Braslia, outubro de 2005

Copyright 2005. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC) DIRETORIA ANPEd Presidente: Betnia Leite Ramalho (UFRN/RN) Vice-Presidentes: Vera Maria de Souza Placco (PUC/SP) Lucdio Bianchetti (UFSC/SC) Mariluce Bittar (UCBD/MS) Secretrio-Geral: Jsus de Alvarenga Bastos (UFF/RJ) Secretrias-Adjuntas: Emlia Freitas de Lima (UFSCar/SP) Maria Jos Palmeira (UNEB/BA)

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Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

edies MEC/UNESCO Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos Adama Ouane Alberto Melo Dalila Shepard Katherine Grigsby Osmar Fvero Ricardo Henriques

BR/2005/PI/H/26

Educao como exerccio de diversidade. Braslia : UNESCO, MEC, ANPEd, 2005. 476 p. (Coleo educao para todos; 6). 1. Educao UniversalAmrica Latina 2. Democratizao da EducaoAmrica Latina I. UNESCO II. Banco Interamericano de Desenvolvimento III. Brasil. Ministrio da Educao CDD 379.2

SUMRIO

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 As desigualdades multiplicadas Franois Dubet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos Antonio Flavio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau . . . . . . . . . . . . . . .35

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem Marta Kohl de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 Escolarizao de jovens e adultos Srgio Haddad, Maria Clara Di Pierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos? Munir Fasheh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 Programa Integrao: avanos e contradies de uma proposta de educao formulada pelos trabalhadores Sonia Maria Rummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

TNICO-RACIAL
Movimento negro e educao Luiz Alberto Oliveira Gonalves, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva . . . .179 Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos ou ressignificao cultural? Nilma Lino Gomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 Os negros, a educao e as polticas de ao afirmativa Ana Lcia Valente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249

EDUCAO NO CAMPO
Trabalho cooperativo no MST e ensino fundamental rural: desafios educao bsica Marlene Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269 A contribuio do homem simples na construo da esfera pblica: os trabalhadores rurais de Baturit Cear Snia Pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303 Aprender e ensinar no cotidiano de assentados rurais em Gois Jadir de Morais Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329

SEXUALIDADE
Revisando o passado e construindo o presente: o movimento gay como espao educativo Anderson Ferrari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .349

ETNIA/NDIOS
Movimentos indgenas no Brasil e a questo educativa: relaes de autonomia, escola e construo de cidadanias Rosa Helena Dias da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .369 E agora, cara plida? Educao e povos indgenas, 500 anos depois Nietta Lindenberg Monte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .399 Olhares que fazem a diferena: o ndio em livros didticos e outros artefatos culturais Teresinha Silva de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429 Cara ou coroa: uma provocao sobre educao para ndios Maria Helena Rodrigues Paes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .447

APRESENTAO

A construo de uma efetiva agenda social para o Brasil pressupe a definio de estratgias polticas que contemplem no somente o setor da educao nas suas diversas dimenses e nveis, mas tambm os segmentos que compem a sociedade brasileira, com as suas necessidades especficas de aprendizagem. Uma exigncia substantiva e procedimental nesta estratgia o reconhecimento da responsabilidade conjunta do Estado e das organizaes sociais no atendimento s mltiplas demandas da sociedade. Nesta perspectiva, fundamental a sinergia entre Estado e sociedade civil no caminho da desejada transformao da realidade de excluso social, com base no reconhecimento do diferente e da diversidade como riquezas a serem exploradas e no como o extico a ser observado, negado ou marginalizado. No mesmo sentido, necessrio compreender a importncia de desencadear amplo movimento capaz de dinamizar as qualificaes que existem nesses diferentes espaos e de criar redes de interao que as faam saltar do nvel potencial para o real. Movimento dessa natureza exige solues polticas que traduzam entendimento estratgico das medidas capazes de promover a transformao pretendida e de converter em ao concreta a deciso de parcela significativa dos principais atores do Estado e da sociedade civil. Esse entendimento fundamental, embora nem sempre obtido por consenso. O processo exige anlise das propostas nascidas dos diversos grupos de interesses e opinies que definem os contedos programticos a serem articulados, enquanto as submete, democraticamente, anlise coletiva nos espaos de insero onde, finalmente, e sempre que possvel, formam-se consensos em torno das demandas e necessidades.

Pensando nessa direo e admitindo a perspectiva das co-responsabilidades sociais e polticas possveis e necessrias, a diretoria da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e os responsveis pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) passaram a dialogar de maneira sistemtica, ao longo dos dois ltimos anos, na elaborao de estratgias de aes convergentes e articuladas. A parceria entre essas conceituadas instituies do cenrio da educao nacional no somente aponta para a possibilidade de realizaes de grande alcance social e educacional, mas, sobretudo, revela que as partes envolvidas, tendo desafios comuns e identidades prprias, podem e devem buscar maneiras de um engajamento racional e inteligente para propor aes voltadas para o Brasil dos desassistidos, dos necessitados, dos excludos. Uma criteriosa e cuidadosa anlise dos objetivos e finalidades da ANPEd, como Associao da sociedade civil, da SECAD e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), na condio de rgos intra-Estado, culminou, aps sucessivas negociaes e convergncia de interesses, em um conjunto de medidas consubstanciadas no Protocolo de Intenes que estas instncias do Estado e da sociedade civil assinaram no decorrer da 28 Reunio Anual da ANPEd em Caxambu (MG), no perodo de 16 a 19 de outubro do corrente ano, objetivando conjugar esforos com vistas reduo das desigualdades educacionais, por meio de estudos, pesquisas, aes e projetos nos diversos campos de atuao da educao. A convico de que uma interveno eficiente do Estado na rea social requer essa articulao com as instncias da sociedade civil, assim como o entendimento de que essas diversas instncias precisam dirigir sua ao no sentido de institucionalizar, via Estado, as reformas desejadas e identificadas como necessrias nas prticas sociais e, no caso especfico, no cotidiano da educao, foi decisiva para que a ANPEd, o INEP e a SECAD adotassem uma racionalidade favorvel a aes mais efetivas no enfrentamento de nossos graves problemas scio-educacionais. A ANPEd, com quase 30 anos de atuao crtica no setor da educao, rene, em seus 21 Grupos de Trabalho (GTs) e um Grupo de

Estudos (GE), expressivo contingente de professores pesquisadores de todas as regies e estados do pas. Constitui-se, assim, em grande potencial para o desenvolvimento de estudos e pesquisas que podem, entre outros, subsidiar o Estado na formulao e na avaliao de polticas pblicas para o setor. A SECAD, por seu turno, na condio de rgo intra-Estado, igualmente reconhecida, vem consolidando-se por sua relevncia na conduo das polticas educacionais voltadas diversidade, sustentabilidade e cidadania. A parceria reafirma o esforo conjunto de promover a incluso nos sistemas de ensino e em outros programas scio-educativos e culturais. Assim, oferecemos aos educadores brasileiros esta coletnea de artigos originalmente publicados na Revista Brasileira de Educao, editada pela ANPEd ao longo dos ltimos nove anos, fruto do trabalho de pesquisadores comprometidos com a luta pela incluso, como um dos primeiros resultados dos esforos que viemos empreendendo para a articulao interinstitucional. Frente a este fato, somos tomados pelo entusiasmo no caminho que buscvamos e que precisamos seguir: caminho da unidade de propsitos e do consenso progressivo de interesses entre os diversos programas no que eles tm de essencial e que os congrega a luta pela reduo das desigualdades sociais e educacionais, onde quer que se manifestem, na direo do desiderato de uma sociedade justa para todos(as). Braslia, outubro de 2005

Betania Leite Ramalho Presidente da ANPEd

Ricardo Henriques Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD

AS DESIGUALDADES MULTIPLICADAS*
Franois Dubet Universit Segalen, Bourdeaux, France. CADIS, EHESS, Paris, France

Podemos assumir duas posies com relao s desigualdades: tentarmos descrever as desigualdades, suas escalas e registros, seu crescimento e sua reduo, o que supe, para no ficarmos em generalidades, escolhermos uma dimenso particular, como o consumo, a educao, o trabalho;1 ou tambm analisarmos as desigualdades como conjunto de processos sociais, de mecanismos e experincias coletivas e individuais. No primeiro caso, corremos o risco de sermos precisos e sem perspectivas e, no segundo, de sermos vagos, mesmo tentando esclarecer certos aspectos da natureza das sociedades em que vivemos. Escolhi a segunda perspectiva, tentando mostrar a dupla natureza das desigualdades, dentre as quais algumas se reduzem enquanto outras, ao contrrio, se ampliam. Esse movimento no simples conseqncia da globalizao e se encontra no centro de nossa vida social e de suas tenses. preciso tambm situ-lo na experincia dos atores ou de alguns deles, para que da possamos tirar algumas concluses no mbito da anlise sociolgica. Se quisermos escapar do simples recenseamento, ainda que crtico, preciso trans* Les ingalits multiplies, texto da conferncia proferida no XVI Congrs International de lAssociation Internationale des Sociologues de Langue Franaise (AISLF), na Universit Laval, Qubec, Canad, em julho de 2000. Publicado posteriormente por ditions de LAube, Frana, em 2000. 1. Para um balano desse tipo, cf. A. Birh, R. Pfefferkorn, Dchiffrer les ingalits, Paris, Syros, 1995.

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formar as desigualdades num objeto sociolgico, talvez mesmo num objeto de filosofia poltica, j que, nesse campo, a relao com os valores e com a poltica est sempre vivamente presente nas teorias.

1. A DUPLA FACE DA MODERNIDADE Se consideramos a tradio sociolgica como a construo de uma representao e de uma descrio da modernidade, possvel distinguirmos dois grandes eixos, duas afirmativas gerais que transcendem diferentes autores e que no so contraditrias na medida em que evidenciam uma das tenses essenciais da modernidade. 1.1 A primeira das descries, representada por Tocqueville, identifica a modernidade e o prprio sentido da histria com o triunfo obstinado da igualdade. Essa igualdade no constitui a descrio emprica da pura igualdade real das condies de vida, mas sim a extenso de um princpio: o da igualdade dos indivduos a despeito e para alm das desigualdades sociais reais. Isso equivale a dizer que, na modernidade, os indivduos so considerados cada vez mais iguais e que suas desigualdades no podem encontrar justificativa no bero e na tradio. As castas e as ordens se enfraquecem e as classes se impem como um critrio de desigualdade produzido pela prpria ao dos indivduos no mercado. De outro modo, essa descrio remete que prope Louis Dumont quando distingue as sociedades holsticas das sociedades individualistas, as primeiras privilegiando as desigualdades coletivas, tidas como naturais, e as outras concebendo as desigualdades como o produto da competio entre indivduos iguais.2 Na prtica, essa interpretao da modernidade significa que as desigualdades justas, naturais, resultam do achievment, da aquisio de estatutos e no mais da herana e das estruturas sociais no igualitrias em seu princpio. Significa, tambm, que h uma tendncia de os indivduos se considerarem fundamentalmente iguais, podendo legitimamente reivindicar a igualdade de oportunidades e de direitos, reivindicaes estas capazes de reduzir as desigualdades reais. Desse ponto de vista, a igualdade um valor e as desigualdades injustas, ainda por definir, aparecem como um escndalo. claro que o cenrio descrito por Tocqueville foi amplamente confirmado: as
2. L. Dumont, Essais sur lindividualisme, Paris, Ed. du Seuil, 1983.

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sociedades modernas so igualitrias, na medida em que estendem o direito igualdade, sobretudo o direito igualdade de oportunidades, aceitando, em termos normativos e polticos, as desigualdades, desde que no impeam os indivduos de concorrerem nas provas da igualdade de oportunidades. Uma descrio otimista da modernidade poderia mostrar, sem dificuldade, que as sociedades democrticas, no sentido de Tocqueville, conseguiram, pouco a pouco, fazer recuar as desigualdades de castas e ordens, a escravido, a ausncia de direitos polticos, a marginalizao das mulheres, as aristocracias de bero. O self made man s pode verdadeiramente vencer nas sociedades igualitrias. 1.2 A segunda face da modernidade representada por Marx. Para ele, as desigualdades de classes so um elemento fundamental, estrutural, das sociedades modernas quer dizer, das sociedades capitalistas. medida que o capitalismo repousa sobre um mecanismo de extrao contnua da mais-valia a partir do trabalho e, sobretudo, em que implica o investimento de uma parte crescente das riquezas produzidas, a oposio entre os trabalhadores e os donos do investimento, entre o trabalho e o capital, faz das desigualdades sociais um elemento funcional do sistema das sociedades modernas. Essa anlise bem mais que uma simples denncia, de resto banal, das desigualdades, porque acarreta uma abordagem da vida social a partir das desigualdades e das oposies entre as classes sociais.3 Bem alm da simples filiao marxista, as classes e as relaes de classes se tornaram o objeto central da sociologia. As classes e as desigualdades de classes so no s aquilo que precisa ser explicado, mas so, sobretudo, o que explica a maior parte das condutas sociais e culturais. Durante aproximadamente um sculo, a explicao das condutas pela posio social dos atores se imps como a prtica profissional mais elementar dos socilogos. As classes e as desigualdades de classes se tornaram, assim, uma espcie de objeto sociolgico total. As classes definem grupos de interesses objetivos e suscetveis de superar o egosmo dos interesses individuais atravs de uma conscincia de classe. Essa superao tornou-se possvel pelos modos de vida que tm em comum; as classes so tambm seres culturais e comunidades. Finalmente, as relaes entre as classes so tambm consideradas como relaes de dominao e as classes sociais vistas como movimentos sociais, como atores coletivos, graas a uma conscincia dos conflitos sociais. Assim, as relaes de classes explicam, ao mesmo tempo, os modos de consumo, as identidades coletivas e individuais
3. O duplo desprezo de Marx pela aristocracia ociosa e o lumpemproletariado so suficientes para mostrar que as desigualdades, como tais, no esto no mago de uma teoria centrada na explorao e na dominao.

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(os habitus) e a prpria vida poltica parece estruturada por conflitos de classes e pelas orientaes culturais que eles determinam. Esse tipo de representao constituiu uma matriz geral bastante compartilhada pelos socilogos da sociedade industrial at a metade dos anos de 1960 e por socilogos to diferentes, como Aron, Darhendorf, Lipset ou Touraine. Nessa perspectiva que convm sublinhar, vai bem alm das fileiras marxistas , as desigualdades sociais constituem mais que um objeto particular da sociologia; elas so, de maneira mais ou menos direta, o objeto da sociologia, irrigando a sociologia do trabalho, a sociologia da ao coletiva, a sociologia dos modos de vida, a sociologia da educao e, de maneira geral, todas as sociologias que optam em graus variados por uma viso crtica. Mas estiveram tambm presentes num vasto espao da sociologia funcionalista em que as anlises da estratificao e da ordem social se superpem. 1.3 Essa dupla representao das desigualdades apareceu freqentemente como no contraditria atravs dos temas da diviso do trabalho e da integrao conflituosa. Se consideramos o funcionalismo como uma filosofia social, como nos sugere o prprio Durkheim em Diviso do trabalho social, as desigualdades de classe e a igualdade dos indivduos aparecem como compatveis. Existem desigualdades funcionais e o socialismo, quer dizer, as organizaes sindicais e corporativas, transforma essa diviso em solidariedade. Lembremos que Parsons tentou construir uma teoria das desigualdades definidas a partir de critrios funcionais.4 Uma das idias centrais da sociologia das sociedades industriais a da participao conflituosa e, mais precisamente, das virtudes integrativas do conflito. Como so negociados, os conflitos sociais provenientes das desigualdades engendram um modo de regulao poltica que os torna compatveis com o princpio da igualdade dos indivduos e com as desigualdades funcionais do capitalismo. Em outras palavras, o encontro da igualdade democrtica com as desigualdades capitalistas engendra a formao do Estado-providncia e de um sistema de protees e de direitos sociais. Como as principais desigualdades so oriundas do trabalho, a sociedade salarial organiza a coeso e a integrao sociais a partir do trabalho que, ao mesmo tempo, ope e une os indivduos. Tal o sentido da anlise de Castel que se coloca implicitamente numa perspectiva durkheimiana ao mostrar como o assalariado desenvolve
4 T. Parsons, Nouvelle bauche dune thorie de la stratification, Elments pour une sociologie de laction, Paris, Plon, 1955.

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um conjunto de direitos que vo muito alm do simples espao do trabalho.5 Marshall adere a uma viso prxima da democracia industrial ao propor um vasto afresco histrico no qual os direitos do indivduo fecundam os direitos polticos que desembocam nos direitos sociais.6 Em suma, na maior parte das anlises da sociedade industrial, a dupla face da igualdade perfeitamente reconhecida, embora parea, de certa maneira, supervel. Mais ainda, ela est na origem da dinmica social da modernidade, definida simultaneamente por uma aspirao fundamental igualdade dos indivduos e por uma desigualdade estrutural ligada a sua historicidade e aos mecanismos de desenvolvimento do capitalismo. claro que muitas utopias, muitas crticas e alguns movimentos sociais sonharam com o rompimento dessa tenso em nome de uma igualdade pura e perfeita. assim que Durkheim definia o comunismo como uma utopia por oposio ao socialismo, concebido como um movimento.7 Mas, no essencial, a sociologia clssica se construiu mais nessa dialtica que contra ela.8

2. INVERSO DE TENDNCIA? Na Frana, pelo menos, consideramos geralmente que os anos de 1945 a 1975, os Trinta Anos Gloriosos, marcaram o apogeu do sistema de integrao da sociedade industrial com o crescimento dos conflitos de trabalho, das negociaes coletivas e do Estado-providncia em torno de um modelo qualificado, de maneira retroativa, de fordista. Acho essa reconstruo bastante artificial e francamente falsa, tendo, contudo e sobretudo, uma funo dramatrgica: colocar em evidncia a ruptura de um modelo de integrao. Grande parte da vulgata sociolgica francesa mostra a evoluo dos ltimos 25 anos como uma longa crise, como uma decadncia contnua, como um recrudescimento, em todos os sentidos, das desigualdades sociais, como o triunfo de um capitalismo selvagem. Ora, se algumas desigualdades se aprofundaram, outras se reduziram. Para entendermos o que aconteceu, voltemos dupla face da igualdade ou das desigualdades.

5 R. Castel, Les mtamorphoses de la question sociale, Paris, Fayard, 1995. 6 T. H. Marshall, Citizenship and social development, Chicago, Chicago University Press, 1977. 7 E. Durkheim, Le socialisme, Paris, PUF, 1971 (1928). 8. Politicamente, a maioria dos socilogos da sociedade industrial se definiro como sociais democratas, progressistas, intelectuais de esquerda.

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2.1 Apesar da crise econmica e da mundializao, observamos uma ampliao da igualdade sob a forma de uma homogeneizao da sociedade.9 No preciso ser ingnuo ou exageradamente otimista para registrar a extenso da igualdade tocqueviliana. O trao mais marcante a mistura das comunidades e, retomando a expresso de Goblot, a substituio das barreiras por nveis. A classe operria no apenas se reduziu, mas tambm se fracionou e se fundiu no universo das classes mdias inferiores com o desenclave do hbitat operrio. Com a entrada massiva das mulheres no assalariado da atividade terciria e de servios, a maioria dos casais operrios composta por um operrio e uma dessas trabalhadoras.10 Em 1993, a mobilidade estrutural faz com que aproximadamente um de cada dois filhos de operrio e mais de um de cada dois filhos de quadro qualificado no permanea na classe social de seus pais.11 Se os nveis de vida no se igualaram, os modos de vida se alinharam em torno de uma norma definida pelas classes mdias e pelo consumo de massa. A ampliao da influncia da mdia teve seu papel nessa evoluo que se manifesta nos vocabulrios culto e corrente, nos quais a noo de classe operria foi substituda por noes muito mais vagas como camadas populares ou camadas desfavorecidas, o plural reforando a impreciso. O crescimento de uma pobreza escandalosa, aprisionada em bairros de exlio, indica, ao contrrio, que o movimento de homogeneizao se manteve, j que tais pobres no so mais pobres que os pobres de antigamente, mas parecem estar reduzidos a esse estado. Com relao a um grande nmero de critrios, o acesso igualitrio aos bens de consumo cresceu: automveis, moradia, equipamentos domsticos, estrutura de despesas das famlias, lazeres. certo que esse crescimento bem mais contraditrio do que nos faz crer uma leitura superficial dos indicadores sociais, como mostra, de maneira exemplar, o acesso educao. Com a massificao escolar, o acesso aos estudos secundrios e superiores aumentou consideravelmente. Na Frana, o percentual de filhos de operrios que concluem o ensino mdio, que fazem o vestibular ou que obtm um diploma universitrio foi multiplicado por mais de quatro nos ltimos 25 anos. Mas, se olhamos mais de perto, tal democratizao bastante segregativa, pois os filhos das classes populares se encontram nos setores e formaes menos valorizadas e menos teis, enquanto os filhos das
9. H. Mendras, La seconde rvolution franaise, 1864-1984, Paris, Gallimard, 1988. 10 P. Bouffartigue, Le brouillage des classes, em P. P. Durand e F. X. Merrien, Sortie de sicle, Paris, Vigot, 1991; J. P. Terrail, Destins ouvriers : la fin dune classe? Paris, PUF, 1990. 11 A. Desrosires, L. Thevenot, Les catgories socioprofessionnelles, Paris, La Dcouverte, 1996.

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categorias superiores adquirem uma espcie de monoplio das carreiras elitistas e rentveis.12 A igualdade cresceu porque a educao no mais um bem raro, beneficiando a todos, mas ela se tornou um bem muito mais hierarquizado quando as barreiras foram substitudas pelos nveis. Um raciocnio idntico poderia ser aplicado a outros setores, quer se trate do consumo de bens ou de cultura, do lazer ou de marcas de roupa. Da mesma maneira, as mulheres passaram a ter acesso a grande nmero de setores que lhes eram, at ento, fechados, sem que com isso a igualdade tenha sido reforada. Mas, se consideramos que o acesso aos bens e aos setores de atividade, at ento raros ou proibidos, um componente da igualdade, parece que a igualdade das esperanas e dos direitos tenha se reforado apesar do que chamamos de crise. 2.2 Em compensao, as transformaes da estrutura social fizeram emergir outras configuraes da desigualdade alm das presentes no modelo clssico da sociedade industrial. Mais que as desigualdades propriamente ditas, a fragmentao do mercado de trabalho que marca os ltimos anos. Quando a integrao em torno de um estatuto estvel e de direitos aferentes parecia se tornar regra comum, vimos multiplicar os mercados de trabalho. Podemos no somente opor um mercado primrio que oferece empregos estveis, bem pagos, abrindo carreiras e direitos, a um mercado secundrio, composto de empregos precrios e instveis,13 mas ainda observar que cada um desses mercados parece se dividir ao infinito pelo jogo da terceirizao, da interinidade, dos estgios, dos dispositivos de apoio social, do trabalho a domiclio. Em um mesmo conjunto produtivo e em um mesmo tipo de atividade, encontraremos estatutos extremamente diferentes segundo os graus de flexibilidade da mo-de-obra, os nveis de formao e as posies das empresas. A segmentao do mercado de trabalho no se opera apenas em funo de necessidades econmicas, ela ativa e exacerba diferenciaes sociais em funo do sexo, da idade, do capital escolar, da origem tnica.14 Com qualificao igual, os salrios dos homens e das mulheres atingem uma variao de 5 a 15%. Em 1975, os contratos de durao indeterminada atingiam 80% dos trabalhadores, atingindo hoje apenas 65%. Entre o fim da vida profissional ativa e a aposentadoria criou-se um perodo com estatutos
12. P. Merle, Le concept de dmocratisation de linstitution scolaire, Population, v. 55, n 1, 2000. 13. S. Berger, M. J. Priore, Dualism and discontinuity, em Industrial society, Cambridge, Cambridge University Press, 1980. 14. A. Perrot, Les nouvelles thories du march du travail, Paris, La Dcouverte, 1992; M. Maruani, H. Mendras, op. cit.; E. Reynaud, Sociologie de lemploi, Paris, La Dcouverte, 1993.

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os mais variados, o mesmo acontecendo, alis, para os jovens, antes de entrar num emprego estvel.15 Quanto ao desemprego, ele ainda a mais flagrante das desigualdades, atingindo grupos sociais bastante especficos. Na realidade, j no podemos opor to claramente, como acreditvamos, os assalariados aos proprietrios dos meios de produo, nem mesmo em razo da extenso do assalariado. Na maioria das sociedades ocidentais, criou-se uma fronteira, mais ou menos visvel, opondo os integrados aos excludos. Mesmo que tal fronteira no esteja demarcada e que muitos indivduos circulem de um mundo para o outro, a estrutura social das nossas sociedades se latino-americaniza com o crescimento da pobreza, da incerteza, da economia informal. O declnio da sociedade salarial acarretou um deslocamento da questo social que se assemelha em vrios pontos ao da poca da entrada na sociedade industrial, na medida em que o ncleo dos problemas desloca-se da fbrica para a cidade, para as periferias ou centros de cidade degradados, onde se concentram os grupos mais frgeis, mais pobres, mais estigmatizados. H vinte anos, a Frana vem se habituando s rebelies urbanas, s violncias escolares e ao desemprego endmico. As formas tradicionais do Estado-providncia esto ameaadas tanto no plano econmico, quanto sob o ponto de vista de sua legitimidade ideolgica. A estrutura de classes das sociedades industriais passa por uma mutao que impe a distino entre vrios grupos constitudos a partir dos contratos de trabalho, dos rendimentos e das posies dos setores de atividade na competio econmica.16 Relaes de classes especficas se estabelecem no mundo dos competitivos entre setores econmicos atuantes no plano internacional. Outras se estabelecem no mundo dos protegidos, dos que obtm seu estatuto por sua influncia poltica, como os funcionrios, o pessoal da sade, os agricultores generosamente subvencionados. A dominao desses dois setores sobre o resto da sociedade engendra um movimento geral de externalizao dos custos e de terceirizao na direo de um setor social precrio, atingindo tanto os empregadores, quanto os empregados. Finalmente, constitui-se um setor excludo, assistido pelas polticas sociais, que se esfora para conquistar certa autonomia dentro da economia informal. s desigualdades que opem esses mundos se acrescentam as desigualdades internas a cada um deles e, sob este aspecto, as pessoas vivem num
15 S. Paugam, Le salari de la prcarit; les nouvelles formes de lintgration professionnelle, Paris, PUF, 2000. 16 Cf. P. N. Giraud, Lingalit du monde, Paris, Gallimard, 1996; R. Reich, Lconomie mondialise, Paris, Dunod, 1993.

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duplo registro de desigualdades. Alm disso, esse tipo de representao das desigualdades ultrapassa, em muito, o simples quadro das sociedades nacionais em razo das implantaes e deslocamentos das empresas e da constatao de que os excludos formam freqentemente enclaves vindos do Sul pobre para o Norte rico, enquanto que os plos de riqueza e de desenvolvimento do Sul podem aparecer como enclaves do Norte rico num Sul pobre. Do ponto de vista analtico, o encontro de uma igualdade tocqueviliana contnua com as transformaes da estrutura social acarretou o declnio das anlises em termos de classes. Os anos de 1970 foram dominados pela tentativa e pelo fracasso de uma renovao da teoria de classes marxista.17 Hoje, a anlise das desigualdades (no sua descrio) confrontada separao entre a estratificao e as relaes de dominao, separao daquilo que a noo de classe total visava justamente unificar. As escalas de estratificao procuram combinar vrios registros e estabelecem fronteiras, muitas vezes incertas, como as que separam os operrios dos empregados de servios.18 As desigualdades de rendimentos variam sensivelmente, se levamos em conta salrios, rendas e rendimentos indiretos. Dessa maneira, na Frana, enquanto as diferenas de salrio diminuram, 10% das famlias continuam a deter metade do patrimnio e as desigualdades se tornam ainda mais marcadas, se levamos em conta o critrio de idade.19 Mais que nunca, no nos possvel construir escalas de estratificao confiveis a partir da idia de classes antagnicas. As relaes de dominao nem por isso desapareceram, pelo contrrio; mas j no permitem que as desigualdades reais sejam descritas objetivamente. A dominao j no se insere nas relaes de classes concretas e estveis. Os problemas da estratificao e da mobilidade se destacam dos conflitos estruturais e a anlise das desigualdades no conduz a uma viso organizada e estruturada das relaes sociais.20 Do mesmo modo que as desigualdades so mltiplas, os registros da dominao no so homogneos, como deixa claro a teoria dos capitais de Bourdieu.21

17 Na Frana, o nome de Poulantzas que o mais associado a esse esforo. 18 A. Desrosires, L. Thevenot, op. cit. 19 A. Bayet, Lventail des salaires et ses dterminants, La socit franaise, Donnes sociales, INSEE, 1996; F. Guillaumat-Taillet, J. Malpot, V. Paquel, Le patrimoine des mnages: rpartition et concentration, La socit franaise, Donnes sociales, INSEE, 1996. 20 A. Touraine, La socit postindustrielle, Paris, Denol, 1969. 21 O fato de que um destes capitais desempenha papel determinantetraz de volta uma postura, em ltima anlise, marxista clssica. Se consideramos que eles so independentes, a questo da ligao entre a dominao e a estratificao coloca-se novamente. Parece que a anlise de Bourdieu oscila entre essas duas posies.

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3. AS DESIGUALDADES MULTIPLICADAS Por um lado, as desigualdades pr-modernas continuam a se reduzir e a aspirao igualdade de oportunidades e direitos se fortalece. Por outro lado, as desigualdades funcionais no se reduzem e, freqentemente, se consolidam, sobretudo nas duas extremidades da escala social. O encontro desses dois processos exacerba a sensibilidade s desigualdades, como indica o desenvolvimento de novos movimentos sociais: as lutas feministas, os movimentos comunitrios ou os combates das minorias. Freqentemente ligada a esses movimentos, s vezes influenciada pela sociologia anglosaxnica, a sociologia francesa dedicou inmeros trabalhos ao estudo das novas desigualdades. Tais desigualdades no so evidentemente novas, so mesmo, na maioria das vezes, menos pronunciadas que as de antigamente, como no caso das desigualdades sexuais, mas constituem um novo objeto de pesquisa e de anlise. 3.1 A posio dominante das anlises, em termos de classe, foi abalada pela introduo de novos critrios de definio das desigualdades. Em trinta anos, a populao ativa se feminizou consideravelmente alcanando 44,7% em 1994. No entanto, todos os estudos mostram que essa ascenso das mulheres indo, incontestavelmente, ao encontro de uma extenso da igualdade, no elimina, de fato, a maioria das desigualdades. Alm das diferenas salariais, a diferenciao dos setores de emprego se manteve, diramos mesmo, se aprofundou. As mulheres dominam os servios, so majoritrias na educao e na sade, mas no entram na produo, na poltica ou em outros setores que continuam predominantemente masculinos. Poderamos falar de emancipao segregativa ou de emancipao sob tutela.22 Pior ainda, a autonomia das mulheres assalariadas freqentemente se traduziu por uma sobrecarga de trabalho e por opresses privadas, j que a diviso do trabalho domstico no foi sensivelmente afetada por tal emancipao. Essa autonomia tambm aumentou consideravelmente a vulnerabilidade das mulheres chefes de famlia, visto que so menos protegidas pela tradio e mais afetadas pela pobreza em caso de dificuldades econmicas e de divrcio. De maneira geral, os domnios privados e pblicos continuam bastante distantes e especficos, sexualmente marcados.23 Quanto mais se

22 R. M. Lagrave, Une mancipation sous tutelle. Education et travail des femmes au XXe sicle, em G. Duby, M. Perrot (ed.), Histoire des femmes en Occident, Le XXe sicle, Paris, Plon, 1992. 23 F. Hritier, Masculin, fminin, la pense de la diffrence, Paris, Odile Jacob, 1996.

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refinam os estudos, mais se evidencia a manuteno ou a consolidao de microdesigualdades. Assim, as meninas so as grandes beneficirias da massificao escolar; mas, ao mesmo tempo em que obtm melhores resultados que os rapazes, elas no se orientam para carreiras mais rentveis, sobretudo as de formao cientfica.24 Os estudos mostram que as mulheres no ganharam em todas as frentes e que essa incontestvel igualdade paga por novas desigualdades, tanto mais insuportveis por entrarem em choque com uma progresso objetiva da igualdade. As desigualdades tnicas sofreram um processo semelhante. Na Frana, de maneira geral, os imigrantes e, sobretudo, seus filhos se integram progressivamente sociedade francesa.25 Mas tal integrao, construda a partir de indicadores bastante globais, no impede que uma forte segregao se instale com a formao de zonas de exlio tnicas nos bairros mais pobres e, sobretudo, com a demonstrao patente da segregao e do racismo nas esferas da moradia e do emprego.26 Paradoxalmente, nesse domnio, a conscincia das desigualdades est mais viva hoje que ontem porque, ao mesmo tempo em que so integrados, os imigrantes so destinados a certos bairros, a certos empregos e esbarram quotidianamente em inmeras manifestaes de racismo. Esse paradoxo remete a um mecanismo, ainda novo para a Frana, o da transformao dos imigrantes em minorias.27 Enquanto os imigrantes eram acolhidos num processo de integrao econmica especfica, associado s aspiraes ligadas aos sonhos de volta, seus filhos so, de maneira considervel, assimilados cultura do pas que os acolhe, mesmo se sentindo excludos da participao econmica e social. A gerao dos pais era integrada e no assimilada; a dos filhos, assimilada, no se sente integrada, percebendo-se como uma minoria excluda, rejeitada, que pode devolver aos dominantes os estigmas que lhe so atribudos. Enquanto os imigrantes constituem a faixa inferior da classe proletria, as minorias se sentem definidas apenas por suas identidades e estigmatizaes tnicas e culturais. A distribuio das desigualdades entre as faixas de idade transformou-se profundamente durante os ltimos 30 anos, em funo das polticas de emprego e das formas de redistribuio social. Enquanto os jovens dos trinta gloriosos, nascidos logo aps a guerra, beneficiaram-se de condies bastante favorveis com relao aos mais velhos, houve uma inverso da
24 25 26 27 M. Duru-Bellat, Lcole des filles, Paris, lHarmattan, 1990. M. Tribalat, De limmigration lassimilation, Paris, La Dcouverte, 1996. P. Bataille, Le racisme au travail, Paris, La Dcouverte, 1997. F. Dubet, Immigration, quen savons-nous? Paris, La Documentation Franaise, 1989.

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tendncia e a idade torna-se um fator importante das desigualdades. Os jovens so mais atingidos pelo desemprego que os adultos e, sobretudo, esto condenados a um longo perodo de incerteza e de precariedade antes de conseguirem um emprego estvel.28 A demografia, a situao econmica e as polticas sociais se conjugam para explicar essas novas desigualdades, pois tudo acontece como se a Frana tivesse escolhido castigar os jovens. claro que no se trata verdadeiramente de uma escolha, mas, sim, da conseqncia de mltiplas escolhas que acarretaram principalmente uma desvalorizao dos diplomas e um crescimento do custo de entrada na vida adulta, definida como o momento em que se podem engajar projetos de vida. Enquanto nos anos de 1960 os jovens eram empregados com salrios relativamente prximos aos dos adultos, hoje, o diferencial se aprofundou de forma considervel.29 Tais desigualdades globais, entre as diferentes faixas de idade, no impedem, evidentemente, que se formem ou se mantenham outras desigualdades dentro de cada grupo de idade, em funo dos sexos, dos tipos de formao, do emprego. A descrio das desigualdades inesgotvel. 3.2 Poderamos alongar indefinidamente a lista das novas desigualdades, conscientes de que sempre correramos o risco de contrariar esse ou aquele grupo por no reconhec-lo como vtima de desigualdades. Mas a anlise dessas mltiplas desigualdades transformou sensivelmente o olhar dos socilogos, porque a maioria delas no se reduz nem ao bero nem posio de classe, mas resulta da conjugao de um conjunto complexo de fatores, aparecendo mesmo, muitas vezes, como o produto, mais ou menos perverso, de prticas ou polticas sociais que tm como objetivo, justamente, limit-las. Mesmo que a crtica dos efeitos perversos do Estado-providncia nunca seja desprovida de reservas, foroso admitir que alguns desses efeitos perversos no podem ser ignorados, especialmente os efeitos de dependncia e de estigmatizao e, sobretudo, que tais polticas so freqentemente favorveis queles que so menos desfavorecidos. A anlise dos mecanismos de transferncias sociais mostra que, freqentemente, so as classes mdias as principais beneficirias no setor da educao ou da sade, por exemplo.30 A sociologia da educao ilustra bem tal transformao da visada sociolgica. Por muito tempo, o paradigma da reproduo dominou a sociologia da educao, atribuindo unicamente s desigualdades sociais a
28 L. Chauvel, Le destin des gnrations. Structure sociale et cohortes en France au XXe sicle, Paris, PUF, 1998. 29 C. Baudelot, R. Establet, Avoir trente ans en 1968 et 1998, Paris, Ed. du Seuil, 2000. 30 Cf. X. Gaullier, La machine exclure, em LEtat-providence, Arguments pour une rforme, Paris, Le Dbat/ Gallimard, 1996; prface de F.X. Merrien G. Esping-Andersen, Les trois mondes de lEtat-providence, Paris, PUF, 1999.

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responsabilidade pelas desigualdades escolares. O paradigma do individualismo metodolgico props uma alternativa terica que no mudava o raciocnio nesse ponto. Nos dois casos, a escola era considerada como uma caixa-preta neutra que simplesmente gravava as desigualdades sociais sob a forma de desvantagens culturais num caso e de agregao de clculos racionais socialmente situados no outro. Em reao a teorias que podem levar a certo fatalismo poltico e sob a influncia da nova sociologia da educao inglesa, numerosos estudos se empenharam em mostrar que a escola desempenhava papel prprio na produo das desigualdades.31 Verificou-se primeiro que a oferta escolar estava longe de ser homognea, mesmo num sistema republicano, reconhecido como homogneo: a oferta de melhor qualidade quando destinada aos mais favorecidos, e isso apesar dos esforos de discriminao positiva. Em seguida, toda uma microssociologia da educao mostrou que as interaes escolares e as expectativas recprocas por parte dos professores e alunos beneficiavam os alunos oriundos das classes mdia e superior. Diversos efeitos no igualitrios foram evidenciados: efeito classe, efeito estabelecimento de ensino, efeito professor. Dessa maneira, a escola acrescenta s desigualdades sociais suas prprias desigualdades. Por muito tempo, pensamos que uma oferta igual pudesse produzir igualdade. Hoje percebemos que no s ela no realmente igual, mas que sua prpria igualdade pode tambm produzir efeitos no igualitrios somados aos efeitos que ela deseja reduzir. Deslizamos assim, sem nos darmos conta, para uma filosofia poltica menos centrada na igualdade que na eqidade. 3.3 Coloquemo-nos agora do lado dos atores sociais e dos indivduos. Se exclumos os grupos situados nos dois extremos da escala social e das relaes de dominao, a incongruncia estatutria torna-se a regra.32 Sabemos que Weber distinguiu classe, status e poder como dimenses analiticamente independentes da posio de um indivduo. A intuio weberiana hoje uma realidade.33 A organizao das desigualdades em torno simplesmente das classes sociais aparece como um fenmeno historicamente contingente em razo do predomnio da sociedade industrial, da manuteno das barreiras, das distncias aristocrticas e da organizao da vida poltica em termos de representaes, mais ou menos grosseiras, dos interesses de classes.
31 M. Duru-Bellat, A. Van-Zanten, Sociologie de lcole, Paris, Armand Colin, 1999. 32 G. E. Lenski, Status cristalizations : a non vertical dimension of social status, American Sociological Review, XIX, 4, 1954. 33 R. Crompton, Class and stratification, Londres, Polity Press, 1993.

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Quando essas diversas dimenses se dissociam, elas o fazem em cada grupo e em cada indivduo, cujas posies, nas diversas escalas, j no so necessariamente congruentes. Uma pesquisa realizada nos anos de 1980, junto a operrios americanos, revela que os mesmos se definem como trabalhadores em termos de identidade profissional, comoclasse mdia em termos de consumo e como povo em termos de participao poltica.34 O ator est mais ou menos em condio de igualdade com os outros, em funo das diferentes esferas que constituem sua situao: seu sexo, sua idade, seu emprego, seu trabalho, sua formao e suas origens. medida que tal diversidade se depara com a afirmao da igual dignidade de todos como postulado central das sociedades democrticas, entendemos perfeitamente porque a identidade aparece menos dada que construda e reivindicada pelos indivduos. Segundo seus projetos e contextos de ao, os indivduos optam por mobilizar e priorizar tal ou qual dimenso de sua identidade e de sua experincia. Enquanto os operrios podiam agir como operrios porque no tinham, ento, outras identidades disponveis, hoje, a opo por agir e se expor enquanto mulher, trabalhadores, breto, religioso, diplomado. tambm por tal razo que os temas dos estigmas e da imagem de si adquiriram tamanha amplitude. A construo e exposio de si e de seu visual no se explica apenas pela submisso ao consumo de massa, mas tambm pela necessidade de expor, constantemente, ao olhar dos outros, a identidade escolhida. Com referncia aos movimentos sociais, tambm eles perderam o carter total e a vocao para englobar a totalidade de uma experincia e de um ser; eles se multiplicaram, assumindo tal ou qual dimenso da identidade individual o trabalho, a sexualidade, o status profissional, as escolhas ticas sem que nenhuma delas chegue a se impor s demais. Esse trabalho de construo de si, atravs da multiplicidade dos registros das desigualdades, por sua vez bastante desigual, pois mobiliza recursos tambm distribudos de maneira muito desigual. Alis, uma das caractersticas da expresso moderna das desigualdades a de ter tirado dos pobres a capacidade de construir plenamente para si uma identidade. Como nomear os moradores dos conjuntos habitacionais de periferia conhecidos como difceis? Habitualmente, e no fundo de maneira inaceitvel, eles so caracterizados pelos problemas tal como definidos pelas polticas sociais que deles se incumbem: pobres, desempregados, imigrantes, famlias desestrutu34 E. Hobsbawm, Farewell to the Labor Movement?, Politics for a rational left, Londres, Verso, 1989.

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radas, quando no delinqentes. Essas pessoas so definidas pelas categorias de uma desvantagenlogia que corresponde aos programas das polticas pblicas. A utilizao das classificaes objetivas j no resolve, pois esse mundo comporta, ao mesmo tempo, operrios e empregados, desempregados, famlias assistidas, outros que se viram, e se ningum rico, nem todos so pobres, pois alguns fazem percursos de mobilidade ascendente, enquanto outros a maioria se sentem resignados com tal situao. Ser que eles formam uma comunidade popular? Certamente no, pois esse mundo fracionado numa hierarquia sutil e complexa no compartilha as mesmas normas. Ele pe em prtica, de bom grado, identificaes negativas, recusando-se a se identificar com seus vizinhos, principalmente com os imigrantes, cujos laos comunitrios so estigmatizados e geralmente considerados perigosos. A homogeneizao e, na Frana, as polticas pblicas romperam os mecanismos de formao das comunidades populares, sem falar da mdia que apenas lhes devolve a imagem de seus problemas. Finalmente, aqueles que poderiam desempenhar um papel na construo dessas identidades, os mais dinmicos, os mais qualificados e os mais capazes de exercer uma influncia, deixam esses bairros logo que podem.35 Do ponto de vista subjetivo, os moradores de tais bairros se definem como de classe mdia, partilhando ou procurando partilhar o modo de vida das classes mdias. Essa identificao ainda mais forte por estar no mago das definies de normalidade emitidas pela escola e pelos servios sociais. Mas, ao mesmo tempo, esses atores no esto em condies de satisfazer tais aspiraes devido a sua situao de pobreza e acabam interiorizando os estigmas que lhe so impostos, descarregando-os em seus vizinhos. A partir da, sua experincia limite das desigualdades vivida como colonizao interna, colonizao da experincia vivida, j que se identificam com um ideal igualitrio que as invalida. Mesmo que sintam com intensidade a distncia que separa seu desejo de igualdade de suas desigualdades reais, tais desigualdades esto muito fragmentadas para poderem reunificar sua experincia e para engendrarem uma mobilizao contra uma condio tida como intolervel. Na realidade, salvo a violncia dos jovens, os mais desprovidos esto praticamente privados de capacidades coletivas de protesto.

35 C. Avenel et al., Le DSQ des Hauts de Garonne, analyse sociologique, Bordeaux, CADIS, LAPSAC; F. Dubet, Lapeyronnie, Les quartiers dexil, Paris, Ed. du Seuil, 1992.

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4. A EXPERINCIA SOCIAL DAS DESIGUALDADES Nunca a contradio entre as duas faces da igualdade (ou das desigualdades) foi to aguda. Nunca o confronto entre a afirmao da igualdade dos indivduos e as mltiplas desigualdades que fracionam as situaes e as relaes sociais foi to violento e to ameaador para o sujeito. 4.1 A obrigao de ser livre, de ser sujeito, de ser o autor de sua vida, que caracteriza o prprio projeto da modernidade, indissocivel da afirmao da igualdade de todos. Nas sociedades democrticas, os indivduos s podem aspirar igualdade se so livres; se, como diz Rousseau, todo homem nasce livre e dono de si mesmo. Esse domnio de si mesmo, essa capacidade de ser soberano, no a garantia de igualdade real, mas a condio de igualdade de oportunidades e, pois, de desigualdades justas, por decorrerem de uma competio entre iguais. neste sentido que a liberdade e a igualdade, que podem estar freqentemente em oposio, podem estar tambm em harmonia. A igualdade engendra a obrigao de ser livre e de ser para si mesmo sua prpria medida. s falsas hierarquias s podemos opor as hierarquias justas, fundadas no mrito, na responsabilidade e na liberdade dos indivduos. Da Reforma ao Iluminismo, a concepo moderna do indivduo sempre afirmou o vnculo de necessidade da igualdade e da liberdade, o que gera uma definio herica do sujeito que se constri a si mesmo, que se torna o autor de sua prpria vida, de seus sucessos como de suas derrotas. O fato de tal ideal nunca ter sido plenamente realizado no impede, longe disso, que ele se imponha como a nica norma da igualdade suscetvel de produzir desigualdades, tambm elas aceitveis. , sem dvida, porque o esporte uma encenao dramtica deste confronto entre a igualdade dos competidores e a hierarquia justa dos desempenhos, que ele aparece como o cenrio principal no qual se confrontam os deuses da democracia (a igualdade) e os do capitalismo (o mrito e o trabalho). Mas a obrigao de ser livre como condio da igualdade coloca os indivduos em uma srie de situaes subjetivas de prova que so as provas da igualdade ou, mais exatamente, as provas decorrentes do confronto entre o desejo de igualdade e as desigualdades reais. Quanto mais a liberdade e a autonomia do sujeito se impem, mais essa prova expe a pessoa e pode ser vivida como destruidora.

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4.2 As provas da igualdade podem ser demonstradas em uma srie de configuraes especficas. 4.2.1 A conscincia infeliz. Como a igualdade exige a auto-responsabilidade, ela priva, progressivamente, os indivduos da consolao inerente s sociedades legitimamente no igualitrias e no democrticas. Os grandes sistemas de consolao, religiosos e polticos, que explicam e justificam as desigualdades, independentemente da ao dos indivduos, j no conseguem explicar, de maneira eficaz, as desigualdades sociais e os fracassos dos indivduos. O indivduo se considera, ento, responsvel por sua prpria infelicidade e se deixa invadir pela conscincia infeliz. O triunfo do princpio de igualdade dissocializa a experincia das desigualdades numa sociedade que permanece fundamentalmente no igualitria, mas que tende a produzir desigualdades atravs de uma srie de provas individuais e no mais de lutas coletivas ou, mais precisamente, que tende a diluir as lutas coletivas em provas pessoais. Observemos o caso da experincia das desigualdades escolares;36 durante muito tempo, o sistema escolar francs foi estruturalmente no igualitrio, estando o acesso s diferentes carreiras diretamente determinado desde o bero: a cada categoria social um tipo de escola e, conseqentemente, um tipo de chance de sucesso. Assim, as crianas do povo iam escola do povo, as crianas da burguesia ao liceu e alguns indivduos particularmente dotados e aplicados escapavam dessa canalizao social das carreiras escolares. Como, desde o nascimento, os indivduos no eram considerados iguais perante a educao, os insucessos escolares podiam ser facilmente explicados por causas sociais, pela injustia do sistema e, s vezes, pelas injustias naturais, sendo as crianas do povo consideradas menos dotadas e menos ambiciosas que as da burguesia. A vantagem de tal sistema era a de no questionar a auto-estima dos alunos sem acesso s carreiras mais valorizadas que, alis, no eram feitas para eles. Cada um podia explicar seus insucessos como conseqncia de causas sociais, de causas exteriores a ele e a seu prprio valor. Um adolescente que se tornasse operrio e uma jovem que se tornasse me e dona-de-casa, ao final da escolarizao, podiam culpar as injustias sociais quando tal destino lhes parecesse injusto, sem se verem, pessoalmente, como a causa de tal percurso de vida.
36 F. Dubet, D. Martuccelli, A lcole; sociologie de lexprience scolaire. Paris, Ed. du Seuil, 1996; F. Dubet, Sentiments de justice dans lexprience scolaire, em D. Meuret (ed), La justice du systme ducatif, Bruxelles, De Boeck, 1999.

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Tudo muda na escola democrtica de massa que se empenha, e no s formalmente, em oferecer condies iguais de oportunidades. Os alunos j no so selecionados na entrada do sistema escolar, mas, sim, durante os estudos, em funo unicamente de seu desempenho. evidente que os socilogos no ignoram que essa competio socialmente determinada pelas desigualdades sociais, o que, contudo, no impede que, do ponto de vista dos indivduos, seus sucessos e insucessos dependam essencialmente de seu desempenho e de sua qualidade. No fracasso na escola porque sou filho de trabalhador sem acesso ao liceu e condenado a ganhar a vida precocemente, mas porque meu desempenho fraco. Ento, como conciliar a afirmao da igualdade de todos com a desigualdade do mrito de cada um, como tornar compatveis as duas faces da igualdade? Em um sistema republicano que afirma profundamente sua vocao democrtica, como no caso francs, o trabalho que serve de mediador entre esses dois princpios opostos. As desigualdades so justas e no colocam em dvida a igualdade dos indivduos se admitirmos que o desempenho dos alunos resulta do seu empenho voluntrio durante a trajetria escolar..37 Enquanto os indivduos pensam que suas desigualdades escolares decorrem do trabalho que realizam livremente, a igualdade fundamental est garantida. Quando descobrem, o que comum, que no so iguais aos demais apesar do trabalho que realizam, s lhes resta duvidar de seu prprio valor, de sua prpria igualdade. Eles s podem se auto-responsabilizar, se sentir inferiores, o que lhes deixa a opo entre a retirada de um jogo em que esto perdendo e a violncia, a destruio desse jogo. porque as transformaes dos mecanismos de formao das desigualdades individualizam as desigualdades, que as desigualdades levam perda de auto-estima e conscincia infeliz. A meritocracia escolar pode ser um princpio libertador, o que no impede que legitime as desigualdades, na medida em que atribui sua responsabilidade s prprias vtimas.38
4.2.2 O desprezo. O apelo a uma concepo herica do sujeito igual amplia a experincia do desprezo, j que a pessoa no conta mais com estruturas sociais e culturais no igualitrias que a impediriam de ser livre e

37 Dominique Mda insiste nesse papel do trabalho como princpiode justia na economia poltica clssica, principalmente Adam Smith, em Le Travail, une valeur en voie de disparition, Paris, Aubier, 1995. 38 claro que esse tipo de raciocnio no vale apenas no espao escolar. Pode tambm dizer respeito a todas as experincias que colocam frente a frente a igualdade dos sujeitos e suas desigualdades de desempenho: o esporte, o trabalho, mas tambm o amor que uma forma de competio na qual cada um deve confirmar seu prprio valor.

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responsvel. Quando cada um responsvel por sua prpria vida, se expe ao desprezo que acompanha o fato de no ser digno dessa liberdade e de no poder assumir essa igualdade.39 Ao mesmo tempo que fizeram apelo igualdade, os intelectuais da modernidade manifestaram um gosto aristocrtico pronunciado pelas vanguardas e um desprezo igualmente pronunciado, pelas massas e preferncias pequeno-burguesas. De fato, se cada um deve ser autnomo, importa primeiro que seja reconhecido como uma pessoa especial, original, capaz de construir sua vida sem se submeter a outros princpios que no os seus prprios. Enquanto a vergonha vem do sentimento de ser desmascarado, o desprezo vem do desejo de reconhecimento de si, do seu carter nico; a vergonha surge quando o indivduo destitudo de seu papel, o desprezo, quando ele reduzido a seu papel, quando no reconhecido. Como est, inevitavelmente, ligado ao princpio de auto-responsabilidade, o desejo de igualdade traz consigo uma exigncia contnua de reconhecimento. Assim, a prova da dominao e das desigualdades injustas primeiramente vivida como uma manifestao de desprezo, de reduo da pessoa ao seu papel e ao olhar do outro. Os que afirmam que o triunfo do individualismo democrtico esvazia o trabalho de todo estado de conflito enfraquecendo as comunidades se enganam profundamente. Para alm das reivindicaes de salrio, existem sempre lutas contra o desprezo, contra a ignorncia do valor especfico dos indivduos. Este , freqentemente, o ponto central dos protestos e articulaes que escapam aos jogos sindicais tradicionais. Os pobres no aceitam ser reduzidos ao status de casos sociais, ser ignorados e, sobretudo, ser obrigados a se afirmarem como sujeitos portadores de projetos, no momento mesmo em que tal capacidade lhes tirada. Os alunos de liceu vem as hierarquias escolares como cadeias de desprezo nas quais cada um despreza o outro para se sentir menos desprezvel. Basta observarmos a obsesso do semblante e do desafio que comanda a sociabilidade dos jovens da periferia, para vermos at que ponto o desprezo tido como o sentimento social elementar daqueles que esbarram na contradio aguda entre igualdade fundamental e desigualdades sociais.40 Mas, enquanto a vergonha socializa a experincia social, o desprezo a dissocializa, transforma-a em um caso de pura auto-imagem, degradando a experincia de classe em uma srie de interaes narcsicas ou de afrontamento, como nas anlises de Goffman, cuja sociologia mais interessante quando concebida
39 A. Honneth, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Cerf, 2000. 40 F. Dubet, La galre, Paris, Fayard, 1987.

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como uma antropologia da modernidade que como expresso de um paradigma sociolgico.

4.2.3 Retirada e violncia. Nas situaes dominadas pela conscincia infeliz e pelo desprezo, sobretudo nos jovens, quando os valores individuais so colocados prova, vrias estratgias so delineadas conforme o modelo de Hirschman.41 Muitos atores preservam sua auto-estima, recusando-se a participar de um jogo no qual acham que vo perder sempre. Assim, alguns alunos decidem que no vo se esforar para que seu desempenho no coloque em questo seu valor, sua igualdade fundamental; eles decidiram fracassar na escola, o que lhes evita serem afetados por seus insucessos. Enquanto um mau resultado numa tarefa insuportvel, ele se torna insignificante, quando o indivduo decidiu no cumprir com seu dever. Mais que tal forma radical de retirada, observamos na escola e tambm nos bairros desfavorecidos todo um conjunto de estratgias que consiste em fazer de conta. Os alunos negociam um conformismo escolar limitado em troca de notas mdias que lhes assegurem uma sobrevivncia tranqila no sistema. Ameaando os professores de se retirarem completamente do jogo ou de serem violentos, acabam obtendo um equilbrio precrio no qual uma boa vontade explcita lhes garante notas mdias. Da mesma maneira, os usurios dos servios sociais negociam certa boa vontade em troca de uma assistncia indexada ao seu desejo de se virarem. Nesse caso, como na escola, ningum se engana num jogo cuja forma se mantm, mas cujo contedo se esvazia, enquanto as aparncias so mantidas.

Outros alunos rompem o jogo pela violncia que aparece como o nico meio de recusar a imagem negativa de si, provocada por seu insucesso e sua liberdade. Os alunos invalidam o jogo escolar, agredindo os professores e transformando-os em inimigos. A violncia possibilita salvar sua dignidade e tambm engrandecer seu autor perante o grupo de iguais. Podemos, no entanto, nos perguntar por que tal violncia no se transforma em conflito, por que no coloca em questo os mecanismos estruturais das desigualdades escolares. Justamente, o recurso violncia se explica por tal impossibilidade e pelo fato de as provas da igualdade serem provas individuais numa sociedade ao mesmo tempo democrtica e competitiva. No fundo, os alunos violentos rompem esse jogo porque acreditam nele tanto quanto os outros, se no mais. Na violncia, eles invertem o jogo que os destroe, mas no
41 A. Hirschman, Exit, Voice and Loyalty, Cambridge, Cambridge University Press, 1970.

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propem nenhum outro, como o mostra a cultura do desafio que organiza a vida e o modo de consumo deles. 4.3 Se admitimos os fundamentos de tal raciocnio, temos tambm de admitir sua conseqncia principal, ou seja, a tenso entre os dois lados da igualdade e o crescimento dessa tenso medida que a igualdade democrtica se desenvolve e que o mercado e o mrito estendem seu reinado. Do ponto de vista dos indivduos e de suas experincias, tal contradio s pode ser superada pelo apelo ao respeito e ao reconhecimento. O respeito se impe desde que as desigualdades de mrito e de desempenho no devam afetar a igualdade entre as pessoas. Desse ponto de vista, o desprezo aparece como confuso entre as esferas de justia, quando as desigualdades de desempenho desqualificam os indivduos enquanto sujeitos livres e iguais. Por exemplo, os alunos admitem as classificaes e as hierarquias escolares, desde que os piores alunos no sejam desprezados nem maltratados e que o julgamento da pessoa e o do desempenho sejam claramente diferenciados. Isso tambm o que esperam os usurios dos servios sociais, quando afirmam que nem a pobreza nem o desemprego devem tirar o valor da pessoa, nem afetar as condies de igualdade. O tema do respeito introduz uma mudana essencial na natureza dos princpios de justia. A igualdade de todos uma norma universal, uma fico, um postulado que no tem necessidade de ser fundamentado empiricamente: as raas so iguais, os sexos so iguais, os seres humanos so iguais por princpio. As desigualdades funcionais do mrito so tambm de natureza objetiva e universal; elas so a sano dos mecanismos impessoais do mercado de trabalho e dos concursos.42 E mesmo sabendo que essas provas so sempre um jogo de cartas marcadas, sabemos tambm que permanecem objetivas e justas em seu princpio, como o implica o tema da igualdade de oportunidades. Ao contrrio, o tema do respeito necessariamente indexado s particularidades individuais, naturais ou reivindicadas, exigindo o reconhecimento de caractersticas e de experincias especficas. Peo que me respeitem enquanto mulher, minoria cultural, comunidade de convico; peo que me reconheam como tal para que eu no seja destruda pelo choque entre as duas formas da igualdade. por tal razo que o confronto entre o princpio de igualdade e as desigualdades funcionais faz surgir uma reivindicao de reconhecimento como espao das identidades e
42 Geralmente, aqueles que no gostam do mercado de trabalho gostam dos concursos, e vice-versa; mas este desacordo quanto aos procedimentos no os ope com relao crena nas desigualdades injustas.

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da civilidade. por tal razo que os movimentos sociais igualitrios esto tambm centrados no reconhecimento de particularismos. Nesse contexto, a reivindicao de igualdade nunca est separada de uma reivindicao de reconhecimento e de especificidade.43 Se o princpio de igualdade consiste em ser dono de sua prpria vida, o princpio de reconhecimento faz com que esse domnio se subtraia parcialmente s provas do mercado e do mrito. A globalizao provoca certamente o retorno das identidades, das culturas e das naes. Mas no podemos explicar tal retorno, como o faz Huntington, pelo carter irredutvel das diferenas ou pela defesa do local e do especfico contra o universal do mercado, confundido, no caso, com o modelo norte-americano.44 De modo mais fundamental, o tema do reconhecimento das identidades surge necessariamente como o nico modo de sntese e de conciliao possvel das duas faces da igualdade ou da igualdade dos indivduos com as desigualdades coletivas. Alis, a maioria dos movimentos sociais clssicos, de alguns anos para c, assumiram dimenso identitria e nacional. O rompimento dos registros e das dimenses da igualdade se traduz por multiplicao das escalas de hierarquizao das desigualdades e por dissociao relativa da dominao e dos critrios de estratificao. Isso no significa que haja crescimento ou diminuio das desigualdades, pois se elas aumentam segundo alguns indicadores, se reduzem segundo outros. E nada nos impede de nos indignarmos diante do carter escandaloso de muitas desigualdades. Contudo, do ponto de vista sociolgico, aquela observao significa que as desigualdades j no formam um sistema, supondo que um dia tenha sido o caso, mas que formam um conjunto de tenses e de problemas em cada momento especficos. inevitvel constatar que o marxismo no foi substitudo por uma concepo estrutural homognea e satisfatria das desigualdades que explique, ao mesmo tempo, as condutas dos atores e o funcionamento de uma estrutura. Tal situao no deve, no entanto, nos conduzir nem negao das desigualdades nem a sua simples denncia que proporciona mais benefcios morais que satisfaes intelectuais. Devemos, na melhor das hipteses, nos satisfazer com teorias ad hoc em funo dos problemas estudados.
43 uma lgica que o universalismo republicano tem dificuldade de aceitar, convencido de que s o funcionamento das instituies meritocrticas pode garantir a contabilidade da igualdade de todos e das desigualdades justas. H. Mendras, op. cit. 44 S. Huntington, The clash of civilization, Foreign Affairs, v. 72, n 3, 1993.

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Encontraremos questes e problemticas globais mais satisfatrias no mbito da filosofia poltica, que se incumbe diretamente da diversidade dos critrios de justia que comandam toda anlise das desigualdades. Quais so as desigualdades justas, pergunta Rawls. Como manter a separao das esferas de justia, pergunta Walzer. Como conciliar o reconhecimento e os valores universais, interroga Taylor. Evidentemente, nenhuma dessas perguntas diretamente sociolgica. Mas seria to difcil transform-las em programas de pesquisa sociolgica, emprica e terica? Fazendo tal esforo, a sociologia no perderia sua alma, talvez mesmo a reencontrasse. Esse o caminho se quisermos que ela no se reduza nem a um recenseamento nem descrio cada vez mais refinada de prticas, elas prprias cada vez mais refinadas e, s vezes, cada vez mais insignificantes. Os pais fundadores fizeram da sociologia outra maneira de fazer poltica e filosofia social e por essa razo que ela nos interessa tanto hoje.

FRANOIS DUBET professor da Universidade de Bordeaux II, pesquisador do CNRS (cole des Hautes Etudes en Sciences Sociales/ CADIZ). Autor de, entre outros: Sociologia da Experincia, Lisboa, Instituto Piaget, 1994; De la Galre: jeunes en survie Paris, Fayard, 1987; A lcole: sociologie de lexprience scolaire, em colaborao com Danilo Martuccelli, Paris, Ed. du Seuil, 1996 e A formao dos indivduos: a desinstitucionalizao, Contemporaneidade e Educao, ano 3, n 3, p. 27-33, maro 1998.

