaraci en la qu es covidava a la resta de pasos de la Uni i a daltres que vulguessin sumarshi, a crear una rea europea dedicada a leducaci superior, amb la intenci de promoure un marc com de referncia dedicat a millorar el reconeixement extern i a facilitar tant la mobilitat dels estudiants com les oportunitats docupaci. El setembre del mateix any, en celebrar-se el IX centenari de la universitat ms antiga dEuropa, rectors dun nombrs grup duniversitats europees va signar a Bolonya la Magna Charta, on proclamaven les bases del que havia de ser la cooperaci i lautonomia universitria a Europa. El 19 de juny de 1999, els ministres dEducaci europeus, reunits a Bolonya, signaren la coneguda declaraci on es comprometien a assolir els segents objectius: L'adopci d'un sistema de titulacions fcilment comprensible i comparable, fins i tot a travs de la posada en marxa del suplement al diploma, per promocionar l'obtenci d'ocupaci i la competitivitat del sistema d'educaci superior europeu. Adopci d'un sistema basat essencialment en dos cicles fonamentals: grau i postgrau. L'accs al segon cicle requerir que els estudis de primer cicle s'hagin completat, amb xit, en un perode mnim de tres anys. El diploma obtingut desprs del primer cicle tamb ser considerat en el mercat laboral europeu com a nivell adequat de qualificaci. El postgrau conduir al grau de mestria i/o doctorat, com en molts pasos europeus. L'establiment d'un sistema de crdits similar al sistema ETCS com a mitj adequat per promocionar una mobilitat estudiantil ms mplia. Els crdits es podran
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aconseguir tamb fora de les institucions d'educaci superior, entre d'altres maneres amb l'experincia adquirida durant la vida, sempre que estigui reconeguda per les universitats receptores involucrades. Promoci de la mobilitat, amb l'eliminaci dels obstacles per a l'exercici efectiu de lliure intercanvi i prestant una atenci particular a: - laccs a oportunitats destudi i formaci i serveis relacionats per als alumnes - el reconeixement i la valoraci dels perodes destada en institucion dinvestigaci, ensenyament i formaci europees, sense perjudici dels seus drets estatutaris, per a professors, investigadors i personal dadministraci. Promoci de la cooperaci europea per garantir la qualitat per tal de desenvolupar criteris i metodologies comparables. Promoci de les dimensions europees necessries en educaci superior, particularment dirigides al desenvolupament curricular, cooperaci entre institucions, esquemes de mobilitat i programes d'estudi, integraci de la formaci i investigaci. Promoci de les dimensions europees necessries en educaci superior, particularment dirigides al desenvolupament curricular, cooperaci entre institucions, esquemes de mobilitat i programes d'estudi, integraci de la formaci i investigaci. El Consell Europeu celebrat a Lisboa lany 2000 va elaborar tot un conjunt de propostes estratgiques per al desenvolupament duna economia basada en el coneixement, i es va decidir la creaci duna zona europea de recerca que permets el lliure transit dels investigadors. Posteriorment, els ministres responsables deducaci superior europeus shan anat reunint cada dos anys amb lobjectiu de fer el seguiment de com sanaven complint els objectius acordats a Bolonya: a Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005) i Londres (2007). Els informes de seguiment discutits en aquestes reunions (Trends) han estat elaborats per lAssociaci Europea dUniversitats (EUA) i en tots ells shi avaluen els canvis que shan anat produint en els sistemes deducaci superior a Europa des de la posada en marxa del Proces de Bolonya. A la declaraci de Praga es recomana que s'ha de continuar fent esforos per promoure la mobilitat a fi de permetre als estudiants, professors, investigadors i personal d'administraci que es beneficin de la riquesa de l'rea de l'educaci superior europea, que inclou els valors democrtics, la diversitat de cultures i idiomes i la diversitat de sistemes de l'educaci superior. All que denominem Procs de Bolonya s, doncs, lesfor de les autoritats poltiques responsables de leducaci superior a Europa i de les institucions universitries, per tal destablir l'espai europeu d'educaci superior i per promoure el sistema europeu d'ensenyament superior a tot el mn. Crear, en definitiva, un mbit com de collaboraci, que permeti la implantaci dels principis abans esmentats, amb total respecte als valors democrtics, a la diversitat, la llibertat i lautonomia universitaria, tal com es va proclamar a la Magna Charta, i que hom denomina Espai Europeu dEducaci Superior (EEES).
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Els moviments contra el Pla Bolonya
Durant el passat curs acadmic i lactual es varen produir en el nostre pas tota una srie de protestes dels estudiants, amb el suport de determinats nuclis de professorat dels quals la premsa, la televisi i la xarxa han donat notcia puntual. Les actuacions de ms xit meditic daquest moviment han estat alguna manifestaci i locupaci de diverses facultats i altres espais universitaris. Tamb han vist la llum durant aquest periode un nombrs cmul darticles dopini i propaganda que, agafant com a pretext lactual reforma i la peculiar aplicaci al nostre pas dels principis de lEEES, han aprofitat lavinentesa per posicionar-se a favor o en contra. Per comenar cal dir que no existeix res que hom pugui anomenar pla Bolonya, el que hi ha s un conjunt dacords marc que sadrecen a certes direccions estratgiques, per tant, no hi ha unes directrius que obliguin a adaptar-se a res vingut des de fora. Les directrius dobligat compliment venen de les lleis de lEstat espanyol i de la Generalitat de Catalunya. Per entendre el que est passant ens caldr, doncs, analitzar els diferents posicionaments, tant dels estudiants com del professorat sobre aquesta salsa bolonyesa, com solen anomenar-la els crtics, i veure amb quins ingredients est cuinada. I si sem permet continuar amb la metfora , val a dir que com que cada cuiner te la seva recepta i lexperincia culinria corresponent, de salses nhi haur de moltes menes i no totes estaran ben cuinades i ben condimentades i, en molts dels casos, ni tan sols podrem parlar de salsa bolonyesa. Comencem pels estudiants ms crtics. Per escometre aquesta tasca mhe preocupat de recollir la literatura que he pogut arreplegar per les facultats, fruit del treball de la Plataforma Mobilitzadora en defensa duna Universitat Pblica, posteriorment reconvertida en la Coordinadora dAssemblees dEstudiants i he acudit a les webs representatives daquest tipus de posicions com tancadaalacentral.blogspot.com, revoltaglobal.cat, etc. Consideren aquests estudiants que el carcter pblic de la universitat es veu distorsionat per les poltiques neoliberals que en la seva aplicaci a la universitat tenen com a conseqncia - i cito literalment - : 1) Procs de mercantilitzaci de la universitat pblica, les funcions de la qual (docncia, investigaci, etc.) passen a ser valorades exclusivament des dun criteri de rendibilitat econmica. Aquelles activitats i prctiques universitries que no presenten formes de rendibilitat tendeixen a ser abolides. Com aconseqncia daquest procs global, el comproms fonamental de la universitat tendeix a ser, no ja amb la societat, sino amb el mercat. 2) Lajust econmic aplicat per ladministraci pblica sest traduint en una retallada de les despeses socials, que afecta molt directament a leducaci. La disminuci de la subvenci a les unversitats pbliques sest compensant amb un augment del finanament privat: Increment de taxes, convenis amb empreses privades, inici de la privatitzaci de les beques
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3) Inici dun procs de privatitzaci encoberta i informal de la universitat que comporta una socialitzaci dels costos i una privatitzaci dels beneficis de les activitats desenvolupades en el marc universitari: adscripci de centres privats a les universitats pbliques, finanament pblic de centres privats: utilitzaci de fons pblics per a finalitats privades al si de la prpia universitat pblica mitjanant el finanament dactivitats que produeixen beneficis a particulars (serveis a empreses a baix cost, etc.); abandonament, privatitzaci, subcontractaci o dependncia de personal mximament precaritzat dels serveis complementaris o culturals 4) Sistema de beques inuficient en qualitat i poc rigors en els seus criteris de concessi. No creiem que lalternativa dels crdits a baix inters i avalats per lestat (crdits tous) sigui una soluci a les deficincies del sistema de beques. 5) Qualitat de lensenyament i dels plans destudi deficient. Lescassetat de recursos, cada cop ms patent, imposa restriccions daccs i massificaci dels estudis reglamentats. Els nous plans destudi, malgrat la tmida revisi que han sofert en els darrers temps, impliquen una gran fragmentaci i desarticulaci dels programes, una deficient coordinaci de la docncia, i una sobrecrrega lectiva real sobre els alumnes. Laparici de determinades ofertes acadmiques (msters) suposa un inici de dualitzaci dels plans destudi, entre aquells amb valor i aquells sense. Predomini de manera quasi exclusiva duna valoraci quantitativa i formal de lensenyament (nombre de crdits cursats i pagats) en detriment duna valoraci qualitativa i real (continguts de la docncia, etc.) que configura uns plans destudi que desincentiven lesperit crtic dels i les estudiants i fomenten lacceptaci dcil de les corrents hegemniques de pensament. 6) Imposici dun model densenyament que est conduint a una professionalitzaci de lestudiant: horari de mat i tarda alhora, rigidesa dels criteris de permanncia, impossibilitat de combinar treball, estudi i oci, etc. 7) Aparici dun procs de competncia entre universitats que genera forts desequilibris territorials del sistema universitari: foment duniversitats de primera i de segona, especialitzaci de les universitats (en cicles o titulacions) manca de cooperaci interuniversitria, etc. 8) Deteriorament i precaritzaci de les relacions laborals del PAS i PDI. La funcionaritzaci del professorat ha reforat la jerarquia i la dualitzaci del personal docent, mentre que les plantilles del personal administratiu romanen congelades malgrat la sobrecrrega de treball que pateixen els seus membres. 9) Progressiva implantaci dun model de gesti empresarial de la universitat pblica que suposa una retallada de la democrcia interna de manera que els organs de govern collegiats sn buidats de contingut i de poder decisori real. Existeix un predomini de criteris economicistes per damunt de criteris deducaci i formaci que es combinen amb la pervivncia de prctiques corporatives que mantenen xarxes de poder clientelar que condicionen la distribuci de recursos en lmbit universitari.
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Si comparem aquests punts, amb els que defineixen la declaraci de Bolonya veurem que no tenen gaireb res a veure. Simplement, apunten cap a una altra direcci: sn les crtiques que un determinat sector fa a la universitat des de fa ja un grapat danys, unes amb ms ra que daltres, per que tenen poc o res a veure amb la realitat del procs Bolonya. Emper, aix s, el ress meditic els ha donat una presncia pblica que ni en el ms recondit dels seus somnis haurien pogut arribar a imaginar. Com sha arribat fins aqu? Sha atribut al Pla Bolonya tot all que va suposadament en contra de la universitat pblica, se li han atribut tots els mals amb un esperit totalment maniqueu, i sha decidit que shavia daturar. s cert, que la implantaci en el nostre pas de lEEES ha estat un procs dut a terme, com gaireb tot all vinculat a la discusi poltica en els mbits educatius, amb una virulncia ideolgica desmesurada. I tot i amb aix, el resultat final possiblement ens acabar abocant a uns resultats que sauguren bastant mediocres. Som un dels pocs pasos, juntament amb Russia, Turquia, i algun altre de la perifria, que ha optat per la implantaci dels graus amb una duraci de 4 anys, quan a la resta dEuropa ho sern de tres. Aix situa els nostres estudiants en inferioritat de condicions respecte a tots aquests altres pasos, ja que per a accedir a un master necessitaran un any ms destudis. En general, hi ha hagut una manca dinformaci i transparncia en la reforma dels ensenyaments, que ha deixat un regust agredol entre el professorat i de rebuig en alguns sectors. Els estudiants tampoc han tingut gaire protagonisme en tot aquest procs i ha mancat capacitat dinterlocuci entre les autoritats i les organitzacions estudiantils. Aix ha dut a qu els sectors ms extrems hagin tingut una presncia que no els correspon, hegemonitzant amb les seves accions cridaneres, ajudades pel ress meditic, la protesta contra la reforma. Determinats sectors del professorat tamb han adoptat posicionaments crtics davant el Pla de Bolonya. Alguns daquests, shan exposat a la revista METROPOLIS patrocinada per lAjuntament de Barcelona, a un quadern central monogrfic. Safirma a un dels articles que les universitats de les societats avanades van cap a una divisi up and down. Mentre les universitats down shan de treure al menor cost possible titulats per a un mercat de treball a precari, les universitats up han de continuar assegurant la renovaci (generacional) de les elits. Alguna cosa t a veure lactual contrarreforma de graus i msters amb aquesta partici en dos de la instituci universitria75. En aquesta mateixa idea de la degradaci de la Universitat i de la divisi de les ensenyances com a instrument de fragmentaci social coincideixen la majoria dautors daquesta separata monogrfica sobre el Pla de Bolonya.
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Caminal, M. (2008) Una instituci a debat a METROPOLIS n. 73, pags. 48-49 Barcelona.
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En aquesta lnia argumental76, safirma que en el segle XX, amb lesfor realitzat de creixement de la Universitat, i havent-se assolit un ensenyament superior de masses, sha donat el pas des duns ordres socials tancats vers un ordre social obert. No obstant, a lactualitat sestarien observant processos de concentraci a escala global, que donen lloc a unes noves organitzacions amb capacitat de control ms gran que mai i que internament, a ms, tendeixen a concentrar duna manera jerrquica la capacitat de decisions estratgiques en unes cpules redudes. Alguns, des de posicions de poder pretendrien davant aquests excessos de sobrequalificaci assolits, tornar a sistemes ms selectius basats en lexcellncia. La resposta, doncs, seria redefinir les prioritats del sistema educatiu per centrar-les tornant de nou al sistema anterior a la rebelli de les masses- en les minories excellents, amb maquillatges en els sistemes de titulacions per salvaguardar laparena que amplis sectors de la poblaci continuen accedint a ttols universitaris. De fet, aquesta consagraci de lexcellncia suposaria sacrificar el comproms duna educaci de qualitat per a amplis segments de la poblaci a favor duna concentraci de recursos en unes minories i aix, segons lautor, compromet el futur model de societat, i ens torna de nou vers un ordre social tancat. En un altre dels articles77, sargumenta que, a mesura que shan anat trencant les barreres classistes a laccs a la universitat , cada vegada compta ms la creaci dhegemonia per via mediata o indirecta (...) La qesti de fons pel que fa a aquesta funci de la universitat s que la tendncia a la universalitzaci de laccs als estudis superiors posa en dubte la forma de manteniment de lhegemonia i de la divis social del treball, s a dir, la reproducci dels vells privilegis. Aix explica les resistncies dels privilegiats a acceptar la universalitzaci. Davant aix, lestratgia daquests sectors per tal de conservar la seva hegemonia hauria estat pensar en la privatitzaci de la seu de creaci tradicional dhegemonia, cosa que no hauria estat possible i es va preferir la privatitzaci indirecta de la universitat pblica amb la colonitzaci ms o menys directa dels departaments universitaris. Parallelament, la pressi social perqu la universitat sadapts a les necessitats duna societat que canviava acceleradament es va traduir per dalt a la idea que la universitat havia destar al servei de les necessitats del mercat laboral. Aqu va comenar el que sen diu mercantilitzaci de la universitat, que no s pas una cosa que sha inventat a Bolonya, sino que ja hi era, negre sobre blanc, a mitjans anys vuitanta, en la llei que va fer el PSOE. La novetat s el pas del lema segons el qual calia adaptar la universitat pblica al mercat laboral a un altre lema una mica ms drstic i que ha aparegut recurrentment en els ltims temps prenent com a pretext els acords de Bolonya: adaptaci de la universitat pblica a les necessitats de lempresa. bviament, per poder competir amb els altres que se suposa que faran el mateix a la Uni Europea. Acaba lautor de larticle esmentat amb la conclusi que: A mesura que els fills dels treballadors trucaven a les portes de la universitat i aconseguien entrar-hi, els antics primers cicles de bona part de les carreres universitries shan anat convertint gaireb en una prolongaci ms del batxillerat. Per tant, la veritable formaci per al manar sha anat traslladant poc a poc a masters i postgraus () en els quals sestan configurant les noves elits. Davant aquesta mena dargumentari, cal dir que si alg aprofita lexcusa de lexcel.lncia per a diferenciar i discriminar ensenyaments de primera i de segona, s que no haur ents res del
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Tugores, J. (2008) Qu oculten lexcellncia i la competitivitat a Metropolis n. 73, pags. 61-63, Barcelona.
77
Fernndez Buey, F. (2008) Sobre la universitat i les seves funcions a Metrpolis n. 73, pags. 51-55,
Barcelona.
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que ha de fer la Universitat; tot ensenyament, del nivell que sigui ha daspirar a la qualitat i a lexcellncia, i tan de qualitat i excellent ha de ser un grau, com un mster, com un doctorat. Les diplomatures, que sn ensenyaments que abans eren formacions professionalitzadores de secundria, i passaren a la universitat amb la reforma de 1970, actualment no sn diplomes de segona categoria equivalents al batxillerat , sn, o han estat fins ara, ensenyaments destinats a lexercici de determinades professions, com mestre infermeria, enginyeries tcniques etc. Aquestes carreres en altres pasos (Alemanya, Holanda, Austria, etc ) estan integrades dins universitats especialitzades de carcter professional les Fachhochschulen. Amb lactual reforma passaran a ser graus, tot mantenint el seu carcter professionalitzador. Segurament s cert que de les tres funcions tradicionals de la universitat, nomes la de produir hegemonia s realment incompatible amb un sistema igualitari, com deia Sacristn78, per els socilegs de leducaci han analitzat des de fa temps que dins els sistemes educatius de les societats classistes, encara que lensenyament sigui universal, hi ha mecanismes molt lligats a lorigen social que actuen promovent aquells que venen de classes altes i discriminant els que provenen de classes baixes. Els resultats estadstics al respecte continuen constatant el mateix des de fa molts danys: a lescola les classes baixes obtenen resultats ms dolents que les altes i mitjanes. I a la Universitat passa altra tant del mateix: les classes baixes que hi arriben que sempre sn una minoria- i les dones que a lactualitat sn majoria- fan unes determinades carreres i les classes altes i els homes en fan daltres La generaci dhegemonia, doncs, no queda clar que sigui cosa de la universitat exclussivament ni tampoc que en sigui la principal responsable: en arribar a la universitat la principal selecci social de lalumnat ja ha estat feta, per tant, la classificaci s cosa de tot el sistema educatiu, no de la universitat sola, on shi juga nomes un paper de consolidaci. I la selecci dels que comanden o han de comandar segurament ve per altres camins ms lligats a les relacions socials de producci i lorigen social. La universitat actual ja no s la instituci elitista que va ser fins a mitjans del segle XX, encarregada de formar lalta burocrcia de lEstat i les classes dirigents. No oblidem que la universitat espanyola ha seguit sempre ms el model francs dorigen napolenic que lalemany basat en el de Humboldt, excepci feta de lintent dut a terme amb la Universitat Autnoma de lpoca republicana i lactual, que en certa mesura sapropa al model anglosax. Avui la inserci dels universitaris en el mercat de treball es fa majoritriament en el sector privat amb un 70% , i en el pblic amb un 30%; i per exercir majoritriament professions i ocupar crrecs de nivell intermedi, tant en el sector primari de forma molt minoritria-, com en el productiu i en el dels serveis de forma ms massiva. I degut a la peculiar estructura del nostre sistema educatiu, tal com hem explicat abans, molts dels nostres universitaris acaben trobant ocupacions que a daltres pasos europeus sn ocupats per personal amb qualificacins densenyament mitj. s cert que la Universitat no pot viure sense la llibertat densenyament ni sense gaudir de la necessria autonomia, per tot aix requereix dun gran sentit de responsabilitat per part de tots els seus actors, comenant pel professorat, seguint pel personal dadministraci i serveis i
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Sacristn, citat per Fernndez Buey (2008) a larticle abans esmentat.
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acabant pels estudiants. Cadasc en la seva situaci ha de complir amb la seva comesa, amb conscincia clara de les responsabilitats que la societat diposita en les seves mans, i com a instituci que gaudeix dautonomia, ha destar disposada a rendir comptes daquest compliment. I, certament, la majoria del personal treballa, estudia, fa recerca i compleix amb el seu deure, per nhi ha que no i per aix mateix s absolutament necessria lavaluaci dels seus membres i el rendiment de comptes pel que fa al funcionament de la instituci. La universitat espanyola i la catalana en particular, han millorat molt en aquest darrer mig segle, i especialment a partir del periode democrtic en que ha gaudit duna certa autonomia: La recerca ha incrementat en quantitat i qualitat i la docncia tamb, encara que resta molt per fer. El tancament davant dEuropa no s ara el millor cam cap a lobertura i la millora de la instituci, com tampoc ho s pensar que lautonomia universitria no ha de tenir en compte lentorn social i econmic on sinsereix la universitat. La capacitat crtica, inherent a les institucions deducaci superior no es pot exercir en el buit ni sense tenir en compte la dinmica i els interessos de la societat. A un dels articles ja citats79 safirma que: Una universitat lliure s una universitat autnoma de tota pressi religiosa, ideolgica, mercantil o poltica. s clar que la universitat no viu en una torre divori, allunyada de la societat. La universitat forma part de la societat, i lha de servir com a instituci pblica i no com a instituci mediatitzada per interessos privats. Per aix, s tan important lautonomia universitria. Perqu est en relaci directa amb la capacitat de promoure el coneixement per damunt i al marge dels interessos particulars dominants. Ens sembla bvia lafirmaci primera: La universitat ha de ser lliure i no ha destar subordinada a cap pressi de ning, s a dir, ha de gaudir dautonomia, per tenint en compte els canvis socials produts, la universitat no pot viure ignorant qu passa en el seu entorn ni al marge de linters general. I dins linters general est que el sistema productiu funcioni, i per tant, una instituci dedicada, entre altres coses, a la formaci de professionals no pot estar-ne gaire allunyada. Malgrat tot, lobsediment per la privatitzaci i el mercantilisme sn el leitmotiv de tota loposici en vers el Pla de Bolonya. En un recent manifest80 signat per PDI i PAS del sectors crtics reflecteix les mateixes acusacions i arguments contra lactual reforma, que es continuen fent en forma dimputacions que en cap cas es demostren: Emparant-se en lEspai Europeu dEducaci Superior com si fos una fora de la natura que ning no pot aturar perqu s resultat de les circumstncies, tampoc sens diu que la implementaci daquest Espai accentuar: 1) El progressiu segrest dels espais de pensament crtic i lembargament de les capacitats reflexives i creadores destudiants i professorat, amb ladequaci de continguts i ritmes frentics dels plans destudi a la lgica dun discurs capitalista de darrera generaci, avui en profunda crisi i possiblement ridiculitzat per molt de temps.
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Caminal, M. (2008) Una instituci a debat a METROPOLIS n. 73, pags. 48-49 Barcelona.
80 Manifest Contra el desballestament de la Universitat Pblica. El PDI i el PAS davant el Procs de Bolonya 28 de febrer de 2009.
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2) Ladequaci de la producci i ls del coneixement a les lleis del mercat, transformant el pensament en meres habilitats, i convertint la formaci intellectual en simple mercaderia. 3) La insuficincia de transparncia en la planificaci i gesti del dia a dia de la Universitat, sovint immersa en prctiques irrespectuoses amb la legalitat vigent que obstaculitza la participaci, convertida en un simulacre per la mera prevalena doperacions formals i de procediment. A tall dexemple, destaquem la irregularitat de determinades figures contractuals, lincompliment de la crrega lectiva reconeguda als convenis o la recomanaci de la Sindicatura de Comptes de la UAB per tal que ajusti les seves activitats comptables a la legalitat 4) Lextralimitaci de les relacions jerrquiques i de les diferncies de condicions laborals dins del PDI i del PAS; la intensificaci de les relacions de poder; lextensi de la submissi; la collisi dinteressos que es resolen arbitrriament, prescindint dinstncies formals; i la utilitzaci de la instituci pblica per a lucres privats, amb la creaci dun entramat de fundacions i entitats participades, msters privats, etctera. Si la universitat t com una de les seves funcions bsiques sser un lloc de producci de coneixement, pot estar totalment desconnectada del mn on es fa servir aquest coneixement, transformat en tecnologia, per a la producci de bens, o del mn de la cultura? Aquesta interconnexi s el que veritablement sesdev a tots els pasos avanats i els fa forts. La societat de la informaci, a ms, ha accentuat aquesta necessitat, en incorporar el coneixement i la informaci a tots els processos materials de producci i distribuci, com explica encertadament Castells81. La universitat que necessitem, doncs, ha de ser intensiva en recerca, i ha de donar prioritat a la creaci de coneixement i a la seva transmissi mitjanant una docncia de carcter excellent. Aix, doncs, la convenincia destablir vincles i canals de comunicaci entre la universitat i el mn de les organitzacions, de ladministraci i del tercer sector, per tal datendre les necessitats de formaci i de recerca que requereixen en una societat en canvi accelerat com la nostra, avui, s innegable, per encara hi ha qui creu que aix s vendre les essencies acadmiques a la mercantilitzaci. Ara hauria estat un bon moment per recabar lassessorament dels agents socials en tot el procs de reforma, per introduir un poc daire fresc i renovar uns plans destudi que tinguessin en compte altres necessitats que no fossin les corporatives del professorat, per malauradamentment no sha fet aix. Encara que formalment shan realitzat algunes consultes, el pes de les decisions sha deixat en mans exclusives dels acadmics i per tant, probablement tornaran a posar com a fonalmental all que sempre han fet i per ventura no all que veritablement es necessita. Tot ens du a pensar que la mxima lampedusiana segurament tornar a estar dactualitat: que tot canvi perqu tot segueixi igual.
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Castells, M. (1997) La era de la informacin, Madrid, Alianza Editorial.
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Realment no hi ha pitjor privatitzaci duna entitat pblica com la universitat que la que de vegades exerceixen els seus funcionaris, professors i estudiants quan anteposen llurs interessos corporatius a les necessitats socials. I aix sovint es fa en nom de la necessitat de defensar lautonomia universitria Les actuacions dels estudiants ms radicals han provocat que sorgissin posicions diverses, que no han estat noms les dalguns dels sectors ms crtics del professorat desquerres, convenut de bell antuvi que calen reformes profundes del sistema universitari i que han considerat les seves demandes com a raonables. Hi ha hagut tamb qui shi ha oposat amb bastanta contundncia i ha tildat aquest moviment dautoritari, capricis, i composat per una minoria amb afany de tenir un desmesurat protagonisme meditic82. I fins i tot daltres, que des de posicions liberals conservadores han tildat el moviment com de crosta antisistema () que segueix el fil roig del comunisme i lanarquisme dels anys 3083. En definitiva, davant les protestes estudiantils podem trobar tota la gamma de posicionaments poltico-ideolgics, dacord amb la particular visi de qui les exposa... Els excessos dels estudiants okupes de la Universitt Autnoma de Barcelona varen provocar que les autoritats acadmiques obrissin 31 expedients, dels quals noms uns pocs es varen substanciar amb lexpulsi daquella universitat. Posteriorment , les okupacions tamb es produren a les altres universitats, encara que no impediren el desenvolupament de la vida acadmica i que lactivitat docent continus amb una certa normalitat. Apart dels incidents de la UAB, noms a la Universitat Pompeu Fabra es va ordenar la intervenci dels mossos desquadra per desallotjar els estudiants que pretenien ocupar un campus que havia de ser inaugurat al dia segent pel President de la Generalitat. Hom no pot dir, doncs, que la repressi hagi estat larma ms utilitzada per les autoritats acadmiques, ja que en general, sha intentat promoure el dileg i fins i tot la permissivitat. Els estudiants han tingut el vestbul de la Universitat de Barcelona permanentement okupat durant mesos, i malgrat les protestes dalgunes autoritats i de molts sectors acadmics i del PAS, han continuat installats dins un edifici declarat de valor histricartstic, dormint i cuinant a lombra dels quadres cedits a la Universitat pel Museu del Prado. Finalment, el 18 de mar, desprs dalgun incident violent denunciat pel rectorat, varen ser desallotjats, provocant nombrosos aldarulls al carrer, i la mesura de clausurar per uns dies les facultats de ledifici histric per primera vegada en el periode democrtic. La dissoluci per part dels mossos desquadra de la manifestaci posterior, que volia tallar el trfic a la Gran Via en una hora punta, va ocasionar enfrontaments de caire violent que no varen fer si no atiar el foc de la dialctica acci/repressi, amb el subsegent ress meditic, i noves mobilitzacions i tancades dels estudiants i algun sector molt minoritari del professorat i PAS, a ms dun viu debat sobre el paper de la policia i els lmits de lexercici de la violncia en el manteniment de lordre pblic.
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Cards, S. La universidad invisible a LA VANGUARDIA 26/11/2008, pag. 20. Francesc-Marc Alvaro, citat per Cruanyes, T. al diari AVUI, de 28 de mar de 2009.
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Conclusions crtiques
Per dir-ho clarament i amb les paraules dun conegut expert en poltica universitria: Bolonia ha estat un catalitzador de malestars84. En aquest debat, han sorgit a la llum tota una srie daspectes que han fet moure les aiges de vegades massa aparentment tranquilles de la instituci. Ja fa anys que les universitats catalanes, i molt especialment les ms antigues comenant per la UB, seguint per la UAB i la UPC han manifestat la seva constant preocupaci per larrossegament dun dficit econmic que ja sha fet endmic i que no hi ha manera de subsanar, ans al contrari, sagreuja dia a dia. No s, doncs, destranyar que al diari El Pas del proppassat dia de nadal de 2008 shi publiqus un article amb el sonat ttol de ressonncies clintonianes Bolonia: es el dinero, estpido. El creixement de la Universitat sha fet a costa de comptar amb un professorat mal pagat i escatimant mitjans que a qualsevol universitat del mn desenvolupat sn posats al seu abast de forma molt ms generosa. Les infraestructures han millorat, per en molts de casos encara hi ha professorat que ha de rebre els estudiants en els passadissos I no s estrany, si tenim en compte les dades econmiques que al citat article de El Pas es fan pbliques: A la UE dels 15, la mitjana dinversi, pblica i privada, es situa en l1,3% del PIB. Sucia o Finlndia ja invertien el 1996 ms de l1,5% del seu PIB. Per el que reflecteix que Espanya no est fent una aposta per la Universitat sn les dades sobre lesfor pblic. Revelen que en els darrers deu anys, aquest a penes ha crescut. El 1995, es destinava el 08% del PIB al sistema pblic duniversitats, deu anys desprs, el 09, segons lOCDE85. Si, com hem sentit manta vegada, la reforma sha de fer a cost zero, el Pla Bolonya no s viable. La Universitat, lliure i crtica ha de promoure el dileg i la lliure expressi del pensament i de lopini per arribar al saber, per per aix mateix tamb necessita estar lliure de coaccions: Les minories tenen dret a existir i a expresar-se amb tota llibertat, per no a imposar-se. Ning t dret a imposar-se per la fora a dins la universitat, i les okupacions sn una forma de violncia ms que simblica, i com a tal una forma dimposici poc admissible. La universitat actualment es una instituci democrtica que t com a fonament de la seva activitat ls crtic de la paraula i el dileg basat en la ra. I a ning sha denegat el dret a expressar-se a dins la universitat en els termes que ha volgut, per molt minoritria o demaggica que fos la seva posici. Si hi ha hagut conflicte, possiblement ha estat tamb perqu en algun sentit han fallat els ponts del dileg, i a la instituci universitria aquest sempre s un element imprescindible. El creixement de la universitat va comenar, com deiem a linici, ja fa una cinquantena danys i, molt especialment a partir de la dcada dels 70; aix va fer que el professorat tamb
Gutierrez, M. Bolonia ha sido un catalizador de malestares entrevista a Guy Haug a LA VANGUARDIA, 29/3/2009 pag. 30.
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Prez de Pablos, S. (1998) Bolonia: es el dinero, estpido El PAS 25/12/2008 pag. 30.
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shagues dincrementar de forma substancial. Avui, molts daquells professors que sincorporaren fa ms de trenta anys estan a punt de jubilar-se i les universitats no han pogut fer un pla adient per substituir-los: alguns departaments estan a punt del collapse i no tenen professorat jove en formaci per agafar el relleu. Els ajudants surten massa cars perqu poden donar poca docncia tal i com correspon, daltra banda, a una figura de professor en formaci- i es torna a recrrer a la categoria de professor associat, no pensada per fer carrera universitria a temps complet i pagada a preu de cinc-cents eurista. Amb tot aix no es fa ms que posar en qesti la qualitat de la docncia assolida en els darrers anys: un professor universitari requereix temps per formar-se, i no es pot improvitzar en dos dies. El sistema de beques s manifestament insuficient si es vol una universitat oberta a tots els sectors socials, i especialment als ms desafavorits. El Pla Bolonya demana que laprenentatge es faci mesurant lesfor que lestudiant ha de fer per aconseguir els objectius fixats i contempla una dedicaci per crdit ECTS que estigui dacord amb la planificaci daquest esfor, la qual cosa suposa que per al seguiment dun curs normal de 60 crdits shagi de treballar lequivalent a una jornada destudi de 40 hores setmanals, s a dir, pressuposa dedicaci completa a lestudi. Aix dificulta la compatibilitzaci de la dedicaci a lestudi i altres activitats, per tant, lnica manera de planificar els estudis a dedicaci completa s amb un sistema de beques que afavoreixi aquells que no disposen de mitjans suficients. Una altra opci que tamb sest imposant i que suposa una nova lnia que aporta mitjans daccs als estudis superiors, s el nou sistema de crdits sense inters, a retornar quan hom tingui un treball i un sou que ho permetin en acabar la carrera; malgrat tot, aquesta via ha estat considerada com un dels elements de mercantilitzaci del sistema per part dels sectors crtics per, en qualsevol cas, s una opci a tenir en compte i del que caldr fer-ne un seguiment crtic per veuren els resultats. La reforma promoguda per la declaraci de Bolonya s sens dubte una oportunitat per canviar una universitat que necessita actualitzar-se, per aix t uns costs que hom ha destar disposat a pagar. Si el nostre pas vol canviar el seu model de creixement i sortir del forat en qu ens ha aficat un sistema econmic intensiu en ma dobra, sha dinvertir en promoure una economia fonamentada en el coneixement. Per dur a terme tot aix, la principal eina s leducaci i sobretot leducaci superior, la recerca del saber i la transferncia de coneixements per a un desenvolupament econmic i social sostenibles.
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Marina Subirats: Coeducacin o escuela segregada? Un viejo y persistente debate [RASE vol. 3, nm. 1: 143-158]
COEDUCACIN O ESCUELA SEGREGADA? UN VIEJO Y PERSISTENTE DEBATE
MARINA SUBIRATS86
esde el punto de vista de la opinin pblica, la educacin tiene una caracterstica que comparte con otros mbitos de la sociedad, pero que en este caso es especialmente aguda: todo el mundo se considera preparado para opinar, para sugerir, para criticar, para decidir la solucin idnea. A diferencia de otros mbitos de la vida social, que aparecen o como privados, y por lo tanto menos sujetos al debate pblico, como por ejemplo la produccin industrial o el sector bancario, o como tan tcnicos que se admite su desconocimiento, como por ejemplo la sanidad, la educacin es un mbito blando. Una gran parte de la poblacin tiene o ha tenido una relacin frecuente con l, sea como estudiantes, como padres y madres, como docentes; y su lenguaje no es excesivamente especializado. As que todo la designa como un campo abierto, de debate permanente y muy sometido a los influjos de opiniones e ideologas, y, de modo creciente, utilizado tambin como espacio de debate poltico y partidista, arena de enfrentamiento de intereses de grupo a veces muy distantes de los que se derivan de la propia actividad educativa. Esta caracterstica introduce, de inmediato, la dificultad de los debates de fondo, basados en experiencias contrastadas. No creo que la eficacia de los tratamientos del cncer puedan ser debatidos en las televisiones, en los peridicos, o utilizada como arma contra un determinado gobierno; pero el fracaso escolar, sus causas y sus posibles remedios, son sometidos de continuo a la consideracin pblica con opiniones de todo tipo y atribuciones de causas y culpas que a menudo nada tienen que ver con la realidad. Con lo cual muy a menudo los debates en los que aparentemente se habla de educacin son, conscientemente o no por parte de quienes participan en ellos, campos en que se libran otras batallas, otros intereses, otros conflictos.
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Catedrtica emrita de Sociologa de la UAB.
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Un debate recurrente: la escuela segregada por sexos