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EDUCAO ESCOLAR E CULTURA(S): CONSTRUINDO CAMINHOS

Antonio Flavio Barbosa Moreira Universidade Catlica de Petrpolis, Mestrado em Educao Vera Maria Candau Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Departamento de Educao

INTRODUO Em inmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e municipais, em diferentes cidades do pas, temos sido confrontados com perguntas que nos evidenciam a dificuldade presente entre o professorado, tanto de tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como de conferir uma orientao multicultural s suas prticas. So freqentes, nesses encontros, indagaes relativas ao() aluno(a) concreto(a) que usualmente est presente na sala de aula: como lidar com essa criana to estranha, queapresenta tantos problemas, que tem hbitos e costumes to diferentes dos da criana bem educada? Como adapt-la s normas, condutas e valores vigentes? Como ensinar-lhe os contedos que se encontram nos livros didticos? Como prepar-la para os estudos posteriores? Como integrar a sua experincia de vida de modo coerente com a funo especfica da escola? Tais questes refletem vises de cultura, escola, ensino e aprendizagem que no do conta, a nosso ver, dos desafios encontrados em uma sala de aula invadida por diferentes grupos sociais e culturais, antes ausentes desse espao. No do conta, acreditamos, do inevitvel carter multicultural das sociedades contemporneas, nem respondem s contradies e s demandas provocadas pelos processos de globalizao econmica e de mundializao

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da cultura (Ortiz, 1994), que tanto tm intensificado a ciso do mundo em ricos e pobres, civilizados e selvagens, ns e eles, includos e excludos. Ao mesmo tempo em que se expressam dificuldades e dvidas por parte de muitos docentes, significativas experincias tm sido desenvolvidas, tanto no mbito das escolas como de outros espaos de educao no formal, propondo-se a transcender o pluralismo benigno de vises correntes de multiculturalismo e a afirmar as vozes e os pontos de vista de minorias tnicas e raciais marginalizadas e de homens e mulheres das camadas populares. Todavia, a despeito das conquistas e das contribuies dessas experincias, ainda no podemos considerar que uma orientao multicultural numa perspectiva emancipatria (Sousa Santos, 2003) costume nortear as prticas curriculares das escolas e esteja presente, de modo significativo, nos cursos que formam os docentes que nelas ensinam. Estamos ainda distante do que Connell (1993) denomina de justia curricular, pautada, a seu ver, por trs princpios: (a) os interesses dos menos favorecidos; (b) participao e escolarizao comum; e (c) a produo histrica da igualdade. Para o autor, o critrio da justia curricular o grau em que uma estratgia pedaggica produz menos desigualdade no conjunto de relaes sociais ao qual o sistema educacional est ligado. Considerando as especificidades e a complexidade do panorama social e cultural deste incio de sculo, sugerimos que a concepo de justia curricular se amplie e se compreenda como a proporo em que as prticas pedaggicas incitam o questionamento s relaes de poder que, no mbito da sociedade, contribuem para criar e preservar diferenas e desigualdades. Quer-se favorecer, como conseqncia, a reduo, na escola e no contexto social democrtico, de atos de opresso, preconceito e discriminao. Entendemos diferena como McCarthy (1998), que a define como o conjunto de princpios que tm sido empregados nos discursos, nas prticas e nas polticas para categorizar e marginalizar grupos e indivduos. Defendemos, ainda, o ponto de vista de que, particularmente em um pas como o Brasil, no possvel nos esquecermos da desigualdade e nos voltarmos apenas para as diferenas entre os indivduos. No cabe, portanto, abandonarmos a idia de totalidade (Garca Canclini, 1990). Apoiando-nos em Sousa Santos (2001, 2003), insistimos na necessidade de uma orientao

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multicultural, nas escolas e nos currculos, que se assente na tenso dinmica e complexa entre polticas da igualdade e polticas da diferena. As verses emancipatrias do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento da diferena e do direito diferena e da coexistncia ou construo de uma vida em comum alm de diferenas de vrios tipos (Santos, 2003, p. 33). Construir o currculo com base nessa tenso no tarefa fcil e ir certamente requerer do professor nova postura, novos saberes, novos objetivos, novos contedos, novas estratgias e novas formas de avaliao. Ser necessrio que o docente se disponha e se capacite a reformular o currculo e a prtica docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de classes e grupos subalternizados. Tais mudanas nem sempre so compreendidas e vistas como desejveis e viveis pelo professorado. Certamente, em muitos casos, a ausncia de recursos e de apoio, a formao precria, bem como as desfavorveis condies de trabalho constituem fortes obstculos para que as preocupaes com a cultura e com a pluralidade cultural, presentes hoje em muitas propostas curriculares oficiais (alternativas ou no), venham a se materializar no cotidiano escolar. Mas, repetimos, no se trata de uma tarefa suave. Nosso texto pretende, com base em resultados de pesquisas que coordenamos e de teorizaes que temos analisado, oferecer subsdios para que essa tarefa venha a ser mais bem enfrentada. Pretende ir alm da inteno de dialogar com os pares da academia e visa a apresentar princpios, exemplos e sugestes que possam ser teis ao professorado em seu empenho por tornar a cultura elemento central de seus planos e suas prticas. No pretende oferecer prescries. Nosso propsito outro: estimular nossos colegas a construrem e desenvolverem novos currculos de forma autnoma, coletiva e criativa. Julgamos ser possvel e desejvel que as pesquisas realizadas no mbito das universidades, principalmente as que se desenvolvem sobre e com a escola, possam catalisar experincias que tornem o cotidiano escolar no o espao da rotina e da repetio, mas o espao da reflexo, da crtica, da rebeldia, da justia curricular. Mais uma vez recorrendo a Connell (1993), julgamos que, se os currculos continuarem a produzir e a preservar divises e diferenas, reforando a situao de opresso de alguns indivduos e grupos, todos, mesmo os membros dos grupos privilegiados, acabaro por sofrer. A conseqncia poder ser a degradao da educao oferecida a

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todos os estudantes. Sem pretender esgotar os desafios e as possibilidades envolvidas nas temticas em pauta, estruturamos o texto de modo a discutir, inicialmente, como se deve entender hoje a centralidade da cultura na sociedade e na educao. A seguir, enfocamos as relaes entre escola e cultura(s). Em terceiro lugar, sugerimos estratgias pedaggicas que possam ser teis para a abordagem da diversidade e da pluralidade cultural no currculo. Finalmente, apresentamos nossas consideraes finais, trazendo cena alguns desafios envolvidos na formao dos(as) professores(as) que venham a considerar as questes culturais contemporneas no desenvolvimento de suas prticas docentes.

A CENTRALIDADE DA CULTURA A importncia da cultura no mundo contemporneo tem sido enfatizada por autores de diferentes tendncias. No mbito do pensamento psmoderno, a cultura adquire cada vez mais um papel mais significativo na vida social: hoje, tudo chega mesmo a ser visto como cultural (Baudrillard, apud Featherstone, 1997). A cultura estaria, assim, alm do social, descentralizando-se, livrando-se de seus determinismos tradicionais na vida econmica, nas classes sociais, no gnero, na etnicidade e na religio. Segundo Featherstone, no entanto, trata-se, na verdade, de uma recentralizao da cultura, expressa no aumento da importncia atribuda ao estudo da cultura no mbito da vida acadmica. A cultura, h muito situada na periferia do campo das cincias sociais, tem-se movido em direo ao centro, o que talvez se explique pela tendncia mais ampla de enfraquecimento das divises entre as reas de estudo e de intensificao de estudos inter e transdisciplinares. Para Featherstone, em sntese, a descentralizao mais geral da cultura tem sido acompanhada por sua recentralizao na vida acadmica. No campo da educao, Michael Apple (1999), um dos mais renomados autores da teoria crtica do currculo, sustenta que lutas e conflitos culturais no constituem meros epifenmenos, mas sim eventos reais e cruciais na batalha por hegemonia. Desse modo, as explicaes centradas na cultura, na poltica e na ideologia assumem hoje papel de destaque no cenrio social, adicionando-se s anlises dos fenmenos complexos e contraditrios que se desenvolvem no nvel econmico. Apple acrescenta, todavia, que valorizar e reconhecer a importncia da esfera cultural no pode implicar a desconsiderao

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da fora do capitalismo, do carter determinante das relaes de produo e do poder da classe social. Isso seria, insiste o autor, um grave erro. A centralidade da cultura tambm destacada pelos autores associados ao marxismo culturalista, entre os quais se destacam Raymond Williams e Edward Thompson. Para esses tericos, o modelo base-superestrutura, proposto pelo marxismo ortodoxo, transforma a histria em um processo automtico e a cultura em um domnio de idias e significados restritos a um mero reflexo da estrutura econmica da sociedade. Nesse enfoque, a cultura reduz-se a um epifenmeno, secundarizando-se as tenses, mediaes e experincias dos seres humanos reais (Giroux, 1983). Assim, no mbito do marxismo culturalista, a centralidade da cultura tambm enfatizada. Considera- se que a cultura no se aparta das atividades caractersticas e das interaes da vida cotidiana, o que implica o reconhecimento da importncia das aes e das experincias dos indivduos nas anlises dos fenmenos sociais. Para Giroux (1983), a despeito da supervalozio das experincias vividas, o marxismo culturalista traz tona os equvocos envolvidos na viso da cultura como mero reflexo da infra-estrutura, bem como propicia uma viso mais abrangente e profunda da esfera cultural da sociedade, na qual os indivduos atuam em meio a prticas e a conflitivas relaes de poder, produzindo, rejeitando e compartilhando significados. essa viso que se difunde e se amplia no seio dos Estudos Culturais, que tm em Stuart Hall um dos autores de maior proeminncia. Em marcante artigo, Hall (1997) reafirma a centralidade da cultura no cenrio contemporneo e ressalta seu papel constitutivo em todos os aspectos da vida social. Para o autor, estamos mesmo diante de uma revoluo cultural, evidenciada pela significativa expanso do domnio configurado por instituies e prticas culturais. Alm disso, os meios de produo, circulao e troca cultural tambm se ampliam, graas ao desenvolvimento da tecnologia, particularmente da informtica. Em suas palavras:
A velha distino que o marxismo clssico fazia entre a base econmica e a superestrutura ideolgica de difcil sustentao nas atuais circunstncias em que a mdia , ao mesmo tempo, uma parte crtica na infraestrutura material das sociedades modernas, e, tambm, um dos principais meios de circulao das idias e imagens vigentes nestas sociedades. (p. 17)

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As transformaes culturais desenvolvem-se tambm de forma bastante aguda no nvel do microcosmo. A expresso centralidade da cultura, tal como empregada por Hall, refere-se exatamente forma como a cultura penetra em cada recanto da vida social contempornea, tornando-se elemento-chave no modo como o cotidiano configurado e modificado. Assim, a cultura no pode ser estudada como varivel sem importncia, secundria ou dependente em relao ao que faz o mundo se mover, devendo, em vez disso, ser vista como algo fundamental, constitutivo, que determina a forma, o carter e a vida interior desse movimento. Reiteram-se, pode-se observar, pontos j enfatizados por autores como Williams e Thompson. Alm da centralidade da cultura na ascenso de novos domnios, instituies e tecnologias associadas s indstrias culturais, na mudana histrica global, assim como na transformao do cotidiano, Hall reala o lugar central ocupado pela cultura no processo de formao de identidades sociais. Para ele:
O que denominamos nossas identidades poderia provavelmente ser melhor conceituado como as sedimentaes atravs do tempo daquelas diferentes identificaes ou posies que adotamos e procuramos viver, como se viessem de dentro, mas que, sem dvida, so ocasionadas por um conjunto especial de circunstncias, sentimentos, histrias e experincias nicas e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas identidades so, em resumo, formadas culturalmente. (p. 26)

Aos aspectos j mencionados, Hall acrescenta a presena significativa de aspectos epistemolgicos na virada cultural. No interior dessa virada, passa-se a privilegiar determinados temas na anlise de fenmenos sociais, ala-se cultura condio de categoria essencial para o esforo de se compreender a vida e a organizao da sociedade, estabelece-se a matriz intelectual que propiciou a ecloso dos Estudos Culturais, bem como modificam-se prticas acadmicas hegemnicas. O autor procura esclarecer, ao mesmo tempo, que o posicionamento a favor da centralidade da cultura no implica considerar que nada exista a no ser a cultura. Significa, sim, admitir que toda prtica social tem uma dimenso cultural, j que toda prtica social depende de significados e com eles est estreitamente associada. A esfera econmica, por exemplo, no funcionaria nem teria qualquer efeito fora da cultura e dos significados.

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Economia e cultura constituem-se mutuamente, articulam-se. Certamente essa ressalva valiosa, por permitir que se evitem interpretaes apressadas, com base nas quais se acusem Hall e os demais autores dos Estudos Culturais de reducionismo. O que de fato Hall argumenta que toda prtica social depende do significado e com ele tem relao. A cultura uma das condies constitutivas de existncia dessa prtica, o que faz com que toda prtica social tenha uma dimenso cultural. Aceitando-se esse ponto de vista, no h como se negar a estreita relao entre as prticas escolares e a(s) cultura(s). ESCOLA E CULTURA(S) A problemtica das relaes entre escola e cultura inerente a todo processo educativo. No h educao que no esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento histrico em que se situa. A reflexo sobre esta temtica co-extensiva ao prprio desenvolvimento do pensamento pedaggico. No se pode conceber uma experincia pedaggica desculturizada, em que a referncia cultural no esteja presente. A escola , sem dvida, uma instituio cultural. Portanto, as relaes entre escola e cultura no podem ser concebidas como entre dois plos independentes, mas sim como universos entrelaados, como uma teia tecida no cotidiano e com fios e ns profundamente articulados. Se partimos dessas afirmaes, se aceitamos a ntima associao entre escola e cultura, se vemos suas relaes como intrinsecamente constitutivas do universo educacional, cabe indagar por que hoje essa constatao parece se revestir de novidade, sendo mesmo vista por vrios autores como especialmente desafiadora para as prticas educativas. A escola uma instituio construda historicamente no contexto da modernidade, considerada como mediao privilegiada para desenvolver uma funo social fundamental: transmitir cultura, oferecer s novas geraes o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade. Essa afirmao suscita vrias questes: Que entendemos por produes culturais significativas? Quem define os aspectos da cultura, das diferentes culturas que devem fazer parte dos contedos escolares? Como se tm dado as mudanas e transformaes nessas selees? Quais os aspectos que tm exercido maior influncia nesses processos? Como se configuram em cada contexto concreto?

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Segundo Gimeno Sacristn (2001, p. 21),

A educao contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a idia de progresso como processo de marcha ascendente na Histria; assim, ajudou a sustentar a esperana em alguns indivduos, em uma sociedade, em um mundo e em um porvir melhores. A f na educao nutre-se da crena de que esta possa melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreenso entre os seres humanos, o decrscimo da agressividade, o desenvolvimento econmico, ou o domnio da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das cincias e da tecnologia propagadas e incrementadas pela educao. Graas a ela, tornou-se possvel acreditar na possibilidade de que o projeto ilustrado pudesse triunfar devido ao desenvolvimento da inteligncia, ao exerccio da racionalidade, utilizao do conhecimento cientfico e gerao de uma nova ordem social mais racional.

Essa a utopia que impregnou e impregna ainda hoje a educao escolar. Esse tem sido, sinteticamente, seu horizonte de sentido. esse o modelo cultural que vem perpassando, no meio de tenses e conflitos, o seu cotidiano. Tal modelo seleciona saberes, valores, prticas e outros referentes que considera adequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobre a idia da igualdade e do direito de todos e todas educao e escola. No entanto, numerosos estudos e pesquisas tm evidenciado como essa perspectiva termina por veicular uma viso homognea e padronizada dos contedos e dos sujeitos presentes no processo educacional, assumindo uma viso monocultural da educao e, particularmente, da cultura escolar. Essa nos parece ser uma problemtica cada vez mais evidente. O que est em questo, portanto, a viso monocultural da educao. Os outros, os diferentes os de origem popular, os afrodescendentes, os pertencentes aos povos originrios, os rappers, os funkeiros etc. , mesmo quando fracassam e so excludos, ao penetrarem no universo escolar desestabilizam sua lgica e instalam outra realidade sociocultural. Essa nova configurao das escolas expressa-se em diferentes manifestaes de mal-estar, em tenses e conflitos denunciados tanto por educadores(as) como por estudantes. o prprio horizonte utpico da escola que entra em questo: os desafios do mundo atual denunciam a fragilidade e a insuficincia dos ideais modernos e passam a exigir e suscitar novas interrogaes e buscas. A escola, nesse contexto, mais que a transmissora da cultura, da verdadeira cultura, passa a ser concebida como um espao de

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cruzamento, conflitos e dilogo entre diferentes culturas. Prez Gmez (1998) prope que entendamos hoje a escola como um espao de cruzamento de culturas. Tal perspectiva exige que desenvolvamos um novo olhar, uma nova postura, e que sejamos capazes de identificar as diferentes culturas que se entrelaam no universo escolar, bem como de reinventar a escola, reconhecendo o que a especifica, identifica e distingue de outros espaos de socializao: a mediao reflexiva que realiza sobre as interaes e o impacto que as diferentes culturas exercem continuamente em seu universo e seus atores. Conforme o mesmo autor:
O responsvel definitivo da natureza, sentido e consistncia do que os alunos e alunas aprendem na sua vida escolar este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola entre as propostas da cultura crtica, que se situa nas disciplinas cientficas, artstica e filosficas; as determinaes da cultura acadmica, que se refletem no currculo; as influncias da cultura social, constitudas pelos valores hegemnicos do cenrio social; as presses cotidianas da cultura institucional, presente nos papis, normas, rotinas e ritos prprios da escola como instituio social especfica, e as caractersticas da cultura experiencial, adquirida por cada aluno atravs da experincia dos intercmbios espontneos com seu entorno. (Prez Gmez, 1998, p. 17)

O que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao essa atravessada por tenses e conflitos. Isso se acentua quando as culturas crtica, acadmica, social e institucional, profundamente articuladas, tornam-se hegemnicas e tendem a ser absolutizadas em detrimento da cultura experiencial, que, por sua vez, possui profundas razes socioculturais. Em vez de preservar uma tradio monocultural, a escola est sendo chamada a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaos para a manifestao e valorizao das diferenas. essa, a nosso ver, a questo hoje posta. A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena.Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, a diferena, e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar.

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ESCOLA, CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL: ESTRATGIAS PEDAGGICAS Abordaremos alguns aspectos especialmente significativos na tentativa de promover, no contexto escolar, prticas educativas sensveis a essas questes. Privilegiaremos duas dimenses: (a) diversidade cultural e currculo; (b) o combate discriminao e ao racismo no cotidiano escolar.
DIVERSIDADE CULTURAL E CURRCULO

Em recente pesquisa,1 foram entrevistados sete pesquisadores(as) brasileiros(as) cujo objeto de estudo o multiculturalismo. Todos(as) mostraram-se associados(as) ao que se pode chamar de multiculturalismo crtico (Stoer & Corteso, 1999), correspondente a uma perspectiva emancipatria que envolve, alm do reconhecimento da diversidade e das diferenas culturais, a anlise e o desafio das relaes de poder sempre implicadas em situaes em que culturas distintas coexistem no mesmo espao. Para todos(as), uma ao docente multiculturalmente orientada, que enfrente os desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas, requer uma postura que supere o daltonismo cultural usualmente presente nas escolas, responsvel pela desconsiderao do arco-ris de culturas com que se precisa trabalhar. Requer uma perspectiva que valorize e leve em conta a riqueza decorrente da existncia de diferentes culturas no espao escolar. Alm da superao do daltonismo cultural, nossos(as) especialistas sugerem estratgias pedaggicas que permitam lidar com essa heterogeneidade. Destacamos algumas, sem esgot-las, complementando-as com pontos de vista e sugestes que se encontram na literatura especializada sobre multiculturalismo. Inicialmente, ressaltamos o que uma das especialistas afirmou:
Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes razes tnicas. Mas no cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho que reescrever a partir da minha experincia nessa raiz tnica. a experincia vivida, inclusive no nosso caso, dos descendentes de africanos na dispora. O conhecimento tem que ser reescrito e reescrito a partir da.
1 O multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil, sob a coordenao de Antonio Flavio Barbosa Moreira e com a participao de docentes e discentes da UFRJ e da UERJ. Nas transcries, optamos por no identificar os(as) entrevistados(as).

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Tal comentrio coincide com os argumentos apresentados por McCarthy (1998), em sua discusso sobre o processo de hibridizao cultural. Segundo o autor, essencial que nos situemos, na prtica pedaggica multicultural, alm da viso das culturas como interrelacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a compreenso do mundo pelo olhar do subalternizado. Para o currculo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro mobilizado e representado. O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser desconstrudo (McCarthy, 1998, p. 156). Trata-se de desafiar a pretensa estabilidade e o carter aistrico do conhecimento produzido no mundo ocidental, segundo a tica do dominante, e confrontar diferentes perspectivas, diferentes pontos de vista, diferentes obras literrias, diferentes interpretaes dos eventos histricos, de modo a favorecer ao() aluno(a) entender como o conhecimento tem sido escrito de uma dada forma e como pode ser reescrito de outra forma. Trata-se, em ltima anlise, no de substituir um conhecimento por outro, mas sim de propiciar aos(s) estudantes a compreenso das conexes entre as culturas, das relaes de poder envolvidas na hierarquizao das diferentes manifestaes culturais, assim como das diversas leituras que se fazem quando distintos olhares so privilegiados. Em segundo lugar, pode ser relevante atentarmos para o que nos prope uma outra especialista entrevistada na pesquisa em pauta. Ela sugere a ancoragem social dos contedos.
Ancorar socialmente o contedo: ver como que ele surgiu, em que contexto social ele surgiu, quem foi que props historicamente esse conceito, quais eram as ideologias dominantes. E a voc vai fazendo isso com todos os contedos possveis dentro do currculo e [...] isso uma maneira de voc nem cair naquele vazio de ficar s tentando entender diversas linguagens, diversas culturas, e tambm no cair na idia de que o contedo algo fixo. uma outra vertente.

Ou seja, o que a pesquisadora defende que se evidencie com clareza, no currculo, como se construiu historicamente um dado conhecimento, como as razes histricas e culturais desse processo so usualmente esquecidas, o que faz com que todo e qualquer conhecimento (usualmente pautado na lgica dominante nos pases centrais) seja visto como indiscutvel, neutro, universal, intemporal. Nessa mesma direo, pode-se acentuar a necessidade de se explici-tar, tambm, como um dado conhecimento relaciona- se com os eventos e as experincias dos(as) estudantes e do mundo concreto, enfati-

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zando-se ainda, na discusso, quem lucra e quem perde com as formas de emprego do conhecimento. Em sntese, os propsitos, nas duas propostas at aqui apresentadas, parecem ser clarificar de quem o conhecimento hegemnico no currculo, que representaes esto nele includas, que identidades se deseja que eles reflitam e construam, assim como explorar formas de desestabilizar e desafiar todas essas hierarquias, escolhas, incluses, imagens e pontos de vista. Uma proposta que caminha no mesmo sentido da ancoragem social e que particularmente nos agrada a de Willinsky (1998). O autor sugere que nos perguntemos se possvel dividir a realidade humana em culturas, raas, histrias, tradies e sociedades claramente diferentes, e sobrevivermos dignamente s conseqncias dessas classificaes. Insiste, ento, no questionamento do carter aparentemente natural, s vezes mesmo cientfico, dessas divises. indispensvel, acrescenta, compreendermos a dinmica histrica das categorias por meio das quais somos rotulados, identificados, definidos e situados na estrutura social. Esse entendimento ser favorecido ao focalizarmos, no currculo, a construo das categorias, ao lutarmos por mudar seus significados e por garantir espao na escola e na sala de aula para a diversidade. Ou seja, Willinsky rejeita a idia de que existe uma verdade, uma essncia ou um ncleo em qualquer categoria. Incentiva-nos a, nas diferentes disciplinas curriculares, tornar evidente e contestar a construo histrica de categorias que nos tm marcado, como raa, nao, sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade etc. Com essa estratgia, pretende facilitar a compreenso de como o mundo tem sido dividido. Em terceiro lugar, propomos que se expandam os contedos curriculares usuais, de modo a neles incluir a crtica dos diferentes artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). A idia transformar a escola em um espao de crtica cultural, de modo que cada professor(a), como intelectual que , possa desempenhar o papel de crtico(a) cultural (Sarlo, 1999) e propiciar ao() estudante a compreenso de que tudo que passa por natural e inevitvel precisa ser questionado e pode, conseqentemente, ser transformado. A idia favorecer novos patamares que permitam uma renovada e ampliada viso daquilo com que usualmente lidamos de modo acrtico. Nesse sentido, filmes, anncios, modas, costumes, danas, msicas, revistas, espaos urbanos etc. precisam adentrar as salas de aulas e constituir objetos da ateno e da discusso de docentes e discentes.

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Nossa sugesto no implica, acrescentamos, que fiquemos limitados aos elementos usualmente secundarizados na hierarquia das culturas. Certamente eles precisam ser tratados e trabalhados nas salas de aula. Contudo, esperamos tambm que as manifestaes culturais mais valorizadas socialmente venham a ser conhecidas, debatidas, criticadas e desconstrudas. Desejamos, alm da crtica cultural, a expanso do horizonte cultural do(a) aluno(a) e o maior aproveitamento possvel dos recursos culturais da comunidade em que a escola est inserida. Se reconhecemos a inexistncia, no mundo contemporneo, de qualquer pureza cultural (McCarthy, 1998), se pretendemos abrir espao na escola para a complexa interpenetrao das culturas e para a pluralidade cultural, garantindo a centralidade da cultura nas prticas pedaggicas, tanto as manifestaes culturais hegemnicas como as subalternizadas precisam integrar o currculo, devendo ser confrontadas e desafiadas. Abordamos, a seguir, estratgias especficas que, segundo a viso de profissionais da educao, podem ser capazes de desestabilizar atitudes de preconceito e discriminao. O COMBATE DISCRIMINAO E AO RACISMO NO COTIDIANO ESCOLAR Uma das questes fundamentais de serem trabalhadas no cotidiano escolar, na perspectiva da promoo de uma educao atenta diversidade cultural e diferena, diz respeito ao combate discriminao e ao preconceito, to presentes na nossa sociedade e nas nossas escolas. Em recente pesquisa (Candau, 2003) realizada com o objetivo de identificar as diferentes manifestaes do preconceito e da discriminao nesses espaos, foram claramente evidenciados os sutis processos de discriminao que permeiam nossas prticas sociais e educacionais em suas diversas dimenses. Os dados levantados coincidem com a literatura sobre o tema, que afirma a existncia de pluralidade de expresses de discriminao na sociedade brasileira, sendo a de carter tnico (mais especificamente em relao ao segmento negro da populao), bem como a discriminao social, as formas mais freqentemente apontadas. importante salientar o carter dialtico da relao entre esses dois tipos de discriminao, o que faz com que um no possa ser reduzido ao outro.

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A discriminao pode adquirir mltiplos rostos, referindo-se tanto a carter tnico e carter social, como a gnero, orientao sexual, etapas da vida, regies geogrficas de origem, caractersticas fsicas e relacionadas aparncia, grupos culturais especficos (os funkeiros, os nerds etc.). Talvez seja possvel afirmar que estamos imersos em uma cultura da discriminao, na qual a demarcao entre ns e os outros uma prtica social permanente que se manifesta pelo no reconhecimento dos que consideramos no somente diferentes, mas, em muitos casos, inferiores, por diferentes caractersticas identitrias e comportamentos. Muitos dos relatos sobre situaes de discriminao mostraram, tambm, que a escola palco de manifestaes de preconceitos e discriminaes de diversos tipos. No entanto, a cultura escolar tende a no reconhec-los, j que est impregnada por uma representao padronizadora da igualdade aqui todos so iguais, todos so tratados da mesma maneira e marcada por um carter monocultural. Preconceitos e diferentes formas de discriminao esto presentes no cotidiano escolar e precisam ser problematizados, desvelados, desnaturalizados. Caso contrrio, a escola estar a servio da reproduo de padres de conduta reforadores dos processos discriminadores presentes na sociedade. Convm salientar que os elementos discriminadores afetam distintas dimenses: o projeto poltico-pedaggico, o currculo explcito e o oculto, a dinmica relacional, as atividades em sala de aula, o material didtico, as comemoraes e festas, a avaliao, a forma de se lidar com as questes de disciplina, a linguagem oral e escrita (as piadas, os apelidos, os provrbios populares etc.), os comportamentos no-verbais (olhares, gestos etc.) e os jogos e as brincadeiras. necessrio ressaltar que expresses fortemente arraigadas no sentido comum, que expressam juzos de valor sobre determinados grupos sociais e/ou culturais, assim como as brincadeiras, so mbitos especialmente sensveis s manifestaes de discriminao no cotidiano escolar. A problemtica da discriminao certamente complexa e precisa ser trabalhada com base em uma dimenso multidimensional. No entanto, questionar o silncio que a aprisiona fundamental. Falar abertamente sobre a discriminao com os(as) alunos(as), para alguns dos(as) professores(as) entrevistados(as), assumia quase um carter antipedaggico. Outros(as), no entanto, consideraram ser muito importante enfrentar o assunto na sala de aula, precisamente para elucidar o sentido ideolgico que o encobre.

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Com a finalidade de identificar estratgias concretas de se trabalhar essas questes no cotidiano escolar, realizamos um grupo focal2 com professores(as) que j tinham uma trajetria de trabalho na perspectiva da educao multicultural e no discriminatria. O encontro teve a durao de aproximadamente duas horas. Participaram nove professores(as) da rede pblica de ensino do estado do Rio de Janeiro, assim distribudos(as): trs coordenadores pedaggicos, duas diretoras e quatro docentes de diferentes reas curriculares um de histria, uma de portugus, uma de cincias e uma de artes. Para se trabalhar essa problemtica na escola, os(as) professores(as) deram vrios exemplos e apresentaram diferentes estratgias que incidem em diversas dimenses do cotidiano escolar. A primeira, ponto de partida para se caminhar na direo de uma educao multicultural e antidiscriminadora, implica reconhecer a existncia dessa problemtica, no silenci-la, refletir sobre ela. O seguinte depoimento descreve uma situao concreta:
Um dia, numa reunio nossa de recreio, uma professora, mostrando fotos de final de semana, disse: esta menina aqui, filha do meu colega, eles chamam ela de macaquinha. A eu peguei depois as fotos e a macaquinha era negra e tinha muita criana branca, eu chamei-a e disse: e esta aqui galinhazinha, patinho, qual o apelido de bicho dele? Ah!, no tem. Por qu? Por que a gente chama o pai de macaco e a filha de macaquinha?[...] So questes que quando eu posso eu falo suave, mas quando eu no posso, sou incisiva...

Situaes semelhantes a essa esto freqentemente presentes no cotidiano escolar, mas so naturalizadas. Ser capaz de question-las, trabalhar os incidentes crticos, favorecer uma reflexo sobre elas e revelar seu contedo discriminador e de negao do outro fundamental. Outra iniciativa proposta pelos professores(as) relacionava-se ao trabalho coletivo:
Esta questo de articulao mesmo. [...] h sempre um grupo de professores que por uma razo ou outra afinam mais com a idia e trabalham juntos. Voc no consegue mudar nada com uma pessoa caminhando sozinha, mas quando so trs em parceria, pelo menos eles j vo e a
2 O grupo focal um tipo especial de grupo em termos de finalidade, nmero de participantes, composio e procedimentos. O objetivo de um grupo focal ouvir e coletar informao. Trata-se de um modo de se compreender melhor como as pessoas pensam ou se sentem em relao a um tema, produto ou servio.Os participantes so selecionados por terem algumas caractersticas em comum relacionadas com a temtica do grupo focal (Krueger & Casey, 2000, p. 4).

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escola vai, e ns conseguimos indiretamente A garotada vai muito com voc, no tem jeito, organizar um processo em funo disto.

Esse ponto foi reiterativamente assinalado pelos docentes. A construo de prticas multiculturais e no-discriminatrias s possvel na ao conjunta. A cultura escolar e a cultura da escola naturalizam com tanta fora esses aspectos, que somente no dilogo, no questionamento, no debate, que possvel desenvolver um novo olhar sobre o cotidiano escolar. Outro tema que suscitou um amplo dilogo entre os educadores pode ser assim sintetizado: favorecer o desenvolvimento da auto-estima, do respeito e da valorizao mtuos.
As crianas percebem tudo. Se eu tenho um professor negro e sou branco, se sou negro e o professor branco e se o convvio ali honesto, sincero, h respeito mtuo, as crianas percebem. Se eu discrimino, de alguma forma, por qualquer coisa, ou por condio social, ou por raa, seja l o que for, a criana percebe quando voc trata seu aluno com carinho, afetividade e respeito. Eu escutei o seguinte discurso de um professor da escola. Tinha trs alunos negros na porta da escola, no porto. Foi depois do feriado do dia da conscincia negra. Ontem eles comemoraram o dia deles, o Dia de Zebu. Eu no acreditei no que estava ouvindo. Ah! esqueci, Dia de Zumbi. Os alunos em geral tm averso a este professor. De vez em quando ele diz aquele desgraado, mesmo que ele no diga isso para o aluno, ele percebe. Isso a, o exemplo, para mim, fundamental.

Infelizmente, situaes como essa so freqentes no cotidiano escolar, tambm entre os(as) alunos(as). Como trabalh-las, estimular dinmicas de relacionamento, de reconhecimento mtuo, aceitao e valorizao do outro, dilogo intercultural, de modo a favorecer a construo de um autoconceito e uma auto-estima positivos em todos(as) os(as) alunos(as) constitui uma preocupao fundamental para se desenrolarem prticas educativas multiculturais. Essas questes no podem estar dissociadas do desenvolvimento do currculo. Ao contrrio, devem estar profundamente articuladas com o modo por meio do qual cada escola constri sua proposta curricular. A ancoragem social do currculo, j por ns mencionada, se faz indispensvel:
fundamental voc associar ao seu contedo [...]. Voc no deixa de dar a informao que todo ser humano precisa, no, mas voc associa um conhecimento tcnico e cientfico a uma questo social. [...] Como ia tra-

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balhar a ma de Newton caindo se corpos que estavam caindo eram outros? Voc associa fora, conceito fsico, a fora enquanto violncia [...] se voc trabalha biodiversidade na matria, voc trabalha sociodiversidade. Eu tenho um livro Histria de uma Folha , um livro infantil, lindo, que conta a histria de uma folha, a folha vai morrer, mas tem uma hora que pergunta mas, por que somos diferentes e estamos mesma rvore, por que h cores diferentes? A esta pergunta todo um trabalho que voc pode fazer.

Nessa perspectiva, afetar o projeto poltico-pedaggico da escola se faz imprescindvel:

O nosso trabalho tem de ser maior do que apagar incndios, tem de ser um trabalho de construo, e dentro desta construo ele tem que respeitar princpios que precisam ser maiores, tem que ser uma coisa de instituio. uma onda, porque, na verdade, um trabalho de seduo, de convencimento, devagar e sempre, mas a escola tem de forar a barra. A escola tem um papel muito srio, inescapvel, que um espao privilegiado de encontro com o diferente. A escola tem de ter um papel muito claro e verdadeiramente democrtico, e a escola se democratiza quando ela garante os direitos e cobra os deveres de cada um e faz com que todos os alunos dali se respeitem. E a eu insisto na construo de um projeto pedaggico que seja da escola e seja da Secretaria tambm, um projeto claro, porque o projeto pedaggico ele pensa a escola, ele pensa no todo, na sociedade. Ela tem que ser uma instituio que tem o objetivo no futuro.

Os(as) educadores(as) manifestaram estar conscientes de que se trata de um processo difcil, em muitos momentos desestabilizador, que suscita as mais variadas reaes, que mexe com o imaginrio coletivo, exige persistncia, porque a prpria cultura que ns temos nos convida a desistir no primeiro impasse. Trata-se de um grande desafio que supe pacincia para que a escola v agregando estas idias. Os participantes do grupo focal identificaram com clareza a problemtica da discriminao na sociedade e na escola. No entanto, tiveram dificuldade de assumir a sua prpria responsabilidade nos processos de discriminao. Mesmo quando reconheceram as aes discriminadoras no interior da escola e, concretamente, as atitudes e os comportamentos docentes nessa perspectiva, em geral os situaram nos outros. Os depoimentos reforaram a afirmao da dificuldade da escola em lidar com essa problemtica, mas, ao mesmo tempo, ofereceram uma diversidade de iniciativas, nas quais ficou clara a importncia de se trabalhar a temtica a partir de diversas dimenses.

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CONSTRUINDO UMA NOVA PERSPECTIVA PARA A EDUCAO ESCOLAR As questes relativas s relaes entre educao escolar e cultura(s) so complexas e, como procuramos mostrar, afetam diferentes dimenses das dinmicas educativas. Conseqentemente, a formulao de um currculo multiculturalmente orientado no envolve unicamente introduzir determinadas prticas ou agregar alguns contedos, o que corresponderia apenas a uma abordagem que Banks (1999) intitula de aditiva. No basta acrescentar temas, autores, celebraes etc. necessria uma releitura da prpria viso de educao. indispensvel desenvolver um novo olhar, uma nova tica, uma sensibilidade diferente. O carter monocultural est muito arraigado na educao escolar, parecendo ser inerente a ela. Assim, questionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade constitui um passo fundamental. Contudo, favorecer o processo de reinventar a cultura escolar no tarefa fcil. Como afirmam os(as) educadores(as), exige persistncia, vontade poltica, assim como aposta no horizonte de sentido: a construo de uma sociedade e uma educao verdadeiramente democrticas, construdas na articulao entre igualdade e diferena, na perspectiva do multiculturalismo emancipatrio. Para que se possa avanar nesse processo, o papel dos(as) professores(as) fundamental. Nesse sentido, a formao docente, tanto a inicial como a continuada, passa a ser um locus prioritrio para todos aqueles que queremos promover a incluso destas questes na educao. No entanto, essa preocupao est ainda muito pouco presente nesses processos, ainda que se venha dilatando o espao que tem conquistado nas diferentes instituies formadoras. Nas experincias que temos desenvolvido, tanto em cursos de licenciatura e ps-graduao quanto em seminrios, oficinas e assessorias s escolas pblicas e particulares, consideramos que alguns elementos, a seguir apresentados, so fundamentais. Um primeiro aspecto partir de uma viso ampla da problemtica, em que se analisem os desafios que uma sociedade globalizada, excludente e multicultural prope hoje para a educao. O marco contextual fundamental para que se possa construir o novo olhar que desejamos.

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Outra questo importante favorecer uma reflexo de cada educador(a) sobre a sua prpria identidade cultural: como capaz de descrev-la, como tem sido construda, que referentes tm sido privilegiados e por meio de que caminhos. Temos desenvolvido vrias vezes este exerccio com os(as) educadores(as) e, em geral, o processo tem-se revelado muito provocador e instigante. Os nveis de autoconscincia da prpria identidade cultural encontram-se, na maior parte das vezes, pouco presentes e no costumam constituir objeto de reflexo pessoal. Muitos(as) profissionais da educao nos tm afirmado, em diversos momentos, que a primeira vez em que haviam parado para pensar sobre essa temtica tinha sido por ocasio dos exerccios propostos, que certamente mobilizaram memrias, emoes e experincias. Em muitos casos, os exerccios fizeram aflorar histrias de vida, fortemente dramticas, em que as questes culturais geraram muito sofrimento. Os relatos de discriminao e preconceito, reprimidos e silenciados por longo tempo, mostraram-se, ento, particularmente fortes. Expressar-se, dizer sua palavra, tem um efeito profundamente libertador, permitindo que a experincia do outro se aproxime da nossa. Tambm o aprofundamento da temtica da formao cultural brasileira se faz imprescindvel. Ainda est presente no imaginrio coletivo o chamado mito da democracia racial. Questionar os lugares-comuns, as leituras hegemnicas da nossa cultura e de suas caractersticas, assim como das relaes entre os diferentes grupos sociais e tnicos, constitui outro aspecto que carece discutir e aprofundar. Na medida das possibilidades, outro ponto a ser trabalhado a interao com diferentes grupos culturais e tnicos. A inteno propiciar uma interao reflexiva, que incorpore uma sensibilidade antropolgica e estimule a entrada no mundo do outro. Consideramos que todos esses aspectos so importantes, na formao docente, para que melhor se analisem as questes curriculares e a dinmica interna da escola. O principal propsito, acrescentamos, que o docente venha a descobrir outra perspectiva, assentada na centralidade da cultura, no reconhecimento da diferena e na construo da igualdade. Esperamos, assim, formar educadores que atuem como agentes sociais e culturais a servio da construo de sociedades mais democrticas e justas.

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ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA doutorou-se em Educao no Instituto de Educao da Universidade de Londres. professor da Universidade Catlica de Petrpolis e Pesquisador Associado da Faculdade de Educao da UFRJ, onde coordena o Ncleo de Estudos de Currculo. Publicou diversos artigos sobre currculo e formao de professores, bem como o livro Currculos e programas no Brasil (Papirus, 1990). Organizou as seguintes coletneas: Conhecimento educacional e formao do professor (Papirus, 1994); Currculo: questes atuais (Papirus, 1999) e Currculo: polticas e prticas (Papirus, 1999). Com Tomaz Tadeu da Silva, organizou Curculo, cultura e sociedade (Cortez, 1994) e Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais (Vozes, 1995). Com Ana Canen, organizou nfases e omisses no currculo (Papirus, 2001). E-mail: afmcju@infolink.com.br

VERA MARIA CANDAU doutorou-se em Educao pela Universidade Complutense de Madrid (Espanha). professora titular do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Assessora diversos programas socioeducativos em diferentes pases latinoamericanos. Tem desenvolvido vrios estudos nas reas de didtica, formao de professores e, mais recentemente, com o apoio do CNPq e da FAPERJ, uma linha de pesquisa sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s). Algumas das ltimas publicaes que organizou so: Reinventar a escola (Rio de Janeiro: Vozes, 2000), Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. (Rio de Janeiro: Vozes, 2002) e Discriminacin, sociedad y escuela en Amrica Latina (Bolvia: Runa, 2002). E-mail: vmfc@edu.puc-rio.br

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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM

Marta Kohl de Oliveira Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999

O tema educao de pessoas jovens e adultas no nos remete apenas a uma questo de especificidade etria mas, primordialmente, a uma questo de especificidade cultural. Assim, apesar do recorte por idade (jovens e adultos so, basicamente, no crianas), esse territrio da educao no diz respeito a reflexes e aes educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contempornea. O adulto, no mbito da educao de jovens e adultos, no o estudante universitrio, o profissional qualificado que freqenta cursos de formao continuada ou de especializao, ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos em reas como artes, lnguas estrangeiras ou msica, por exemplo. Ele geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar (muito freqentemente analfabetos), ele prprio com uma passagem curta e no sistemtica pela escola e trabalhando em ocupaes urbanas no qualificadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas sries do ensino supletivo. E o jovem, incorporado ao territrio da antiga educao de adultos relativamente h pouco tempo, no aquele com uma histria de

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escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal.1 No tambm o adolescente no sentido naturalizado de pertinncia a uma etapa bio-psicolgica da vida.2 Como o adulto anteriormente descrito, ele tambm um excludo da escola, porm geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino mdio. bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por trs campos que contribuem para a definio de seu lugar social: a condio de no-crianas, a condio de excludos da escola e a condio de membros de determinados grupos culturais. Com relao condio de no-crianas, esbarramos aqui em uma limitao considervel da rea da psicologia: as teorias do desenvolvimento referem-se, historicamente, de modo predominante criana e ao adolescente, no tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os processos de construo de conhecimento e de aprendizagem dos adultos so, assim, muito menos explorados na literatura psicolgica do que aqueles referentes s crianas e adolescentes. Palacios, em um artigo que sintetiza a produo em psicologia a respeito do desenvolvimento humano aps a adolescncia, comenta como a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas, e enfatiza a importncia de considerar a vida adulta como etapa substantiva do desenvolvimento. Enfatiza tambm a importncia dos fatores culturais na definio das caractersticas da vida adulta:
Se cada perodo da vida suscetvel de se identificar com uma srie de papis, atividades e relaes, no cabe dvida de que a entrada no mundo do trabalho e a formao de uma unidade familiar prpria so identificadas como papis, atividades e relaes da maior importncia a partir do final da adolescncia. [A forma como esses dois fenmenos ocorrem] e as expectativas sociais em torno deles so claramente dependentes em relao a fatores histricos, culturais e sociais. (Palacios, 1995, p. 315)
1. Seria importante um aprofundamento a respeito da populao de jovens incorporados aos programas de educao de jovens e adultos j que, quando se fala dessa modalidade de educao, o ttulo abrangente no evita que a referncia principal seja aos adultos, geralmente alunos das classes de alfabetizao e das sries iniciais do ensino fundamental. Neste ensaio isto tambm acontece, em razo especialmente da linha de pesquisa da autora: quando no h meno explcita aos jovens, o sujeito de que se fala aqui mais especificamente o adulto. 2. Para uma discusso aprofundada da constituio da juventude como conceito nas cincias sociais contemporneas, ver Peralva e Sposito, 1997.

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No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, o mesmo autor afirma que
as pessoas humanas mantm um bom nvel de competncia cognitiva at uma idade avanada (desde logo, acima dos 75 anos). Os psiclogos evolutivos esto, por outro lado, cada vez mais convencidos de que o que determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais velhas no tanto a idade em si mesma, quanto uma srie de fatores de natureza diversa. Entre esses fatores podem-se destacar, como muito importantes, o nvel de sade, o nvel educativo e cultural, a experincia profissional e o tnus vital da pessoa (sua motivao, seu bem-estar psicolgico...). esse conjunto de fatores e no a idade cronolgica per se, o que determina boa parte das probabilidades de xito que as pessoas apresentam, ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva. (Palacios, 1995, p. 312)

Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construo de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas caractersticas dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criana e do adolescente. O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relao a insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem. Para alm dessas caractersticas gerais, entretanto, tratar o adulto de forma abstrata, universal, remete a um certo esteretipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas mdias da populao, com um nvel instrucional relativamente elevado e com uma insero no mundo do trabalho em uma ocupao razoavelmente qualificada. Assim, compreenso da psicologia do adulto pouco escolarizado, objeto de interesse da rea de educao de jovens e adultos, acaba por contrapor-se a esse esteretipo. Essa questo foi explorada, com relao especificamente ao funcionamento cognitivo do adulto pouco escolarizado, em trabalho anterior:

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Parece haver um acordo sobre a existncia de uma diferena entre formas letradas e no letradas de pensamento; importante reiterar, entretanto, que essa diferena no est claramente definida na literatura, no apenas pela falta de investigaces mais especficas a respeito do funcionamento cognitivo dos grupos pouco letrados, mas tambm pela ausncia de uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de pensamento qual se ope o pensamento denominado pouco letrado , em grande medida, uma construo derivada do senso comum. (Oliveira, 1995, p. 157)

Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato no localiza historicamente qual esse jovem, que convive, pelo menos parcialmente, com pessoas de idade mais avanada em cursos escolares destinados queles que no puderam seguir o caminho da escolaridade regular, e que constitui objeto da rea denominada educao de pessoas jovens e adultas. Neste sentido que se pode dizer, conforme afirmado anteriormente, que o problema da educao de jovens e adultos remete, primordialmente, a uma questo de especificidade cultural. necessrio historicizar o objeto da reflexo pois, do contrrio, se falarmos de um personagem abstrato, poderemos incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descrio do jovem e do adulto em questo: se ele no corresponde abstrao utilizada como referncia, ele contraposto a ela e compreendido a partir dela, sendo definido, portanto, pelo que ele no . O primeiro trao cultural relevante para esses jovens e adultos, especialmente porque nos movemos, aqui, no contexto da escolarizao, sua condio de excludos da escola regular. O tema da excluso escolar bastante proeminente na literatura sobre educao, especialmente no que diz respeito a aspectos sociolgicos relaes entre escola e sociedade, direito educao, educao e cidadania, escola, trabalho e classe social e aspectos pedaggicos ou psico-pedaggicos fracasso escolar, evaso e repetncia, prticas de avaliao.3 Para a presente discusso, o aspecto especfico dessa ampla questo que se destaca como a situao de excluso contribui para delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui a adequao da escola para um grupo que no o alvo original da instituio. Currculos, programas, mtodos de
3. Ver, por exemplo, Aquino, 1997; Lahire, 1997; Patto, 1990.

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ensino foram originalmente concebidos para crianas e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. Assim, a organizao da escola como instituio supe que o desconhecimento de determinados contedos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (por exemplo, desconhecer a diferena entre aves e mamferos e ter sete anos de idade seriam fatores correlacionados); supe que certos hbitos, valores e prticas culturais no estejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes; supe que certos modos de transmisso de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; momento do percurso escolar. Essas e outras suposies em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os jovens e adultos em situaes bastante inadequadas para o desenvolvimento de processos de real aprendizagem. De certa forma, como se a situao de excluso da escola regular fosse, em si mesma, potencialmente geradora de fracasso na situao de escolarizao tardia. Na verdade, os altos ndices de evaso e repetncia nos programas de educao de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora no possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconmica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas. Um segundo ponto a ser mencionado no que diz respeito especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem relacionada com o processo de excluso da escola regular o fato de que a escola funciona com base em regras especficas e com uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que nela esto envolvidos. Conforme discutido em trabalho anterior a respeito de alunos de um curso de ps-alfabetizao para adultos,
o desenvolvimento das atividades escolares est baseado em smbolos e regras que no so parte do conhecimento de senso comum. Isto , o modo de se fazer as coisas na escola especfico da prpria escola e aprendido em seu interior. As mais bvias dessa regras, que configuram o modelo escolar, constituem um esteretipo bastante generalizado em nossa sociedade letrada, mesmo entre indivduos que nunca estiveram na escola (e mesmo quando esse esteretipo no corresponde exatamente s escolas reais em funcionamento) praticamente todo mundo sabe que na escola h um professor que ensina e estabelece as regras para um grupo de alunos que deve aprender e obedecer; h um quadro-negro e carteiras e as pessoas trabalham com cadernos, lpis e borrachas. Em nvel mais

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sutil, entretanto, dominar a mecnica da escola e manipular sua linguagem so capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o desempenho do indivduo nas vrias tarefas escolares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstculo aprendizagem do que o prprio contedo. Alunos que nunca haviam estado na escola tinham grande dificuldade de trabalhar com a linguagem escolar, enquanto que aqueles que j haviam tido certo treino escolar demonstraram dominar a mecnica geral da escola e considerar os diversos tipos de atividades como aceitveis no interior do mundo escolar, mesmo quando desconhecidas como atividades especficas. Entretanto, ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a respeito da verossimilhana das atividades desenvolvidas em classe, a apresentao formal das tarefas escolares continuou sendo um obstculo ao seu bom desempenho. Compreenso de instrues, particularmente quando por escrito, tambm constitua, ainda, grande parte do problema a ser resolvido. (Oliveira, 1987, p. 19-29)

Ainda que o foco da presente discusso esteja nos aspectos referentes ao conhecimento e aprendizagem, importante mencionar ainda que a excluso da escola coloca os alunos em situao de desconforto pessoal em razo de aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem tambm influenciar a aprendizagem. Os alunos tm vergonha de freqentar a escola depois de adultos e muitas vezes pensam que sero os nicos adultos em classes de crianas, sentindo-se por isso humilhados e tornando-se inseguros quanto a sua prpria capacidade para aprender (Oliveira, 1989). Alm da referncia ao lugar social ocupado pelos jovens e adultos definido por sua condio de excludos da escola regular, sua especificidade cultural deve ser examinada com relao a outros aspectos que os definem como um grupo relativamente homogneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contempornea. Na medida em que nos preocupamos, na presente discusso, com a questo do funcionamento intelectual, da capacidade para aprender e dos modos de construo de conhecimento, e como os adultos e os jovens que so objeto das prticas e reflexes sobre a educao de pessoas jovens e adultas no pertencem ao grupo social dominante ou caracteristicamente objeto das prticas educativas de que se ocupa a rea da educao em geral, o problema que aqui se coloca o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes culturas e da relao entre diferenas culturais e diferenas nas capacidades e

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no desempenho intelectual dos sujeitos. A pergunta bsica que pode ser formulada a esse respeito a seguinte: h ou no diferenas no funcionamento psicolgico em geral, e no funcionamento cognitivo em particular, de sujeitos pertencentes a diferentes grupos culturais? No caso especfico aqui examinado, os jovens e adultos de que nos ocupamos, enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma que universal ou que marcada por uma pertinncia cultural especfica? Podemos identificar, na literatura, trs grandes linhas de pensamento sobre as possveis relaes entre a cultura e a produo de diferentes modos de funcionamento intelectual: aquela que afirma a existncia da diferena entre membros de diferentes grupos culturais, aquela que busca negar a importncia da diferena, e uma terceira, que recupera a idia da diferena em outro plano.4 A primeira abordagem, que postula os grupos humanos como diferentes entre si,
tem sua origem na descoberta, no sculo XVI, de povos diferentes do humano civilizado conhecido at ento no Ocidente. Conforme explicita Laplantine (1988), a imagem que o ocidental fez dos selvagens descobertos no Novo Mundo oscilou entre a idolatria do homem natural, belo, virtuoso, que vivia uma vida coletiva harmnica e integrada na natureza, e o julgamento desses povos como pouco mais que animais, preguiosos, feios, impulsivos, atrasados. De qualquer forma, o outro, o desconhecido, tendeu a ser olhado a partir do referencial do observador e de sua cultura, e no compreendido de seu prprio ponto de vista. O discurso etnocntrico sobre o desconhecido e extico selvagem se reproduz, ao longo da histria das cincias humanas em geral e da antropologia em particular, no discurso evolucionista sobre o homem primitivo, cujo desenvolvimento no teria alcanado, ainda, o nvel de civilizao de nossas sociedades complexas. Esse discurso penetra a rea da psicologia quando essa se interessa pela investigao das possveis diferenas nos processos psicolgicos das pessoas de diferentes grupos culturais. Particularmente no que se refere ao funcionamento cognitivo, membros de sociedades ou grupos culturais que no so urbanos, escolarizados, burocratizados e marcados pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico, so compreendidos como menos desenvolvidos que ns e classificados como primitivos, pr-lgicos, mticos ou mgicos (e no cientficos), sem capacidade para o pensamento abstrato, mais baseados na imaginao e na
4. Ver Oliveira, 1997, para uma discusso dessa questo em outro contexto.

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intuio do que na racionalidade (Cole & Scribner, 1974, Goody, 1977). (Oliveira, 1997, p. 47)

No mbito dessa abordagem tambm tem sido produzido um discurso sobre as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos jovens e adultos. Eles teriam peculiaridades em seu modo de funcionamento intelectual, em grande medida atribuveis a sua falta de escolaridade anterior, mas tambm a caractersticas do modo de vida de seu grupo de origem.5 Assim, se esses adultos no pensam de forma apropriada ou no so capazes de aprender adequadamente, isso se deve a sua pertinncia a um grupo cultural especfico. Subjacente a essa abordagem est uma postulao bastante determinista, que correlaciona, de forma esttica, traos do psiquismo com fatores culturais que os determinariam. A segunda abordagem busca a compreenso dos mecanismos psicolgicos que fundamentam o desempenho de diferentes sujeitos em diferentes tarefas, dirigindo-se investigao daquilo que comum a todos os seres humanos. Se no nega explicitamente a existncia de diferenas entre os indivduos e grupos culturais, essa abordagem de certa forma nega a relevncia das diferenas para a compreenso do funcionamento psicolgico.
Em contraposio s posturas etnocntricas e ao evolucionismo presentes na primeira abordagem, que buscava diferenciar grupos primitivos de grupos civilizados, distinguindo processos psicolgicos mais e menos adequados, avanados ou sofisticados, as pesquisas na rea da chamada psicologia antropolgica passaram a enfatizar a necessidade de compreender processos psicolgicos bsicos, que estariam subjacentes enorme variedade de modos de vida, crenas, teorias sobre o mundo, artefatos culturais e criaes artsticas presentes nos diferentes grupos humanos. Essa contraposio terica foi, muitas vezes, motivada por uma reao ideolgica idia de que h seres humanos melhores e piores, ao posicionamento da cincia como a forma mais adequada de produo de conhecimento e conseqente situao do prprio cientista como representante do tipo mais avanado de sujeito na sua relao com os objetos de conhecimento. Michael Cole e Sylvia Scribner (1974), dois dos principais investigadores contemporneos das relaes entre cultura e pensamento, colocam explicitamente a questo que dirige as pesquisas e reflexes dessa segunda
5. Para uma cuidadosa reviso bibliogrfica a respeito dessa questo, especialmente para a postulao do letramento como um divisor de guas entre duas formas diferentes de funcionamento psicolgico, ver Ribeiro, 1999; ver tambm Kleiman, 1995; e Oliveira, 1995.

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abordagem: as indiscutveis diferenas observadas no funcionamento psicolgico dos vrios grupos culturais seriam resultado de diferenas em processos cognitivos bsicos ou apenas expresses dos muitos produtos que a mente humana universal pode produzir, dadas as grandes variaes nas condies de vida e de atividades culturalmente valorizadas? (p.172). Eles prprios procuram responder questo, demonstrando que no h evidncias de que algum grupo cultural tenha deficincias nos componentes bsicos dos processos cognitivos. Isto , todo ser humano capaz de abstrair, categorizar, fazer inferncias, utilizar formas de representao verbal etc. Esses processos bsicos, disponveis a todos, seriam mobilizados em diferentes combinaes, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes culturas. (idem, p. 51-52) Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a questo acaba por considerar todas as culturas e todos os modos de funcionamento como sendo aparentemente diferentes mas, na verdade, iguais ou equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pensamos de forma adequada, j que os mecanismos do psiquismo so universais. Paradoxalmente, o contexto, a cultura, a histria, que parecem ser to proeminentes nessa abordagem que busca romper com o etnocentrismo, seriam componentes quase que acessrios, que apenas permitem, favorecem, promovem a emergncia daquilo que est posto como possibilidade psicolgica de todos os seres humanos. (Oliveira, 1997, p. 52)

Permanece, aqui, o problema da origem dos mecanismos universais, j que, por um lado, a cultura no explica o que universal, mas apenas o que contingente, e, por outro lado, a postulao de uma fonte endgena no endossada por todos os que buscam compreender as relaes entre cultura e funcionamento psicolgico. Se a primeira abordagem apia-se numa postulao determinista, que relaciona traos do psiquismo com fatores culturais, essa segunda abordagem poderia conduzir a um relativismo radical e a uma postura espontanesta, que no admitiria nenhuma interveno nos modos de funcionamento peculiares a cada grupo cultural, j que todo conhecimento igualmente valioso, toda viso de mundo legtima, todo contedo importante. No caso dos jovens e adultos, seu desenvolvimento psicolgico e suas modalidades de aprendizagem (e seus valores, hbitos, atitudes, formas de organizao do conhecimento) teriam que ser respeitados, restando pouco espao para a interveno educativa.

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A terceira abordagem est claramente associada teoria histrico-cultural em psicologia6 e poderia ser considerada a mais fecunda para a compreenso das relaes entre cultura e modalidades de pensamento. Postula o psiquismo como sendo construdo ao longo de sua prpria histria, numa complexa interao entre quatro planos genticos: a filognese, a sociognese, a ontognese e a micrognese. Nascido com as caractersticas de sua espcie, cada indivduo humano percorre o caminho da ontognese informado e alimentado pelos artefatos concretos e simblicos, pelas formas de significao, pelas vises de mundo fornecidas pelo grupo cultural em que se encontra inserido.
A imensa multiplicidade de conquistas psicolgicas que ocorrem ao longo da vida de cada indivduo geram uma complexa configurao de processos de desenvolvimento que ser absolutamente singular para cada sujeito. [...] Os processo microgenticos constituem, assim, o quarto plano gentico, que interage com os outros trs, caracterizando a emergncia do psiquismo individual no entrecruzamento do biolgico, do histrico, do cultural. A dinmica de relao entre esses domnios genticos define, para essa abordagem, uma posio claramente no determinista. O curso de desenvolvimento suposto na pertinncia espcie e na maturao individual s ser realizado por meio da insero do ser humano no mundo da cultura, o que elimina qualquer possibilidade de considerao de alguma modalidade de dotao prvia ou herana gentica como fonte primordial de formao do psiquismo. Isto , sejam os seres humanos diferentes ou no na origem, o que importa para a compreenso de seu psiquismo o processo de gerao de singularidade ao longo de sua histria. Ao postular a cultura como constitutiva do psiquismo, por outro lado, essa abordagem no a toma como uma fora que se impe a um sujeito passivo, moldando-o de acordo com padres preestabelecidos. Ao contrrio, a ao individual, com base na singularidade dos processos de desenvolvimento de cada sujeito, consiste em constante recriao da cultura e negociao interpessoal. Se assim no fosse, teramos culturas sem histria e gerao de sujeitos idnticos em cada grupo cultural. Emerge aqui a questo da recuperao da importncia das diferenas como cerne da prpria abordagem gentica. Conforme discutido acima, essa uma abordagem que considera que o psiquismo totalmente construdo na inter-relao entre os planos da filognese, ontognese,
6. Ver Wertsch, 1988; Vygotsky e Luria, 1996; Rieber e Carton, 1987.

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sociognese e micrognese, no havendo nenhuma espcie de realidade psicolgica preexistente a esse complexo processo histrico, mas sim uma necessria gerao de singularidades. Postular diferenas , portanto, uma conseqncia necessria dessa abordagem gentica forte: se o psiquismo construdo, a diferena resultado necessrio dessa construo, e a compreenso das configuraes particulares o objeto mesmo da investigao em psicologia.(Oliveira, 1997, p. 56-57)

Alm disso, toda psicologia seria cultural, na medida em que, caso seja eliminada a dimenso cultural na compreenso do psiquismo humano, restaria apenas aquilo que orgnico. Nesse sentido,
diferenas individuais e diferenas culturais fundem-se em um mesmo fenmeno de gerao de heterogeneidade, a partir do envolvimento de indivduos em diferentes atividades ao longo de seu desenvolvimento psicolgico. Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, membros do mesmo grupo cultural ou no, pensaro sobre partes idnticas do ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pensar de maneiras diferentes, usando diferentes mtodos, estratgias e instrumentos conforme a atividade em que esteja envolvida. (Oliveira, 1997, p. 58) No haveria, portanto, um nico caminho de desenvolvimento ou uma nica forma de bom funcionamento psicolgico para o ser humano. Ao mesmo tempo, entretanto, o desenvolvimento psicolgico no est postulado como sendo totalmente em aberto, j que h limites e possibilidades definidos em cada plano gentico. Quando se considera uma determinada instituio social no contexto de uma certa sociedade, como a escola na complexa sociedade contempornea, a reflexo tem que se referir tanto possibilidade de mltiplas trajetrias para diferentes indivduos e grupos como s especificidades culturais em jogo, que definem a finalidade de tal instituio. A interveno educativa teria que atuar sobre indivduos necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso quela modalidade particular de relao entre sujeito e objeto de conhecimento que prpria da escola, promovendo transformaes especficas no seu percurso de desenvolvimento. (Oliveira, 1997, p. 60-61)

Alguns trabalhos de pesquisa contemporneos dirigem-se exatamente a essa questo da constituio da heterogeneidade entre indivduos e entre grupos, focalizando sua ateno nas prticas culturais que dirigem os processos de construo de diferentes aspectos do psiquismo. Sem a pretenso de uma reviso exaustiva da bibliografia pertinente, fora das possibilidades de um

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trabalho como este, interessante mencionar alguns desses trabalhos, que tm particular relevncia para o tema do conhecimento e da aprendizagem entre jovens e adultos. Ribeiro (1999) explora a natureza complexa do letramento como fenmeno cultural e das relaes entre alfabetismo e caractersticas psicolgicas, enfatizando a impropriedade da postulao de que a disseminao da linguagem escrita em si constitui o divisor de guas entre culturas tradicionais e modernas, ou ainda, no plano psicolgico, que a aprendizagem da leitura e da escrita por si s possa produzir mudanas psicolgicas tais como desenvolvimento do pensamento categorial ou ainda atitudes modernizantes (p. 50). Afirma que em sociedades complexas o fenmeno do alfabetismo necessariamente heterogneo, comportando prticas em que se utiliza a linguagem escrita com intensidade e orientao diversas. A variedade das prticas de alfabetismo possveis e suas relaes com outras peculiaridades culturais de subgrupos so constitutivas da pluralidade da cultura e, nessa medida, devem ser compreendidas e valorizadas (p. 245). Vvio (1999), num estudo recente sobre narrativas autobiogrficas realizadas por alunos de cursos para jovens e adultos, constata que no h uma correlao positiva entre o nvel de escolaridade dos sujeitos que participaram dessa pesquisa e a incorporao crescente, por eles, de conhecimentos apreendidos na escola sobre a linguagem escrita na produo de textos narrativos. No que se refere produo de autobiografias orais e escritas, nem o domnio da linguagem escrita, nem o nvel de escolaridade mostraram-se como elementos suficientes para explicar os desempenhos dos sujeitos (p. 201). Constata ainda que
no se podem generalizar os efeitos da aquisio da linguagem escrita sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos no ou pouco escolarizados que participam de situaes comunicativas que demandam o planejamento do discurso, dirigidas a interlocutores desconhecidos que participam indiretamente dessas situaes (situaes monolgicas), esto lidando com problemas cognitivos especficos. Estes exigem que os sujeitos regulem e reflitam sobre seus discursos medida que os constrem, explicitando informaes e referncias, selecionando o vocabulrio, o estilo e as construes sintticas, fazendo previses sobre o prprio discurso e sobre o modo como seus interlocutores o esto recebendo. O meio pelo qual se produz o discurso tambm impe condies para sua produo, mas no pode ser tomado como central no que diz respeito utilizao de habilidades cognitivas e conhecimentos lingsticos usados

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por falantes e escritores. preciso, portanto, considerar como central as circunstncias em que a comunicao ocorre e o modo como as interaes se conformam nessas circunstncias, especialmente as estratgias e habilidades acionadas pelo locutor para alcanar seu propsito comunicativo e a de sua audincia de ressignificar o discurso que a ela se dirige. (p. 207)

Num trabalho realizado com crianas, Lahire (1997) dirige-se a problemas terico-metodolgicos extremamente pertinentes presente discusso. Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, o autor busca compreender as diferenas secundrias entre famlias populares cujo nvel de renda e nvel escolar so bastante prximos. Semelhantes por suas condies econmicas e culturais consideradas de forma grosseira a partir da profisso do chefe de famlia , como possvel que configuraes familiares engendrem, socialmente, crianas com nvel de adaptao escolar to diferentes? Quais so as diferenas internas nos meios populares suscetveis de justificar variaes, s vezes considerveis, na escolaridade das crianas? (p.12). Afirma que a personalidade da criana, seus raciocnios e seus comportamentos, suas aes e reaes so incompreensveis fora das relaes sociais que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros da constelao familiar, em um universo de objetos ligados s formas de relaes sociais intrafamiliares (p. 17). Mas a presena objetiva de um capital cultural familiar s tem sentido se esse capital cultural for colocado em condies que tornem possvel sua transmisso. [...] por essa razo que, com capital cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir situaes escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses capitais culturais depende muito das configuraes familiares de conjunto. Podemos dizer, lembrando uma frase clebre, que a herana cultural nem sempre chega a encontrar as condies adequadas para que o herdeiro herde (p. 338). Para aprofundar a reflexo sobre as relaes entre pertinncia cultural e cognio e sobre o problema da heterogeneidade, interessante ainda retomar, aqui, um trabalho de pesquisa da prpria autora sobre competncias cognitivas exibidas em situaes de vida cotidiana por alunos de cursos noturnos para jovens e adultos, residentes em uma favela na cidade de So Paulo (Oliveira, 1982). Subjacente ao desenvolvimento desse estudo estava a concepo de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos ambientes especficos onde vivem e nesses ambientes que elas desempenham, repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas.