Este es, a mi modo de ver, el caso de un debate recurrente: el de la superioridad de la escuela segregada por sexos. La forma de escolarizacin segregada, mayoritaria en el pasado como consecuencia de una concepcin diferenciada de los gneros, es decir, de los patrones culturales y destinos que deban vivir hombres y mujeres, fue retrocediendo a medida que avanzaba la idea de la igualdad, entendida, primero, como igualdad de derechos y rechazo de las discriminaciones, ms tarde como derechos iguales de los diferentes. Quedan en el mundo muchas escuelas slo de nios o slo de nias, sobre todo en los pases en los que las mujeres han accedido en menor medida al mundo pblico, o en el que slo han accedido a l sectores de mujeres de clase alta y media. Es decir, en pases que estn aun en el trayecto de cambio hacia la consolidacin del concepto igualitario entre hombres y mujeres. En los pases occidentales se ha impuesto hace tiempo la escuela mixta como escuela mayoritaria. Y ello ha implicado cambios importantsimos en la educacin, y ha tenido como consecuencia evidente el gran avance educativo que las mujeres han llevado a cabo en los ltimos aos. En Espaa, despus de numerosos conflictos y avatares a lo largo del siglo XIX y del primer tercio del XX, la segunda Repblica consider que la forma adecuada de escolarizar era la escuela mixta, llamada entonces tambin coeducacin, siguiendo la terminologa inglesa. Se inici as el cambio hacia la construccin de una escuela pblica mixta pensada para llegar a ser mayoritaria: en el ao 1936 aproximadamente un 30% de las escuelas pblicas eran ya de nias y nios. La guerra impide completar este proceso y en el franquismo se retrocede de nuevo a la escuela segregada, que ser casi exclusiva hasta 1970.87 Y es a partir de la Ley de Educacin de aquel ao y de su paulatina aplicacin en los setenta cuando se generaliza la escuela mixta, primero entre las pblicas, despus tambin en la mayora de las privadas, incluso religiosas. Qued slo un reducto de escuelas segregadas, la mayora de ellas vinculadas al Opus Dei o a alguna orden religiosa. Cul es el balance que podemos hacer del predominio de la escuela mixta? Las insuficiencias de la escolarizacin mixta, tanto en relacin a la educacin de las nias como de los nios, han sido puestas de relieve en numerosos trabajos desde los aos ochenta, y el trmino coeducacin ha sido ampliado de modo que la escuela mixta como tal, dominada todava por una concepcin androcntrica de la cultura, ya no puede ser entendida como la culminacin de la construccin de un modelo coeducativo. La escuela mixta es un paso necesario, pero aun insuficiente para llegar a una forma de educacin que ponga en el mismo plano de importancia a nios y a nias, a las pautas culturales de gnero femenino y a las de gnero masculino, y que permita a todos y a todas adoptarlas en ambos casos, con independencia de su sexo. En este sentido, se ha realizado una crtica de la escuela mixta por insuficiente como forma de coeducacin; pero al mismo tiempo hay que poner de relieve que la escuela mixta, con las
La historia de la educacin de las mujeres en Espaa cuenta ya con numerosos trabajos que nos permiten conocerla con bastante precisin, especialmente los de Rosa Maria Capel y Pilar Ballarn. Para una sntesis reciente puede verse: del Amo, M Cruz, La educacin de las mujeres en Espaa. De la Amiga a la Universidad, en Revista cuatrimestal del Consejo Escolar del Estado. Participacin Educativa, n. 11, julio 2009, www.mec.es/cesces/revista/revista11.pdf
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transformaciones culturales que han ido producindose, ha sido la forma institucional que ha permitido el gran avance educativo de la poblacin espaola en los ltimos 30 aos. Un avance educativo absolutamente nico respecto a nuestro pasado, tanto para los hombres como, sobre todo, para las mujeres. Este avance es conocido, pero quiero apuntar tan slo un par de cifras para que veamos su alcance real: en 1982 haba todava en Espaa algo ms de 6 millones de personas analfabetas o sin estudios, de las cuales el 62% aproximadamente eran mujeres; es decir, unos 3,7 millones de mujeres. 25 aos ms tarde, en 2007, el analfabetismo o sin estudios afecta a 858.600 personas, de las cuales, casi un 70% son mujeres, es decir, unas 570.000: la poblacin sin estudios ha quedado dividida por 7, aproximadamente, y la mayora de edades avanzadas. En el nivel educativo ms alto, quienes han alcanzado un ttulo universitario, el porcentaje de personas con estudios terminados se ha multiplicado, para los hombres, por 3,3, entre 1982 y 2007; para las mujeres, por 5,1. Las tituladas universitarias han pasado de 640.000 en la primera fecha a 3.269.000 en el ao 2007, y a constituir el 53,22% del total de titulados superiores, superando a los hombres.88 Desde el punto de vista del aumento de los niveles educativos y acadmicos, el xito es absolutamente evidente, pero no slo para las mujeres, que han aumentado ms pero venan de una situacin de inferioridad, sino tambin en el crecimiento de los hombres titulados superiores. xito, pues, indiscutible de la escuela mixta. Sobre todo al nivel de los logros acadmicos, que es lo que se est midiendo a travs de los aumentos de niveles educativos. Menos fciles de medir son los logros en otros aspectos de la educacin, como puedan ser la interiorizacin de pautas de comportamiento violentas o de actitudes de competitividad o de cooperacin, y tantos otros aspectos vinculados a actitudes y valores que no medimos y que sin embargo son fundamentales en la regulacin de los comportamientos individuales y colectivos. Pero este es ya otro tema. Pues bien, justo cuando constatamos que con la escuela mixta se ha dado un gran salto adelante en el rendimiento escolar de chicos y chicas, se inicia de nuevo el debate sobre la conveniencia de la escuela segregada. Un debate que nunca muri del todo: durante los aos noventa surgan ya de vez en cuando voces a favor de la segregacin. En la dcada actual, algunas escuelas privadas segregadas consiguieron ser concertadas89, a partir de un cambio legislativo introducido por el segundo gobierno del PP (2000-2004) que elimin la segregacin por sexo como uno de los motivos excluyentes de los conciertos educativos. Y, en los ltimos dos aos, sea en defensa del mantenimiento de estos conciertos, sea por razones polticas e ideolgicas, el debate se ha recrudecido, y ha ido atravesando Espaa, comunidad por comunidad, en una especie de ola que reclamaba, hoy aqu, maana all, la atencin de los medios de comunicacin.
88 Instituto de la Mujer. Las mujeres en cifras 1983-2008. 25 aniversario Instituto de la Mujer. Madrid 2008. Y elaboracin propia.
CEAPA (Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres de Alumnos) produjo un documento a principios de 2009 denunciado que unas 60 escuelas vinculadas al Opus Dei, que separan a los alumnos de las alumnas en las clases, estaban concertadas, es decir, parcialmente financiadas con dinero pblico.
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Algunas autonomas han considerado que no deban concertar escuelas segregadas90. Otras, que mantendran los conciertos ya existentes. La disparidad de criterios muestra claramente que las opciones se deben a diferencias en la relacin de fuerzas polticas y religiosas, ms que a argumentaciones que hayan tenido en cuenta los aspectos culturales que implica la educacin mixta o segregada. Una vez ms, los conflictos e intereses entre adultos priman sobre el anlisis preciso de las consecuencias que cada tipo de educacin pueda tener sobre las generaciones nuevas. Pero el debate no ha terminado: hay en este momento una fuerte corriente subyacente, o por lo menos relativamente poco visible todava, que se ha propuesto volver a generalizar la escuela segregada, y que seguir planteando, probablemente, no slo el derecho de las familias a elegir la forma de escolarizacin que prefieren para sus hijos e hijas y a obtener financiacin pblica para ello, sino la conveniencia de que la mayora de escuelas vuelva a la frmula de la segregacin por sexos. As que, una vez ms, y todas las que haga falta, habr que volver a analizar y exponer los argumentos del porqu, por lo menos en una etapa relativamente cercana en el tiempo, en la que podemos prever en alguna medida las necesidades de la sociedad, hay que mantener la escuela mixta y hacerla evolucionar hacia formas ms complejas de coeducacin.
Los argumentos a favor de una escuela diferenciada91
La argumentacin que, en el pasado, llevaba a la conclusin de que nios y nias deban ser educados por separado era simple y totalmente concordante con la concepcin social del papel diferenciado de los hombres y las mujeres en la sociedad. Si el destino social de hombres y mujeres es distinto, si ellos deben dedicarse a la vida pblica y ellas a la vida privada, su educacin, obviamente, no puede ser la misma. La educacin estar destinada a desarrollar en los individuos de cada uno de los sexos aquellas caractersticas que favorezcan su destino social, y a combatir las que lo entorpezcan. Es decir, la educacin debe contribuir a la construccin de lo que hoy llamamos el gnero, que no se produce de una manera natural en los individuos, sino que en gran parte es forzado tanto en hombres como en mujeres, inculcado a veces en contra de los deseos y aptitudes de los individuos. No voy a entrar en la demostracin de este punto: hay ya muchsima literatura que lo ha documentado de manera concluyente. Por si alguien duda de que esta fuera la base argumental para la separacin escolar de sexos, le remito al captulo quinto del Emilio de Rousseau, libro pedaggicamente emblemtico e influyente en el mundo de la
90 Cantabria, por ejemplo, una de las primeras autonomas en que se produjo el debate, decidi retirar el concierto a una escuela segregada que lo haba obtenido anteriormente. Para el debate en Cantabria, ver El Pas, 14/4/09, Cantabria estudia retirar al Opus la licencia de un colegio. En Catalua, en cambio, la LEC, primera ley de educacin aprobada por el Parlamento cataln julio 2009- opta por mantener los conciertos educativos a las escuelas segregadas que ya lo haban obtenido con anterioridad. 91 El trmino escuela diferenciada es el que proponen algunas de las personas que trabajan en este sentido para eliminar el trmino escuela segregada, utilizado a menudo para designar la escuela que incluye a un solo sexo. La diferencia est hoy de moda, est incluso considerada como un aspecto positivo, en la medida en que parece apelar al respeto a la diferencia. Usar aqu por lo tanto este trmino al referirme a los argumentos que lo proponen, puesto que as es como suelen presentar esta forma de escolarizacin.
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educacin durante largo tiempo, donde en pocas y muy claras palabras se explica el tratamiento que hay que dar a la desdichada Sofa para que aprenda a ser mujer y comportarse como tal. No es hoy sta la argumentacin de quien defiende el regreso a una escuela segregada. Actualmente, sobre una base ideolgica general de aceptacin de la igualdad entre los sexos, este tipo de argumentos seran considerados inaceptables en el mundo occidental. Si de destinos diferenciados en funcin del sexo se deriva la necesidad de una educacin diferenciada que, por supuesto, no se desarrolla en paralelo, porque en un caso debe conducir al dominio del mundo, en el otro a la sumisin-, de destinos iguales con toda la ambigedad del trmino- habra que derivar un mismo tipo de educacin. La argumentacin sobre la necesidad de separar escuelas es hoy mucho menos obviamente misgina, excepto cuando se basa en principios morales destinados a preservar la pureza de las muchachas y a demonizar la proximidad fsica entre chicos y chicas92. Pero este tipo de principios morales, que en algunas sociedades pueden ser todava hoy muy convincentes, son, por el momento, entre nosotros, considerados represores y anticuados. La permisividad sexual de la sociedad espaola en los ltimos aos no encajara este tipo de principios; todo parece indicar que la mayora de las personas, en nuestro pas, sobre todo en edades jvenes, considera ms positivas la permisividad y la experimentacin sexual que la represin sublimizada. As que no se trata de esto, al menos abiertamente. Y entonces las argumentaciones son poco slidas, lgicamente cojas. Se sustentan en donde pueden; intentan, una vez ms, naturalizar las diferencias, e invocar ventajas relativas a lo que hoy puede importar a las familias, el xito escolar. No pretendo en absoluto exponer de modo exhaustivo los argumentos que se formulan en relacin a la superioridad de una escuela diferenciada, sino nicamente referirme a los que de modo ms frecuente se han utilizado. Bsicamente dos tipos de argumentaciones: 1) Las diferencias en el desarrollo y maduracin del cerebro entre nios y nias, que complican, al educarlos conjuntamente, los procesos educativos de unos y otras. 2) Las diferencias en los comportamientos y actitudes de nios y nias, que implican un elemento negativo violencia, retraso escolar, falta de estmulos de competicin...cuando se produce una educacin conjunta.
Veamos el primer aspecto, la referencia al desarrollo y maduracin del cerebro masculino y femenino. En Espaa, la autora ms conocida por sus escritos tericos sobre la superioridad de la escuela diferenciada es Mara Calvo Charro, profesora de Derecho Administrativo de la Carlos III. Calvo ha escrito diversos libros sobre el tema. Su argumentacin bsica, muy resumidamente es: Sera ideal que el modelo mixto huyera del igualitarismo neutralizante de los sexos. Pero es
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A menudo sta es la razn subyacente, para promover la escuela diferenciada. As, por ejemplo, en los Estados Unidos durante la etapa de presidencia de Bush, ha crecido el nmero de escuelas diferenciadas, bsicamente con argumentos de carcter moralizante, concordantes con la ideologa promovida en esta etapa. En Espaa hay tambin un trasfondo de moral catlica en este mismo sentido, pero la utilizacin de esta argumentacin es menos frecuente, probablemente por el momento ideolgico actual sobre las prcticas sexuales, mucho ms permisivo que en otros pases y por supuesto que en otras pocas.
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muy difcil. Si se ensea de manera razonada, lenta y analtica, las nias se aburren; mientras que si se ensea de manera explcita y gil, son los nios los que se pierden. El ritmo de maduracin y desarrollo en los varones es mucho ms lento que el de las nias. Solucionar eso es muy complicado93. En algunas entrevistas, Calvo insiste en que nios y nias son iguales, y que no se trata de volver a la educacin discriminatoria para las mujeres ni tampoco a ningn principio religioso. De su razonamiento se deduce que ms bien las nias son superiores en rapidez de aprendizaje, y que esto perjudica a los nios. Me parece til citar con cierta amplitud una de sus entrevistas, puesto que nos da sucintamente la base de su argumentacin:
Gracias a los avances tecnolgicos de los ltimos 15 aos, se han podido desarrollar nuevos mtodos de investigacin de la estructura y del funcionamiento cerebral. Los scanners y las resonancias magnticas han permitido a los cientficos analizar un cerebro en actividad, comprobar las diferencias entre ellos y cmo responden a distintos estmulos, demostrando que existe un dimorfismo cerebral desde el punto de vista sexual. Hasta entonces se pensaba que eran los roles, las pautas culturales o la educacin que dbamos a los nios y nias los que determinaban que fueran de una manera u otra, ahora, gracias a estos avances, se puede afirmar que los cerebros de un hombre y de una mujer son diferentes desde el nacimiento, y que cada sexo sigue un desarrollo cerebral distinto, algo que si se hubiera dicho hace 20 aos, se considerara una aberracin. (...)
Si chicos y chicas aprenden de forma diferente, significa entonces que hay que ensearles de modo distinto.
Exacto. La educacin diferenciada persigue atender las distintas cualidades para aprender que tienen tanto los chicos como las chicas. El currculo es el mismo, las asignaturas y los objetivos iguales, pero hay que tener en cuenta siempre los distintos modos de aprendizaje. 94 El segundo tipo de argumentos, aunque procede de la misma base conceptual, suele ser menos sofisticado. Se basa sobre todo en la afirmacin de que la educacin diferenciada permite alcanzar un mejor rendimiento escolar y un mejor aprendizaje: de las matemticas para las nias, por ejemplo. Y suelen invocarse ejemplos concretos, de escuelas en las que las nias han obtenido mejores notas y mejores rendimientos en matemticas en centros exclusivamente femeninos, o en que se ha rebajado el nivel de violencia, en centros slo de nios. Y, de una manera creciente, la argumentacin complementaria: los nios sufren de la convivencia con las nias, se les priva de su masculinidad, de los elementos de competitividad que resultan estimulantes para ellos. Veamos aun una cita de Calvo, que resume este tipo de argumentacin: Los chicos espaoles son cada vez ms analfabetos que las chicas. Nuestro sistema educativo est dando a los muchachos mucho menos de lo que merecen acadmicamente hablando. Las soluciones propugnadas desde mbitos gubernamentales sugieren sin embargo la eliminacin de la masculinidad de los jvenes en el desarrollo de programas de
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Calvo, M. "Se ignoran las diferencias intrnsecas entre los sexos", El Pas, 24/4/06.
94Entrevista a Mara Calvo Charro, publicada en Consumer Eroski, www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2008/02/13/174531.php
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igualdad de gnero y otras medidas contra el sexismo en las aulas que no hacen sino ahondar an ms en una postura radicalmente errnea que pretende negar unas caractersticas propias a los varones, provocndoles una autntica crisis de identidad. Los chicos no necesitan que se les rescate de su masculinidad sino que se les comprenda y se les apliquen modelos pedaggicos adaptados a su peculiar forma de aprender y comportarse. Dejemos a los chicos ser chicos y reencontrarn su identidad. Ayudmosles a convertirse en caballeros y ellos solos cerrarn el abismo educativo que les separa de las chicas.95
El anlisis de los argumentos sobre una escuela diferenciada
En el tipo de argumentacin que he sealado hay algunos hechos curiosos, y en primer lugar la mezcla de conservadurismo profundo con la utilizacin de conceptos actuales, incluso procedentes, en algn caso, de la literatura feminista. Es esta deliberada mixtificacin lo que permite que estos argumentos circulen e incluso que encuentren cierto eco en la poblacin y los medios de comunicacin; como he dicho ms arriba, si se utilizaran los argumentos tradicionales, el choque con las creencias actuales sera demasiado brusco para permitir convencer a los no convencidos. Pero si la argumentacin es moderna, el recurso es antiguo; es, podramos decir, el de siempre. La naturalizacin de las desigualdades, que permite poner bajo sospecha el concepto de igualdad, como profundamente injusto y homogeneizador frente a la diversidad natural. La igualdad aparece entonces como profundamente enemiga de la libertad la famosa libertad de los padres y el derecho a la eleccin de centros y de tipos de educacin-, como reductora de las posibilidades humanas y, en definitiva, como una imposicin de castracin. Aun en los casos en que todo ello se hace con la mejor voluntad, el resultado es el de abrir de nuevo el camino hacia la justificacin de la desigualdad, al haber apartado los obstculos tericos que la convertan en indeseable. Ahora bien, el ataque a la igualdad no es frontal: antes al contrario, se comienza por afirmarla como una premisa bsica. As pues, ya no hay desigualdad, sino diferencia. Pero una diferencia basada en la naturaleza, y, por lo tanto, inmutable. A pesar de la voluntad de modernidad de la argumentacin, por tanto, se produce una necesidad lgica: la de negar el papel de lo social. Porque en nuestra ideologa actual lo social aparece ya como algo sobre lo que podemos influir, que podemos modificar, mientras, en cambio, lo biolgico sigue desempeando el papel de lo dado, lo eterno, el papel que tuvo la esencia en el pasado, cuando este trmino ha perdido fuerza en el imaginario moderno. As
95 Calvo Charro, M. Nuevas pedagogas y crisis del varn, en conoZe.com. www.conoze.com/index.php?accion=autor&autor=Mar%EDa+Calvo+Charro
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que muy pronto en estas argumentaciones tienen que aparecer afirmaciones del tipo hace veinte aos se hubiera considerado una aberracin decir que los cerebros de hombres y mujeres eran distintos, porque entonces se crea que eran los roles y la educacin. Por suerte, la ciencia ya nos ha salvado de tales errores, y hoy sabemos fehacientemente que los individuos estn determinados por su cerebro desde el momento del nacimiento -y por qu no desde la concepcin, me pregunto, puestos a no dejar ni un cabo suelto?-. Y si el cerebro de los hombres y las mujeres es diferente, queda claro que no pueden ser educados conjuntamente; tratar de hacerlo es condenar a los chicos a la violencia, impedirles que asuman y desarrollen su masculinidad, imponerles un ritmo inadecuado y por lo tanto llevarlos directamente al fracaso escolar. No voy a entrar en la discusin sobre las diferencias de desarrollo del cerebro en hombres y mujeres96. El tema es de suficiente calado para que no lo hagamos de cualquier manera y desde personas no especializadas. El que haya diferencias de desarrollo en el cerebro de hombres y mujeres parece, en principio, una afirmacin de perogrullo; el que esta diferencia haya de traducirse en distintas formas de educacin no est claro en absoluto. Si todas las diferencias encontradas en el desarrollo cerebral tuvieran que dar lugar a una distinta educacin probablemente deberamos fragmentar la escuela al infinito. Sin entrar por tanto a comentar el carcter de estas diferencias, hay dos observaciones que me parecen adecuadas al tema: 1). En los ltimos tiempos se estn produciendo grandes avances en el conocimiento del funcionamiento y desarrollo del cerebro, tema importantsimo para conocer mejor nuestra naturaleza y nuestra dotacin biolgica. Como profana que soy en estos temas que slo sigo de lejos, mi impresin es que se est en un momento de avance pero que falta aun mucho para un conocimiento completo y exhaustivo del funcionamiento y desarrollo cerebral de los humanos. Por otra parte, todos sabemos ya a estas alturas que todo conocimiento cientfico es provisional, y que, ms all de los hechos probados, su interpretacin depende del mbito ideolgico, poltico y social en el que se instala la investigacin e incluso ms concretamente la persona que la realiza. En los ltimos aos, el incremento de estudios sobre el cerebro, as como el aumento del punto de vista feminista en los mbitos universitarios, han permitido el que muchas investigadoras se centraran especialmente en el anlisis de las diferencias entre el cuerpo femenino y el cuerpo masculino. En efecto, nuestro largo pasado androcntrico tuvo como consecuencia el convertir el cuerpo masculino en modelo de referencia universal, mientras el cuerpo femenino reciba menor atencin en su especificidad. Ello ha implicado un retraso en muchos aspectos, por ejemplo en el estudio de aquellas enfermedades que aparecen ms frecuentemente en las mujeres. La adopcin de un punto de vista feminista en la investigacin mdica o biolgica ha supuesto una mayor atencin a los aspectos especficamente femeninos del desarrollo y funcionamiento
96 Para una sntesis reciente sobre las diferencias en el funcionamiento cerebral entre mujeres y hombres ver Brizendine, L. El cerebro femenino. 2007 RBA libros, Barcelona. Brizendine ha estudiado el cerebro femenino precisamente desde la especificidad de las mujeres. Comienza la introduccin a su libro afirmando: Ms del 99% del cdigo gentico de los hombres y las mujeres es exactamente el mismo. Entre treinta mil genes que hay en el genoma humano, la variacin de menos del 1% entre sexos resulta pequea. Pero esta diferencia de porcentaje influye en cualquier pequea clula de nuestro cuerpo, desde los nervios que registran placer y sufrimiento, hasta las neuronas que transmiten percepcin, pensamientos, sentimientos y emociones. (p.23)
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corporal, y por lo tanto la acentuacin de las diferencias respecto del desarrollo y funcionamiento corporal masculino. Hasta aqu, por lo tanto, el anlisis de las diferencias es totalmente correcto, y era incluso una necesidad para ir reduciendo el carcter androcntrico de la medicina y la biologa, y para conocer en profundidad las caractersticas biolgicas de las mujeres. Ahora bien, si la insistencia en las diferencias biolgicas es una necesidad del conocimiento y no una operacin de carcter ideolgico, de ello no tiene porqu derivarse la afirmacin de destinos sociales diferentes. Recurdese, como ejemplo, que en la polmica del XIX sobre la capacidad de las mujeres para estudiar y para aprender, uno de los argumentos centrales para justificar su exclusin era la del menor peso del cerebro femenino que, como dato, ha sido confirmado actualmente- que tericamente supona la menor inteligencia en las mujeres y por lo tanto su imposibilidad de aprendizaje de conocimientos acadmicos97. Un siglo y medio ms tarde estamos asistiendo a la explosin generalizada del talento y la capacidad de las mujeres en trminos acadmicos, con mayor nmero de estudiantes de universidad mujeres e incluso ya de tituladas superiores. El viejo argumento del peso del cerebro ha demostrado su total falsedad, o, dicho de otra manera, la realidad ha demostrado que tal argumento no tena nada que ver con la falta de conocimientos de las mujeres, que simplemente estaban excluidas de la posibilidad de acceder a los institutos de enseanza media y a la universidad. Es decir, el estudio del cerebro y la deteccin de las diferencias de funcionamiento no implican condiciones que hagan imposible un aprendizaje compartido; por lo menos, no hay evidencia emprica de ello hasta ahora, sino nicamente la constatacin de diferentes ritmos, que por otra parte habra que comparar con las diferencias individuales, de grupos sociales, etc. para saber si son realmente las ms decisivas en relacin a las capacidades de aprendizaje. Ni, por lo tanto, tiene porqu convertirse en el elemento central de ordenacin de un sistema educativo diferenciado: la inferencia de que de las diferencias de funcionamiento cerebral se deriva una dificultad educativa en la educacin mixta es un salto en el vaco que no ha sido en absoluto demostrado. El mayor fracaso masculino actual en la educacin es, desde mi punto de vista, debido a otras causas bien distintas, que no tienen relacin con el sexo sino precisamente con el gnero. 2).Yendo a otro tipo de consideracin: lo que ha sido ampliamente demostrado es la importancia de las situaciones sociales para producir o no desigualdad entre los individuos. La eterna discusin sobre qu parte de esta desigualdad procede de una diferencia natural y qu parte es producida socialmente reposa sobre un falso dilema, puesto que presupone que podemos separar en cada individuo los efectos de su naturaleza de los efectos de su entorno, y as saber en qu medida ha influido cada cosa. Pero, en los individuos concretos, estos efectos no pueden ser considerados separadamente: la socializacin opera desde el nacimiento, conformando ya la naturaleza individual. Remitmonos de nuevo a la opinin de una especialista: El primer principio de la organizacin del cerebro consiste en la suma de genes y hormonas, pero no podemos desatender el ulterior esculpido del cerebro que resulta de nuestras interacciones con otras personas y con nuestro entorno.(...) Los cientficos siguen sin saber exactamente hasta qu punto puede reformarse el cerebro que nos dio
97 Brizendine,L, op. cit. Para el ojo del observador, los cerebros de las mujeres y los hombres no son lo mismo. Los cerebros de los varones son ms grandes en alrededor de un 9%, incluso despus de la correccin por tamao corporal. En el siglo XIX los cientficos interpretaron que esta diferencia demostraba que las mujeres tenan menos capacidad mental que los hombres. Las mujeres y los hombres, sin embargo, tienen el mismo nmero de clulas cerebrales. Las clulas estn siempre agrupadas con mayor densidad en las mujeres, como embutidas en un cors, dentro de un crneo ms pequeo. (p. 23)
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la naturaleza. Va contra la naturaleza de la intuicin, pero algunos estudios muestran que los cerebros del hombre y la mujer tienen distinta susceptibilidad gentica a las influencias ambientales. En ambos casos, de todos modos, ya sabemos bastante para entender que debera dejarse de lado el debate, bsicamente mal planteado, de naturaleza contra educacin, puesto que el desarrollo de los nios est intrnsecamente compuesto de ambos.98 As pues, en esta cuestin histricamente mal planteada, la nica manera de llegar a saber, en los individuos humanos, qu parte de naturaleza ha jugado en la produccin de la desigualdad, es construir una sociedad realmente igualitaria. Si en un momento histrico futuro se alcanza una sociedad libre de androcentrismo y patriarcado, una sociedad que haya perdido hasta el recuerdo de la preeminencia masculina y de la especializacin de funciones segn los gneros, aquellas desigualdades en los logros, en los hbitos, en las actitudes, que sigan observndose como diferencias notables y generalizadas entre hombres y mujeres podrn ser consideradas como derivadas de un distinto funcionamiento cerebral y fsico. As, por ejemplo, es muy probable que sigan pariendo las mujeres, a menos que se haya producido una intervencin radical sobre la naturaleza que faculte a los hombres para la concepcin y el parto. Ms all de la constatacin de un diferente funcionamiento del sexo masculino y femenino, parece arriesgado afirmar qu es lo que permanecer como diferencia de sexo, una vez eliminado el gnero como imposicin social. Dar la preeminencia a la diferencias de funcionamiento del cerebro masculino y femenino es querer reificarlas y qu hay de las similitudes? son mayores o menores que las diferencias? por qu no basarnos en ellas para predicar la necesidad de un mismo tipo de educacin?-. La enorme plasticidad y capacidad de adaptacin que hemos demostrado hasta aqu los humanos convierte en casi risible la afirmacin de la necesidad de una escuela segregada basndose simplemente en hechos como la necesidad de mayor competitividad entre los nios por razones derivadas del funcionamiento de su cerebro. Hagamos que hombres y mujeres tengan libre acceso a todas las posibilidades de la vida en igualdad de condiciones y ya veremos, ms tarde, si persisten o no las diferencias en sus cerebros y qu importancia tienen en el conjunto de su funcionamiento. Cul es, por tanto, el fondo de esta argumentacin? Negada la importancia del entorno social en la transmisin de los gneros, apoyarse en diferencias biolgicas para postular una educacin diferenciada, que aparentemente responde a una necesidad natural. Y seguir propiciando, con ello, la adquisicin de gneros, es decir, de modelos culturales y sociales distintos para hombres y para mujeres. Pero ya desde la biologa ha quedado claro que sta no es independiente del entorno, y que los estmulos sociales moldean nuestros comportamientos y hbitos favoreciendo o dificultando el desarrollo de determinadas capacidades. De modo que, una vez ms, la discusin de fondo que habra que mantener no es la de la adecuacin a las diferencias cerebrales, sino la de si queremos una sociedad en que hombres y mujeres tengan caractersticas, hbitos y emociones distintas, que les encaminen hacia papeles sociales diferentes, o si consideramos que no hay que marcar los destinos y los roles sociales a partir del sexo. Esta es la verdadera distincin entre quienes estn por la escuela segregada y quienes estn por la coeducacin. Discusin legtima, por supuesto, pero que tiene que ser abordada en sus trminos propios y no escamoteada tras principios cientficos generales.
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Brizendine,L. Op. cit. (p. 50)
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Pero antes de analizar qu es lo que supone cada una de estas dos opciones, la del mantenimiento de los gneros y la de su paulatina desaparicin como modelos impuestos, veamos aun algunos otros argumentos esgrimidos en apoyo de una educacin diferenciada.
Los argumentos no naturalistas: el mayor rendimiento escolar
Las diferencias de funcionamiento cerebral no son los nicos argumentos utilizados para promover la escuela segregada, aunque subyacen a la mayora de argumentos actuales. Hay tambin otros argumentos: bsicamente, el mayor rendimiento escolar y especialmente matemtico de las chicas en escuelas slo de chicas, la disminucin de la violencia en ambos tipos de centros y el posible mayor rendimiento de los chicos en escuelas slo de chicos. Ms un ltimo argumento cada vez ms presente: el crecimiento del nmero de centros educativos de un solo sexo en el mundo, esgrimido como argumento para mostrar la legitimacin de la frmula de educacin segregada. En relacin al mayor rendimiento y niveles alcanzados por las chicas en determinadas disciplinas, como las matemticas, en escuelas de chicas, hay que tener en cuenta un hecho: a menudo este tipo de escuelas se han creado como centros destinados a mujeres de clase alta, y son centros que cuentan con unos recursos y un profesorado por encima de lo comn, adems de unas alumnas procedentes de familias de un nivel cultural muy alto. Los modelos fueron algunos centros educativos de principios del siglo XX en Inglaterra; el movimiento sufragista, liderado por mujeres pertenecientes a la burguesa, gener unas formas ideolgicas especiales: grupos de mujeres capaces de emular a los hombres de su clase social en el mbito del conocimiento, del deporte, etc. La educacin mixta era aun impensable, las grandes escuelas y universidades inglesas en las que se educaban los futuros lords estaban pensadas para la formacin de gentleman y era inimaginable incluir en ellos a las mujeres. Pero ya las mujeres de estas familias haban decidido tener acceso a la educacin superior, a la prctica deportiva, a la posibilidad de viajar, etc. y as fueron creados algunos college que les estaban destinados, y en los que alcanzaron un alto nivel de conocimientos. En Espaa apenas hubo algn eco de todo ello: en la propia burguesa los grupos ilustrados eran escasos, la ideologa dominante en relacin a las mujeres consista aun fundamentalmente en el destino exclusivamente maternal y hogareo. Probablemente el centro que ms se pareci a aquellos college fue la Residencia de Seoritas99, en Madrid, creada en paralelo a la famosa Residencia de Estudiantes y dirigida por Mara de Maeztu, en la que conviva una extraa mezcla de exigencia intelectual y control sobre la vida privada.
Rosa Capel ha estudiado la historia de la Residencia de Seoritas a travs de su archivo: Capel, R.M. El archivo de la Residencia de Seoritas, Participacin Educativa, n. 11 La educacin, factor de igualdad. Revista cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado. julio 2009, www.mec.es/cesces/revista/revista11.pdf .
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Esta tradicin, divulgada bsicamente a travs del Reino Unido y de algunos centros de Estados Unidos, ha tenido un carcter totalmente minoritario, pero ideolgicamente persiste como un modelo posible: las mujeres, educadas fundamentalmente por mujeres y separadas de los hombres pueden adoptar ms libremente, hasta cierto punto, actitudes que en tiempos fueron consideradas exclusivamente masculinas, y que, en cambio, seran difciles de mantener en centros mixtos, dado que siempre los hombres resultan ms masculinos que las mujeres, por as decir. Hoy este tipo de educacin no tiene ya sentido en el mundo occidental: el acceso al conocimiento, al deporte, a la emulacin de todo tipo, ha sido abierto a las mujeres en los centros educativos, y por lo tanto no se necesita separarlas para que puedan ejercitarse en un tipo de actividades que ya no les estn vedadas. Cuando, en algunos casos, se esgrime el mejor rendimiento escolar de las mujeres en estos centros, especialmente en materias en las que hasta hace poco tiempo los resultados de los chicos aventajaban a los de las chicas, como las matemticas, suele olvidarse que se trata de escuelas de mujeres de clase alta, con dotaciones de nivel superior a la media; la variable explicativa del mayor xito es por lo tanto muy probablemente la clase social, no la segregacin por sexos. Sin embargo, nada se dice de ello, y el xito aparece como una consecuencia de la segregacin. Veamos finalmente la cuestin de la mayor violencia que tericamente se desarrolla en los centros mixtos, y que parece remitir en los segregados. Se trata de un argumento un tanto errtico, puesto que en algunos casos se afirma que en las escuelas mixtas los chicos no pueden desarrollar suficientemente su afn de competitividad que en las edades escolares suele implicar un cierto grado de violencia fsica- mientras en otras argumentaciones se aduce que los centros segregados permiten disminuir la violencia. Aqu, de nuevo, hay un hecho subyacente que debe ser mencionado: la diferente percepcin que chicos y chicas tienen de la violencia en los centros educativos. Determinados tipos de gestos y actitudes no son considerados violentos por los chicos: constituyen, de hecho, su forma normal de relacionarse, casi un juego, dado que los besos o abrazos estn culturalmente proscritos para ellos, al generar de inmediato la sospecha de poca virilidad; los mismos gestos son ledos en cambio por las chicas como violentos: las expresiones de camaradera o de cario suelen tomar entre ellas unas formas distintas, y los golpes, patadas, insultos, provocaciones, son interpretados como formas de agresin, no como expresiones de un vnculo afectivo. Las observaciones que llevamos a cabo hace aos desde el equipo del ICE de la UAB acerca de la violencia en los centros educativos pusieron de manifiesto que el mayor nmero de agresiones se producen de los chicos a los chicos; en segundo lugar y a bastante distancia numrica, de los chicos a las chicas. Sin embargo el mayor nmero de quejas al profesorado, por ejemplo, no procede de agresiones recibidas por los chicos, sino por las chicas. Es decir, unos mismos gestos toman un valor distinto segn el gnero de quienes lo sufren, y originan tambin una distinta respuesta: en el caso de los chicos, habitualmente, una respuesta violenta del mismo tipo, fsica o verbal; en el de las chicas una respuesta verbal, que puede ser una agresin o una queja, pero raramente una respuesta que suponga violencia fsica.100 Algo semejante ocurre en relacin al profesorado: determinadas actitudes son interpretadas en mayor medida como agresiones por las maestras y profesoras, que parten de cdigos femeninos en cuanto a la violencia, y que tienen dificultades para responder en el mismo registro; mientras los maestros y profesores, conocedores del cdigo masculino, suelen tener ms medios para responder neutralizando el carcter violento y lo perciben menos como una agresin.
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Cuadernos para la Coeducacin. N. ICE/UAB.