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Em contraponto primeira abordagem discutida acima sobre as possveis relaes entre cultura e funcionamento psicolgico, que afirma a existncia da diferena entre membros de diferentes grupos culturais, correlacionando, de forma esttica, traos do psiquismo com fatores culturais que os determinariam, esse trabalho de pesquisa poderia ser considerado como pertinente segunda abordagem, ao buscar demonstrar que todos os modos de funcionamento cognitivo so equivalentes, isto , que todos os seres humanos so inteligentes e pensam de forma adequada. Um trecho do prprio trabalho explicita com clareza essa posio:
Essas trs caractersticas intimamente relacionadas [os indivduos no pertencem, originalmente, ao ambiente onde vivem atualmente; a vida na comunidade orientada para atividades conjuntas e interaes sociais e no para buscas individuais; os arranjos vigentes nas diferentes esferas de vida so instveis e sujeitos a constantes mudanas], que demonstraram permear o modo dos indivduos organizarem sua vida, esto fortemente ligadas s definies normalmente aplicadas aos favelados, migrantes e indivduos de baixa renda em geral. Eles so vistos como carentes, incompetentes e incapazes de lidar com as demandas da vida moderna. Uma simples listagem das caractersticas que podem ser observadas como significativas em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo de interpretao. Eles so migrantes da zona rural nordestina, muito ligados ao seu local de origem e interagindo, em So Paulo, basicamente com indivduos provenientes do mesmo local; tm relaes sociais extremamente intensas, cruciais para sua sobrevivncia; socializam a informao sobre os membros da comunidade e at mesmo as competncias necessrias para lidar com as solicitaes da vida diria; so muito dependentes de alguns indivduos centrais na comunidade; tm, no nvel do discurso, um conjunto rgido de padres morais; so extremamente tendentes violncia e parecem inclinados a se tornarem delinqentes; seus arranjos so sempre confusos e sujeitos a mudanas radicais; no planejam as coisas com antecedncia e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando possvel perceber o que significa vida moderna para esses indivduos e quais so, de fato, as demandas dessa vida, essas caractersticas negativas devem ser entendidas como formas eficientes de se lidar com essa demandas. Elas so apenas comportamentos funcionais adaptativos a uma situao de recursos materiais escassos, falta de apoio de qualquer tipo de instituio pblica, constante insegurana em todas as esferas de vida e total falta de recompensas por comportamento apropriado. (Oliveira, 1982, p. 86-87)

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O interesse em retomar aqui esse trabalho de pesquisa reside no fato de que, embora tendo sido estruturado para explorar a idia de que processos cognitivos comuns a todos os seres humanos so mobilizados em diferentes combinaes, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes grupos culturais, os dados obtidos muitas vezes apontaram para a heterogeneidade no interior do grupo e para diferentes fontes que contribuiriam para a constituio do funcionamento intelectual. A organizao da produo em psicologia sobre diferenas culturais e sua relao com o desenvolvimento psicolgico em trs grandes linhas de pensamento, realizada em 1997 (Oliveira, 1997), explicita uma opo atual da autora por uma abordagem terica. Essa abordagem pode ser utilizada, retrospectivamente, para uma reinterpretao de dados coletados e analisados de um outro prisma terico. como se o prprio material emprico mostrasse certa autonomia, no se deixando restringir s possibilidades interpretativas do modelo utilizado. Assim, criada originalmente como uma pesquisa pertinente segunda abordagem, podem ser encontrados nela elementos que subsidiam a reflexo na linha proposta pela terceira abordagem, aquela que se apresenta como a que melhor explica a emergncia da complexidade do funcionamento cognitivo. O primeiro dado relevante que merece ser mencionado o fato de que, com relao ao modo de os indivduos lidarem com as demandas da vida cotidiana, foram identificados diferentes nveis de competncia distribudos pelos diversos membros da comunidade. Em primeiro lugar haveria um nvel bsico de competncia, altamente condicionado pelas caractersticas do ambiente e disseminado entre os membros da comunidade: qualquer pessoa sabe como ir de casa ao trabalho, como preparar algum tipo de alimento ou como lidar com dinheiro, por exemplo. H um outro nvel de competncia que no generalizado e que caracteriza alguns indivduos como mais capazes que outros. Esses indivduos so cruciais para a vida da comunidade e podem ter algumas vantagens no decorrer de suas vidas por serem capazes de lidar melhor com os recursos disponveis no ambiente. Domnio do sistema burocrtico, bom conhecimento da cidade, capacidade de realizar boas trocas de produtos usados so exemplos dessas habilidades. No extremo desse nvel mais elevado de competncia encontram-se alguns indivduos-chave na comunidade, que foram denominados focos de competncia, por concentrarem a maior parte das habilidades necessrias

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soluo dos problemas enfrentados pelos membros da comunidade em geral. Trs pessoas, moradoras da favela, foram identificadas como focos de competncia ao longo da realizao da pesquisa. Uma delas era uma das professoras do curso de educao de adultos existente no interior da favela e tambm educadora de crianas no Centro Comunitrio do mesmo local, que sustentava, com seu trabalho, me e cinco irmos. Ela dominava grande quantidade de informaes teis (como encontrar um advogado ou um mdico, onde o hospital mais prximo, como fazer para adotar uma criana, por exemplo), conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema burocrtico (como tirar documentos, preencher formulrios etc.). Tinha, tambm, uma rede de relaes com pessoas de nvel socioeconmico mais elevado, particularmente por meio dos assistentes sociais e religiosos ligados ao Centro Comunitrio. Seus familiares e amigos no faziam nada sem seu apoio e ajuda, e ela era solicitada a realizar diversas tarefas para outras pessoas. O prprio Centro Comunitrio apoiava-se muito em sua competncia, disponibilidade e autoridade junto s crianas para desenvolver rotinas dirias e atividades extraordinrias. Outro foco de competncia era um participante do curso de adultos. Era um excelente aluno e liderava o grupo na maior parte das atividades desenvolvidas em sala de aula. Tambm tocava violo, sabia coordenar jogos de salo, escreveu peas de teatro, comps msicas e criou roteiros de shows para os alunos apresentarem. Os demais alunos contavam com ele para tudo, no organizando nenhuma atividade nem tomando nenhuma providncia sem sua iniciativa ou apoio. Ele tambm conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema burocrtico. A terceira pessoa identificada como foco de competncia era um rapaz que poderia ser considerado um personagem central na comunidade. Sabia dirigir, tinha carro prprio e trabalhava como motorista particular de um importante cantor popular. Sua ocupao davalhe no apenas um grande prestgio entre seus pares, mas tambm um conjunto de privilgios objetivos por estar em interao constante com pessoas famosas e com membros de grupos de nvel socioeconmico mais elevado. Os moradores da favela contavam com ele quando necessitavam de transporte (principalmente em situaes de emergncia) e para obter vrios tipos de informao e ajuda. importante mencionar que, devido ao fato de que a interao da pesquisadora na favela foi baseada em seu envolvimento com a escola, a

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maioria de suas relaes desenvolveu-se com membros de alguns dos subgrupos sociais existentes na favela. A identificao de indivduos como mais e menos competentes foi, portanto, referente presena de certos tipos de habilidades e no de outros. Os tipos de habilidades que foram observados tm duas caractersticas que os definem: so modernos (isto , relativos sociedade urbana, complexa, burocratizada) e so positivos (isto , referemse a atributos socialmente desejveis). Pessoas competentes em outras esferas de vida no puderam ser identificadas no mbito do estudo realizado. Entretanto, bastante provvel que haja indivduos que concentram tipos mais tradicionais de competncia (como parteiras, especialistas em cura com ervas, artesos), bem como pessoas extremamente capazes em reas no-positivas (como assaltantes, traficantes de drogas). Desse modo, o conceito de foco de competncia ora utilizado significativamente restrito. Foram tambm observadas certas habilidades extras que parecem constituir certa vantagem para o indivduo que as possui, fazendo dele uma pessoa bem-sucedida no ambiente da favela, sem necessariamente implicar possibilidades de melhorias concretas em sua vida (tocar violo, coordenar jogos de salo, cozinhar tipos especiais de comida so exemplos dessas habilidades extras). O que distingue essas habilidades daquelas acima mencionadas sua relao com as demandas do ambiente: elas no so respostas s necessidades fundamentais das pessoas nas esferas de vida capturadas no estudo desenvolvido. bastante provvel, contudo, que habilidades que so suprfluas em um contexto sejam essenciais em outros. A restrio do conceito de focos de competncia a atributos modernos e positivos refere-se exatamente a essa questo. Isto , dada a importncia relativa de diferentes habilidades em diferentes contextos, as competncias identificadas como relevantes no ambiente estudado so referentes apenas quelas esferas de vida apreendidas pelo estudo realizado. Algumas das habilidades extras foram observadas nos mesmos indivduos que demonstraram possuir habilidades relevantes acima do nvel de competncia generalizado, mas outras foram observadas em pessoas que apenas funcionavam no nvel bsico de competncia. Parece que, acima do nvel generalizado de competncias bsicas, diferentes indivduos apresentam diferentes combinaes da habilidades mais e menos relevantes. Os focos de competncia so as pessoas que concentram, mais que outras, muitas das habilidades necessrias para lidar com problemas cotidianos significativos.

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Alm desses indivduos com habilidades acima do nvel bsico de competncia, observou-se que alguns sujeitos eram considerados por outros membros da comunidade como indivduos com menos do que as habilidades bsicas necessrias na vida cotidiana e, conseqentemente, como pessoas no confiveis para assumir responsabilidades no interior da vida da comunidade. A identificao desses diferentes nveis de competncia indica que no se pode postular que um grupo de adultos, por compartilharem condies de vida como morar em favelas e possuir baixa escolaridade, funcione psicologicamente de forma homognea, oposta monoliticamente a uma outra modalidade de funcionamento cognitivo. No caso em questo, mostra-se evidente a grande heterogeneidade dentro do grupo, o que torna bem mais complexa a tarefa de compreender o papel da cultura na constituio do psiquismo. Outro dado relevante obtido na pesquisa em questo que aponta para o fenmeno da heterogeneidade intragrupo diz respeito aos resultados da aplicao de testes de inteligncia. Foram aplicados dois testes no-verbais de inteligncia geral (Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste Eqicultural de Inteligncia de Cattell).7 Com relao ao resultado global dos sujeitos nos testes houve, por um lado, grande homogeneidade em seu desempenho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de quase todos os grupos nos quais as normas apresentadas nos manuais dos testes so baseadas. Alm disso, no houve relao entre o resultado nos testes e as seguintes caractersticas dos sujeitos: sexo, idade, populao urbana do municpio de nascimento, tempo de vida em So Paulo, idade ao chegar em So Paulo, ocupao dos pais, instruo dos pais. Para alm da mera comparao dos escores brutos com as normas dos testes, entretanto, os dados obtidos forneceram informaes bastante significativas no que diz respeito distribuio de escores no interior da amostra e s relaes entre os escores e outras variveis. Os testes discriminaram os diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variveis relevantes de seu ambiente. Isto , embora todos os sujeitos tenham tido um desempenho correspondente aos nveis percentlicos mais baixos dos grupos includos nas normas dos testes, seus prprios escores no foram simplesmente um
7. Est fora do mbito do presente artigo uma discusso a respeito do uso de testes em pesquisas sobre processos cognitivos, embora essa tenha sido uma das preocupaes centrais da investigao aqui focalizada. Para aprofundamento da questo, ver o relato completo da investigao em Oliveira, 1982.

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conjunto de escores igualmente baixos, acumulados de forma inexpressiva no extremo inferior de uma escala. Ao contrrio, seus escores nos dois testes foram altamente correlacionados e bem dispersos ao longo da faixa de desempenho desse grupo especfico. Seus resultados tambm tiveram claras relaes com educao, ocupao, salrio mensal e competncia na vida cotidiana. Os sujeitos que haviam freqentado escola por um perodo mais longo, que estavam em sries escolares mais avanadas quando responderam aos testes, que obtiveram notas mais altas nos cursos de educao de adultos onde foi realizada a pesquisa e que permaneceram na escola e passaram de uma srie para a seguinte tenderam a obter escores mais altos nos testes de inteligncia. Os sujeitos que trabalhavam em ocupaes mais qualificadas e os que recebiam maiores salrios, bem como aqueles identificados como focos de competncia e aqueles que mostraram competncias relevantes em situaes da vida cotidiana, tambm tenderam a obter escores mais altos nos testes. Esses resultados indicam que os testes mediram algum atributo relevante dos indivduos estudados, captando diferenas individuais em habilidades que esto relacionadas com a histria de passagem pela escola, com o desempenho na escola e no trabalho no momento de realizao dos testes e com nveis de competncia no interior da vida da comunidade. O fato de os indivduos identificados como focos de competncia e aqueles que mostraram competncias relevantes terem obtido escores mais altos nos testes compatvel com as relaes observadas entre escores nos testes e ocupao, salrio e sucesso na escola. Isto , os dois testes administrados parecem ter medido habilidades relacionadas ao desempenho dos indivduos em esferas de vida que so modernas e positivas. Uma vez que esferas de vida mais tradicionais e menos desejveis socialmente no foram observadas nesse estudo, no possvel discutir o significado das escores obtidos nos testes com relao a elas. bastante provvel, entretanto, que haja diferenas individuais em certas reas de competncia que no foram captadas por esses testes de inteligncia geral. Algumas indicaes desse fato residem nas relaes entre os resultados nos testes e os outros nveis de competncia observados. Dos dois sujeitos que mostraram capacidades extras, um teve escores altos e o outro escores relativamente baixos nos testes. Os resultados obtidos pelos cinco sujeitos considerados abaixo do nvel bsico de habilidades necessrias na vida cotidiana esto dispersos ao longo de toda a extenso da distribuio de escores. Um desses casos, para mencionar um exemplo, o de uma moa que sofria de epilepsia e no era considerada

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capaz de desempenhar tarefas que exigissem que ela ficasse sozinha, ou de assumir responsabilidades que corressem o risco de no serem cumpridas por causa de seus imprevisveis acessos epilticos. Nos testes, entretanto, ela obteve um dos escores mais altos da amostra. Nesse caso, a alta capacidade identificada pelos resultados nos testes no corresponde competncia em contextos da vida cotidiana. H ainda um outro resultado relevante no que se refere relao entre os escores obtidos nos testes e outras caractersticas dos sujeitos, que tambm levanta um tema importante a respeito do tipo de habilidades captadas pelos testes e indica a importncia de considerar a heterogeneidade entre os sujeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendido a ler e escrever fora da escola regular obtiveram escores mais altos do que aqueles que se alfabetizaram na escola regular quando crianas. Esse resultado intrigante, pois as relaes entre os resultados nos testes e outras variveis educacionais mostraram que exposio escola e desempenho escolar foram positivamente relacionadas ao desempenho nos testes. No h nenhuma razo clara, portanto, para que os sujeitos que aprenderam a ler e escrever fora da escola tenham tido melhor desempenho nos testes se a educao formal for considerada como uma fonte de habilidades. No entanto, o desenvolvimento de tais habilidades pode ter precedido a instruo formal; as habilidades medidas pelos testes poderiam j estar presentes em maior grau nesses seis sujeitos e ter ao mesmo tempo facilitado e ter sido desenvolvidas pelo processo de alfabetizao fora da escola regular. Pode haver, tambm, um componente de auto-estima na autoclassificao desses indivduos como tendo aprendido a ler e escrever fora da escola. Isto , sujeitos com maior capacidade teriam mais confiana em suas prprias habilidades, a ponto de perceberem algumas irregularidades em sua histria de passagem pela escola como caractersticas de seu autodidatismo. possvel que sujeitos com menor capacidade e com o mesmo tipo de histria de escolarizao no se tenham classificado como aprendizes de fora da escola mas, contrariamente, tenham atribudo seu processo de aprendizagem sua passagem curta e irregular pela escola. As diferenas na autopercepo teriam, portanto, causado diferenas nas afirmaes dos sujeitos sobre o tipo de alfabetizao que tiveram. Ainda com relao ao desempenho nos testes, foi possvel observar que, alm de diferenas em escores globais, os sujeitos apresentaram diferenas

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em sua forma de operar para resolver os itens dos testes. Isto , os erros cometidos pelos sujeitos no constituem um conjunto homogneo de respostas simplesmente erradas. Eles so, ao contrrio, resultado de diferentes operaes incorretas desenvolvidas no decorrer de um processo ativo de raciocnio. A comparao entre os tipos de erros cometidos pelos sujeitos que obtiveram os escores mais altos nos testes e aqueles dos sujeitos com escores mais baixos demonstrou que a diferena quantitativa no nmero de itens corretos o resultado de diferenas qualitativas nos processos de raciocnio desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desempenho so aqueles mais aptos a fazer abstraes e a focalizar a ateno em dimenses relevantes dos elementos constantes dos diversos itens, a selecionar e utilizar operaes diferentes conforme o tipo de problema a ser resolvido ao invs de repetir um nico padro de raciocnio e a operar com as figuras apresentadas nos itens dos testes como um todo ao invs de operar de forma unidimensional com elementos isolados. Os resultados obtidos parecem mostrar a ao simultnea de dois aspectos complementares das capacidades cognitivas. Por um lado, membros de diferentes grupos culturais, nascidos e educados em determinados contextos socioculturais e capazes de operar cognitivamente em resposta s demandas particulares desses contextos e de acordo com o treinamento especfico neles obtido, respondem de forma diferente a diferentes tarefas cognitivas. Por outro lado, no interior de grupos culturais relativamente homogneos, h diferenas individuais em capacidades que distinguem diferentes pessoas em seu modo de responder s demandas de seu contexto de vida cotidiana e de lidar com tarefas cognitivas especficas. Iniciamos este ensaio apontando para a questo da homogeneidade do grupo de sujeitos normalmente envolvidos nos programas de educao de jovens e adultos e de sua diferena com relao a outros grupos culturais. Embora freqentemente constituindo dois subgrupos distintos (o de jovens e o de adultos), tal grupo se define como relativamente homogneo ao agregar membros em condio de no-crianas, de excludos da escola, e de pertinentes a parcelas populares da populao (em oposio s classes mdias e aos grupos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no mundo do trabalho em ocupaes de baixa qualificao profissional e baixa remunerao. Essa noo de homogeneidade intra-grupo (e de heterogeneidade inter-grupos) levou discusso de diferentes abordagens em psicologia

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a respeito das relaes entre cultura e funcionamento psicolgico, o que conduziu, no bojo da terceira abordagem, a um questionamento da prpria idia de homogeneidade. Embora a pertinncia a determinado grupo cultural seja, sem dvida, uma fonte primordial para a formao do psiquismo e, portanto, para o desenvolvimento de formas peculiares de construo de conhecimento e de aprendizagem, no podemos postular formas homogneas de funcionamento psicolgico para os membros de um mesmo grupo, j que o desenvolvimento psicolgico , por definio, um processo de constante transformao e de gerao de singularidades. Assim, por um lado podemos arrolar algumas caractersticas do funcionamento cognitivo geralmente associadas aos jovens e adultos de que tratamos, tais como pensamento referido ao contexto da experincia pessoal imediata, dificuldade de operao com categorias abstratas, dificuldade de utilizao de estratgias de planejamento e controle da prpria atividade cognitiva, bem como pouca utilizao de procedimentos metacognitivos (Oliveira, 1995). Por outro lado, sabemos que nesse mesmo grupo h pessoas que no apresentam essas caractersticas, assim como em outros grupos culturais, com outra histria de formao intelectual, h pessoas com essas mesmas caractersticas. A escola voltada educao de jovens e adultos, portanto, ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito , muitas vezes, uma espcie de domesticao dos membros dos grupos pouco ou no escolarizados, no sentido de conform-los a um padro dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situao de interao social, um local de encontro de singularidades.

MARTA KOHL DE OLIVEIRA pedagoga, doutora em Psicologia Educacional pela Stanford University e professora na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Tem pesquisado e escrito sobre a abordagem histrico-cultural em psicologia e sobre as relaes entre escolarizao e desenvolvimento cognitivo. autora do livro Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico (So Paulo: Scipione, 1993) e co-organizadora das coletneas Literacy in human development (Norwood, NJ: Ablex, 1998) e Investigaes cognitivas: conceitos, linguagem e cultura (Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999).

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ESCOLARIZAO DE JOVENS E ADULTOS

Srgio Haddad Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Maria Clara Di Pierro Organizao no-governamental Ao Educativa

INTRODUO No passado como no presente a educao de jovens e adultos sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos bsicos, de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais. Muitos desses processos se desenvolvem de modo mais ou menos sistemtico fora de ambientes escolares, realizando-se na famlia, nos locais de trabalho, nos espaos de convvio sociocultural e lazer, nas instituies religiosas e, nos dias atuais, tambm com o concurso dos meios de informao e comunicao distncia. Qualquer tentativa de historiar um universo to plural de prticas formativas implicaria srio risco de fracasso, pois a educao de jovens e adultos, compreendida nessa acepo ampla, estende-se por quase todos os domnios da vida social. O texto que segue aborda alguns dos processos sistemticos e organizados de formao geral de pessoas abrange, portanto, o vasto mbito das prticas de qualificao profissional, de teleducao, nem a diversidade de experincias de formao sociocultural e poltica das pessoas jovens e adultas que se realizam fora de processos de escolarizao e que, na pesquisa educacional brasileira, vm sendo abordadas pelos estudos de educao popular. O arti-

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go tambm no tem a pretenso de compreender todos os nveis e modalidades de ensino, privilegiando a educao bsica realizada por meios presenciais e, no seu interior, as etapas iniciais da escolarizao. O texto oferece uma rpida viso panormica do tema ao longo dos cinco sculos da histria posteriores chegada dos portugueses s terras brasileiras, mas detm o olhar sobretudo na segunda metade do sculo XX, em que o pensamento pedaggico e as polticas pblicas de educao escolar de jovens e adultos adquiriram a identidade e feies prprias, a partir das quais possvel e necessrio pensar seu desenvolvimento futuro.

COLNIA E IMPRIO A ao educativa junto a adolescentes e adultos no Brasil no nova. Sabe-se que j no perodo colonial os religiosos exerciam sua ao educativa missionria em grande parte com adultos. Alm de difundir o evangelho, tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indgenas e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se encarregaram das escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos. Com a desorganizao do sistema de ensino produzido pela expulso dos jesutas do Brasil em 1759, somente no Imprio voltaremosa encontrar informaes sobre aes educativas no campo da educao de adultos. No campo dos direitos legais, a primeira Constituio brasileira, de 1824, firmou, sob forte influncia europia, a garantia de uma instruo primria e gratuita para todos os cidados, portanto tambm para os adultos. Pouco ou quase nada foi realizado neste sentido durante todo o perodo imperial, mas essa inspirao iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitivamente na cultura jurdica, manifestando-se nas Constituies brasileiras posteriores. O direito que nasceu com a norma constitucional de 1824, estendendo a garantia de uma escolarizao bsica para todos, no passou da inteno legal. A implantao de uma escola de qualidade para todos avanou lentamente ao longo da nossa histria. verdade, tambm, que tem sido interpretada como direito apenas para as crianas. Essa distncia entre o proclamado e o realizado foi agravada por outros

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fatores. Em primeiro lugar, porque no perodo do Imprio s possua cidadania uma pequena parcela da populao pertencente elite econmica qual se admitia administrar a educao primria como direito, do qual ficavam excludos negros, indgenas e grande parte das mulheres. Em segundo, porque o ato adicional de 1834, ao delegar a responsabilidade por essa educao bsica s Provncias, reservou ao governo imperial os direitos sobre a educao das elites, praticamente delegando instncia administrativa com menores recursos o papel de educar a maioria mais carente. O pouco que foi realizado deveu-se aos esforos de algumas Provncias, tanto no ensino de jovens e adultos como na educao das crianas e adolescentes. Neste ltimo caso, chegaramos em 1890 com o sistema de ensino atendendo apenas 250 mil crianas, em uma populao total estimada em 14 milhes. Ao final do Imprio, 82% da populao com idade superior a cinco anos era analfabeta. Desta forma, as preocupaes liberais expressas na legislao desse perodo acabaram por no se consubstanciar, condicionadas que estavam pela estrutura social vigente. Nas palavras de Celso Beisiegel:
[...] no Brasil, na colnia e mesmo depois, nas primeiras fases do Imprio [...] a posse da propriedade que determina as limitaes de aplicao das doutrinas liberais: e so os interesses radicados na propriedade dos meios de produo colonial [...] que estabelecem os contedos especfico dessas doutrinas no pas. O que h realmente peculiar no liberalismo no Brasil, durante este perodo, e nestas circunstncias, mesmo a estreiteza das faixas de populao abrangidas nos benefcios consubstanciados nas formulaes universais em que os interesses dominantes se exprimem. (Beisiegel, 1974, p. 43)

PRIMEIRA REPBLICA A Constituio de 1891, primeiro marco legal da Repblica brasileira, consagrou uma concepo de federalismo em que a responsabilidade pblica pelo ensino bsico foi descentralizada nas Provncias e Municpios. Unio reservou-se o papel de animador dessas atividades, assumindo uma presena maior no ensino secundrio e superior. Mais uma vez garantiu-se a formao das elites em detrimento de uma educao para as amplas camadas sociais marginalizadas, quando novamente as decises relativas oferta de ensino elementar ficaram dependentes da fragilidade financeira das

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Provncias e dos interesses das oligarquias regionais que as controlavam politicamente. A nova Constituio republicana estabeleceu tambm a excluso dos adultos analfabetos da participao pelo voto, isto em um momento em que a maioria da populao adulta era iletrada. Apesar do descompromisso da Unio em relao ao ensino elementar, o perodo da Primeira Repblica se caracterizou pela grande quantidade de reformas educacionais que, de alguma maneira, procuraram um princpio de normatizao e preocuparam-se com o estado precrio do ensino bsico. Porm, tais preocupaes pouco efeito prtico produziram, uma vez que no havia dotao oramentria que pudesse garantir que as propostas legais resultassem numa ao eficaz. O censo de 1920, realizado 30 anos aps o estabelecimento da Repblica no pas, indicou que 72% da populao acima de cinco anos permanecia analfabeta. At esse perodo, a preocupao com a educao de jovens e adultos praticamente no se distinguia como fonte de um pensamento pedaggico ou de polticas educacionais especficas. Isso s viria a ocorrer em meados da dcada de 1940. Havia uma preocupao geral com a educao das camadas populares, normalmente interpretada como instruo elementar das crianas. No entanto, j a partir da dcada de 1920, o movimento de educadores e da populao em prol da ampliao do nmero de escolas e da melhoria de sua qualidade comeou a estabelecer condies favorveis implementao de polticas pblicas para a educao de jovens e adultos. Os renovadores da educao passaram a exigir que o Estado se responsabilizasse definitivamente pela oferta desses servios. Alm do mais, os precrios ndices de escolarizao que nosso pas mantinha, quando comparados aos de outros pases da Amrica Latina ou do resto no mundo, comeavam a fazer da educao escolar uma preocupao permanente da populao e das autoridades brasileiras. Essa inflexo no pensamento poltico-pedaggico ao final da Primeira Repblica est associada aos processos de mudana social inerentes ao incio da industrializao e acelerao da urbanizao no Brasil. Nossas elites, que j haviam se adiantado no estabelecimento constitucional do direito educao para todos sem propiciar as condies necessrias para sua realizao , viam agora esse direito unido a um dever que cada brasileiro deveria assumir perante a sociedade.

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[...] ao direito de educao que j se afirmara nas leis do Brasil, com as garantias do ensino primrio gratuito para todos os cidados, vir agora associar-se, da mesma forma como ocorrera em outros pases, a noo de um dever do futuro cidado para com a sociedade, um dever educacional de preparar- se para o exerccio das responsabilidades da cidadania. (Beisiegel, 1974, p. 63)

PERODO DE VARGAS A Revoluo de 1930 um marco na reformulao do papel do Estado no Brasil. Ao contrrio do federalismo que prevalecera at aquele momento, reforando os interesses das oligarquias regionais, agora era a Nao como um todo que estava sendo reafirmada. A inclinao ao fortalecimento e mudana de papel do Estado central manifesta-se de maneira inequvoca na Constituio de 1934. A, j se configurava uma nova concepo que,
superando a idia de um Estado de Direito, entendido apenas como o Estado destinado salvaguarda das garantias individuais e dos direitos subjetivos, para pensar-se no Estado aberto para a problemtica econmica, de um lado, e para a problemtica educacional e cultural, de outro. (Ferraz et al., 1984, p. 651)

Nos aspectos educacionais, a nova Constituio props um Plano Nacional de Educao, fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal, determinando de maneira clara as esferas de competncia da Unio, dos estados e municpios em matria educacional: vinculou constitucionalmente uma receita para a manuteno e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito de todos e o dever do Estado para com a educao; estabeleceu uma srie de medidas que vieram confirmar este movimento de entregar e cobrar do setor pblico a responsabilidade pela manuteno e pelo desenvolvimento da educao. Foi somente ao final da dcada de 1940 que a educao de adultos veio a se firmar como um problema de poltica nacional, mas as condies para que isso viesse a ocorrer foram sendo instaladas j no perodo anterior. O Plano Nacional de Educao de responsabilidade da Unio, previsto pela Constituio de 1934, deveria incluir entre suas normas o ensino primrio

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integral gratuito e de freqncia obrigatria. Esse ensino deveria ser extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educao de jovens e adultos era reconhecida e recebia um tratamento particular. Com a criao em 1938 do INEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos e atravs de seus estudos e pesquisas, instituiu-se em 1942 o Fundo Nacional do Ensino Primrio. Atravs dos seus recursos, o fundo deveria realizar um programa progressivo de ampliao da educao primria que inclusse o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos. Em 1945 o fundo foi regulamentado, estabelecendo que 25% dos recursos de cada auxlio deveriam ser aplicados num plano geral de Ensino Supletivo destinado a adolescentes e adultos analfabetos. Ao mesmo tempo, fatos transcorridos no mbito das relaes internacionais ampliaram as dimenses desse movimento em prol de uma educao de jovens e adultos. Criada em novembro de 1945, logo aps a 2a Guerra Mundial, a UNESCO denunciava ao mundo as profundas desigualdades entre os pases e alertava para o papel que deveria desempenhar a educao, em especial a educao de adultos, no processo de desenvolvimento das naes categorizadas como atrasadas. Em 1947, foi instalado o Servio de Educao de Adultos (SEA) como servio especial do Departamento Nacional de Educao do Ministrio da Educao e Sade, que tinha por finalidade a reorientao e coordenao geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Uma srie de atividades foi desenvolvida a partir da criao desse rgo, integrando os servios j existentes na rea, produzindo e distribuindo material didtico, mobilizando a opinio pblica, bem como os governos estaduais e municipais e a iniciativa particular. O movimento em favor da educao de adultos, que nasceu em 1947 com a coordenao do Servio de Educao de Adultos e se estendeu at fins da dcada de 1950, denominou-se Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos CEAA. Sua influncia foi significativa, principalmente por criar uma infra-estrutura nos estados e municpios para atender educao de jovens e adultos, posteriormente preservada pelas administraes locais1.

1. Sobre a Campanha de Adolescentes e Adultos veja Beiseigel (1974).

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Duas outras campanhas ainda foram organizadas pelo Ministrio da Educao e Cultura: uma em 1952 a Campanha Nacional de Educao Rural , e outra, em 1958 a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram. O Estado brasileiro, a partir de 1940, aumentou suas atribuies e responsabilidades em relao educao de adolescentes e adultos. Aps uma atuao fragmentria, localizada e ineficaz durante todo o perodo colonial, Imprio e Primeira Repblica, ganhou corpo uma poltica nacional, com verbas vinculadas e atuao estratgica em todo o territrio nacional. Tal ao do Estado pode ser entendida no quadro de expanso dos direitos sociais de cidadania, em resposta presena de amplas massas populares que se urbanizavam e pressionavam por mais e melhores condies de vida. Os direitos sociais, presentes anteriormente nas propostas liberais, concretizavamse agora em polticas pblicas, at como estratgia de incorporao dessas massas urbanas em mecanismos de sustentao poltica dos governos nacionais. A extenso das oportunidades educacionais por parte do Estado a um conjunto cada vez maior da populao servia como mecanismo de acomodao de tenses que cresciam entre as classes sociais nos meios urbanos nacionais. Atendia tambm ao fim de prover qualificaes mnimas fora de trabalho para o bom desempenho aos projetos nacionais de desenvolvimento propostos pelo governo federal. Agora, mais do que as caractersticas de desenvolvimento das potencialidades individuais, e, portanto, como ao de promoo individual, a educao de adultos passava a ser condio necessria para que o Brasil se realizasse como nao desenvolvida. Estas duas faces do sentido poltico da educao ganham evidncia com o fortalecimento do Estado nacional brasileiro edificado a partir de 1930. Os esforos empreendidos durante as dcadas de 1940 e 1950 fizeram cair os ndices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade para 46,7% no ano de 1960. Os nveis de escolarizao da populao brasileira permaneciam, no entanto, em patamares reduzidos quando comparadas mdia dos pases do primeiro mundo e mesmo de vrios dos vizinhos latino-americanos.

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DE 59 A 64, UM PERODO DE LUZES PARA A EDUCAO DE ADULTOS Os primeiros anos da dcada de 1960, at 1964, quando o golpe militar ocorreu, constituram um momento bastante especial no campo da educao de jovens e adultos.2 J em 1958, quando da realizao do II Congresso Nacional de Educao de Adultos no Rio de Janeiro, ainda no contexto da CEAA, percebia-se uma grande preocupao dos educadores em redefinir as caractersticas especficas e um espao prprio para essa modalidade de ensino. Reconhecia-se que a atuao dos educadores de adultos, apesar de organizada como subsistema prprio, reproduzia, de fato, as mesmas aes e caractersticas da educao infantil. At ento, o adulto no-escolarizado era percebido como um ser imaturo e ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos contedos formais da escola primria, percepo esta que reforava o preconceito contra o analfabeto (Paiva, 1973, p. 209). Na verdade, o Congresso repercutia uma nova forma do pensar pedaggico com adultos. J no Seminrio Regional preparatrio ao Congresso realizado no Recife, e com a presena do professor Paulo Freire, discutia-se
[...] a indispensabilidade da conscincia do processo de desenvolvimento por parte do povo e da emerso deste povo na vida pblica nacional como interferente em todo o trabalho de elaborao, participao e deciso responsveis em todos os momentos da vida pblica; sugeriam os pernambucanos a reviso dos transplantes que agiram sobre o nosso sistema educativo, a organizao de cursos que correspondessem realidade existencial dos alunos, o desenvolvimento de um trabalho educativo com o homem e no para o homem, a criao de grupos de estudo e de ao dentro do esprito de auto-governo, o desenvolvimento de uma mentalidade nova no educador, que deveria passar a sentir-se participante no trabalho de soerguimento do pas; propunham, finalmente, a renovao dos mtodos e processos educativos, substituindo o discurso pela discusso e utilizando as modernas tcnicas de educao de grupos com a ajuda de recursos audiovisuais. (Paiva, 1973, p. 210)

Estes temas acabaram por prevalecer posteriormente no II Congresso, marcando um novo momento no pensar dos educadores, confrontando velhas idias e preconceitos.
2. Importante trabalho de reviso histrica desse perodo o de Paiva (1973)

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[...] marcava o Congresso o incio de um novo perodo na educao de adultos no Brasil, aquele que se caracterizou pela intensa busca de maior eficincia metodolgica e por inovaes importantes neste terreno, pela reintroduo da reflexo sobre o social no pensamento pedaggico brasileiro e pelos esforos realizados pelos mais diversos grupos em favor da educao da populao adulta para a participao na vida poltica da Nao. (Paiva, 1973, p. 210).

Esse quadro de renovao pedaggica deve ser considerado dentro das condies gerais de turbulncia do processo poltico daquele momento histrico. Diversos grupos buscavam junto s camadas populares formas de sustentao poltica para suas propostas. A educao, sem dvida alguma, e de maneira privilegiada, era a prtica social que melhor se oferecia a tais mecanismos, no s por sua face pedaggica, mas tambm, e principalmente, por suas caractersticas de prtica poltica. A economia brasileira crescia, internacionalizando-se. O processo de substituies das importaes realizado no perodo de Getlio manteve um fluxo de capitais internacionais concentrado no fortalecimento da indstria de base. Agora, o modelo desenvolvimentista do governo Kubistschek abriu o mercado nacional para produtos durveis das empresas transnacionais. A proposta desse governo de um desenvolvimento acelerado cinqenta anos em cinco acabou ocorrendo paralela crescente perda do controle da economia pela burguesia nacional. As contradies desse modelo se agravaram com os governos Jnio-Jango. A imposio de uma poltica desenvolvimentista, baseada no capital internacional, de racionalidade diferenciada daquela capaz de ser absorvida pela economia brasileira, acabou por trazer desequilbrios econmicos internos de difcil administrao. Intensificavam-se mobilizaes polticas dos setores mdios de parte das camadas populares. A questo da democracia, da participao poltica e a disputa pelos votos ocupavam boa parte do tempo social. O padro de consumo que havia sido forjado pelo desenvolvimentismo no podia realizar-se em virtude da crescente insegurana no emprego e da perda do poder aquisitivo dos salrios. Ampliaram-se o clima de insatisfao e as manifestaes populares. Foi dentro dessa conjuntura que os diversos trabalhos educacionais com adultos passaram a ganhar presena e importncia. Buscava-se, por meio

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deles, apoio poltico junto aos grupos populares. As diversas propostas ideolgicas, principalmente a do nacional-desenvolvimentismo, a do pensamento renovador cristo e a do Partido Comunista, acabaram por ser pano de fundo de uma nova forma de pensar a educao de adultos. Elevada agora condio de educao poltica, atravs da prtica educativa de refletir o social, a educao de adultos ia alm das preocupaes existentes com os aspectos pedaggicos do processo ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, e de forma contraditria, no contexto da ao de legitimao de propostas polticas junto aos setores populares, criaram-se as condies para o desenvolvimento e o fortalecimento de alternativas autnomas e prprias desses setores ao provocar a necessidade permanente da explicitao dos seus interesses, bem como das condies favorveis sua organizao, mobilizao e conscientizao. dentro dessa perspectiva que devemos considerar os vrios acontecimentos, campanhas e programas no campo da educao de adultos, no perodo que vai de 1959 at 1964. Foram eles, entre outros: o Movimento de Educao de Base, da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocnio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de Cultura, rgos culturais da UNE; a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal; o Movimento de Cultura Popular do Recife; e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura, que contou com a presena do professor Paulo Freire. Grande parte desses programas estava funcionando no mbito do Estado ou sob seu patrocnio. Apoiavam-se no movimento de democratizao de oportunidades de escolarizao bsica dos adultos mas tambm representavam a luta poltica dos grupos que disputavam o aparelho do Estado em suas vrias instncias por legitimao de ideais via prtica educacional. Nesses anos, as caractersticas prprias da educao de adultos passaram a ser reconhecidas, conduzindo exigncia de um tratamento especfico nos planos pedaggico e didtico. medida que a tradicional relevncia do exerccio do direito de todo cidado de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se ao conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais, a educao de adultos passou a ser reconhecida tambm como um poderoso instrumento de ao poltica. Finalmente, foi-lhe atribuda uma forte

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misso de resgate e valorizao do saber popular, tornando a educao de adultos o motor de um movimento amplo de valorizao da cultura popular.

O PERODO MILITAR O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura poltica em funo da qual os movimentos de educao e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de Alfabetizao foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educao de Natal foi ocupada, os trabalhos da Campanha De P no Cho foram interrompidos e suas principais lideranas foram presas. A atuao do Movimento de Educao de Base da CNBB foi sendo tolhida no s pelos rgos de represso, mas tambm pela prpria hierarquia catlica, transformando- se na dcada de 1970 muito mais em um instrumento de evangelizao do que propriamente de educao popular. As lideranas estudantis e os professores universitrios que estiveram presentes nas diversas prticas foram cassados nos seus direitos polticos ou tolhidos no exerccio de suas funes. A represso foi a resposta do Estado autoritrio atuao daqueles programas de educao de adultos cujas aes de natureza poltica contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura poltica ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar com as prticas educativas que auxiliavam na explicitao dos interesses populares. O Estado exercia sua funo de coero, com fins de garantir a normalizao das relaes sociais. Sob a denominao de educao popular, entretanto, diversas prticas educativas de reconstituio e reafirmao dos interesses populares inspiradas pelo mesmo iderio das experincias anteriores persistiram sendo desenvolvidas de modo disperso e quase que clandestino no mbito da sociedade civil. Algumas delas tiveram previsvel vida curta; outras subsistiram durante o perodo autoritrio. No plano oficial, enquanto as aes repressivas ocorriam, alguns programas de carter conservador foram consentidos ou mesmo incentivados, como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC). Nascido no Recife, o programa ganhou carter nacional, tentando ocupar os espaos deixados pelos movimentos de cultura popular. Dirigida por evanglicos norte-americanos,

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a Cruzada servia de maneira assistencialista aos interesses do regime militar, tornando-se praticamente um programa semi-oficial. A partir de 1968, porm, uma srie de crticas conduo da Cruzada foi se acumulando e ela foi progressivamente se extinguindo nos vrios estados entre os anos de 1970 e 1971. Na verdade, este setor da educao a escolarizao bsica de jovens e adultos no poderia ser abandonado por parte do aparelho do Estado, uma vez que tinha nele um dos canais mais importantes de mediao com a sociedade. Perante as comunidades nacional e internacional, seria difcil conciliar a manuteno dos baixos nveis de escolaridade da populao com a proposta de um grande pas, como os militares propunham-se construir. Havia ainda a necessidade de dar respostas a um direito de cidadania cada vez mais identificado como legtimo, mediante estratgias que atendessem tambm aos interesses hegemnicos do modelo socioeconmico implementado pelo regime militar. As respostas vieram com a fundao do MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao , em 1967, e, posteriormente, com a implantao do Ensino Supletivo, em 1971, quando da promulgao da Lei Federal 5.692, que reformulou as diretrizes de ensino de primeiro e segundo graus.

O MOBRAL O Movimento Brasileiro de Alfabetizao foi criado pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, como Fundao MOBRAL, fruto do trabalho realizado por um grupo interministerial, que buscou uma alternativa ao trabalho da Cruzada ABC, programa de maior extenso apoiado pelo Estado, em funo das crticas que vinha recebendo.3 Em 1969, o MOBRAL comea a se distanciar da proposta inicial, mais voltada aos aspectos pedaggicos, pressionado pelo endurecimento do regime militar. Lanou-se ento em uma campanha de massa, desvinculandose de propostas de carter tcnico, muitas delas baseadas na experincia dos seus funcionrios no perodo anterior a 64. Passou a se configurar como um programa que, por um lado, atendesse aos objetivos de dar uma resposta aos marginalizados do sistema escolar e, por outro, atendesse aos objetivos polticos dos governos militares.
3. Sobre o MOBRAL veja Paiva (1981 e 1982), publicado em quatro etapas pela revista Sntese.

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[...] buscava-se ampliar junto s camadas populares as bases sociais de legitimidade do regime, no momento em que esta se estreitava junto s classes mdias em face do AI-5, no devendo ser descartada a hiptese de que tal movimento tenha sido pensado tambm como instrumento de obteno de informaes sobre o que se passava nos municpios do interior do pas e na periferia das cidades e de controle sobre a populao. Ou seja, como instrumento de segurana interna. (Paiva, 1982, p. 99)

A presidncia do MOBRAL foi entregue ao economista Mrio Henrique Simonsen. A partir das suas articulaes, criaram-se mecanismos para seu financiamento e procurou-se vender a idia do MOBRAL junto sociedade civil. Os recursos foram obtidos com a opo voluntria para o MOBRAL de 1% do Imposto de Renda devido pelas empresas, complementada com 24% da renda lquida da Loteria Esportiva. Com isso, disporia o MOBRAL de recursos amplos e geis de carter extra-oramentrio. Com esse instrumento, o economista Simonsen e o ento ministro da Educao, coronel Jarbas Passarinho, passaram a propagandear o MOBRAL junto aos empresrios, convencidos que estavam de que o programa livraria o pas da chaga do analfabetismo e simultaneamente realizaria uma ao ideolgica capaz de assegurar a estabilidade do status quo, permitindo s empresas contar com amplos contingentes de fora de trabalho alfabetizada (Paiva, 1982, p. 100). O MOBRAL foi implantado com trs caractersticas bsicas. A primeira delas foi o paralelismo em relao aos demais programas de educao. Seus recursos financeiros tambm independiam de verbas oramentrias. A segunda caracterstica foi a organizao operacional descentralizada, atravs de Comisses Municipais espalhadas por quase todos os municpios brasileiros, e que se encarregaram de executar a campanha nas comunidades, promovendo-as, recrutando analfabetos, providenciando salas de aula, professores e monitores. Eram formadas pelos chamados representantes das comunidades, os setores sociais da municipalidade mais identificados com a estrutura do governo autoritrio: as associaes voluntrias de servios, empresrios e parte dos membros do clero. A terceira caracterstica era a centralizao de direo do processo educativo, atravs da Gerncia Pedaggica do MOBRAL Central, encarregada da organizao,da programao, da execuo e da avaliao do processo educa-

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tivo, como tambm do treinamento de pessoal para todas as fases, de acordo com as diretrizes que eram estabelecidas pela Secretaria Executiva. O planejamento e a produo de material didtico foram entregues a empresas privadas que reuniram equipes pedaggicas para este fim e produziram um material de carter nacional, apesar da conhecida diversidade de perfis lingsticos, ambientais e socioculturais das regies brasileiras. Entre o MOBRAL Central e as Comisses Municipais, encontravam-se os Coordenadores Estaduais, que se encarregavam dos convnios municipais, responsabilizando- se pela assistncia tcnica epela orientao estratgica. Os Coordenadores Regionais foram institudos em 1972, para harmonizar os programas estaduais na mesma regio, com vistas orientao do MOBRAL Central (Paiva, 1982). A funo desses coordenadores e supervisores era a de garantir que as orientaes gerais do Movimento se implantassem. Para tanto, procurou-se firmar uma homogeneidade de atitudes atravs de encontros e treinamentos desses supervisores.
[...] no quadro da difuso ideolgica que se pode entender os to discutidos encontros de supervisores, trazidos de todas as partes do pas e reunidos s centenas no Hotel Nacional do Rio de Janeiro, numa aparente demonstrao de desperdcio de recursos. Tais encontros serviam para reforar os laos de lealdade para com a direo do movimento, explicando- se deste modo a distribuio entre eles de fotos autografadas do presidente do MOBRAL e a conduo das atividades em clima festivo com declaraes pblicas dos que pela primeira vez viam o mar ou viajavam de avio ou visitavam o Rio de Janeiro. Escreve claramente Arlindo Lopes Correia sobre a funo dos supervisores: so eles que mantm intacta a ideologia e a mstica da organizao, possibilitando ao movimento servir como agente da segurana interna do regime. (Paiva, 1982, p. 101)

As trs caractersticas convergiam para criar uma estrutura adequada ao objetivo poltico de implantao de uma campanha de massa com controle doutrinrio: descentralizao com uma base conservadora para garantir a amplitude do trabalho; centralizao dos objetivos polticos e controle vertical pelos supervisores; paralelismo dos recursos e da estrutura institucional, garantindo mobilidade e autonomia. A atuao do MOBRAL inicialmente foi dividida em dois programas: o Programa de Alfabetizao, implantado em 1970, e o PEI Programa de Educao Integrada, correspondendo a uma verso compactada do curso de

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1 a 4 sries do antigo primrio, que se seguiriam ao curso de alfabetizao. Posteriormente, uma srie de outros programas foi implementado pelo MOBRAL. Alm dos convnios com as Comisses Municipais e com as Secretarias de Educao, o MOBRAL firmou tambm convnios com outras instituies privadas, de carter confessional ou no, e rgos governamentais. Isto ocorreu, por exemplo, com o Departamento de Educao Bsica de Adultos, um dos departamentos da Cruzada Evanglica de Alfabetizao, com o Movimento de Educao de Base da CNBB, com o SENAC e o SENAI, com o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio de Educao e Cultura, atravs do Projeto Minerva, com o Centro Brasileiro de TV Educativa (FCBTVE), com a Fundao Padre Anchieta, dentre outros. Estvamos em 1970, auge do controle autoritrio pelo Estado. O MOBRAL chegava com a promessa de acabar em dez anos com o analfabetismo, classificado como vergonha nacional nas palavras do presidente militar Mdici. Chegou imposto, sem a participao dos educadores e de grande parte da sociedade. As argumentaes de carter pedaggico no se faziam necessrias. Havia dinheiro, controle dos meios de comunicao, silncio nas oposies, intensa campanha de mdia. Foi o perodo de intenso crescimento do MOBRAL. Em 1973, o Conselho Federal de Educao reconheceu a equivalncia do PEI ao antigo ensino primrio e, no ano seguinte, foi concedida ao MOBRAL autorizao para expedir certificados referendados pelas Secretarias Municipais ou Estaduais de Educao. No entanto, em 1976, com a possibilidade de o PEI firmar convnios com escolas particulares, no houve mais necessidade do referendo. Observa-se, assim, uma progressiva autonomizao do MOBRAL em relao s Secretarias de Educao. O Movimento colocava-se fora do controle dos organismos pblicos estaduais e municipais de administrao do ensino no que concerne prpria execuo do Programa de Educao Integrada. O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado alfabetizao e pelos critrios empregados na verificao de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a regresso, seria necessria uma continuidade dos estudos em educao escolar integrada, e no em programas voltados a outros tipos de interesses como, por exemplo, formao rpida de recursos humanos.

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Criticava-se tambm o paralelismo da gesto e do financiamento do MOBRAL em relao ao Departamento de Ensino Supletivo e ao oramento do MEC. Punha-se em dvida ainda a confiabilidade dos indicadores produzidos pelo MOBRAL. Em 1974, o engenheiro Arlindo Lopes Correia assumiu a direo do MOBRAL, com a responsabilidade de defender o programa e assegurar sua continuidade, formulando justificativas tcnicas em resposta avalanche de crticas que recaam sobre o rgo. Buscou argumentos para a sua configurao pedaggica e poltica, tentando legitimar o trabalho da instituio perante a opinio pblica nacional e internacional. O MOBRAL, ao final da dcada de 1970, passaria por modificaes nos seus objetivos, ampliando para outros campos de trabalho desde a educao comunitria at a educao de crianas , em um processo de permanente metamorfose que visava a sua sobrevivncia diante dos cada vez mais claros fracassos nos objetivos iniciais de superar o analfabetismo no Brasil.

O ENSINO SUPLETIVO Uma parcela significativa do projeto educacional do regime militar foi consolidada juridicamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de nmero 5.692 de 11 de agosto de 1971. Foi no captulo IV dessa LDB que o Ensino Supletivo foi regulamentado, mas seus fundamentos e caractersticas so mais bem desenvolvidos e explicitados em dois outros documentos: o Parecer do Conselho Federal de Educao n. 699, publicado em 28 de julho de 1972, de autoria de Valnir Chagas, que tratou especificamente do Ensino Supletivo; e o documento Poltica para o Ensino Supletivo, produzido por um grupo de trabalho e entregue ao ministro da Educao em 20 de setembro de 1972, cujo relator o mesmo Valnir Chagas. Considerado no Parecer 699 como o maior desafio proposto aos educadores brasileiros na Lei 5.692, o Ensino Supletivo visou se constituir em uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao noformal, pela primeira vez assim entendida no Brasil e sistematizada em captulo especial de uma lei de diretrizes nacionais, e, segundo Valnir

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Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstrativo e pela interpenetrao esperada entre os dois sistemas. Quando do encaminhamento do Projeto de Lei ao Presidente da Repblica, em 30 de maro de 1971, a Exposio de Motivos do ministro Jarbas Passarinho concedia ao Ensino Supletivo importncia significativa por suprir a escolarizao regular e promover crescente oferta de educao continuada. A Lei atenderia ao duplo objetivo de recuperar o atraso dos que no puderam realizar a sua escolarizao na poca adequada, complementando o xito empolgante do MOBRAL que vinha rpida e drasticamente vencendo o analfabetismo no Brasil, e germinar a educao do futuro, essa educao dominada pelos meios de comunicao, em que a escola ser principalmente um centro de comunidade para sistematizao de conhecimentos, antes que para sua transmisso. Trs princpios ou idias-fora foram estabelecidos por esses documentos que conformam as caractersticas do Ensino Supletivo. O primeiro foi a definio do Ensino Supletivo como um subsistema integrado, independente do Ensino Regular, porm com este intimamente relacionado, compondo o Sistema Nacional de Educao e Cultura. O segundo princpio foi o de colocar o Ensino Supletivo, assim como toda a reforma educacional do regime militar, voltado para o esforo do desenvolvimento nacional, seja integrando pela alfabetizao a mo-de-obra marginalizada, seja formando a fora de trabalho. A terceira idia-fora foi a de que o Ensino Supletivo deveria ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos grandes nmeros caractersticos desta linha de escolarizao. Neste sentido, se contraps de maneira radical s experincias anteriores dos movimentos de cultura popular, que centraram suas caractersticas e metodologia sobre o grupo social definido por sua condio de classe. Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mo-deobra que contribusse no esforo para o desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola. Na viso dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o antigo exame de madureza4, que facilitava a certificao e propiciava uma presso por vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. Segundo o Parecer 699, era necessria, tambm, a ampliao da oferta de formao
4. Veja sobre o histrico dos exames de madureza o trabalho de Haddad (1991).

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profissional para uma clientela j engajada na fora de trabalho ou a ela destinada a curto prazo. Por fim, foram agregados cursos fundados na concepo de educao permanente, buscando responder aos objetivos de uma escolarizao menos formal e mais aberta. Para cumprir esses objetivos de repor a escolarizao regular, formar mode-obra e atualizar conhecimentos, o Ensino Supletivo foi organizado em quatro funes: Suplncia, Suprimento, Aprendizagem e qualificao. A Suplncia tinha como objetivo: suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no a tenham seguido ou concludo na idade prpria atravs de cursos e exames (Lei 5.692, artigo 22, a). O Suprimento tinha por finalidade proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte (Lei 5.692, artigo 24, b). A Aprendizagem correspondia formao metdica no trabalho, e ficou a cargo basicamente do SENAI e do SENAC. A Qualificao foi a funo encarregada da profissionalizao que, sem ocupar-se com a educao geral, atenderia ao objetivo prioritrio de formao de recursos humanos para o trabalho. O funcionamento dessas quatro modalidades deveria se realizar tomando por base duas intenes: atribuir uma clara prioridade aos cursos e exames que visassem formao e ao aperfeioamento para o trabalho; e a liberdade de organizao, evitando-se assim que o Ensino Supletivo resultasse um simulacro do Ensino Regular. Tanto a legislao como os documentos de apoio recomendaram que os professores do ensino supletivo recebessem formao especfica para essa modalidade de ensino, aproveitando-se para tanto os estudos e pesquisas que seriam desenvolvidos. Enquanto isto no fosse realizado, dever-se-iam aproveitar os professores do Ensino Regular que, mediante cursos de aperfeioamento, seriam adaptados ao Ensino Supletivo. O Ensino Supletivo foi apresentado sociedade como um projeto de escola do futuro e elemento de um sistema educacional compatvel com a modernizao socioeconmica observada no pas nos anos 70. No se tratava de uma escola voltada aos interesses de uma determinada classe, como propunham os movimentos de cultura popular, mas de uma escola que no se distinguia por sua clientela, pois a todos devia atender em uma dinmica de permanente atualizao.

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Dentro dessa lgica, a questo metodolgica se ateve s solues de massa, racionalizao dos meios, aos grandes nmeros a serem atendidos e que desafiavam o dirigente que se propusesse a educar toda uma sociedade. Colocando-se esse desafio, o Ensino Supletivo se propunha priorizar solues tcnicas, deslocando-se do enfrentamento do problema poltico da excluso do sistema escolar de grande parte da sociedade. Propunha-se realizar uma oferta de escolarizao neutra, que a todos serviria. Foi neste sentido a mensagem do presidente da Repblica Emlio G. Mdici ao Congresso Nacional quando do encaminhamento da nova Lei, em 20 de junho de 1971, ao justificar as reformas como uma abertura para que possa qualquer do povo, na razo dos seus predicados genticos, desenvolver a prpria personalidade e atingir, na escala social, a posio a que tenha jus. A posio social de cada um seria determinada por sua condio gentica e pelo esforo empreendido em aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas pelo Estado. O Ensino Supletivo, por sua flexibilidade, seria a nova oportunidade dos que perderam a possibilidade de escolarizao em outras pocas, ao mesmo tempo em que seria a chance de atualizao para os que gostariam de acompanhar o movimento de modernizao da nova sociedade que se implantava dentro da lgica de Brasil Grande da era Mdici.

O SENTIDO POLTICO DA EDUCAO DE ADULTOS NO PERODO MILITAR Em meados de 1972, a Secretaria-Geral do Ministrio da Educao e Cultura expediu o documento Adult Education in Brazil destinado III Conferncia Internacional de Educao de Adultos, convocada pela UNESCO para Tquio. Nele, traduzia o sentido da educao de adultos no contexto brasileiro, em especial depois da criao do MOBRAL e do Ensino Supletivo. Sua introduo afirmava ser recente a preocupao com a educao como elemento prioritrio dos projetos para o desenvolvimento e que havia tambm uma atitude nova no sentido de encar-la como rendoso investimento. Tais preocupaes, segundo o documento, haviam sido realadas pela presena dos militares no poder, a partir de 1964, e se refletiam atravs dos seus planos de desenvolvimento e dos Planos Setoriais de

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Educao. Os compromissos com a educao objetivavam a formao de uma infra-estrutura adequada de recursos humanos, apropriada s nossas necessidades socioeconmicas, polticas e culturais. Para implementao de tais objetivos, o Estado brasileiro se propunha a criar e implementar um sistema de educao permanente, no qual a educao de adultos situava-se na linha de frente das operaes, por ser poderosa arma capaz de acelerar o desenvolvimento, o progresso social e a expanso ocupacional. O discurso e os documentos legais dos governos militares procuraram unir as perspectivas de democratizao de oportunidades educacionais com a inteno de colocar o sistema educacional a servio do modelo de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, por meio da coero, procuraram manter a ordem econmica e poltica. Inicialmente, a atitude do governo autoritrio foi a de reprimir todos os movimentos de cultura popular nascidos no perodo anterior ao de 64, uma vez que os processos educativos por eles desencadeados poderiam levar a manifestaes populares capazes de desestabilizar o regime. Posteriormente, com o MOBRAL e o Ensino Supletivo, os militares buscaram reconstruir, atravs da educao, sua mediao com os setores populares. Por outro lado, as reformas educacionais propiciaram que os servios de educao de adultos fossem estendidos, ainda que apenas no plano formal, aos nveis do ensino fundamental e mdio. Ampliaram-se tambm as possibilidades de acesso formao profissional. Desta forma, a educao de adultos passou a compor o mito da sociedade democrtica brasileira em um regime de exceo. Esse mito foi traduzido em uma linguagem na qual a oferta dos servios educacionais para os jovens e adultos das camadas populares era a nova chance individual de ascenso social, em uma poca de milagre econmico. O sistema educacional se encarregaria de corrigir as desigualdades produzidas pelo modo de produo. Desse modo o Estado cumpria sua funo de assegurar a coeso das classes sociais. A dimenso formal e os limites dessa democratizao de oportunidades ficavam explcitos na medida em que o Estado, ao no assumir a responsabilidade pela gratuidade e pela expanso da oferta, deixou a educao de jovens e adultos ao sabor dos interesses do ensino privado.5
5. Sobre o Ensino Supletivo no perodo militar veja a tese de doutorado de Haddad (1991) e a dissertao de mestrado de Vargas (1984).

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O Ensino Supletivo concebido pelos documentos legais deveria estruturar-se em um Departamento no Ministrio da Educao e Cultura, o Departamento de Ensino Supletivo (DESu). Esse Departamento teria uma Direo-Geral com o objetivo de coordenar o desenvolvimento de todas as atividades de educao de adultos em nvel nacional, visando, sobretudo, sua expanso integrada com outras agncias. Apesar da inteno centralizadora no mbito federal, sempre existiram certa disperso e certo paralelismo entre os rgos responsveis pelo Ensino Supletivo. Como vimos, o MOBRAL gozou durante todo o perodo da sua existncia de grande autonomia. No campo da teleducao, faltou coordenao e houve conflitos entre diferentes rgos, conflitos estes que, por vezes, se estendiam a diferentes ministrios. Os programas federais decorrentes da criao do Ensino Supletivo ficaram a cargo do Departamento do Ensino Supletivo do MEC (DESU) de 1973 ano de sua criao at 1979, quando o rgo foi transformado em Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU) e subordinado Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus (SEPS). Os principais programas de mbito federal desenvolvidos nesse perodo, todos eles relativos modalidade de Suplncia, referiam-se ao aperfeioamento dos exames supletivos e difuso da metodologia de ensino personalizado com apoio de mdulos didticos realizada por meio da criao de Centros de Ensino Supletivo, ao lado de programas de ensino distncia via rdio e televiso. Foi no mbito estadual que o ensino supletivo se firmou, reinando, no entanto, a diversidade na sua oferta. A Lei Federal props que o Ensino Supletivo fosse regulamentado pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educao. Isso criou uma grande variedade tanto de formas de organizao como de nomenclaturas nos diversos programas ofertados pelos estados. Em praticamente todas as unidades da Federao foram criados rgos especficos para o Ensino Supletivo dentro das Secretarias de Educao, cuja interveno privilegiada era no ensino de 1 e 2 graus, sendo raras as iniciativas no campo da alfabetizao de adultos. Na esfera municipal, ao contrrio, raramente foram criados rgos especficos responsveis pela suplncia, exceo feita s capitais dos estados mais populosos. Regra geral, a ao dos municpios no campo da Suplncia se resumiu aos convnios mantidos pelas prefeituras com o MOBRAL para

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o desenvolvimento de programas de alfabetizao. Em alguns casos raros encontramos prefeituras que assumiram programas prprios de educao de adultos e em alguns casos mais raros ainda encontramos aquelas que atendiam de 5 a 8 sries do 1 grau e do 2 grau.

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E A REDEMOCRATIZAO DA SOCIEDADE BRASILEIRA APS 1985 Os anos imediatamente posteriores retomada do governo nacional pelos civis em 1985 representaram um perodo de democratizao das relaes sociais e das instituies polticas brasileiras ao qual correspondeu um alargamento do campo dos direitos sociais. Foi um momento histrico em que antigos e novos movimentos sociais e atores da sociedade civil, que haviam emergido e se desenvolvido ao final dos anos 70, ocuparam espaos crescentes na cena pblica, adquiriram organicidade e institucionalidade, renovando as estruturas sindicais e associativas preexistentes, ou criando novas formas de organizao, modalidades de ao e meios de expresso. Nesse perodo, a ao da sociedade civil organizada direcionou as demandas educacionais que foi capaz de legitimar publicamente s instituies polticas da democracia representativa, em especial aos partidos, ao parlamento e s normas jurdico-legais. Esse processo resultou na promulgao da Constituio Federal de 1988 e seus desdobramentos nas constituies dos estados e nas leisorgnicas dos municpios, instrumentos jurdicos nos quais materializou-se o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas educao fundamental, com a conseqente responsabilizao do Estado por sua oferta pblica, gratuita e universal. A histria da educao de jovens e adultos do perodo da redemocratizao, entretanto, marcada pela contradio entre a afirmao no plano jurdico do direito formal da populao jovem e adulta educao bsica, de um lado, e sua negao pelas polticas pblicas concretas, de outro.

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A NOVA REPBLICA6 O primeiro governo civil ps-64 marcou simbolicamente a ruptura com a poltica de educao de jovens e adultos do perodo militar com a extino do MOBRAL, cuja imagem pblica ficara profundamente identificada com a ideologia e as prticas do regime autoritrio. Estigmatizado como modelo de educao domesticadora e de baixa qualidade, o MOBRAL j no encontrava no contexto inaugural da Nova Repblica condies polticas de acionar com eficcia os mecanismos de preservao institucional que utilizara no perodo precedente, motivo pelo qual foi substitudo ainda em 1985 pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos Educar. Apesar de ter herdado do MOBRAL funcionrios, estruturas burocrticas, concepes e prticas polticopedaggicas, a Fundao Educar incorporou muitas das inovaes sugeridas pela Comisso que em princpios de 1986 formulou suas diretrizes poltico-pedaggicas. O paralelismo anteriormente existente foi rompido por meio da subordinao da Fundao Educar Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus do MEC. A Educar assumiu a responsabilidade de articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a poltica nacional de educao de jovens e adultos, cabendo-lhe fomentar o atendimento nas sries iniciais do ensino de 1o grau, promover a formao e o aperfeioamento dos educadores, produzir material didtico, supervisionar e avaliar as atividades. A diretriz de descentralizao fez com que a Fundao assumisse o papel de rgo de fomento e apoio tcnico, privilegiando a modalidade de ao indireta em apoio aos municpios, estados e organizaes da sociedade civil. O objetivo era induzir que as atividades diretas daFundao fossem progressivamente absorvidas pelos sistemas de ensino supletivo estaduais e municipais. Assim, as Comisses Municipais do MOBRAL foram dissolvidas e as prefeituras municipais, herdeiras das suas atividades de ensino, passaram a constituir os principais parceiros conveniados Fundao, ao lado de empresas e organizaes civis de natureza variada. A Educar manteve uma estrutura nacional de pesquisa e produo de materiais didticos, bem como coordenaes estaduais, responsveis pela gesto dos convnios e assistncia tcnica aos parceiros, que passaram a deter maior autonomia para definir seus projetos poltico-pedaggicos.
6. Sobre levantamento histrico da educao de jovens e adultos no perodo ps-regime militar, veja tese de doutorado de Di Pierro (2000).

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Se em muitos sentidos a Fundao Educar representou a continuidade do MOBRAL, devem-se computar como mudanas significativas a sua subordinao estrutura do MEC e a transformao em rgo de fomento e apoio tcnico, em vez de instituio de execuo direta. Houve uma relativa descentralizao das suas atividades e a Fundao apoiou tcnica e financeiramente algumas iniciativas inovadoras de educao bsica de jovens e adultos conduzidas por prefeituras municipais ou instituies da sociedade civil. De fato, com o processo de redemocratizao poltica do pas, a reorganizao partidria, a promoo de eleies diretas nos nveis subnacionais de governo e a liberdade de expresso e organizao dos movimentos sociais urbanos e rurais alargaram o campo para a experimentao e a inovao pedaggica na educao de jovens e adultos. As prticas pedaggicas informadas pelo iderio da educao popular, que at ento eram desenvolvidas quase que clandestinamente por organizaes civis ou pastorais populares das igrejas, retomaram visibilidade nos ambientes universitrios e passaram a influenciar tambm programas pblicos e comunitrios de alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos. Esse processo de revitalizao do pensamento e das prticas de educao de jovens e adultos refletiu-se na Assemblia Nacional Constituinte. Nenhum feito no terreno institucional foi mais importante para a educao de jovens e adultos nesse perodo que a conquista do direito universal ao ensino fundamental pblico e gratuito, independentemente de idade, consagrado no Artigo 208 da Constituio de 1988. Alm dessa garantia constitucional, as disposies transitrias da Carta Magna estabeleceram um prazo de dez anos durante os quais os governos e a sociedade civil deveriam concentrar esforos para a erradicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, objetivos aos quais deveriam ser dedicados 50% dos recursos vinculados educao dos trs nveis de governo. A vigncia desses mecanismos, somada descentralizao das receitas tributrias em favor dos estados e municpios e vinculao constitucional de recursos para o desenvolvimento e a manuteno do ensino, constituiu a base para que, nos anos subseqentes, pudesse vir a ocorrer uma significativa expanso e melhoria do atendimento pblico na escolarizao de jovens e adultos. O fato de a Organizao das Naes Unidas haver declarado 1990 como o Ano Internacional da Alfabetizao e convocado para essa data a Conferncia Mundial de Educao para Todos reforava essa expectativa que, entretanto, acabou no se confirmando.
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A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM TRS PLANOS E DUAS LEIS DE EDUCAO Uma das medidas adotadas em maro de 1990, logo no incio do governo Fernando Collor de Mello, foi a extino da Fundao Educar. Esse ato fez parte de um extenso rol de iniciativas que visavam ao enxugamento da mquina administrativa e retirada de subsdios estatais, simultneas implementao de um plano heterodoxo de ajuste das contas pblicas e controle da inflao. Nesse mesmo pacote de medidas foi suprimido o mecanismo que facultava s pessoas jurdicas direcionar voluntariamente 2% do valor do imposto de renda devido s atividades de alfabetizao de adultos, recursos esses que conformavam o fundo que nas duas dcadas anteriores financiara o MOBRAL e a Fundao Educar. A extino da Educar surpreendeu os rgos pblicos, as entidades civis e outras instituies conveniadas, que a partir daquele momento tiveram que arcar sozinhas com a responsabilidade pelas atividades educativas anteriormente mantidas por convnios com a Fundao. A medida representa um marco no processo de descentralizao da escolarizao bsica de jovens eadultos, pois embora no tenha sido negociada entre as esferas de governo, representou a transferncia direta de responsabilidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os municpios. Desde ento, a Unio j no participa diretamente da prestao de servios educativos, enquanto a participao relativa dos municpios na matrcula do ensino bsico de jovens e adultos tendeu ao crescimento contnuo, concentrando-se nas sries iniciais do ensino fundamental, ao passo que os Estados (que ainda respondem pela maior parte do alunado) concentram as matrculas do segundo segmento do ensino fundamental e do ensino mdio. Nos dois anos que antecederam o impeachment do presidente Collor, seu governo prometeu colocar em movimento um Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC) que, salvo algumas aes isoladas, no transps a fronteira das intenes. Tendo mobilizado representaes da sociedade civil e instncias subnacionais de governo em sua elaborao, o PNAC prometia, dentre outras medidas, substituir a atuao da extinta Fundao Educar por meio da transferncia de recursos federais para que

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instituies pblicas, privadas e comunitrias promovessem a alfabetizao e a elevao dos nveis de escolaridade dos jovens e adultos. Desacreditado como o governo que o props, o PNAC foi abandonado no mandatotampo exercido do vicepresidente Itamar Franco. Em 1993 o governo federal desencadeou mais um processo de consulta participativa com vistas formulao de outro plano de poltica educacional, cuja existncia era requisito para que o Brasil (na condio de um dos nove pases que mais contribuem para o elevado nmero de analfabetos no planeta) pudesse ter acesso prioritrio a crditos internacionais vinculados aos compromissos assumidos na Conferncia Mundial de Educao para Todos. Concludo em 1994, s vsperas do final daquele governo, o Plano Decenal fixou metas de prover oportunidades de acesso e progresso no ensino fundamental a 3,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de jovens e adultos pouco escolarizados. Eleito para a Presidncia da Repblica em 1994 e reeleito em 1998, o governo de Fernando Henrique Cardoso colocou de lado o Plano Decenal e priorizou a implementao de uma reforma poltico-institucional da educao pblica que compreendeu diversas medidas, dentre as quais a aprovao de uma emenda constitucional, quase que simultaneamente promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). A nova LDB 9.394, aprovada pelo Congresso em fins de 1996, foi relatada pelo senador Darcy Ribeiro e no tomou por base o projeto que fora objeto de negociaes ao longo dos oito anos de tramitao da matria e, portanto, desprezou parcela dos acordos e consensos estabelecidos anteriormente. A seo dedicada educao bsica de jovens e adultos resultou curta e pouco inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino bsico adequado s suas condies peculiares de estudo, e o dever do poder pblico em oferec-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos. A nica novidade dessa seo da Lei foi o rebaixamento das idades mnimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino mdio. A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relao legislao anterior reside na abolio da distino entre os subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educao de jovens e adultos ao ensino bsico comum. A flexibilidade de organizao do ensino

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e a possibilidade de acelerao dos estudos deixaram de ser atributos exclusivos da educao de jovens e adultos e foram estendidas ao ensino bsico em seu conjunto. Maior integrao ao sistemas de ensino, de um lado, certa indeterminao do pblico-alvo e diluio das especificidades psicopedaggicas de outro, parecem ser os resultados contraditrios da nova LDB sobre a configurao recente da educao bsica de jovens e adultos. A Constituio e a Lei de Diretrizes e Bases prevem que o Executivo federal elabore e submeta ao Congresso planos plurianuais de educao. Mais especficas, as Disposies Transitrias da nova LDB determinaram que a Unio encaminhasse ao Congresso um Plano Nacional de Educao de durao decenal, consoante a Declarao Mundial de Educao Para Todos. Esse foi o impulso para que, em meados de 1997, o MEC desse incio a um processo de consultas que resultou em um Projeto de Plano Nacional de Educao (PNE) apresentado em fevereiro de 1998 Cmara dos Deputados. Simultnea e paralelamente iniciativa do Executivo, uma articulao de organizaes estudantis, sindicais e cientfico-tcnicas de educadores fez convergir para o II Congresso Nacional de Educao (Belo Horizonte: nov.1997) um conjunto de propostas para a educao denominado O PNE da sociedade brasileira, tambm convertido sem projeto de lei. Embora no corpo principal os dois projetos de lei fossem substancialmente diversos epor vezes francamente conflitivos entre si, as propostas relativas educao de jovens e adultos no chegavam a ser de todo divergentes, diferindo, sobretudo na abrangncia das metas quantitativas e dos montantes de financiamento. Em fins de 1999 o relator da matria emitiu um parecer que adere ao paradigma da educao continuada ao largo da vida, entendida como direito de cidadania, motor de desenvolvimento econmico e social e instrumento de combate pobreza. Desde esse ponto de vista, os desafios relativos educao de jovens e adultos seriam trs: resgatar a dvida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o; treinar o imensocontingente de jovens e adultos para a insero no mercado de trabalho; e criar oportunidades de educao permanente. O substitutivo apresentado pelo relator assinala que o analfabetismo e os baixos nveis de escolarizao no podem ser sanados apenas pela dinmica demogrfica, sendo necessrio agir tanto sobre o estoque de jovens e adultos analfabetos e pouco escolarizados, como sobre a reproduo desses fenmenos junto s novas geraes, indicando ainda a necessidade de polticas focalizadas dirigidas regio Nordeste, populao feminina, etnias indgenas e afro-

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descendentes. Pondera ser insuficiente prover alfabetizao e formao equivalente s sries iniciais, insistindo que o direito constitucional e as exigncias sociais de conhecimento impem como mnima a escolarizao equivalente ao ensino fundamental completo. Ao formular os objetivos, entretanto, foram mantidas as mesmas metas quantitativas propostas no PL do Executivo, restritas alfabetizao e s quatro sries iniciais do ensino fundamental. Aprovado nas comisses do Congresso, o PNE, at maio de 2000, ainda aguardava votao em plenrio.

A REFORMA EDUCACIONAL E O FUNDEF A reforma educacional iniciada em 1995 veio sendo implementada sob o imperativo de restrio do gasto pblico, de modo a cooperar com o modelo de ajuste estrutural e a poltica de estabilizao econmica adotados pelo governo federal. Tem por objetivos descentralizar os encargos financeiros com a educao, racionalizando e redistribuindo o gasto pblico em favor do ensino fundamental obrigatrio. Essas diretrizes de reforma educacional implicaram que o MEC mantivesse a educao bsica de jovens e adultos na posio marginal que ela j ocupava nas polticas pblicas de mbito nacional, reforando as tendncias descentralizao do financiamento e da produo dos servios. O principal instrumento da reforma foi a aprovao da Emenda Constitucional 14/96, que suprimiu das Disposies Transitrias da Constituio de 1988 o artigo que comprometia a sociedade e os governos a erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental at 1998, desobrigando o governo federal de aplicar com essa finalidade a metade dos recursos vinculados educao, o que implicaria elevar o gasto educacional global. A nova redao dada ao Artigo 60 das Disposies Transitrias da Constituio criou, em cada um dos estados, o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), um mecanismo engenhoso pelo qual a maior parte dos recursos pblicos vinculados educao foi reunida em cada unidade ederada em um Fundo contbil, posteriormente redistribudo entre as esferas de governo estadual e municipal proporcionalmente s matrculas registradas no ensino fundamental regular nas respectivas redes de ensino. Nesse novo arranjo do regime de colaborao entre as esferas de governo, a Unio deveria cumprir a funo

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supletiva e redistributiva complementando os Fundos daqueles Estados cuja arrecadao no assegurava o valor mnimo por aluno ao ano, fixado em decreto presidencial anualmente com base na previso da receita e das matrculas. A lei obrigou estados e municpios a implementar planos de carreira para o magistrio, aplicar pelo menos 60% dos recursos do Fundo na remunerao dos docentes em efetivo exerccio e na habilitao de professores leigos, e instituir conselhos de controle e acompanhamento nos quais tm assento autoridades educacionais, representantes das famlias e dos professores. No contexto fiscal e tributrio brasileiro, esse mecanismo induziu municipalizao do ensino fundamental, e foi acionado com base no suposto de que o investimento mais eficaz dos recursos municipais nesse nvel de ensino daria maior liberdade aos estados para investir no ensino mdio e Unio para investir no ensino superior. Essa redistribuio dos encargos educacionais entre as esferas de governo, realizada sem uma ampliao dos recursos pblicos para o setor, deixou larga margem de dvida sobre as possibilidades de seguir expandindo o sistema pblico de ensino de modo a atender ao novo perfil demogrfico da populao e cobrir os elevados dficits de vagas, reduzindo os dramticos ndices de evaso e repetncia que caracterizam o sistema educacional, melhorando a qualidade da educao e as condies de trabalho do magistrio. A operacionalizao do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF exigiu regulamentao adicional. Embora tenha sido aprovada por unanimidade do Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um dos quais impediu que as matrculas registradas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas para efeito dos clculos dos fundos, medida que focalizou o investimento pblico no ensino de crianas e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor pblico a expandir o ensino fundamental de jovens e adultos. Ao estabelecer o padro de distribuio dos recursos pblicos estaduais e municipais em favor do ensino fundamental de crianas e adolescentes, o FUNDEF deixou parcialmente a descoberto o financiamento de trs segmentos da educao bsica a educao infantil, o ensino mdio e a educao bsica de jovens e adultos. Com a aprovao da Lei 9.424, o ensino de jovens e adultos passou a concorrer com a educao infantil no mbito municipal e a com o ensino mdio no mbito estadual pelos recursos pblicos no capturados pelo FUNDEF. Como a cobertura escolar nestes

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dois nveis de ensino deficitria e a demanda social explcita por eles muito maior, a expanso do financiamento da educao bsica de jovens e adultos (condio para a expanso da matrcula e melhoria de qualidade) experimentou dificuldades ainda maiores que aquelas j observadas no passado.

TRS PROGRAMAS FEDERAIS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS A dcada de 1990 tem sido marcada pela relativizao nos planos cultural, jurdico e poltico dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas conquistados no momento anterior.7 A continuidade do processo de democratizao, que implicava transpor para as polticas pblicas efetivas os direitos educacionais conquistados formalmente no plano jurdico, foi obstada pela crise de financiamento e pela reforma do Estado. As polticas de estabilizao monetria e ajuste macroeconmico condicionaram a expanso do gasto social pblico s metas de equilbrio fiscal, o que implicou a redefinio de papis das esferas central e subnacionais de governo, das instituies privadas e das organizaes da sociedade civil na prestao dos servios sociais. Consolidaram-se a tendncia descentralizao do financiamento e dos servios, bem como a posio marginal ocupada pela educao bsica de jovens e adultos nas prioridades de poltica educacional. Um dos fatos associados a esse processo o recuo do Ministrio da Educao no exerccio de suas funes de coordenao, ao supletiva e redistributiva na proviso da educao bsica de jovens e adultos. Na verdade, o governo federal no se retirou totalmente da proviso desses servios, pois outras instncias governamentais acabaram por tomar a iniciativa ou acolher demandas de segmentos organizados da sociedade civil, assumindo para si a tarefa de promover programas de alfabetizao e elevao da escolaridade da populao jovem e adulta. Tudo indica que a combinao de dois processos a capacidade diferencial de expresso pblica das demandas educativas por parte de determinados segmentos da sociedade civil, de um lado, e as diferenciaes internas do aparato burocrtico pblico, de outro possibilitou a promoo do deslocamento dos programas de formao de pessoas adultas dos organismos de gesto educacional para outros setores da administrao, de que resultou a atual disperso dos
7. Sobre o tema veja artigo de Haddad (1997).

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programas federais. De fato, ao longo da segunda metade dos anos 90 foram concebidos e tiveram incio trs programas federais de formao de jovens e adultos de baixa renda e escolaridade que guardam entre si pelo menos dois traos comuns: regime de parceria, envolvendo diferentes instncias governamentais, organizaes da sociedade civil e instituies de ensino e pesquisa. O Programa Alfabetizao Solidria (PAS) foi idealizado em 1996 pelo Ministrio da Educao, mas coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidria (organismo vinculado Presidncia da Repblica que desenvolve aes sociais de combate pobreza). Com o objetivo declarado de desencadear um movimento de solidariedade nacional para reduzir as disparidades regionais e os ndices de analfabetismo significativamente at o final do sculo, o PAS consiste num programa de alfabetizao inicial com apenas cinco meses de durao, destinado prioritariamente ao pblico juvenil e aos municpios e periferias urbanas em que se encontram os ndices mais elevados de analfabetismo do pas. Implementado desde 1997, o Programa teve uma expanso rpida que parece estar associada engenhosa parceria envolvendo o co-financiamento pelo MEC, empresas e doadores individuais, a mobilizao de infra-estrutura, alfabetizandos e alfabetizadores por parte dos governos municipais, e a capacitao e a superviso pedaggica dos educadores realizadas por estudantes e docentes de universidades pblicas e privadas. A Coordenao afirma que nos trs primeiros anos de funcionamento o PAS chegou a 866 municpios e atendeu 776 mil alunos, dos quais menos de um quinto adquiriu a capacidade de ler e escrever pequenos textos, resultado atribudo pelas universidades ao tempo demasiadamente curto previsto para a alfabetizao. Manejando um conceito operacional de alfabetismo muito estreito, o PAS corre o risco de redundar em mais uma campanha fracassada de alfabetizao se no conseguir assegurar queos egressos tenham oportunidades de prosseguir estudos nas redes pblicas de ensino, o que dificultado pela orientao da poltica educacional mais geral que direciona e focaliza os recursos somente para o ensino de crianas e adolescentes. O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) guarda a singularidade de ser um programa do governo federal gestado fora da arena governamental: uma articulao do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) foi capaz de introduzir uma proposta de poltica

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pblica de educao de jovens e adultos no meio rural no mbito das aes governamentais da reforma agrria. Coordenado pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), vinculado ao Ministrio Extraordinrio da Poltica Fundiria (MEPF), o Programa foi delineado em 1997 e operacionalizado a partir de 1998, envolvendo a parceria entre o governo federal (responsvel pelo financiamento), universidades (responsveis pela formao dos educadores) e sindicatos ou movimentos sociais do campo (responsveis pela mobilizao dos educandos e educadores). O alvo principal do PRONERA a alfabetizao inicial de trabalhadores rurais assentados que se encontram na condio de analfabetismo absoluto, aos quais oferece cursos com um ano letivo de durao, mas seu componente mais inovador aquele pelo qual as universidades parceiras proporcionam a formao dos alfabetizadores e a elevao de sua escolaridade bsica. Mesmo sem dispor de fonte estvel de financiamento, o PRONERA vem subsistindo aos riscos de descontinuidade: em 1999 chegou a 55 mil alfabetizandos e pelo menos 2,5 mil monitores nas 27 unidades da Federao. Coordenado pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho (SEFOR/MTb), o Plano Nacional de Formao do Trabalhador (PLANFOR) no um programa de ensino fundamental ou mdio, destinando-se qualificao profissional da populao economicamente ativa, entendida como formao complementar e no substitutiva educao bsica. Desde sua concepo em 1995 a SEFOR/MTb delineou um perfil de formao requerido pelo mercado de trabalho que, ao lado das competncias tcnicas especficas e habilidades de gesto, compreende a educao bsica dos trabalhadores, motivo pelo qual comportam iniciativas destinadas elevao da escolaridade de jovens e adultos do campo e da cidade. Financiado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), o PLANFOR operado descentralizadamente por uma rede heterognea de parceiros pblicos e privados de formao profissional, composta por secretarias de educao e outros rgos pblicos estaduais e municipais, instituies do Sistema S, organizaes nogovernamentais, sindicatos patronais e de trabalhadores, escolas de empresas e fundaes, universidades e institutos de pesquisa. O financiamento e a articulao dessa malha difusa de agentes de formao profissional foram parcialmente descentralizados, mediante assinatura de convnios com os estados, nos quais a coordenao foi atribuda s secretarias de trabalho e emprego. A participao dos segmentos sociais e agentes de formao na gesto da poltica

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foi assegurada pela constituio de comisses deliberativas nas instncias estadual e municipal, que se somaram ao Conselho Deliberativo do FAT, de mbito nacional. O Plano visou ampliar e diversificar a oferta de educao profissional com vistas a qualificar e requalificar anualmente 20% da PEA por intermdio dos Planos Estaduais de Qualificao (PEQs) e as Parcerias Nacionais e Regionais. Entre 1996 e 1998, quase 60% dos cinco milhes de trabalhadores atendidos pelo PLANFOR receberam cursos em habilidades bsicas, mas o baixo nvel de escolaridade dos cursistas continuou a ser apontado como obstculo eficcia do Programa. Contraditoriamente, vem ocorrendo uma escassa articulao entre a poltica nacional de formao profissional consubstanciada no PLANFOR e as redes estaduais e municipais de ensino, que constituem os principais agentes pblicos na oferta de oportunidades de educao bsica de jovens e adultos.

DESAFIOS PRESENTES E FUTUROS

Democratizao da educaoe superao do analfabetismo

Ao longo da segunda metade deste sculo houve um importante movimento de ampliao da oferta de vagas no ensino pblico no nvel fundamental que transformou a escola pblica brasileira em uma instituio aberta a amplas camadas da populao, superando em parte o carter elitista que a caracterizava no incio do sculo, quando apenas alguns poucos privilegiados tinham acesso aos estudos. Neste momento em que se inicia um novo sculo, porm, essa oferta de vagas ainda se mostra insuficiente, pois um grande nmero de crianas e adolescentes no est estudando. A ampliao da oferta escolar no foi acompanhada de uma melhoria das condies do ensino, de modo que, hoje, temos mais escolas, mas sua qualidade muito ruim. A m qualidade do ensino combina-se situao de pobreza extrema em que vive uma parcela importante da populao para produzir um contingente numeroso de crianas e adolescentes que passam pela escola sem lograr aprendizagens significativas e que, submetidas a experincias penosas de fracasso e repetncia escolar, acabam por abandonar os estudos. Temos agora um novo tipo de excluso educacional: antes as crianas no podiam freqentar a escola por ausncia de vagas, hoje ingressam na escola mas no aprendem e dela so excludas antes de concluir os estudos com xito.

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Essa nova modalidade de excluso educacional que acompanhou a ampliao do ensino pblico acabou produzindo um elevado contingente de jovens e adultos que, apesar de terem passado pelo sistema de ensino, nele realizaram aprendizagens insuficientes para utilizar com autonomia os conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia. O resultado desse processo que, no conjunto da populao, assiste-se gradativa substituio dos analfabetos absolutos por um numeroso grupo de jovens e adultos cujo domnio precrio da leitura, da escrita e do clculo vem sendo tipificado como analfabetismo funcional. De fato, ao longo do sculo XX o percentual de analfabetos absolutos no conjunto da populao veio declinando continuamente, alcanando na metade dos anos 90 um patamar prximo a 15% dos jovens e adultos brasileiros. Em 1996, entretanto, quase um tero da populao com mais de 14 anos no havia concludo sequer quatro anos de estudos e aqueles que no haviam completado o ensino obrigatrio de oito anos representavam mais de dois teros da populao nessa faixa etria. Pesquisa recente mostrou que so necessrios mais de quatro anos de escolarizao bem-sucedida para que um cidado adquira as habilidades e competncias cognitivas que caracterizam um sujeito plenamente alfabetizado diante das s exigncias da sociedade contempornea, o que coloca na categoria de analfabetos funcionais aproximadamente a metade da populao jovem e adulta brasileira.8 Esses dados demonstram que o desafio da expanso do atendimento na educao de jovens e adultos j no reside apenas na populao que jamais foi escola, mas se estende quela que freqentou os bancos escolares mas neles no obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da vida econmica, poltica e cultural do pas e seguir aprendendo ao longo da vida. Cada vez torna-se mais claro que as necessidades bsicas de aprendizagem dessa populao s podem ser satisfeitas por uma oferta permanente de programas que, sendo mais ou menos escolarizados, necessitam institucionalidade e continuidade, superando o modelo dominante nas campanhas emergenciais e iniciativas de curto prazo, que recorrem a mo-de-obra voluntria e recursos humanos no-especializados, caractersticas da maioria dos programas que marcaram a histria da educao de jovens e adultos no Brasil. A estruturao tardia do sistema pblico de ensino, porm, para esclarecer as causas da persistncia de elevados ndices de analfabetismo absoluto e
8. Veja Haddad (1997) e Ribeiro (1999).

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funcional e de uma mdia de anos de estudos inferior quela de pases latinoamericanos com nveis equivalentes de desenvolvimento econmico. Essa descontinuidade entre as dimenses econmica e cultural da modernizao torna-se compreensvel quando percebemos a estreita associao entre a incidncia da pobreza e as restries ao acesso educao. A histria brasileira nos oferece claras evidncias de que as margens da incluso ou da excluso educacional foram sendo construdas simtrica e proporcionalmente extenso da cidadania poltica e social, em ntima relao com a participao na renda e o acesso aos bens econmicos. A tese corrente que converte associaes positivas em nexos causais, afirmando que a elevao da escolaridade promove o acesso ao trabalho e melhora a distribuio da renda, apenas uma meia-verdade elevada condio de certeza com base em certa dose de ingenuidade sociolgica e otimismo pedaggico. A inverso dessa mesma equao nos leva a crer ser improvvel a elevao da escolaridade da populao sem a simultnea ampliao de oportunidades de trabalho, transformao do perfil da distribuio da renda e de participao poltica da maioria dos brasileiros.

OS JOVENS E A NOVA IDENTIDADEDA EDUCAO DE ADULTOS Estreitamente relacionado ao tpico anterior, emerge um segundo desafio para a educao de jovens e adultos, representado pelo perfil crescentemente juvenil dos alunos em seus programas, grande parte dos quais so adolescentes excludos da escola regular. H uma ou duas dcadas, a maioria dos educandos de programas de alfabetizao e de escolarizao de jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarizao de adultos passaram a acolher um novo grupo social constitudo por jovens de origem urbana, cuja trajetria escolar anterior foi malsucedida. O primeiro grupo v na escola uma perspectiva de integrao sociocultural; o segundo mantm com ela uma relao de tenso e conflito aprendida na experincia anterior. Os jovens carregam consigo o estigma de alunosproblema, que no tiveram xito no ensino regular e que buscam superar as dificuldades em cursos aos quais atribuem o carter de acelerao e recuperao. Esses dois grupos distintos de trabalhadores de baixa renda encontram-se nas classes dos programas de escolarizao de jovens e adultos

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e colocam novos desafios aos educadores, que tm que lidar com universos muito distintos nos planos etrios, culturais e das expectativas em relao escola. Assim, os programas de educao escolar de jovens e adultos, que originalmente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas a adultos trabalhadores, vm perdendo sua identidade, na medida em que passam a cumprir funes de acelerao de estudos de jovens com defasagem srie-idade e regularizao do fluxo escolar.

O DIREITO EDUCAO E O PAPEL DO ESTADO NA OFERTA DE ENSINO AOS JOVENS E ADULTOS Nesse breve histrico pudemos constatar que a responsabilidade pela oferta de escolarizao de jovens e adultos no Brasil sempre foi compartilhada por rgos pblicos e por organizaes societrias. A partir de 1940, o setor pblico, particularmente o governo federal, assumiu o papel de protagonista da oferta educacional dirigida populao adulta, tomando a iniciativa de promover programas prprios e acionar mecanismos de induo e controle sobre outros nveis de governo. Foi assim com as campanhas de alfabetizao da dcada de 1950, com o MOBRAL ou com a Lei 5.692 de 1971 que institucionalizou o Ensino Supletivo. O ponto alto do movimento de reconhecimento do direito de todos escolarizao e da correspondente responsabilizao do setor pblico pela oferta gratuita de ensino aos jovens e adultos ocorreu com a aprovao da Constituio em 1988. As polticas educacionais dos anos 90, porm, foram delineando uma transio na direo do esvaziamento do direito social educao bsica em qualquer idade, ao qual correspondeu um movimento da fronteira que delimita as responsabilidades do Estado e da sociedade na proviso dos servios de educao de jovens e adultos. Premida pelas polticas de ajuste das contas pblicas, a reforma educacional implementada pelo governo federal na segunda metade dos anos 90 acabou por focalizar recursos no ensino fundamental de crianas e adolescentes de 7 a 14 anos em detrimento de outros nveis de ensino e grupos etrios, como as crianas pequenas e os jovens e adultos com baixa escolaridade. O que se observa ao final dos anos 90 na ao do governo federal uma pulverizao de projetos de alfabetizao e elevao de escolaridade em diversos ministrios, com a renncia do Ministrio da Educao em assumir

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responsabilidades pelo atendimento direto e exercer o papel de liderana, coordenao e induo dos governos subnacionais. Ao mesmo tempo, o Conselho da Comunidade Solidria assumiu a iniciativa de reproduzir velhos modelos ineficazes de campanhas emergenciais de alfabetizao de jovens e adultos, implementando o Programa Alfabetizao Solidria com recursos de doao de empresas e indivduos, ficando a responsabilidade pelo financiamento de um direito bsico da cidadania ao sabor da filantropia ou da boa vontade da sociedade civil. Observa-se, assim, que o ensino fundamental de jovens e adultos perde terreno como atendimento educacional pblico de carter universal, e passa a ser compreendido como poltica compensatria coadjuvante no combate s situaes de extrema pobreza, cuja amplitude pode estar condicionada s oscilaes dos recursos doados pela sociedade civil, sem que uma poltica articulada possa atender de modo planejado ao grande desafio de superar o analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da populao. Por outro lado, o veto presidencial contagem das matrculas no ensino fundamental de jovens e adultos para efeito dos clculos do FUNDEF representou a transferncia aos estados e municpios da responsabilidade de responder crescente presso de demanda, sem que lhes fossem oferecidas as condies de atend-la de maneira satisfatria. Esse um dos motivos pelos quais estados e municpios tm procurado alternativas de reduo dos custos para satisfao da demanda por educao de adultos, seja mediante o incentivo a iniciativas de organizaes da sociedade civil, seja recorrendo aos meios de ensino distncia, mesmo quando essas alternativas metodolgicas no produzem os resultados esperados nos nveis de aprendizagem, permanncia, progresso e concluso de estudos.

A DIFUSO DAS PARCERIAS E O DEBATE SOBRE SERVIOS PBLICOS NO-ESTATAIS Ao mesmo tempo em que as polticas educacionais constrangem o papel dos organismos governamentais na proviso de oportunidades de formao para jovens e adultos, crescem a visibilidade e a importncia relativa das iniciativas da sociedade civil, difundindo-se as prticas de parceria envolvendo universidades, movimentos sociais, organizaes no-governamentais,

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associaes comunitrias, sindicatos de trabalhadores, fundaes privadas, organismos empresariais e rgos pblicos das trs esferas de governo no desenvolvimento de projetos de alfabetizao, elevao de escolaridade e/ou de formao profissional. A disseminao de distintas prticas de parceria configura um terreno de experimentao de diferentes concepes do que possam vir a ser, num contexto de reforma do Estado, os servios pblicos no-estatais.

A EDUCAO CONTINUADA AO LONGO DA VIDA Um movimento em sentido oposto ao esvaziamento do direito dos jovens e adultos escolaridade bsica vem sendo observado em pases desenvolvidos da Europa, Amrica do Norte e Sudeste Asitico, onde a populao adulta passa a dispor de oportunidades crescentes de formao geral, profissional e atualizao permanente. A extrema valorizao da educao nas sociedades ps-industriais est relacionada acelerao da velocidade de produo de novos conhecimentos e difuso de informaes, que tornaram a formao continuada um valor fundamental para a vida dos indivduos e um requisito para o desenvolvimento dos pases perante a sistemas econmicos globalizados e competitivos. O paradigma de educao continuada emergente nessas regies concebe como espaos educativos mltiplas dimenses da vida social, inclusive os ambientes urbano e de trabalho, as associaes civis, os meios de comunicao e as demais instituies e aparelhos culturais. Nesse marco, as instituies escolares respondem por apenas uma parcela da formao permanente dos indivduos, que se apropriam de conhecimentos veiculados por outros sistemas de informao e difuso cultural. O Brasil que ingressa no sculo XXI est integrado cultural, tecnolgica e economicamente a essas sociedades ps-industriais, e comporta dentro de si realidades to desiguais que fazem com que as possibilidades e os desafios da educao permanente tambm estejam colocados para extensas parcelas de nossa populao. O desafio maior, entretanto, ser encontrar os caminhos para fazer convergir as metodologias e prticas da educao continuada em favor da superao de problemas do sculo XIX, como a universalizao da alfabetizao.

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SRGIO HADDAD doutor em Educao, professor da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, presidente da Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais (ABONG) e secretrio executivo de Ao Educativa assessoria, pesquisa e informao. E-mail: acaoeduca@originet.com.br MARIA CLARA DI PIERRO doutora em Educao e assessora da organizao no-governamental Ao Educativa. E-mail: acaoeduca@originet.com.br

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COMO ERRADICAR O ANALFABETISMO SEM ERRADICAR OS ANALFABETOS?*

Munir Fasheh Arab Education ForuFm Harvard University, Center for Middle Eastern Studies Cambridge, Massachusetts, USA

INTRODUO Este artigo constitui um depoimento sobre uma parte do meu envolvimento pessoal com a linguagem, a alfabetizao e o conhecimento. Durante a primeira metade da minha existncia, como a maioria das pessoas escolarizadas, abordei a vida de um ponto de vista superior quele dos prprios elementos (pessoas, coisas, relaes sociais e fenmenos). Comecei com os textos oficiais e profissionais, conceitos e teorias, medidas padronizadas e significados j prontos abordagem seguida por instituies, em geral, e pela instituio educacional, em particular. Na segunda metade da minha vida, iniciada aps os trinta anos, passei a ouvir os elementos em minha volta, inclusive a minha voz interior e a voz da natureza. Em outras palavras, venho procurando superar a suposio de que o pensar constitui um ato superior ou mais importante do que o viver ou o fazer. Dedicar ateno ao ambiente em que vivo, bem como ser fiel minha experincia e voz interior, e ainda fazer uso de palavras, em lugar de ser usado por elas, passaram a ser meu princpio norteador central.
* Apresentado na mesa-redonda organizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em Paris, Frana, e realizada em 9 de setembro de 2002, em comemorao ao Dia Internacional da Alfabetizao. Publicado originalmente em ingls sob o ttulo How to erradicate illiteracy without erradicating illiterates? em Literacy as freedom: a UNESCO round-table. Paris: UNESCO, 2003. Traduzido e publicado com a permisso da UNESCO.

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Nessa segunda fase da minha vida, tornei-me crescentemente consciente e cauteloso quanto ao papel exercido por pensamentos, solues, pretenses e declaraes universais, como tambm acerca de formas dominantes de conhecimento e de textos que contribuem para o desaparecimento da diversidade e para a predominncia de um caminho para o progresso e o desenvolvimento. Definir as pessoas em termos negativos parte do problema do discurso dominante. Definir uma pessoa, por exemplo, como analfabeta (quer dizer, em termos do que lhe falta, em lugar do que a pessoa possui e faz) constitui exemplo relevante para esta discusso. Aquela pessoa considerada analfabeta pode possuir conhecimento e sabedoria fantsticos, podendo expressar-se de vrias e belas formas. Porm, tudo isto ignorado, frisando-se apenas suas carncias. uma forma bastante efetiva de utilizao da linguagem para controlar tanto o que a mente v como o que no consegue ver. Se fosse uma questo relacionada apenas ao termo analfabeto, no a teria suscitado. Ao longo da minha vida, fui definido, junto com o meu povo, em termos negativos, e muito raramente se que ocorreu alguma vez pelo que somos e pelo que temos. Fomos definidos como no-judeus, mesmo quando formamos a maioria na Palestina. ( como definir os franceses na Frana como no-argelinos!). E, pelo menos, desde 1949, ns, somados a 80% da populao do mundo, fomos definidos como no-desenvolvidos ou subdesenvolvidos, ou em desenvolvimento. Apesar disso, utilizarei aqui o termo analfabeto para sublinhar sua prpria falta de sentido e para relacionar o contedo deste trabalho com as discusses atuais sobre o assunto. Parte significativa deste artigo consiste em uma comparao entre dois mundos: o mundo de minha me analfabeta e meu mundo de escolarizado. Meu fascnio com essa comparao tem sido um dos principais elementos que tem inspirado meu pensamento e minhas aes durante os ltimos 25 anos, pelo menos. Estou ainda fascinado com o mundo de minha me, sua maneira de viver, compreender, saber, relatar e se expressar. Ela continua sendo um incomparvel tesouro para mim, cada vez que me encontro numa situao em que preciso olhar as coisas de forma diferente do padro, em que preciso imaginar uma forma diferente de perceber, como na presente situao, quando sou chamado a enaltecer a alfabetizao. Vejo a minha imaginao, em tais situaes, voltar-se para ela, porque ela foi uma verdadeira encarnao, de um ponto de vista mundial, radicalmente

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diferente. Por isso, quando ouo uma pessoa, ou leio uma declarao, afirmando que o analfabeto no um ser humano completo e que precisamos salvar essa pessoa, estremeo por dentro e sinto a necessidade urgente de uma nova viso que venha a tocar na essncia do que real. Alm de comparar os dois mundos, irei abordar alguns projetos em que me envolvi durante os ltimos trinta anos. Esses projetos incorporaram os princpios e as convices que me norteiam e com os quais trabalhei em relao linguagem, alfabetizao e ao conhecimento. A primeira articulao desta relao apareceu num artigo que escrevi em 1990.1 A descoberta da matemtica de minha me analfabeta e a concluso de que minha matemtica e meu conhecimento no poderiam nem detectar nem compreender sua matemtica e seu conhecimento marcaram o momento de virada mais importante de minha vida. A matemtica e o conhecimento dela tiveram o impacto mais importante sobre a minha percepo de conhecimento, de linguagem e de sua relao com a realidade. Mais tarde, dei-me conta de que a invisibilidade da matemtica de minha me no era uma questo isolada, mas um reflexo de um fenmeno amplo relacionado ao ponto de vista ocidental dominante. Bernal e Black2 desafiam todo o fundamento de nosso pensamento sobre a questo: O que clssico com respeito civilizao clssica? A civilizao clssica, segundo argumentam, tem razes profundas nas culturas afroasiticas, que tm sido sistematicamente ignoradas, negadas ou reprimidas desde o sculo XVIII, principalmente por motivos racistas. O desenvolvimento, durante os ltimos cinqenta anos, tem revelado uma continuao desse processo de ignorar, negar e reprimir o que os povos e as culturas possuram, e ainda possuem, ao longo da histria. A primeira intifada palestina, que comeou em dezembro de 1987, aprofundou e ampliou muitas das convices que vinham crescendo dentro de mim durante a dcada de 1970. Tornou-me consciente de aspectos culturais e sociais que as estruturas e a terminologia dominantes fizeram invisveis. Durante a primeira intifada, dei-me conta de que o que mantinha a sociedade palestina vivel eram as pessoas que tm razes no terreno da cultura e nas vidas cotidianas, sejam analfabetas ou no. Foram as tradies e as estruturas sociais enraizadas que mantiveram em funcionamento as vrias comunidades na regio da Margem Ocidental (West Bank) e na faixa de
1. Community education is to reclaim and transform what has been made invisible, Harvard Educational Review, 1990, fev. 2. Martin Bernal e Athena Black, The afroasiatic roots of classical civilization. The fabrication of Ancient Greece, 1785-1985. Rutgers University Press, 1987.

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Gaza. Em outras palavras, o fator crucial na relao entre pessoas e comunidade no se o indivduo alfabetizado ou no, mas se tem razes no terreno cultural e na convivncia cotidiana. Para mim, o desafio que as comunidades enfrentam em qualquer lugar reconquistar e revalorizar as diversas formas de aprender, estudar, conhecer, relatar, agir e se expressar. Minha primeira reao intifada, com relao linguagem, foi trabalhar com estudantes da Universidade de Birzeit.3 Solicitei-lhes que lessem as primeiras pginas dos jornais e escrevessem sobre elas, comparando as manchetes com o que estava escrito a seguir e com o que estava realmente acontecendo. No entanto, o maior projeto em que me envolvi como resultado da intifada, relacionado com linguagem e alfabetizao, foi o lanamento de uma campanha de leitura na sociedade palestina como projeto principal do Instituto Tamer, que fundei na Palestina, em 1989.4 Desde 1997, envolvi-me em dois outros projetos: o Frum rabe de Educao (Arab Education Forum) e o Projeto Qalb el-Umour, que incorporam percepo e concepo, bem como prtica e mitos diferentes, com respeito aprendizagem e ao uso da linguagem. Antes de concluir essas consideraes preliminares, gostaria de fazer uma observao sobre a mesa-redonda na qual apresentei este trabalho. Embora ela tenha ocorrido quando comemorvamos o Dia Internacional da Alfabetizao, tenho dificuldade em proclamar esse instrumento, especialmente num mundo em que ferramentas, particularmente a linguagem, so utilizadas para controlar, reprimir e distorcer. Exaltar alfabetizao como enaltecer carros. Mas, quando olhamos os efeitos dos carros sobre importantes e antigas cidades como Cairo e Atenas, nos damos conta de que precisamos tomar mais cuidado. Em outras palavras, precisamos analisar no somente o que a alfabetizao acrescenta na forma como concebida e implementada, mas tambm o que subtrai ou torna invisvel. Em resumo, meu vis neste trabalho bvio: minha preocupao no com dados estatsticos por exemplo, quantas pessoas aprendem o alfabeto mas com nossa percepo do aprendiz e sobre o que acontece com ele no processo de aprender o alfabeto. Minha preocupao garantir que o aprendiz no perca o que j possui; que ser alfabetizado no pode ser considerado
3. Estivemos numa situao ilegal, porque a Birzeit, bem como outras universidades e escolas palestinas, foi fechada por Israel. 4. Para mais detalhes, ver meu artigo The reading campaign experience within palestinian society: innovative strategies for learning and building community, Harvard Educational Review, 1995, fev.

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superior a outras formas; que o aprendiz possa utilizar o alfabeto, em vez de ser usado por ele. Em outras palavras, minha preocupao garantir que, no processo de erradicao do analfabetismo, no esmaguemos os analfabetos. Neste artigo, enfatizo aspectos que no so normalmente frisados nas discusses e programas sobre alfabetizao. No h nenhuma necessidade de repetir o que j foi dito.

A HISTRIA DA MINHA ME ANALFABETA Na dcada de 1970, quando trabalhava em escolas e universidades na regio da Margem Ocidental (West Bank) na Palestina e tentava identificar um sentido para a matemtica, a cincia e o conhecimento, descobri que o que estava buscando estivera muito prximo a mim, na minha prpria casa: a matemtica e o conhecimento de minha me. Ela era costureira. As mulheres traziam-lhe peas retangulares de tecido de manh; ela tirava algumas medidas com giz colorido. At meio-dia, cada pea retangular estava cortada em trinta pedaos pequenos e, at a noite, esses pedaos estavam costurados, formando um belo conjunto novo. Se isto no matemtica, no sei o que . O fato de no ter descoberto isto durante 35 anos me fez compreender o poder da linguagem para o que enxergamos e o que no enxergamos. O conhecimento da minha me estava fundido na vida, como o sal na comida, de uma forma que o fez invisvel para mim, como pessoa escolarizada e alfabetizada. Fui treinado para ver as coisas com base na linguagem oficial e nas categorias profissionais. Em um sentido profundamente verdadeiro, descobri que minha me era analfabeta em relao ao meu tipo de conhecimento, mas que eu era analfabeto em face do seu tipo de compreenso e conhecimento. Assim, descrev-la como analfabeta e considerar-me como alfabetizado, em certo sentido absoluto, reflete uma compreenso estreita e enviesada do mundo real e da realidade. Sou analfabeto entre os povos indgenas do Equador; um grego analfabeto no Paquisto etc. Uma distino que considero mais consistente que alfabetizado e no-alfabetizado seria aquela estabelecida entre povos cujas palavras esto enraizadas no ambiente sociocultural em que vivem como flores naturais e povos que usam palavras que podem parecer bonitas e brilhantes, mas sem razes iguais a flores de plstico. Colocado de forma diferente, um desafio srio que enfrentamos no

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mundo de hoje fazer com que cada pessoa, seja alfabetizada ou no, diga o que sente, e sinta o que diz, uma afirmao estranha lgica institucional e a profissionais dedicados a suas carreiras.5 A percepo do conhecimento de minha me desafiou vrias suposies que esto freqentemente embutidas nas discusses oficiais sobre alfabetizao, tais como: uma pessoa alfabetizada melhor que uma pessoa analfabeta; uma pessoa analfabeta no um ser humano completo; uma pessoa analfabeta ignorante; ao se tornar alfabetizada, uma pessoa transformada de uma forma milagrosa, de modo que a pobreza e a ignorncia desaparecem para sempre; uma pessoa alfabetizada mais livre que uma pessoa analfabeta etc. O fato que minha me analfabeta no era inferior em seu conhecimento nem menos humana ou menos livre. Assim, ao atribuirmos poderes mgicos alfabetizao, estamos fazendo uma falsa promessa. Meu envolvimento com minha me no era nem objetivo nem subjetivo, embora tenha includo elementos dos dois aspectos. Esse envolvimento tocou minhas ntimas convices e crenas. O dilogo entre o seu ponto de vista e o meu ajudou-me a retirar muitas mscaras que tinha adquirido por meio da educao. No foi fcil tir-las. Passaram-se vrios anos antes de poder admitir minhas novas convices em pblico. Estava simplesmente colocando minha carreira, prestgio e reputao em perigo. Em certo momento, pensei realmente que o que era necessrio para fazer minha me compreender matemtica melhor era ensin-la a ler e escrever, ensin-la um pouco da terminologia aceita e os caminhos da matemtica dominante. Pensei se poderia apenas ensin-la como organizar o que ela sabia em termos das categorias que eu havia estudado e ensinado, imaginando que seu conhecimento viria a ser muito melhor. Pensei que, misturando sua matemtica com a minha, talvez chegaria a alguma coisa fantstica. Aos poucos, porm, conclu que seu conhecimento e o meu no poderiam ser misturados; seria como misturar flores naturais com flores de plstico sendo seu conhecimento as flores naturais. Seu conhecimento no poderia ser ensinado ou transmitido por mtodos, categorias e linguagens que eu havia estudado e estava ensinando. Ao mesmo tempo, dei-me conta de que meu tipo de conhecimento no poderia ser integrado sua vida, da mesma forma que o dela minha. No gosto do termo empoderamento,
5. Espero que algum dia a Organizao das Naes Unidas (ONU) declare uma dcada para que pessoas digam o que sentem e sintam o que dizem. Isto teria, na minha opinio, um profundo e real impacto na busca de reverter a lgica desastrosa que atualmente.

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mas, se me permito utiliz-lo: diria que fui empoderado pela minha me e no o inverso, embora a sabedoria atual estabelea que minha me precisava de empoderamento. Dei-me conta de que o que poderia fazer era articular minha compreenso de seu conhecimento e torn-lo visvel ao mundo dos alfabetizados. Minha esperana era de que aprendssemos, de novo, como ser humildes e nos tornssemos conscientes da diversidade de formas de aprender, conhecer, perceber, viver e se expressar, e que tais formas no podem ser comparadas utilizando medidas lineares. Articulei minha compreenso de seu conhecimento na esperana de que pudssemos parar de fazer afirmaes universais, como alfabetizao faz milagres, sem muitas e consistentes qualificaes, e de que compreendssemos novamente que a diversidade elemento constituinte da natureza da vida. Assim, iramos parar de afirmar que h apenas um caminho para a aprendizagem, para o conhecimento e para o progresso, notadamente a educao. Minha esperana era, e ainda , a de eliminar o monoplio da educao sob a forma de aprendizagem e reconquistar diversos espaos, alm de recursos, nos quais as pessoas aprendem. Em outras palavras, educao representa apenas uma das formas de aprender. Assim, aqueles que esto satisfeitos com ela devem ser apoiados. Tambm os que esto satisfeitos com outras formas de aprendizagem deveriam receber apoio, sendo-lhes fornecidos meios e facilidades, incluindo recursos para ajud-los a aprender. Isto implicaria o fim da era do Educao para todos e, no seu lugar, haveria a proviso de diversas formas de aprender. Desse modo, no iramos produzir pessoas com qualificaes consideradas inteis, incluindo os que desistem da educao, colocando depois a culpa neles prprios. Isto muito relevante para os esforos de alfabetizao que esto sendo lanados atualmente.

ALFABETIZAO COMO LIBERDADE? A liberdade constitui o principal tema dessa mesa-redonda, merecendo, portanto, algumas consideraes antes de se discutir sua relao com a alfabetizao. Para mim, o aspecto mais fundamental da liberdade reside no fato de cada um fazer o seu caminho na vida andando. Liberdade no a escolha entre caminho x ou caminho y, embora possa incorporar esse aspecto. Tambm no seguir um caminho predeterminado. No significa liberdade

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de escolha e de deciso, embora incorpore ambas. Fazer cada um seu caminho na vida ao andar implica estar atento e reconhecer a realidade. Alm disso, deve ser fiel a suas experincias da realidade e a suas convices e princpios. Nesse sentido, somos todos parceiros na compreenso da realidade; cada pessoa uma fonte de compreenso. Somos todos criadores, observadores, construtores e autores de uma realidade. Compreender a realidade no envolve um nico autor, mas muitos; ou seja, todos aqueles que se esforam para investigar, de uma forma independente, o sentido da vida e das palavras. Ningum tem o direito nem autoridade para monopolizar as interpretaes e os significados. Interpretao pessoal e investigao independente de significados so, para mim, os direitos humanos mais fundamentais (que, ironicamente, no recebem meno na Declarao Universal de Direitos Humanos!). Alm disso, interpretao pessoal e investigao independente de significados esto entre as caractersticas mais importantes da liberdade. Representam a livre interao e a reflexo autntica entre o mundo no ntimo da pessoa e o mundo sua volta. Interpretao pessoal e investigao independente de significados, porm, requerem responsabilidade de nossa parte e, conseqentemente, incorporam risco. aqui que o preo da liberdade, responsabilidade, compromisso e presteza apresenta um aspecto convergente. Nesse sentido, liberdade no pode comear a partir de modelos, nem seguir padres predeterminados, nem ser medida. Todavia, pode ser inspirada na vida dos outros indivduos. No sentido descrito, sinto que minha me analfabeta era mais livre do que eu. Ela trilhou o seu caminho na vida ao palmilh-lo, e no por meio de treinamento nem pelo ensino de conhecimento fragmentado, isolado da vida. Ela aprendeu, em vez de ser ensinada. Aprendeu observando, fazendo, refletindo, contando e produzindo. Criou seu prprio caminho e construiu sua compreenso. Uma grande diferena entre ns era que, quando eu precisava descobrir o significado de uma palavra, deveria procur-lo no dicionrio, na enciclopdia ou em algum outro livro. Ela, ao contrrio, procurava os significados com base na sua experincia de vida. A minha forma de busca era mais cmoda. Raramente me esforava para explorar a importncia de refletir sobre a minha experincia com a palavra; no fazia qualquer investigao independente do significado. Mas ela criava sua prpria compreenso; era uma espectadora, uma construtora, uma autora da

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realidade. Eu, ao contrrio, era um imitador, resolvendo problemas, a maioria dos quais j tinham sido resolvidos um trilho de vezes, de uma forma enfadonha e repetitiva, nas escolas ao redor do mundo durante os ltimos cem anos, pelo menos. Uma tpica pergunta de meu tipo de educao era: Quais so as dimenses da maior caixa que podemos fazer desse pedao retangular de compensado?. Um desafio tpico para minha me era: Como criar um belo vestido desse pedao retangular de tecido, que venha a cair bem em tal pessoa?. Alm disso, ela era livre por no precisar de qualquer instituio para obter um emprego. Seu conhecimento brotou da vida e estava conectado com a vida. Seu trabalho era necessrio em qualquer lugar que morasse. Era o seu prprio chefe. Era livre do medo de perder o emprego ou de ser julgada por um comit arbitrrio como inapta para o emprego. A superao do medo outro aspecto fundamental da liberdade. Ela era livre da hegemonia de instituies e de profissionais. Ao contrrio de professores, instrutores, especialistas etc., o seu compromisso no era com instituies e profissionais; no precisava deles para obter legitimidade. Seu compromisso era com as pessoas de quem gostava, muitas das quais se tornaram suas amigas. Ao contrrio, meu conhecimento tinha sua origem em instituies e eu precisava de instituies. Alm do mais, possuir um currculo e constantemente ter medo de fracassar ou ser acusado de uma coisa ou outra so aspectos que se contrapem liberdade, no sentido descrito anteriormente. Uma objeo pode ser feita: saber ler e escrever pode ajudar as pessoas a se libertarem, no sentido de no depender de terceiros para se locomover no mundo moderno. verdade, mas meu argumento principal neste artigo exatamente este: como conquistar esse tipo de liberdade sem perder outros tipos, os quais, em minha opinio, so absolutamente cruciais?

UMA ANALOGIA Vou fazer uma analogia com carros para esclarecer o que quero dizer aqui. Como sinnimo da palavra analfabeto, utilizarei o termo sem-carro para definir as pessoas que no possuem carro. Em vez de descrever tais pessoas como aquelas que andam, que usam o que existe em sua riqueza natural (pernas), enfatizamos o que elas no possuem. De alguma forma,

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uma pessoa que possui um carro mais livre para visitar mais lugares, lugares mais distantes, mas ter de usar estradas construdas. Essa pessoa pode escolher entre vrias estradas, mas todas so predeterminadas e construdas. muito mais difcil criar o seu prprio caminho utilizando um carro. Pessoas sem-carro (iguais a analfabetos) provavelmente se locomovem num raio menor, mas so mais livres para circular e explorar as cercanias. Elas criam os seus caminhos ao andar. Seus ps esto sempre no cho. A viso da paisagem atravs do vidro de um carro (ou de um avio) cria a iluso de que a pessoa est aprendendo sobre a paisagem. Mas isso completamente diferente do pisar e do sentir o solo, sentir as plantas, o ar fresco, os sons da natureza etc. Alguns podem dizer: por que no ter os dois? Tudo bem, desde que o uso de carros (ou avies) no seja considerado superior e mais valorizado do que andar, e desde que no percamos a capacidade de chegar a lugares ou de usufruir de aspectos da vida nos quais nem carros nem linguagem possam chegar. Viajando somente de carro ou de avio, difcil algum adquirir conhecimento. Ao contrrio, para um agricultor, um marinheiro, um verdadeiro cientista, um verdadeiro artista ou um viajante a p, isso fcil. Sabedoria esta relacionada com a capacidade de escutar e observar a natureza e o ambiente. Aumentar a velocidade da vida no pode ser considerado o principal objetivo ou valor. Gandhi, considerado sbio por muitos, disse certa vez: H mais a fazer na vida do que aumentar a sua velocidade. Considerar o ato de ler e escrever uma necessidade humana bsica, freqentemente subtrai das pessoas o que considero ser mais bsico: a capacidade de expressar sua vida de alguma forma que, para muitos, pode no ser pela linguagem e por escrito. Se conseguirmos proporcionar alfabetizao para todos sem lhes retirar o que j possuem, tudo bem. Levandose em considerao que os recursos so limitados e nossos caminhos so freqentemente exclusivos, significativo proporcionar vrias opes para as pessoas fazerem suas escolhas. A expresso do conhecimento da minha me, por exemplo, tomou a forma de belos vestidos. A expresso do conhecimento do agricultor est no que ele cultiva. E assim por diante. Afirmar que o processo de alfabetizao mais importante para minha me no faz sentido. Se uma pessoa pode adquirir uma forma de se expressar sem perder outras, no h problema; mas, se por alguma razo, tiver de escolher, no se justifica afirmar que a alfabetizao a nica ou melhor opo para todos. Investir todas nossas energias e nossos recursos numa s forma compromete tanto a diversidade como a liberdade.

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Os professores de quem ainda lembro com carinho no eram aqueles que instruam bem e possuam conhecimento tcnico e diplomas avanados, mas os que eram generosos e receptivos. Eram generosos de esprito, e tambm concediam seu tempo e ouvidos, ou seja, eram ouvintes compassivos. Eram receptivos em suas atitudes e relaes; receptivos com corao e mente. Aceitavam no somente o que era conhecido, mas tambm o que soava estranho a hospitalidade verdadeira quando oferecida a estranhos, e no somente queles que conhecemos. Estavam abertos a idias novas nunca preconceituosas e tinham grandes sentimentos. Minha me foi uma dessas professoras. No foi uma professora profissional certificada; era um ser humano profundo. Ela era generosa, receptiva, gentil, carinhosa e sbia. Alm disso, desenvolvia uma atividade artstica, um trabalho que gostava de fazer. Ela no era educadora, nem facilitadora, nem libertadora, nem conscientizadora ou nenhum desses qualificativos que so importantes no mundo de controle e consumo, no qual as pessoas esto divididas entre incapazes e salvadores. Ela era honesta, fazia as coisas em que acreditava; eu nunca a ouvi dizer qualquer coisa falsa preferia ficar calada. Sua maneira de viver foi suficientemente convincente para comover outras pessoas. Ela nunca dava lies. Ao contrrio, seguia os princpios em que acreditava, aqueles que desejava para a comunidade. No havia separao entre suas palavras e suas aes. Quando usava a palavra amor, por exemplo, suas aes j tinham precedido esta expresso. Nunca senti que estivesse competindo com algum. Fazia as coisas movida por convico pessoal, uma vocao interior. Com sua maneira de viver e solucionar problemas, e com suas percepes, ajudou-me a superar muitos mitos da escolarizao. No deixei de ser escolarizado, mas no fao mais o que antes fazia cegamente. Por exemplo, abandonei muitas palavras que usava antes de ser liberto, tais como progresso, sucesso, fracasso e avaliao de pessoas. Sugiro que dediquemos um tempo para refletir sobre o conhecimento e a sabedoria da minha me analfabeta e de todas as pessoas analfabetas que no esto interessadas no sistema de controle e competio. Vale a pena frisar que no estou falando sobre minha me como uma pessoa excepcional ou extraordinria. No fundo, acredito que todas aquelas pessoas rotuladas como analfabetas possuem qualidades especiais e maravilhosas. Incentivo as pessoas a buscarem e revelarem o tesouro escondido que h no analfabeto.

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Qualquer tentativa de eliminar as razes de pessoas como minha me de seu terreno cultural e coloclas em molduras de plstico ou caixas, seja em nome da alfabetizao, do desenvolvimento ou de qualquer outra coisa, ser uma atitude que devemos olhar com cautela. Devemos examinar o que perdemos em qualquer processo e no somente o que ganhamos. O desafio descobrir como alfabetizar uma pessoa, como minha me, sem eliminar o conhecimento fantstico, a autoconfiana e a sabedoria que essa pessoa possui.

APRENDENDO A PARTIR DE PROJETOS Muitos dos projetos que iniciei e nos quais trabalhei durante os ltimos 25 anos surgiram da compreenso do que minha me havia incorporado e, depois de 1987, da inspirao gerada pela primeira intifada palestina. Esses projetos incluram o ensino de matemtica para trabalhadores analfabetos na Universidade de Birzeit, no final da dcada de 1970. Incentivava, em minhas aulas, os estudantes a utilizarem suas experincias para redefinir termos, fazendo experimentao com educao comunitria (como o lanamento da campanha de leitura na Palestina, atravs do Instituto Tamer), encorajando as pessoas a articular o que fazem atravs do Frum rabe de Educao e criando espaos para que os jovens pudessem expressar, intercambiar e discutir, como no projeto Qalb el-Umour. Vou abordar, de forma breve, esses projetos. Quando a Universidade de Birzeit foi fechada por Israel, no final da dcada de 1970, decidi ensinar matemtica, nessa universidade, para trabalhadores analfabetos. No parti de uma frmula lgica, comeando com os nmeros e algarismos, mas escolhendo tarefas que os estudantes cumpriam quase diariamente. Vou citar dois exemplos. Todos os dias, eles se deslocavam de suas casas para a universidade. Assim, solicitei-lhes que desenhassem a estrada que percorriam. O segundo exemplo refere-se arrumao das cadeiras em grandes salas e auditrios. Como a universidade era pequena naquela poca, usavam-se muitas salas e auditrios para mltiplos propsitos. O problema que formulei foi como descobrir quantas cadeiras cabiam num certo auditrio, antes de comear a mov-las. Isto exigia vrias operaes relacionadas com matemtica e linguagem, tais como desenhar um mapa do auditrio, contar as pedras do cho, observar os smbolos dos nmeros e escrever palavras. Essa questo foi discutida durante vrios dias e envolveu vrios aspectos. Em resumo, usei o que faziam diaria-

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mente para construir conhecimento sobre o alfabeto e os nmeros. Buscando redefinir termos e construir uma compreenso prpria, programei um curso para alunos do primeiro ano da Universidade de Birzeit, em 1979, que denominei matemtica em outra direo. Depois escrevi um livro em rabe com o mesmo ttulo.