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Cmo interpretar entonces la supuesta disminucin de la violencia? Slo investigaciones serias, basadas en la observacin, podran darnos respuestas concluyentes sobre si se produce o no en los centros segregados. Puede que en ellos se elimine la puesta en escena del machito que presume ante las nias, pero puede tambin que se establezca una violencia profunda de desafo entre machos, como la que parece haber sido habitual en muchas escuelas religiosas masculinas en el pasado, e incluso en las grandes escuelas productoras de gentleman cuando la formacin de estos supona el aprender a matar y a morir en caso necesario, y por supuesto a blindarse contra cualquier posible acceso de piedad frente el adversario101. Aunque la violencia institucionalizada ha disminuido mucho en Europa desde la segunda guerra mundial, se ha producido al mismo tiempo su exportacin a otras partes del mundo. Y, en cualquier caso, mi hiptesis es que la violencia como exigencia de gnero masculino ya no responde a una necesidad de supervivencia, pero sigue producindose porque ha quedado incrustada como una base justificativa del privilegio masculino sobre las mujeres y, por lo tanto, como caracterstica central de la masculinidad y del acceso al poder; y por ello sigue inculcndose y reclamndose a los hombres jvenes aun cuando su uso sea hoy ms pernicioso que beneficioso para la sociedad.102 Un ltimo argumento utilizado en algunos casos: algunas investigadoras feministas, como Anne Mete Kruse, han experimentado las posibilidades de un aprendizaje separado por grupos de nios y nias en algunos casos. Por ejemplo: si se quiere construir un equipo mixto de nios y nias para jugar a ftbol, probablemente las nias necesiten un mayor aprendizaje previo, porque parten de un menor conocimiento del juego. Pasar de inmediato a un equipo mixto puede ser traumtico y generar rechazos, y por lo tanto hay que comenzar con un entrenamiento separado, al menos para el grupo menos preparado para la actividad que se considere. Lo mismo si se quiere realizar conjuntamente un juego con la comba, o con las gomas, o un ejercicio de danza: los chicos necesitan aprender previamente para no quedar en ridculo, cosa que supondra que se niegan a participar. Estos momentos de aprendizaje separado no tienen nada que ver con la escuela segregada: la finalidad es la preparacin previa de dos grupos desiguales para que luego se pueda proceder con mayor facilidad a la integracin, en un proceso similar al que se produce cuando se toma un grupo de alumnos/as ms retrasado en alguna materia y se trabaja separadamente con l a fin de ponerlo al mismo nivel que el resto de la clase. Tomar estos ejemplos como representativos de las ventajas de la escuela segregada, y apoyarse en su feminismo o modernidad para proclamar su carcter progresista o avanzado, es, de nuevo, utilizar parcialmente una experiencia escolar y leerla de acuerdo con unas finalidades previas, distorsionando su sentido o su intencin.
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Algunas novelas y pelculas mostraron magistralmente, hace tiempo, este altsimo nivel de violencia de los centros educativos masculinos de lite, destinados a formar dirigentes econmicos y polticos y tambin militares, en unas sociedades todava colonialistas, que podan exigir un alto grado de crueldad a sus dirigentes. Por ejemplo pelculas como IF o LAS DESVENTURAS DEL JOVEN TOERLESS fueron claros ejemplos de estos distinguidos mtodos educativos. Hoy este tipo de educacin parece abandonado, o por lo menos no es objeto de atencin pblica ni considerado como un modelo, aunque es posible que persista en algunos centros educativos masculinos especializados en la formacin de lites.
102 He expuesto ampliamente este punto de vista en Castells, M. y Subirats, M. Mujeres y hombres un amor imposible?, Alianza Ed. Madrid 2007.
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Ms all de las diversas argumentaciones que he comentado, qu sugieren los intentos de regreso a una escuela segregada? Dicho en trminos sintticos: una reaccin contra los avances de las mujeres y los cambios que ellos han generado en la sociedad. Reaccin que vemos aparecer en distintos mbitos en este momento, pero que parece tener especial virulencia en las grandes religiones, y especialmente en la Iglesia Catlica y en el Islam. Aparentemente, los avances individuales y colectivos de las mujeres, los pequeos retrocesos que ha experimentado el patriarcado, ponen en peligro el mantenimiento de estas grandes construcciones androcntricas que son las religiones, y es por ello que sus portavoces se esfuerzan en volver a la plenitud del patriarcado y el androcentrismo, en un intento renovado por detener los retrocesos de las creencias religiosas y por afianzarlas. 103 Las nuevas argumentaciones que manejan argumentos cientficos ms o menos contrastados no pueden ocultar totalmente el carcter ideolgico de esta vieja posicin, que, afortunadamente, va perdiendo legitimidad a medida que pasa el tiempo, y a pesar de involuciones puntuales que van apareciendo.
Coeducacin, ms que nunca
Hay aun otra razn que nos permite entender el notable eco que este tipo de argumentaciones y debates tiene en nuestra sociedad, que les sigue prestando atencin cuando ya la problemtica que preside la educacin de hombres y mujeres es otra. Y es que, en cierta manera, la escuela mixta no ha acabado de resolver las cuestiones que tena planteadas. Ha permitido un gran avance en trminos de adquisicin de ttulos acadmicos, pero ha dejado a medias el cambio cultural necesario, especialmente en lo que concierne a la incorporacin de los saberes y valores tradicionalmente femeninos. Y, por lo tanto, hay aspectos que todava resultan incmodos, que sugieren modificaciones. Modificaciones que, como en todos los mbitos de la vida social, algunos sectores consideran que consisten en un regreso al pasado, sin comprender que si las formas del pasado fueron abandonadas es porque ya no correspondan a las necesidades sociales ms o menos conscientes. La asimetra entre la posicin de hombres y mujeres se sigue manteniendo en la escuela mixta. El saber escolar sigue transmitiendo, bsicamente, una cultura androcntrica, que no se ha transformado suficientemente para dar cabida a las aportaciones, los valores y las prcticas culturales tradicionalmente femeninas. Si algo ocurre en nuestra cultura es que sufrimos un exceso de masculinidad, entendida en su sentido ms antiguo de valoracin de la capacidad de violencia y riesgo, mientras paralelamente, las actitudes femeninas de empata y entrega son cada vez menos valoradas no slo en hombres sino incluso en mujeres. Y esto no es una afirmacin abstracta: no se ha conseguido modificar los libros de texto, a pesar del esfuerzo de aos; no se ha conseguido introducir adecuadamente en los curricula los temas relativos a la igualdad entre
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He expuesto ms ampliamente en otros lugares las reiteradas manifestaciones de la actitud misgina de estas dos grandes religiones, la acritud a la que pueden llegar y las razones que parecen guiarlas. Subirats, M. (1998) Cuando lo privado es poltico y es poltica. La IV Conferencia de Naciones Unidas sobre la mujer, en Con diferencia. Las mujeres frente al reto de la autonoma, Barcelona: Icaria.
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hombres y mujeres, y el tmido intento realizado con la asignatura de educacin para la ciudadana ha desatado una batalla frontal por parte de la Iglesia y del PP, absolutamente excesiva si consideramos la moderacin de la propuesta inicial y los recortes posteriores. No slo en Espaa, desde luego. M. Arnot ha explicado en detalle lo que ha ocurrido en el Reino Unido con la educacin para la ciudadana, y como los temas de igualdad han sido olvidados en ella.104 No se ha conseguido un uso equilibrado de los espacios105 ni de los tiempos, ni un cambio suficientemente claro en el lenguaje. No se ha conseguido, en fin, entrar a fondo en el anlisis de la masculinidad tradicional, tan perniciosa hoy para hombres y para mujeres, y comenzar a reconstruir una forma moderna de masculinidad que vaya abandonando los viejos cnones del riesgo como medida del ser hombre. Todo esto est por hacer, y son las tareas del siglo XXI. Muchas y muchos enseantes se afanan en ello, aun con poco apoyo institucional, sobre todo teniendo en cuenta que ya la legislacin exige mayor atencin al tema igualitario en el mbito educativo. Este es el debate que debiera plantearse, y de aqu tal vez se derivaran momentos de separacin educativa, cuando ello fuera necesario para un mejor aprendizaje. Difcilmente una educacin segregada: en la sociedad del siglo XXI hombres y mujeres conviven intensamente, y necesitan entenderse, partir de unas bases comunes, para no ser desconocidos unos para otras y viceversa, como sucede aun tan a menudo. Si hemos roto por fin el viejo pacto de obediencia de las mujeres, las convivencias deben reposar sobre consensos, y los consensos slo son posibles entre personas capaces de entenderse mutuamente. De tener cdigos en comn, algo tan bsico en los procesos educativos. Y este sera un debate precioso, y no tener que volver a remover historias del pasado, que parecen enredarse en los pies de nuestra sociedad para no dejarla progresar y ser ms libre y ms feliz.
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1. Presupuestos tericos
1.1. La relacin entre proceso educativo y vulnerabilidad
a educacin, como mecanismo de integracin social, es una cuestin universalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre derechos humanos. En el Informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro (DELORS, 1995: 95) se seala que las funciones de la educacin en la sociedad actual, bajo el nombre de pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. En los sistemas democrticos contemporneos del bienestar social se asume que el sistema educativo forma parte de los sistemas bsicos de proteccin social, y en este sentido, se configura formando parte de los derechos bsicos de ciudadana y se considera que a travs del
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Universidad Pblica de Navarra y Departament Treball Social i Serveis Socials. Universitat de Valncia. Departament Treball Social i Serveis Socials. Universitat de Valncia. Departament Didctica i Organitzaci Escolar. Universitat de Valncia
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desarrollo de una educacin inclusiva, el sistema de enseanza contribuye mejor que ningn otro sistema de proteccin social a reducir las desigualdades sociales futuras. Para ARNAIZ (2003) y MORIA (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la resolucin de problemas en colaboracin, y se centra en los principios de la equidad, cooperacin y solidaridad, fomentando la valoracin de las diferencias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad. La educacin inclusiva es definida por STAINBACK (2001: 18) como:
el proceso por el cual se ofrece a todos los nios, sin distincin de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compaeros, y juntamente con ellos, dentro del aula.
FEITO (2009: 17-18), afirmar que la escuela inclusiva es la escuela democrtica y ello supone como mnimo tres cosas: a) la educacin obligatoria debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen el xito escolar para todo el alumnado, b) la gente ha de salir de la escuela con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida y, c) la participacin de profesores, alumnos y padres en el control y gestin de los centros ha de ser una realidad. El desarrollo del estado del bienestar ha proporcionado una sociedad donde el conocimiento, la cultura y la utilizacin de las nuevas tecnologas se consideran como un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo se haya conseguido compensar las desigualdades sociales109 existentes de origen. El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo, se ha considerado en la comunidad cientfica como uno de los elementos principales que configuran los factores de riesgo110 o de proteccin111 en los adolescentes y jvenes de una sociedad que permitirn su inclusin o los ubicar en una situacin de vulnerabilidad112 y en riesgo de exclusin social113.
La desigualdad social es definida por Kerbo (2004: 11) como la condicin por la cual las personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social.
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De riesgo seran el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligatoria, la conflictividad en las aulas, etc. De proteccin, sera la lectura en sentido contrario de la nota anterior, es decir, un alumno que finalice su etapa obligatoria, que estudie enseanzas medias o educacin superior se encuentra ms protegido y mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitacin como desde la adquisicin de habilidades sociales, etc., ello se puede comprobar en las encuestas del INE (Encuesta de poblacin activa), donde las tasas de desempleo de la poblacin sin estudios triplica a la de poblacin con estudios superiores. Fuente: INE, Encuestas de Poblacin Activa y MTAS.
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Se identifica la vulnerabilidad como: La aparicin de diferentes problemticas en los mbitos relacionales, sociales, culturales y econmicos, que se corresponden con un estado inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de un proceso de intensificacin, agravamiento o acumulacin de nuevos factores de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclusin
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Desde todos los mbitos se coincide en la importancia de la educacin tanto como instrumento de promover el logro como instrumento de reproduccin de las desigualdades de clase por medio de la herencia. El acceso a un sistema educativo de calidad114, influye en la adquisicin de capital cultural115 y capital social116 que ayuda a la consecucin de logros sociales. Obviamente, tanto el capital social como el cultural estn muy relacionados con el origen de clase de una persona, por lo que los efectos del origen de clase y el logro de estatus (o mejor, adscripcin de clase) tienen ms importancia de la que les han dado en el pasado los modelos de logro de estatus. De acuerdo con las investigaciones de BOURDIEU y PASSERON (1977), es posible establecer una correlacin estadstica entre el lugar que los padres ocupan en la escala social (denominado origen social) y el que los hijos e hijas ocupan en la escala escolar (denominado xito o fracaso escolar); de ah se puede deducir que la escuela contribuye a legitimar esa reproduccin. Ello se conceptualiza desde las teoras de la reproduccin (BOURDIEU y PASSERON: 1973, COLLINS: 1985, BAUDELOT y ESTABLET: 1976, BOWLES y GENTIS: 1985) que en lneas generales establecen las siguientes proposiciones: la educacin reproduce bsicamente las desigualdades de clase, socializa a la poblacin en los valores de la clase dominante y forma a los/as trabajadores no tanto tcnica como psicolgicamente, para que cumplan disciplinariamente sus tareas subordinadas en los centros de trabajo. Si bien se coincide con la teora de la reproduccin, cabra matizar que no siempre ni necesariamente es as, pues como matiza CHARLOT (2009: 11-12), la educacin no es solamente la reproduccin de lo mismo sino que en primer trmino es una actividad humana donde la subjetividad es fundamental por lo que dos nios que pertenecen a una misma familia (por lo que tienen la misma posicin social objetiva) pueden tener resultados escolares muy diferentes, es decir lo que produce o no una movilizacin personal en los estudios, es la posicin social subjetiva que se
encuentra vinculada a la posicin <objetiva> pero puede estarlo de diferentes modos.
(Lpez, A; et al, 2006: 68). Se entiende por exclusin social: un proceso de alejamiento progresivo de una situacin de integracin social en el que pueden distinguirse diversos estadios en funcin de la intensidad: desde la precariedad o vulnerabilidad hasta las situaciones de exclusin ms graves. Situaciones en las que se produce un proceso de acumulacin de barreras o riesgos en distintos mbitos (laboral, formativo, socio sanitario, econmico, relacional y habitacional) y de limitacin de oportunidades de acceso a los mecanismos de proteccin (Subirats et al: 2005 y Laparra et al: 2007).
114 Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir, es un sistema de calidad si consigue resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de la situacin de desventaja social con la que se acceda al sistema educativo. 115 113
El capital cultural hace referencia no slo a los conocimientos de una persona sobre matemticas y ciencia, sino tambin a su cultura superior, como conocimientos de arte, msica, baile clsico.
116 El capital social se refiere a las redes interpersonales, las redes de amistad as como a las redes de relaciones familiares.
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As mismo, el nivel de instruccin y los logros educativos se relacionan con la vulnerabilidad y la exclusin social. En el estudio de indicadores realizado por Raya Diez (2006: 107-113), se recoge como indicadores de vulnerabilidad y exclusin en el proceso educativo: la existencia de hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria, menores en situacin de fracaso escolar grave, etc. formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la conflictividad interna, las expulsiones reiteradas del centro educativo, el nivel de instruccin alcanzado, etc. En el Informe FOESSA (2008: 125) se afirma que la educacin est considerada hoy en da como uno de los factores ms influyentes a la hora de construir las trayectorias vitales de los individuos. La adquisicin de saberes y la cualificacin que logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formacin determinan los niveles de calidad de vida a los que se accedern. La exclusin y vulnerabilidad educativas, segn se dice en el mismo informe, pueden colocar a las personas en posicin de desventaja dentro del sistema social vigente, tanto en la vida cotidiana, como en el mbito laboral. De hecho, el citado informe FOESSA (2008:129, tabla 4.4.2, nivel de estudios segn la edad y el tipo de hogar) muestra datos significativos a este respecto. As, por ejemplo, mientras en los hogares pobres, la poblacin de 16 a 19 aos con estudios primarios completos asciende a un 15%, en los hogares no pobres es de 27,3%; en cuanto a la segunda etapa de la Educacin Secundaria, mientras en los hogares no pobres asciende al 26%, en hogares pobres baja hasta el 18,7%. Otros porcentajes relevantes que llaman la atencin son los referidos a la educacin superior de las personas entre 20 y 24 aos, donde el nivel de hogares pobres asciende al 12,9% y los hogares no pobres al 38,5%; en las edades comprendidas entre 25 y 39 aos, en los hogares pobres hay un 22,7% y en los no pobres un 46,5%. En definitiva, segn el informe, en los hogares pobres slo un 14,6% cuenta con educacin superior, ascendiendo en los hogares no pobres a un 31,1%, lo cual lleva a pensar que realmente la exclusin y vulnerabilidad educativas estn
asociadas a una mayor desventaja y exclusin laboral y social.
A este respecto tambin el informe de la Fundacin ALTERNATIVAS, denominado (CALERO, 2006) Desigualdades tras la educacin obligatoria: nuevas evidencias, afirma que, a pesar de las apariencias, las divisiones sociales siguen inalteradas, puesto que el acceso a la educacin superior sigue dependiendo del origen social y familiar de los estudiantes, basndose en que el 72,5% de los hijos de la clase obrera espaola abandona los estudios al finalizar la ESO, frente al 15% de los hijos de familias con ms recursos, lo que significa, segn dicho estudio, que sobre el total de jvenes, solamente el 56,9% realiza estudios secundarios no obligatorios; de ah que se hable tambin de cmo el mercado laboral devora a los hijos de la clase obrera, para los que encontrar trabajo es,
mayoritariamente, la nica salida familiar, dificultad a la que no se tienen que enfrentar los hijos de las clases ms acomodadas. (CALERO, 2006: 25)
Los ltimos estudios dicen que se trata de una situacin que afecta al 29-30% en el perodo 2001-2006 en el Estado Espaol, siendo el doble de la media de la Unin Europea de los 27, donde solamente se encuentra por delante Portugal. Espaa queda alejadsima del 7% del fracaso escolar que existe en Suecia. Por otra parte, en Espaa no afecta a todas las CC.AA. por
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igual, de hecho si la media segn el MEPSYD117 es del 29%, en Asturias es un 14,9% y en la Comunitat Valenciana un 40%, solo siendo superada por Melilla con un 42,4% y Ceuta con un 49,9%. Una vez expuestos los presupuestos y las investigaciones sobre la relacin del fracaso educativo y la situacin social, en el apartado siguiente se analizar lo investigado entre la relacin educativa y la delincuencia juvenil.
1.2. La relacin entre proceso educativo y delincuencia juvenil
La literatura cientfica considera de especial relevancia el anlisis de la trayectoria educativa de los adolescentes en conflicto con la ley, dado que se considera que es una variable fundamental que junto a otras, pueden explicar la delincuencia juvenil. Han surgido diferentes teoras explicativas de ello, como la Teora de la tensin o frustracin que contempla a la escuela como una institucin de clase media en la que los/as chicos/as de clase baja tienen menores oportunidades de competir con xito. Al no poder disponer de una de las grandes vas legtimas de acceso a las metas culturalmente establecidas, esos/as jvenes cometern delitos para compensar su frustracin y elevar su autoestima. Relevante ha sido la aportacin de los tericos del etiquetado que entienden que la etiqueta se impone a los/as nios/as difciles y propicia a que el sistema escolar les trate de un modo hostil, sin importar a partir del etiquetado- la realidad objetiva de sus acciones, contribuyendo a que los/as jvenes asuman tal etiqueta y, consecuentemente, a que se impliquen, en mayor medida, en actividades antisociales y posteriormente delictivas. Por otra parte, la teora del desarrollo social de HAWKINS y WEIS (1985), identifica la familia, la escuela y el grupo de pares como las unidades ms importantes en el desarrollo del ser humano, de modo que cuanto mayor sea el grado de compromiso que el/la nio/a mantenga con ellas, ms posibilidades existirn para prevenir la aparicin de la delincuencia juvenil. Los profesores GARRIDO y LATORRE (2000: 91-104), sealan los estudios al respecto realizados por LOEBER y STOUTHAMER-LOEBER (1986), sobre predictores de la delincuencia, cuyas conclusiones fueron: 1) Los malos resultados escolares eran en un cierto grado anunciadores de la delincuencia futura; 2) La mayora de los/as delincuentes crnicos podan ser reconocidos por sus problemas de conducta y otras deficiencias en la edad escolar. FARRINGTON (1992) afirma que los/as nios con proyeccin de ser los futuros delincuentes pueden ser identificados por sus profesores en el primer grado escolar, ya que manifiestan comportamientos perturbados de forma continuada. Para este autor, un bajo nivel
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Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. http://www.mepsyd.es
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intelectual y de xito escolar entre los 8 y 10 aos permite predecir la delincuencia juvenil, tanto la oficial como la no declarada, la comisin de delitos a la edad adulta y la reincidencia. Diversos estudios en Espaa han sealado la asociacin existente entre fracaso escolar y delincuencia juvenil: En el V Informe Sociolgico sobre la situacin social en Espaa de los aos 1983-1993 se dice textualmente (1996: 286):
La delincuencia de menores y la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos tenan nicamente estudios primarios, pasando despus de los catorce aos a la desescolarizacin.
En la investigacin realizada en la Fiscala de Menores de Sevilla en relacin al ao 2003 (NIETO MORALES, 2005: 16-22), se seala:
En el ao 2003, el 72,5% de los menores y/o jvenes que acuden al Equipo Tcnico no estudiaban y el 3,6% realizaba algn ciclo formativo que les capacitara laboralmente. En el ao anterior, 2002, no estudiaba el 671%, y realizaba algn ciclo formativo el 4,2%.
Si bien estas investigaciones son relevantes, cabe sealar que se refieren a ACL que ya se encuentran, al menos, dentro de los procesos judiciales, pero que habra un previo y sera la situacin de adolescentes que comenten infracciones y delitos pero nunca pasan a disposicin judicial; de stos poco se conoce, dado que la nica forma sera mediante la realizacin peridica de autoinformes. En Espaa se realiz el primero y ltimo autoinforme por RECHEA BARBERET, MONTAES y ARROYO (1995); los datos que desprende el mismo podran matizar los datos anteriores, ya que se seala que el 81% de los jvenes reconocen haber realizado conductas que se consideran infractoras de acuerdo con el Questionnaire fort he international Study on Self-Report Delinquency alguna vez en su vida, por lo que el factor edad sera fundamental y las conductas transgresoras habituales. En esta investigacin se incluye el consumo de drogas y otros aspectos que no estn incluidos en el cdigo penal; si slo se tienen en cuenta stos, el porcentaje no supera el 20%, en este caso sera de ACL escolarizados en la secundaria obligatoria, en ciclos formativos y bachillerato por lo que en el autoinforme no se incluye a los adolescentes no escolarizados.
2. Metodologa
La descripcin y explicacin de la relacin de la delincuencia juvenil con el sistema educativo exige aproximarse al fenmeno desde uno de los principales supuestos metodolgicos del anlisis de la realidad social. Este supuesto, enunciado de diferentes maneras, sostiene bsicamente la necesidad de trabajar desde el pluralismo, combinando e integrando diferentes perspectivas, tcnicas y enfoques que, lejos de ser excluyentes, adquieren un carcter de
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complementariedad. Es por ello que no se duda en triangular con tcnicas cuantitativas y cualitativas (yendo desde lo cuantitativo a lo cualitativo y de lo cualitativo a lo cuantitativo). Desde ste principio de pluralidad metodolgica se aborda el complejo fenmeno de los/as adolescentes en conflicto con la ley en el escenario educativo118. En esta investigacin, el inters se centra por el escenario educativo de los ACL; por un lado con el escenario de origen y el proceso educativo seguido en el mismo que se analiza desde datos cuantitativos y por otro, con el nuevo escenario educativo que se genera dentro de la dimensin institucional, es decir, de los centros de internamiento, analizado desde datos cualitativos.
Las estrategias y tcnicas seleccionadas para la recogida de datos
Anlisis Cuantitativo La investigacin se ha realizado mediante el anlisis de fuentes primarias, es decir, los expedientes de los ACL, permitiendo ello la cuantificacin del fenmeno y con entrevistas en profundidad a educadores/as de medidas judiciales y a profesores de centros de internamiento, posibilitando ahondar en lo explicativo y en el discurso. Con respecto a los expedientes, se ha extrado aisladamente la variable educativa. De esta variable se han extrado indicadores que se configuran como elementos externos de una situacin que ayudan, no solo a definir, sino tambin a explicar un fenmeno concreto y permiten establecer las previsiones sobre su evolucin futura. Los indicadores son instrumentos de medida relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre situaciones, individuos y diferentes grupos, en este caso, diferentes trayectorias. Para extraer estos indicadores se ha tomado como referencia el ao 2006, y se ha extrado de los expedientes los informes sociales del equipo tcnico de los juzgados de menores de Valencia, compuesto por psiclogos/as, trabajadoras/es sociales y tcnicos/as especialistas de menores. Se ha consultado el 100% de los expedientes de los ACL que tuvieron sentencia judicial en el ejercicio del 2006 y fueron derivados al equipo de cumplimiento de medidas judiciales en medio abierto, por lo que se ha configurado una base de datos de 286 ACL. A partir de ah se han construido las siguientes categoras del escenario educativo, en funcin de lo acreditado en los informes del equipo tcnico:
Los escenarios cotidianos son definidos por Prez Cosn (coord.), Gmez Moya y Julve Negro (1999: 92), desde la ptica que la realidad social tiene una dimensin cotidiana ms o menos ampla en funcin de la socializacin que ha tenido cada individuo o persona, nos referimos en el mbito territorial por ejemplo, al barrio donde residimos, la ciudad donde estamos empadronados o la comunidad como identidad cultural, lingstica o religiosa.
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a) Nivel de instruccin alcanzado: en esta categora se registr si el ACL tena el Graduado en Secundaria, Certificado de Escolaridad o Programa de Garanta Social o constaba como No escolarizado o Escolarizado en su pas de origen. b) Proceso educativo: en esta categora se registr si en el proceso educativo del ACL presentaba absentismo, abandono, inadaptacin, desfase curricular, diferentes combinaciones de stas primeras, o si aparecan todas juntas; tambin se registr las situaciones en las que no apareca ninguna de ellas y aquellas donde no constaba ningn dato. c) Situacin educativa actual: en ella se registr si el ACL segua estudiando la ESO, estudios no obligatorios/no reglados, estudios obligatorios/reglados, centros de educacin especial, no sigue estudiando o aquellas situaciones en las que no constaba ningn dato. d) Momento del abandono: aqu se registr para aquellos adolescentes que haban abandonado la Educacin Obligatoria Secundaria (ESO), el momento del abandono. Anlisis Cualitativo Para complementar los resultados cuantitativos, se ha realizado entrevistas en profundidad a informantes expertos, que se enmarcan en la perspectiva fenomenolgica, que es esencial para entender la realidad tal como otros la experimentan. No se busca la verdad o la moralidad sino una comprensin detallada desde el punto de vista de otras personas. Desde este enfoque, se ha realizado un acercamiento a las trayectorias y escenarios educativos a partir de los docentes de los centros de reeducacin. En las entrevistas en profundidad realizadas se han seguido las propuestas de PATTON (1990), siguiendo el modelo de entrevista basado en guin, caracterizada por la preparacin previa de los temas a tratar y por tener el entrevistador libertad para ordenar y formular las preguntas. Se ha entrevistado a tres docentes con ms de diez aos de experiencia en la enseanza en Centros de Reeducacin, lo que nos ha permitido establecer un dilogo reflexivo sobre el nivel de instruccin, la historia educativa y las vivencias en los centros educativos previos a la entrada de los adolescentes en los centros de reeducacin y por otra parte, sobre las actitudes de los adolescentes y su proceso educativo en el centro y al salir de l.
3. Anlisis de los resultados
3.1. De los datos cuantitativos
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Los resultados de las tablas han confirmado la fuerte relacin entre la situacin educativa en global y los adolescentes en conflicto con la ley; la asociacin de la variable queda absolutamente confirmada. Tabla I. Nivel de Instruccin
Nivel de Instruccin Graduado (ESO) Certificado Escolaridad PGS (PCPI) Escolarizado en su pas No escolarizado No consta Total Adolescentes Adolescentes 12 226 4 12 26 6 286 % 4% 80% 1% 4% 9% 2% 100%
El nivel de instruccin consolidado es muy homogneo: un 80% slo posee certificado de escolaridad, un 1% PGS, un 9% no escolarizado y 4% han estado escolarizados en algn momento en su pas; finalmente slo un 4% tendra consolidado el Graduado en Secundaria Obligatoria. No obstante, un 20% de estos adolescentes continan vinculados al sistema educativo, por lo que los datos podran mejorar sensiblemente en cuanto a la obtencin del Graduado en Secundaria. Aunque en muchos de ellos se seala la existencia de absentismo escolar o de otros indicadores que hacen presumir que el dato de los Graduados en Secundaria no se modificar substancialmente. Tabla II. Proceso Educativo
Criterio agrupacin (Presenc. indicadores) Presencia de 1 Presencia de 2 o ms Presencia de todos Sin ninguno (No escolarizado o esc. en su pas) Adolescentes 53 45 123 27 32 % 19% 16% 43% 9% 11%
Los indicadores relevantes son: absentismo, abandono, inadaptacin y desfase curricular. Con respecto al proceso educativo se comprueba que los ACL escolarizados, han seguido procesos disruptivos caracterizados por el absentismo, abandono, desfase curricular e inadaptacin. En un 43% estaban presentes todos los indicadores, es decir, eran procesos educativos absolutamente fallidos; en un 16%, dos de ellos; y en un 19%, uno de ellos, que en el 99% era absentismo escolar, preludio del abandono. Slo en un 9% no se haca constar ninguno de ellos. En un 11% que no consta, se refiere aquellos que no han estado escolarizados o lo estuvieron nicamente en su pas, llegando al estado espaol todava en edad obligatoria y no siendo escolarizados. Tabla III. Momento del Abandono
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Criterio agrupacin (Presenc. indicadores) Presencia de 1 Presencia de 2 o ms Presencia de todos Sin ninguno (No escolarizado o esc. en su pas)
Adolescentes 53 45 123 27 32
% 19% 16% 43% 9% 11%
Con respecto al momento del abandono escolar, es llamativo que un 16% se produzca en primero de la ESO, es decir con tan slo 12-13 aos, y un 25% en segundo de la ESO, el abandono en tercero de la ESO afecta al 14% y al 4% en cuarto de la ESO; es decir, el abandono en los 2 primeros cursos de la ESO asciende al 41%. El porcentaje ascendera en sentido negativo un 14%, si se incorporaran los que consta que nunca han estado escolarizados o lo han estado escasamente en su pas y al llegar a aqu no lo han sido aunque tuvieran edad obligatoria. Sumando todos los abandonos de los que hay constancia, la cifra quedara en torno a un 72%.
Tabla IV. Situacin Educativa

Situacin educativa No consta Estudiando ESO No sigue estudiando Estudios no obligatorios / No reglados Estudios no obligatorios /reglados CEE Total Total 41 58 140 30 15 2 286 % 14% 20% 49% 11% 5% 1% 100%
Con respecto a la situacin educativa en el momento de pasar por el equipo tcnico, un 20% se encontraba vinculado a la secundaria obligatoria, otro 5% haba promocionado a estudios reglados, ya fueran de bachillerato o ciclos formativos, y un 11% haba sido enviado a estudios no reglados es decir, casas de oficio, escuelas taller, talleres de insercin socio-laboral, etc.; un 49% estaba ajeno a cualquier proceso formativo, ya fuera del sistema educativo o de iniciacin profesional, y de un 14% no se tena constancia.
3.2. Del tratamiento cualitativo
Las categoras utilizadas han sido: nivel de instruccin, historia educativa, vivencias en los centros educativos previos, actitudes en el escenario educativo del centro de internamiento e itinerario posterior de los adolescentes. Con respecto al nivel de instruccin, las profesoras entrevistadas sealaron:
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Antes, hace unos aos, llegaban sin escolarizar; ahora han pasado todos por la escuela, aunque nos encontramos con diferentes realidades (Prof. 1-Prof. 2- Prof. 3): Alumnos/as con un nivel de primaria, que han dejado el centro escolar en el paso de 6 de primaria a 1 de secundaria. Alumnos con un mejor nivel que han abandonado en 3 o 4 de secundaria, y que acumulan una gran conflictividad en los centros educativos. Alumnos con nivel de bachillerato, con nivel curricular, estos pertenecen a los del delito del maltrato. Alumnos inmigrantes con realidades muy diferentes, que han estado escolarizados, que si son latinoamericanos suelen haber estado escolarizado en su pas y aqu, pero con los de otras procedencias existen menores con una gran diversidad, desde menores que si han tenido escolarizacin en su pas a menores que no han pasado por centros.
Como se puede observar, la diversidad de los niveles ha cambiado respecto a aos anteriores, donde un gran nmero de menores no haba estado escolarizado o haba abandonado el sistema educativo muy tempranamente; ahora existe una pluralidad en los niveles de instruccin configurndose cuatro grupos diversos: a) aquellos que han abandonado en primaria; b) aquellos que lo han hecho en secundaria; c) un pequeo grupo que se encuentra con medida de internamiento o convivencia en grupo educativo, que pertenece a un delito muy especfico que es el de maltrato familiar, agresin a los padres, etc., (stos son identificados por los/as profesores como chavales con nivel de bachillerato o con buena integracin en el mbito escolar); y d) el colectivo de inmigrantes, fundamentalmente de primera generacin con realidades muy diversas. Con respecto a la historia educativa previa y la relacin con los centros:
Si miras el libro de escolaridad, la mayora empiezan a tener problemas a partir del segundo ciclo de primaria (3-4), aparece siempre <necesita mejorar>, algunos incluso en el primer ciclo de primaria (...) todos llevan expediente de expulsin en secundaria (Prof. 2). Llamamos preguntando por algn expediente al instituto y no los conocen, no ha ido al centro y llamas a su centro de primaria y all est el expediente (...) nadie ha formalizado la matrcula (...); te das cuenta cuando llamas al centro que el chaval ya no estaba all, ya no formaba parte del centro (Prof. 1). Suelen ser chavales de clase media los del maltrato familiar que vienen de colegios privados, han cambiado muchas veces de centro escolar tanto en la primaria como en la secundaria. Tienen hbitos de la escuela, conocen la mecnica, tienen ms nivel curricular. (Prof. 3).
Con respecto a esta categora, se comprueba que la historia educativa del grueso de los/as chavales viene precedida por el desfase curricular desde Primaria y con absentismo, inadaptacin y abandono en la etapa de Secundaria, que indica que cuando el/la adolescente llega al centro de reeducacin, ya hace tiempo que se encuentra muy alejado del sistema educativo ordinario. La excepcin aqu estara conformada por el grupo de chavales que las docentes identifican de clase media y que han permanecido, o incluso permanecen, dentro de la escuela. Respecto a las experiencias previas en sus centros:
Normalmente chulean de las gamberradas que hacan y de cmo fueron expulsados. Quieren demostrar el poder que han tenido ellos por encima del sistema. (Prof.1).
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Te das cuenta que se les ha etiquetado tanto (...) que siempre dicen yo no s, yo no puedo- (...) vienen con una desmotivacin muy grande, la escuela de base no les gusta porque no ven que pueden sacar a cambio. (Prof.2).
Con respecto a las vivencias, se reflejan dos aspectos fundamentales: el etiquetado de fracaso que durante su perodo de escolarizacin han vivido y, cmo las vivencias de expulsin las transforman en hechos por los que sentirse orgullosos, puesto que se da habitualmente la circunstancia de que son chavales que no pueden destacar por otras cosas. Con respecto a las actitudes en el escenario educativo de los centros:
Puedes tener un grupo de 7 alumnos de 15 aos que estn dando cuarto de primaria, y se dan cuenta de que pueden aprobar un examen, pero claro, no de 3 de la ESO que les correspondera; y ah empiezan a cambiar de actitud. (Prof.3). Rechazo total, en general los que no saben leer, cuando se dan cuenta que sirve para algo, les coge el gusanillo (...). (Prof.1). Los de clase media (...) los que antes te hablaba de maltrato (...) conocen la mecnica y su actitud no es tan de rechazo, ms bien funcionan desde el primer da (...). (Prof.2).
Las actitudes de los/as alumnos/as vienen determinadas por sus experiencias previas, por su origen social y por la adaptacin del centro a sus necesidades; es decir, aquellos/as que ya no estaban en el centro escolar con una vivencia previa de desfase curricular, absentismo y abandono, en ellos/as cabe despertar inicialmente su inters. Por otra parte, aquellos/as que provienen de un contexto educativo estructurado y conocen la dinmica tienen asimilada la propia dinmica del aula, ya que forma parte de su realidad dentro y fuera. As mismo, uno de los elementos principales es la adaptacin y flexibilidad al nivel, y a partir de l, la experimentacin de ir progresando que provoca un cambio de actitud, quizs porque hace mucho tiempo que haban estado estigmatizados de fracasados. La inmigracin es una realidad en la sociedad y tiene su representacin en los centros con sus propias necesidades educativas y expectativas:
Algunos desconocen el idioma y llegan con muchas ganas de aprender, sobre todo el castellano (...) los magrebes y subsaharianos, suelen estar muy motivados ahora bien, tenemos una dificultad, y es la de que una mujer les diga lo que tienen que hacer (Prof. 2). La mayora de los inmigrantes no quieren estar en la escuela, quieren trabajar, quieren que aqu les busquen trabajo (Prof. 3).
Con respecto a los/as inmigrantes y su actitud haca el aula, existe una motivacin por el aprendizaje del idioma, puesto que su desconocimiento dificulta el poder optar a oportunidades en nuestra sociedad. Otro elemento fundamental es su motivacin haca el trabajo y haca programas de insercin socio-laboral, ello concuerda con los procesos migratorios familiares o individuales, puesto que muchos de procedencia magreb o subsahariana son menores no acompaados, que han emigrado solos y su mayor inters es poder trabajar y ayudar a su familia que se qued en su pas.
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Otra de las cuestiones que creemos fundamental es la existencia o no de una coordinacin entre la unidad docente y los posibles centros donde pueda el/la adolescente continuar su proceso educativo:
Es difcil encontrar un centro que no ponga problemas (...) que puedan darle una atencin como la que aqu ha recibido (...) pero algunos hemos tenido y habra muchas posibilidades si eso se trabajase (Prof. 3) No hay ningn mecanismo establecido porque son muy pocos los casos en comparacin con lo que es el sistema educativo, no hay nada, solo un traslado de expediente (Prof.2) Los centros no quieren, te llaman y te dicen que no estn preparados (...) en la prctica cuando salen de aqu ya no vuelven al sistema educativo. (Prof. 1)
El anlisis seala que el/la adolescente que haya progresado educativamente en el Centro y que incluso pueda valorarse su vuelta al sistema educativo, de nuevo volver a ver truncada su trayectoria puesto que no existe una coordinacin efectiva que permita su incorporacin, ms bien, existe un rechazo hacia ese adolescente de una estructura de la que ya sali y, no es posible su vuelta, en definitiva es la ltima estocada de un proceso de exclusin educativa.
4. Conclusiones
La pregunta inicial que orientaba la investigacin queda absolutamente delimitada es decir, existe una fuerte asociacin entre la trayectoria educativa y ser un adolescente en conflicto con la ley; en el ejercicio 2006, con anlisis del 100% de los expedientes, los datos son concluyentes: El nivel de instruccin consolidado es el resultado de un proceso educativo fallido ya que slo un 4% habra consolidado el Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que en un 96% no habra llegado a la obtencin de los estudios obligatorios recogidos en la legislacin vigente, y que da acceso al mercado laboral o a otros estudios superiores, siendo esta situacin una consolidacin de trayectoria de vulnerabilidad y exclusin social. El proceso educativo se puede calificar de fallido ya que slo en un 9% se haca constar que no exista ningn indicador frente a un 43% que presentaba todos; un 25% donde haba uno o dos indicadores, siendo siempre uno de ellos el absentismo escolar; o un 13% correspondiente a no consta porque no haba formado nunca parte del sistema educativo espaol. Existe constancia de un abandono del proceso escolar (encontrndose incorporados los que no lo han iniciado) en un 72%, ocasionndose el 41% entre primero y segundo de la ESO, es decir con 12 y 13 aos, a no ser que hubieran repetido algn curso, hecho muy probable. Solo el 25% en el momento de ser entrevistados por el equipo tcnico se encontraba vinculado al sistema educativo formal, y un escaso 11% al no formal, siendo mayora los que se
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encuentran ajenos a cualquier proceso formativo, en este punto se desconoce si por falta de oferta por las administraciones pblicas o por inadecuada. Se conforman diferentes trayectorias educativas que, aunque no hemos profundizado en ello, se encuentran relacionadas con la clase social, es decir, con la estratificacin social: los adolescentes de clases medias, algunos todava se encuentran dentro del sistema en estudios reglados no obligatorios y su adaptacin al aula del centro es ms bien sencilla puesto que tienen las habilidades y disposiciones adquiridas; estn los adolescentes que provienen de contextos de exclusin educativa y de origen social precario, siendo su adaptacin al aula dentro del centro dificultosa; y por otra parte, los alumnos inmigrantes con otras realidades, necesidades y proyecciones. Otro elemento clave se circunscribe a que es un escenario educativo aislado, tanto del centro de donde provenan los/as alumnos como del centro donde se podra continuar el itinerario formativo; si hubiera posibilidad de continuar un itinerario, volvera a producirse una trayectoria fragmentada y desconectada. No existe por parte de las instituciones un inters por concebir el proceso educativo unificado, tanto el previo, el durante y el posterior al centro, quedando fraccionados y concibindose como escenarios fragmentados que impiden una continuidad del trabajo socioeducativo desarrollado con estos adolescentes. De acuerdo con el reciente Informe FOESSA, si los menores y adolescentes con fracaso escolar se encuentran en las capas de poblacin con ms vulnerabilidad y exclusin social, es de deducir que a stas tambin pertenecen la mayora de los adolescentes en conflicto con la ley. Otro aspecto relevante es que la permanencia dentro de las instituciones educativas se consolida como un factor de proteccin significativo en adolescentes; y al contrario, su salida en edades tempranas, junto a la consolidacin de procesos fallidos educativos es un factor de riesgo de gran importancia, que en asociacin con otras variables podra explicar el inicio de trayectorias delincuenciales en los sujetos. En definitiva, son adolescentes con una experiencia educativa en trminos de fracaso escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, excluidos del mismo y seccionados de uno de los mecanismos de integracin social ms importantes en nuestra sociedad; y ello constituye un escenario propio donde la intervencin psico-socio educativa de la medida judicial ha de encontrar su espacio.
5. A modo de reflexin
Sin lugar a dudas, la delincuencia juvenil no se puede explicar de forma simple, es un fenmeno de naturaleza compleja. Se puede afirmar, de acuerdo con ALVIRA (1985), que es un
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fenmeno de origen social y jurdico, formando parte del proceso de socializacin y de las relaciones sociales desiguales, de la elaboracin de normas, del proceso judicial, es decir, es una expresin de la vulnerabilidad y exclusin social existentes que se proyecta en los ACL. En este proceso intervienen numerosas variables y factores de carcter social que se expresan en las vidas y trayectorias individuales, familiares y sociales de los adolescentes, existiendo factores psicosociales, carencias de recursos, de habilidades, de carcter econmico, educativo, de afecto, de relaciones que crean situaciones desfavorecidas, de estigmatizacin, de frustracin personal y colectiva, etc. Un ejemplo de esto es el anlisis realizado del escenario educativo donde un nmero importante de los/as ACL son adolescentes con trayectorias educativas interrumpidas, y de acuerdo con el Informe FOESSA 2008, pertenecen a las capas ms desfavorecidas de la sociedad por lo que una de las primeras acciones preventivas sera en los propios centros educativos con la doble intencin de conseguir logros escolares, as como asegurar la pertenencia y vinculacin al centro, de tal manera que se rompiera un proceso de desafiliacin tan temprana que finaliza en la exclusin educativa y en un importante nmero de adolescentes sumergindose en la trayectoria delincuencial. Son adolescentes con una experiencia educativa en trminos de fracaso escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, en definitiva, excluidos del mismo y seccionados de uno de los mecanismos de integracin social ms importantes en la sociedad y ello constituye un escenario propio donde la intervencin psico-socio educativa de la medida judicial ha de encontrar su espacio. En definitiva nos encontramos con adolescentes con transiciones rotas (WILLIS, 1986) hacia la posibilidad de desempear roles adultos, es decir trayectorias educativas de fracaso y escenarios de intervencin educativa mayoritariamente paliativos que no reeducativos.
6. Referencias bibliograficas
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Recensiones. R. Flecha: Las "escuelas democrticas" de M.W.Apple y J.A.Beane en... [RASE vol. 3, nm. 1: 176-178]
RECENSIONES
Las "escuelas democrticas" de Michael W. Apple y James A. Beane en nuestro contexto