CAMPANHA DE LEITURA Quando lanamos a campanha de leitura no Instituto Tamer para Educao Comunitria, na Palestina, em fevereiro de 1992, o principal objetivo era criar o hbito de leitura e fazer dela uma atividade prazerosa dentro daquela comunidade. A campanha foi estendida recentemente para incluir os campos de refugiados palestinos no Lbano. No procuramos enfrentar o analfabetismo no sentido literal do termo, pois achamos que ser alfabetizado no envolve somente o conhecimento tcnico de como ler e escrever, mas significa possuir capacidade e meios de aprender e produzir. Assim, as atividades da campanha para a promoo da leitura propunham-se a ajudar as pessoas a adquirirem esses meios para aprender, principalmente a capacidade de trabalhar em pequenos grupos, dialogar e refletir sobre suas aes atravs da escrita e da discusso. Independentemente de ser uma pessoa alfabetizada ou analfabeta, o ambiente era tal que todos queriam se envolver na leitura, ou pela leitura literal de livros, seja escutando algum os lendo, ou ainda contribuindo para que fossem escritas e registradas suas experincias de vida. O objetivo essencial do Frum rabe de Educao convidar cada pessoa ou grupo que est fazendo alguma coisa por inspirao interior, em vez de cumprir alguma tarefa repetitiva e sem sentido, a refletir sobre o que faz e socializ-lo, de modo que compartilhe sua experincia com outras pessoas. Embora descrevssemos as iniciativas como inspiradoras, no nos colocvamos como juzes para excluir qualquer pessoa desse processo de reflexo, socializao e compartilhamento. A experincia inclui pessoas alfabetizadas e analfabetas. Consideramos todas elas uma fonte de compreenso e toda experincia como tendo um valor que pode ser revelado e compartilhado. A responsabilidade est inteiramente no nvel pessoal ou no grupo local. Um exemplo disso a revista Qalb el-Umour que, embora no cuide estritamente de ensinar o alfabeto, constitui um exemplo de como utilizar o

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alfabeto, em vez de ser utilizado por ele uma distino crucial com relao alfabetizao. Qualquer grupo de amigos independentemente de idade, procedncia, rea geogrfica pode reunir-se, expressar aspectos da sua vida e arrecadar alguns recursos para produzir um nmero da revista. A idia baseada na constatao de que o que se precisa para produzir a revista pode ser encontrado em qualquer grupo: suas histrias, suas expresses, sua vontade e a deciso coletiva de produzi- la. A revista elaborada a partir do que existe, do que as pessoas possuem em abundncia. Ningum aprova, ningum edita. Dessa forma, a linguagem utilizada na revista considerada um instrumento para a liberdade, expressando o que existe em uma pessoa e a interao entre o que existe em seu interior e o seu ambiente; no um instrumento que se usa para avaliar crianas por conceitos, como correto ou errado. No existe um editor profissional para editar os textos; ao contrrio, incentivamos as pessoas a compartilhar o que escrevem. Se, como conseqncia das discusses, elas sentem que querem fazer mudanas, no h problema. Mas ningum tem autoridade para corrigir ningum. As pessoas podem fazer uso de qualquer linguagem ou qualquer ferramenta de expresso, tais como vdeo e desenho, com as quais se sentem vontade para expressar aspectos de sua vida que gostariam de compartilhar com outros. Se as pessoas no tm acesso a uma mquina de escrever ou a um computador, so incentivadas a escrever os textos a mo, fato que ocorreu em alguns lugares. No h monoplio na revista sobre quem pode ou no pode escrever; tambm no h excluso de pessoas que no sabem escrever corretamente. Pessoas envolvidas na produo de um nmero desfrutam do benefcio das suas capacidades naturais para trabalhar juntas, atuar, refletir, expressar-se, ler, conversar, estudar, comunicar-se, aprender e produzir com liberdade, dignidade, transparncia e honestidade. No h temores, nem julgamentos, nem avaliaes baseadas em medidas objetivas ou profissionais; no h nenhuma histria que no seja suficientemente valiosa para ser publicada. Em dois anos, mais de vinte nmeros da revista foram produzidos em vrios pases rabes; outros tantos foram elaborados em Boston (EUA), Ir e Udaipur (ndia). A essncia da revista Qalb el-Umour fazer com que as pessoas, em pequenos grupos, tomem sua vida como sujeitos de reflexo, expresso e ao; assumam a responsabilidade de fazer alguma coisa sobre a sua vida e seu ambiente, e compartilhem isso com outras pessoas. Resumindo, a essncia da revista fazer com que as pessoas escutem sua voz interior, construam o seu mundo interior, costurando o tecido social da

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comunidade, estando atentas para o seu entorno, sentindo-se responsveis para o que precisa ser feito e sendo honestas nas suas expresses. Estas so as principais diretrizes e convices do projeto. Criatividade constitui um complemento natural desse processo.

O PROBLEMA DA ALFABETIZAO O problema maior da alfabetizao substituir as experincias de vida por palavras e considerar conceitos mais reais do que a realidade. Conceitos e termos profissionais e cientficos so freqentemente tratados como sendo mais reais do que a realidade. Recentemente, participei de um simpsio em que cinqenta presidentes, vice-presidentes e reitores de vrias universidades da Europa Ocidental e Oriental e dos Estados Unidos estavam reunidos para discutir o modelo de gerenciamento de suas universidades. Em vez de cada um comear descrevendo como administrava sua instituio, os participantes tiveram que iniciar com o conceito de autonomia. Esse conceito tornou- se uma coisa concreta, mais concreta que as diversas realidades das vrias universidades. O que estava acontecendo nas vrias universidades teve que ser ajustado e medido de acordo com esse conceito, desenvolvido nos Estados Unidos e, em grau menor, nos pases da Europa Ocidental. Comentei, anteriormente, que uma diferena grande entre minha me e eu era que, quando eu precisava descobrir o significado de uma palavra, ia procur-lo em um dicionrio ou fonte semelhante. Ao contrrio, ela procurava o significado das palavras em suas experincias de vida. Alfabetizao aprofunda o hbito de aprender sobre o mundo e no aprender com base no mundo. Minha me aprendia baseada no mundo. Eu aprendia sobre o mundo, freqentemente aspectos artificiais e construdos pelo mundo. Aprender a ler e a escrever pode ajudar uma pessoa a ser livre. No entanto, tambm acredito e isso acontece com freqncia que h a necessidade de uma pessoa alfabetizada se libertar da hegemonia e da tirania das palavras. crucial reexaminar o conceito de alfabetizao num mundo que est marchando na direo de catstrofes que so criadas principalmente por pessoas alfabetizadas tais como poluir o ar, a terra e o oceano; controlar mentes e criar instrumentos de destruio total.

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Numa publicao da UNESCO sobre alfabetizao, li a seguinte afirmao: [...] a meta libertar centenas de milhes dos nossos concidados, incentivando- os a aprender a ler e, depois, continuar lendo. E o que fazer com o imenso nmero de pessoas que no gosta de ler e, em vez disso, gosta de outras coisas que so para elas mais prazerosas e que as sustentam no cotidiano? Temos o direito de concluir que h alguma coisa errada com elas e que devem ser foradas a aprender a ler e a continuar lendo? Isto constitui meu argumento principal neste artigo: se algumas pessoas no gostam de ler e escrever, no devemos concluir que h alguma coisa errada com elas. Usando textos como a principal ferramenta da educao, nossa mente torna-se o que meu amigo Gustavo Esteva e seus colegas denominam de mente textual, deixando-a sem razes e sem teto. Se analisarmos com seriedade a histria de educao, desde sua concepo, h quinhentos anos, ou a histria da poca de desenvolvimento, desde sua declarao por Truman, h 53 anos, ou a histria dos direitos humanos, desde sua adoo, no vamos nos precipitar buscando defend-las cegamente. Faz-se urgente repensar tais ferramentas que julgamos corretas. Ao enfatizarmos direitos, por exemplo, ajudamos a mudar as pessoas que se sentem responsveis e livres para atuar, pessoas que reclamam e exigem seus direitos constantemente. Precisamos ser intelectualmente honestos, se pretendemos inverter o caminho das catstrofes que presenciamos no mundo de hoje; precisamos repensar qualquer coisa que se diz universal. Universalismo, mais do que qualquer outra coisa, tem sido a causa principal para se eliminar a diversidade que, a meu ver, constitui a essncia da vida. Esse caminho em direo s catstrofes de responsabilidade principalmente das pessoas altamente letradas, providas de cincia e tecnologia. Nada, por exemplo, tem causado tanto mal irreversvel, com referncia poluio do corpo humano, alimentos e natureza, como a qumica, nos ltimos cem anos! As pessoas letradas possuem algumas crenas estranhas, tais como a de que a maioria das crianas no gosta de aprender, a no ser que sejam foradas da, educao compulsria. a mesma coisa afirmar que peixes no gostam de nadar, a no ser que sejam forados. John Holt expressou isto muito bem: Peixes nadam, passarinhos voam e pessoas aprendem. Aprendizagem complemento natural da vida. Na verdade, se precisamos tornar a educao obrigatria e obrigar as crianas a irem escola, porque o que se ensina na escola no minimamente interessante. E se algumas

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escolas conseguem tornar a educao interessante oferecendo facilidades, como piscinas e ginsios, a mensalidade geralmente sobe vertiginosamente. A concepo de que pessoas no aprendem a no ser que sejam ensinadas pode ser verdadeira apenas para habilidades tcnicas. Quero dar outro exemplo de como as pessoas escolarizadas podem ser cegas. Aps cinqenta anos transformando a maioria das sociedades em runas socioeconmicas, o desenvolvimento ainda considerado, principalmente pelos escolarizados, liberdade e um sonho! A maior parte dos transtornos e da destruio, em grande nmero de pases, deveu-se a programas e polticas de desenvolvimento. O que aconteceu recentemente na Argentina, o que aconteceu no Brasil, na dcada de 1970, e o que aconteceu em muitos pases da frica subsaariana, durante os ltimos cinqenta anos, so conseqncias diretas do desenvolvimento. Tais conseqncias podem ser invisveis para as mentes educadas, em virtude das muitas publicaes e especialistas que ainda afirmam que o desenvolvimento bom. Os textos contm muitas histrias de sucesso. fcil mentir com palavras. Na realidade, porm, so poucos os exemplos em que a diversidade no foi eliminada, fragmentadas e totalmente dependentes da ajuda externa. O desenvolvimento, na maioria dos pases, teve o mesmo efeito da AIDS: matou seus sistemas naturais de imunidade e os exps a todos os tipos de males sociais e econmicos. Somente ensinamos se amamos o que fazemos, se incorporamos em nossa vida o que queremos ensinar. Ensinamos honestidade, sendo honestos; linguagem, pelo seu uso criativo e significante; cincia, pela observao do questionamento e da prtica constante. Controlar mentes por meio do que, s vezes, se denomina lngua materna no uma fantasia nem fico. histria. Isto foi descoberto e registrado por Ivan Illich, no seu livro Shadow work (Trabalho des ombra).6 Colocado de uma forma sucinta, o enredo assim se desenrola: na mesma poca em que Colombo procurou a rainha Isabel da Espanha para apresentar o seu plano de estender o controle do reino sobre os novos territrios, outro senhor, com o nome de Nabrija, procurou-a para apresentar um plano para controlar o seu povo dentro das fronteiras do prprio pas. Afirmava para a ambiciosa rainha que a melhor forma de controlar a mente de seus sditos era atravs do ensino de uma nica lngua oficial, que mais tarde se chamaria lngua materna, fazendo com que as pessoas que falassem diferentemente se
6. N.T. Publicado em 1981, por Marion Boyars, de Londres.

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sentissem constrangidas ou diminudas. Ele j tinha dois livros preparados para a lngua que criara a partir de vrias lnguas faladas naquela poca, na Espanha: um dicionrio e uma gramtica. Honra lhe seja dada, Isabel lhe disse que devia ser maluco ao tentar forar uma nao inteira a falar exatamente a mesma lngua, com os mesmos significados. As idias de Nadrija tiveram que esperar cento e cinqenta anos, quando os franceses as acolheram para ajudar a estabelecer o Estado e a educao franceses. A Gr-Bretanha, a Sucia e outros pases europeus logo seguiram o exemplo. Como uma pessoa letrada, sempre que quero falar alguma coisa, busco as palavras certas em meu dicionrio mental, em minha memria: busco as palavras e as idias armazenadas l. Minha me parecia ser muito mais espontnea e honesta em suas expresses. Sendo uma pessoa analfabeta, usava suas experincias para ajud-la a escolher as palavras que melhor expressassem o que queria dizer. Buscava elementos e referncias em seu ambiente e em sua experincia, e escolhia as palavras que expressavam da maneira mais autntica o que queria dizer. A ferramenta do alfabeto tornou-me uma pessoa capaz de trabalhar, principalmente por meio de textos. Minha mente e meu pensamento, bem como os termos que utilizava, inspiravam-se nos livros que tinha estudado e ensinado. A descoberta da matemtica e do conhecimento da minha me ajudou-me a entender o quanto meu conhecimento estava ancorado em livros didticos, e o quanto minha mente estava isolada da vida e condicionada por palavras primeiramente, durante meus estudos e depois como professor. Passei a entender quanto a forma do conceito (a palavra escrita) dominava meu pensamento e minha percepo; descobri quantas vezes me comportei como se o conceito, a forma e aquilo a que se referiam fossem iguais e como, inconscientemente, transmitia isto aos meus alunos. Gostaria de frisar que no estou falando aqui sobre a leitura de livros que trazem uma enorme satisfao e permitem que a mente e a imaginao viajem por vrios tipos de mundo; estou falando sobre livros-texto e o ensino da lngua. Comecei a me dar conta de que h opresso de todos os tipos em meu redor: poltica, militar, social e econmica. Porm, o fato de tornar-me consciente do conhecimento de minha me ajudou-me a entender a opresso causada pelo processo de alfabetizao, por estar confinado em meu conhecimento e por aprender a partir de textos. Nos anos de 1970, utilizei

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a linguagem como instrumento para liberar mentes, propondo alternativas e quebrando a hegemonia dos significados universais. Logo, porm, conclui que havia limites para essa funo da linguagem. A linguagem limitada em termos de compreenso. O fato que experimentamos muito mais do que podemos entender por meio da mente, e compreendemos muito mais do que podemos expressar pela linguagem. Infelizmente, a educao tem transformado conhecimento e aprendizagem em mercadorias, e estudantes e professores em consumidores. Penso que preciso cuidar para que no repitamos o mesmo padro nos programas de alfabetizao durante e depois da dcada da alfabetizao.

O QUE FAZER? A exemplo de qualquer outro mecanismo, o impacto da alfabetizao depende dos valores que governam a sociedade em que lanada. Isto pouco mencionado, embora forme, a meu ver, o fator mais importante de como o processo de alfabetizao afeta as pessoas e para que fins empregado. J que os principais valores que movem as instituies modernas e os profissionais so ganhar, controlar e segregar, pode-se concluir que a alfabetizao serviria principalmente a esses valores, significando, na prtica, que ajudaria a transformar pessoas em consumidores e competidores mais eficientes, tornando-as mais individualistas e isoladas da vida real. Assim, conclui-se que o primeiro e mais importante passo para qualquer grupo que pretenda envolverse no trabalho de alfabetizao, ou lanar um projeto de alfabetizao, discutir os valores que a comunidade gostaria de manter. Afortunadamente, j que o mundo dos analfabetos normalmente governado por valores que so mais humanos que o ganho, o controle e o individualismo, h melhores oportunidades de abordar a questo de valores em tais comunidades. O segundo passo que cada grupo decida que significado adotar para a alfabetizao, que significado incorporar em seu trabalho e em sua filosofia. No podemos impor um significado para todos. Em terceiro lugar, precisamos abandonar as solues universais que resolvem tudo e que legitimam sua imposio sobre as pessoas, normalmente em nome do progresso, desenvolvimento e empoderamento. Esse modelo revela-se desumano e malfico.

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Uma forte convico cresceu em mim, ao longo dos anos, de que h uma necessidade mais bsica do que aprender a ler e escrever: a de ter pelo menos uma capacidade ou forma em que a pessoa capaz de se expressar. Alguns escolheriam a leitura e a escrita; outros, porm, podem escolher diferentes formas. Impor uma forma para todos no somente uma medida opressiva, por ignorar as diversas maneiras como as pessoas vivem, como tambm retira das pessoas aquilo que gostam de fazer e o modo como gostam de aprender e de se expressar. Ademais, a imposio de uma forma, neste caso a alfabetizao, leva naturalmente a discriminar os que no gostam dessa forma. Pode levar a tratar uma pessoa analfabeta como inferior, e no como ser humano completo. Precisamos conviver com mitos e suposies novos. Em primeiro lugar, precisamos dar-nos conta de que cada pessoa uma fonte de conhecimento e compreenso. Uma das maiores resistncias que senti, quando trabalhava com professores de matemtica, foi admitir que no h nenhuma criana que no tenha capacidade lgica. Tambm precisamos parar de relacionar analfabetismo com ignorncia. Acreditar que h pessoas ignorantes ou ilgicas constitui em si uma crena equivocada e incoerente. Liberao e liberdade esto articuladas diversidade e ao pluralismo. Assim, a libertao de conceitos universais crucial para qualquer conceito de liberdade. Precisamos de uma dcada para proclamar a diversidade que existe nos processos de aprendizagem, conhecimento e expresso; uma dcada a nos lembrar que aprendizagem acontece por meio do agir e do interagir com o maior nmero de elementos possvel no seu ambiente, incluindo livros. Liberdade est relacionada com honestidade e lealdade a nossas experincias e nossas vozes interiores. Se a alfabetizao coloca-se a favor da liberdade, no pode ser promovida utilizando-se instrumentos de dominao. A dcada da liberdade, como Educao para todos, constitui um apelo para que o mesmo tratamento seja dispensado a todos. Precisamos de espaos, oportunidades, facilidades e recursos, para que as pessoas possam desenvolver a sua expresso, ou seja, desenvolver em termos de expresso o que j fazem, mas sempre melhor. preciso desenvolver os meios pelos quais elas j se expressam ou gostariam de se expressar. Existe uma necessidade muito mais humana e real do que alfabetizao para todos. Se, por exemplo, um

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indivduo um contador de histrias, sua necessidade se relaciona mais com o desenvolvimento daquela habilidade. Se um bailarino de dabke (uma dana rabe) ou um tocador de tableh (um instrumento musical), faria mais sentido desenvolver aquela habilidade. Digo isto porque os recursos so limitados. Aplicar nossos limitados recursos numa s forma de expresso e comunicao, por imposio, no pode ser visto como totalmente incuo. Entretanto, preciso reconquistar desesperadamente uma atitude pluralista, atravs da qual possamos voltar a respeitar formas radicalmente diferentes de viver, conhecer e expressar-se. As pessoas precisam ter espaos e facilidades, incluindo recursos, para que tenham liberdade de escolha. No uma boa estratgia repetir a prtica de educao em que somente uma opo oferecida aos alunos. Solues ou declaraes universais vm esmagando a diversidade numa velocidade acelerada. Precisamos tomar cuidado para no estender esta destruio ainda mais, em domnios novos, tal como a alfabetizao. J temos muita destruio causada pela educao e pelo desenvolvimento, durante as ltimas dcadas. Por isso, precisamos ser cuidadosos e crticos. Posso afirmar que tive sorte em trs coisas na minha vida: vivi uma boa parte da minha vida na era pr-desenvolvimento; um dos meus educadores mais importantes foi uma pessoa analfabeta; vivi a maior parte da minha vida sem um governo nacional. Essas trs coisas me propiciaram uma viso de mundo que no se alcana por meio de instituies nem de profissionais. Tenho sorte porque tive que repensar constantemente os significados de palavras, porque tive que assumir responsabilidade pela maior parte das coisas de que precisvamos na comunidade. E tambm porque, freqentemente, tive que me satisfazer com o que est disponvel para todos: o outro, a natureza, o que a terra produz e tambm a capacidade de sentir, refletir, aprender e expressar-se. Considerome um afortunado, porque convivi com exemplos vivos de pessoas que adotaram uma maneira diferente de viver, seguindo uma lgica diferente, valores diferentes, pressupostos diferentes e convices diferentes.

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PROGRAMA INTEGRAO: AVANOS E CONTRADIES DE UMA PROPOSTA DE EDUCAO FORMULADA PELOS TRABALHADORES*
Sonia Maria Rummert Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao

INTRODUO A educao de bsica de jovens e adultos trabalhadores tem constitudo, desde meados da dcada de 1990, objeto de interesse e diferentes iniciativas por parte de entidades representativas da classe trabalhadora no Brasil. De forma sinttica, podemos afirmar que esse fato decorreu, predominantemente, de dois fatores complementares. O primeiro refere-se forte presena da temtica educacional nos discursos hegemnicos que vinculam, de forma direta, a educao e a elevao de escolaridade superao das profundas desigualdades sociais, que constituem marca da estrutura socioeconmica do pas. O segundo, decorrente do primeiro, localiza-se na poltica de formao profissional implementada pelo governo federal a partir de 1995, por meio do PLANFOR,1 que possibilitou s entidades sindicais acesso a significativo volume de recursos financeiros oriundos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), para desenvolver aes no mbito da educao dos
* Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa Educao bsica, formao tcnico-profissional e identidade de trabalhadores; o caso das Telecomunicaes no Rio de Janeiro, realizada no perodo de maro de 2002 a fevereiro de 2004, com o apoio do CNPq. 1. A sigla PLANFOR refere-se, indistintamente, nos documentos oficiais, tanto a Programa de Nacional de Formao Profissional quanto a Plano Nacional de Formao Profissional. O PLANFOR foi institudo pela resoluo n 126/96 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT), est subordinado ao Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) e opera com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).

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trabalhadores. A participao das entidades sindicais no PLANFOR, especialmente daquelas que se apresentam formalmente como combativas em relao ao capital, tem sido compreendida por muitos como uma prtica questionvel e perigosa, que desvirtua o carter daquelas entidades, chegando mesmo a adquirir marcas de cooptao. Em contrapartida, h uma forte corrente que considera necessrio e pertinente que elas, explorando o carter contraditrio do real, desenvolvam aes educativas voltadas para os interesses dos trabalhadores. Avaliar os riscos e as potencialidades da participao das entidades sindicais no PLANFOR, entretanto, no constitui objetivo deste estudo, embora seja indiscutvel a importncia e a necessidade dessa anlise para a compreenso das caractersticas e caminhos que vem assumindo o movimento sindical brasileiro, na atual fase de expanso e consolidao do capital, na qual se vivencia a hegemonia da lgica do mercado e da economia competitiva, o expressivo aumento do desemprego estrutural e a precarizao das relaes de trabalho. Com base na reflexo acerca de alguns aspectos referentes a uma dessas experincias, pretendemos, neste artigo, apresentar os nexos entre concepes poltico-ideolgicas e a formulao de propostas para a educao de jovens e adultos trabalhadores, destacando contribuies e impasses que tais iniciativas apresentam para essa modalidade de ensino, que deve ser compreendida, historicamente, no quadro socioeconmico do pas, como uma educao de classe.2 O artigo analisa, assim, o Programa Integrao, uma iniciativa educacional tomada pela Central nica dos Trabalhadores (CUT), sob responsabilidade direta de sua Secretaria Nacional de Formao (SNF). Este Programa, implementado no perodo de 2000 a 2002, foi desenvolvido em 11 estados brasileiros, por confederaes e federaes de 13 diferentes ramos produtivos, filiadas CUT, visando propiciar aos trabalhadores formao profis2. Consideramos importante no incorrer no equvoco, hoje recorrente, que focaliza a problemtica da educao de jovens e adultos apenas a partir das questes relativas, por exemplo, raa, etnia ou ao gnero, as quais, apesar de sua fundamental importncia, no contemplam a essncia da problemtica dos alunos dessa modalidade de ensino, que reside, precisamente, no fato de serem, em expressiva maioria, oriundos da classe trabalhadora, para a qual a oferta de possibilidades de acesso e de permanncia na escola historicamente regulada pelos interesses do capital. Se hoje o ordenamento societrio confere menos visibilidade estrutura de classes de nossa sociedade, isso no pode ser tomado como superao dessa mesma estrutura. Ignorar tal fato concorre, de modo substantivo, para a afirmao dos interesses dominantes, que mais consolidam sua hegemonia quanto mais se afirma a fragmentao societria.

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sional e elevao de escolaridade no nvel do ensino fundamental ou mdio.3 Entre as entidades envolvidas, destacamos a Federao Interestadual dos Trabalhadores em Telecomunicaes (FITTEL), que teve papel relevante na deciso de que o Programa contemplasse tambm o ensino mdio, dado o grau de escolaridade da maioria dos trabalhadores do ramo da Telemtica. Foi a FITTEL, ainda, que indicou como um dos executores do Programa o Sindicato dos Trabalhadores em Telecomunicaes do Rio de Janeiro (SINTTEL-RJ), para implementar o Programa Integrao (de Elevao de Escolaridade e Qualificao Profissional Bsica em Telemtica). A escolha do SINTTEL-RJ decorreu, entre outros aspectos, do fato de que a entidade se envolve com a problemtica educacional desde o ano de 1993, quando assumiu a direo do Colgio Graham Bell, que hoje oferece ensino mdio e tcnico em telecomunicaes e informtica. No presente estudo abordaremos, especificamente, o Programa Integrao Ramo Telemtica, implementado pelo SINTTEL-RJ. Para tanto, apresentaremos inicialmente breves consideraes acerca do setor de telecomunicaes no Brasil atual, e, a seguir, algumas referncias CUT, a fim de propiciar melhor compreenso do quadro em que se inscreve a iniciativa de oferta de elevao de escolaridade para os trabalhadores e de questes que essa prtica suscitou.

BREVE ABORDAGEM DAS TELECOMUNICAES NO BRASIL ATUAL A compreenso da problemtica brasileira das telecomunicaes deve situar-se no quadro de mudanas por que passa o setor em nvel internacional, e que so condicionadas pelas transformaes ocorridas no capitalismo mundial desde os anos de 1970. A tais mudanas, de carter polticoeconmico, somam- se tambm, com importante significao, as de cunho cientfico-tecnolgico, que provocaram a passagem do sistema operacional analgico para o digital e a introduo da fibra tica. Esse complexo quadro imprimiu s telecomunicaes importncia fundamental para a prpria sustentabilidade da nova face globalizada do
3. Foram formadas, em 11 estados do pas, 120 turmas de ensino fundamental e 57 turmas de ensino mdio, cada uma com aproximadamente 30 alunos. A carga horria foi estabelecida em 816 horas para o ensino fundamental e em 1.030 para o ensino mdio (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p. 32).

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capitalismo contemporneo, ao mesmo tempo em que tornou o setor em negcio significativamente valorizado no mercado internacional. Tal processo alou as telecomunicaes, da posio de insumo aos demais setores, para a situao de setor de ponta da economia.4 Podemos, assim, afirmar que as tecnologias de que se valem hoje as telecomunicaes produzem novos tipos de bens e so teis para abrir novos espaos no mundo, encolhendo dessa forma o globo e reorganizando o capitalismo de acordo com uma nova escala (Jameson, 1999, p. 188). nesse quadro que o setor foi regulado, tendo sua organizao e seu funcionamento ordenados de modo que garanta o atendimento aos interesses do capital, segundo as relaes estabelecidas no quadro hegemnico internacional. Em decorrncia, as telecomunicaes foram significativamente atingidas pela racionalizao e reestruturao do trabalho, tanto pelo baixo assalariamento como pelo trabalho terceirizado e precarizado. O setor tambm hoje fortemente marcado pela hipertrofia do trabalho-morto. Todas essas manifestaes se apresentam como dimenses orgnicas da lgica da racionalizao dominante e resultaram em fortes impactos para a categoria dos trabalhadores em telecomunicaes, em particular a partir dos anos de 1990. A desestruturao que atingiu o movimento sindical dessa categoria e a prpria instabilidade que passou a marcar a vida dos trabalhadores do ramo exemplificam, com clareza, o que Boaventura Santos denominou como o fascismo da insegurana:
[...] grupos sociais vulnerabilizados pela precariedade do trabalho que manifestam elevados nveis de ansiedade e insegurana quanto ao presente e ao futuro, de modo a fazer baixar o horizonte de expectativas e a criar a disponibilidade para suportar grandes encargos, de modo a obter redues mnimas dos riscos e da insegurana. (apud Frigotto, 1999, p. 54)

Os aspectos mencionados so fundamentais para a compreenso da atuao da FITTEL e do SINTTELRJ no mbito da educao dos trabalhadores da categoria. Essa compreenso tambm exige que se estabeleam as necessrias relaes com o quadro de transformaes ocorridas, ao longo dcada de 1990, no movimento sindical, em particular no mbito da CUT, qual esto filiadas as entidades a que nos referimos.

4. Ver Almeida (1994), Dantas (1996) e Rodrigues (2002).

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Para os fins deste artigo, basta mencionar o tensionamento interno entre a postura propositiva, que defende as teses do sindicalismo cidado e participativo nas iniciativas implementadas pelo Estado, e a postura reativa, centrada nos pressupostos do sindicalismo classista.5 Tais tensionamentos, associados ao processo de desarticulao vivenciado pelas entidades sindicais combativas, em decorrncia da hegemonia do modelo neoliberal e de tudo que dela adveio inclusive a incorporao de fundamentos de sua culturaideologia (Jameson, 1994) , repercutiram, evidentemente, na formulao das propostas para a poltica de telecomunicaes no pas, nas formas de enfrentamento e/ou convivncia com as mudanas efetivadas pelo Estado e, com a mesma intensidade, nas propostas formuladas e nas aes executadas pela CUT, pela FITTEL e pelo SINTTELRJ, no mbito da educao de jovens e adultos trabalhadores. A privatizao do setor das telecomunicaes, em 1998, e sua quase total desnacionalizao trouxeram contornos especficos para a composio da correlao de foras no mbito da categoria. Um deles explicita-se no fato de que o embate entre a postura propositiva e a classista tornou-se menos acirrado do que em outros campos da CUT.6 Alm disso, destacase a grande transformao ocorrida no perfil da categoria, que sofreu significativa alterao quantitativa e qualitativa, como apontado anteriormente, em decorrncia da grande reduo dos postos de trabalho e do intenso e desordenado processo de precarizao e terceirizao, que rompeu os laos entre os trabalhadores e as entidades sindicais deles representativas. A forma como o movimento sindical do ramo apreende o processo brevemente mencionado acima, e como se move em relao educao nessa complexa realidade, explicitada na justificativa formulada pelo Instituto de Telecomunicaes do Rio de Janeiro (INTEL) (criado pelo SINTTEL-RJ), na Proposta de Qualificao Profissional na rea de Telecomunicaes, apresentado ao Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) em 1999 para obteno de recursos do FAT. Depois de destacar o papel assumido pelas telecomunicaes nas mudanas econmicas ocorridas no Brasil nos anos de 1990, afirmado que junto com a informtica, esta rea foi fundamental para a reestruturao produtiva nas empresas e para o processo de globalizao da economia. A seguir, afirma-se que a rapidez das transformaes,
5. Sobre a postura propositiva da CUT, ver Affonso (2001).A crtica a essa postura e os fundamentos da perspectiva classista esto claramente explicitados em Tumolo (2002). 6. Ver Rodrigues (2002).

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entre as quais realado o processo de privatizao, trouxe como uma das principais conseqncias o temor do desemprego por parte dos trabalhadores. Pela extino de sua funo, ou mesmo pela sua desatualizao frente s inovaes tecnolgicas. Continuando a justificativa, apresentada adiante a argumentao norteadora de boa parte das aes voltadas para a educao de trabalhadores no ramo produtivo em destaque e tambm em muitos outros:
Mas ao mesmo tempo que o fantasma do desemprego vem rondando nossos trabalhadores, pelos motivos citados acima, este um setor em expanso e poder empregar, ainda que no da forma tradicionalmente estabelecida, um nmero significativo de trabalhadores. [...] Apesar de termos uma posio crtica idia que se criou em torno da Qualificao Profissional como salvao para todos os males do trabalhador, no queremos nos eximir de apresentar propostas para um perodo extremamente difcil para os trabalhadores e, conseqentemente, para os Sindicatos. (INTEL/ SINTTEL-RJ, 1999, p. 5)

Percebe-se, nos trechos citados, a dubiedade da argumentao que, ao mesmo tempo: destaca a positividade da globalizao e da reestruturao produtiva e a importncia do ramo para sua implementao, embora sejam conhecidos os efeitos perversos dos processos assinalados para a classe trabalhadora; aceita como inexorvel a existncia do trabalho terceirizado e precarizado ao acenar com as possibilidades da obteno de renda ainda que no da forma tradicionalmente estabelecida; e, finalmente, apresenta as iniciativas de qualificao profissional como uma forma da entidade estar ao lado dos trabalhadores em fase to adversa. No objetivo do presente artigo analisar a complexidade do momento histrico vivido pela classe trabalhadora e por suas entidades representativas. Tampouco possvel, aqui, aprofundar os diferentes significados e as distintas intencionalidades das propostas apresentadas pela CUT e pelos sindicatos a ela filiados acerca da educao dos trabalhadores. Consideramos, entretanto, que o documento destacado anteriormente exemplifica, com propriedade, as dificuldades e os conflitos vivenciados pelos trabalhadores e por suas lideranas, quando, por opo ou por falta de perspectivas de curto e mdio prazos, exercitam a tentativa de adaptao poltica e institucional a um modelo socioeconmico centrado na manuteno das bases estruturais do capitalismo, em sua atual fase de expanso. Deve-se destacar ainda o fato de que, em seus documentos propositivos, a FITTEL, o SINTTEL-RJ e o INTEL apresentam densa reflexo sobre as
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questes de carter cientfico-tecnolgico no mbito das telecomunicaes, sistematizada em diversos documentos por elas produzidos.7 Nesse conjunto de documentos destaca-se a nfase dada importncia da capacitao tecnolgica do Brasil no campo das telecomunicaes, o que implica, entre outros pontos: ampliao da produo interna, apoio produo tecnolgica nacional e poltica especfica de gerao de emprego. Tais aspectos exigem, necessariamente, a canalizao de esforos no sentido de dotar o pas de maior quadro de trabalhadores qualificados para atender demandas a serem criadas, caso as propostas apresentadas pelas entidades sindicais viessem a ser acolhidas pelas polticas governamentais. Podese, assim, considerar que as iniciativas de educao dos trabalhadores no ramo das telecomunicaes desenvolvidas por essas entidades sindicais devam concorrer, de modo significativo, para tal qualificao dos trabalhadores. Veremos, posteriormente, no caso especfico do Programa Integrao Ramo Telemtica, como tal processo se verificou.

O PROGRAMA INTEGRAO DA CUT COMO EXPRESSO DE CONTRADIES A postura propositiva incorporada pela CUT no campo da qualificao profissional e da elevao de escolaridade dos trabalhadores s adquiriu efetiva materialidade em decorrncia dos recursos disponibilizados pelo FAT para a implementao do PLANFOR. No resultou, portanto, de um expressivo processo de compreenso, por parte das entidades cutistas, em particular, sobre a importncia da problemtica da educao bsica,8 em decorrncia de seu papel essencial para a formao integral dos trabalhadores. Embora seja inegvel o acmulo que a CUT obteve, ao longo da dcada de 1980, em suas aes destinadas formao sindical, o que conferiu s propostas de escolarizao uma densidade terico-metodolgica inovadora, necessrio registrar o fato de que, anteriormente ao PLANFOR, os debates acerca da temtica educacional, sobretudo os referentes educao bsica,8 ficavam, no mais das vezes, circunscritos s entidades representativas dos profissionais da educao.
7. Tambm a CUT elaborou estudo sobre o setor, desenvolvido em convnio com a FINEP, contemplando ainda outros ramos produtivos (2000). 8. No que se refere aos estudos e s propostas relativas formao profissional, ver Manfredi (2002, p. 249267), que destaca o fato de que datam de 1992 a formao de grupos de trabalho e os documentos iniciais acerca da temtica.

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Apesar de decorrer de um desencadeador externo o PLANFOR que possibilitou CUT o acesso a um montante significativo de recursos,9 a proposio de aes na rea da formao profissional promoveu maior envolvimento global da entidade nacional, e daquelas a ela filiadas, com os temas e problemas da educao, em particular com a educao de jovens e adultos, uma vez que, ao lado da formao profissional, se fazia presente a necessidade de elevao da escolaridade dos trabalhadores.10 Nesse quadro, dois outros aspectos ainda merecem destaque. O primeiro refere-se ao fato de que, em muitos casos, a oferta de cursos representa um caminho para os sindicatos criarem novos laos com suas bases, uma vez que os anteriores foram comprometidos ou mesmo rompidos em decorrncia da hegemonia do iderio neoliberal e do que dela adveio (como anteriormente mencionado), ou do prprio anacronismo de algumas de propostas e prticas. O segundo aspecto diz respeito ao volume de recursos destinados CUT para o desenvolvimento das aes educativas, que, ao longo dos anos, supera, em muito, o oramento anual das entidades sindicais, sobretudo num quadro de acentuado desemprego e conseqente reduo drstica de arrecadao. Tal aspecto mobilizou de forma significativa vrios setores da CUT, que viram no FAT uma via de ampliao de recursos para o movimento sindical. A esses aspectos faz-se necessrio acrescentar a importncia de compreendermos que as aes sempre explicitam a leitura que se faz da realidade, marcada, evidentemente, por uma opo poltica. A opo poltica de que tratamos aqui, propositiva no campo da educao dos trabalhadores, expressa tambm a prevalncia do iderio partilhado pela corrente hegemnica no mbito da CUT a articulao sindical. no mbito dessa corrente que se encontram as mais veementes defesas da importncia das aes educativas destinadas aos trabalhadores desenvolvidas no interior do movimento sindical, tendo como parmetro de argumentao um discurso que incorpora elementos do iderio liberal e neoliberal, relacionando, mesmo que de forma indireta, elevao de esco9. importante ressaltar que, ao longo da vigncia do PLANFOR, embora os valores tenham se alterado de modo significativo a cada ano, comparativamente, a CUT recebeu uma parcela pequena de recursos, em relao, por exemplo, ao recebido pelo Sistema S, e menos do que a Fora Sindical. Tais recursos, entretanto, eram bastante expressivos para a entidade num perodo de ampla retrao do emprego formal e, conseqentemente, de reduo de arrecadao pelas entidades sindicais. 10. A respeito do impacto que o PLANFOR representou para a CUT e demais centrais sindicais, ver, por exemplo, Manfredi (2002).

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laridade e formao profissional com obteno de emprego e melhoria das condies de vida (aqui compreendida como elevao de salrio ou de ganhos de diferentes ordens), evidenciando-se a incorporao de crenas largamente difundidas, nas ltimas dcadas, fundadas na Teoria do Capital Humano, agora revisitada. No demais citar, a ttulo de exemplo, pequenos trechos de uma cartilha distribuda pelo Programa Integrao da CUT, destinada aos trabalhadores, na qual se afirma, por exemplo: Tem que investir na educao dos trabalhadores para eles acompanharem as mudanas que esto acontecendo nas fbricas e nas empresas. O governo precisa apoiar novas alternativas de desenvolvimento, oferecendo aos trabalhadores outras fontes de renda (CUT/Integrao, 2000, p. 2). Mais adiante, na mesma cartilha, diz-se: com os programas de formao da CUT, os trabalhadores podem at conquistar o certificado de primeiro grau ou de segundo grau. Podem at entrar para a faculdade. Para a CUT, esse um dos caminhos que pode ajudar o trabalhador brasileiro a se tornar um cidado pleno e ter qualidade de vida melhor (idem, p. 4). Em contrapartida, a mesma cartilha alerta tambm para o fato de que a qualificao profissional pode ajudar muito ao trabalhador, mas no garante o emprego de ningum (idem, p. 2). Entretanto, ao apontar novos caminhos, enfatiza possibilidades alternativas, apontando para a produo em cooperativas e associaes, e at empresas gerenciadas pelos prprios trabalhadores [...]. a tal da economia solidria (idem, p. 3). Em que pese a pertinncia de diversas crticas a essas propostas, no podemos ignorar que se por um lado o PLANFOR , por excelncia, uma espcie de ba de venda de iluses face ao fascismo da insegurana (Frigotto, 1999, p. 55), por outro, no podemos ignorar tambm que, na multiplicidade de iniciativas por ele geradas, encontramos formas de explicitao da categoria essencial do materialismo histrico: a contradio. Assim, foram forjadas, por iniciativa dos trabalhadores, como tambm reconhece o autor citado, significativas experincias de educao de trabalhadores como as do projeto Integrar, sob a orientao dos Sindicatos dos Metalrgicos, e outras iniciativas similares dos Sindicatos dos Bancrios e das Telecomunicaes (idem, ibidem). precisamente a partir da anlise do Programa Integrao Ramo Telemtica, realizado pelo SINTTEL-RJ, que se pode evidenciar as potencialidades dessas contradies.

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OS EDUCANDOS DO INTEGRAO RAMO TELEMTICA DO SINTTEL-RJ11 Os dados aqui apresentados, referentes ao Programa Integrao Ramo Telemtica, do SINTTEL-RJ, foram obtidos a partir das informaes fornecidas por 267 alunos, poca da matrcula, no preenchimento de cadastro elaborado pela CUT/PLANFOR/ MTE. Do total de cadastros analisados, apenas 44,2% (118) ofereciam informaes acerca da ocupao/profisso. Desse conjunto, apenas 20,3% (55) eram oriundos da categoria dos trabalhadores em telecomunicaes. Os demais eram vinculados a outros ramos ou sem qualquer qualificao especfica. A pesquisa permitiu ainda, a partir de informaes da Secretaria Nacional de Formao (SNF), identificar que esse perfil dos alunos no era tpico apenas do Ramo Telemtica, mas de todos os treze ramos produtivos para os quais o Programa foi planejado. Ou seja, os trabalhadores dos ramos produtivos cujas entidades de classe ofereceram o curso de elevao de escolaridade com qualificao profissional, representaram, em mdia, apenas 20% dos educandos atendidos. Outra informao a destacar diz respeito ao fato de que dos 196 alunos que declararam sua situao no mercado de trabalho no momento da matrcula, apenas 63 (32,1%) eram empregados assalariados, com carteira assinada. No que diz respeito mdia de renda (prpria e/ ou familiar), 71 alunos informaram que sua renda correspondia a uma faixa de R$100,00 a R$300,00 mensais. A renda de 77 alunos variava entre R$301,00 e R$500,00 mensais, e a de 60 correspondia faixa de R$501,00 a R$800,00. Assim, do universo de respostas a esse item, 51% dos alunos (198) indicaram possuir renda igual ou menor que R$500,00. Com relao existncia de vnculo com entidades sindicais, apenas 186 cadastros registravam respostas. Dessas, 142, ou seja, 76,3%, indicavam no haver qualquer tipo de vnculo sindical, enquanto 23,6% (44 respostas) informavam que os alunos desenvolviam algum tipo de militncia sindical. Faz-se necessrio, entretanto, explicitar o fato de que como militncia era compreendido, no momento de preenchimento do cadastro, segundo informaes da secretaria do Programa, desde o aluno que era um militante ativo
11. Informaes sobre os egressos dos cursos oferecidos pela CUT com financiamento do FAT podem ser obtidas em CUT (2003).

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at aquele que havia procurado o curso por indicao de conhecidos ou parentes envolvidos com o movimento sindical. De tais dados possvel depreender que nem mesmo os 23,6% que responderam positivamente ao item eram, efetivamente, envolvidos com o movimento sindical.12 Ao longo do acompanhamento do curso, foram aplicados outros instrumentos de pesquisa que forneceram informaes acerca dos alunos. Uma delas diz respeito s motivaes que os levaram a procurar o Programa. De um universo de 113 questionrios aplicados ao final do ano de 2002, apenas cinco alunos indicaram ter procurado o Integrao por ser o mesmo oferecido pela CUT. Verificamos, assim, que para os alunos do Programa Integrao Ramo Telemtica do SINTTEL-RJ, o fato de o Programa ser oferecido por uma entidade sindical pouco significou na motivao por sua procura. Os fatores determinantes da escolha foram: a oportunidade de concluir em menor tempo o ensino mdio (ao qual se referiram como segundo grau, do mesmo modo que a cartilha distribuda pelo Integrao), com 43 respostas; a gratuidade por vezes acrescida de referncias ao valetransporte e ao lanche foi apontada por 37 alunos. As outras 28 respostas referiram-se, genericamente, ao desejo de ampliar os conhecimentos e ao fato de o curso se apresentar como uma tima oportunidade para tanto. Esse aspecto evidencia o fato de que, ao aceitar alunos indistintamente, por entender que havia um trabalho importante a ser realizado elevar a escolaridade de trabalhadores a partir de uma proposta diversa das ofertadas pelas redes de ensino, independentemente de sua origem ou vinculao profissional e tambm de modo a no perder os recursos do FAT destinados realizao do projeto, a CUT deixou de operar a partir de seus eixos estruturantes: os ramos profissionais organizados em sindicatos, federaes e confederaes, para atuar como rede de ensino, aberta indistintamente populao com baixa escolaridade. Dos dados expostos anteriormente, outro aspecto se destaca: o fato de que o curso ser promovido por uma entidade sindical filiada CUT no representou fator de mobilizao ou atrativo suficiente para os trabalhadores. Tal constatao aponta para a necessidade de questionar o atual alcance da CUT e, em particular, no caso aqui analisado, do SINTTEL-RJ, no sentido de atingir e mobilizar efetivamente as fraes da classe trabalhadora s quais o Programa se destinava especificamente. No caso das telecomunicaes,
12. Para maior detalhamento dos dados indicados, ver Silva (2004).

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chama a ateno a pouca participao de trabalhadores da categoria no universo de alunos matriculados, embora o ramo ainda conte com significativo contingente de trabalhadores, no Rio de Janeiro, que no possuem certificao de ensino mdio (o que se tornar indispensvel, em curto prazo, no estado, mesmo para o trabalho em empresas terceirizadas e empreiteiras). Essa ausncia de trabalhadores da rea, pelo que foi identificado na pesquisa, pode ser explicada por dois motivos bsicos: o primeiro diz respeito ao fato de que os canais de comunicao entre a entidade e sua base, na atual conjuntura, no so suficientes ou satisfatrios e no esto estruturados de modo a fazer frente descaracterizao e pulverizao da categoria, advindas do processo de privatizao do setor, fato reconhecido pelos prprios dirigentes sindicais em depoimentos a ns concedidos. O segundo decorre das prprias condies de trabalho da categoria, que muitas vezes no dispe de condies para freqentar o ensino noturno, tanto pela sobrecarga de trabalho quanto por residir em locais distantes daquele em que o curso foi oferecido.

AVANOS E LIMITES NO CAMPO TERICO-METODOLGICO13 O Programa Integrao oferece significativas contribuies tericometodolgicas educao de jovens e adultos trabalhadores. Tais contribuies, embora ainda caream, por parte de seus formuladores e executores, de maior aprofundamento terico, bem como de mais acurada anlise crtica tanto do processo como dos resultados obtidos, trazem, na abordagem inovadora, importantes elementos, cujos fundamentos podem ser incorporados a um estatuto terico-metodolgico prprio para essa modalidade de ensino. Nessa perspectiva, sua implementao trouxe tona a fecundidade de reflexes e experincias do movimento cutista no campo da formao sindical, que inspiraram, em parte, as propostas pedaggicas apresentadas. Deve-se destacar, inicialmente, a matriz curricular do Integrao, que, rompendo com a lgica do ordenamento disciplinar, objetivou propiciar aos educandos um percurso formativo centrado nas relaes e inter-relaes com a vida concreta dos trabalhadores jovens e adultos, partindo e dialogan13. Na impossibilidade de descrevermos a proposta pedaggica do Programa Integrao, remetemos os leitores aos trabalhos de Barbara, Miyashiro e Garcia (2004) e Manfredi (2002).

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do com conhecimentos trazidos por esses sujeitos para a reflexo sobre a realidade na qual esto inseridos (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p. 35). Segundo seus formuladores, em decorrncia da perspectiva tericometodolgica em que se fundamentou, a abrangncia nacional do Programa constitui fator de enriquecimento pedaggico, visto que as ricas e diversificadas experincias socioculturais de educandos e educadores foram consideradas como parte integrante do conjunto de elementos formativos no permanente processo de construo curricular. Dois pontos de referncia se destacam na elaborao do currculo. O primeiro refere-se ao fato de que a proposta tomou, como eixo fundamental, o trabalho, compreendido como processo histrico de transformao da natureza e dos prprios homens, os quais, em sociedade, criam, por mltiplas formas de sociabilidade, os diferentes modos de produo e compreenso da existncia. A partir dessa perspectiva, foram focalizadas, em sua complexidade, as caractersticas assumidas pelo trabalho nas sociedades capitalistas, ressaltando-se que estas, frutos de processo histrico, so passveis de transformaes decorrentes do agir humano. O segundo ponto parte da compreenso de que o conhecimento no pode ser concebido como algo externo e distante dos sujeitos, apartado das relaes sociais que o constituem (idem, p. 39). Assim sendo, sua apropriao e produo no decorrem da incorporao mecnica de contedos, apartados dos processos scio-histricos em que so produzidos. Visando propiciar as condies pedaggicas necessrias efetiva apropriao e produo do conhecimento pelos alunos, compreendidos como sujeitos ativos no processo pedaggico, a proposta curricular foi organizada em quatro grandes reas estruturadas a partir da centralidade do trabalho, objetivando estabelecer uma estreita relao com o real e, como decorrncia, com as diferentes experincias de vida dos alunos. Assim, as reas constituram os elementos ordenadores das atividades pedaggicas e da organizao dos materiais de apoio pedaggico aos alunos e professores, norteando os processos formativos. Cada uma das reas pretendeu contemplar objetivos especficos: a) Comunicao, Cultura & Sociedade teve como objetivo estratgico possibilitar a apropriao do conceito de Sujeito nas suas dimenses individual e coletiva, considerando sujeito como produtor de bens, de cultura e de conhecimento (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p. 58);

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b) em Conhecimento & Tecnologia foram privilegiadas as relaes entre os temas: trabalho e tcnica, sociedade e tecnologia, saberes e cincia, cultura e tecnologia, objetivando promover a reflexo sobre as conseqncias desse processo na vida (p. 84); c) a rea Sujeito, Natureza & Desenvolvimento apresentou como objetivo geral a discusso sobre as relaes entre Trabalho, Cultura e Sociedade (p. 105); d) em Gesto, & Alternativas de Trabalho e Renda, um dos propsitos foi promover a reflexo sobre a distino entre desenvolvimento social e crescimento econmico (p. 140), propondo, tambm, uma anlise crtica das formas de empreendimentos solidrios existentes, suas possibilidades e limites (ibidem). Tomando como referncia as necessidades geradas pela nova estrutura curricular, desvinculada da tradicional organizao dos contedos escolares, o Programa Integrao trouxe a proposta da unidocncia, a qual, tambm segundo seus formuladores, no desconsiderava as especificidades das diferentes reas do conhecimento, nem tampouco desqualificava a formao original dos educadores todos com formao em nvel superior. Para o Programa, a unidocncia deveria ser compreendida como uma possibilidade de nos desafiarmos para uma prtica pedaggica integral (idem, p. 36), como expresso da combinao dos conhecimentos trazidos pelos educadores, a serem articulados com a concretude da vida societria, pressupondo as trocas e construo coletiva de conhecimento durante todo o percurso formativo para apropriao da sntese dos conhecimentos historicamente acumulados e a reelaborao de novos conhecimentos (idem, ibidem). No caso especfico do Integrao do SINTTELRJ, ocorreram adaptaes proposta original, formuladas a partir das vivncias dos educandos e educadores e, em particular, das dificuldades enfrentadas para realizar, na prtica, a concepo originalmente apresentada pela Secretaria Nacional de Formao da CUT. Tais adaptaes centraram-se nos seguintes pontos: a) a elaborao de material didtico prprio, complementar ao fornecido pela CUT, embora seguindo a mesma linha; b) o reordenamento de contedos, buscando estabelecer uma relao entre as quatro grandes reas originais e as tradicionais reas de conhecimento: cincias humanas, cincias exatas e cincias da natureza; foram includos, assim, contedos referentes filosofia,

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 qumica, linguagem, bem como informtica educativa e contedos especficos do ramo da Telemtica; c) finalmente, a proposta da unidocncia, alterada desde a constituio do corpo docente, que, ao contrrio do originalmente proposto (trs educadores por ncleo, preferencialmente de reas distintas), foi inicialmente composto por onze educadores de diferentes reas de formao.14 Desse modo, embora o SINTTEL-RJ tenha mantido, basicamente, a estrutura curricular original, ocorreu uma apropriao diferenciada de algumas das diretrizes nacionais do Programa formuladas pela SNF, do que decorreram distanciamentos e divergncias entre as instncias sindicais. Consideramos importante valer-nos das reflexes apresentadas na sistematizao elaborada pela coordenao do Integrao do SINTTEL-RJ, para compreender as dificuldades enfrentadas pela equipe:
Percebemos na prtica o desafio e as dificuldades de fazer parte de um programa que exige uma atividade docente para a qual o trabalhador em educao no foi formado. Como dar conta da transdisciplinaridade? Como integrar os diferentes conhecimentos sem nunca ter experimentado isso? [...] A implementao da metodologia proposta instigava parte da equipe a desejar a ousadia, outra parte fincava posio em concepes e prticas j experimentadas e talvez mais cmodas e mais seguras. Esse embate, nem sempre fraterno, nos levou a redimensionar a ao pedaggica com todos os seus limites e possibilidades. (Barros, Aguiar & Rodrigues, 2003, p. 42)

Segundo entrevistas realizadas com seis professores que atuaram no SINTTEL-RJ, o planejamento original partiu, em certa medida, de uma viso idealizada tanto dos alunos quanto dos professores. Assim, era suposto que os alunos que procurariam o curso seriam trabalhadores vinculados aos diferentes ramos produtivos e ligados aos sindicatos, fatores que concorreriam para um razovel patamar comum, tanto no domnio mnimo de conhecimentos necessrios aos campos profissionais quanto nas identidades polticas com relao ao iderio da CUT, o que, como j destacamos, no se verificou. Do mesmo modo, esperava-se dos professores que se apresentaram para atuar no Programa uma identidade poltico-ideolgica que, o mais das vezes, no possuam. Tais fatores no constituram impedimento para realizao da proposta, sobretudo pelo processo de formao continuada proposto pela
14. Quatro professores de cincias sociais e humanas, um da rea de cdigos e linguagens, trs de cincias da natureza e matemtica, e trs profissionais de telecomunicaes.

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CUT e implementado pelo SINTTEL-RJ, mas exigiram um dilogo efetivo com a realidade e com as condies objetivas de trabalho, e o enfrentamento de embates de diferentes ordens: entre os coordenadores, a equipe pedaggica e professores; com a coordenao nacional; e com alguns alunos que afirmavam no ter procurado o curso para discutir poltica. Por outro lado, dos oito professores que responderam o questionrio aplicado pela equipe de pesquisa, sete demonstraram que, apesar das dificuldades enfrentadas, a proposta pedaggica se apresentou estimulante e foi, genericamente, acolhida de modo bastante positivo. No mesmo questionrio, cinco professores declaram que uma grande dificuldade enfrentada por eles para a realizao da proposta decorria da prpria formao e das prticas vivenciadas nas escolas tradicionais. Considerando-se a complexidade da proposta terico-metodolgica, bem como a expectativa de posicionamento poltico dos docentes, podemos afirmar que, no que tange especificamente formao dos professores, verificou-se que, pelo menos para o conjunto de docentes que atuaram no SINTTEL-RJ, essa formao no foi considerada suficiente. No questionrio mencionado, quatro professores declaram ser necessrio maior tempo dedicado formao, dado o carter inovador da proposta. Nas entrevistas realizadas, tambm a questo do tempo foi apontada como um problema a ser enfrentado, muitas vezes sem xito. A formao inicial restringiu-se a trs dias de trabalho em So Paulo, complementada com reunies conduzidas pela equipe pedaggica do Sindicato no Rio de Janeiro, e por outros encontros promovidos pela CUT, dos quais a maior parte dos professores no pde participar em decorrncia de outros compromissos de trabalho. Os professores incorporados posteriormente, em substituio aos que se afastaram, contaram apenas com a formao continuada, ao longo do processo. Entretanto, o material produzido pela SNF para a formao dos professores Cadernos de orientao metodolgica e Coletneas de textos-subsdios para o educador foi por eles considerado bastante rico, oferecendo aportes tericos necessrios para uma atuao mais afinada com os objetivos do Programa (e da CUT) e propiciando possibilidades de reflexo sobre numerosas questes de carter socioeconmico. O decorrer do curso, entretanto, demandou um tipo de envolvimento que, associado s outras ativi-

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dades profissionais dos professores, no permitiu o necessrio aprofundamento dos estudos. Recai-se, nesse caso, na situao que caracteriza, no mais das vezes, o trabalho docente: falta de condies de trabalho compatveis com as expectativas e demandas das propostas pedaggicas. De todo modo, importante frisar que a participao ativa na experincia inovadora do Programa Integrao constituiu, em si, um permanente e fecundo processo de formao, que propiciou aos professores significativo avano em relao formao anterior. Uma das professoras de linguagem, findo o processo, afirmou sentir-se mais preparada e confiante para lidar com novas experincias; e que a experincia permitiu-lhe superar tanto o medo de ousar como educadora, quanto muitos conceitos e verdades absolutas de [sua] profisso. Uma das principais dificuldades apontadas pelos professores referiu-se questo da unidocncia. Consideraram que, embora anunciada e defendida pela SNF como o coroamento de uma longa reflexo sobre a prtica docente, o contedo da proposta no estava suficientemente claro, mesmo para a CUT. Consideraram- na rica e desafiadora, tendo, efetivamente, mobilizado os professores, mas sua formulao carecia, ainda, de aprofundamento terico, como tambm de melhores processos de partilha de seus fundamentos com todo o conjunto da equipe executora. Diante das questes suscitadas acerca da unidocncia, bem como das solues alternativas que a equipe do Rio de Janeiro buscou encontrar, consideramos que a proposta apresentada pela SNF uma questo a ser ainda efetivamente enfrentada, de modo a serem compreendidos plenamente seus pressupostos e sua real viabilidade. Para tanto, faz-se necessrio tomar como princpio que a educao dos trabalhadores no pode abrigar simplificaes ou aligeiramentos. Devese, tambm, aprofundar, por exemplo, os estudos acerca dos conceitos de disciplinaridade e de transdisciplinaridade, sem o que o reordenamento das tarefas pedaggicas, carente de sustentao terica, perde as potencialidades de criao e autonomia. Consideramos que o domnio das questes inerentes transdisciplinaridade que poder propiciar a avaliao plena da proposta da unidocncia, uma vez que, ao pretender uma abordagem pedaggica que representasse uma ruptura com os padres escolares, o Programa Integrao no considerou suficientemente o fato de que a abordagem transdisciplinar no nega a disciplinaridade, mas, ao contrrio, parte dela para formular novas anlises e snteses.

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Ademais, as especificidades das reas de conhecimento no podem ser ignoradas, sob pena de que a perspectiva de superao da estrutura disciplinar transforme-se, mesmo que de forma involuntria, em uma proposta de atuao docente ancorada na idia de polivalncia, da qual ir decorrer uma ao educativa de carter superficial. Acreditamos que, para se concretizar de forma plena a proposta aqui analisada, faz-se necessrio compreender que a ruptura da lgica disciplinar se d a partir da abordagem dos diferentes conhecimentos como partes integrantes e integradas de um todo que se expressa na prpria vida societria, a qual, para ser apreendida em sua complexidade, exige a construo coletiva do conhecimento a partir das diferentes e especficas contribuies de cada um. Tal perspectiva poderia dar origem a um processo de prtica coletiva da docncia, em certa medida anunciada pelo SINTTEL-RJ ao propor aulas em parceria, nas quais professores, articulando seus conhecimentos de referncia, abordavam uma temtica comum. No caso analisado, as maiores dificuldades para a ruptura com os limites da formao original foram verificadas pelos professores da rea de cincias exatas, conforme explicitado nas entrevistas e questionrios. Chama a ateno, tambm, o fato de que 22 alunos (dos 113 que responderam o questionrio referido), ao serem indagados sobre aspectos negativos do curso ou o que consideravam necessrio mudar no mesmo, mencionaram a necessidade de mais aulas na rea das cincias exatas, com nfase destacada na matemtica. Entretanto, os prprios professores dessa rea consideram que o caminho apontado pelo Integrao pode ser explorado, com resultados positivos, a partir de um suporte tericometodolgico mais consistente, que consideram ser necessrio ainda construir. Podemos considerar pertinente o que afirma a SNF:
O estudo da Matemtica, no seu vis tradicional, j se mostrou ineficiente e imprprio na medida em que se restringe aos limites da repetio, levando a um aprendizado mecnico. Os educandos, assim como os educadores, trazem repertrios da linguagem matemtica, mais ou menos sistematizados, que em diversas situaes so utilizados para a soluo de problemas do cotidiano. (CUT, 2001, p. 47)

Do apreendido a partir das declaraes de educadores e educandos do Programa Integrao realizado pelo SINTTEL-RJ, destaca-se o fato de que h um desafio a ser enfrentado e que se coloca, potencialmente, para todos,

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como uma possibilidade de superar as barreiras do pensamento tradicional, que prevalece na educao, e promover mudanas, conforme afirmou, em resposta ao questionrio, um professor de fsica, membro da equipe do SINTTEL-RJ. Na mesma direo se destaca o depoimento de outro professor, vinculado formao profissional em Telemtica, que afirmou ter aprendido, ao longo do processo formativo vivenciado no Integrao, que o planejamento articulado das diversas disciplinas possvel e que pde desvencilharse, em sua prtica docente, de alguns paradigmas que carregava devido formao tecnolgica. A positividade da proposta tambm destacada por uma professora que valorizou muito a oportunidade de tratar a matemtica de uma maneira mais significativa, dirigida para a realidade e as necessidades dos educandos. Um ponto que no pode deixar de ser destacado refere-se avaliao dos alunos do Programa Integrao Ramo Telemtica do Rio de Janeiro, feita pelos professores. Consideram eles que, comparativamente aos de outros cursos, em particular das redes pblicas, os alunos do Programa destacaramse de forma significativa no que concerne construo de autonomia intelectual, ao amadurecimento afetivo e cognitivo e postura ao mesmo tempo crtica e curiosa frente ao conhecimento. Outro ponto ressaltado, no s pelos professores do ncleo do SINTTELRJ, mas por todos os participantes do Seminrio de Avaliao, ocorrido em dezembro de 2002, diz respeito alterao qualitativa verificada na autonomia no mbito da linguagem escrita e oral, que chegou a ser considerada, unanimemente, fantstica. Do mesmo modo, os alunos entrevistados declararam que a participao no Programa Integrao foi decisiva para o desenvolvimento de nova postura frente s suas possibilidades de aprendizagem e ao conhecimento. Tomando a escola j conhecida como parmetro de qualidade e estabelecendo comparaes entre o vivenciado no Integrao e as experincias anteriores, houve unanimidade quanto ao fato de que o curso, entre outras coisas, despertoulhes o interesse e o desejo de prosseguir nos estudos, propiciando o resgate da autoconfiana, bem como a construo do sentimento de cidadania. Consideramos que as alteraes efetivamente verificadas15 nos planos cognitivo e afetivo, com base na experincia vivenciada pelos educandos e
15. Esta afirmao est fundamentada na anlise das seguintes fontes: entrevistas concedidas pelos professores; questionrios respondidos pelos alunos; entrevistas realizadas com 11 alunos e 237 Livros da vida, instrumento elaborado pelo SINTTELRJ para sistematizao das experincias, auto-avaliao e avaliao do Programa pelos alunos.

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tambm pelos educadores no Programa Integrao, decorreram, sobretudo, dos princpios norteadores da proposta pedaggica. Entre eles, destacamos quatro aspectos. O primeiro refere-se valorizao dos conhecimentos acumulados pelos educandos ao longo de seus percursos formativos e tomados como ponto de partida do trabalho pedaggico. O segundo ponto a ser ressaltado consiste na compreenso de que as especificidades e diversidades dos educandos (faixa etria, escolaridade anterior, gnero, raa, etnia) no constituem entraves vivncia educativa, sendo, ao contrrio, potenciadoras de trocas solidrias e do entendimento das diferenas como expresses da riqueza cultural que caracteriza a classe trabalhadora. Em terceiro lugar, a nfase na construo coletiva e participativa do conhecimento, em oposio lgica individualista e competitiva que marca, hoje, as prticas sociais, inclusive as de carter escolar. Finalmente, a importante compreenso de que os jovens e adultos trabalhadores que buscam complementar sua escolaridade bsica so capazes, desde que vivenciando experincias pedaggicas adequadas, de compreender textos produzidos por qualquer autor, do mesmo modo que podem, eles mesmos, exercer a condio de autoria. Essa perspectiva possibilitou tanto o contato dos alunos com autores como Antonio Candido, mile Zola, Florestan Fernandes, Juan Bordenave e Wolfgang Haug, entre outros, quanto a incorporao de textos produzidos pelos educandos no conjunto de fichas geradoras de debate que subsidiou o trabalho em cada uma das quatro reas a partir das quais se estruturou o currculo.