Ramn Flecha
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Rafael Feito y Juan Ignacio Lpez (eds.): Construyendo escuelas democrticas. Barcelona: Hipatia, 2008.
Este libro contribuye al anlisis de las escuelas democrticas que Michael W. Apple y James A. Beane iniciaron en una de las obras de referencia para la sociologa de la educacin120. La comunidad cientfica internacional ha dado continuidad al inters generado por este tema desarrollando investigaciones como la que los autores (Rafael Feito y Juan Ignacio Lpez) presentan sobre diversos centros educativos democrticos del contexto espaol de forma rigurosa y sistemtica. Construyendo escuelas democrticas supera el determinismo que haba dominado en otros tiempos la sociologa de la educacin espaola. Para ver la coherencia de este planteamiento con la sociologa mundial, basta ver la presentacin del prximo congreso de la ISA: El determinismo est muerto en ciencias sociales El mundo cambia y ese cambio depende en gran parte de la accin e imaginacin humanas Si la sociologa ha de servir de algo, tiene que contribuir a analizar ese cambio y a cambiar ella misma.
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120 Apple, Michael W. y Beane, James A. (eds.) (2007): Democratic schools: lessons in powerful education (Portsmouth, NH, Hienemann).
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El libro, prologado por Amador Guarro Palls, es de mxima actualidad por la importancia de revisar prcticas educativas de xito que sean de utilidad para las investigaciones dirigidas a la superacin del fracaso escolar, entre otras. El captulo inicial profundiza en las bases tericas de las escuelas democrticas y se complementa con un captulo final que indica las claves de xito de los centros educativos democrticos. El resto de captulos analizan cuatro centros definidos como escuelas democrticas en nuestro contexto: el colegio pblico Trabenco (Madrid), el colegio Fernando Feli (Sevilla), el IES Diamantino (Sevilla) y el IES Arcipreste de Hita (Guadalajara). Definir un centro educativo como democrtico es una tarea que compromete y debe fundamentarse en teoras reconocidas por la comunidad cientfica internacional, como hacen los coordinadores del libro. El primer captulo (Rafael Feito y Juan Ignacio Lpez) referencia las condiciones que Apple y Beane definen para diferenciar lo que caracteriza a este tipo de escuelas. En el captulo se presentan tambin las tres condiciones necesarias para que las escuelas puedan definirse como democrticas en nuestro contexto: la educacin basada en mximos y no en mnimos, la mayor democratizacin de las aulas y escuelas y finalmente, la participacin de familiares, alumnado, profesorado, etc. en la gestin de los centros. Para complementar las aportaciones tericas se incluyen datos y referencias relacionadas al papel de la educacin en el siglo XXI en la superacin de las desigualdades sociales, como por ejemplo la importancia de la lectura, las nuevas tecnologas o la globalizacin curricular. El segundo captulo (Luis Pumares Puertas, antiguo profesor del centro) presenta la experiencia del Colegio Pblico Trabenco de Legans haciendo un recorrido histrico por las tres dcadas de funcionamiento innovador del centro. El autor destaca la gran implicacin de los familiares en el colegio y su papel fundamental en la orientacin y gestin del proyecto educativo. La idea inicial de impulsar un centro alternativo surgi desde las propias familias y no desde el profesorado que, en base a la educacin que las familias quieren para sus hijos e hijas y la definicin de las bases pedaggicas, lo implementa. En el captulo se desarrollan en profundidad dos de los indicadores que definen al colegio como escuela democrtica: por un lado, el currculum (abierto y flexible) y por otro, la participacin. Junto a los elementos transformadores que han caracterizado la historia de la escuela tambin se presentan las dificultades ms habituales con las que se encuentran, especialmente vinculadas al papel rgido de la Administracin en diferentes momentos, llegando hasta la actualidad. El tercer captulo (Juan Carlos Rico Leonor, director) analiza el Colegio Fernando Feli de Gerena, que destaca por la implantacin de las TIC y la consolidacin de la comunidad educativa organizada en red. La escuela responde a las necesidades y demandas de la sociedad de la informacin y es importante destacar que el aprendizaje y utilizacin de las TIC no slo lo realiza el alumnado sino tambin la comunidad educativa, especialmente los padres y madres. El autor revisa los planteamientos educativos del centro, que ha estado siempre vinculado a los movimientos de renovacin pedaggica. La propuesta educativa se concreta en tres elementos fundamentales: la enseanza innovadora centrada en el aprendizaje, la convivencia en igualdad y tolerancia, y la escuela abierta basada en la participacin. El captulo finaliza con una evaluacin de la experiencia, tanto en sus elementos positivos como en las barreras encontradas. Para el autor, la metodologa del centro utiliza las nuevas tecnologas para permitir al alumnado disponer de ms y mejores herramientas para analizar crticamente la realidad y poder investigarla. El IES Diamantino de Sevilla (Manuel Gotor, Jos Mara Berdonces y Carmen Domnguez, equipo directivo) es un centro de reciente creacin (2003-2004) y se presenta en el
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captulo cuarto del libro. Los autores sitan el contexto de exclusin social en el que se inicia la actividad escolar y desarrollan las bases del centro, como por ejemplo el papel clave de la educacin para la superacin de las desigualdades sociales, las altas expectativas para todas y todos o los grupos heterogneos interactivos. La filosofa del centro se resumen en educar ntegramente para responder a los desafos de la sociedad de la informacin (p. 114) y con este objetivo se prioriza lo que los autores definen como apuestas educativas: aprender a saber, a hacer, a ser, a vivir juntos y a elegir. Del mismo modo que en el resto de captulos, se mencionan aspectos positivos del centro, como la realizacin de prcticas de alumnado universitario en el centro o la aprobacin del proyecto de centro TIC, y los problemas a superar, como las barreras de parte del profesorado a que entre ms de un profesor en el aula. Finalmente, se sealan algunas consideraciones para mejorar el proceso de transformacin del centro. El captulo quinto presenta la experiencia del IES Arcipreste de Hita de Henares (Jos Luis Esteban y Federico Muiz, director y jefe de estudios respectivamente), centro que trabaja sobre el eje central de la convivencia. Los autores desarrollan a lo largo del captulo lo que denominan el cuadro conceptual para resumir la prctica educativa que llevan a cabo. La gestin de la convivencia en el centro se basa en la participacin para que la comunidad se sienta implicada en esta tarea. Se explica el papel del Equipo de Mediacin y Tratamiento de Conflictos para intervenir en casos explcitos de conflicto pero tambin se destaca la importancia del Observatorio para la Convivencia como herramienta para la prevencin. El centro impulsa un cambio metodolgico para abordar el conflicto en el aula en el que es relevante el papel de la tutora individualizada, desarrollada en un programa de innovacin y siempre con el objetivo final de xito escolar para todo el alumnado. La prctica del centro est basada en experiencias previas de xito, llevando los recursos dentro del aula y no fuera. El ltimo captulo se inicia con un breve recorrido por el tipo de centros que en nuestro contexto se pueden identificar como democrticos para profundizar posteriormente en sus caractersticas principales. Cada una de las caractersticas descritas (globalizacin curricular, enseanza basada en el dilogo, uso diversificado de la biblioteca, integracin curricular de las nuevas tecnologas, diferente organizacin del aula, relacin con el entorno, construccin de una convivencia democrtica, implicacin de las familias, papel crtico de los docentes y respuesta a la diversidad) incluye ejemplos y casos concretos sobre cmo se ha implementado cada una de ellas en diferentes centros. Este anlisis es de utilidad para estudiar algunas de las concreciones de las prcticas educativas dirigidas a la superacin del fracaso escolar. En resumen, este libro es de gran utilidad para la comunidad investigadora que se rige por criterios de calidad cientfica y para un amplio pblico de profesionales de la educacin que buscan mejorar los resultados educativos de nios, nias y adolescentes. Los coordinadores presentan una obra que sigue la iniciada por Apple y Beane, de gran xito en el contexto norteamericano y en la comunidad cientfica internacional, y realizan un trabajo excelente para mostrar las claves de los centros educativos que, a travs de su prctica transformadora, contribuyen a la superacin de las desigualdades sociales y a la construccin de sociedades ms libres.
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Recensiones. F. J. Hernndez: Lecciones preliminares de sociologa de la educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 179-181]
Lecciones fundamentales de sociologa de la educacin