CONSIDERAES ACERCA DA EDUCAO PROFISSIONAL Segundo a Secretaria Nacional de Formao da CUT, a educao profissional no deve ser compreendida como o domnio de uma ou mais tcnicas, que tm como objetivo apenas satisfazer interesses prticos imediatos, mas como aumento da satisfao das mltiplas necessidades do ser humano e compreenso de que a informao em si no se configura em conhecimento (CUT, 2001, p. 38). Conforme esta perspectiva, a organizao curricular do Programa Integrao pretendeu contemplar as questes relativas educao profissional a partir da centralidade do trabalho, como j exposto, focalizando o tema nas quatro reas em que foi organizado. No podemos ignorar o fato de que, uma vez inscrito na tarefa de elevar a escolaridade bsica dos trabalhadores, o Integrao, coerente com a viso de educao formalmente defendida pela CUT, no poderia deixar de

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tentar contemplar todas as dimenses da formao humana, deixando de priorizar, assim, as imposies do mercado. Nesse sentido, a proposta, em certa medida, subverteu a lgica do PLANFOR, uma vez que, segundo seus documentos, a CUT no visou oferecer formaes focalizadas, de modo estrito, em demandas de carter imediato e muitas vezes desprovidas de qualquer contedo efetivamente comprometido com a qualificao para o exerccio profissional, caractersticas predominantes nos muitos cursos oferecidos por diferentes entidades com recursos do FAT. Em contrapartida, tanto os dirigentes da CUT quanto os formuladores e executores do Programa no desconheciam o fato de que a proposta no possua, em si, nem a perspectiva de gerar empregos, nem de possibilitar aos educandos o ingresso no mercado de trabalho, nos diferentes ramos. Da, certamente, adveio a nfase na rea Gesto & Alternativas de Trabalho e Renda, que, simultaneamente, oferecia ao Programa um desenho compatvel com as exigncias do MTE e atendia, supostamente, s necessidades dos alunos de proverem, por meio de diferentes atividades, sua subsistncia. No que diz respeito formao profissional, a CUT considera que deve estar incorporada ao que denomina educao integral, que se amplia para
[...] incluir a elevao de escolaridade, a educao para o exerccio da cidadania, a totalidade das dimenses que constituem a vida do trabalhador (econmica, social, cultural, poltica, subjetiva) e a proposta de lutar por polticas de emprego e por um modelo de desenvolvimento baseado na economia solidria e sustentvel. (CUT, 2003, p. 140)

Alm disso, a CUT tambm enfatiza, no mesmo documento, que a formao profissional, enquanto elemento de acesso ao mercado de trabalho formal e como potenciador e promotor do trabalho e renda coletivos e autogestionrios, um instrumento fundamental para um trabalho decente e um desenvolvimento sustentvel e solidrio com qualidade de vida (idem, p. 41). Consideramos que, na realidade, a CUT, ao assumir o papel de executora de uma poltica pblica marcada pela lgica que subtrai aos trabalhadores os direitos sociais conquistados, e mesmo o direito ao trabalho alienado, como prprio do modo de produo capitalista, move-se num rduo terreno de incertezas que marca, inevitavelmente, suas propostas e aes. nesse quadro que se localiza o Programa Integrao e, nele, os objetivos especficos da educao profissional que se prope oferecer aos trabalhadores.

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Especificamente no caso do Programa Integrao do SINTTEL-RJ, que ofereceu aos alunos a proposta de realizao de um curso de elevao de escolaridade com qualificao bsica em Telemtica, verificou-se a tentativa de propiciar qualificao mnima em atividades referentes ao ramo produtivo, inclusive com a incorporao de professores da rea, como j assinalado. A Coordenao do Programa, no SINTTEL-RJ, reconhece, por um lado, que a formao profissional foi efetivamente prejudicada pela falta de recursos materiais; mas, por outro, considera que, no curso, no seria possvel avanar mais, devido ao pouco tempo disponvel. Essa constatao evidencia que, no caso da formao profissional, o SINTTEL-RJ no pode propiciar aos jovens e adultos trabalhadores, mesmo com as restries inerentes ao tipo de curso oferecido, uma base de conhecimentos compatvel com os avanos tecnolgicos do ramo produtivo em que se inscreve e para o qual apresenta propostas de alto nvel cientfico-tecnolgico. Segundo uma das coordenadoras pedaggicas do Programa:
O que queremos [no SINTTEL-RJ] que nossos cursos se apresentem de tal forma ao trabalhador que, ao seu final, ele possa ter apreendido como trabalhar com cada uma das tcnicas/tecnologias das mais diversas funes dos cursos oferecidos, mas tambm compreenda como essa funo veio se transformando ao longo do tempo e por que razes; alm de conhecer um pouco mais da histria do prprio setor de Telecomunicaes. (Rodrigues, 1999, p. 23)

No documento de sistematizao elaborado pela Coordenao, Construindo caminhos na educao do trabalhador: a experincia do Integrao-RJ (Barros, Aguiar & Rodrigues, 2003), a mesma questo mencionada. Inicialmente, convergindo com viso anunciada pela CUT, afirmado que a formao profissional foi tratada como uma das dimenses da educao integral e que, nesse sentido, podemos dizer que avanamos, enfrentando, inclusive, uma leitura inicial, por parte dos alunos, que vislumbrava a qualificao profissional como uma soluo individual para o emprego (idem, p. 42). As autoras, entretanto, no deixam de se referir aos problemas vivenciados, desde a existncia de um nico laboratrio de informtica para atender a mais de 200 alunos, o que dificultou a execuo dos trabalhos, at as dvidas que permaneceram quanto ao tratamento dado questo. Refletindo sobre

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a formao profissional, destacam ser necessrio, em outras experincias, reconhec-la com algumas especificidades que demandam dedicao, pesquisa e tempo diferenciados, que devem ser considerados numa concepo de educao que se pretenda integral (idem, p. 38). Podemos, assim, depreender que um dos objetivos anunciados pela coordenadora pedaggica, a partir do qual o SINTTEL-RJ, no conjunto de suas aes, pretendia que o trabalhador pudesse aprender como trabalhar com cada uma das tcnicas/tecnologias, no pde ser alcanado nesse caso. Na realidade, por um conjunto de limites, o Programa Integrao Ramo Telemtica-RJ no qualificou, efetivamente, os alunos para a atuao profissional coadunada com as transformaes tecnolgicas do campo das telecomunicaes e fartamente apontadas nos documentos elaborados pelas entidades sindicais. Embora nas respostas de 86% dos questionrios aplicados, bem como nas entrevistas realizadas, os alunos tenham avaliado de forma extremamente positiva o curso como um todo, houve unanimidade quanto ao fato de registrarem como problema a pouca nfase na formao profissional. Destaca-se, assim, que embora os educandos tenham compreendido, com base nas reflexes suscitadas ao longo do curso, que a formao profissional no se apresenta como soluo individual para o desemprego, tambm no deixam de demandar um conjunto de conhecimentos especficos que lhes possibilite buscar alguma forma de insero no mercado, mesmo dominando as condies cognitivas e afetivas bsicas para critic-lo e identificar os inmeros limites que lhes so inerentes.

CONCLUSO Abordamos, neste trabalho, aspectos relevantes do Programa Integrao, por consider-lo uma contribuio bastante significativa para a reflexo sobre a educao dos jovens e adultos trabalhadores. No se trata de indicar elementos de carter terico ou procedimentos didticos que possam ser apropriados de forma isolada ou acrtica, mas de ressaltar a importncia e a necessidade de que sejam aprofundados estudos sobre uma proposta que, se por um lado apresenta limites a serem superados, por outro abriga mltiplas possibilidades de avano para a educao comprometida, de modo efetivo,

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com as necessidades dos trabalhadores. O Programa Integrao, independentemente das dificuldades encontradas para sua implementao, da fragilidade de algumas formulaes, e tambm do fato de decorrer de uma iniciativa do movimento sindical por muitos considerada imprpria, constituiu, sem dvida, um trabalho que no pode ser ignorado. Podemos assim afirmar que, no rico espao das contradies inerentes aos fatos sociais, o movimento sindical e a CUT em particular, a partir de uma questionvel poltica de formao profissional implementada pelo Estado, props e concretizou um conjunto de aes educativas especificamente as voltadas para a elevao da escolaridade bsica a partir do qual se qualificou com um aprofundamento terico e com uma ampliao de interlocutores no verificados, at ento, no mbito do novo sindicalismo. Podemos considerar que as aes das entidades sindicais aqui abordadas representam uma resposta possvel s necessidades postas pela atual crise vivida no mundo do trabalho, a qual exige novos caminhos de vinculao entre o movimento sindical e suas bases, num quadro crescente de desemprego e de precarizao das condies de trabalho. Nesse processo coloca-se em discusso os efetivos compromissos do movimento sindical combativo em particular da corrente hoje hegemnica em seu campo com os princpios que foram anunciados e assumidos formalmente no advento do novo sindicalismo. Questes de tal ordem, entretanto, no desqualificam as contribuies que as entidades representativas dos trabalhadores nos oferecem acerca de sua prpria educao. Assim, podemos concluir valendo-nos das palavras de uma professora que fez parte da equipe do SINTTEL-RJ. Ao lhe perguntamos sobre o que sugeria para o Programa Integrao, declarou: Eu sugiro que essa experincia seja divulgada, rediscutida e aprimorada, para que um dia se torne uma referncia de reflexo nas novas polticas educacionais.

SONIA MARIA RUMMERT, doutora em cincias humanas educao pela PUC-Rio, professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense. Coordena atualmente o Ncleo de Estudos, Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao (NEDDATE) e o Curso de Especializao em Formao do Educador de Jovens e Adultos Trabalhadores. Publicaes mais

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TNICORACIAL

MOVIMENTO NEGRO E EDUCAO

Luiz Alberto Oliveira Gonalves Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Faculdade de Educao da Universidade Federal de So Carlos

O nosso grito vive nos fatos e ns advogamos os direitos da raa negra, porque ela tem uma grande herana dentro do Brasil. Manchete de O Clarim d'Alvorada, 1931 Todas as vezes que se inicia qualquer reflexo sobre a escolarizao dos negros no Brasil, o ponto de partida o irremedivel lugar-comum da denncia. Em outros termos, o presente, com todas as suas injustias e mazelas, se afigura como nica dimenso histrica do problema. O passado, quando aparece, serve apenas para confirmar tudo aquilo que o presente nos comunica to vivamente. Olhando para o passado recente das denncias concernentes ao estado de precariedade da escolarizao dos negros brasileiros, encontramos os seguintes tipos de registro: a) produes acadmicas voltadas exclusivamente para os problemas atuais da educao dos negros; b) relatrios resultantes de encontros regionais do movimento negro, dando ateno especial aos problemas da educao; e c) depoimentos de antigos militantes que combateram a discriminao racial em nossa sociedade, nos anos 20 e 30, e nos anos 50, falando do significado da educao para si e para a populao negra em geral.

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Embora cada um desses registros expresse pocas diferentes e, neles, os sujeitos falem de lugares sociais diversos, o objeto de que tratam a educao dos negros e seus mltiplos significados. Criticam o status quo, e esta crtica tem contribudo para denunciar a falcia da igualdade de oportunidades para todos, que se supunha existir em nossa pujante civilizao tropical. Em outros termos, o forte apelo ao presente que podemos encontrar nesses registros tem representado, tanto no meio acadmico quanto no interior dos movimentos negros (do presente e do passado), uma reao aberta contra o mito da democracia racial. Pretendemos, no presente artigo, propor uma outra leitura do problema: interrogar o passado. Sugerir hipteses de como a situao educacional dos negros poderia ter evoludo caso algumas estratgias tivessem sido adotadas pelas polticas educacionais. Entendemos que h pontos de nosso passado que podem muito bem esclarecer as origens de graves problemas educacionais que afligem o grosso da comunidade negra brasileira. Problemas to profundos que o sculo XX, inteiro, com tudo que representou em termos de avano tecnolgico, no foi suficiente para solucion-los. Ao contrrio, neste sculo, criaram-se desigualdades imensas. Quando relemos as crticas lanadas atual situao educacional dos negros brasileiros, encontramos dois eixos sobre os quais elas foram estruturadas: excluso e abandono. Tanto uma quanto o outro tm origem longnqua em nossa histria. Ambos aparecem em obras que tratam da histria da educao, em especial naquelas que buscam estudar como as elites brasileiras tentaram equacionar o problema da instruo das camadas populares (Gonalves, 2000). Tal preocupao teve amplo espao no sculo XIX, perodo em que a construo de uma nao se colocava para as elites como uma questo crucial. Sabia-se que seria impossvel erigir uma nao sem que, paralelamente, se desenvolvessem estratgias que pudessem fortalecer a instruo pblica nas diferentes provncias do Imprio (Moacyr, 1939). Era preciso que toda a populao passasse a ter acesso s letras, o que no se julgara necessrio durante o perodo colonial, quando, como acentua Nascimento (1940, p. 220) se proibia o alfabeto nas casas-grandes, inclusive a descendentes dos fidalgos e dos afortunados portugueses. Sobretudo

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os africanos escravizados estavam impedidos de aprender a ler e escrever, de cursar escolas quando estas existiam, embora a alguns fosse concedido, a alto preo, o privilgio, se fossem escravos em fazendas de padres jesutas. Estes, visando a elevao moral de seus escravos, providenciavam escolas, para que os filhos dos escravizados recebessem lies de catecismo e aprendessem as primeiras letras, sendo-lhes impedido, entretanto, almejar estudos de instruo mdia e superior. Nessas escolas dos jesutas, as crianas negras eram submetidas a um processo de aculturao, gerada pela viso crist de mundo, organizada por um mtodo pedaggico de carter repressivo que visava a modelagem da moral cotidiana, do comportamento social (Ferreira & Bittar, 2000). Como se pode ver, alguns casos da escolarizao de escravos em mos de jesutas se devem muito mais necessidade de submet-los a um rgido controle de seus senhores missionrios do que a um projeto com vistas a mudar o destino dos cativos. Com o intuito de divulgar ao mundo, o quanto, no Brasil, se davam provas e amor ao progresso e perseverana na trilha da civilizao, Jos Ricardo Pires de Almeida publica, no ano de 1889, em lngua francesa, obra sobre histria e legislao da instruo pblica no Brasil, entre os anos de 1500 e 1889. Tendo destacado que, no Imprio brasileiro, se assimilara o que havia de mais completo nas naes avanadas da Europa, adaptando a seu gnio nacional e buscando salientar papel de liderana do Brasil na Amrica Latina, o autor aponta que, em 1886, numa populao de 14 milhes de habitantes, 248.396 eram alunos de estabelecimento de ensino. E sugere, salvo melhor juzo, no ser esta cifra maior por estarem includos no cmputo do total da populao os indgenas e os trabalhadores rurais de raa (Almeida, 2000, p. 17-18). Em outros termos, ndios e negros so, assim, considerados um enorme entrave modernidade do pas. Como nos lembra Sidney Chalhoub, esta era uma idia poderosa, postulada de forma aparentemente consensual pela classe proprietria na segunda metade do sculo XIX (Chalhoub, 1988, p. 103). Ainda que Almeida no precise o contingente de negros freqentando os ditos estabelecimentos de ensino, ele nos assegura que existiam 300 asilos, distribudos por diferentes provncias, para crianas abandonadas (Almeida, 2000, p. 18), que certamente abrigavam significativo nmero de crianas negras.

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Vrios estudos j mostraram que uma das estratgias de instruo pblica, no sculo XIX, foi a de preparar adultos para novas modalidades de trabalho que comeavam a ser introduzidas (Paiva, 1987; Beisiegel, 1974). Examinando o significado dos cursos noturnos no contexto da educao brasileira, Eliane Teresinha Peres produz uma sntese muito esclarecedora do papel desses cursos no final do sculo XIX (Peres, 1995). Em geral, a instruo era associada ao trabalho, e ambos eram descritos como atividades indispensveis a qualquer povo que pretendesse progredir ou criar uma civilizao. Eram os antdotos mais eficazes contra o crime e o vcio. Ambos (instruo e trabalho) estruturavam um tipo de discurso moralista dirigido s classes populares. Segundo a autora, os cursos noturnos para jovens e adultos foram projetados e se expandiram em todo pas para atender os seguintes objetivos: o da civilidade, da moralidade, da liberdade, do progresso, da modernidade, da formao da nacionalidade brasileira, da positividade do trabalho (idem, p. 95). O Decreto de Lencio de Carvalho, de 1878, cria os cursos noturnos para livres e libertos no municpio da Corte. Segundo Peres, o referido Decreto estabeleceu normas de validade nacional, inspirando vrias provncias na criao de seus cursos noturnos (idem, p. 98). Tendo como pblico alvo o indivduo livre e liberto, pode-se inferir que, desde sua origem, as escolas noturnas eram vetadas aos escravos. Tal veto caiu, em abril de 1879, um ano aps a criao dos cursos de jovens e adultos, com a Reforma do Ensino primrio e secundrio apresentada pelo prprio Lencio de Carvalho. Alguns estudos registram que, em algumas provncias, escravos freqentavam as escolas noturnas (Beisiegel, 1974; Paiva, 1987). J em outras, como a de So Pedro do Rio Grande do Sul, vetava-se completamente a presena dos escravos e dos negros libertos e livres (Peres, 1995, p. 101). O Estado no foi o nico provedor de escolas noturnas. Associaes particulares, de carter literrio e/ou poltico, mantiveram suas prprias escolas. Por vezes, serviram de espao de propaganda poltica, buscando aliciar os negros em prol da causa abolicionista e republicana (idem). Em suma, as escolas noturnas representaram, no perodo em questo, uma estratgia de desenvolvimento da instruo pblica, tendo em seu bojo

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poderosos mecanismos de excluso, baseados em critrios de classe (excluamse abertamente os cativos) e de raa (excluam- se tambm os negros em geral, mesmo que fossem livres e libertos). Ainda que amparadas por uma reforma de ensino, que lhes dava a possibilidade de oferecer instruo ao povo, essas escolas tinham de enfrentar o paradoxo de serem legalmente abertas a todos em um contexto escravocrata, por definio, excludente. Na seqncia, vejamos como os eixos excluso e abandono se entrecruzam, quando examinamos, em detalhe, a questo das crianas beneficiadas pela Lei do Ventre Livre, de 28 de setembro de 1871. Crianas nascidas de mulheres escravas, a partir dessa data, eram livres e deviam ser educadas. Em instigante trabalho sobre a educao de crianas, nas duas dcadas que antecederam a Abolio, Marcus Vinicius Fonseca desenvolve o argumento segundo o qual, no referido perodo, surgiram, no prprio escalo do governo imperial, idias que preconizavam a educao dos libertos como uma medida complementar e necessria prpria Abolio (Fonseca, 2000). Segundo o autor, essas idias foram defendidas por clebres personagens do Imprio. Dentre eles, Fonseca destacou o escritor Jos de Alencar, o indianista, poca deputado e ferrenho adversrio da Lei do Ventre Livre. Recusava-se a aceitar a idia de libertar o cativo antes que este fosse educado ou, para usar suas prprias palavras, fosse redimido da ignorncia, do vcio, da misria e da animalidade (Alencar apud Fonseca, 2000, p. 36). Outro defensor da idia de uma educao que preparasse os cativos para a liberdade foi o no menos clebre historiador e jurisconsulto Perdigo Malheiros. Atento aos escritos do arguto doutrinador do imprio, Fonseca nos chama a ateno para uma passagem muito importante da obra Escravido no Brasil, na qual Perdigo Malheiros preconiza o tipo de educao que, segundo ele, prepararia os escravos para a liberdade (idem, p. 32). Na essncia, deveria ser uma educao moral e religiosa, sem se descuidar, claro, de uma educao profissional, que garantisse aos libertos um ofcio do qual pudessem manter a si e a famlia, caso a tivessem (Perdigo Malheiros, 1837). Mas, afinal de contas, quem se ocuparia da educao dessas crianas? A resposta a esta questo apareceu inicialmente em um projeto de lei, em 1870, segundo o qual ficavam os senhores de escravos obrigados a criar e a

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tratar as crianas nascidas de mes escravas, devendo oferecer-lhes, sempre que possvel, instruo elementar. Em contrapartida, os libertos permaneciam em poder e sob a autoridade dos proprietrios de suas mes.1 Embora o referido projeto de lei conservasse o direito de propriedade dos senhores de escravos, ele produziu muita animosidade, pois feria frontalmente seus princpios morais, uma vez que a educao concedida aos escravos poderia representar uma mudana efetiva na condio dos sujeitos emancipados do cativeiro (Fonseca, 2000, p. 39). Fonseca sugere que o descontentamento dos senhores de escravo era to grande que ameaava a aprovao da Lei do Ventre Livre; o que levou a um complexo processo de negociao entre parlamentares e proprietrios, desembocando, em setembro de 1871, na Lei n 2.040. Esta isentava os senhores de qualquer responsabilidade quanto instruo das crianas nascidas livres de mulheres escravas (idem, p. 40). Educadas seriam apenas aquelas que fossem entregues pelos proprietrios ao governo, mediante indenizao em dinheiro. Diz o texto da lei que o governo poder entregar a associaes por ele autorizadas os filhos das escravas, nascidos desde a data desta lei, que sejam cedidos ou abandonados pelos senhores delas, ou tirados de poder destes em virtude [...] de maustratos2. Na falta dessas associaes ou estabelecimentos criados para tal fim, essas crianas seriam enviadas a pessoas designadas pelos Juzes de rfos, que se encarregariam de sua educao. Foi, portanto, no calor desse debate, que o governo, atravs do Ministrio da Agricultura, passou a destinar recursos a estabelecimentos pblicos com o intuito de atender educao dos ingnuos e libertos. Tal iniciativa, como nos mostra Fonseca, comea a vigorar a partir de 1872, ou seja, um ano aps a promulgao da Lei do Ventre Livre (idem, p. 53). Alm da capital, seis provncias acolheram os estabelecimentos supracitados: Piau, Pernambuco, Gois, Minas Gerais, Cear e Par (idem, p. 155). Dito isso, vale ressaltar o que nos interessa no presente artigo, a saber: em que resultou essa poltica engendrada pelo Ministrio da Agricultura? Os

1. Congresso. Cmara dos Deputados. Elemento Servil: parecer e projeto de lei apresentado Cmara dos Deputados em 1870. Rio de Janeiro: Typographia Nacional, 1874, p. 27. 2. Actos do Poder Legislativo, Lei n 2.040, de 28 de setembro de 1871. In: Leis do Brasil. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1871, p. 147-149.

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documentos e os estudos nos mostram que os proprietrios de escravos no entregaram as crianas ao Estado, tampouco as educaram. O registro de matrculas de crianas beneficiadas pela Lei do Ventre Livre, entre 1871 e 1885, apresentado no relatrio do Ministrio da Agricultura de 1885, revela que, na capital e nas 19 provncias, o contingente de matriculados chegava a 403.827 crianas de ambos os sexos. Destes, apenas 113 foram entregues ao Estado mediante indenizao no mesmo perodo (Quadro de Matrcula dos Filhos Livres de Mulher Escrava (apud Fonseca, 2000, p. 77). Quando nos interrogamos acerca do abandono a que foi relegada a populao negra brasileira no que se refere educao escolar, no podemos deixar de considerar os dados supracitados. Por parte do Estado, houve, na segunda metade do sculo XIX, uma iniciativa concreta que, se correspondida altura, poderia ter mudado a condio educacional na qual os negros ingressaram no sculo XX. Trata-se de uma hiptese, claro. No h de nossa parte inteno de reconstruir uma histria que no existiu, mas sim de explicitar alguns aspectos que nos ajudem a entender por que, apesar de existir uma lei garantindo a educao das crianas negras e livres, estas foram consentidamente excludas dos processos de escolarizao. De certa forma, o Estado assistiu passivamente precarizao moral e educacional do referido contingente. Parte da resposta a esta questo pode ser encontrada na prpria Lei do Ventre Livre. No item 1 de seu pargrafo 1, facultava-se aos senhores o direito de explorar o trabalho das crianas libertas at a idade de 21 anos. Ficou patente que foi exatamente isto que eles fizeram em larga escala. Tal atitude pode ser interpretada como mais um dos paradoxos gerados no interior de uma sociedade escravocrata. Analisando este paradoxo, Ktia Mattoso nos mostra que nada mudou na vida dos libertos, pois, segundo ela, foram jogados novamente na escravido (Mattoso, 1988), ainda que o tipo de vnculo com o senhor mudasse, deixasse de ser o de escravo e passasse a ser, por exemplo, o de tutelado. Institura-se a tutela, pondera Rizzoli (1995, p. 25), como forma de assegurar ao menor, juridicamente incapaz, os seus direitos, bem como as condies para o seu desenvolvimento fsico e intelectual. Sob a alegao de

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poder oferecer condies materiais necessrias prestao da tutela, antigos senhores pleiteavam a adoo de crianas e jovens, filhos de escravos ou de libertos, rfos, com a justificativa de que os pais, quase sempre as mes no possuam bens, no tinham condies de zelar por seus filhos e educ-los (Rizzoli, 1995, p. 290). A anlise das razes apontadas para requerer nomeao de tutor, em autos do Cartrio do 1 Ofcio da Comarca de So Carlos/SP, lavrados entre 1877 e 1897, leva-nos a considerar a tutela como forma velada de apropriao do trabalho do menor, sobretudo das meninas, transformando-as em empregadas domsticas (idem, p. 25). A esse respeito, podemos concluir com Fonseca que ter deixado as crianas negras e livres em poder dos senhores foi conden-las a receber o mesmo tratamento dispensado aos escravos e, conseqentemente, a mesma educao. Ou seja, aquela educao que se guiava pelo chicote (Fonseca, 2000, p. 37). Entre a lei e a realidade do filho da escrava, havia um fosso enorme. Como nos ensina Ktia Mattoso, a lei pretendia amparar uma criana cuja me biolgica era freqentemente ausente sendo criada sem referncias parentais seguras (Mattoso, 1988, p. 48). Poderia ter como pais o proprietrio de sua me, ou ento um outro escravo, que nunca chegaria conhecer por ter sido vendido a um outro senhor. E ainda, o filho da escrava era uma criana que poderia conviver com irmos de cores diferentes, como tambm com irmos de status diferentes, que, legalmente, podiam tornar-se seus senhores (idem, p. 51). Embora as questes referentes s crianas negras, no perodo em considerao, tenham uma especificidade incontestvel, elas no se desvinculam dos problemas relativos infncia desamparada, como um todo. No por acaso que muitos autores no distinguem os dois temas em seus respectivos estudos. Maria Lcia Mott e outros mostram que, no Rio de Janeiro, aps a Lei do Ventre Livre, houve aumento significativo de crianas pardas e negras enjeitadas e entregues Casa dos Expostos. Segundo os autores, o ndice de abandono dobrou, no caso dos pardos, e triplicou, no caso dos negros, aps a promulgao da citada lei. A hiptese aventada por eles de que seria mais vantajoso para os proprietrios abandonarem os filhos de suas escravas na Casa dos Expostos, e assim poder alug-las como amas-de-leite, o que lhes permitia auferir uma renda muito mais

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opulenta do que a oferecida pelo governo em troca de concesso dos ingnuos (Mott et al., 1988, p. 23). Maria Luiza Marcillio, estudando o mesmo perodo, nos oferece um relato muito interessante acerca das instituies filantrpicas laicas ou confessionais que, no final do sculo XIX, se associaram para cuidar de jovens delinqentes e crianas abandonadas. Neste contexto, incluem-se as crianas negras, as quais se enquadram nos motivos que levaram a aumentar o ndice de abandono, no perodo supracitado, largamente explorado pela autora (Marcillio, 1997). Quando samos do sculo XIX e adentramos o sculo XX, deparamo-nos com o abandono a que foi relegada a populao negra. A maior parte dos estudos retrata a situao dos negros nas reas urbanas, no perodo em que algumas cidades do pas iniciam rpido processo de modernizao. Mudanas bruscas de valores, associadas a profundas transformaes no mercado de trabalho, exigiam, da parte dos diferentes segmentos sociais, a criao de novas formas organizacionais, por adoo de novos dispositivos psicossociais, que os ajudassem a se inserir na sociedade moderna. No h necessidade de nos alongar sobre o assunto, uma vez que vrios autores j estudaram o processo de secularizao das cidades brasileiras no incio do sculo XX.3 Para o desenvolvimento do presente artigo, basta destacar o fato de que foi nesse contexto de mudanas sociais, favorecedor de estratgias de mobilidade social, que emergiram os primeiros movimentos de protestos dos negros com o formato de um ator coletivo moderno, que se constri na cena poltica, lutando contra as formas de dominao social (Fernandes, 1986). Organizaes de protesto dos negros surgiram, em diferentes regies do pas. Textos e depoimentos de ex-militantes mostram a existncia de entidades de defesa da raa negra j no incio de nossa histria republicana. Entretanto, devemos reconhecer que o poder de mobilizao dessas organizaes teve, de fato, visibilidade nas capitais e nas grandes cidades brasileiras. Ao contrrio do que j se escreveu sobre a convivncia pacfica das raas no Brasil, as relaes entre elas eram, no quotidiano, marcadas por conflitos e tenses (Chalhoub, 1988; Fernandes, 1986; Schwarcz, 1987; Azevedo, 1993).
3. Sobre o assunto, os estudos de Roger Bastide, Florestan Fernandes, Clvis Moura, Guerreiro Ramos, dentre outros, continuam sendo importantes referncias, sobretudo no que tange s relaes entre negros e brancos.

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Essa tendncia foi mantida praticamente ao longo de todo o sculo XX. Em momentos cruciais da histria republicana, podemos encontrar registros dos movimentos de protesto dos negros: o mais emblemtico foi o promovido pela Frente Negra Brasileira, em 1931, na cidade de So Paulo, mobilizando em torno de 100.000 militantes (Moura, 1983). Na cidade do Rio, o protesto racial se organizou em torno do Teatro Experimental do Negro, liderado por Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos, mas isto j no final dos anos 40. Teve um papel muito importante na discusso referente nova Carta Constitucional, em 1946, com a derrocada da ditadura varguista (Gonalves, 1997). J nos anos 80, o movimento tem um carter nacional, rene entidades negras de todo o pas em defesa da democracia (Nascimento, 1989; Gonalves, 1997). As organizaes desempenham vrios papis no interior da populao negra. So plos de agregao que podem funcionar como clubes recreativos e associaes culturais (grupos que preservam valores afro-brasileiros), ou como entidades de cunho poltico, ou, mais recentemente, como formas de mobilizao de jovens em torno de movimentos artsticos com forte contedo tnico (hip-hop, blocos afros, funk e outros). Em muitos casos elas se configuram como instncias educativas, na medida em que os sujeitos que participam delas as transformam em espaos de educao poltica. J no incio do sculo XX, o movimento criou suas prprias organizaes, conhecidas como entidades ou sociedades negras, cujo objetivo era aumentar sua capacidade de ao na sociedade para combater a discriminao racial e criar mecanismos de valorizao da raa negra. Dentre as bandeiras de luta, destaca-se o direito educao. Esta esteve sempre presente na agenda desses movimentos, embora concebida com significados diferentes: ora vista como estratgia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veculo de ascenso social e por conseguinte de integrao; ora como instrumento de conscientizao por meio da qual os negros aprenderiam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo, podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito diferena e respeito humano (Gonalves, 2000, p. 337). Para melhor compreender esses sentidos dados educao, passemos ao exame dos contextos nos quais foram elaborados. Conforme j dissemos, a

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herana do passado escravista, no incio do sculo XX, marca profundamente as experincias da populao negra no que se refere educao. Segundo alguns autores, naquele momento as crianas negras estavam afastadas dos bancos escolares. Desde a tenra idade eram levadas a atividades remuneradas, para auxiliar na manuteno da famlia. Sua formao para o trabalho era feita sob a orientao dos patres, no desempenho das mais variadas tarefas (Silva, 1987). Veja-se, por exemplo, como um dos lderes do movimento negro dos anos 20, em So Paulo, fala de sua experincia de criana afastada da escola e lanada no mercado de trabalho precocemente. Nascido em 1900, Correia Leite lembra dos seguintes eventos de sua infncia: minha me foi uma negra, domstica, muito lutadora, mas no podia me manter. Ela tinha de me deixar na casa dos outros para poder trabalhar [...] eu sempre vivi maltratado [...] tive uma irm que veio mais tarde e viveu a mesma circunstncia que a minha [...] com ajuda de minha me fui trabalhar como entregador de marmitas, menino de recados e ajudante de carpinteiro (Cuti & Correia Leite, 1992, p. 23). Mais tarde, j adolescente, lembra o militante Correia Leite: ...eu arrumei um emprego com um italiano [...] de ajudante de lenheiro e fazendo trabalho de cocheiro [...] Eu trabalhava com o italiano pra ganhar dez mil-ris por ms, casa e comida. Depois os italianos comearam a gostar de mim [...] Ento comeou tambm a me utilizar para tomar conta de crianas e fazer pequenos servios nos dias em que no trabalhava com o velho italiano (idem, p. 25). A escolarizao, entre os homens negros nascidos no incio do sculo XX, quando ocorreu, foi, em sua maioria, na idade adulta (Silva, 1987, p. 12). J as mulheres eram encaminhadas a orfanatos, onde recebiam preparo para trabalhar como empregada domstica ou como costureira. Famlias abastadas as adotavam, quando adolescentes, como filhas de criao, o que de fato significava empregadas domsticas no remuneradas (idem). Este fato acabou, de certa forma, estigmatizando o lugar da mulher negra no mercado de trabalho. Para alguns intrpretes de situaes dos negros no final dos anos 20, o lugar destinado mulher negra amenizava um grave problema social,

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poca, o desemprego no meio negro. Veja-se, por exemplo, como um outro lder do movimento negro paulista, Francisco Lucrcio, descreve a situao das mulheres negras, no perodo em considerao: A maior parte das mulheres era que arcava com as despesas da famlia, porque eram importantes na poca as empregadas domsticas, principalmente as negras, pois elas sabiam lidar com a cozinha, com a limpeza e elas encontravam emprego mais facilmente que os homens (Barbosa, 1998, p. 37). Pelos exemplos acima pode parecer que o mundo do trabalho, ou mais precisamente, a necessidade de trabalhar, afastava tanto os homens negros quanto as mulheres negras da escola. Em parte isto era verdade, entretanto, entidades negras no se acomodaram diante da situao. Combateram o analfabetismo e incentivavam os negros a se educarem. Em seu denso estudo sobre as lutas dos movimentos negros paulistas na primeira metade do sculo XX, Regina Pahim Pinto dedica uma seo ao exame de como o movimento acentuava a educao como instrumento de ascenso social (Pinto, 1994). Iniciativas educacionais surgiram das prprias entidades. No dizer da autora, os negros desenvolviam por meio de suas organizaes de luta uma percepo bastante crtica e negativa sobre a poltica educacional, ou melhor, sobre a ausncia de qualquer providncia [...] por parte das autoridades constitudas (idem, p. 238). Foram as entidades negras que, na ausncia dessas polticas, passaram a oferecer escolas visando a alfabetizar os adultos e promover uma formao mais completa para as crianas negras. Entretanto, um outro estudioso das lutas contra o racismo no Brasil, Clvis Moura, entendeu esse movimento como algo que se realizava exclusivamente na esfera privada. Para ele, os negros no tinham a dimenso pblica da educao, uma vez que, quando a ela se referiam, viam-na como uma questo da famlia e no do Estado (Moura, s/d.). Embora com pontos de vista to opostos, vale ressaltar que as fontes histricas sobre as quais Moura e Pinto se apiam para examinar a quem os negros atribuam a responsabilidade da educao, foram os jornais negros da poca, ou seja, a imprensa negra do incio do sculo. Nos jornais da imprensa negra paulista do comeo do sculo, no perodo fecundo de sua divulgao, que vai dos anos 20 ao final dos anos 30,

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encontram-se artigos que incentivam o estudo, salientam a importncia de instrumentar-se para o trabalho, divulgam escolas ligadas a entidades negras, dando-se destaque quelas mantidas por professores negros. Encontram-se mensagens contendo exortaes aos pais para que encaminhem seus filhos escola e aos adultos para que completem ou iniciem cursos, sobretudo os de alfabetizao. O saber ler e escrever visto como condio para ascenso social, ou seja, para encontrar uma situao econmica estvel, e, ainda, para ler e interpretar leis e assim poder fazer valer seus direitos. Um dos colaboradores dessa imprensa, Antunes Cunha, avalia que o jornalismo negro, real instrumento de luta dos afrodescendentes na primeira metade do sculo XX, tenha se constitudo em fator importante na educao e desenvolvimento do povo negro (Cunha, 2000). O tom era militante e combativo. Os jornais negros buscavam tocar a comunidade negra no mago. Por vezes a linguagem era de tal forma contundente que funcionava como uma espcie de crtica aos comportamentos no meio negro, considerados negativos causa negra. Tinham os editores dos jornais negros, bem como outros militantes da poca, o entendimento de que a libertao trazida pela lei de 1888, para se consolidar, exigia que todos fossem educados, isto , freqentassem os bancos escolares. Antes de passarmos ao exame dessas fontes, gostaramos de expressar nossa preocupao quanto s formas de tratar a imprensa negra da poca. Embora importante no que se refere difuso de novas idias, ela tinha um espao de circulao limitado. No se pode esquecer que ela se veiculava entre os poucos que eram alfabetizados na populao negra brasileira. Ou seja, no se destinava massa mas queles que tinham em seus currculos uma histria, pequena que fosse, de escolarizao (Gonalves, 1997). Entretanto, junto a muitos desses reunia-se gente sem estudo para ouvir as notcias. Av, pai sem leitura, comprava o jornal, para que os netos, os filhos lessem para eles, conta Antunes Cunha (2000). Alguns jornais circulavam na poca na cidade de So Paulo: O Alfinete, O Kosmos, A Voz da Raa, O Clarim dAlvorada e outros. Em geral, eram ligados a entidades ou constituam eles mesmos uma entidade autnoma, como foi o caso do O Clarim dAlvorada, veculo pelo qual o militante Correia Leite, entre outros, fez passar suas idias sobre o destino da raa negra.

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Como se dirigiam a um grupo que se distinguia no interior da comunidade negra, ou seja, um grupo do qual poderiam emergir lideranas, os jornais no poupavam crticas ao comportamento da maioria da comunidade. Por exemplo, atribuam, s vezes, aos prprios negros a responsabilidade pela precria situao educacional da comunidade negra. Em um de seus artigos, publicado em 1926, O Clarim dAlvorada no via justificativa para os negros no estudarem. Para o redator, escolas h em todos os bairros, noturnas, diurnas, gratuitas, mantidas pelo nosso governo, por associaes diversas. S que nessas escolas encontram-se alunos de todas as nacionalidades, mas de cor, no sei qual a razo de se contar as dezenas (O Clarim dAlvorada, 24/10/1926, p. 2). Ainda no mesmo artigo, fala-se de associaes negras que para facilitar crearam cursos elementares para os filhos dos seus associados e de todos que desejassem receber os primeiros conhecimentos de instruo (idem). Entretanto, essas iniciativas no eram bem-sucedidas, ou seja, os pais tanto no iam como no encaminhavam seus filhos s aulas. Como se pode ver, O Clarim dAlvorada responsabiliza a famlia e, s vezes, o prprio negro pela precariedade educacional. preciso entender essas crticas dentro do contexto da poca. Lembre-se de que, em pginas anteriores, mostramos a malsucedida experincia dos orfanatos criados pelo Ministrio da Agricultura para educar as crianas negras, beneficiadas pela Lei do Ventre Livre. Fizemos questo de registrar que das 403.827 crianas nascidas no perodo entre 1871 e 1885, apenas 113 foram encaminhadas aos estabelecimentos de ensino, ou seja, 0,02%, o que significa dizer que a maioria esmagadora entrou no sculo XX com um dficit educacional gigantesco. , portanto, tendo em vista este quadro, que devemos compreender por que a imprensa negra dirigia sua crtica no para a falncia da poltica pblica, mas sim para o esmorecimento da prpria populao negra. Tratava-se de uma estratgia que, para aumentar o ndice de escolarizao da populao negra, via como importante ponto de partida incutir nos indivduos a idia de que a educao um capital cultural de que os negros precisavam para enfrentar a competio com os brancos, principalmente com os estrangeiros. Era com esse intuito que o prprio O Clarim dAlvorada, em um outro artigo publicado em 1929, exorta a mocidade negra. Neste caso, o redator

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foi o militante Correia Leite. Ele compara os jovens negros com os jovens filhos dos italianos e de outras nacionalidades. Assinala que, enquanto os primeiros no eram incentivados para seguir os estudos e raramente eram vistos com livros debaixo dos braos vindo das tantas escolas noturnas, os segundos no s eram estimulados a freqentar as escolas profissionais como de l j eram encaminhados para os escriptorios commerciaes, bancos e etc (Correia Leite, Mocidade Negra, O Clarim dAlvorada, 09/06/1929, p. 4). Em 1930, Antunes Cunha buscava, no mesmo Clarim dAlvorada, persuadir seus co-irmos das razes e necessidades para aes que os afirmassem enquanto pessoas e cidados: o negro madrugou nos alicerces da formao brasileira e se acha na vanguarda para as horas de angstia e sacrifcios e esquecido nas horas de regozijo [...] precisamos trabalhar com astcia para o complemento de nossa emancipao, em que os princpios esto baseados no momento atual (p. 1). Como dito anteriormente, por intermdio dos jornais negros da poca, tm-se informaes importantes quanto existncia de escolas mantidas exclusivamente pela entidades negras, sem qualquer subveno do Estado. Regina Pahim Pinto, em seu trabalho, nos chama a ateno para o fato de que a primeira referncia atividade educacional para os negros aparece, na cidade de So Paulo, no jornal O Propugnador, em 6 de outubro de 1907. O texto informava sobre aulas oferecidas, no curso diurno e noturno da Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio (Pinto, 1994, p. 240). Podemos encontrar, ainda, outras informaes sobre esses cursos, com detalhes que ilustram parte dos argumentos desenvolvidos no presente artigo. Por exemplo, o jornal O Progresso publica, em 1929, o fechamento de uma escola, na cidade de So Paulo, que funcionou durante dez anos, atendendo afrodescendentes de ambos os sexos. O fechamento se deu por falta de subveno, ou seja, era mantida exclusivamente pelos membros da Sociedade Beneficente Amigos da Ptria, fundada em 13 de maio de 1908 (O Progresso, 26/09/1929, p. 2 e 7). Como se pode ver, O Progresso teve um importante papel no registro das atividades educacionais e culturais promovidas pelas associaes negras. Da mesma forma que publicava o fechamento de uma escola, divulgava a atividade de outras entidades com o intuito de colocar disposio da comunidade negra servios educacionais que poderiam lhe ser teis. Em

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1930, o jornal registrava a existncia de uma escola, na cidade de So Paulo, mantida pelo clube 13 de Maio dos Homens Pretos. Esta escola oferecia cursos para os filhos dos associados bem como cuidava da alfabetizao daqueles que trabalham durante o dia (O Progresso, 28/09/1930, p. 4). A alfabetizao dos adultos era preocupao constante. J em 1924, o peridico Getulino divulgava longo artigo do estudioso negro, prof. Norberto de Souza Pinto, que discorria sobre a desanalfabetizao, destacando a convenincia de polticas pblicas e tentando convencer seus leitores da importncia do domnio das letras (Getulino, 1924, p. 4). Este trabalho de convencimento adentra a dcada de 30. Em 1936, o jornal O Alvorada apresenta matria veemente quanto necessidade de crianas e adultos saberem ler, escrever, contar. Ensina como proceder para se matricular em cursos. D conselhos no sentido de que se abra mo de horas de lazer ou de descanso do trabalho, para adquirir to valioso instrumento (O Alvorada, 1936, p. 2). Esses exemplos nos mostram que a escolarizao promovida pelas associaes negras no se dissociava dos servios de assistncia social. Estas duas modalidades caminhavam juntas, e nem sempre era possvel discernir a qual delas se dava prioridade (Gonalves, 2000). A imprensa negra refletia, de certa forma, uma importante dimenso da educao dos negros, a saber: educao e cultura apareciam quase como sinnimos na maioria dos artigos publicados pelos jornais militantes da poca. No s divulgavam cursos como tambm apresentavam a agenda cultural das entidades. Nesta agenda incluam-se atividades do tipo: biblioteca, conferncias, representaes teatrais, concertos musicais e outros. Em algumas entidades como, por exemplo, o Grmio Kosmos, mantinha-se uma biblioteca ativssima, que organizava, entre outras atividades, grupos de teatro amador e promovia conferncias para seus membros. Alguns autores tm insistido no papel dessas conferncias na formao da opinio pblica no meio negro. Teriam elas sido importante aliado na difuso de idias do combate ao racismo, uma vez que poderiam atingir um pblico no alfabetizado, ou seja, um pblico que teria dificuldade de aceder s informaes da imprensa escrita (Gonalves, 2000).

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Fazia-se, assim, um esforo contnuo para convencer os que acreditavam que estudo no era para negro, para pobre, que a estes somente restaria o trabalho duro. Por isso, alm dos jornais a que tinham acesso principalmente os alfabetizados, destacado papel tinham os oradores que se manifestavam em frente aos grandes jornais em ocasio de reivindicaes, diante dos tmulos dos abolicionistas por ocasio do 13 de maio e tambm nas festas. Como nos lembra o ex-militante dos anos 20, Antunes Cunha, os bailes eram interrompidos para que um orador trouxesse mensagem forte, fosse a respeito da data comemorativa como 7 de setembro, quando se aproveitava para exortar os negros a educar-se, a lutar por seus direitos; fosse para mostrar o valor do negro na construo da sociedade brasileira (Cunha, 1991). At o momento, podemos dizer que a leitura desses registros nos levam a sustentar a hiptese de que o abandono a que foi relegada a populao negra motivou os movimentos negros, do incio do sculo, a chamar para si a tarefa de educar e escolarizar as suas crianas, os seus jovens e, de um modo geral, os adultos. No h quase referncia quanto educao como um dever do Estado e direito das famlias. As entidades invertem a questo. A educao aparece como uma obrigao da famlia. A crtica ao descaso do governo para com a educao dos negros aparece na mesma proporo em que o protesto racial endurece, ou seja, se radicaliza. Dentre os jornais que compem a imprensa negra paulista no perodo em questo, A Voz da Raa, Jornal da Frente Negra Brasileira, ilustra muito bem o que acabamos de dizer. Em 1934, Raul Joviano do Amaral denuncia, em um artigo intitulado Burrice, a falta de apoio material, por parte do governo, dificultando o trabalho educativo das entidades. Raul refere-se campanha pr-instruo, encabeada pela Frente Negra Brasileira, que se expandiu para os estados de Minas Gerais, Bahia e Rio Grande do Sul. Apesar de registrar os benefcios que tal campanha estava propiciando gente de cor, ele mostrava que essas entidades estavam se ressentindo de falta de apoio material, pois as aulas eram ministradas em salinhas acanhadas, com bancos toscos e mesas de caixo. E assim mesmo, tudo isto era custeado por bolsa de particulares (Raul J. do Amaral, Burrice, A Voz da Raa, 23/06/1934, p. 1). Outra crtica veemente lanada aos estabelecimentos de ensino oficiais. O militante Olmpio Moreira da Silva, em artigo publicado em 1934, nos

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diz: Ainda h grupos escolares que recebem negros porque obrigatrio, porm os professores menosprezam a dignidade da criana negra, deixando-os de lado para que no aprendam, e os pais pobres e desacoroados pelo pouco desenvolvimento dos filhos resolvem tir-los da escola e entregar-lhes servios pesados (A Voz da Raa, 17/ 02/1934). Havia, da parte da imprensa, um movimento de incentivo educao. Mas tinha-se a conscincia de que, com a educao fornecida pelos estabelecimentos de ensino, os estudantes negros no deveriam afastar-se da educao de tradio africana, tampouco deixar-se aprisionar por ideologias que pretensamente os levassem aceitao pelas classes poderosas da sociedade e, assim, afastar-se de seu grupo racial. Aos pais chamava-se-lhes a ateno em termos como os do militante Alcides Costa: o que lhes importa fazer imediatamente, incutir em seus filhos o respeito aos antepassados, a convico de que so livres no corpo e no esprito, o desejo em fazer algo em prol da cor (O Clarim dAlvorada, 1930, p. 4). Com a finalidade de enfatizar o valor da educao e de elevar a autoestima dos leitores, os jornais publicavam na data de nascimento ou morte de proeminentes intelectuais negros suas bibliografias e palavras em que se destacavam a necessidade e o valor da educao. Entre outros estavam Cruz e Souza, Andr Rebouas, Jos do Patrocnio e notadamente Luiz Gama, cuja carta ao filho foi reiteradas vezes divulgada, destacando-se a seguinte passagem: cr que o estudo melhor entendimento e o livro o melhor amigo. Faze-te apstolo dele desde j (O Clarim dAlvorada, 1935). Publicaram-se artigos que combatiam o suposto lugar de inferioridade das mulheres negras no mundo do trabalho. J era uma tentativa de romper com a seqncia: escrava, empregada domstica. Menes educao para mulheres se fazem nos anos 30, destacadamente em propagandas de cursos para aprender a costurar e datilografar. Uma das propagandas divulgada pelo O Clarim dAlvorada, referente a um curso de datilografia, dizia: na vida ativa de nossos dias, mobilizando todos os seres capazes, no podia deixar (de fora) como elemento de primeiro plano, a mulher [...], principalmente aquela [que] pela instruo se tornou capaz para certos servios como o homem. Buscava-se convencer os pais das vantagens de uma educao moderna e, s por si, capaz de libertar suas filhas de uma situao de manifesta inferioridade moral e material (idem, p. 5).

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A traduo de breves artigos de negros de pases africanos e das Amricas, com certa freqncia de estadunidenses, tinha o objetivo de incentivar os negros brasileiros a freqentarem cursos, a se educarem. O Clarim dAlvorada publica, em 07/04/1929, o manifesto Negro World, divulgado em Nova Iorque e traduzido com o ttulo Eduquemos nossas Massas (p. 2). Divulga tambm um artigo do escritor africano Abantu Batho sobre educao para a liberdade de negros e brancos (p. 2). Traz ainda informaes acerca de heris negros da Abolio da escravatura em outros pases, como Toussain lOuverture, do Haiti, alm do pensamento de lderes e intelectuais como Marcus Garvey e DuBois. A experincia escolar mais completa do perodo em considerao foi empreendida pela Frente Negra Brasileira. Raul Joviano do Amaral, na poca presidente desta entidade, elaborou uma proposta ousada de educao poltica com os seguintes objetivos: agrupar, educar e orientar (Gonalves, 2000). Criou uma escola que s no curso de alfabetizao atendeu cerca de 4.000 alunos. E a escola primria e o curso de formao social atenderam 200 alunos. A maioria era de alunos negros, mas aceitavam-se tambm alunos de outras raas. O curso primrio foi ministrado por professores formados e regularmente remunerados. Outros cursos foram assumidos por leigos e no remunerados (Pinto, 1994, p. 242). Os lderes viam a educao como algo que deveria ser realizado pela prpria iniciativa dos negros. Havia um projeto na Frente Negra Brasileira de criao do Liceu Palmares com o objetivo de ministrar ensino primrio, secundrio, comercial e ginasial aos alunos-scios. Mas aceitaria tambm no-scios e brancos, brasileiros ou no (A Voz da Raa, 25/03/1933, p. 4). O mais surpreendente que o Liceu deveria funcionar em todo o Estado de So Paulo. Segundo os entrevistados de Regina Pahim Pinto, os idealizadores deste Liceu eram negros que haviam estudado em escolas da elite paulistana, como, por exemplo, Colgio So Bento, Corao de Jesus, e que, por isso, se julgavam capazes de criar uma organizao escolar frentenegrina nos mesmos moldes daquelas duas instituies. O projeto fracassou: faltaram recursos (Pinto, 1994, p. 243). Na Frente Negra Brasileira, a educao dos afrodescendentes de ambos os sexos no se reduzia exclusivamente escolarizao, embora este tenha sido o leitmotiv da reforma educacional proposta pelos lderes frentenegrinos.

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Pesa de forma exemplar a idia de que, para efetuar uma mudana significativa no comportamento das negras e dos negros brasileiros, seria necessrio promover junto escolarizao, um curso de formao poltica. Sculos de escravido haviam deformado a prpria imagem dos negros, afetado profundamente sua auto-imagem. Entendiam os lderes que a flagrante apatia que assolava a massa de populao negra, a entrega desenfreada a vcios urbanos, a ausncia de dispositivos psicossociais que ajudassem a integrao dos negros na ordem competitiva, tudo isto era resultado de um passado escravista que ainda perdurava na alma do homem livre negro, abandonado prpria sorte nas periferias das cidades brasileiras (Fernandes, 1986; Gonalves, 1997). A educao poltica j existia enquanto projeto, quando da criao do Centro Cvico Palmares, em 1926. Este funcionava como uma escola de formao de lideranas. A quase totalidade dos membros das diretorias da Frente Negra Brasileira foi integralmente formada naquele Centro. Mas, ao reproduzirem a experincia de educao poltica nas escolas frentenegrinas (lembrando que estas foram expandidas a outros Estados), h um certo amadurecimento no que se refere aos objetivos de luta. Regina Pahim Pinto chegou muito perto do que poderia ter sido o curso de formao poltica frentenegrina. Na realidade, era chamado de curso de formao social, e seu currculo baseava-se em aulas de histria, educao moral e cvica e conhecimentos gerais. Tinha a mesma estrutura de um curso ginasial, embora sem reconhecimento oficial (Pinto, 1994, p. 241). Entretanto, a autora no confirma a sistematicidade do referido curso. Segundo seus informantes, eram conferncias, proferidas em espaos de tempo no regulares. Introduziase, j, uma histria do negro brasileiro para combater a histria oficial (idem, p. 247). Em suma, era uma formao voltada sobretudo para aqueles que freqentavam o curso de alfabetizao de adultos. Essa experincia de escolarizao, mesmo tendo sido interrompida com o fechamento da Frente Negra pela ditadura de Vargas, iniciou um novo debate sobre a educao dos negros no Brasil, cujos ecos sero ouvidos nos anos subseqentes. Os poucos dados que reunimos acima mostram que, naquele momento, a escolarizao e a educao profissional eram, para os negros, necessrias e obrigatrias. A questo saber por que os movimentos negros chamam para

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si a responsabilidade de educar? Por que no viam a educao como um dever do Estado? Para responder mais adequadamente essas duas questes, seria necessrio agrupar mais informaes acerca do que se passava em outros estados da Federao. Por exemplo, como os militantes negros do Rio Grande do Sul, da Bahia e de Minas Gerais estavam enfrentando as questes educacionais. Como j relatado anteriormente, cada qual em seu contexto estava igualmente abandonado prpria iniciativa. Em Minas Gerais, o militante Antonio Carlos desenvolve, como os paulistas, a mesma experincia de uma escolarizao mantida pelas prprias entidades negras. Comea sua luta, em Barbacena e, no incio dos anos 50, dirige a entidade Jos do Patrocnio, em Belo Horizonte, cujo fins eram educacionais (Gonalves, 2000). No Rio Grande do Sul, vale consultar os registros apresentados por Eliane Teresinha Peres (1995) sobre o papel de lderes negros na cidade de Pelotas no incio do sculo XX. Apenas lembrando, esses lderes foram alunos de um dos cursos noturnos masculinos de instruo primria oferecidos pela biblioteca pblica pelotense O referido curso funcionou no perodo entre 1875 e 1915. Segundo a autora, esses alunos negros estiveram frente de entidades operrias ou dos movimentos negros. Dois deles fundaram, em 1907, o jornal O Alvorada. Segundo os relatos, o referido jornal lutou pela emancipao dos afrodescendentes, na defesa da instruo, da unidade racial e do progresso e interesses da terra pelotense (Peres, 1995, p. 147-148). Um dos proprietrios do jornal, Durval Moreno Penny, era mdico e militante, tendo lutado, como nos diz Peres, pela causa dos negros, no apenas atravs do jornal, mas tambm como diretor do Instituto So Benedito, educandrio dedicado educao de meninas negras (idem). Quanto mais informaes reunimos, mais nos convencemos de que, respeitadas as diferenas regionais e at mesmo locais, a forma como os negros militantes buscaram reagir precria situao educacional de seu grupo tnico exigiu deles um tipo de compromisso pessoal, de engajamento direto para resolver um problema que no era exclusivamente dos negros, mas era um problema nacional. Para Fernandes, o clima poltico do incio do sculo, impregnado de ideologia liberal, moldava os indivduos, ao ponto de imaginarem que a to

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almejada integrao social, acompanhada de um obsessivo desejo de mobilidade social, dependia exclusivamente do esforo de cada um. Ou seja, havia um cenrio cujo ethos cultural desenhava uma sociedade aberta, repleta de oportunidades das quais todos poderiam desfrutar com chances iguais (Fernandes, 1986). Isto talvez explique os conflitos no prprio interior do meio negro. Militantes mais arrojados acabavam afastando possveis adeptos da causa negra, simplesmente porque viam neles apatias, falta de vontade, promiscuidade ou at uma mentalidade de escravo que ainda no havia se libertado do cativeiro (Gonalves, 1997). Essa autonomia to idealizada, reforando e valorizando iniciativas que partissem do prprio negro, poderia ter sido tambm moldada na convivncia com o imigrante europeu. Fernandes sugere que muito do comportamento desenvolvido pelos negros paulistas fora resultado de um processo de imitao. Alguns militantes negros da poca corroboram a referida hiptese. Correia Leite, em seu livro de memrias, diz isto. Segundo ele, se os italianos podem promover-se, contando apenas com seus prprios esforos, sem precisar de favores do Estado, por que ns negros no podemos nos promover apoiados em nossos prprios recursos (Cuti & Correia Leite, 1992). A hiptese da imitao plausvel, s no generalizvel, porque a referida convivncia entre negros e imigrantes no ocorreu em todo o pas com a mesma intensidade com que ocorreu em So Paulo, e mesmo nos estados do Sul. A posio de algumas entidades negras no Nordeste no deixa dvida de que, ali tambm, os negros tiveram que, inicialmente, assumir para si os encargos da educao de seu grupo tnico. Foi criada em Recife, em 1936, a Frente Negra Pernambucana, que contava em seus quadros com o poeta negro Solano Trindade. Segundo Jos Vicente, um dos fundadores, Solano era a alma do movimento negro, sobretudo, aqui, no Estado de Pernambuco (Vicente, 1988). Visando a educar as novas geraes e a promover a raa negra, o poeta do movimento teve de criar uma estrutura prpria para este fim, que ficou conhecida como sendo o Teatro Popular Brasileiro (Cuti & Correia Leite, 1992, p. 157). Reunia jovens negros e proletrios, e, com eles, pesquisava em profundidade a manifestao da cultura afro-brasileira e organizava apresentaes do grupo em todo pas.

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Talvez tenhamos de lidar com duas outras hipteses. A primeira refere-se ao fato de que a passagem da Monarquia para Repblica conservou antigas oligarquias nos governos republicanos. Para os negros, no havia qualquer motivo para crer nos donos do poder. Por que se encarregariam eles da educao dos negros? Haveria motivos para os negros desconfiarem dos propsitos republicanos? Para alguns estudiosos do perodo em questo, sim, haveria muitos motivos. Como j dissemos anteriormente, Chalhoub examinou magistralmente as razes pelas quais os negros cariocas foram bastante hostis a algumas medidas da administrao republicana (Chalhoub, 1988). Mas os militantes da poca expressaram de diferentes maneiras o descontentamento com relao aos governos da Repblica. Veja-se, por exemplo, como O Clarim dAlvorada manifestava sua posio de protesto contra o regime em vigor, ao convocar a mocidade negra para participar de um Congresso, que teria como objetivo discutir questes da raa e propor estratgias de promoo social. Diz o jornal: Em quarenta anos de liberdade, alm do grande desamparo que foi dado aos nossos maiores, temos de revelar com pacincia, a negao de certos direitos que nos assistem, como legtimos filhos da grande ptria do cruzeiro. Se os conspcuos patriotas desta Repblica no cuidaram da educao do negro, nosso congresso tratar desse mximo problema que est latente na questo nacional (O Clarim dAlvorada, 07/04/1929, p. 1). Parece-nos que o texto acima esclarece de onde nasce a convico de fazer algo pela educao dos negros sem esperar muito do poder estatal. Mas, adiante, ele esclarece alguns motivos que levavam os lderes negros a desconfiar dos bons propsitos dos republicanos no poder. Dizia, ainda, o texto: notamos que os regeneradores da Repblica so os primeiros a desmoralizarem a obra grandiosa e cvica do negro afetivo e obediente. Enquanto o negro fica parado na estrada do progresso, com seu ttulo de eleitor, embrutecido quase pelos inmeros vcios, sem olhar sua situao cada vez mais miservel, o estrangeiro avana usurpando os direitos que nos assistem [...] antes de se nomear um negro brasileiro para uma repartio pblica, v-se primeiro se os estrangeiros j esto colocados [...] estrangeiros indesejveis sim, negros no (O Clarim dAlvorada, idem).

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Ora, no h como desconsiderar, no texto, o sentimento de humilhao induzindo a uma baixa auto-estima. Para o grupo em situao de desvantagem, o fato de suas prprias iniciativas darem certo motivo de regozijo. Um exemplo desta atitude pode ser visto em um artigo intitulado Instruo, publicado em A Voz da Raa, em 1933, que, ao falar dos projetos educacionais conduzidos pela Frente Negra e pelo Clube Negro de Cultura, ressalta que o programa de instruo no meio negro ganha terreno dia a dia, crescendo sempre a olhos vistos [...], embora no conte com a produo oficial ela a est patente aos olhos de todos (A Voz da Raa, 08/07/1933, p. 2) Os dados at agora examinados nos ajudam a recolocar a questo racial em outro patamar. Como se pode ver, contrariamente ao que se supunha, a ao dos movimentos negros se constitua muito mais na autonomia do que na tutela. Pouco se esperava do Estado, porque se desconfiava dele. Entre os militantes, esta atitude dura at o final dos anos 20. Pelos depoimentos de ex-militantes, a candidatura Vargas incendeia o debate no meio negro. Comeam a vislumbrar a possibilidade de no ficarem mais parados na estrada do progresso, com o ttulo de eleitor na mo, embrutecidos pelos vcios. Reacende-se a esperana, que foi bem retratada por Correia Leite em suas memrias, ao saber que, com Vargas, os negros teriam grandes chances de ver aquelas famlias de escravagistas apeadas do Poder (Cuti & Correia Leite, 1992, p. 91). Encaminhamo-nos, assim, para a outra fase da luta pela educao no meio negro. Muitos de seus determinantes j estavam sendo construdos ao longo de todo o perodo at agora examinado, ou seja, no significa que a nova fase seja mais importante ou mais evoluda do que a anterior; mas que ela conta com condies diferentes daquelas que predominavam quando se tinha um conjunto de estados federativos no interior de uma unidade nacional frgil. Quanto mais nos aproximamos da metade do sculo XX, mais podemos perceber um movimento negro com caractersticas mais nacionais do que regionais. Tudo isto ocorre no mesmo momento em que vai se efetuando a consolidao do prprio Estado nacional. O fato de a centralidade do movimento negro ser mais percebida na cidade do Rio de Janeiro, neste momento, fins dos anos 40 e incio dos 50,

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no um acaso. Na Capital Federal, mobilizam-se foras de diferentes naturezas para interferir na Constituinte de 1946. Havia um enorme movimento em prol da democratizao do pas. Estudos de diferentes matizes j mostraram o quanto esse perodo foi fecundo em termos de aprendizado poltico. Muito se explorou no que se refere s alianas polticas. A existncia de polticas pblicas de carter nacional, seja no campo do trabalho, da previdncia ou mesmo da educao, exigia dos atores sociais uma viso de totalidade da realidade nacional. Comparada s duas dcadas precedentes, a de 50 representou, para o negro, um passo decisivo no sentido de estabelecer alianas com outros setores progressistas da sociedade. Embora nem sempre o resultado dessas alianas tenha dado um final feliz, o certo que se buscou romper com um certo isolamento da militncia negra. Talvez uma das mais significativas alianas feitas pelo movimento negro seja a que estabeleceu com alguns setores da intelectualidade nacional ou estrangeira. Por exemplo, laos desse tipo j haviam ocorrido, com clareza, no Nordeste dos anos 30. De um deles resultou um importante movimento de valorizao da cultura negra. Entre os aliados, estavam Jorge Amado e Edson Carneiro. Ambos criam, em 1930, com apoio de outros intelectuais baianos, a Academia dos Rebeldes, em Salvador (Gonalves, 1997). Esse movimento representou uma aliana interessante entre intelectuais e membros de cultos afro-brasileiros.4 J no final dos anos 40 e incio dos anos 50, essas alianas tiveram um tom acadmico mais explcito. O encontro de intelectuais e militantes negros visava produzir conhecimento crtico acerca da situao dos afrodescendentes no Brasil. Foi neste movimento que pesquisadores como Guerreiro Ramos, Roger Bastide, Florestan Fernandes e outros se aproximaram das organizaes negras e inauguraram, de certa forma, estudos que denunciavam o nosso paraso racial. Desnecessrio dizer que um dos indicadores da excluso dos negros era a baixa escolarizao da maioria da populao negra. No por acaso que o movimento liderado por Abdias do Nascimento far da educao uma das maiores bandeiras de luta em prol da raa negra (Nascimento, 1978).
4. Maiores detalhes sobre esse movimento e seus personagens podem ser encontrados em Dantas (1984).