Francesc J. Hernndez i Dobon
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Josep M. Masjuan i Codina: Fonaments de sociologia. Les relacions entre la naturalesa i la cultura. Barcelona: Servei de Publicacions Universitat Autnoma de Barcelona, 2009 (col. Materials; 209).
Al menos desde que Fichte publicara su Introduccin a la doctrina de la ciencia, por no remontarnos al Discurso del mtodo de Descartes, sabemos que algunas obras preliminares son ms bien obras fundamentales. Esto es, que libros que presentan la apariencia de introducir al lector en un determinado mbito del saber, no slo le acompaan hasta, por as decir, el umbral de una ciencia, sino que ms bien posibilitan que se adentre confiadamente en ella y explore los cimientos sobre los que se asienta. Y no suelen ser estos libros fundamentales obras de autores noveles, sino ms bien el fruto de una larga -y ancha- experiencia. Tmese como modelo la Introduccin a la sociologa de Th. W. Adorno, el ltimo curso que dict en la Universidad de Francfort. Este es exactamente el caso del libro comentado. El profesor Josep M. Masjuan present en la ltima Conferencia de Sociologa de la Educacin, celebrada en Lleida, su libro Fonaments de Sociologia. Les relacions entre la naturalesa i la cultura. El libro se acompaa de una pgina web (mejor sera decirlo al revs, ya que el libro es la parte fija de una iniciativa mucho ms amplia y dinmica): www.individu-societat.net. No se trata de un libro (lase de un proyecto) de sociologa de la educacin, sino para la sociologa de la educacin (y para la sociologa, en general), y en ese sentido viene a cubrir, de manera magistral, un espacio prcticamente vaco, el de los preliminares (en el sentido indicado al principio) de la disciplina. Porque, y tiene razn el profesor Masjuan, frecuentemente se olvida, o al menos se silencia, "la importancia de la construccin evolucionista de la naturaleza humana", un asunto fundamental sobre el que se elabora el saber sociolgico (y que ya es, en l mismo, saber sociolgico). No se puede definir socializacin, cultura o aprendizaje, por citar algunos tpicos tratados frecuentemente en los textos de sociologa de la educacin, sin anclarlos en la
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concepcin cientfica (no est de ms repetir este adjetivo) de la evolucin humana. A ello se dedica la iniciativa comentada. Libro y web estn estructurados en ocho captulos. En el primero, titulado "naturaleza y cultura" se explica la evolucin biolgica y la evolucin cultural. El segundo, ms fiel a su ttulo, trata de las motivaciones y las emociones humanas. El tercero se centra en la especificidad humana, recorriendo el camino "consciencia, lenguaje, racionalidad". El cuarto, ya plenamente sociolgico, trata del proceso de institucionalizacin, esto es, de las normas e instituciones sociales y las formas de relacin social. El quinto captulo trata del "proceso de socializacin", y aborda tanto la socializacin primaria en la familia, como la secundaria en la escuela. Los dos captulos siguientes estn dedicados a las desigualdades entre hombres y mujeres, el captulo sexto, y a la desigualdad social, el captulo sptimo, contemplada esta desde sus bases evolutivas. Por ltimo, el libro se cierra con un captulo conclusivo titulado "qu es la sociologa". El texto resulta muy claro y bien estructurado. Cada captulo comienza con un comentario donde se sintetizan los argumentos anteriores y se cierra con un resumen y una propuesta de actividades de enseanza y aprendizaje, donde el autor incluye lo que denomina "conceptos previos", el visionado de material audiovisual, "textos tiles para trabajar", generalmente artculos de prensa, y una propuesta de autoevaluacin. Muchos de los materiales indicados se pueden obtener en la pgina web, donde el autor adems actualiza los contenidos del libro, adems de aportar muchas lecturas y materiales audiovisuales complementarios. Realmente, la iniciativa incluye una notable antologa de textos, que, si se publicara como libro, ya resultara extraordinaria. En su presentacin, en la Conferencia citada, el profesor Masjuan insista en que no era propiamente el autor, sino ms bien un compilador de la obra de otros y otras. Pero, naturalmente, todo autor no es ms que un compilador, incluso aquellos que presuntuosamente afirman lo contrario. Y ms an en la perspectiva evolucionista. Como indica el profesor Masjuan, la iniciativa tiene muchas posibilidades de aprovechamiento. Sirve perfectamente para un curso introductorio, de carcter semestral, para estudiantado de educacin secundaria postobligatoria o primeros cursos de grado, pero tambin resulta til para programas de extensin universitaria o programas de universidad para personas mayores, y puede ser empleada, del mismo modo, para el autoaprendizaje. Incluso puede encargarse como lectura propedutica autnoma a cualquier curso sociolgico. La estructuracin clara del texto y el motor de bsqueda de la web permiten adems consultas puntuales. Recordando el dictum minimalista, "la sencillez de la forma no implica la simplicidad de su experiencia", podramos decir que la claridad del texto del profesor Masjuan anima una lectura en absoluto simple, sino reflexiva. El texto sugiere, incluso podramos decir que provoca, que el lector se plantee cuestiones nada triviales, en las que est implicado. Asumir la evolucin, cuando an prolifera la supersticin, provoca inquietud, y mostrar las relaciones de poder o las desigualdades sociales en las que estamos sumidos no nos deja impasibles. Por ello, es difcil hacer una lectura pausada del texto. Ms bien el lector se siente atrado a hacer comentarios marginales, anotaciones aqu o all. Quien suscribe esta recensin, por ejemplo, tiene por no definitiva la teora de los tres cerebros (p. 27) o valorara de otro modo la pugna entre psicologa cognitivista y constructivista (pp. 119-120), pero estas son cuestiones menores, cuya discusin cabe perfectamente en la iniciativa del profesor Masjuan; ms an, se podra decir que l mismo la promueve para enriquecer su proyecto.
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Sera deseable que alguna editorial asumiera la traduccin de la obra, incluso que el Servei de Publicacions de la UAB hiciera una reedicin en formato menor, ms manejable (y, por favor, que se prescinda ya del trmino "materiales" para designar colecciones cientficas, como si se tratara de una seccin del catlogo de Leroy-Merlin!). Adems, estara bien que alguna entidad colaborara con el profesor Masjuan para que tambin la pgina incluyera versiones en otras lenguas.
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Debate sobre La Clase [RASE vol. 3, nm. 1: 182-196]
DOCUMENTO
Debate sobre La Clase122
A cargo de Begoa Asa, Rafael Feito, Marta Garca Lastra, Antonio Guerrero y Josep Mara Rotger
Begoa Asua123: La pelcula sobre la que vamos a hablar es Entre los muros, en francs. La Clase, en castellano124. Vamos a intentar es reflexionar sobre lo que nos dice a las personas que estamos en sociologa de la educacin la visualizacin de una pelcula como esta. En todo caso, por si hay que resumir algo, diramos que la pelcula trata, como lo tenis en muchas referencias, de un joven profesor de Lengua francesa en un instituto difcil, situado en un barrio conflictivo, con alumnos y alumnas de 14 o 15 aos. Sobre todo, la pelcula se sita en el aula. Esa es una de las cuestiones. El espacio creo que es importante. No vamos a ver ms que aula y un poco de patio Marta Garca Lastra: Y la sala de profesores, tambin.
Transcripcin del debate mantenido en la XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin, organizado por la ASE y celebrado en Lleida, los das 17 y 18 de septiembre de 2009, con el tema Sociedad, Familia y Educacin. El debate fue realizado el viernes, 18 de septiembre, a las 12.30 h., en el Edificio del Rectorado de la Universidad de Lleida.
123 Para simplificar, slo escribiremos el nombre completo del participante la primera vez que intervenga, utilizando para introducir sus intervenciones posteriores slo sus iniciales (p. e. Begoa Asa ser BA, Marta Garca Lastra ser MGL, Rafael Feito ser RF, etc.). 124
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Pelcula francesa (Ttulo original: Entre les murs) del director Laurent Cantet, ganadora de la Palma de Oro del Festival de Cannes en 2008.
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BA: la sala de profesores Rafael Feito: Y el Consejo Escolar. BA: Y el Consejo Escolar, de Disciplina. Ya vamos teniendo algn sitio ms. Antonio Guerrero: Y la sala donde ve a los padres. BA: S, y alguna entrevista con los padres. Y con las madres. Ms bien con la madre en algn caso. Ms madres que padres, creo. Eso tambin es significativo. Es un comienzo de curso, un comienzo en la sala de profesores: un te paso la informacin efecto Pigmalin, diramos-, un este es as, este es as, esteah te va para que empieces y veas lo que vas a tener en clase. Y, a partir de ah, cmo se comporta el profesor, que tiene ya una experiencia de 3-4 aos en un aula de Lengua. Me acordaba ahora de lo que deca Francesc125 de las competencias en Lengua. Bueno, est claro tambin: en un contexto francs, en un contexto de aula de diversidad cultural, con muchos componentes de clase social baja, se van a ver los conflictos, o el intento que tiene este profesor de dinamizar a la clase. Lo comentaba con Paki Arregi, otra compaera de Sociologa de la Educacin de nuestra Universidad que muchos de vosotros conocis. Estuvimos debatiendo sobre la pelcula y lo que ella vea y su experiencia sobre la escuela francesa. Ella me deca: Bueno, es que en Francia utilizan mucho ms las clases en este caso, la clase de Lengua para ensear a los alumnos y a las alumnas a argumentar, algo que aqu probablemente no se da de esta manera. Eso se refleja tambin en la pelcula. Se va viendo cmo, va una clase de Lengua normal o, podramos decir aqu, ms tradicional, van utilizando el contextualizar, el ver cules son los problemas, la problemtica que interesa al alumnado. Y, de ah, a todo lo que es el contexto de cmo nos dirigimos, cmo interactuamos interactuamos entre iguales e interactuamos entre diferentes: profesores, alumnos/as. Salen diferentes componentes. Es un profesor, como diran los chavales jvenes, muy guay. Parece, al principio, que se enrolla muy bien con los alumnos. Y, sin embargo, en un momento dado y estoy corriendo mucho en el argumento, pero es que no se trata de que contemos detalladamente toda la pelcula se produce un conflicto. Un conflicto que queda, al final, en una demostracin de lo que es una problemtica relacionada con la falta de respeto, con el no tratar de usted, algo que sabemos que en Francia claro, aqu no lo podemos comparar, pero lo que es el trato diferente con el profesor; con un Consejo Escolar o un Consejo de Disciplina que trata el tema; y con alumno que al final acaba siendo despedido del centro. AG: Ha contado el final. BA: Ya he contado el final! Pero es que no lo van a ver ahora. RF: El final es que no ha aprendido nada. BA: S. Bueno, hay que contarlo. Cules son las posturas de los diferentes profesores? Es que t con tal de que haya paz, es que eres muy blando, es que... Salen los sujetos: profesorado, alumnos/as, familias. Familias que, sin ver el entorno porque no vemos el
Se refiere a la intervencin previa, sobre "Competencias en primaria y secundaria", de Francesc J. Hernndez, quien tambin interviene ms adelante en este debate.
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entorno, con una situacin de actuacin de culturas de nuevas culturas (diversas), de culturas diferentes a la cultura escolar, con un problema de comunicacin, incluso con un problema por no entender la lengua francesa. Hay otros ejemplos diferentes, sobre otras madres, otros padres, etc. Los sujetos seran: profesorado, alumnos, familias, la institucin, el aula. Lo que no vemos pero bueno no me corresponde ahora a mi ir diciendo mucho es lo que se relaciona con otros recursos, otras redes que en Francia existen, se supone, alrededor de la Escuela. No aparecen otras figuras, ms que las de la institucin escolar. Qu plantearamos desde aqu? Cul sera el objetivo de la pelcula? Justificar a la institucin escolar? Poner en juicio a esta institucin, a esta escuela? Reflejar cul es el papel del profesorado no ganan suficiente, estn cansados, no pueden con los alumnos, con las alumnas, etc.-? Sealar cul es el tipo de alumnado que existe, la diversidad social con la que se encuentran, la clase? Recalcar el tipo de conductas que tiene el alumnado, el estilo de vida tan diferente, en principio, a lo que se est transmitiendo en la escuela? Las tipologas de las familias? No lo s. La pelcula da mucho de s, o parece que da mucho de s, solamente en lo que se refiere al aula. No se ven ms que pocos espacios y todos los espacios, como muy claramente dice el ttulo en francs, Entre los muros. Est clarsimo: el patio es como una crcel, etc. A qu nos lleva esto? A todas las problemticas de las que se est hablando y de las que se ha hablado, lo que puede dar bastante de s. Sobre lo que eran las funciones, lo que eran tambin los objetivos o lo que se planteaba desde la sociologa de la educacin ms clsica y el papel de la socializacin de Durkheim, hasta lo que hoy en da se est planteando, todo lo que habis estado planteando hoy tambin en debates diferentes, sobre la transmisin de modelos, la importancia del capital humano pero, unido solamente a crecimiento econmico?, la reproduccin social Bourdieu y otros autores que van ms all de lo que sera esta reproduccin, la produccin cultural de Willis, etc. Se podra hablar de muchas cuestiones. Y las contradicciones claras del sistema educativo que estn por detrs. Los medios no salen tampoco, pero estn detrs. Creo que al plantear esta mesa redonda, cuya iniciativa creo que es de Rafa [Feito], lo que planteaba era que utilizramos esto para hablar de los cambios que se estn produciendo en esta sociedad, y cmo podemos utilizar este tipo de herramientas o instrumentos a la hora de analizar nuestro objeto de estudio. MGL: Ponemos imgenes? BA: Si queris pongo alguna imagen. RF: Sin sonido. BA: Ya le quito ahora el sonido. RF: Te parece que vayamos empezando, por el tema del tiempo? BA: Creo que s. RF: Bueno, pues ya que he tomado la palabra, creo que la pelcula apela a la inteligencia del espectador. Creo que no es una pelcula que juzgue al sistema educativo, ni que juzgue al profesor, ni que juzgue a los estudiantes, sino que corresponde al espectador hacer esa evaluacin, si es que quiere entrar en ese juicio de evaluacin. Pienso que el profesor protagonista, Franois, no es un profesor especialmente dinmico; los que son dinmicos son los
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estudiantes. Son los que le fuerzan a reinterpretar las palabras, a buscar definiciones, y son ellos los que le arrastran a ese dilogo. De hecho, creo que l tiene escasas cualidades como organizador de los debates. Primero, cmo est dispuesta la clase. Hay institutos donde la gente ya se dispone en forma de U, aqu estn dispuestos cada uno en su asiento, formando fila. Lo que me llam poderosamente la atencin de la pelcula no es ya el tono muchas veces irrespetuoso que tienen entre s los estudiantes cuando dialogan, sino la indiferencia del profesor frente a ese tono irrespetuoso. Porque los centros innovadores que estoy visitando en el marco de mi investigacin sobre escuelas democrticas inciden mucho en eso: en que hay que aprender a respetarse, en saber ser capaz de atenerse al turno de concesin de la palabra, respetar al otro, etc. Y aqu no se hace ningn esfuerzo en ese sentido. Por tanto, creo que no es muy dinmico. Es verdad que es un profesor honesto, que retoma las interpretaciones que le hacen los alumnos, pero no creo que sea especialmente innovador. AG: Y al final incluso se mete en un jardn sin salida y sin necesidad. Josep Maria Rotger: No s si estoy muy de acuerdo contigo en ese sentido (dirigindose a RF). El profesor no s si es muy dinmico o no, pero l crea dinmicas en la clase que permiten una discusin, que permiten que los alumnos intervengan en una clase donde realmente el conflicto est puesto desde el principio por la misma composicin de la clase. Y eso es lo que nos encontramos con mucha frecuencia hoy en da en muchos colegios donde la inmigracin ha venido estos ltimos aos y entonces se plantean elementos muy diferentes respecto de lo que era una clase hace slo diez o quince aos. El elemento de la multiculturalidad en estos momentos creo que introduce efectos novedosos que plantean problemas muy ligados a las identidades. En La Clase salen perfectamente planteados todos esos problemas: la mayora de los alumnos no se sienten franceses, hablan siempre de que ellos son o chinos, o senegaleses, o mauritanos, o tunecinos, etc. Es decir, aqu hay planteados toda una serie de temas que son absolutamente novedosos, como mnimo en nuestro pas. Francia lleva ya ms aos con este tema. Pero tambin sale en el trasfondo de todo ello, la problemtica que plantean estas personas, muchas de ellas que son de inmigracin reciente y que no tienen la nacionalidad, y otras cuestiones. El principal conflicto se plantea cuando a un alumno se le somete a consejo disciplinario por su conducta en la clase, pero ello conlleva, y el profesor no lo saba o como mnimo en la pelcula aparece as, que el consejo disciplinario implicar su expulsin del pas. Aqu se presentan toda una serie de elementos que plantean la sociedad dentro de la escuela, si es que podemos decirlo de esa forma. AG: No plantea la expulsin del pas, porque la expulsin sera la decisin que tomara el padre. JMR: Bueno, s. Pero tiene repercusiones que no son simplemente la de que se le expulse del colegio y se le mande a otro colegio. Tiene unas repercusiones que, para el estudiante, van a representar algo mucho ms grave, o algo mucho ms trascendente, que el hecho cambiar simplemente de colegio, o de cambiarle de institucin. Porque mandarle a Senegal implica que se le priva de toda posibilidad de continuar en Francia, con las ventajas y desventajas que tiene estar en esta metrpoli. Si alguna ventaja tiene la pelcula es que se plantea desde el punto de vista de la conflictividad; el conflicto est presente en la escuela como algo que, en estas circunstancias, es ineludible, si es que alguna vez no ha existido. El conflicto siempre ha existido, pero en este caso se presenta desde una perspectiva muy dura, planteada a partir de estos elementos identitarios. Plantea problemas pedaggicos, pero estn en el trasfondo de la pelcula, no son el actor
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principal. El actor principal es precisamente en el conflicto: entre los estudiantes que existe; entre los estudiantes y el profesorado. Y el profesor como representante de alguna forma de escuela como imposicin y que es recibida hostilmente por parte de una serie de personas que no son estudiantes de clase media, de los tradicionales. Y, por tanto, aqu nos plantean una serie de dinmicas que valdra la pena ir analizando al hilo precisamente del discurso de la pelcula. Es una pena que no la hayamos visto todos justo antes porque ello nos permitira entrar en una discusin mucho ms rica, mucho ms honda de un documental y pelcula que vale mucho la pena tener en cuenta, pese a que la escuela francesa tiene unas caractersticas un poco diferentes de la nuestra. AG: Y la sociedad francesa. BA: Un parntesis muy pequeo para los que no la hayis visto. El profesor de Lengua y seis o siete de los alumnos o alumnas son, por decirlo as, las personas protagonistas de la historia. Es una historia que escribi el profesor y ellos mismos se han convertido luego en actores. El director de la pelcula lo que ha hecho es trabajar durante un ao con ellos en un taller en el mismo instituto. Dicen que el alumnado no representa el mismo papel de lo que son ellos, pero parece ser que s que se identifican. MGL: Coincidiendo con los temas que deca al principio Begoa que se ven en la pelcula, e incluso ya pensando la pelcula como un material para trabajar en clase, creo que es un material fantstico para una asignatura como sociologa de la educacin, por las situaciones que aparecen en ella. Tomando como base tres escenas o tres dilogos que aparecen a lo largo de la pelcula, veo tres temas fundamentales. Por un lado, como deca Begoa, al principio de la pelcula se desarrolla una secuencia en la que los profesores, en el primer da de clase, estn en la sala del profesorado y comienzan a comentar: quin te ha tocado a ti?, este, el otro; es un proceso de etiquetaje del alumnado con el que van a trabajar y tambin, como deca Begoa, de efecto Pigmalin y todo lo que esto conlleva. Luego hay otra escena en la que Esmeralda, una de las alumnas de la pelcula est en la clase de Lengua trabajando el presente del subjuntivo, creo que es, y se suscita un dilogo en el que ella dice usted cree que yo algn da voy a hablar a mi madre en esos trminos? Es decir, el tema que aparecera ah es el de la cultura escolar, el curriculum que se transmite, cmo hay una cultura escolar culta, mientras no aparece para nada la realidad de este grupo de jvenes. Por ltimo, la frase que cierra la pelcula, de la que antes Rafa hablaba y lo siento por desvelar cmo termina la pelcula: la alumna que se le acerca al profesor y le dice yo no he aprendido nada, y l dice bueno, algo habrs aprendido, y ella dice yo no he aprendido nada. Desde mi punto de vista, representa el fracaso de la escuela en el trabajo con ese alumnado. Los franceses siempre hablan de la escuela como el ascensor social, pero como tambin creo que deca Touraine "el ascensor social se ha parado" y ha dejado de ser en un instrumento para la movilidad social, porque fracasa, no es capaz de ensear a los estudiantes que pasan por all. Estos seran tres temas fundamentales, aparte de otros que aparecen, y que dan pie a poder trabajar con la pelcula en clase. AG: Quera decir, en principio, que la pelcula se plantea en un tono didctico. Al proyectarse en clase o dentro de un proceso acadmico tiene unos aportes didcticos muy destacables. Aadira el tema del etiquetado. Hay una escena muy clara en la que los profesores se dicen este es malo, este es bueno, este es malo.
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Hay otra serie de elementos que tambin aparecen, que sirven para trabajar con los alumnos. Por ejemplo, el cuaderno de correspondencia, que debe ser la agenda escolar, que se utiliza para la conexin entre las familias y los profesores a travs del hijo o de la hija. Se comunican mediante la agenda escolar. El tema de la lengua: la utilizacin de una serie de terminologas un poco distantes; por ejemplo, lo de los registros lingsticos podra servirnos para tratar el tema de Bernstein de los cdigos lingsticos o de la privacin cultural, que sin duda es una introduccin en todo curso de sociologa de la educacin. Adems, pasara a ver las relaciones internas y las relaciones con las instituciones sociales. Efectivamente, la pelcula nos reproduce la figura del profesor logocntrico no lococntrico, sino logocntrico, es decir, la pelcula nos recuerda a las de Woody Allen porque tiene una locuacidad, una verbosidad tremenda. No paran de hablar, sobre todo el profesor. A esto se le aade la planificacin en planos muy cortos, un montaje muy rpido, un poco en la lnea de la moda del dogma de Lars von Trier. Esto no ayuda a la comprensin, ms bien te mete en una dinmica que te impide pensar con tranquilidad. De todas maneras, los dilogos son bastante ricos, aunque creo que demasiado subidos de tono, sobre todo a la hora de trabajar con ellos en clase. Una cuestin desde el punto de vista didctico sera a qu nivel se introducira la pelcula, porque hay que tener en cuenta el nivel de los alumnos el curso, la edad, etc. para la comprensividad o no que puedan tener. El profesor se mete en un jardn sin salida un poco gratuitamente, porque no viene a cuento el enfrentamiento con Souleymane y, despus de haber tenido un enfrentamiento con la chica, cuando l la llama golfa. Eso fue un poco el desenlace final; a pesar de esta provocacin, de alguna manera la pelcula manifiesta la centralidad del profesor en el aula, quien, a pesar de no tener razn, la consigue. Para terminar, creo que la pelcula tambin se explica mucho desde el autoritarismo de la sociedad y la escuela francesa. Siendo una cosa tan nimia, la semana pasada hubo un debate en las tertulias y en los peridicos sobre si se debe de hablar de t o de usted a los profesores. El profesor lleva a Soleymane ante el Consejo de Disciplina simplemente por tutearle. RF: Y yo ya quera entrar en polmica, porque yo de verdad pienso que no puede salir de aqu la gente con la idea de que la inmigracin es el problema. En modo alguno. JMR: Yo no he dicho eso. RF: Primero, hay profesores que vienen de centros mucho ms conflictivos de SaintDenis llega a decir uno. El problema es la imposicin cultural, que es lo que le reprochan los alumnos al profesor: Por qu nos pones el ejemplo de mil nombres anglosajones y no pones ejemplos de nombres como los nuestros?. Y el conflicto es inevitable. No es lo mismo una escuela de Pozuelo, que una escuela de un barrio perifrico como la que se ve que no es tan perifrico, que est a cuatro estaciones de metro de las Galeras Lafayette. Por tanto, creo que el problema es la imposicin cultural. Y es verdad, recojo esta idea de Antonio, de que es una escuela extremadamente disciplinaria. En la segunda o la tercera escena se ve como entran los chavales en clase y les va diciendo que te quites el gorro, que te pongas de tal manera, y les va distribuyendo los asientos donde tienen que sentarse. O, cuando entra el director te tienes que poner de pie eso slo lo he vivido cuando era muy pequeo. JMR: Estamos en Francia, que no estamos en Espaa.
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RF: Pero en Espaa pasaba eso. En los aos sesenta por lo menos. JMR: Pero, quiero decir, que en Francia s que se exige este comportamiento. RF: Por eso digo que es una escuela muy disciplinaria. Es una escuela que genera conflicto por su propio funcionamiento. Y, otra cosa que quera sealar volviendo a la imposicin cultural, es que este profesor, Franois que a m me cae muy bien y me parece muy loable lo que hace, no parte de lo que saben los alumnos. Es que resulta que al final de La Clase te enteras de que hay una chica que ha ledo La Repblica de Platn. Y cmo es posible? Si es el tutor adems, que no lo hemos dicho. Es el tutor! JMR: Quisiera plantear dos temas. Uno, que el yo no he aprendido nada por parte de la alumna al final de la pelcula forma parte del conflicto entre el profesor y un sector de los alumnos, y una especie de venganza de la alumna para decirle al profesor mira, pese a todo, pese a tus esfuerzos, yo no he aprendido nada. El conflicto entre estos dos sectores tambin est presente en esta dialctica, porque en un determinado momento se plantea la oposicin, debido a que los alumnos se solidarizan con Souleymane, con el profesor y es una forma de manifestarle su fracaso. Es decir, t, en definitiva, no has cumplido. Y adems creo que es la alumna que en un determinado momento se niega a hablar con el profesor. Otra cosa: si la habis visto y creo que la habis visto todos, a commence aujourdhui Hoy empieza todo126 es otra pelcula con un planteamiento completamente distinto de la cuestin y de los temas de la educacin. Es decir, en un caso se plantean los aspectos positivos, pese a todo, del sistema educativo y en el otro se plantean todos los conflictos que se pueden plantear hoy en da en una situacin de clase de adolescentes. AG: En un sentido, Hoy empieza todo es muy victimista. JMR: No, victimista tampoco. No lo s. Sera muy importante que planteramos la contraposicin, o ver estas dos pelculas analizando dos problemticas diferentes frente al tema de anlisis que tenemos delante. Marina Subirats: Muy brevemente. Para m, esta pelcula define perfectamente uno de los nudos de la sociologa de la educacin en lo que puede tener de normativo. Es decir, cuando se tiene que preguntar: y qu hacemos cuando pasa esto? y entonces ah qu decimos? Porque, para m, lo importante no es que sean inmigrantes. Esto lo habamos planteado en los mismos trminos cuando hablbamos de clase trabajadora. Ahora resulta que la densidad es mayor y se les ve ms porque son de colores diferentes y proceden de sitios diferentes, pero el problema es el mismo. Es decir, tiene sentido la escuela cuando no hay un modelo aceptado y universal de referencia? Es decir, la escuela fue construida para transmitir un modelo de referencia y un modelo cultural, y luego hemos empezado a decir que entonces esto nos lleva a una discriminacin, a una reproduccin y todas las teoras de la reproduccin. Esto, que nosotros hemos dicho en unos trminos, tambin se lo ha planteado el conjunto de la sociedad y ha
Pelcula francesa de 1999, dirigida por Bertrand Tavernier, que obtuvo el Premio del pblico en el Festival de Cine de San Sebastin y la Mencin Especial del Festival de Cine de Berln de ese mismo ao.
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empezado a deconstruir el modelo o, digamos, a tratar de replantearlo tanto en trminos de contenido no hay una buena manera de hablar, como en trminos formales no hay una buena manera de ir vestido o de comportarse con el adulto, porque esto son prcticas sociales diversificadas; por ello, tanto vale la de la clase alta como la de la clase baja. Pero, claro, entonces qu es lo que tiene que transmitir la escuela? Se ha quedado sin sentido. Claro que la nia dice que no ha aprendido nada: es que ya no hay nada que aprender. Porque cuando intenta explicarle La Repblica de Platn, el otro dice: esto a m qu me importa? Si esto no tiene nada que ver conmigo. Y, claro, si el mismo profesor ya no tiene claro que La Repblica de Platn es lo que tiene que ensear, entonces qu hace? Pues no sabe qu hacer, realmente. Y si no tiene claro que ellos tienen que estar sentados y quietos, pues tampoco puede imponer la autoridad para dejarlos sentados y quietos. Y si utiliza la estrategia del todo vale, pues todo vale es esto. Nosotros, que tanto hemos hecho la crtica del modelo que se impone y, con esto, de la reproduccin social, no hemos resuelto qu iba a pasar si dejaba de haber un modelo que se impona. Y lo digo porque, evidentemente, hay todava muchas ideologas dominantes que se imponen por muchos aspectos, pero que a lo mejor ya no son la escuela, son la televisin. Ya no es el modelo de la cultura culta, que era la referencia mxima, porque claro Racine, Molire, etc. Y, claro, entonces qu sentido tiene la escuela? Para qu? Solamente para que aprendan a escribir? Pero es que incluso la cuestin no es si se escribe con faltas de ortografa o no, o si tienes que meter palabras de la Cabilia, etc. Entonces, es un reto el que, como socilogos, pensemos a fondo qu sentido tiene. Es decir, la escuela en el fondo tiene que ser reproduccin; lo que pasa es que tendra que ser reproduccin cultural y no social; pero, si no es reproduccin, qu es? para qu sirve? Lo que pasa es que la reproduccin social se hace a travs de la reproduccin cultural y esa es la crtica, pero, puede dejar de haber reproduccin social si no hay modelo cultural? Y si no hay modelo cultural, qu es lo que va a trasmitir la escuela? qu es lo que pretende transmitir? Porque, claro, esto lo dejamos al pobre profesorado, que anda ms perdido, porque no sabe si tiene que pegar el grito o dejar que se lo coman, y siempre tiene la culpa, haga lo que haga. Francesc Hernndez: Lo que estoy viendo es que el modelo de realizacin es el de falso documental, en el cual hay una cmara subjetiva que no para ni en las tomas panormicas. Hemos visto unas tomas del patio. Ni en el patio, el director ha colocado la cmara en el trpode. Un efecto falso documental. Un ejemplo espaol, si queris repasarla, es En construccin127. Si alguien analiza las cmaras que aparecen en En construccin, cmo puedes querer colar al espectador que es un documental cuando ests rodando con tres cmaras? Bien, simplemente quera hacer una puntualizacin, como socilogos, sobre el proceso de produccin de la pelcula. En Espaa no se puede hacer una pelcula sobre el SIDA, por ejemplo. Por qu no se puede hacer? Porque no haya guiones sobre el SIDA? Claro que los hay! Porque para hacer una pelcula hay que pasar por una mesa de contratacin donde estn las televisiones, que en definitiva son las que estn financiando las producciones cinematogrficas, y las televisiones no quieren pelculas sobre el SIDA. Quiero decir, hacer esa pelcula cuesta mucho dinero, ms de cien millones de pesetas. Muchas veces estamos tomando la pelcula como algo que representa la realidad y estamos tomando posicin sobre su representacin de la realidad. No, esto no es as:
Pelcula documental espaola de 2001, dirigida por Jos-Luis Guern, sobre las transformaciones del Barrio Chino de Barcelona a raz de una serie de obras. Obtuvo el Premio Especial del Jurado del Festival de Cine San Sebastin ese ao.
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una pelcula no representa la realidad. Ninguna pelcula representa la realidad. Ni el documental de National Geographic sobre la vida de las hormigas representa la realidad. Es una construccin. Como socilogos, es un punto que tenemos que considerar. Solamente eso, yo no he visto la pelcula. Carmen Jauln: Secundando lo que acaba de decir Francesc, deciros que llevo unos aos trabajando el cine de ficcin, sobre las posibilidades que tiene el cine de ficcin, y el cine de ficcin genera muchos ms conocimientos que este tipo de documentos. Es una pelcula de un autor al que he seguido desde hace mucho tiempo. Es un autor que adems tiene pelculas verdaderamente magnficas y desde luego esta no es ninguna joya. Estoy de acuerdo con Marina en que la sociologa nos sirve para saber lo que podemos aportar en la resolucin de conflictos y nos da apoyo la pelcula en ese sentido. Pero, cuidado! Esto no es un centro de secundaria, no tiene nada que ver con un centro de secundaria de la Comunidad de Madrid. Nada que ver. Y, desde luego, para ver lo que es la adolescencia yo recomiendo pelculas de cine de ficcin, no pseudo-documentales como muy bien dice Francesc, donde se puede hacer un anlisis mucho ms coherente y donde las aportaciones son mucho ms ricas. JMR: Pero, es que esto no es un documental. No es un documental. Es una pelcula y es una pelcula de ficcin. Es una pelcula de ficcin rodada en un instituto, evidentemente, porque es la presentacin subjetiva de un director de una serie de temas que a l le interesa plantear y que nos ensea. Entonces, reflexionamos sobre eso: no sobre la realidad, sobre lo que tenemos aqu. Ahora, esto nos sirve o no nos sirve para reflexionar sobre lo que pasa realmente en la escuela? Utilicmoslo como un elemento ms de reflexin sobre el tema de la escuela. Han salido varios elementos que han planteado Marina y todos los miembros de la mesa a raz del visionado de la pelcula. Nada ms. Que eso es la realidad? No, evidentemente una pelcula jams es la realidad. Ni las de ficcin, ni los documentales, como ha dicho antes Francesc. Vale, pues partamos de aqu. Ahora, es evidente que lo que pasa en esta pelcula s que tiene mucho que ver con lo que pasa en muchos institutos de Barcelona. No s si en Madrid, pero en Barcelona s. Y, evidentemente, los elementos identitarios. No he dicho que y jams se me ocurrir plantearloel problema sea la inmigracin. Jams. No es este el problema, evidentemente. Pero es evidente que en la pelcula se plantean problemas identitarios muy fuertes y de confrontacin identitaria que estn presentes hoy en da, cuando hace diez aos no existan en nuestro pas porque evidentemente los problemas identitarios han venido con la inmigracin. Pues es el planteamiento de nuevos temas que hay que tener presentes, sobre los que hay que reflexionar. Sin culpabilizarlos en absoluto, pero s tenerlos presentes. Nada ms. Una persona sin identificar: Bueno, casi ya se ha dicho todo. Me gustara hablar un poco no como sociloga, sino como docente durante muchos aos de secundaria. Creo que se plantea mucho la conflictividad en el aula, como se ha dicho, que el profesor se enzarza demasiado o llega el conflicto y no soluciona las cosas: no sabe cortarlo y pierde un poco los papeles. O incluso el tema de la educacin multicultural con los nombres. Y creo que la finalidad es mostrar un poco qu pasa en las aulas de verdad, con una tcnica que se acerca a la observacin. Y, desgraciadamente, creo que esto sucede mucho en las aulas y que es bastante un espejo de la realidad. Creo que a veces no es tanto el modelo cultural como el hecho de saber educar lo que resulta vlido y las herramientas para poder llevarlo a cabo y para poder saber vivir en sociedad.
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Leopoldo Cabrera: Tengo una duda nada ms: cmo, Rotger, puedes decir que eso pasa mucho en los institutos de Barcelona? Lo has contado? Y t, Rafa? Estoy atnito, ustedes saben cuntas aulas de ese curso hay en Francia? A cuntas aulas representa eso? Como debate subjetivo y como punto de reflexin sobre el tema, me parece bien. Ahora, eso es un aula. En Francia, si ustedes cuentan el nmero de aulas que hay, eso es un reflejo de un aula francesa? RF: Claro que s. LC: No lo puedes decir. Si la imagen es subjetiva, me parece muy bien. Y t Rotger lo has dicho exactamente: es una visin subjetiva que nos invita a reflexionar. Pero, no podemos trasladar el procedimiento a que es un aula tipo. JMR: No. RF: Para nada. Esta es la pregunta tpica del trabajo etnogrfico, por ejemplo, de Willis. A quin representa el trabajo de Paul Willis? Vamos a ver, esto ha coincidido con trabajo de campo que he realizado en dos institutos de Madrid y es exactamente lo mismo. Este es un trabajo de observacin etnogrfica absolutamente indispensable. Ojal pudiramos entrar en un aula BA: Caso por caso. RF: caso por caso! Claro, pero esto es como el principio de indeterminacin de Heisenberg: no lo puedes ver todo. LC: Rafa, pero te falta informacin para decir que los institutos de Madrid son as. A eso es a lo que me refiero. Me parece muy bien que t digas que hay institutos de Madrid que tienen este motivo. Reflexionemos sobre ello. Yo no discuto este tipo de trabajos ni nada por el estilo. Creo que son referentes adecuados para buscar explicaciones a lo que ocurre en nuestra realidad. Punto. Pero, no extrapoles, por favor. No puedes decir que en los institutos de Madrid eso ocurre mucho, o en muchos institutos de Madrid. Slo puedes decirme eso si tienes referencias concretas de estudios donde se cuenta que eso es as. Cuntos institutos de Madrid conoceras? Yo he dado clase en la secundaria y en la primaria y en la infantil. Y he pasado por dieciocho o diecinueve colegios. La tesis doctoral que hice tiene que ver con la Formacin Profesional: pas por todos los institutos de Formacin Profesional. Y no me atrevo a catalogar que las aulas que visit y vi eran similares, ni lo que ocurre dentro. Lo nico que les pido a todos y me lo pido a mi tambin- es que diferenciemos. Concretamente, t puedes hablar de los institutos en los que has trabajado, pero si t me dices que eso ocurre en varios, en muchos institutos de Madrid, es que tienes una referencia que yo no tengo. Tienes que drmela. RF: Slo respondo con una frase de la antropologa con un mensaje para los profesores de secundaria: El pez es el ltimo en darse cuenta de que vive en el agua. Ramn Garcs: Yo tampoco he visto la pelcula, con lo cual no voy a hablar de la pelcula. Pero s quiero hacer una consideracin y es: todos sabemos que tenemos problemas de convivencia en nuestros centros y en nuestro sistema escolar. Quise hacer una aportacin a la solucin del problema hace mucho, en la que se acudi a los centros preguntando a alumnos y a profesores y a padres, grabando montones de cintas durante muchas horas. El resultado fue que, cuando entregu el trabajo, el centro escolar encargado de leerlo dijo: Que nadie se entere de
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que este trabajo ha sido hecho. Olvidad la realidad! Posiblemente la pelcula no sea la realidad, pero posiblemente nos ayude a replantearnos los problemas de la convivencia y, entonces, esto me parecera un argumento genial para poner sobre la mesa problemas que a lo mejor de otra manera no los podemos poner. Otra persona sin identificar: Bueno, yo quera hacer una intervencin muy breve para complicar un poco las cosas. Yo me planteo o me da qu pensar al menos que en una dcada nos encontremos con una especie de triloga francesa interesante de temtica educativa que comienza con Hoy empieza todo, que habis mencionado, sigue con Ser y tener128, y ahora esta, y con algn otro complemento. CJ: El Odio129. La misma persona sin identificar: El Odio y algn otro derivado, como podramos considerar Los chicos del coro130. Es decir, en poco tiempo, o en relativamente poco tiempo, tenemos pelculas francesas de temtica educativa con diferentes tratamientos. Eso quiz se pueda ver en clave de sntoma, de que apunta a algo. Me da la impresin, como mnimo, de que es la constatacin de una perplejidad en la sociedad francesa, independientemente de los procesos de produccin, de cmo lleguen, del anlisis de narracin flmica que podamos hacer, etc. Y, a propsito de esto, hara la lectura de esta pelcula tambin en contraste con otra, sin duda ms importante, que fue nosotros lo intentamos hacer en magisterio con los estudiantes la pelcula de Truffaut Los 400 golpes131, que sigue siendo un clsico y sigue siendo, por tanto, contempornea y de mxima actualidad. Por eso es un clsico contemporneo. BA: Bueno, creo que el debate est bien, que est teniendo su fruto, por lo menos en el sentido de producir o aportar puntos diferentes y al mismo tiempo crear polmica respecto a lo que hay. Insistira en la utilizacin como herramienta. Es decir, por lo menos que nos sirva para crear debates. Quiz con todos los complementos que estis diciendo, pero puede ser un buen un primer paso para un debate de algo que empieza a ser. Lo que destacara es que es una situacin nueva. Yendo un poco a lo de Tenemos datos? No tenemos datos? o Se est produciendo ms o menos?, quiz en algunas zonas esto no sea tan real todava, pero es algo que podemos prever que va a ocurrir y creo que est bien que lo vayamos transmitiendo, unido a otras cuestiones de culturas juveniles, etc. que se pueden tratar. FH: Hay otra pelcula reciente sobre educacin, Neully sa mre132, que es la historia de un chico magreb un poco como Cenicienta, que est en una escuela perifrica, luego va a la ciudad, entra en una escuela privada y acaba muy bien. Una historia sobre la convivencia
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Ser y tener (tre et avoir, 2002), dirigida por Nicolas Philibert. El odio (La haine, 1995), dirigida por Mathieu Kassovitz. Los chicos del coro (Les choristes, 2004), dirigida por Christophe Barratier. Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents coups, 1959), dirigida por Franois Truffaut. Neully sa mre, 2009, dirigida por Gabriel Laferrire.
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intercultural tan falsa, que resulta interesante. El espectador sabe que aquello es tan falso, que no existe. Pero bueno, s que hay muchas pelculas. La pregunta tambin es: por qu hay tantas pelculas en Francia y no hay ninguna en Espaa? (porque no consideramos pelculas las series de televisin). Y esto para los socilogos tiene que ser un trabajo. Dos notas para concluir. Creo que esto lo tenemos que repetir. A m me parece que, como experiencia, ha sido muy interesante felicito a Rafa por su idea y que estara bien en cada Conferencia mantener una sesin de cine e incluso me parecera adecuado abrir algn tipo de seminario o foro de la ASE para seguir este tema de las pelculas, porque creo que nos interesa a todos. MS: Me ha sorprendido mucho la direccin que ha tomado el debate, que era un poco la de si esto era creble o no era creble. Vi la pelcula cuando sali por tanto, hace ya tiempo y a m me encaj perfectamente con lo que puedo saber. He estado siete aos de concejala de educacin en Barcelona y he visitado muchsimos institutos dira que todos, probablemente- y he hablado con muchos profesores y profesoras. Por tanto, no es un saber que venga de una investigacin sistemtica, pero digamos que s que procede de gente que est cada da en las aulas. Y, por supuesto, hay diferencias enormes por barrios, porque, por ejemplo, la densidad de inmigrantes en El Raval lleg en algunas escuelas, en algunos institutos al 85%. All el profesorado te dice: "Menos mal que estn los inmigrantes!, porque gente del Raval que sigue yendo all es de familias totalmente desestructuradas; los inmigrantes son gente por lo menos que tiene unas pautas muy claras, quiere progresar, son familias mucho ms estructuradas y ayudan mucho a que esto funcione". Luego est el barrio de Pedralbes, que es otro planteamiento. Lo que yo he podido observar en estos aos es la angustia del profesorado de secundaria. Y esta angustia os aseguro que existe: gente que ya no puede, que se va, que dice que le han cambiado el trabajo, que dice que no es lo que le haban dicho y, bueno, que tiene muy pocos instrumentos. Es evidente, que hemos deconstruido las formas que tena la escuela y a ello hemos contribuido militantemente muchos socilogos y socilogas, entre los que me cuento. No s si lo que hemos dicho ha servido de mucho, pero que lo hemos dicho y que lo hemos intentado est ah. Por eso me parece ms interesante ver las consecuencias y analizarlas, porque, efectivamente, les han cambiado el trabajo. Es decir, partan de tener unos instrumentos de disciplina duros. Se les ha hecho una crtica brutal y se la ha hecho la sociedad. Y se han quedado sin estos instrumentos. Que aqu est impostado? Seguro, porque era una pelcula e iba a demostrar lo que quera demostrar. Pero, que esto corresponde a una realidad que en un grado menos alto se da, por lo menos en Barcelona? Seguro. Aunque es verdad que en Barcelona, y supongo que en otros sitios de Espaa ha pasado igual, por muchas razones, ha habido una aceptacin mayor del inmigrante, mientras que, en Francia, ha habido una mayor marginacin, incluso por barrios, urbansticamente, etc. Y, en muchos casos, el profesorado ha absorbido las tensiones con mucho esfuerzo, pero ha tratado de resolverlas, aunque posiblemente en Francia haya sido otro tipo de reaccin. Pero, digamos que esto corresponde al clima y a las angustias de una franja importante del profesorado de secundaria de primaria quiz menos. Por lo menos, es mi experiencia. Ldia Puigvert: Tambin creo que es interesante la experiencia. Y, en todo caso, creo que la forma de resolver la cuestin de si parece que es falso o no lo que vemos yo tampoco he visto la pelcula es posiblemente lo que alguna gente ha hecho ya y lo que la metodologa aconseja: vayamos a los centros y veamos si esto es real o no, si es cierto o no es cierto. Con eso me quedo y yo creo que eso nos ayuda a la sociologa de la educacin a acercarnos a lo que debera ser nuestro trabajo cientfico.
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RF: Claro, yo me pregunto cunta gente aqu visita aulas frecuentemente para hacer trabajo etnogrfico. Quera hacer cuatro precisiones muy breves. Primero, qu significa no s nada? Significa que no sabe nada. Hay otra pelcula, en este caso americana, que se llama Diarios de calle133, que se remite a una experiencia real, donde curiosamente tambin trabajan el Diario de Anna Frank, con la diferencia de que en el centro californiano lo que hacen es escribir unas cartas a la persona que protegi a Anna Frank en msterdam en su momento y la llevan a California. Claro, eso es escribir con sentido, mientras que lo que vemos aqu en esta pelcula es que un chaval o una chavala lee un fragmento del Diario de Anna Frank y los dems se aburren. Es un poco la lectio y la disputatio de la enseanza medieval. Segunda observacin para Marina: no todo el profesorado est perdido, ni todos los centros estn perdidos. Hay centros que lo hacen muy bien, que trabajan por proyectos, que parten de lo que saben los alumnos, que trabajan la globalizacin curricular. Ocurre en menor medida en secundaria. En fin, ah tenemos un muy serio problema en este pas con el profesorado de secundaria, que, bueno, que dicen que les han cambiado el puesto de trabajo. Pero es que el otro da llev el coche al taller y el mecnico me deca lo mismo. Ahora hay coches que llevan tres ordenadores de abordo y, bueno, no creo que el tipo vaya a dejar de trabajar por eso. En este pas ha habido una reconversin industrial en los aos ochenta. Bueno, pues a lo mejor tendra que haber tambin una reconversin industrial en el sector de la educacin. La polica franquista poda decir: Bueno, es que a m me han educado para reprimir al ciudadano. Es que la realidad cambia y si no te adaptas a ellaT eres primero un servidor pblico: la mayor parte de los profesores son funcionarios y eso en estos momentos se sabe claramente por la crisis es un privilegio. Y, lo ltimo, sobre el cine de ficcin: que si estn por detrs las fuerzas capitalistas, las televisiones, Berlusconi y dems. Bueno, vamos a ver, yo creo que las cosas no son as. Ya Kevin Smith en los aos noventa, con cuatro o cinco tarjetas de crdito hizo esa pelcula de Clerks134 que es lo nico bueno que ha hecho. Pero, hoy en da, si t te metes en internet y con las cmaras digitales, por muy poco dinero se puede hacer una pelcula como esta. JMR: Quera tambin sealar que la pelcula sucede en Francia y no sucede en Espaa. Y la percepcin de la cultura que existe en Francia y que existe en Espaa creo que es diferente. La escuela siempre ha sido en Francia el templo de la cultura y, por supuesto, es reconocida por todos con el prestigio que cuenta, y adems desde hace muchsimos aos. Nosotros venimos de una escuela que en un determinado momento rechazamos, que es la escuela del franquismo, de una determinada cultura fascista, de una determinada cultura que era impuesta. Y esto quiz nos ha llevado a otro extremo y no hemos asimilado todava el prestigio que debera tener una cultura ms normalizada, y el profesorado mismo. Estoy improvisando un poco, pero me parece que no se pueden comparar absolutamente la escuela francesa con la escuela nuestra. Pero aqu s que salen elementos que estn presentes. No digo que esto sea la escuela de Barcelona no he querido decir esto, ni todas las escuelas. S que los institutos, como ha dicho antes Marina, son muy diferentes. El instituto de Alella, donde van mis hijos, es un instituto de clases medias y donde no encuentras ese tipo de comportamientos. Pero, evidentemente, vas a Santa Coloma o te vas al Raval y s que te encuentras muchos de esos componentes que salen en esa pelcula, sin ser lo mismo; no es lo mismo; insisto: sin ser reflejo de la realidad. Pero nos sirve para
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Diarios de la calle (Freedom Writers, 2007), dirigida por Richard LaGravenese. Clerks (1994), con guin y direccin de Kevin Smith.
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reflexionar sobre realidades que s pueden, digamos, estar conectadas y pueden tener mucho que ver con lo que hemos visto. Otra persona sin identificar: Slo quera hacer una aclaracin sobre el tema de la observacin. Hice un estudio en cinco centros. Hice observacin en el aula. Las conclusiones a las que llegu fueron que, en la zona de Barcelona perifrica y en la zona de la provincia tambin, haba conflictos donde haba menos recursos en la administracin y donde tambin haba ms problemas econmicos y sociales. Evidentemente, no se da en todas partes, pero se da una realidad muy parecida. FH: Una precisin. Cuando yo antes hablaba de que una pelcula cuesta por lo menos cien millones de pesetas (su produccin, y, a partir de ah viene su post-produccin) no estaba en absoluto agitando las teoras conspiratorias de que hay fuerzas ocultas. No. Estaba criticando otra cosa, que es muy interesante para los socilogos. Actualmente, las productoras de las pelculas son las cadenas de televisin. Y son las cadenas de televisin las que compran los guiones en funcin de la audiencia previsible. Es decir, las cadenas de televisin han decidido que una pelcula sobre el SIDA hace que la gente cambie de cadena. Y las cadenas de televisin francesas han decidido que una pelcula sobre los conflictos escolares mantiene la audiencia. A lo mejor les dara igual que la pelcula defendiera una tesis o su contraria. Lo que nos dice eso es que est en la representacin social como un conflicto que permite generar una audiencia y que luego la televisin vende consecuentemente. Eso como socilogos nos tiene que interesar. Nos tiene que interesar que, por ejemplo, hay muchas pelculas francesas sobre conflictos en el aula, igual que hay muchas pelculas norteamericanas sobre el tema de la violencia. Est el famoso Columbine135, pero luego est Elephant136, est Bang Bang Youre Dead137. Por qu? Porque lo que vende, mejor dicho, lo que se vende y lo que se compra es ese otro tipo de representacin de la escuela y si fuera en otro contexto sera distinto. Creo que, como socilogos, s que nos tenemos que fijar en eso. Es decir, esto se compra. No porque tenga inters TV3 en decir algo o no sobre el SIDA. Podemos pensar simplemente que TV3 sabe que, si mete una pelcula sobre el SIDA, la gente va a cambiar de canal. MGL: Unido a lo que dice Francesc, que creo que habis lanzado antes la idea. Creo que es sintomtico que en Francia haya una triloga, teniendo en cuenta estas tres pelculas u otras tambin La piel dura138 de Truffaut, por ejemplo, que no ha salido, y que, sin embargo, en Espaa no exista, cuando nicamente la educacin aparece tratada en series de televisin. Y que
135 Bowling for Columbine, documental norteamericano realizado por Michael Moore y que obtuvo el Oscar al mejor largometraje documental en 2002. Se basa, para desarrollar su argumento, en la matanza que tuvo lugar en 1999 en el Columbine High School de Colorado.
Pelcula norteamericana del director Gus Van Sant, que obtuvo la Palma de Oro y el premio al Mejor Director del Festival de Cannes en 2003. Tambin se basa en la matanza de Columbine.
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Pelcula norteamericana de 2002, dirigida por Guy Ferland. Se basa en la obra de teatro del mismo nombre, escrita por William Mastrosimone en 1999 y cuyo estreno (en abril de ese ao) tuvo lugar trece das antes de la matanza de Columbine. Se basa en otro suceso semejante: el tiroteo en el Thurston High School de Springfield, Oregon, en mayo de 1998. La piel dura (L'argent de poche, 1976), dirigida por Franois Truffaut, con guin de Suzanne Schiffman y Truffaut.
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habra para otro debate adems: cmo se aborda la educacin en esas series de televisin? Fsica o Qumica139, etc. Es sintomtico. BA: Bueno, est claro que da de s por lo menos para situarlo como un problema de anlisis de la sociologa de la educacin. Creo que nos lleva ah y probablemente sea otro de los temas a abordar. No s si, en principio, queris decir algo ms. Creo que han salido suficientes ideas. MGL: Creo que la experiencia ha sido muy positiva. En posteriores Conferencias habra que hacerlo de nuevo, comprometernos todos a ver la pelcula.
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Serie televisiva, producida por Antena 3, que cuenta, por ahora, con cuatro temporadas y 45 episodios.
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Revista de revistas [RASE vol. 3, nm. 1: 197-210]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education
Volume 30 Issue 5 2009
Doctoral theses Articles Dympna Devine: Mobilising capitals? Migrant children's negotiation of their everyday lives in school Neil Stephens; Sara Delamont: They start to get malicia: teaching tacit and technical knowledge Adam Fletcher; Chris Bonell; Tim Rhodes: New counter-school cultures: female students' drug use at a high-achieving secondary school Kym Macfarlane: Navigating a treacherous game: conceptualising parental engagement in contemporary Queensland schooling Keita Takayama: Globalizing critical studies of official knowledge: lessons from the Japanese history textbook controversy over comfort women John Noble; Peter Davies: Cultural capital as an explanation of variation in participation in higher education L. Philip Barnes: An alternative reading of modern religious education in England and Wales Linda Quirke: Legitimacy through alternate means: schools without professionals in the private sector
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Robert Morrell; Julie McLeod: Feminism and the schooling scandal Extended review Ken Roberts: The way class works: readings on school, family and the economy Review essay James Avis: Further education: policy hysteria, competitiveness and performativity
Doctoral theses Articles Jo Watson; Melanie Nind; Debra Humphris; Alan Borthwick: Strange new world: applying a Bourdieuian lens to understanding early student experiences in higher education Mark Murphy: Bureaucracy and its limits: accountability and rationality in higher education David Jary; Yann Lebeau: The student experience and subject engagement in UK sociology: a proposed typology Leah N. Sikoyo; Heather Jacklin: Exploring the boundary between school science and everyday knowledge in primary school pedagogic practices Eleni Sianou-Kyrgiou; Iakovos Tsiplakides: Choice and social class of medical school students in Greece Robert Lawy; Jocey Quinn; Kim Diment: Listening to the thick bunch: (mis)understanding and (mis)representation of young people in jobs without training in the South West of England Catherine Doherty; Li Mu; Paul Shield: Planning mobile futures: the border artistry of International Baccalaureate Diploma choosers Review symposium Deborah P. Britzman; Stephen Frosh; Wendy Luttrell: Affective equality: love, care and injustice Claire Smetherham: Moving on up: South Asian women and higher education
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Review essay Richard Bailey: Well-being, happiness and education
Doctoral theses Articles Claire Maxwell; Peter Aggleton: The bubble of privilege. Young, privately educated women talk about social class Barbara Pini; Robin Price; Paula McDonald: Teachers and the emotional dimensions of class in resource-affected rural Australia Ylva Almquist; Bitte Modin; Viveca stberg: Childhood social status in society and school: implications for the transition to higher levels of education Sergej Flere; Marina Tavar Krajnc; Rudi Klanjek; Bojan Musil; Andrej Kirbi: Cultural capital and intellectual ability as predictors of scholastic achievement: a study of Slovenian secondary school students Adl Psztor: Go, go on and go higher an higher. Second-generation Turks understanding of the role of education and their struggle through the Dutch school system K. Sirna; R. Tinning; T. Rossi: Social processes of health and physical education teachers identity formation: reproducing and changing culture Antonia Kupfer: The socio-political significance of changes to the vocational education system in Germany Review symposium Greg Dimitriadis; Michelle Fine; Jennifer Lavia: Race, gender and educational desire: why black women succeed and fail Review essay Anthony Green: Re-contextualising the re-contextualisers or pedagogy of the impressed?
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Chinese Education and Society
Volume 42, Number 4 / July - August 2009
Gerard A. Postiglione: China's International Partnerships and Cross-Border Cooperation: Editor's Introduction Zhang Li: Policy Direction and Development Trends for Sino-Foreign Partnership Schools Zhang Minxuan: New Era, New Policy: Cross-Border Education and Sino-Foreign Cooperation in Running Schools in the Eyes of a Fence-Sitter Zhou Mansheng: Education Imports and Exports in the Framework of the World Trade Organization and Adjustments of Education Legislation and Policy Making in China Qin Meiqiong: Analysis of the Status Quo and Suggested Policy Adjustments for Sino-Foreign Cooperation in Running Schools Lin Jinhui and Liu Zhiping: Appropriate Importation and Effective Utilization of Top Quality Foreign Higher Education Resources for Sino-Foreign Cooperation in Running Schools Lin Jinhui and Liu Zhiping: New Exploration in the Development Strategy of "Going Out" for Chinese-Foreign Cooperation in Higher Education Pan Maoyuan: An Analytical Differentiation of the Relationship Between Education Sovereignty and Education Rights Zhou Chaocheng: Analysis of Three Frameworks for Quality Assurance in Sino-Foreign Cooperation for Running Schools Li Yadong and Jiang Yanqiao: Localized Quality Assurance and Certification for Cross-Border Education: A Shanghai Case Study
Volume 42, Number 5 / September / October 2009
Tingjin Lin : Intraprovincial Inequalities in Basic Education in Mainland China: Guest Editor's Introduction Tingjin Lin: Effects of the 1994 Tax Reform on Intraprovincial Inequalities in Financing Basic Education
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Cheng Gang: Study on Provincial Compulsory Education Financial Equity Based on SchoolLevel Data from One Province Yuan Xu: Current State of Guangxi Compulsory Education Equity and Countermeasures Tingjin Lin, Shujian Zhang, Shuai Shi: Study on the Intramunicipal Inequality in Financing Basic Education in Shanghai (2001-2006) Peng Shihua and Tan Rihui: Strategy for Promoting the Equitable Development of Basic Education in Underdeveloped Counties as Seen from Cili County Cheng Gang, Lin Tao, Lin Qiaozhen, et al.: The Measurements of the Equity of Compulsory Education Finance in Zhejiang Province
Educao, Sociedade & Culturas
Nmero 28, 2009
Polticas e Desenvolvimento Curricular no Ensino Superior
Editorial Prefcio ao dossier temtico Carlinda Leite & Antnio M. Magalhes: Polticas e desenvolvimento curricular no Ensino Superior Dossier temtico Hugo Monteiro: O Ensino Superior na era da sua reprodutibilidade tcnica: Subsdios para uma anlise seguidos de duas interpelaes ticas Liliana Pascueiro: Breve contextualizao ao tema da democratizao do acesso ao Ensino Superior: A presena de novos pblicos em contexto universitrio Lucdio Bianchetti & Ana Maria Netto Machado: Publicar & morrer!? Anlise do impacto das polticas de pesquisa e ps-graduao na constituio do tempo de trabalhos dos investigadores Carlinda Leite, Lurdes Lima, & Anglica Monteiro: O trabalho pedaggico no Ensino Superior: Um olhar a partir do prmio excelncia E-Learning da Universidade do Porto
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Beatriz Atrib Zanchet, Maria Isabel da Cunha, & Helena Mascarenhas de Sousa : A psgraduao em educao como lugar de formao e de aprendizagens de professores universitrios Flvia Vieira: Em contracorrente: O valor da indagao da pedagogia na Universidade Outros artigos Pedro Abrantes: Os guardies do templo: A imprensa generalista e a imposio de uma agenda educativa Ana Maria Costa e Silva: Percursos de formao e trajectrias profissionais: Um estudo de caso Dilogos sobre o vivido Preciosa Fernandes: O processo de Bolonha no seu terceiro ano de existncia: Olhares diversos para um debate til Arquivo Guy Berger: A investigao em educao: Modelos socioepistemolgicos e insero institucional Recenses Mission and money: Understanding the University - Pedro Nuno Teixeira Formao pedaggica e docncia do professor universitrio: Um debate em construo - Ktia Ramos
Education and Urban Society
November 2009, Volume 42, No. 1
Carol R. Rinke: Exploring the Generation Gap in Urban Schools: Generational Perspectives in Professional Learning Communities John C. Pijanowski and Kevin P. Brady: The Influence of Salary in Attracting and Retaining School Leaders Troy Mariage, Joyce Burgener, Kim Wolbers, Rebecca Shankland, Leah Wasburn-Moses, Lisa Dimling, Kathleen Kosobud, and Susan Peters: An Exploratory Study of Reading in
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Urban and Suburban Middle Schools: Implications for At-Risk and Special Education Learners Erik Porfeli, Chuang Wang, Robert Audette, Ann McColl, and Bob Algozzine: Influence of Social and Community Capital on Student Achievement in a Large Urban School District Thomas E. Hanlon, Betsy D. Simon, Kevin E. O'Grady, Steven B. Carswell, and Jason M. Callaman: The Effectiveness of an After-school Program Targeting Urban African American Youth Gwendolyn Michele Thompson McMillon: Pen Pals Without Borders: A Cultural Exchange of Teaching and Learning
January 2010, Volume 42, No. 2
Ofelia Huidor and Robert Cooper: Examining the Socio-Cultural Dimension of Schooling in a Racially Integrated School Timothy E. Morse: New Orleanss Unique School Reform Effort and Its Potential Implications for Special Education Jessica T. DeCuir-Gunby, Jocelyn DeVance Taliaferro, and Derek Greenfield: Educators Perspectives on Culturally Relevant Programs for Academic Success: The American Excellence Association Matthew T. Theriot and David R. Dupper: Student Discipline Problems and the Transition From Elementary to Middle School Ryane McAuliffe Straus: Measuring Multi-Ethnic Desegregation
International Studies in Sociology of Education
Globalisation, Higher Education and the Struggle for Change (Part 2)
Articles
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Louise Morley; Kattie Lussier: Intersecting poverty and participation in higher education in Ghana and Tanzania Peter Mayo: Competitiveness, diversification and the international higher education cash flow: the EU's higher education discourse amidst the challenges of globalisation Oscar Valiente; Xavier Rambla: The new Other Catalans at school: decreasing unevenness but increasing isolation Yael Shalem; Ursula Hoadley: The dual economy of schooling and teacher morale in South Africa Dalia Ben-Tsur: The impact of conflict on international student mobility: a case study of international students studying in Israel Book review Ndidi Ogunna
Volume 19 Issue 3 & 4 2009
Globalisaton, Higher Education and the Struggle for Change (Part 3)
John Clayton; Gill Crozier; Diane Reay: Home and away: risk, familiarity and the multiple geographies of the higher education experience Mary Darmanin: Further and higher education markets cushions: portability of policy and potential to pay Adl Psztor: Different settings, different choosers? Applying Balls framework on the case of second-generation Turks Vanessa Andreotti: Engaging critically with objective critical analysis: a situated response to Openshaw and Rata Annabelle Allouch; Hlne Buisson-Fenet: The minor roads to excellence: positive action, outreach policies and the new positioning of elite high schools in France and England Louisa Allen: Sexing the subject: evoking sex in teaching an undergraduate course about sexuality Book reviews Gustavo E. Fischman; Bekisizwe S. Ndimande; Anthony Thorpe
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Race, Ethnicity and Education
Articles Kalervo N. Gulson; Robert J. Parkes: In the shadows of the mission: education policy, urban space, and the colonial present in Sydney
Taking race out of scare quotes: race-conscious social analysis in an ostensibly post-racial world Paul Warmington Audrey Bryan: The intersectionality of nationalism and multiculturalism in the Irish curriculum: teaching against racism? Crystal Gafford Muhammad: Mississippi higher education desegregation and the interest convergence principle: a CRT analysis of the Ayers settlement Karen Rosenblum; Ying Zhou; Karen Gentemann: Ambivalence: exploring the American university experience of the children of immigrants Monika Williams Shealey: Voices of African-American doctoral students in special education: addressing the shortage in leadership preparation Kaye Haw: From hijab to jilbab and the myth of British identity: being Muslim in contemporary Britain a half-generation on Nasar Meer: Identity articulations, mobilization, and autonomy in the movement for Muslim schools in Britain Sarah M. Stitzlein: Getting into the habit: using historical science to understand race in contemporary schools Extended review Shelley K. Taylor: Tongue-tied no more? Beyond linguistic colonialization of multilingual children in the public school system
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Articles Kristen L. Buras: We have to tell our story: neo-griots, racial resistance, and schooling in the other south Margaret Zamudio; Jacquelyn Bridgeman; Caskey Russell; Francisco Rios: Developing a critical consciousness: positionality, pedagogy, and problems Anthony L. Brown: O brotha where art thou? Examining the ideological discourses of African American male teachers working with African American male students John Wainwright: Racism, anti-racist practice and social work: articulating the teaching and learning experiences of Black social workers Lori Holyfield; Matthew Ryan Moltz; Mindy S. Bradley: Race discourse and the US Confederate Flag Claire Tinker: Rights, social cohesion and identity: arguments for and against state-funded Muslim schools in Britain Book review Anthony L. Brown; LaGarrett J. King
Sociology of Education (American Sociological Association)
Volume 82, Number 3, July 2009
Articles Surez, David F.; Ramirez, Francisco O.; Koo, Jeong-Woo: UNESCO and the Associated Schools Project: Symbolic Affirmation of World Community, International Understanding, and Human Rights Van Houtte, Mieke; Stevens, Peter A.J.: School Ethnic Composition and Students' Integration Outside and Inside Schools in Belgium
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Oropesa, R.S.; Landale, Nancy S.: Why Do Immigrant Youths Who Never Enroll in U.S. Schools Matter? School Enrollment Among Mexicans and Non-Hispanic Whites Morgan, Stephen L.; Todd, Jennifer J.: Intergenerational Closure and Academic Achievement in High School: A New Evaluation of Coleman's Conjecture
Volume 82, Number 4, October 2009
Fletcher, Jason M.; Tienda, Marta: High School Classmates and College Success McFarland, Daniel A.; Rodan, Simon: Organization by Design: Supply- and Demand-side Models of Mathematics Course Taking Erickson, Lance D.; McDonald, Steve; Elder Jr., Glen H.: Informal Mentors and Education: Complementary or Compensatory Resources? Hirschfield, Paul: Another Way Out: The Impact of Juvenile Arrests on High School Dropout
Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care
Original Articles Lucie Cluver; Don Operario; Frances Gardner: Parental illness, caregiving factors and psychological distress among children orphaned by acquired immune deficiency syndrome (AIDS) in South Africa Xiaoming Tu; Yunfei Lv; Xiaoming Li; Xiaoyi Fang; Guoxiang Zhao; Xiuyun Lin; Yan Hong; Liying Zhang; Bonita Stanton: School performance and school behaviour of children affected by acquired immune deficiency syndrome (AIDS) in China Hillary J. Heinze; Debra M. Hernandez Jozefowicz-Simbeni: Intervention for homeless and atrisk youth: Assessing youth and staff perspectives on service provision, satisfaction and quality
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Amanda P. Williford; Kelly N. Graves; Terri L. Shelton; Jessica E. Woods: Contextual risk and parental attributions of children's behavior as factors that influence the acceptability of empirically supported treatments Mnica Ruiz-Casares: Between adversity and agency: Child and youth-headed households in Namibia Monica H. Swahn; Bethany West; Robert M. Bossarte: Urban girls and boys who date: A closer look at the link between dating and risk for alcohol and drug use, self-harm and suicide attempts Nkululeko Nkomo; Melvyn Freeman; Donald Skinner: Experiences of children heading households in the wake of the human immunodeficiency virus/acquired immune deficiency syndrome (HIV/AIDS) epidemic in South Africa Leontien M. van der Knaap; Hans-Joachim Schulze; N. Wim Slot; Jan A. Feij: Tasks and skills in youth with problem behaviour. Development of a questionnaire Book Review Saneliso Ndiweni: Children and Young People who sexually abuse others. H.C. Masson & M. Erooga. Oxon, Routledge (UK), 2006. 264 pp. 24.99 ISBN-10: 0415796051
Original Articles Julie Marcotte: Identity development and exploration and their psychosocial correlates in emerging adulthood: A portrait of youths attending adult education centers in Quebec Lisanne Brown; Tonya R. Thurman; Janet Rice; Neil W. Boris; Joseph Ntaganira; Laetitia Nyirazinyoye; Jean De Dieu; Leslie Snider: Impact of a mentoring program on psychosocial wellbeing of youth in Rwanda: Results of a quasi-experimental study Kim Snow: The case for enhanced educational supports for children in public care: An integrative literature review of the educational pathway of children in care Helen Owen (nee Watts); Constance Nyamukapa; Michael Beasley; Mainford Wambe; Matthew Jukes; Peter Mason; Simon Gregson: Contrasting causal pathways contribute to poorer health and nutrition outcomes in orphans in Zimbabwe Priya G. Nalkur: When life is difficult: A comparison of street children's and non-street children's priorities
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Maria Luisa Ziga; Estela Blanco; Lizette M. Sanchez; Stephen P. Carroll; Alisa M. Olshefsky: Preventing human immunodeficiency virus (HIV) and other sexually transmitted infections and reducing HIV-stigmatizing attitudes in high-risk youth: Evaluation of a comprehensive community-based and peer-facilitated curriculum Norweeta G. Milburn; Li-Jung Liang; Sung-Jae Lee; Mary Jane Rotheram-Borus: Trajectories of risk behaviors and exiting homelessness among newly homeless adolescents Ngagne Mbaye; Alana Rosenberg; Saliou Diouf; Maty Diouf; Mposo Ntumbanzondo; Adama Ndiour; Ousmane Diouf; Aminata K. Ouattara; Yvonne Ouattara; Landry Boussari; Kari A. Hartwig: Providing comprehensive care to children living with human immunodeficiency virus in Senegal Laura Lynne Armstrong: A utilization-focused approach to evaluating a youth-friendly mental health program: The Youth Net/Rseau Ado story Book Review Tapfuma Murove: Domestic violence and child protection: Directions for good practice. Humphreys, C. & Stanley, N. (Eds.), London & Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers, 2006, 224 pp. (paperback). ISBN 1843102765
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 4/2009
Bauer, Ullrich/Bittlingmayer, Uwe H./Otto, Hans-Uwe/Ziegler, Holger, Cabability Forschung (Beitrge) - Zur Einfhrung in den Themenschwerpunkt / Capability research. Albus, Stefanie/Andresen, Sabine/Fegter, Susann/Richter, Martina, Wohlergehen und das "gute Leben" in der Perspektive von Kindern. Das Potenzial des Capability Aprroach fr die Kindheitsforschung. / Well-being and the good Life from children's point of view. Homfeldt, Hans Gnther/Schrer, Wolfgang/Schweppe, Cornelia, Lebenslage Jugend: Armut, Agency und Jugendpolitik / Living conditions of youth: poverty, agency and youth policy. Klein, Alexandra/Zeiske, Anja, Sexualitt und Handlungsbefhigung. (Beitrge) Ein Beitrag zur Capability-Instrumentenentwicklung / Sexuality and Agency.
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Becker, Birgit, Welche Kinder gehen frher in den Kindergarten? Ein Vergleich zwischen deutschen und trkischen Familien / Which children attend preschool earlier? A comparison between German and Turkisch families . Stamm, Margrit/Viehhauser, Martin, Frhkindliche Bildung und soziale Ungleichheit. Analysen und Perspektiven zum chancenausgleichenden Charakter frhkindlicher Bildungsangebote / Early Childhood Education and Care as they relate to Social Disparity. Stubbe, Tobias C., Bildungsentscheidungen in der Sekundarstufe I - Sekundre Herkunftseffekte an Hamburger Schulen / Educational Choices in Secondary School - Secondary Effects in Class Differentials in Educational Attainment.
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Noticias [RASE vol. 3, nm. 1: 211]
NOTICIAS
X Congreso Espaol de Sociologa
Pamplona, 1, 2 y 3 de julio de 2010. Ms informacin: http://www.fes-web.org/que-hacemos/congresos/X/
XVII World Congress of Sociology. International Sociological Association
Gotemburgo, 11 al 17 de julio de 2010. Ms informacin: http://www.isa-sociology.org/congress2010
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Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 3, nm. 1: 212-217]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
Carmen Elboj: Crisis econmica y educacin
Resumen
En un momento en que se estn cuestionando las bases de nuestro sistema econmico y a pesar de la importancia que tiene el contexto econmico en el cambio hacia un nuevo orden internacional, la educacin ha sido y sigue siendo en la actualidad un factor clave en la superacin de la crisis actual. Por este motivo es fundamental que la sociologa de la educacin sea capaz de exponer el papel clave de la educacin en la superacin de la crisis actual y se presenten experiencias de xito. Slo de esta forma la sociologa de la educacin podr cumplir su utilidad social en un momento de crisis como es el actual. En este artculo se pone de manifiesto la incapacidad de la sociologa de la educacin basada en el modelo de la reproduccin para ofrecer alternativas que ayuden a superar la crisis desde la educacin y como existe otra sociologa de la educacin basada en una perspectiva dual y transformadora que genera experiencias y prcticas de xito educativo.
Palabras clave
Crisis, modelo de la reproduccin, perspectiva dual, transformacin, xito acadmico.
Economic crisis and Education Summary
In a moment in which the bases of our economic system are being questioned and in spite of the importance that the economic context has in the change towards a new international order, the education has been and continues being at present a key factor in the overcoming of the present crisis. For this reason it is fundamental that the sociology of the education is able to exhibit the key paper of the education in the overcoming of the present crisis and success experiences appear. Only in this way the sociology of the education will be able to fulfill its social
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utility in a moment of crisis as the current one. In this article the incapacity of the sociology of the education based on the model of the reproduction is shown to offer alternatives that help to surpass the crisis from the education and how another sociology of the education exists based on a dual and transforming perspective that generates experiences and practices of educative success.
Key words
Crisis, model of the reproduction, dual perspective, transformation, academic success.
Rafael Feito Alonso: Democracia participativa frente a segregacin y racismo en una poca de crisis econmica
Resumen
El desarrollo econmico espaol de los ltimos veinte aos se ha sustentado en sectores de escaso valor aadido como la construccin y el turismo. Esto ha provocado la llegada de millones de inmigrantes de los cuales no se esperaba un alto nivel educativo- y explica el abandono temprano del sistema educativo de nuestros jvenes. Es altamente probable que regresen al sistema educativo buena parte de quienes lo abandonaron tempranamente y que permanezcan en l los que si las cosas siguieran igual se habran ido. Algunas voces reclaman que se potencie la formacin profesional de grado intermedio y los cursos de pre-formacin profesional para atender a este tipo de estudiantes. Sin embargo, es posible pensar en una nueva escuela, una escuela democrtica. Que la escuela sea democrtica debe significar, como mnimo, que garantice el xito escolar a casi todo el mundo, una mayor conexin con el entorno y la promocin de la participacin democrtica.
Palabras clave
Escuela democrtica, participacin, innovacin educativa.
Summary
Last twenty years Spanish economic development has been underpinned on low addvalue sectors such as building industry and tourism. Underlying this economic growth are the arrival of millions of immigrants whose qualification were disregarded- and the quite worrying increase of student drop-outs. It is expected a return to the educational system of the early leavers and most struggling student will remain at secondary education. Some voices argue in favour of fostering intermediate vocational education and increasing pre-vocational education inside compulsory secondary education. Nevertheless, this could be an opportunity for promoting a new education, a democratic education. Such democratic education should mean, at
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least, success for almost everyone, connection with surrounding environment and increasing participation in schools.
Key words
Democratic schools, participation, innovative education.
Fidel Molina: Educacin inclusiva y convivencia intercultural: presente y futuro
Resumen
Las controversias entorno a la interculturalidad y la educacin inclusiva llevan a situar el debate entre situaciones de incorporacin directa a los centros educativos ordinarios y situaciones de segregacin en otros centros. Esta investigacin (con estudios de caso) aparece por la necesidad de avanzar hacia una educacin ms inclusiva, en los aspectos de convivencia escolar y, por extensin, en relacin con el clima escolar y el xito para todos. Se ha abierto un debate profundo en relacin con la segregacin escolar, la existencia de escuelas gueto y la pertinencia o no de la creacin de las denominadas escuelas de integracin o Espacios de Bienvenida Educativa.
Palabras claves
Sociologa de la Educacin Intercultural, Diversidad cultural, Inmigracin, Integracin.
Abstract
The controversies about the intercultural and the inclusive education are among situations of direct incorporation to the ordinary educational centres and segregation situations in other centres. This research (with case studies) appears for the need of advancing toward a more inclusive education, in the aspects of school coexistence and, for extension, in connection with the school and the success for all. A deep debate has opened up in connection with the school segregation, the existence of ghetto schools and the relevancy or not of the creation of those denominated integration schools or Spaces of Educational Welcome.
Key words
Sociology of Intercultural Education, Cultural Diversity, Immigration, Integration.
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Maria Jos Casa-Nova: Tiempos y lugares de los gitanos en la educacin escolar pblica. Aproximaciones al conocimiento de la realidad
Resumen
Teniendo en consideracin el tradicional alejamiento de la escuela pblica de los nios y jvenes de cultura gitana, sea en Portugal, sea en los pases de la Europa donde estas comunidades estn presentes, se procura en este artculo desarrollar algunas reflexiones en torno a algunos de los procesos socio-culturales, complejos y multidimensionales, que estn en el origen de este fenmeno. A travs del anlisis interpretativa de los contextos e de los procesos observados durante una pesquisa de terreno de carcter etnogrfico, donde la observacin participante se constituye en el complejo metodolgico privilegiado de recogida de informacin, se busca desconstruir la lnea tradicional explicativa de este alejamiento basada en la asuncin de que a los gitanos no les gusta la escuela. Se habla de algunas regularidades en lo que concierne a las prcticas de las profesoras, con impacto en las oportunidades de vida de los nios.
Palabras-clave
Gitanos, escuela, habitus tnico compuesto; lugares de etnia, socializacin familiar
Times and places of Gypsies in public Portuguese school. Abstract
Taking into consideration the traditional withdrawal from public school of children and young people of Gypsy culture, either in Portugal or in European countries where these communities are present, we attempt, in this paper, to develop some reflections around some of the socio-cultural processes that are at the origin of this phenomenon. Through the interpretative analysis of the contexts and processes observed throughout a field research of ethnographical character, where the participating observation was constituted by the privileged methodological complex of the information collected, we attempt to deconstruct the traditional and linear explanation of this withdrawal based on the assumption that Gypsies do not like school, highlighting some regularities in teachers practices with impact on what concerns (in)equality of opportunities. We aim to construct some analytical categories compound habitus and ethnicity locations - that allow a better understanding of the relationship of Gypsies with the public school and vice-versa.
Key Words
Gypsies; school, Ethnic habitus; ethnicity locations; Family socialization;
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Mnica Pini: Anlisis crtico del discurso: Polticas educativas en Espaa en el marco de la Unin Europea
Resumen
El propsito del trabajo es examinar las formas que asume el discurso de las polticas educativas en Espaa y la Unin Europea, en correlacin con las tendencias en los Estados Unidos (Pini, 2003) y las recomendaciones de las agencias internacionales. El estudio es de carcter cualitativo e incluye una descripcin y anlisis documental. La perspectiva utilizada es la del anlisis crtico de discurso, complementada con anlisis poltico del discurso, la teora crtica, la teora sociolgica y aportes crticos de autores que adscriben en diferente medida al pensamiento posmoderno. El corpus est compuesto por la normativa principal vigente y documentos oficiales relevantes referidos a polticas educativas nacionales.
Abstract
The purpose of this paper is to examine the forms that the discourse of politics and policies of education assumes in Spain and the European Union, in correlation to the tendencies in the United States (Pini, 2003) and the recommendations of international agencies. This is a qualitative study that includes a description and documental analysis. The perspective is critical discourse analysis (ACD), complemented with political discourse analysis, critical theory, sociological theory and some postmodern authors. The corpus includes the current main law and official relevant documents related to national education policies which involve education.
F. Xavier Uceda i Maza; Josep Vicent Prez Cosn; Reyes Matamales Arribas: Educacin vulnerabilidad y delincuencia juvenil: relaciones prximas y complejas
Resumen
La educacin, los procesos de vulnerabilidad y exclusin social, y la delincuencia juvenil se encuentran relacionados de forma compleja; el escenario educativo forma parte de la historia y del presente de los/as adolescentes en conflicto con la ley, previo al inicio de la trayectoria delincuencia y durante el cumplimiento de las medidas socio-educativas. Se ha investigado la relacin existente entre fracaso escolar y delincuencia juvenil, desde la aceptacin del
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presupuesto que el fracaso escolar y el origen social de las familias se encuentran vinculados, y as lo ha demostrado el ltimo Informe FOESSA de 2008. Se ha partido de la complementariedad de las tcnicas, realizando una investigacin cuantitativa y cualitativa; la primera ha permitido investigar la situacin educativa de 286 adolescentes en conflicto con la ley de la ciudad de Valencia y la segunda, mediante entrevistas en profundidad, se ha investigado el escenario educativo en los centros de cumplimiento de medidas judiciales. Los resultados obtenidos permiten avalar la relacin prxima y compleja entre fracaso educativo, situacin de vulnerabilidad y trayectoria delincuencial.
Palabras clave
Adolescentes vulnerables, exclusin educativa, conflicto con la ley y proceso delictivo.
Abstract
Education, the processes of vulnerability and social exclusion and youth crime are related in complex ways, the educational scenario is part of the history and present of adolescents in conflict with the law, before the beginning of the path crime and for meeting the social and educational measures. We have investigated the relationship between school failure and juvenile delinquency, since the acceptance of the budget that school failure and social background of the families are linked, and it has shown the last "Foessa Report 2008". It has come from complementary techniques, conducting quantitative and qualitative research, the first has been possible to investigate the educational situation of 286 adolescents in conflict with the law of the city of Valencia and the second in-depth interviews, has been investigated educational scenario in the facilities for serving legal action. The results obtained attest to the close and complex relationship between educational failure, vulnerability and criminal history.
Key Words
Vulnerable adolescents, educational exclusion, conflict with the law and criminal process.
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, nm. 1: 218-219]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, nm. 1: 218-219]
Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.
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REVISTA DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Volumen 3, nmero 1, enero 2010