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 medida que avanamos no tempo, as exigncias das novas geraes, no meio negro, aumentam. No se reivindicava apenas acesso ao ensino fundamental, queria-se mais: ensino mdio e universitrio (Gonalves, 1997). A entrada de idias revolucionrias no pas incitava o debate e ampliava o horizonte da juventude negra brasileira. O tema da Negritude se tornou central para a imprensa negra nos anos 50. As idias de Aim Cesaire, Senghor, Lon Damas, Langston Hughes ajudavam no combate aos preconceitos baseados na cor e na raa (Cuti & Correia Leite, 1992, p. 167). Foi, portanto, neste contexto que o movimento negro recolocou a questo da educao em sua agenda poltica. No Rio de Janeiro, a organizao que mobilizou o protesto racial, no perodo em considerao, foi o Teatro Experimental do Negro (TEN). Tal como a Frente Negra, ele se expandiu para outros estados e cidades do pas. Sob a liderana de Abdias do Nascimento, o TEN teve papel importante na Constituinte de 1946. Militantes viajavam pelo Brasil para preparar, com entidades e organizaes negras de outros estados, o evento que ficou conhecido como Conveno Nacional do Negro Brasileiro CNNB (Nascimento, 1981). Foi no perodo da preparao da Conveno que o TEN ampliou suas alianas em nvel nacional. Via-se, naquele evento, uma oportunidade de os militantes poderem discutir questes raciais, de diferentes partes do pas, sem fragment-las ou consider-las como simples conflitos localizados. A CNNB funcionava, assim, como uma entidade supra-regional visando conquista efetiva da cidadania dos negros brasileiros (Gonalves, 1997, p. 454). E tinha um carter rigorosamente provisrio (Nascimento, 1978). Embora haja informaes de apoios recebidos de militantes do Norte e Nordeste, ficou evidente que a Conveno foi, antes de mais nada, o resultado de negociaes entre as organizaes negras paulistas e cariocas. Em 1945, a Associao dos Negros Brasileiros (ANB) lanou o Manifesto de Defesa Democracia. Neste mesmo ano, militantes cariocas criam o Comit Democrtico Afro-Brasileiro. Conseguiram apoio inicial da Unio Nacional dos Estudantes (UNE). A Conveno se realizou, em So Paulo, com a participao de 500 militantes e representantes de organizaes negras de todo o pas (Nascimento, 1981, p. 192). No encontro foram elaboradas as

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proposies que os lderes negros gostariam de ver integradas no novo texto constitucional. A segunda reunio realizou-se no Rio de Janeiro, em 1946. Concludo o trabalho inicial, os militantes lanaram o Manifesto Nao Brasileira no qual figuravam suas reivindicaes como cidados (Nascimento, 1978). Entretanto, no houve apoio parlamentar, sob a famosa alegao de que as reivindicaes restringiam o sentido mais amplo da democracia constitucional (Nascimento, 1981, p. 190), e, ainda, segundo os ilustres congressistas, que faltavam, no texto, exemplos concretos de discriminao racial no Brasil (idem). Para completar, a UNE retirou seu apoio inicial, acusando o trabalho de defesa dos afro-brasileiros de racismo ao inverso (idem, p. 144). Diante dessa situao, os movimentos negros retomam suas atividades de combate ao racismo. So mais uma vez remetidos situao de que deveriam assumir, por si ss e por iniciativa prpria, a defesa da raa negra. O Projeto do TEN abria muito concretamente caminhos inditos para pensar o futuro dos negros e o desenvolvimento da cultura brasileira (Gonalves, 1997, p. 428-452). O objetivo central era combater o racismo. Para tanto, propunha questes muito prticas do tipo: instrumentos jurdicos que garantissem o direito dos negros, a democratizao do sistema poltico, a abertura do mercado de trabalho, o acesso dos negros educao e cultura, e a elaborao de leis anti-racistas.5 No que se refere ao acesso educao, o TEN tinha proposies relativamente realizveis: ensino gratuito para todas as crianas brasileiras, admisso subvencionada de estudantes nas instituies de ensino secundrios e universitrio, de onde foram excludos por causa de discriminao e da pobreza resultante de sua condio tnica (Nascimento, 1978, p. 193). Em termos concretos, o TEN acreditava que seria possvel combater o racismo por meio de procedimentos culturais e educativos, restituindo a verdadeira imagem histrica do negro (idem). As propostas que nascem no interior do movimento negro carioca resultavam de um diagnstico profundo feito por um dos mais instigantes socilogos brasileiros, Guerreiro Ramos. Conhecido por suas posies
5. Diferentemente do perodo anterior, a fase do TEN est muito bem documentada. O projeto de que falamos acima foi publicado integralmente. Suas partes podem ser encontradas em todos os nmeros do jornal Quilombo, sob o ttulo: Nosso Programa.

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polmicas e pelos embates que travou com expoentes das Cincias Sociais no Brasil, como Roger Bastide, Florestan Fernandes, Luiz Costa Pinto e Gilberto Freyre, o livre-pensador e militante negro Guerreiro Ramos interpretava a situao dos negros brasileiros por lentes pouco otimistas. Segundo ele, a situao de servido fez com que os negros entrassem sem preparo no mundo dos homens livres. Pobres e analfabetos, estavam impedidos psicologicamente de desenvolver estmulos mentais mais apropriados vida civil (Gonalves, 1997, p. 123-124). Em suma, o projeto poltico do TEN apontava para uma outra viso relativa ao que se chama direito educao. Como se pode ver, ele fala a linguagem de sua poca. Aqui, educao indiscutivelmente dever do Estado. direito dos cidados. No por acaso, os idealizadores do Teatro Experimental do Negro criticam radicalmente o modelo proposto pelos militantes paulistas. Segundo eles, assumir para si aquilo que seria tarefa do Estado, acabou criando uma espcie de isolamento do negro, um tipo de gueto (Gonalves, idem, p. 125-126). A esse respeito, Guerreiro Ramos no poupava palavras. Via o otimismo dos frentenegrinos como uma espcie de afeco mrbida, resultante de uma incapacidade de agir (Guerreiro Ramos, 1966, p. 84). Guerreiro Ramos se recusava veementemente a aceitar a idia de que havia um problema do negro. Para ele, era o branco que pensava o negro como um problema. Nesta perspectiva, via que a situao de precariedade em que vivia a populao negra, a includa a baixa escolarizao, no era um problema do negro, mas um problema nacional. Vale a pena comentar, em bloco, as idias principais do movimento negro dos anos 40 e 50, um vez que elas vo, a nosso ver, se fazer presentes em propostas mais recentes. Reivindicavam ensino fundamental gratuito para todas as crianas (brancas e negras), ou seja, o projeto educacional visava a sociedade como um todo. O que no ocorre quando se refere ao ensino secundrio e universitrio. Neste caso, h a defesa de seu grupo tnico. Fala-se em subsdios para os negros, uma vez que, nesses dois nveis de ensino, a democratizao est longe de ser realizada. So muito seletivos e baseiam sua seleo em critrios de classe e de raa (Hasenbalg, 1979, Barcelos, 1992).

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H, entretanto, algo novo no projeto do TEN: educao e cultura se entrelaam. Entendem seus idealizadores que a escolarizao, pura e simples, no bastaria para criar aquilo que Guerreiro Ramos chamou de estmulos mentais apropriados vida civil. Segundo ele, os negros desenvolveram um profundo sentimento de inferioridade cujas razes esto na cultura brasileira. Para libert-los desse sentimento no basta simplesmente escolariz-los; seria preciso produzir uma radical reviso dos mapas culturais, que as elites e, por conseqncia, os currculos escolares, elaboraram sobre o povo brasileiro. Alis este foi o tema do I Congresso do Negro Brasileiro (Quilombo, ns 5 e 6).6 Naquele momento, o TEN pensou em duas estratgias que poderiam apontar a soluo para o estado patolgico nacional. A primeira foi a de tratar a experincia dramtica no teatro como uma espcie de psicoterapia de grupo, na qual os recalques, as neuroses, os sentimentos mrbidos, seriam representados cenicamente. Por meio dessas experincias, os negros poderiam se libertar psicologicamente e os brancos poderiam se livrar de suas atitudes racistas. J a segunda estratgia previa a formao de autores capazes de remapearem e criticarem em profundidade as razes eurocntricas da cultura brasileira (Gonalves, 1997, p. 441). A relao entre cultura e educao, inaugurada nas prticas e propostas do movimento de protesto do Teatro Experimental do Negro, ser retomada em outros momentos em que o Movimento Negro Brasileiro busca interferir nas polticas educacionais do pas. Para finalizar o presente artigo, examinaremos, de forma pontual, como, a partir dos anos 80, principalmente aps a criao do Movimento Negro Unificado, em 1978, as questes educacionais referentes populao negra brasileira passam a ser tratadas nos debates pblicos em geral. Desde seu manifesto primeiro at os desdobramentos que sofreu ao longo de 20 anos, com a proliferao de inmeras entidades negras em todo pas, o Movimento Negro ps-78 tem colocado a educao como prioridade de sua luta. Seria praticamente impossvel fazer uma sntese das mltiplas iniciativas organizadas na rea educacional, no perodo supracitado. Primeiro porque no dispomos nem de fontes, nem de registros suficientes que possam nos dar minimamente um retrato grosseiro dessas aes. Segundo, porque essas
6. Elisa Larkim do Nascimento (1981) faz um estudo interessante sobre os conflitos no interior desse Congresso. Cf. principalmente o captulo intitulado: I Congresso: sabotagem acadmica e resistncia negra (p. 198-205).

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aes so de naturezas muito diferentes, por vezes, incomunicveis entre si. Terceiro, porque as prprias entidades que empreendem aes no campo educacional, seja por conta prpria, seja em consonncia com os sistemas de ensino, muitas vezes no registram suas experincias. E quarto, porque h poucos estudos histricos tratando das questes educacionais referentes populao negra brasileira no sculo XX. Isto tem gerado uma lacuna enorme no conhecimento sobre esse assunto. Comecemos, assim, registrando aqueles que, de certa forma, introduzem novas questes para compreender como as entidades negras ps-78 buscaram interferir na situao de abandono e de excluso dos negros em relao ao sistema educacional. Inicialmente, o prprio movimento negro gerou novas organizaes, mais competentes para lidar com o tema da educao. Isto se explica, em parte, pelo aumento do nmero de militantes com qualificao em nvel superior e mdio. Passa-se a compreender melhor os mecanismos da excluso e, por conseqncia, como combat-los de forma mais eficiente. A via acadmica, por maior que seja a crtica que a ela se possa fazer, aumentou a comunicao entre os pesquisadores que estudam o assunto, e entre estes e os militantes negros. Pelos registros que tnhamos disponveis, parece-nos que esse aumento de comunicao propiciou novas formas de trocas de experincias, e, mais do que isso, de conhecimento. No possvel, por ora, fazer um balano da produo acadmica sobre o tema das relaes raciais e educao. Em estudo anterior, mostramos que, nos programas de ps-graduao em educao, a produo sobre o tema foi muito pequena, em 15 anos no ultrapassou a marca de 20 trabalhos: 1 tese e 19 dissertaes (Gonalves & Silva, 1998, p. 102). Entretanto, devemos ressaltar que o grosso da produo tem sido realizado fora da academia. Esses trabalhos tm sido feitos por estudiosos e militantes, muitos dos quais vinculados a entidades negras. Mais adiante mostraremos alguns exemplos dessas produes em Florianpolis. Mostraremos tambm que, embora a educao tenha se universalizado, por meio da escola pblica e gratuita, ela continua sendo um dos campos de ao das organizaes negras. Hoje esses campos tm sido assumidos por organizaes nogovernamentais.

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As informaes acima citadas foram recolhidas em encontros e seminrios. Isto significa dizer que, por ora, elas esto dispersas e fragmentadas, no permitindo um estudo mais sistemtico das produes sobre o tema das relaes raciais e educao, fora do mundo acadmico. Talvez valesse a pena apresentar alguns desses encontros, explicitando sua natureza. Alguns deles tinham um cunho poltico, no sentido de discutir estratgias de combate ao racismo na escola, articulando foras sociais, fossem elas ligadas a partidos polticos, a setores da igreja, a sindicatos e a movimentos sociais. Mas outros, embora conservassem um contedo poltico, no tinham por objetivo definir estratgias de combate, mas apresentar resultados de pesquisas. Parece-nos importante fazer este tipo de distino, porque, no campo do qual estamos falando, pesquisa e militncia por vezes se misturam, ao ponto de se obscurecerem. Como um dos objetivos do presente artigo esclarecer como os movimentos negros lidavam com a situao do abandono e da excluso educacional, manteremos esta distino. Comecemos, ento, pelo documento que, a nosso ver, funda uma nova perspectiva de luta contra o racismo no Brasil, que o prprio Manifesto Nacional do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial, apresentado em 4 de novembro de 1978. Nele, ao mesmo tempo em que os militantes declaram nao que esto em luta contra o racismo, eles instauram o Dia da Conscincia Negra,7 repassam sculos da histria dos negros no Brasil e, ainda, propem combater o racismo onde o negro estiver. Em suma, trata-se de um testamento deixado aos herdeiros de Zumbi. , sem dvida alguma, um documento histrico e sociolgico de enorme importncia. Articula, de forma surpreendente, o passado e o presente (Gonalves, 1997, p. 477). Como um dos lugares onde negro vive a escola, ou seja, os sistemas de ensino, buscou-se orientar a ao de combate ao preconceito nesses ambientes. Entre 1978 e 1988, muitos encontros ocorreram com esse objetivo. Entretanto, o primeiro encontro, aps 78, de que temos registro, no qual os problemas referentes raa e educao tiveram um espao de debate, foi um evento de carter nacional, que reunia pesquisadores e professores de ps-graduao em educao. Foi a Conferncia Brasileira de Educao,
7. A evocao do primeiro 20 de novembro como Dia da Conscincia Negra ocorreu em 1971 como promoo do professor e poeta Oliveira Silveira no grupo Palmares, em Porto Alegre (RS).

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CBE, de 1982, realizada em Belo Horizonte. Organizou-se uma mesaredonda cujo tema era a discriminao nos sistemas de ensino.8 Tendo em vista a importncia acadmica do referido evento, vale aqui tecer alguns comentrios quanto iniciativa de agregar o tema do preconceito racial na escola como uma possibilidade de este vir a ser um objeto de investigao cientfica nos Programas de Ps-Graduao. Parece-nos que a abertura para discusso da temtica racial na CBE coaduna-se muito com o clima ideolgico da poca. Estvamos em processo de redemocratizao. Movimentos sociais de diferentes naturezas apontavam para novos objetos de estudos. Cremos que no seja um acaso, tambm, o fato de que, a partir do referido perodo, aumentou-se significativamente a produo terica (dissertaes e teses) tratando de questes das mulheres na educao; comeam aparecer estudos que investigam necessidades educacionais de grupos excludos ou minoritrios (Silva e Gonalves, 1998, p. 103-105). Outro dado importante refere-se Conveno do Movimento Negro Unificado, realizada tambm em Belo Horizonte, em 1982, momento em que as delegaes aprovaram o Programa de Ao do MNU. Entre as estratgias de luta, propunha-se uma mudana radical nos currculos, visando eliminao de preconceitos e esteretipos em relao aos negros e cultura afro-brasileira na formao de professores com o intuito de compromet-los no combate ao racismo na sala de aula. Enfatiza-se a necessidade de aumentar o acesso dos negros em todos os nveis educacionais e de criar, sob a forma de bolsas, condies de permanncia das crianas e dos jovens negros no sistema de ensino (Programa de Ao, 1982, p. 4-5). No podemos esquecer que, ainda em 1982, houve mudanas significativas nos governos estaduais e nas capitais do pas. Em algumas administraes desses estados, foram organizados grupos de assessoria para assuntos da comunidade negra. Nesse perodo, secretarias de educao e secretarias de cultura passaram a contar com assessores que, entre outras coisas, buscavam interferir nos currculos escolares, nos livros didticos e assim por diante. Foram os casos das Secretarias do Estado da Educao de So Paulo e da Bahia, e da Secretaria de Cultura do Municpio do Rio de Janeiro. Nas administraes subseqentes, essas assessorias foram criadas em outros estados da Federao, como Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Distrito Federal e outros.
8. Conferir os anais da CBE de 1982. Na ocasio, foram apresentados dois trabalhos: Luiz, Maria do Carmo et al. A criana negra e a Educao; e Gonalves, Luiz Alberto Oliveira. Discriminao racial em Escolas Pblicas de Minas Gerais.

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Como praticamente em todos os casos supracitados, os assessores eram recrutados na prpria comunidade negra, no surpreende que muitos vinham da militncia em movimentos, em partidos ou sindicatos, e que, de certa forma, tinham algum vnculo com a academia. Esta dupla insero gerou um tipo de comunicao entre essas instncias, que nos permite inferir aspectos pontuais da questo. Por exemplo, aumenta-se o interesse pelo estudo das relaes inter-raciais na escola. Entretanto, este interesse no correspondeu a um aumento de estudos na rea. Os poucos que comeam a pesquisar o tema so na maioria os prprios negros (Gonalves, 1999). Em todo caso, a presena desses assessores junto s administraes pblicas acaba organizando as prioridades em termos de pesquisa, ou seja, apontam quais seriam os temas mais relevantes. Dentro ainda da disperso de documentos examinados, pudemos encontrar alguns que relatam experincias educativas envolvendo a educao da populao negra, que podem ou no passar pela escola. As chamadas experincias comunitrias ou educao comunitria foram largamente utilizadas no perodo em considerao. Seria impossvel querer fazer um balano completo dessas prticas pedaggicas, at porque, na sua maioria, no sofreram nenhum tipo de registro. Entre 1983 e 1984, o Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, na poca vinculado Fundao de Assistncia ao Estudante do Ministrio da Educao, realizou, em sua sede em Belo Horizonte, uma srie de eventos que tinha por objetivo produzir algum registro de experincias de educao comunitria no pas. No material coletado, encontravam-se vrias referncias a prticas educativas que visam educao de comunidades negras. Uma das experincias estava sendo realizada em Poos de Caldas, Estado de Minas Gerais. Mas a maioria, na poca, concentrava-se na cidade do Rio de Janeiro e em Salvador. No caso do Rio, eram experincias em geral vinculadas s escolas de samba, consideradas como importantes plos de organizao negra comunitria. Tivemos oportunidade de, posteriormente, conhecer o trabalho de assessores para assunto de comunidade negra, que atuavam na Secretaria da Cultura do Municpio do Rio de Janeiro e que, de uma certa forma, relataram como as crianas, os jovens e a comunidade em geral vinham se beneficiando dos projetos de educao comunitria (Cadernos de Pesquisa, 1987).

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J em Salvador, havia mais registros dessas experincias. O pesquisador e educador Marco Aurlio da Luz apresentou, no II Encontro de Educao Comunitria, organizado pelo Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, os resultados de um projeto muito interessante que havia sido desenvolvido por uma comunidade de Candombl, na Bahia. Criaram uma escola no interior do terreiro para atender crianas e jovens da redondeza. Estes tinham todos os clssicos contedos escolares, mas desenvolviam, ao mesmo tempo, elementos da cultura nag. Da avaliao do relator, depreendia-se que os alunos, medida que no precisavam, ao entrar na escola, descartar os valores da cultura de seus ancestrais, sentiam-se mais integrados na comunidade e demonstravam uma visvel melhora em seus rendimentos (Cadernos de Educao Comunitria, 1983). Mas as experincias de educao comunitria em Salvador extrapolavam os limites da pura escolarizao. Em um texto comemorativo do Movimento Negro Unificado, Jonatas C. da Silva apresenta algumas experincias educativas na Bahia, ligadas aos blocos afros e aos afoxs, que haviam tido grande influncia na preparao da comunidade negra para lutar nos seus direitos e combater o racismo (Silva, 1988). Existem outras experincias que vo na mesma direo, mas acrescentam pouco ao que j foi dito anteriormente. Passemos, assim, para outras situaes em que podemos observar como uma entidade negra pde envolver professores da rede pblica de ensino, sem precisar recorrer aos mecanismos da administrao pblica. Temos, tambm, neste caso, vrios exemplos que se multiplicaram por todo o pas. Mas o objetivo aqui no fazer uma estatstica desses eventos e, sim, mostrar como eles tm cumprido um papel importante na histria da educao dos negros brasileiros. Tomemos, como exemplo, os eventos organizados por uma das mais tradicionais e insuspeitas organizaes negras no Brasil, a Sociedade Beneficente e Cultural Floresta Aurora, de Porto Alegre. Entidade fundada em 1872, conserva em seu patrimnio uma importante histria de luta contra o racismo no Brasil. Entre suas iniciativas visando educao, ainda no sculo passado, conforme registros em livros e atas da entidade, como lembra o militante Nelson Santana, est a reserva financeira formada com a contribuio que os associados retiravam de seus salrios para que fosse

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ensinado a ler e escrever aos que no tiveram acesso escola. Lembra tambm Santana, j nesse sculo, a aula de msica ministrada pelos msicos negros da banda municipal e, nos anos 50/60, a escola de teatro para negros. Basta reler tudo o que, neste artigo, falamos sobre a educao dos negros na antiga provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul, para entender o que foi a misso do Floresta Aurora. Entre 1984 e 1985, a referida Sociedade organizou dois grandes eventos: I e II Encontros Nacionais sobre a Realidade do Negro na Educao, para cuja organizao contou com o apoio de Agentes de Pastoral Negros e Grupo de Negros do Partido Democrtico Trabalhista do Rio Grande do Sul. Dos eventos participaram militantes, intelectuais e pesquisadores, convidados para proferir conferncias e participar de debates, e um nmero significativo de professores da rede pblica de ensino. Muitos dos participantes vinham de outros estados, especialmente de Santa Catarina, So Paulo, Rio de Janeiro e Bahia (Santana, 1985). Nos registros dos eventos, destacam-se conferncias versando sobre os temas: a) a construo positiva da identidade da criana negra, b) a autoestima de crianas e jovens negros, c) o teatro como veculo de educao da populao negra, d) a evangelizao do negro no perodo colonial, e) a presena/ausncia da influncia da formao escolar entre operrios negros no ps-abolio. Tais temas foram tratados respectivamente pelos seguintes conferencistas: Iara Deodoro, Marilene Par, Henrique Cunha Jr., Manoel de Lima Mira e Petronilha B. G. e Silva. Dos encontros participaram ainda representantes dos grupos de afox de Salvador, Olodum e o Il Ay, trazendo suas experincias enquanto lugares de cultura, educao e religiosidade (Silva, 1990a). A repercusso desses encontros para a auto-estima e confiana da populao negra gacha foi percebida na transformao das prticas pedaggicas de algumas instituies. Foi possvel, aps os eventos, criar projetos visando a introduo de temas de cultura e histria dos negros nos programas escolares, embora ainda se constitussem como experincias individuais de professores militantes em suas salas de aula. Mas houve, tambm, iniciativas advindas do prprio sistema de ensino. A Secretaria Municipal de Santa Cruz do Sul, por fora de lei municipal, instituiu o ensino de Histria do Negro nas escolas

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municipais, e o poder municipal criou a Semana de Conscincia Negra. Estas iniciativas de grupos do movimento negro em todo o estado, atraem a ateno da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul que, ao lado de outros programas dirigidos a grupos marginalizados, cria o Projeto Negro e Educao. Este passa a promover atividades de divulgao de histria e cultura negras, a estimular, junto aos orientadores educacionais, aes que visam auto-estima de alunos negros e ao seu rendimento escolar (Triumpho & Silva, 1999). Resultados a longo prazo destas iniciativas encontram-se registrados na obra organizada pela militante Vera Triumpho Rio Grande do Sul, aspectos da negritude (1990), bem como em algumas teses e dissertaes que comeam a ser elaboradas. O primeiro evento no qual se fez um balano da produo terica sobre o tema Raa Negra e Educao foi organizado em 1986 pela Fundao Carlos Chagas, sob encomenda do Conselho de Desenvolvimento e Participao de Comunidade Negra do Estado de So Paulo, e com financiamento da Fundao Ford. Foi um encontro poltico-acadmico, pois no se limitou s pesquisas puramente acadmicas. Nele, apresentaram-se experincias de polticas pblicas e de ao educativa comunitria (Cadernos de Pesquisa, 1987). Deste evento, participaram, alm de pesquisadores vinculados s universidades brasileiras, educadores comunitrios, tcnicos e assessores das secretarias de educao. Puderam ser ouvidas as experincias desenvolvidas pelos grupos afro-baianos, como tambm aquelas, anteriormente mencionadas, em que os tcnicos da Secretaria atuam junto de educadores comunitrios, como estava ocorrendo, na poca, na cidade do Rio de Janeiro. Infelizmente no temos ainda dados disponveis que permitam avaliar o papel desses assessores no que se refere influncia do seu trabalho na elaborao de polticas educacionais. O nico trabalho de que temos conhecimento, que resultou em uma avaliao sria desse movimento interno na administrao pblica, o de Rachel de Oliveira. Membro do Conselho de Desenvolvimento e Participao da Comunidade Negra do Estado de So Paulo, a autora atuou diretamente na Secretaria de Educao, assessorando as equipes tcnicas nas questes curriculares e de produo de material didtico. Em seu estudo sobre esta experincia, ela analisa, de forma surpreendente, como o grupo que tinha a responsabilidade de cuidar da

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questo racial era isolado no interior da prpria administrao, fazendo com que suas aes ficassem fragmentadas e fossem tratadas como algo pontual, sem conexo com o resto. Em suma, a autora mostra o quanto de resistncias internas o grupo teve de enfrentar no perodo em que atuou como assessora para assuntos da comunidade negra, na educao (Oliveira, 1987). Em 1987, entidades negras de Braslia pressionaram a Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE) para que fossem adotadas medidas eficazes de combate ao racismo no livro didtico. A FAE, por intermdio da Diretoria do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) convidou representantes de organizaes negras de todo pas para participar de um evento no qual se fez um balano dos problemas de discriminao que afetam o livro didtico. Do evento participaram todos os tcnicos das Secretarias Estaduais de Educao envolvidos no PNLD. Na ocasio, militantes, tcnicos e pesquisadores avaliaram a importncia da medida, uma vez que a FAE fazia circular nos sistemas de ensino em torno de 60 milhes de livros didticos.9 O debate sobre os negros e a educao aumentou em 1988, com o Centenrio da Abolio. Desenvolveram-se nas diferentes regies e estados mltiplos eventos que punham em discusso a problemtica da educao dos negros. Dentre eles destacamos o Encontro do Movimento Negro do Sul e Sudeste no Rio de Janeiro, na Baixada Fluminense. Ali se discutiram, de forma muito articulada, as relaes entre negros. Os militantes encaminharam propostas visando a capacitao profissional, que deviam ser levadas para serem discutidas nos sindicatos, entendendo-se que estes funcionariam como agncia educativa de formao de trabalhadores (Relatrio SulSudeste). Temos poucas informaes dos desdobramentos dessas medidas. Como j dissemos, as entidades tm muita dificuldade de registrar suas aes e, quando o fazem, nem sempre conservam os registros nos arquivos das associaes. Estes, muitas vezes, permanecem na casa dos militantes e se perdem. Em todo caso, o MNU, seo Minas Gerais, tentou, sem muito sucesso, envolver alguns sindicatos na questo da formao profissional dos negros. Houve muita dificuldade, pois, no registro de uma das reunies com sindicalistas, consta que a proposta foi descartada sob a alegao de que a discusso do racismo dividia a classe operria (Relatrio MNU, Seo Minas Gerais).
9. Quanto aos resultados desse encontro, cf. Mello & Coelho (1988).

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Outros registros do MNU, Seo Minas Gerais, mostram o esforo dos militantes para criar uma escola de formao de quadros. Vrias reunies foram feitas para pensar estratgias de levantamento de fundos para a construo de uma sede, onde funcionaria a referida escola. H ainda o registro de uma doao, em dinheiro, ao MNU mineiro, advinda de uma ex-militante, que se mudou para a Alemanha. O recurso foi doado com a condio de que ele revertesse para uma escola de formao de quadros. O que se sabe que esta escola nunca foi criada. Mas, mesmo assim, houve uma tentativa de ministrar cursos aos militantes, atravs de um acordo com setores da Universidade Federal de Minas Gerais. O curso foi realizado, entre 1989 e 1990, mas no encontramos nenhuma avaliao do mesmo. Para finalizar o presente artigo, falaremos do VIII Encontro dos Negros do Norte e Nordeste. Este evento foi integralmente dedicado a questes educacionais que afetam o negro brasileiro. Tendo Recife como sede do evento, os militantes puderam fazer um diagnstico da situao educacional precria dos afrodescendentes. Mais do que nunca entendiam que os 100 anos de abolio, para os negros, tinha significado muito pouco em termos de garantia de direitos constitucionais. Manejando dados estatsticos, a militante Sueli Carneiro examinou o peso da desigualdade em nossa sociedade. Segundo ela, na educao que as desigualdades so mais fortes. ali onde as diferenas entre ns e as mulheres de outras etnias se tornam mais ntidas (Carneiro, 1988, p. 39). A taxa de analfabetismo atingia mais as negras e, ainda, elas eram minoria nas universidades. Segundo os dados apresentados por Sueli Carneiro, 48% das negras no conseguiam, em 1988, concluir um ano de estudo, enquanto que, entre as mulheres brancas, esta porcentagem caa para 24% (idem). A persistncia dessas taxas, associada aos mecanismos sociais de depreciao atravs dos quais as mulheres negras e mestias desenvolvem um poderoso sentimento de inferioridade, acaba por criar um quadro dramtico que implica toda uma gerao de crianas e jovens (Gonalves, 1997, p. 495). Veja-se, por exemplo, o relato de Valdeci Pereira, uma militante negra de Salvador: Ns, mulheres negras, militantes de movimentos [...] vivemos ainda em funo da educao que nos reservada [...] O homem cr ter o direito de abandonar a famlia. Quando no suporta a presso econmica, fica louco. Mas as mulheres nem este direito tm. ela que tem de assumir

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totalmente a situao, dela que depende toda a nova gerao. Ela no tem orientao a seguir para formar as crianas e jovens. Como pode educar as meninas e os meninos tendo uma outra perspectiva de futuro, se ela tambm um produto desta sociedade racista? (Pereira, 1988, p. 41). Tendo em vista a dimenso do problema, podemos entender por que, no VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste, o clima do debate foi dominado por uma postura feminista. O feminismo negro transformou, naquele evento, a educao em um campo privilegiado de reivindicaes e de luta (Gonalves, 1997, p. 496). As militantes sabiam que no poderiam contar com a escola para ajud-las numa educao no racista, pois a instituio escolar tambm era um instrumento de propagao da supremacia racial branca (idem).10 Veja-se, por exemplo, como a militante Sueli Carneiro refletia sobre a questo escolar: No basta reivindicar o acesso escola, preciso tambm um controle sobre a qualidade do ensino que nos oferecem. Este controle no estava ainda completamente definido, no nosso programa de ao, porque o movimento de mulheres negras um evento recente. Mas essa questo se supe como uma bandeira para as lutas fundamentais de nossa organizao (Carneiro, 1988, p. 46). Em todo caso, preciso registrar que o grande aliado do movimento de mulheres negras, no combate aos preconceitos na educao, foi o movimento de docentes das escolas pblicas (no qual h uma predominncia feminina), que teve uma atuao muito vigorosa nos anos 80. Na medida em que o movimento negro se engajou nas lutas pela valorizao da escola pblica, ele pde sensibilizar o setor educacional na defesa de suas reivindicaes contra o racismo (Gonalves, 1997, p. 499). O movimento negro passou, assim, praticamente a dcada de 80 inteira, envolvido com as questes da democratizao do ensino. Podemos dividir a dcada em duas fases. Na primeira, as organizaes se mobilizaram para denunciar o racismo e a ideologia escolar dominante. Vrios foram os alvos de ataque: livro didtico, currculo, formao dos professores etc. Na segunda fase, as entidades vo substituindo aos poucos a denncia pela ao concreta. Esta postura adentra a dcada de 90.

10. Sobre esse assunto, ver ainda Gonalves, 1985, e Rosemberg, 1987.

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J em 1994, vamos encontrar experincias muito interessantes envolvendo entidades negras e Secretarias de Educao em uma relao produtiva. O exemplo desse envolvimento o trabalho que vem sendo realizado pelo Ncleo de Estudos do Negro, NEN, com financiamento da Fundao Ford. Tm sido realizados vrios seminrios organizados por esse Ncleo, com a participao de professores do ensino fundamental do Estado de Santa Catarina, estendendo-se tambm aos outros estados da Regio Sul. H trs anos ininterruptos o Ncleo tem publicado um caderno trimestral de pesquisas educacionais tratando do tema do negro e a educao: a srie Pensamento Negro e Educao. Estas publicaes de certa forma buscam responder a preocupaes, ideais, propostas como os manifestados e debatidos no seminrio sobre Pensamentos Negros em Educao Expresses do Movimento Negro, realizado pelo Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de So Carlos, em 1995, e que resultou em publicao com o mesmo ttulo organizada por Silva & Barbosa (1997). Experincia similar vem ocorrendo em Salvador. O Centro de Estudos Afro-Orientais, CEAO, com apoio da Universidade Federal e da Universidade Estadual da Bahia, tem organizado encontros com professores de ensino fundamental. Alis, ali a experincia sistemtica. Existem cursos de capacitao de professores para lidar com o tema da diversidade cultural. J em So Paulo o Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UFSCar, em colaborao com diretorias de ensino e prefeituras municipais, vem desenvolvendo cursos para professores da rede pblica de ensino sobre direitos humanos e combate ao racismo. Poderamos multiplicar os exemplos, pois esses cursos tm sido realizados em Curitiba, Braslia, Rio de Janeiro, So Paulo, Belo Horizonte e outras capitais e cidades do pas. Mas o que importante ressaltar que esses encontros marcam uma nova relao entre os movimentos negros e a esfera pblica. Hoje, mais do que nunca, compreende-se que as organizaes nogovernamentais tm tido um papel fundamental em aes educativas que visam melhorar a auto-estima de crianas e jovens negros. Exemplos dessas aes so os projetos desenvolvidos pela Escola de Samba Estao Primeira de Mangueira, no Rio de Janeiro, e pelos afoxs Il Ay, Araketo, Olodum, em Salvador.

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Como se pode ver, quando se trata de descobrir estratgias que auxiliem no desenvolvimento educacional dos negros, no h necessidade de afast-los de suas atividades de lazer e recreativas. Por paradoxal que seja, o tema da diversidade, embora aparea na dcada de 90, antigo. Alis, como mostramos no incio deste artigo, ele acompanha a histria da insero dos negros na moderna sociedade brasileira. Ele evoluiu e amadureceu medida que os setores sociais que dele dependiam para expressar seus medos, angstias e projetos, o trouxeram ao debate pblico. Ora, o tema da diversidade cultural acabou trazendo tambm para os movimentos negros (em seu sentido clssico) um novo problema: como lidar com a diversidade no interior do prprio movimento? Este desafio j foi vivido quando se criou, no interior dos movimentos, uma corrente que marcava a presena das mulheres negras em uma situao bastante diferenciada (Silva, 1990 e 1998; Gonalves, 1997). Agora, so os jovens que trazem a marca de seus prprios movimentos, de seus grupos de estilo: hip-hop, funk e outros. Estudos tm mostrado o quanto estes grupos tm servido para desenvolver nos jovens o esprito crtico, ajudando-os a fazer uma leitura mais criativa do mundo (Spsito, 1994; Gomes, 1999; Candau, 2000). Entretanto, esses jovens continuam defasados e, muitos, excludos do sistema de ensino regular. Enfim, este continua sendo um problema crucial para a educao dos negros no Brasil, um velho problema. Isto explica por que os movimentos negros, embora convencidos da importncia dos grupos de estilos, continuam a reivindicar educao escolar para todos. O problema que se nos coloca como combinar as duas estratgias educativas. De sobra, resta, ainda, o enfrentamento de uma discusso espinhosa: o acesso universidade. Os anos 90, com seus traos multiculturais e interculturais, fizeram-nos pensar em um problema que poucos acreditavam que um dia pudssemos discutir. Parecia coisa de estadunidenses. Mas no . Afinal de contas como aumentar o ndice de estudantes negros na universidade?

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Algumas experincias tm sido tentadas, como, por exemplo, os prvestibulares para pobres e negros. Algumas propostas tm sido feitas: aes afirmativas, sistemas de cotas (USP, 1996; Silva, 1999b). Enfim, sobre esta histria pouco temos a contar. Tudo est por ser feito. Neste sentido, s nos cabe duas coisas: participar e nos envolver de corpo e alma nesses eventos to palpitantes de nossos tempos.

LUIZ ALBERTO OLIVEIRA GONALVES doutor em sociologia e professor adjunto da Universidade Federal de Minas Gerais. Entre suas publicaes destacam-se: Le Mouvement noir au Brsil. (Lille, Presses Universitaires Septentrion, 1997). E-mail: laog@fal.ufmg.br

PETRONILHA BEATRIZ GONALVES E SILVA doutora Cincias Humanas, rea de educao e professora adjunta docente da Universidade Federal de So Carlos. Publicou Histria de Operrios Negros (Porto Alegre, EST, Nova Dimenso, 1987) E-mail: dpbs@power.ufscar.br Os dois autores publicaram em conjunto: O Jogo das Diferenas: multiculturalismo e seus contextos (2. ed., Belo Horizonte, Autntica, 2000).

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TRAJETRIAS ESCOLARES, CORPO NEGRO E CABELO CRESPO: REPRODUO DE ESTERETIPOS OU RESSIGNIFICAO CULTURAL?
Nilma Lino Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao

Muito se tem discutido sobre a importncia da escola como instituio formadora no s de saberes escolares como, tambm, sociais e culturais. Tendo isso em vista, alguns estudiosos do campo da educao e da cultura tm destacado o peso da cultura escolar no processo de construo das identidades sociais, enfatizando a escola como mais um espao presente na construo do complexo processo de humanizao (Arroyo, 2000; Bruner, 2001). Por essa perspectiva, a instituio escolar vista como um espao em que aprendemos e compartilhamos no s contedos e saberes escolares, mas tambm valores, crenas, hbitos e preconceitos raciais, de gnero, de classe e de idade. Aos poucos, os educadores e as educadoras vm interessando-se cada vez mais pelos estudos que articulam educao, cultura e relaes raciais. Temas como a representao do negro nos livros didticos, o silncio sobre a questo racial na escola, a educao de mulheres negras, relaes raciais e educao infantil, negros e currculo, entre outros, comeam a ser incorporados na produo terica educacional. Porm, apesar desses avanos, ainda nos falta equacionar alguns aspectos e compreender as muitas nuances que envolvem a questo racial na escola, destacando os mitos, as representaes e os valores, em suma, as formas simblicas por meio das quais homens e

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mulheres, crianas, jovens e adultos negros constroem a sua identidade dentro e fora do ambiente escolar. Lamentavelmente, nem sempre damos a essas dimenses simblicas a devida ateno dentro do ambiente escolar e, quando o fazemos, nem sempre as consideramos dignas de investigao cientfica e merecedoras de um trato pedaggico. Dessa forma, um dos caminhos para a ampliao do estudo da questo racial no campo da educao, na tentativa de compreender a sua relao com o universo simblico, pode ser a construo de um olhar mais alargado sobre a educao como processo de humanizao, que inclua e incorpore os processos educativos no-escolares. Poderemos, ento, captar as impresses, representaes e opinies dos sujeitos negros sobre a escola, elegendo, com base nesses dados, temticas que nem sempre so destacadas em nosso campo de atuao e que mereceriam um estudo mais profundo. A relao do negro com o corpo e o cabelo uma dessas temticas. Mas como captar as impresses e representaes do negro sobre o prprio corpo, articulando-as com as experincias escolares e no escolares? Esta no uma tarefa fcil, porm no impossvel. Um dos caminhos para a sua realizao poder ser o desenvolvimento de uma escuta atenta, por parte dos educadores e das educadoras, ao que os negros e as negras tm a dizer sobre as suas vivncias corpreas dentro e fora dos muros da escola. Ao desenvolvermos a pesquisa Corpo e cabelo como cones de construo da beleza e da identidade negra nos sales tnicos de Belo Horizonte (Gomes, 2002), para a realizao do doutorado em antropologia social,1 vrias depoentes, ao reportarem-se ao corpo, relembraram momentos significativos da sua histria de vida, dando um destaque especial trajetria escolar. Para essas pessoas, na sua maioria mulheres negras jovens e adultas, na faixa dos 20 aos 60 anos, a experincia com o corpo negro e o cabelo crespo no se reduz ao espao da famlia, das amizades, da militncia ou dos relacionamentos afetivos. A trajetria escolar aparece em todos os depoimentos como um importante momento no processo de construo da identidade negra e,
1. Os espaos pesquisados nos quais o cabelo crespo a principal matria-prima so quatro sales tnicos da cidade de Belo Horizonte. Deles emergem concepes semelhantes, diferentes e complementares sobre a beleza negra e a condio do negro na sociedade brasileira. Dois deles localizam-se no centro da cidade e os outros dois em bairros bem prximos dessa regio. Os sujeitos da pesquisa so 28 mulheres e homens negros. Destes, 17 so mulheres e 11 so homens. So jovens e adultos, da faixa etria dos 20 aos 60 anos. Dentre estes destacam-se as cabeleireiras e os cabeleireiros dos quais cinco so mulheres e quatro so homens. Do total de cabeleireiras/os, seis so proprietrias/os e as/os outras/os so funcionrias/os de confiana. A parte mais intensa da etnografia, com um acompanhamento dirio de cada salo, iniciou-se em agosto/setembro de 1999 e terminou em janeiro de 2001. O trabalho estendeu-se at 2002, porm, nesse perodo, a ida ao campo tornou-se mais esparsa.

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lamentavelmente, reforando esteretipos e representaes negativas sobre esse segmento tnico/ racial e o seu padro esttico. O corpo surge, ento, nesse contexto, como suporte da identidade negra, e o cabelo crespo como um forte cone identitrio. Ser que ao pensarmos a relao entre currculo, multiculturalismo e relaes raciais e de gnero, levamos em conta a radicalidade dessas questes? Na instituio escolar, assim como na sociedade, ns comunicamos-nos por meio do corpo. Um corpo que construdo biologicamente e simbolicamente na cultura e na histria. A antropologia mostra-nos que as singularidades culturais so dadas no somente pelas dimenses invisveis das relaes humanas. So dadas, tambm, pelas posturas, pelas predisposies, pelos humores e pela manipulao de diferentes partes do corpo. Por isso, a articulao entre educao e antropologia poder trazer-nos novas luzes sobre o estudo das relaes raciais e apontar-nos novos temas por meio dos quais a trama na qual a trajetria escolar tecida desenvolve-se de maneira lenta e complexa. O corpo fala a respeito do nosso estar no mundo, pois a nossa localizao na sociedade d-se pela sua mediao no espao e no tempo. Estamos diante de uma realidade dupla e dialtica: ao mesmo tempo que natural, o corpo tambm simblico. Ele pode ser a referncia revolucionria da universalidade do homem no contraponto crtico e contestador coisificao da pessoa e explorao do homem pelo homem na mediao das coisas (Martins, 1999, p. 54). As diferentes crenas e sentimentos, que constituem o fundamento da vida social, so aplicadas ao corpo. Temos, ento, no corpo, a juno e a sobreposio do mundo das representaes ao da natureza e da materialidade. Ambos coexistem de maneira simultnea e separada. Por isso, no podemos apagar do corpo os comportamentos e motivaes orgnicas que se fazem presentes em todos os seres humanos, em qualquer tempo e lugar. A fome, o sono, a fadiga do corpo, o sexo so motivaes biolgicas s quais a cultura atribui uma significao especial e diferente. a cultura que, sua maneira, inibir ou exaltar esses impulsos, selecionando dentre todos quais sero os inibidos, quais sero os exaltados e ainda quais sero os considerados sem importncia e, portanto, tendero a permanecer desconhecidos. Assim, a cultura dita normas em relao ao corpo, s quais o indivduo tender a

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conformar-se custa de castigos e recompensas, at o ponto de estes padres de comportamento apresentarem-se to naturais quanto o desenvolvimento dos seres vivos ou o pr-do-sol (Rodrigues, 1986, p. 45). Quando pensamos nos africanos escravizados e trazidos para o Brasil, sempre vem nossa mente o processo de coisificao do escravo materializado nas relaes sociais daquele momento histrico. Esse processo se objetivava no s na condio escrava, mas na forma como os senhores se relacionavam com o corpo dos escravos e como os tratavam: os castigos corporais, os aoites, as marcas a ferro, a mutilao do corpo, os abusos sexuais so alguns exemplos desse tratamento. Mesmo diante de tal situao, em que a liberdade oficial estava condicionada carta de alforria, os escravos e as escravas desenvolveram as mais diversas formas de rebelio, de resistncia e de busca da liberdade. Naquele contexto, a manipulao do corpo, as danas, os cultos, os penteados, as tranas, a capoeira, o uso de ervas medicinais para cura de doenas e cicatrizao das feridas deixadas pelos aoites foram maneiras especficas e libertadoras de trabalhar o corpo. Por esses costumes possvel percebermos o corpo como uma referncia revolucionria da universalidade do homem, apontada por Martins (1999, p. 54). Se o corpo fala a respeito do nosso estar no mundo, a relao histrica do escravo com o corpo expressa muito mais do que a idia de submisso, insistentemente pregada pela sociedade da poca e que ecoa at hoje em nossos ouvidos. Ser que a escola tem dado uma outra leitura a essa relao? Ou as crianas negras e brancas, quando estudam a questo racial, ainda participam da representao do corpo negro apenas como um corpo aoitado e acorrentado? Ser que hoje, em pleno terceiro milnio, os livros didticos e as discusses sobre a histria do negro no Brasil realizadas pela escola destacam que o corpo negro, desde a poca da escravido, sempre foi um corpo contestador? Durante sculos de escravido, a perversidade do regime escravista materializou-se na forma como o corpo negro era visto e tratado. A diferena impressa nesse mesmo corpo pela cor da pele e pelos demais sinais diacrticos serviu como mais um argumento para justificar a colonizao e encobrir intencionalidades econmicas e polticas. Foi a comparao dos sinais do corpo negro (como o nariz, a boca, a cor da pele e o tipo de cabelo) com os do branco europeu e colonizador que, naquele contexto, serviu de argumento para a formulao de um padro de beleza e de fealdade que nos persegue at os dias atuais. Ser que esse padro est presente na escola? A

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existncia de um padro de beleza que prima pela brancura, numa sociedade miscigenada como a nossa, afeta ou no a nossa vida nas diferentes instituies sociais em que vivemos? Essas representaes esto presentes na escola? Como? A relao do homem com o corpo pautada por um imperioso processo de alterao. Manipular, adornar, alterar, pintar, escarificar, tatuar, cortar so aes que fazem parte da dinmica cultural e dos diferentes rituais de toda e qualquer sociedade. medida que o corpo vai sendo tocado e alterado, ele submetido a um processo de humanizao e desumanizao. A experincia corporal sempre modificada pela cultura, segundo padres culturalmente estabelecidos e relacionados busca de afirmao de uma identidade grupal especfica. Segundo Queiroz e Otta (2000), marcas deixadas por escarificaes, perfuraes, tatuagens e mesmo algumas mutilaes (circunciso, extrao de clitris etc.) so sinais de pertinncia, de identidade social, ao mesmo tempo que assinalam a condio tida por autenticamente humana daqueles que a exibem (p. 21). O corpo evidencia diferentes padres estticos e percepes de mundo. Pinturas corporais, penteados, maquiagem adquirem, dentro de grupos culturais especficos, sentidos distintos para quem os adota e significados diferenciados de uma cultura para outra. E justamente o olhar sobre o corpo negro na escola que nos leva a considerar como professores/as e alunos/as negros e brancos lidam com dois elementos construdos culturalmente na sociedade brasileira como definidores do pertencimento tnico/racial dos sujeitos: a cor da pele e o cabelo. Destacaremos, neste trabalho, de maneira especial, o peso da trajetria escolar na conformao da identidade negra, dos sentimentos e das impresses sobre o cabelo crespo na vida de mulheres negras jovens e adultas que freqentam sales de beleza tnicos. Parto do pressuposto de que a maneira como a escola, assim como a nossa sociedade, vem o negro e a negra e emitem opinies sobre o seu corpo, o seu cabelo e sua esttica deixa marcas profundas na vida desses sujeitos. Muitas vezes, s quando se distanciam da escola ou quando se deparam com outros espaos sociais em que a questo racial tratada de maneira positiva que esses sujeitos conseguem falar sobre essas experincias e emitir opinies sobre temas to delicados que tocam a sua subjetividade.

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O discurso pedaggico, ao privilegiar a questo racial, no gira somente em torno de conceitos, disciplinas e saberes escolares. Fala sobre o negro na sua totalidade, refere-se ao seu pertencimento tnico, sua condio socioeconmica, sua cultura, ao seu grupo geracional, aos valores de gnero etc. Tudo isso se d de maneira consciente e inconsciente. Muitas vezes, por intermdio desse discurso que esteretipos e preconceitos sobre o corpo negro so reproduzidos. Ser que eles so superados? O discurso pedaggico proferido sobre o negro, mesmo sem referir-se explicitamente ao corpo, aborda e expressa impresses e representaes sobre esse corpo. O cabelo tem sido um dos principais smbolos utilizados nesse processo, pois desde a escravido tem sido usado como um dos elementos definidores do lugar do sujeito dentro do sistema de classificao racial brasileiro. Essa situao no se restringe ao discurso. Ela impregna as prticas pedaggicas, as vivncias escolares e socioculturais dos sujeitos negros e brancos. um processo complexo, tenso e conflituoso, e pode possibilitar tanto a construo de experincias de discriminao racial quanto de superao do racismo. CABELO E TRAJETRIA DE VIDA As experincias do negro em relao ao cabelo comeam muito cedo. Mas engana-se quem pensa que tal processo inicia-se com o uso de produtos qumicos ou com o alisamento do cabelo com pente ou ferro quente. As meninas negras, durante a infncia, so submetidas a verdadeiros rituais de manipulao do cabelo, realizados pela me, tia, irm mais velha ou pelo adulto mais prximo. As tranas so as primeiras tcnicas utilizadas. Porm, nem sempre elas so eleitas pela ento criana negra hoje, uma mulher adulta como o penteado preferido da infncia. Talvez esse seja um dos motivos pelos quais algumas dessas mulheres prefiram adotar alisamentos e alongamentos na atualidade. A sensao de ter o cabelo constantemente desembaraado e de no precisar sofrer as presses do pente ou os puxes para destranar o cabelo foram comentrios constantes, durante as entrevistas, acompanhados de expresses de alvio; quando o assunto era o uso das tranas durante a infncia, sempre ouvamos uma infinidade de reclamaes:

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 Eu odiava! Minha me fazia quatro tranas e juntava de duas a duas no alto da minha cabea!2 (N.U., 26 anos, cabeleireira tnica) Puxava tanto o meu cabelo para ele ficar ajeitadinho que at esticava os meus olhos. Parecia uma japonesa preta! (J., 23 anos, cabeleireira tnica) No, nem sempre fui de bem com o meu cabelo, no... desde criana, no. Porque era aquele problema de puxar, tranar, aquela coisa toda. No tinha alisamento, ento, na hora de mame pentear o cabelo, era um drama. A, depois, j mocinha, que eu fui me cuidando, aquela coisa toda que mudou. Mas de criana, no, eu chorava, no gostava de pentear o cabelo porque doa, puxava daqui, puxava dali, mas depois... depois ficou bom. E est at agora... (S.A, 51, anos auxiliar de escritrio) Minha me, pra pentear o cabelo, ela quase matava a gente. Fazia aquelas trancinhas. A gente... eu ficava com a cabea toda doendo. Hoje em dia no tem isso mais, no ? Veja minha filha, olha o cabelo dela e olha o meu na poca dela, no tem nem comparao. Hoje em dia est bom para o lado da pessoa negra, porque antigamente... nossa! Quando no era aquele ferro quente, pente quente que passavam no cabelo da gente, passavam aquele negcio. Ficava at bonito, mas depois... caia uma poeirinha, nossa, ficava um horror. Isso foi at eu atingir a minha idade de adulta. No tinha opo. Tinha que usar isso mesmo. Agora que apareceu cabelo de tudo quanto jeito. (M., 25 anos, dona de casa)

O uso de tranas uma tcnica corporal que acompanha a histria do negro desde a frica. Porm, os significados de tal tcnica foram alterados no tempo e no espao. Nas sociedades ocidentais contemporneas, algumas famlias negras, ao arrumarem o cabelo das crianas, sobretudo das mulheres, fazemno na tentativa de romper com os esteretipos do negro descabelado e sujo. Outras fazem-no simplesmente como uma prtica cultural de cuidar do corpo. Mas, de um modo geral, quando observamos crianas negras tranadas, notamos duas coisas: a variedade de tipos de tranas e o uso de adereos coloridos. Tal prtica explicita a existncia de um estilo negro de pentear-se e adornar-se, o qual muito diferente das crianas brancas, mesmo que estas se apresentem enfeitadas. Essas situaes ilustram a estreita relao entre o negro, o cabelo e a identidade negra. A identidade negra compreende um complexo sistema esttico. Depois de adultas, muitas mulheres negras reconciliam- se com as tranas. Agora, porm, elas apresentam- se estilizadas, desde as chamadas
2. Na transcrio das entrevistas e de trechos do dirio de campo, todos os grifos so meus.

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tranas africanas ou agarradinhas, que formam desenhos engenhosos no couro cabeludo, at as jamaicanas, de diferentes comprimentos. Esses penteados so tambm usados pelos homens, porm com menor freqncia. Mesmo que reconheamos que a manipulao do cabelo seja uma tcnica corporal e um comportamento social presente nas mais diversas culturas, para o negro, e mais especificamente para o negro brasileiro, esse processo no se d sem conflitos. Estes embates podem expressar sentimentos de rejeio, aceitao, ressignificao e, at mesmo, de negao ao pertencimento tnico/racial. As mltiplas representaes construdas sobre o cabelo do negro no contexto de uma sociedade racista influenciam o comportamento individual. Existem, em nossa sociedade, espaos sociais nos quais o negro transita desde criana, em que tais representaes reforam esteretipos e intensificam as experincias do negro com o seu cabelo e o seu corpo. Um deles a escola.
Uma vez... tenho muito cabelo, mas antes eu tinha mais... e sempre assim, at uns sete anos pra nove anos, eu no tinha problema com cabelo, porque minhas tias, como eu te falei, mexiam com cabelo. Ento, cada dia eu ia arrumadinha para o colgio. Tinha vez que minha tia alisava o meu cabelo, quando eu alisava no cortava mais, a ele ficava grande! Minha tia alisava o meu cabelo, tinha dia que eu ia de trancinha, assim, agarradinha. Tinha vez que ela fazia as trancinhas acima, assim. Meu cabelo era grande, a as trancinhas ficavam lindas, colocava bolinha. A gente enchia de bolinha assim, mianguinha. Eu colocava, ficava balanando, todo mundo achava lindo. Eu era sempre baixinha, sempre miudinha. [...] Do grupo inteiro, todo mundo at hoje tem retrato meu l no grupo que eles guardam. E no tinha problema no, sabe? Eles me chamavam de neguinha, s vezes os meninos mexiam comigo, mas eu no ligava, no. Eu no ligava, eu gostava do jeito que eu era. Eu fui... me acostumei comigo, me acostumei com o que eu era, com minha raa. Ento, me acostumei e no ligava, no, mas o pessoal mexia. Isso a eu tirava de... ao p da letra. No me atrapalhava, no. Eu gostava mesmo. Ento, minha tia, quando arrumava o meu cabelo, nossa, eu ficava toda metida. Cada dia um penteado, nossa, eu achava o mximo, principalmente porque chamava muita ateno. As pessoas achavam lindo o penteado... (J., 23 anos, cabeleireira) Bom, a minha me, ela sempre cuidou, quando ela cuidava do meu cabelo, ela usava muita trancinha... ento colocava aquele tanto de badu-

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laque e tal. A os meninos ficavam assim... olhando, olhava porque colocava aquilo e tal. Mas apelido, essas coisas, no, at que muita gente comeou a aderir tambm. Tinha muita menininha da minha idade e tal, tambm que as mes colocavam tranas. At porque os professores pediam pra evitar piolho, n, esse tipo de coisa, ento, eu num... eu nunca tive problema, no. Nunca tive, graas a Deus! (AD., 25 anos, auxiliar de escritrio) Na infncia eu me senti assim, uma verdadeira japonesa negra, n?... Minha me apertava tanto a minha trancinha, pra ir pra aula eu usava trancinha. Sabe aquelas trancinhas que faz tipo gominho, emendando uma na outra? Ento eu sofria, apertava demais, eu sofria muito. (N.U., 26 anos, cabeleireira)

Se antes a aparncia da criana negra, com sua cabeleira crespa, solta e despenteada, era algo comum entre a vizinhana e coleguinhas negros, com a entrada para a escola essa situao muda. A escola impe padres de currculo, de conhecimento, de comportamentos e tambm de esttica. Para estar dentro da escola preciso apresentar-se fisicamente dentro de um padro, uniformizar-se. A exigncia de cuidar da aparncia reiterada, e os argumentos para tal nem sempre apresentam um contedo racial explcito. Muitas vezes esse contedo mascarado pelo apelo s normas e aos preceitos higienistas. Existe, no interior do espao escolar, uma determinada representao do que ser negro, presente nos livros didticos, nos discursos, nas relaes pedaggicas, nos cartazes afixados nos murais da escola, nas relaes professor/ a e aluno/a e dos alunos/as entre si. Estudos como o de Gonalves (1985) apontam para que na maioria das vezes a questo racial existe na escola por meio da sua ausncia e do seu silenciamento. Na escola tambm se encontra a exigncia de arrumar o cabelo, o que no novidade para a famlia negra. Mas essa exigncia, muitas vezes, chega at essa famlia com um sentido muito diferente daquele atribudo pelas mes ao cuidarem dos seus filhos e filhas. Em alguns momentos, o cuidado dessas mes no consegue evitar que, mesmo apresentando-se bem penteada e arrumada, a criana negra deixe de ser alvo das piadas e apelidos pejorativos no ambiente escolar. Alguns se referem ao cabelo como: ninho de guacho, cabelo de bombril, nega do cabelo duro, cabelo de picum! Apelidos que expressam que o tipo de cabelo do negro visto como smbolo de inferioridade, sempre associado artificialidade (esponja de bombril) ou com elementos da natureza (ninho de passarinhos, teia de aranha enegrecida pela fuligem).

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Esses apelidos recebidos na escola marcam a histria de vida dos negros. So, talvez, as primeiras experincias pblicas de rejeio do corpo vividas na infncia e adolescncia. A escola representa uma abertura para a vida social mais ampla, em que o contato muito diferente daquele estabelecido na famlia, na vizinhana e no crculo de amigos mais ntimos. Uma coisa nascer criana negra, ter cabelo crespo e viver dentro da comunidade negra; outra coisa ser criana negra, ter cabelo crespo e estar entre brancos. A experincia da relao identidade/alteridade coloca-se com maior intensidade nesse contato famlia/ escola. Para muitos negros, essa uma das primeiras situaes de contato intertnico. de onde emergem as diferenas e se torna possvel pensar um ns criana e famlia negra em oposio aos outros colegas e professores/as brancos. Embora o discurso que condiciona a discriminao do negro sua localizao na classe social ainda seja predominante na escola, as prticas cotidianas mostram para a criana e para o adolescente negro que o status social no determinado somente pelo emprego, renda e grau de escolaridade, mas tambm pela posio da pessoa na classificao racial. Pertencer ou no a um segmento tnico/racial faz muita diferena nas relaes estabelecidas entre os sujeitos da escola, nos momentos de avaliao, nas expectativas construdas em torno do desempenho escolar e na maneira como as diferenas so tratadas. Embora atualmente os currculos oficiais aos poucos incorporem leituras crticas sobre a situao do negro, e alguns docentes se empenhem no trabalho com a questo racial no ambiente escolar, o cabelo e os demais sinais diacrticos ainda so usados como critrio para discriminar negros, brancos e mestios. A questo da expresso esttica negra ainda no considerada um tema a ser discutido pela pedagogia brasileira. Os sinais diacrticos operam como demarcadores da diferena. Quanto mais aumentam as vivncias da criana negra fora do universo familiar, quanto mais essa criana ou adolescente insere-se em crculos sociais mais amplos, como o caso da escola, mais manifesta-se a tenso vivida pelos negros na relao estabelecida entre a esfera privada (vida familiar) e a pblica (relaes sociais mais amplas). So nesses espaos que as oportunidades de comparao, a presena de outros padres estticos, estilos de vida e prticas culturais ganham destaque no cotidiano da criana e do/a adolescente negros, muitas vezes de maneira

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contrria quela aprendida na famlia. Em alguns casos, o cuidado da me, a maneira como a criana vista no meio familiar, que lhe possibilitam a construo de uma auto-representao positiva sobre o ser negro/a e a elaborao de alternativas particulares para lidar com o cabelo crespo. Diante disso, podemos inferir que saber lidar, manusear e tratar do cabelo crespo est intimamente associado a estratgias individuais de construo da identidade negra.
Pra minha felicidade, a minha relao pessoa, mulher e o meu cabelo crespo foi tima pelo fato de ter tido a minha me, que uma cabeleireira conceituada a j no mercado afro, que cuidou sempre do meu cabelo, eu nunca sofri. E ela tentou fazer com que eu nunca passasse em situaes que ela passou com o cabelo crespo, com a dificuldade que ela teve com o cabelo dela. Ento, assim, eu nunca tive problemas com alisamento, a vida inteira alisei o cabelo. Nunca tive aqueles problemas famosos com queimaduras e tudo mais. Sempre tive o meu cabelo saudvel. (F.A., 26 anos, cabeleireira)

A reao de cada pessoa negra diante do preconceito muito particular. Essa particularidade est intimamente ligada construo da identidade negra e s possibilidades de socializao e de informao. Como nos disse uma depoente, muitas vezes as pessoas so preconceituosas por causa da desinformao. Elas precisam ser reeducadas: Tenho amadurecimento pra isso. Ento, essa questo da histria do cabelo muito em funo disso. Minha irm, ela trabalhava na Usiminas, ento ela tinha mais contatos... no muito com negros, mas com pessoas que tinham outra viso, que davam outro tipo de incentivo. E eu custei a cair, vamos dizer assim, no vou chamar de mundo real, no, mas a encontrar essa histria do negro pra me identificar legal. Acho que por isso que foi esse processo... lento! No sei... foi esse processo passo a passo. E eu estou aqui: cabelo maravilhoso! Que eu amo... e eu ainda achei interessante que... quando eu solto ele assim todo mundo fica escandalizado. [risos] A um dia eu fui na padaria e a menina olhou pro meu cabelo: Por que c num corta seu cabelo? [risos] Eu achei to fantstico! Por que c num corta seu cabelo? Eu falei assim: Porque eu gosto dele assim, de uma forma muito tranqila... E eu achei legal que ela virou e falou assim: Deve dar muito trabalho! Na viso dela, para eu colocar o meu coque assim, sim-

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plesmente amarrar... A, ningum entende esse coque no meu cabelo e todo mundo fica... principalmente os brancos, que no sabem como que o simples amarrado. Todo mundo quer pegar e ver. Como que seu cabelo fica assim, pra cima? Entendeu? Ento, o porqu... porque ns sabemos como que ele fica pra cima, mas as pessoas que olham... Gente!... so inmeras as pessoas... s vezes a cabeleireira B. at me chama a ateno por causa disso, que as pessoas querem pegar, ver. diferente. Como que c faz pro seu cabelo ficar armado dessa forma? Ento eu explico que o meu cabelo crespo, que ele no liso, por isso que ele fica pra cima, se eu alisasse com certeza ele cairia. E eu amarro... A que as pessoas: Ah, ento ele t amarrado, n? Na cabea das pessoas, eu acho que elas no conseguem ver que eu jogo esse cabelo todo pra cima e amarro. E a eu achei interessante... e a ela comentou: Ah, no, isso assim d muito trabalho. A eu expliquei pra ela que no dava trabalho... a eu mostrei pra ela: Olha, t vendo, ele t amarrado. s eu pentear... Ainda olhei pra ela e falei assim: Tem como pentear!!! Eu penteio meu cabelo... e amarro. E ao invs de amarrar ele pra baixo como as pessoas tm o costume de amarrar, amarro ele pra cima. T diferente, s voc perguntar! [gargalhadas] Mas claro, fico bem tranqila, porque eu acho legal as pessoas terem essa liberdade de questionar. Porque se de repente entro numa de... porque meu cabelo assim, eu quero assim, pronto e acabou e voc no tem nada com isso... A pessoa nem sabe como o processo de um cabelo... do negro... E a a gente vai informando de uma forma tranqila... porque uma informao. (D., 38 anos, contabilista) Embora existam aspectos comuns que remetem construo da identidade negra no Brasil, cada vez mais entende-se que, para discuti-la, precisamos sempre considerar como os sujeitos a constroem, no somente no nvel coletivo, mas tambm no individual. O mais difcil , aps conhecer essas estratgias individuais, interpret-las, no julg-las e nem classific-las como mais ou menos politizadas, mais ou menos corretas. Quem sabe, assim, compreenderemos como o negro constri a sua identidade nos seus prprios termos. H, ento, um campo mais ntimo que se refere esfera da subjetividade, que nem mesmo a interveno familiar e um debate crtico produzido no

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espao da militncia ou da escola conseguem alcan-lo na sua totalidade. Isso no significa ignorar o peso da histria, da sociedade e da cultura, mas destacar que a subjetividade tambm tem a sua importncia no processo do tornar-se negro. A relao do negro com o cabelo nos aproxima dessa esfera mais ntima. nesse sentido que o olhar sobre a adolescncia dos sujeitos negros se faz importante. A adolescncia um dos momentos fortes na construo da subjetividade negra. Alguns/mas depoentes, ao falarem sobre a sua relao com o cabelo, relembraram as experincias vividas nesse ciclo da vida e falaram da sensao de desencontro, de mal-estar e de desconforto em relao ao seu tipo fsico, seu cabelo, sua pele e sua cor, vivida na adolescncia. Dependendo do sujeito e da sua forma de lidar com essa experincia, temos, hoje, um adulto que acumula certos traumas raciais ou que lida com desenvoltura diante dos seus dilemas tnicos e raciais. Para o/a adolescente negro/a, a insatisfao com a imagem, com o padro esttico, com a textura do cabelo mais do que uma experincia comum dos que vivem esse ciclo da vida. Essas experincias so acrescidas do aspecto racial, o qual tem na cor da pele e no cabelo os seus principais representantes. Tais sinais diacrticos assumem um lugar diferente e de destaque no processo identitrio de negros e brancos brasileiros. A rejeio do cabelo pode levar a uma sensao de inferioridade e de baixa auto-estima contra a qual faz-se necessria a construo de outras estratgias, diferentes daquelas usadas durante a infncia e aprendidas em famlia. Muitas vezes, essas experincias acontecem ao longo da trajetria escolar. A escola pode atuar tanto na reproduo de esteretipos sobre o negro, o corpo e o cabelo, quanto na superao dos mesmos. E eu cresci assim, ... ... constrangida, porque na escola eu fui barrada tambm... Teve bailado e eu quis participar do bailado e diziam que no, que no podia, no. Que s iam as meninas brancas, as meninas bonitas. Pesquisadora: E falaram isso com vocs claramente? Falaram, falaram, falaram, falaram... [pausa] Eu custei, eu sofri muito, muito, muito a entender que negro era gente tambm... Eu vim descobrir que negro tinha histria quando fui pro colgio, porque at ento, pra mim negro era um bicho, era um... uma... um defeito, sabe?