Volumen 3, nmero 1, enero 2010

Consejo Editorial Asesor

Eduardo Terrn (U. de Salamanca)

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, septiembre de 2010

Volumen 3, nmero 1, enero 2010

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, septiembre de 2010

Documento Debate sobre La Clase [pp. 182-196]

Revista de revistas [pp. 197-210]

Noticias [p. 211]

Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 212-217]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, septiembre de 2010

Editorial [RASE vol. 3, nm. 1: 5-7]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.2, mayo

Editorial [RASE vol. 3, nm. 1: 5-7]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.2, mayo

Editorial [RASE vol. 3, nm. 1: 5-7]

El consejo editorial ejecutivo

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 2, nm.2, mayo

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

CRISIS ECONMICA Y EDUCACIN

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

1. Sociedad de la informacin y desigualdades sociales

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

2. Aportaciones de sociologa de la educacin a la crisis econmica

2.1. El modelo de la reproduccin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

2.2. La sociologa de la educacin desde una perspectiva dual y transformadora

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

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3. Prcticas educativas de xito

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Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

Participacin de la comunidad en el centro educativo

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

Aprendizaje instrumental a travs de las interacciones y el dilogo

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

Carmen Elboj: Crisis econmica y Educacin [RASE vol. 3, nm. 1: 8-19]

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DEMOCRACIA EDUCATIVA FRENTE A SEGREGACIN Y RACISMO EN UNA POCA DE CRISIS ECONMICA

Planteamiento del problema.

Universidad Complutense. rfeito@cps.ucm.es

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

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Disponible en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_es.pdf (consultado el 23 de diciembre de 2009).

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (www.ase.es/rase), vol. 3, nm.1, enero 2010

1. Una escuela inclusiva

1.1. Desigualdades educativas