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E morria de vontade de ser branca, por causa do cabelo, pra freqentar assim essas coisas... pra aproveitar. Pesquisadora: Isso te lembra alguma coisa? Voc sente? Por que essa nfase to grande no nosso cabelo? Porque, assim... o branco tem o cabelo liso, n? Ento, o negro tem o cabelo j crespo, s vezes chega a ser carapinha mesmo. Mas vem da a influncia do branco sobre o negro, eu acho que quando voc no tem noo do que ser negro, voc se cobra muito aquele cabelo maravilhoso, n, aquela coisa bonita de passar a mo, de cair, de Ai, o meu cabelo lindo, maravilhoso! Quando a gente tem uma noo do que ser realmente negro, a a gente se aceita com o cabelo que a gente tem. Eu, por exemplo, eu daria tudo pra ter o meu cabelo anelado, sabe, eu daria tudo para ter o meu cabelo anelado. Mas no consigo t-lo crespo. Num sei te explicar por que, mas no consigo... Talvez seja, nem seja por mim mesma, seja pela cobrana... c chega num lugar pra trabalhar, se voc... eles olham. Voc chega num lugar pra se divertir... s vezes c t passando na rua, a um grita de l: Vamos pentear o cabelo? Ou ento cantam aquela musiquinha assim: Nega do cabelo duro, qual o pente que te penteia. Quer dizer, muita coisinha, , .... muita ironia mesmo, s vezes, das pessoas... muito complicado, muito complexo, n? (F., 36 anos, professora) Outras mulheres negras e clientes dos sales pesquisados, quando perguntadas sobre a importncia que o cabelo passou a ter depois de sua infncia e adolescncia, assim se pronunciaram: porque a voc j assumiu uma identidade diferente, voc j entra no caso da aparncia, quer competir com as pessoas, no mesmo ponto de vista. Ento, se voc vai a uma festa, ou mesmo no dia-a-dia, voc quer ter uma aparncia melhor, voc vai se cuidar. Na poca eu j deixei os meus cachos, j parti pra um alisamento, j parti pra um bobe no cabelo, e aquilo se identificava comigo, pra mim assumiu uma aparncia de competio com as outras pessoas, se fulano fazia assim eu no queria fazer igual, mas eu queria ficar de maneira comparativa: ela na dela e eu na minha. Como minhas colegas: umas usavam seu rabo de cavalo, seus penteados da poca pigmaleo, touca holandesa, essas coisas; ento, eu procurava ir atrs disso dentro daquilo que meu cabelo permitia. (S.G, 60 anos, aposentada)
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A, depois que eu comecei a ficar mocinha, esse perodo que foi difcil. Que a que eu tinha que trabalhar, no tinha ningum pra arrumar o meu cabelo mais. Tinha uma poca que eu no queria nem saber, nem cuidar de cabelo. Ele ficava todo espetadinho pra cima. Era muito cabelo, era difcil de arrumar. Ento eu amarrava ele pra cima, assim, ficava aquela bucha, sabe? Eu no ligava, no estava nem a tambm no, era meio desligada mesmo. Tinha vez tambm que... igual na poca dos doze, treze, eu gostava muito de brincar de casinha, j tinha esse trem de Salo tambm. Eu colocava aqueles... pegava blusas e colocava assim na cabea e ficava na frente do espelho e falava que era meu cabelo. Me lembro que pegava as toalhas da minha tia e colocava na cabea [risos]. (J., 23 anos, cabeleireira) Na adolescncia era uma tragdia! Porque a testa era marcada de dentinho de pente, de ferro quente. Aquele cabelo ... aquele cheiro de gordura. Porque hoje em dia, tem as coisas assim, aperfeioou, e tem o creme certo pra passar. Antigamente, no, a gente assentava no fogo e vinha aquela coisa na cabea cheia de fumaa, a gente queimava tudo. babyliss que eu usava tambm. Era um trauma, janela do nibus, jamais pedia para abrir. Nossa, pelo amor... aquele calor com as janelas... porque meu cabelo vai espetar. Quando eu ia na danceteria, aquelas colegas tudo com cabelo lindo. Ia no banheiro, aquele calor, molhava o cabelo. Eu jamais podia... uma que no precisava, que j estava todo escorrido de... de... aquela fumaa que tinha na danceteria, j caa tudo, ento no tinha como, mesmo... ... clube, no podia jamais, porque... nossa, como que ia molhar o cabelo? Nossa! No gosto, tenho pavor de gua, no sei nadar... Porque, lgico, como que ia molhar o cabelo, no tinha como [risos]. [...] e na poca, tipo assim, umas... eu tinha mais ou menos uns 17 anos, eu conheci um rapaz. Eu achei ele uma gracinha e tal. Nessa poca eu j usava... a j passou o tempo do cabelo alisado, usava trancinha africana. E eu colocava um aplique. E estava assim o nosso namoro, tinha uns dois meses... ele adorava minha trana, a teve um dia, que ele falou assim: Nossa! to lindo o seu cabelo, solta o seu cabelo... [risos]. Eu falava: Pra que voc quer que eu solto o meu cabelo? Ele falava assim: No, solta o seu cabelo. Ah! Ele nem imaginava que era aplique, porque era to bem feito. Cabelo idntico ao meu e tal. Eu falei: No, no vou soltar meu cabelo, no. S que

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a gente ia num pagode e tinha umas meninas que usavam trancinha. A no sei o que aconteceu, algum falou com ele que era aplique. Que deve ter falado: Ah! Aquele cabelo dela falso! Um dia ele falou assim: Eu sei por que.... Ele falou: Solta o seu cabelo... Eu sei porque voc nunca vai soltar o seu cabelo, no ? Eu disse: Ih! Alexandre, pelo amor de Deus, vamos mudar de assunto? Ele disse assim: Ah! Eu sei por que voc no vai soltar o seu cabelo, sua amiga me falou que voc usa peruca, que voc careca, no ? Nossa! Foi uma tragdia! Eu tomei pavor mortal, tomei um dio mortal dele. Ele falou assim, passando a mo assim no meu rosto: Eu sei, tudo bem. porque voc no tem cabelo, voc careca, voc usa peruca [risos]. (N.U., 26 anos, cabeleireira) A manipulao do prprio cabelo e a viso do outro sobre o cabelo do negro assumem contornos diferentes, de acordo com o gnero e a gerao. Deslindar os impactos desse processo sobre os sujeitos implica compreender as prticas culturais, o processo histrico e a construo do racismo no Brasil. Contudo, h uma implicao mais profunda e desafiadora sobre a qual nos falam os depoimentos acima: entender a construo da questo racial na subjetividade e no cotidiano dos indivduos, e o peso da educao escolar nesse processo. Quando conversamos com os/as entrevistados/as sobre a sua opinio, hoje, a respeito da relao do negro com o cabelo, deparamos-nos com momentos tensos, discursos ambguos e respostas confusas. A pergunta remetia tambm ao lugar do negro na esfera da subjetividade, e no somente ao sujeito poltico e cultural. Nesse momento, homens e mulheres negras eram convidados a falar de si, a partir de seu interior, da sua prpria pele. possvel que essa ebulio de sentimentos e emoes tenha trazido tona, ao mbito da conscincia, aquilo que est submerso na esfera do inconsciente e, por isso mesmo, no to fcil de ser dito. A nosso ver, essa situao apresenta algo mais complexo: a construo da identidade negra no Brasil passa pelo que Mauss (1974), ao estudar as tcnicas corporais, chamou de fatores fisio-psico-sociolgicos. Essa maneira particular de relacionar-se com o corpo, com a subjetividade e cultura d-se em um determinado contexto social, histrico e poltico. E esse contexto, juntamente com a experincia individual, que vai compor

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o complexo terreno da identidade negra. Homens e mulheres negras de diversas partes do mundo constroem-na de formas variadas, embora tragam consigo algo que os une: um pertencimento racial, oriundo de uma mesma ancestralidade africana, cuja maneira de lidar com o cabelo uma forte expresso da cultura. Esse ponto comum, que atravessa a histria dos negros, remete a uma questo que se apresenta cotidianamente na sociedade e no universo escolar: nas sociedades em que a questo racial um dos aspectos estruturantes das relaes sociais de poder, o cabelo e a cor da pele, sendo os sinais mais visveis da diferena racial e possuidores de uma forte dimenso simblica, so vistos como smbolos de inferioridade (Kobena, 1994, p. 4). O racismo, sendo um cdigo ideolgico que toma atributos biolgicos como valores e significados sociais, impe ao negro uma srie de conotaes negativas que o afetam social e subjetivamente. No entanto, no movimento dialtico das relaes sociais, a ao do racismo sobre os negros resulta em formas variadas, sutis e explcitas de reao e resistncia. Nesse contexto, o cabelo e a cor da pele podem sair do lugar da inferioridade e ocupar o lugar da beleza negra, assumindo uma significao poltica. Esse mais um dos motivos pelos quais consideramos que a escola deve superar os preconceitos em relao esttica negra. Mas, para alm de tanta particularidade, quais seriam os significados universais da relao do homem e da mulher com o cabelo? Segundo Queiroz (2000, p. 28), o estado dos cabelos pode revelar a trajetria de vida de uma pessoa, sua condio de existncia e o momento vivido no interior de um determinado grupo social. O autor chama a ateno para o fato de que comum cortar ou raspar os cabelos por ocasio dos ritos de passagem, o que tambm comum entre ns quando do ingresso na universidade, em prises, em instituies militares ou religiosas. H, tambm, uma relao entre cabelo, poder e potncia sexual. Por isso, cort-lo ou rasp-lo pode equivaler, simbolicamente, castrao. Essa a condio dos novatos, dos recm-admitidos em determinadas instituies. No entanto, os cabelos rebeldes, soltos e descuidados podem expressar independncia ou mesmo relutncia s normas sociais, como o caso de lderes religiosos, profetas, rastafaris. muito comum encontrarmos entre os/as docentes a presena de relatos que associam os cabelos rastafaris e a esttica dos integrantes do movimento hip-hop sujeira e marginalidade. No ambiente escolar, essas

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associaes, muitas vezes, extrapolam a esfera individual e transformam-se em representaes coletivas negativas sobre o negro, seu cabelo e sua esttica. Dessa forma, consideramos importante para ns, do campo da educao, compreender que, para alm do significado social mais amplo e mais genrico do cabelo, existem variaes de acordo com a cultura, classe, raa, idade, sexo, nacionalidade, contexto histrico e poltico. Cortar o cabelo, alis-lo, rasp-lo, mud-lo pode significar no s uma mudana de estado dentro de um grupo, mas tambm a maneira como as pessoas se vem e so vistas pelo outro; o cabelo compe um estilo poltico, de moda e de vida. Em suma, o cabelo um veculo capaz de transmitir diferentes mensagens, por isso possibilita as mais diferentes leituras e interpretaes. Desse modo, para muitos, o cabelo a moldura do rosto e um dos primeiros sinais a serem observados no corpo humano. Circulando pelo salo, fui at a sala da manicure, onde I. fazia a unha de S., uma vendedora de tecidos. S. negra, tem o cabelo cortado bem curto, estilo mquina 1. Ao conversarmos, ela me disse que resolveu cortar o cabelo bem curto porque ele dava muito trabalho. Quando acordava, o marido ficava brincando com ela, chamando-a de Os Simpsons. Ela disse que quando cortou o cabelo sentiu-se mais bonita e que at vendeu melhor os seus produtos. Ela disse: O cabelo a moldura do rosto! A gente pode estar com uma roupa linda, mas se o cabelo no estiver bonito, no d. Essa uma opinio comum a todas as pessoas que encontro no salo. (Dirio de campo, 16/10/1999) Chegou uma senhora negra com a filha e o neto. Ela assentou perto de mim quando eu estava no banho infravermelho, e conversou sobre o cabelo, o que comum no salo. Falou-me de como o seu cabelo era maltratado, de como ele caiu, e que quando chegou no Salo D. ela estava quase sem cabelo. Agora que ele est melhor!, disse ela, toda satisfeita. E continuou: Porque voc sabe, minha filha, quando a gente vai sair, a gente v s o cabelo. A senhora acha mesmo?, perguntei-lhe. Mas claro!!!, respondeu-me enfaticamente. (Dirio de campo, 12/05/2000). *** Consideramos, ento, que o estudo sobre as representaes do corpo negro no cotidiano escolar poder ser uma contribuio no s para o desve244

lamento do preconceito e da discriminao racial na escola, como tambm poder ajudar-nos a construir estratgias pedaggicas alternativas que nos possibilitem compreender a importncia do corpo na construo da identidade negra de alunos/as, professores/as negros, mestios e brancos, e como esses fatores interferem nas relaes estabelecidas entre esses diferentes sujeitos no ambiente escolar. Na escola, no s aprendemos a reproduzir as representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro; podemos tambm aprender a super-las. Para isso, elas tero que ser consideradas temticas merecedoras de um lugar em nosso currculo e em nossas discusses pedaggicas. Mas quais sero as representaes sobre a relao negro, corpo e cabelo presentes na escola? Em que momentos elas aparecem e como elas aparecem? Como tais representaes se manifestam no currculo? Como os sujeitos negros e brancos vivem suas experincias corpreas dentro e fora da escola? Muitas vezes, esses processos delicados e tensos passam despercebidos pela instituio escolar e pelos/as profissionais da educao, e no so includos nos debates e nas discusses desenvolvidas nos cursos de formao de professores/as. O estudo sobre o corpo e o cabelo, como cones da identidade negra presentes nos processos educativos escolares e no escolares, poder apontar-nos outros caminhos alm da denncia da reproduo de preconceitos e esteretipos. A manipulao do cabelo do negro e da negra, nessa perspectiva, pode ser vista como continuidade de elementos culturais africanos ressignificados no Brasil. Parafraseando Munanga (2000, p. 99), quando este autor escreve a respeito da arte afro-brasileira, podemos dizer que descobrir a africanidade presente ou escondida na manipulao do cabelo do negro e da negra da atualidade, e nos penteados por eles realizados, constitui uma das preocupaes primordiais para a definio da fora histrica e cultural desse segmento tnico/racial. Esses so aspectos a serem considerados pela educao escolar.

NILMA LINO GOMES, doutora em antropologia social pela USP, professora adjunta na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Alm de vrios artigos e captulos de livros, publicou A mulher negra que vi de perto: o processo de construo da identidade racial de professoras negras (Belo Horizonte: Mazza, 1995); e organizou, em colaborao com Lilia K. M. Schwartz, Antropologia e histria; debate em

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regio de fronteira (Belo Horizonte: Autntica, 2000), e com Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, Experincias tnico-culturais para a formao de professores (Belo Horizonte: Autntica, 2002). Atualmente, junto com o professor Juarez T. Dayrell, desenvolve o projeto de pesquisa Juventude, prticas culturais e identidade negra. E-mail: nilmagomes@uol.com.br

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OS NEGROS, A EDUCAO E AS POLTICAS DE AO AFIRMATIVA*

Ana Lcia Valente Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Programa de Ps-Graduao em Educao

INTRODUO A proposta de se discutir os rumos da democracia, da educao e de polticas pblicas que, em contraposio lgica hegemnica, voltem-se para o atendimento de iniciativas populares e da sociedade civil impe uma reflexo que considere as expresses concretas e, portanto, histricas da organizao social presente, deixando de lado o terreno das abstraes. Quando se trata de discutir polticas de ao afirmativa para os negros, essa reflexo parece mais complexa devido ao componente racial que chamaria a ateno para a diversidade, para a especificidade. Venho defendendo uma perspectiva universal de compreenso da diversidade contrariando o combate ao universalismo feito pelos movimentos negros, que passa a ser recuperado atravs da mestiagem e das idias do sincretismo sempre presentes na retrica oficial (Munanga, 1999, p. 126). Meu argumento que nada impede que manifestaes singulares ou especficas possam ser mais bem iluminadas quando referidas a uma dimenso universal, capaz de apreender o movimento da realidade.
* Trabalho apresentado no Seminrio Nacional Democracia e Educao no Pensamento Educacional Brasileiro, promovidopelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UniversidadeFederal Fluminense e realizado em Niteri (RJ), de 14 a 17 de maio de 2001.

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Nessa apreenso, duas vertentes podem ser definidas. Em primeiro lugar, no que diz respeito temtica desse seminrio, considera-se a importncia de empreender aes mais concretas de garantia de exerccio da cidadania, analisando-se a pertinncia de se pensar uma proposta educacional que contemple o contraditrio processo de criao/significao da diversidade cultural para uma educao igualitria ou para a cidadania paritria. Uma proposta que tenha, sobretudo, o compromisso de desvelar os usos sociais dos conhecimentos transmitidos que, enquanto criaes humanas, so passveis de serem transformados (Valente, 1999b). Se se advoga a necessidade de salvaguardar os princpios da cidadania, preciso, em contrapartida, estabelecer limites ao relativismo cultural, alertar para os perigos de um multiculturalismo absoluto, pleno de recusa do outro, que promove a fragmentao do espao poltico e a degradao da democracia, e buscar a articulao dos valores universais1 e das especificidades culturais. Essa conjuno do singular, do particular e do universal poderia potencializar um novo modelo de integrao, supondo idealmente que cada um se reconhea numa viso poltica comum, para alm das diferenas individuais e de grupo; porque a democracia no possvel seno quando um direito comum regula a coexistncia das liberdades individuais e particulares. Assim, a passagem da educao intercultural educao para a cidadania exige reflexes que ultrapassam os campos da antropologia e da educao, ocupando o espao de discusses jurdicas e das teorias do Estado.2 Nesse caso, menos do que demarcar fronteiras do conhecimento sabidamente artificiais, importa estabelecer uma linha de reflexo terica que recupere a totalidade histrica definida pela organizao social dominante. No Brasil, ao que parece, ainda pouco foi sistematizado no campo do direito. O carter preliminar e inicial desse tipo de debate e preocupao pode ser atestado pelas dificuldades que advogados, militantes e estudiosos das relaes intertnicas tm enfrentado para criminalizar o racismo no pas, atravs dos canais legais existentes. Como lembra Hdio Silva Jr., analisando a interseco entre direito e relaes raciais no pas, a inscrio do princpio da no-discriminao e as reiteradas declaraes de igualdade tm sido insuficientes para estancar a reproduo de prticas discriminatrias na sociedade brasileira (1988, p. VI). De qualquer maneira, a coletnea de leis brasileiras anti-racistas, organizada por esse autor, buscou explorar outras
1. Universais porque so valores do capitalismo marcados por concepes de mundo antagnicas. 2. Nesse contexto, ganha relevo a discusso sobre a democracia, seus limites e possibilidades num Estado cuja conformao tambm histrica.

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respostas disponveis no ordenamento para a violao do direito igualdade, a exemplo da responsabilidade civil objetiva por discriminao prevista no Art. 1 da Conveno 111 e no Art. 6 da Conveno contra todas as formas de discriminao racial (p. VIII-IX). De fato, essas duas convenes,3 assim como a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino,4 podem oferecer argumentos importantes para a implementao de polticas de ao afirmativa para os negros no campo educacional. Desde que tambm sejam devidamente contextualizadas, uma vez que o ordenamento jurdico no pode ser dissociado de necessidades sociais construdas historicamente. A segunda vertente de apreenso da realidade conduz ao paradoxo de que o reconhecimento da diversidade pode sustentar a intolerncia e o acirramento de atitudes discricionrias, especialmente quando a diferena passa a justificar um tratamento desigual (Valente, 1999a). Alm disso, esbarra-se no equvoco de educadores ps-modernos, de a temtica da diferena cultural ser percebida como novidade, recolocando-se a importncia da tarefa de recuperar a histria e a luta dos povos oprimidos e, com ela, a prpria histria do multiculturalismo (Gonalves & Silva, 1998), sem deixar de inseri-la num contexto mais amplo de compreenso. No trabalho As polticas de ao afirmativa e o obstculo epistemolgico, apresentado na reunio da ANPEd, realizada em 2000, procurei recuperar idias, h muito discutidas por estudiosos e militantes, que norteiam a discusso sobre as polticas de ao afirmativa especficas para os negros. Tentei demonstrar: 1) a necessidade de se legitimarem, terica e praticamente, as polticas de discriminao positiva, no Brasil, considerando seu sistema de relaes raciais, diferente daqueles historicamente construdos em outros pases; 2) os limites do conceito de afrodescendncia, que no supera a ambigidade do conceito de identidade negra; 3) a possibilidade de construo de uma identidade mestia, num contexto plural de negociao poltico-ideolgica; e 4) as dificuldades para estabelecer a clientela, que deve ser definida numericamente ou em termos populacionais, para a qual seriam dirigidas as aes discriminatrias positivas. Essa anlise permitiu-me afirmar que o mulato continua sendo um obstculo epistemolgico para a implementao de polticas de ao afirmativa para os negros, parafraseando o conhecido intelectual e militante negro Eduardo de Oliveira e Oliveira (1974).5
3. A primeira foi promulgada em 1968, pelo Decreto n. 62.150, de 23 de janeiro, e a outra pelo Decreto n. 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (Silva Jr., 1998, p. 10-4 e p. 22-35). 4. Promulgada pelo Decreto n. 63.223, de 6 de setembro de 1968 (Silva Jr., 1998, p. 15-21). 5. Kabengele Munanga (1999) faz referncia ao mesmo artigo, confirmando seu carter polmico.

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Como j tive a oportunidade de afirmar no referido trabalho, permitindo-me seguir literalmente o texto original, a discusso sobre as polticas de ao afirmativa, especialmente quando se trata de debater a proposio de medidas que promovam a valorizao dos negros no Brasil, tem sido considerada bastante polmica, por mobilizar fortes emoes e sentimentos contraditrios, e no menos necessria. Isso porque, entre outras coisas, no deixa de ser curioso que sejam recebidas com maior simpatia, pela populao em geral, as propostas de educao intercultural bilnge para os ndios, inclusive previstas na LDB; de valorizao das mulheres, como o aumento percentual da representao poltico-partidria; de garantia de mercado de trabalho para os portadores de necessidades especiais, como a reserva de vagas legalmente asseguradas em concursos pblicos; ou mesmo as reivindicaes de idosos e homossexuais por maior respeito e espao de expresso. Ao contrrio das reaes ante as demandas desses grupos minoritrios na perspectiva qualitativa das cincias sociais, por enfrentarem maiores dificuldades ao acesso riqueza material e espiritual da sociedade, bem como s instncias de poder , so reticentes os comentrios sobre a situao do negro brasileiro, reafirmando, em ltima anlise, a comprovada existncia do racismo no pas. Contudo, se essa concluso pode ser antecipada, pouco ainda se sabe sobre as mediaes e os meandros dessa discusso, sistematicamente evitada para alm dos grupos negros organizados. Para Munanga, considerando a insuficincia retrica dos discursos antiracistas bem-intencionados, preciso, pois, incrementar estratgias e polticas pblicas de combate discriminao nos campos onde ela se manifesta concretamente, ou seja, nos domnios da educao, cultura, lazer, esportes, leis, sade, mercado de trabalho, meios de comunicao, etc. (1996, p. 12). Nessa direo, algumas pistas foram lanadas, no sem deixar de exprimir a falta de consenso presente num debate que, no pas, foi apenas iniciado e que, por vezes, polariza-se. De um lado, setores importantes e representativos do movimento negro defendem, com intransigncia, a necessidade premente de medidas especficas serem implementadas. Em sntese, essa defesa parte da avaliao de que, historicamente, h dvidas que devem ser saldadas pelos brasileiros aos negros, remontando aos 500 anos do pas: alm de terem sofrido a violncia

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do sistema escravista, continuaram e continuam a sofrer desvantagens socioeconmicas, geradas por cumulativas atitudes discriminatrias. De outro lado, parcelas expressivas da sociedade nacional, com igual veemncia, abominam toda e qualquer proposta dessa natureza, mas no pelos mesmos motivos. Para alguns, ao reafirmarem o mito da democracia racial, no haveria razo para que fosse oferecido um tratamento especial para os negros. Outros, incluindo algumas tendncias da organizao negra, acreditando que j existem provas cabais da existncia do racismo entre ns, temem as conseqncias futuras geradas pela implementao das polticas de ao afirmativa. H opinies matizadas no interior dessas posies que se antagonizam e, entre elas, vozes ainda no suficientemente convencidas pela argumentao utilizada para defender ou negar a pertinncia de polticas que, positivamente, discriminem os negros no Brasil. Para alguns estudiosos e militantes, essas polticas estariam a demandar uma reflexo mais acurada, menos exposta carga emocional que o debate sobre o assunto mobiliza, ou capaz de canalizar essas emoes para o avano terico e prtico necessrio e exigido (Valente, 2000). Nesse trabalho, continuo tateando o terreno sobre o qual o debate se desenvolve, relacionando reflexes produzidas em outros momentos, sem qualquer pretenso de super-lo ou de encerrar uma discusso aberta a crticas e contribuies. Embora tenha me includo entre essas vozes incertas, prudentes na tomada de deciso de defender ou no a implementao de polticas de ao afirmativa para os negros, em razo das mediaes tericoprticas que devem ser exploradas, no se pode negar o movimento que justifica e legitima essa proposta. O calcanhar de Aquiles passa a ser como faz-lo, sem que disso resulte o efeito contrrio que se pretende: que essas polticas no se transmutem em tiros que saem pela culatra ou que sejam analisadas romntica e ingenuamente. Essa parece-me ser a condio para que o processo possa ser direcionado para o atendimento dos interesses e necessidades do grupo racial na perspectiva da transformao.

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O MOVIMENTO DO REAL Lilia Schwarcz (1999), ao fazer um balano da produo antropolgica sobre a questo racial e etnicidade, nos ltimos 25 anos, afirma que, com a politizao da questo racial e a realizao de estudos mais diretamente engajados com o movimentos sociais negros, ou com o debate sobre a ao afirmativa [...] fato que esses trabalhos [...] tm, em alguns casos, padecido de um certo distanciamento, necessrio, reflexo crtica (p. 303). Afinal, como lembra a historiadora e antroploga, no h como desconsiderar que a produo sobre essa temtica, no Brasil e em outros pases como o Mxico, guarda a especificidade e no a exclusividade de ter a questo da mestiagem como elemento revelador de uma conformao nacional original. Em contrapartida, militantes de movimentos negros so incisivos na crtica academia e ao anacronismo de suas reflexes, resultante de sua suposta lentido para acompanhar o movimento do real e as experincias prticas em andamento, que, dentre outros fatos, demonstram ser a questo da mestiagem, envolvendo a discusso sobre o estabelecimento de limites grupais, uma questo ideolgica j superada por imperativos da ao poltica. No se podendo concordar que a discusso sobre a mestiagem seja uma falsa questo, como defende parcela da militncia negra mesmo porque, de 1980 a 1991, a taxa de crescimento da populao negra, entre jovens de 15 a 24 anos, de 2,3% (0,2% para os brancos), est relacionada no s fecundidade mais alta associada a este grupo como tambm aos efeitos da miscigenao (IBGE, 2001) , deve-se admitir como procedimento metodolgico correto a proposta de compreenso do movimento do real. Mas, de que real se fala? Sem que se negue a importncia de dominar as manifestaes cotidianas, suas singularidades e especificidades, preciso redimension-las no quadro universal da organizao social dominante. Disso decorre a necessidade de compreender o movimento do capitalismo. Nessa perspectiva, vale lembrar que quatro grandes crises do capitalismo engendrando processos de homogeneizao, nas dcadas de 1930, 1950, 1970 e 1990, numa surpreendente regularidade de uma vintena de anos, em mdia, tornaram visveis processos de reivindicao da diferena cultural (Valente, 1999c). Dito de outra maneira, as diferenas culturais aparecem como problema quando movimentos de integrao homogeneizadora

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procuram suprimi-las ou mant-las sob controle, de forma que no coloque em risco o seu projeto. Ou, ainda, como afirmei, a preocupao em torno das diferenas, transformando-as em um problema, quando so marcas distintivas e necessrias da condio humana no podendo ser consideradas epifenmenos , parece cumprir a funo de deslocar para outra instncia de embate as contradies econmicas prprias do capitalismo. Nesse caso, coerente com essa perspectiva, a discusso sobre a verdadeira raiz do problema abandonada, contentando- se em mascar-la e em buscar medidas paliativas e reformadoras no campo cultural. Essas crises universais6 manifestam-se de maneira singular. No Brasil, sem contar a imposio do universalismo europeu sobre ndios e negros durante o perodo colonial, a partir da dcada de 1930, a poltica de modernizao industrial legitimada por um iderio nacionalista imprimiu outra direo ao tratamento da diferena, que passou a ser objeto de reflexo a respeito da nossa constituio como povo e para pensar a formao de uma sociedade nacional. As preocupaes dos governantes voltaram-se para o desaparecimento das diferenas culturais dos contingentes envolvidos. Foram dois os principais alvos dessa tentativa: o abrasileiramento dos descendentes de imigrantes, principalmente italianos, alemes e japoneses, de maneira que no constitussem quistos culturais que ameaassem o projeto da nao e a destruio das tradies culturais africanas que se contrapunham aos planos de construo de um Brasil branco, ocidental e cristo. Na dcada de 1950, como se sabe, um projeto financiado pela UNESCO propiciou a realizao de estudos sobre a situao racial em vrios pases, inclusive no Brasil. J naquela oportunidade os estudos no pas apontavam para a existncia de problemas entre brancos e negros e preocupavam-se em desmistificar a chamada democracia racial brasileira (Valente, 1997). Houve outros momentos em que a questo da diferena cultural ocupou a cena poltica e educacional do pas, como nas discusses em torno da chamada educao popular, a partir da dcada de 1960, que envolveu os educadores por mais de 25 anos (cf. Paiva, 1986). Nos anos de 1970, num momento de efervescncia poltica no Brasil, movimentos sociais passaram a ser organizados, inclusive aqueles portadores de signos de diferena, como o movimento negro. Organizavam-se para reivindicar melhores condies de vida, de trabalho e maior espao de expresso, em resposta ao modelo
6. Universais porque, onde se realizam, as contradies do capitalismo so mais evidentes.

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econmico implantado pelos militares, caracterizado pela concentrao de renda e por uma conjuntura poltica repressiva, com apoio internacional. Atualmente, mais uma vez a questo da diferena emerge no conjunto das preocupaes de intelectuais e pesquisadores brasileiros, em resposta a um clima de animosidade preocupante e sob a influncia da produo acadmica americana e europia. No incio dos anos de 1990, comearam a ser organizados grupos na periferia das cidades, como a de So Paulo, que, inspirados pela ideologia neonazista, tm feito vtimas fatais entre os negros e os nordestinos (Valente, 1997). Nos pases do Mercosul, em particular na Argentina, os problemas sociais existentes esto acirrando a discriminao contra bolivianos, paraguaios e peruanos, levando proposio de medidas para restringir a imigrao (Gazir, 1998). Racismo e xenofobia no plano nacional e regional parecem reafirmar a nossa tese, impondo a necessidade de uma reflexo atenta que propicie a compreenso histrica desse processo. Voltar os olhos para o passado, buscando avaliar as lies vividas no Brasil e no plano internacional, exigncia imprescindvel para no cometermos os mesmos erros, os mesmos equvocos; a comear pela crena de que a problemtica sobre diversidade cultural uma novidade. Embora nessas dcadas sejam engendrados movimentos de homogeneizao econmica, estes no parecem guardar as mesmas caractersticas, em que pesem expressarem a agudizao crescente das tendncias gerais do capitalismo. Seguindo o esquema de Mandel (1985),7 em torno dos anos de 1930 e 1970 iniciam-se ondas longas com tonalidade de estagnao, ao passo que nos anos de 1950 inicia-se uma onda longa com tonalidade expansionista, assim como nos anos de 1990, avanando para um perodo no analisado pelo autor. No argumento de Mandel, a tecnologia ocupa papel fundamental na passagem de uma onda longa outra, com tonalidades diferentes. Em linhas gerais, foram apontados aspectos que permitem a compreenso desses momentos na perspectiva das reivindicaes das diferenas culturais. De fato, na dcada de 1950, o avano tecnolgico surpreendente, mas no se devem menosprezar as variveis sociais e polticas que podem facilitar a
7. Na definio da teoria das ondas longas, o autor segue o preceito enunciado no prefcio 1 edio de O capital, quando Marx justifica o estudo do modo de produo capitalista na Inglaterra por ser o seu campo clssico, na medida em que, sendo consideradas as tendncias que operam e se impem na produo capitalista, o pas mais desenvolvido no faz mais do que representar a imagem futura do menos desenvolvido (Marx, 1980, p. 5).

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compreenso de quando as diferenas so um problema. Os anos de 1950, de boom econmico mundial, marcam o momento em que se coloca na pauta de discusso o tratamento que a diversidade cultural recebera no momento anterior. Politicamente era preciso romper com o passado da experincia nazista, combatendo o racismo. Restabelecida a capacidade produtiva, era possvel promover o respeito diversidade do mercado consumidor, como foi sugerido. No entanto, conforme Wallerstein,
[...] se se quer maximizar a acumulao do capital, preciso, simultaneamente, minimizar os custos de produo (e por conseqncia os custos da fora de trabalho) e minimizar igualmente os custos dos problemas polticos (e por conseqncia minimizar e no eliminar porque isso impossvel as reivindicaes da fora de trabalho). O racismo a frmula mgica favorecendo a realizao de tais objetivos. (1990, p. 48)

Operacionalmente, o racismo na expresso de Balibar (1990, p. 33), racismo sem raas, cujo tema dominante no a herana biolgica mas a irredutibilidade das diferenas culturais toma a forma de etnicizao da fora de trabalho, ou seja, permite a hierarquizao de profisses e remuneraes na sociedade. Desse modo, na dcada de 1950, que num primeiro momento aparece como redentora das diferenas, logo se empreende um movimento de sua negao, que desencadeia reaes no campo polticocultural, sem que essas diferenas deixem de ser manipuladas em proveito da indstria cultural. Os acontecimentos que marcaram os anos de 1960 resultam desse momento de gestao, estendendo-se at a dcada de 1970. Nas dcadas de 1930 e 1970, de estagnao, cujos fatos emblemticos foram a guerra8 e os preos do petrleo, quando os riscos de desemprego eram evidentes, devido ao retrocesso na produo material, parece mais fcil compreender porque, tendencialmente, os portadores de signos diferenciais foram os primeiros a perder posies no mercado de trabalho. J na dcada de 1990, iniciada como um momento de expanso do capital e justificada pelo iderio neoliberal, a anlise torna-se mais complexa e delicada, inclusive porque se trata de um processo em andamento. Na ltima dcada do sculo XX, possvel verificar um incremento tecnolgico, que caracterizaria uma onda longa de tonalidade expansionista,
8. Lembre-se que, em 1929, antes da guerra, a grande quebra da bolsa de Nova York deflagrou o processo.

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no apenas implicando a mudana dos processos de produo existentes, mas tambm a criao de novos bens e servios de consumo, propiciando o surgimento de novos ramos de produo, como alis ocorre em outras revolues tecnolgicas. Entre os aspectos que caracterizariam o capitalismo contemporneo, a terceirizao tornou-se estrutural, com a fragmentao e a disperso de todas as esferas da produo. Fundamentalmente resultante do desenvolvimento das foras produtivas que autonomizam e multiplicam atividades de intermediao, a terceirizao tambm diversifica o consumo, expandindo o setor de servios. Se a princpio os avanos tecnolgicos tendem a liberar mo-de-obra, podendo comprometer a produo capitalista, medida que no h trabalho vivo, no h produo de mais-valia, como afirma Singer:
Com o grande aumento do exrcito industrial de reserva cresceu a disponibilidade de fora de trabalho, permitindo o ressurgimento de formas arcaicas de explorao, tais como empresas familiares e trabalho a domiclio. Essas formas muitas vezes so estimuladas por capitais monoplicos, que demitem operrios para subcontratar seus servios como fornecedores externos. Como resultado, cai o nvel de remunerao dos trabalhadores e se recupera a taxa de mais-valia e mais ainda, graas menor composio orgnica do capital dos novos setores, a taxa de lucro. (1985, p. XXXII)

O que dizer a respeito dos movimentos de reivindicao de diferenas culturais da dcada de 1990, sobre os quais se tem uma fundamentao emprica que no corresponde a uma anlise mais cuidadosa? De alguma maneira eles parecem retomar as tendncias percebidas na dcada de 1950: de um lado resgatam sua legitimidade perante o momento anterior, na dcada de 1970, quando a diferena tomada como bode expiatrio da difcil situao econmica; de outro, cria-se a expectativa de que, em um momento subseqente, esses movimentos passem a ser negados e manipulados pela lgica capitalista. Se as flutuaes na taxa de lucros constituem o mecanismo central de todas as mudanas a que est sujeito o capital, afetando o processo de acumulao, responde-se parcialmente pergunta de quando as diferenas so um problema. Contudo, evitando-se o vis economicista, bem como o desencantamento da discusso sobre as diferenas, outros aspectos sociais culturais e polticos devem necessariamente mediar essa reflexo. No momento atual, como questes implcitas naquele mecanismo, preciso

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explorar a tese da etnicizao da fora de trabalho, a forma operacional do racismo, que, como foi dito, permite a hierarquizao de profisses e remuneraes na sociedade, quando se coloca em xeque a centralidade ou no da categoria trabalho.

A CRISE E A EDUCAO Numa sociedade produtora de mercadorias, como a sociedade capitalista, mesmo que se pretenda excluir o trabalho vivo dos processos produtivos, no se pode prescindir dele. Reafirmada a centralidade da categoria trabalho para compreenso do capitalismo como organizao histrica no superada, e afirmada aps a queda do muro de Berlim e a dissoluo da economia socialista sovitica, admite-se a crise do trabalho abstrato dispndio de fora de trabalho do homem, no sentido fisiolgico, e, nessa qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria o valor das mercadorias (Marx, 1980, p. 54). No entanto, a outra dimenso que o trabalho assume na sociedade capitalista, como trabalho concreto dispndio de fora humana de trabalho, sob forma especial, para um determinado fim, e, nessa qualidade de trabalho til e concreto, produz valores-de-uso (idem, p. 54) , desde que no subordinado ao trabalho abstrato, poderia potencializar o resgate do homem omnilateral. Para o enfrentamento da crise, foi desencadeado um processo de reorganizao do capital, buscando novas respostas para a retomada da acumulao. Esse processo, denominado globalizao, agudizou as tendncias percebidas no incio do sculo XX, quando o capital financeiro assumiu a hegemonia. O desemprego estrutural; a terceirizao e a fragmentao das esferas produtivas; a rejeio da presena estatal e conseqente privatizao estrutural; a transnacionalizao da economia implicando a transferncia da base industrial dos pases ricos para os pases pobres, tendo como atrativo a fora de trabalho a baixo custo e a existncia de bolses de riqueza e pobreza substituindo a diferena entre pases do primeiro e terceiro mundos so algumas das condies materiais que o iderio neoliberal tenta justificar, dissimulando o fato de serem formas contemporneas de explorao e dominao. Organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, que se tornaram o centro econmico e poltico global, ao adotarem esse iderio, pressionaram os pases pobres a desarmar uma rede de proteo que,

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segundo anlises de matiz ideolgico diverso, ampliou a misria, expulsando dos processos produtivos um contingente humano de dimenses gigantescas e promovendo maior explorao daqueles que se mantm ocupados. Como decorrncia do desemprego estrutural, o trabalho desregulamentado, precarizado, ampliando-se a terceirizao e as atividades temporrias e ilegais. Isso implica a perda de conquistas histricas dos trabalhadores que, sob ameaa de no poderem garantir a sobrevivncia, aceitam as condies impostas. Sob a alegao de que as pessoas esto sendo expulsas do mercado de trabalho por no estarem qualificadas para as suas demandas, a educao formal passa a ser apontada como soluo para a crise. Contudo, o avano das foras produtivas torna cada vez menos necessrio o trabalho vivo, incorpora trabalho morto nas mquinas e equipamentos eletrnicos, simplificando progressivamente o processo de trabalho. Mesmo que existam funes que demandem maior domnio dos trabalhadores, a qualificao exigida pelo mercado de trabalho antes uma justificativa de sua expulso e de sua no absoro ao mercado. Samira Lancillotti (2000), ao discutir a profissionalizao de pessoas com deficincia, mostra que
A educao de jovens e adultos com deficincia, como a de todos aqueles que compem a classe que vive do trabalho, tem sido pensada a partir da lgica do mercado. O iderio neoliberal postula que preciso qualificar e desenvolver competncia para dar acesso ao mercado. Esse discurso escamoteia o fato de que o trabalho vivo, necessrio manuteno da esfera produtiva, est sendo reduzido. Hoje, as empresas produzem mais, com menos trabalhadores. (p. 89)

Segundo a autora, uma das respostas para fazer frente condio de excluso o discurso da incluso, tornando a insero social das pessoas com deficincia o centro de preocupao com repercusses nas polticas pblicas. Porm, a despeito do que afirmam seus defensores, parece que a luta pela incluso uma luta para manter a sociedade que produz a excluso, j que no toca suas razes de fundo e se estabelece como movimento compensatrio (Lancillotti, 2000, p. 94). Refora sua anlise afirmando que,
A partir da justificativa de que a excluso cultural, muitas aes vm sendo implementadas contra o preconceito, e ganha destaque o discurso da diversidade cultural, pautado no direito de cidadania, segundo o

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qual, independentemente de idade, gnero, raa, opo sexual ou de portar uma deficincia etc., todos os homens devem ser vistos pela tica da igualdade e merecem ser alvo de preocupao e aes diversas, seja por parte do poder pblico ou da iniciativa privada. Se por um lado este movimento parece responder a necessidades que so genunas e que de muito vm sendo reclamadas desde os movimentos sociais, por outro no permitem apreender que dentro deste modo de organizao social, estas aes so inqas, at porque as diferenas so justificadas pela lgica do sistema. (Lancillotti, 2000, p. 94)

Mas, a despeito do contexto em que o discurso da incluso penetra o campo educacional, pode ser considerado um avano a incorporao de pessoas com deficincia pela escola regular. Como palco das contradies sociais, no mbito da escola que se devem buscar condies de acesso de todos ao conhecimento. Essa digresso permite-me retomar a tese da etnicizao da fora de trabalho como expresso da lgica interna do capitalismo excludente. No caso dos negros brasileiros, assim como de outros grupos marcados pela diferena, as justificativas do capital para a no absoro do trabalhador so inmeras. Efetivamente, a nica resposta plausvel que so desnecessrios. Pelas regras do mercado, no h emprego para todos e crvel que as leis que protegem as pessoas com marcas diferenciais se efetivam medida que estas se tornam atrativas para o mercado, e o poder da atrao reside nas vantagens econmicas. Mas tambm no caso dos negros brasileiros que a situao de desigualdade torna-se mais evidente. A Sntese de indicadores sociais 2000 do IBGE, com informaes elaboradas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), nos anos de 1992 e 1999, assim resume os resultados obtidos sobre a desigualdade racial:
Os avanos alcanados nos nveis de educao e rendimento no alteraram significativamente o quadro de desigualdades raciais. Embora a taxa de analfabetismo tenha cado para todos os grupos, ainda mais elevado, em 1999,para pretos e pardos (20%) do que para brancos (8,3%). O aumento do nmero de anos de estudo foi generalizado com a populao como um todo registrando um ano a mais de estudo de 1992 a 1999. Apesar disso, na comparao por cor ou raa, h uma diferena de dois anos de estudo, em mdia, separando pretos (4,5 anos) e pardos (4,6) de brancos

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(6,7). Uma vez que esses patamares tm-se mantido historicamente inferiores para pretos e pardos, o crescimento de um ano de estudo, no total, revela-se mais significativo para esses grupos. No Nordeste, por exemplo, esse ganho correspondeu a um aumento de quase 50% nos anos mdios de estudo de pretos e de mais de 25% no de pardos. Entre 1992 e 1999, o aumento de um ano de estudo correspondeu a uma elevao de 1,2 salrios no rendimento de brancos e de meio salrio no rendimento de pretos e pardos. Na dcada, houve uma queda generalizada no nmero de famlias vivendo com at meio salrio mnimo per capita, mas, em 1999, ainda se encontram nessa situao 26,2% das famlias pretas e 30,4% das pardas, para 12,7% das brancas. Tambm, a posio na ocupao se mantm inalterada na dcada, com mais pretos e pardos (14,6% e 8,4%) no emprego domstico que brancos (6,1%) e, ao contrrio, mais brancos (5,7%) entre os empregadores, que pretos e pardos (1,1% e 2,1%). (IBGE, 2001)

As evidncias empricas de desigualdade, no mercado de trabalho e no campo educacional, parecem encaixar-se como uma luva no discurso de que, se mais qualificados, os negros poderiam pleitear melhores trabalhos e rendimentos. Discurso falacioso, como vimos, na medida em que a simplificao do trabalho sob o capitalismo dispensa a qualificao, promovendo a especializao e, com ela, a perda da compreenso do processo de produo da existncia. Mesmo admitindo-se que a produtividade dos que consigam trabalho possa ser aumentada com educao, eles estaro sempre concorrendo entre si, e o salrio dos que consigam empregar-se resultar antes de um processo de negociao em condies desfavorveis do que de sua produtividade (Coraggio, 1996, p. 107). Nesse processo desfavorvel de negociao, conhecido o sistema das relaes raciais no Brasil, difcil imaginar que o estigma racial ser negligenciado. Ante a precarizao, a desregulamentao, a temporalidade e a ilegalidade de atividades que garantam a sobrevivncia numa sociedade produtora de mercadorias, tambm no podem ser menosprezadas eventuais estratgias que transformem medidas de discriminao positiva no campo educacional em sobrecarga de manifestaes racistas. Ainda considerando que a terceirizao diversifica o consumo e expande o setor de servios, tendo em vista o mercado importante de negros e pardos no pas black is business , poderia ser considerado um alento que o consumidor negro venha ganhando espao e chamando a ateno de muitas empresas. Em

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1997, foi promovida em So Paulo a primeira feira de grande porte direcionada a esse pblico Ethic 97 (Folha de S. Paulo, 1997a). Empresrios negros, em sua maioria, vm procurando atender s necessidades dessa clientela especfica, mas no exclusiva, no sem dificuldades, em razo de a margem de lucro das atividades propostas ser diversificada (Folha de S. Paulo, 1997b). No havendo emprego para todos, as vantagens econmicas atrativas para o mercado residiriam na construo de um mercado tnico? Entre milhes de negros e pardos, quem teria acesso a esses produtos? Diante desse quadro, O relatrio da comisso mundial de cultura e desenvolvimento da UNESCO (1997) apenas uma doce e singela promessa... Nas palavras de Javier Prez de Cullar (1997), o organizador, nosso propsito mostrar a todos como a cultura forja todo pensamento, nossa imaginao e nosso comportamento [...] devemos aprender como faz-la conduzir no ao conflito de culturas, mas coexistncia frutfera e harmonia intercultural (p.16). Considerando que o Banco Mundial se transformou no organismo com maior visibilidade no panorama educativo, ocupando, em grande parte o espao tradicionalmente conferido UNESCO (Torres, 1996, p. 125-6), no se pode perder de vista que, para atenuar as crticas ao programa de transformao estrutural, adequado ao padro de desenvolvimento neoliberal, o organismo internacional abriu uma linha de financiamento de programas sociais compensatrios voltados para as camadas mais pobres da populao, destinados a atenuar as tenses sociais geradas pelo ajuste (Soares, 1996, p. 27). A compreenso de que a implementao de polticas de ao afirmativa para os negros serve aos interesses de uma lgica societria excludente, limitando-se a aliviar tenses sociais e a propor medidas compensatrias, no deve nos fazer perder de vista o espao da contradio, garantindo a prpria coerncia metodolgica dessa anlise. Sabe-se que essas polticas vm recebendo apoio governamental, em especial do Ministrio da Educao, que, ao que tudo indica, conta com a possibilidade de financiamento dos organismos internacionais. Contudo, isso no pode nos conduzir viso maniquesta de tomar o capital como demonaco ou a negar peremptoriamente medidas de governantes que aderiram ao iderio neoliberal. Como a excluso faz parte da lgica interna do capitalismo, compreender o seu movimento pode permitir o redirecionamento dessas propostas na perspectiva da transformao e garantir o controle e a influncia sobre as polticas pblicas.

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Visto que o movimento da histria produzido na luta entre concepes de mundo antagnicas e que as crticas ao programa de ajuste estrutural partem de movimentos sociais, organizaes no-governamentais, como tambm dos prprios governos, impondo rearranjos na trajetria original planejada, vale iluminar esse debate com a contribuio de Samira Lancillotti (2000), parafraseando-a: pode ser considerado um avano a incorporao dos negros pela escola regular, em todos os nveis. Como expresso das contradies sociais existentes, no mbito da educao formal que se devem buscar condies de acesso de todos ao conhecimento. Mas pretende-se que esse movimento extrapole os limites e os muros institucionais, atingindo o processo educativo da formao humana, que ocorre em todas as dimenses da vida. Espera-se que o domnio da realidade, em suas dimenses universal e singular, possa permitir a construo de novas sociabilidades que anunciem uma nova hegemonia. Impe-se, assim, aos militantes de organizaes negras, aos estudiosos e a todos aqueles comprometidos e envolvidos nesse debate sobre a implementao de polticas afirmativas, redimensionar ttica e estrategicamente uma luta que no se pode perder ou que justifique o diletantismo. A histria j nos deu lies de sobra para que possamos projetar um futuro diferente, mesmo sem certezas.

ANA LCIA VALENTE doutora em antropologia social pela USP e fez ps-doutorado em antropologia na Universit Catholique de Louvain, na Blgica. Atualmente professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, no Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Entre outras obras, publicou: Ser negro no Brasil hoje (Moderna, 1994, 16 ed.); O negro e a Igreja catlica: o espao concedido, um espao reivindicado (CECITEC/UFMS, 1994); Educao e diversidade cultural: um desafio da atualidade (Moderna, 1999).

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EDUCAO NO CAMPO

TRABALHO COOPERATIVO NO MST E ENSINO FUNDAMENTAL RURAL: DESAFIOS EDUCAO BSICA*

Marlene Ribeiro Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul

INTRODUO O trabalho cooperativo, que toma diferentes designaes, hoje um fenmeno que assume importncia econmica e visibilidade social cada vez maiores, atraindo a ateno dos pesquisadores das diferentes reas do conhecimento, entre elas a educao. Em todas as pocas, a educao tem estado diretamente articulada s formas de organizao das atividades de sustentao da estrutura social, sejam elas produtivas, comerciais, polticas, culturais ou religiosas. A educao moderna, vinculada ao sistema capitalista de produo, institui-se como escola, separando-se do trabalho porm submetida as suas determinaes (Ribeiro, 1997). Esta escola formadora de um indivduo capaz de competir por uma vaga no mercado de trabalho, que tinha por princpios tanto a disciplina do corpo Foucault, 1984), imposta pelo tempo da mquina Thompson, 1984), quanto a subordinao s
* O presente artigo resulta do projeto de pesquisa Pedagogias de esperana nos Movimentos Sociais Populares: perspectivas para o trabalho, a poltica e a educao projetadas pelo MST. Esse projeto foi posteriormente de dobrado em dois subprojetos: A viabilidade dos assentamentos de reforma agrria como uma resposta questo social do desemprego: uma avaliao do trabalho tcnico-pedaggico do Lumiar/RS, desenvolvido em parceria com INCRA, COCEARGS, CAPA, UFRGS e apoiado pela FINATEC, concludo em fev./2000; e Experincias cooperativas no campo e na cidade: subsidiando polticas sociais alternativas em trabalho, educao e lazer, pesquisa interdisciplinar e interinstitucional em fase de concluso, envolvendo as Universidades Federais do Rio Grande do Sul e de Pelotas e a Catlica de Pelotas, e apoiada pela FAPERGS.

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condies determinadas pelas relaes sociais de explorao do trabalho (Enguita, 1989), parece ter esvaziadas as suas funes de preparar para o trabalho, integrar a sociedade atravs da habilitao para um emprego e contribuir, como aparelho de Estado, para controle ideolgico.1 A substituio do modelo taylorista-fordista de produo pelo paradigma da acumulao flexvel baseia-se na aplicao de novas tecnologias aos processos produtivos que acabam por eliminar milhes de postos de trabalho, gerando o desemprego tecnolgico (Singer, 1998; Secco, 1998). Associada a essas transformaes, o que alguns autores explicam como crisefiscal do Estado (Bobbio e outros, 1995; Todeschini e Magalhes, 1999) e outros como neoliberalismo ou retirada do papel do Estado enquanto financiador de polticas de carter social (Oliveira, 1998; Fiori, 1998) gera o desemprego estrutural. O desemprego, um fenmeno peculiar ao capitalismo, intensifica-se a partir dos anos de 1970 (Rifkin, 1995), dando origem a uma nova questo social (Castel, 1998). Ampliando a crise, o reaquecimento das economias dos pases desenvolvidos, retomada no final dos anos de 1980 e incio dos anos de 1990, no foi capaz de reverter a tendncia crescente do desemprego (Anderson, 1995), colocando em xeque, entre outras instituies, o modelo burgus de escola pblica gestado na modernidade. H autores, como os que tm seus textos organizados por Aued (1999), que vm refletindo sobre educao para o (des)emprego. Paro (1999), em seu texto, parece recomendar Parem de preparar para o trabalho!!! Gentili (1998) j manifestara que, no estgio atual do capitalismo, aquela escola que formava para o emprego (o que explica a expanso dos sistemas educacionais no sculo XX) j no corresponde s necessidades de um mercado de trabalho que elimina postos de trabalho e no os substitui em nmero equivalente. Em conseqncia, a formao escolar estaria orientada para o desemprego. Entretanto, diz ainda o mesmo autor, se aquela escola era legitimada pela promessa integradora, h um longo caminho entre o discurso da integrao e a realidade: manteve-se a pobreza, a desigualdade e o exrcito industrial de reserva, regulador dos salrios. Em confronto com os valores da competio, disciplina e submisso, prprios da escola moderna, o trabalho cooperativo, como o prprio nome
1. Atravessada pelas contradies prprias das classes sociais que lhe do vida e contedo, a escola nunca se co formou ao modelo, aproximando-se, s vezes mais e s vezes menos, do limite entre a conservao e a ruptura. Por ora, no entanto, o meu interesse mostrar as possibilidades de ruptura daquele modelo.

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indica, baseia-se na cooperao, na solidariedade e na autonomia. Visualizado, ento, esse confronto de valores, construo questes que delineiam alguns desafios colocados escola bsica, tema deste trabalho: Qual o futuro da escola bsica, especialmente pblica, diante da emergncia de novas formas de organizao das relaes de trabalho baseadas na cooperao, na solidariedade e na autonomia? Em se tratando do trabalho cooperativo, que questes o mesmo coloca para a escola bsica? Aproximando-me um pouco mais dos sujeitos/objeto da pesquisa os agricultores familiares assentados, que desenvolvem um trabalho cooperativo, e os professores do ensino fundamental de duas escolas rurais, nas quais estudam os filhos dos agricultores , delimito o problema em torno de uma questo: Que desafios o trabalho cooperativo, desenvolvido por agricultores familiares dos assentamentos de Reforma Agrria do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST/RS), coloca para o ensino fundamental rural e, alm deste, para uma escola bsica que esteja em consonncia com os interesses desses agricultores? Portanto, o objetivo deste trabalho visualizar alguns desafios que o trabalho cooperativo desenvolvido pelos agricultores assentados est apontando para a educao bsica e, em particular, para o ensino fundamental rural. A metodologia articula uma reviso bibliogrfica sobre o tema economia solidria com a pesquisa-ao, feita junto a assentamentos de Reforma Agrria do MST/RS, focalizando a relao entre o trabalho cooperativo e a educao escolar. Farei, de incio, uma caracterizao do trabalho cooperativo, sob a tica da economia solidria, baseada, principalmente, em estudos de Singer (1997, 1998, 1999a, 1999b, 2000), Rech (1995), Schneider (1999), Limberger (1996), Gaiger (1999), Arruda (1996), Gohn (1997,1998, 2000), Tiriba (1998), Gadotti e Gutirrez (1999) e Razeto (1999), tendo, como contraponto, a discusso sobre cooperativas que aparece nas obras de Marx (1982), Luxemburgo (1986), Kautsky (1972) e Lenine (1980). Num segundo momento, abordarei, na perspectiva de alguns desses autores, os limites que a escolarizao ou a sua ausncia impe ao trabalho cooperativo. Passarei, aps, a focalizar o conflito entre o trabalho cooperativo dos agricultores assentados e a formao escolar de seus filhos, baseando-me, de um lado, em estudos sobre educao rural, efetuados por Calazans (1993), Gritti (2000), Ribeiro (2000b), Nunes (1998) e sobre a proposta de educao do MST, efetuados por Caldart (1997, 2000) e Camini (1998). De outro, no reconhecimento, por parte dos prprios assentados, de que necessitam da escola

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mas que aquela que l est lhes contrria s formas como vm tentando organizar seu trabalho, e suas vidas. Nessa parte do trabalho, procurarei, a partir de contradies presentes nos discursos e prticas dos agricultores e dos professores das escolas rurais, nas quais estudam os filhos dos assentados, visualizar o confronto entre projetos de sociedade, de trabalho e de educao, que aponta para a necessidade de rever-se os modelos de escola, de trabalho e de professor, nos quais a educao bsica vm assentando suas prticas. Ao final, possvel formular algumas concluses de carter provocativo que contribuam para refletir sobre as possibilidades de uma educao bsica,2 afinada com as novas formas de organizao da produo e, no caso da escola rural, com o mundo da cultura e do trabalho rurais. A importncia da anlise sobre a relao entre trabalho cooperativo e educao bsica, mormente o ensino fundamental rural, que procuro fazer neste artigo, consiste em trazer elementos concretos, resultantes de pesquisas que venho realizando, para se pensar a educao bsica e a formulao de polticas pblicas na rea da educao.

TRABALHO COOPERATIVO: UMA ALTERNATIVA DE TRABALHO OU ESTRATGIA NEOLIBERAL? O trabalho cooperativo pode identificar uma multiplicidade de experincias que nem sempre se relacionam. Vou construir o conceito tomando por base alguns elementos histricos presentes no debate sobre capitalismo x socialismo e alguns elementos das atuais discusses sobre economia solidria, ou socioeconomia cooperativa e solidria, ou economia popular solidria, ou associativismo, ou terceiro setor, ou cooperativismo... Muitos so os nomes, mas em todas essas novas modalidades de economia o trabalho cooperativo faz-se presente. Singer (1999a) historia o surgimento das organizaes cooperativas para a produo no final do sculo XVI, na Inglaterra, como iniciativa de artesos organizados por associaes de ofcios. Estas organizaes extinguiram-se, porque no conseguiram competir com as manufaturas. Operrios, inspirados em Robert Owen, retomaram, atravs de seus sindicatos, a criao, no sculo XIX, de cooperativas de produo, visando disputar o mercado com os empre2. No vou me deter apenas no ensino fundamental, porque a pesquisa mostra uma demanda muito forte, da parte dos agricultores assentados e seus filhos, de criao e manuteno de escolas de ensino mdio, especialmente de nvel tcnico, na rea rural.

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srios. A violenta represso aos sindicatos que lhes davam sustentao acabou por aniquilar as cooperativas. Apesar dessa perseguio, em 1844, oper-rios de uma indstria txtil fundaram, em Rochdale, na Inglaterra, uma cooperativa de consumo sob o nome de Sociedade dos Pioneiros Eqitativos. Valendo-se das experincias anteriores, estabeleceram alguns princpios (Singer, 1999a, p. 24; Rech, 1995, p. 26-34; Schneider, 1999, p. 50-52), o que possibilitou um significativo crescimento da sociedade, disseminandose as cooperativas na Inglaterra e em outros pases europeus. Nas poucas vezes em que Marx faz referncia s fbricas cooperativas, em O Capital, para ressaltar que o carter social do trabalho diferente quando as fbricas pertencem aos prprios trabalhadores, por exemplo, em Rochdale (Marx, 1982, livro 3, vol. 4, p. 96) ou para afirmar que as fbricas cooperativas demonstram que o capitalista, como funcionrio da produo, tornou-se to suprfluo quanto o , para o capitalista mais evoludo, o latifundirio (Marx, 1982, livro 3, v. 5, p. 415). H toda uma discusso sobre o papel das cooperativas na superao do capitalismo e construo do socialismo, que envolve Eduard Bernstein e Rosa Luxemburgo (Luxemburgo, 1986; Singer, 2000), sobre os obstculos culturais e econmicos que os camponeses enfrentam para formar e manter as cooperativas agrcolas (Kautsky, 1972, v. I, p. 161-177) e sobre a diferena entre um socialismo cooperativo como pura fantasia, qualquer coisa de romntico e o trabalho cultural a ser desenvolvido com o campesinato, tendo como objetivo econmico a cooperativizao (Lenine, 1980, v. 3, p. 662). Nessa discusso, sobressai a questo cultural como um dos maiores entraves para a constituio das cooperativas camponesas, problema que ainda hoje o MST enfrenta para instituir a cooperao como princpio produtivo e organizativo. A pesquisa histrica mostra que as cooperativas tm suas origens ligadas s lutas operrias. Segundo Singer (1997), o desemprego empurra os desempregados inicialmente para a produo autnoma, que no sobrevive porque a demanda por seus produtos pequena e, ainda, porque a presso da grande empresa e o peso dos impostos permite um nmero muito limitado de consumidores. Outra iniciativa dos desempregados o trabalho cooperativo. Singer agrupa experincias novas no mbito do trabalho cooperativo sob o nome de economia solidria, que entende como:
Todas as formas de organizar a produo, a distribuio e o crdito por princpios solidrios. Entre estas formas, as cooperativas so as mais anti-

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gas e melhor conhe-cidas, mas a elas somam-se outras como os clubes de trocas (formados por pequenos produtores que usam de moeda prpria para intensificar o intercmbio entre eles) e os bancos do povo (cooperativas de crdito dirigidas aos mais pobres, cujo crdito garantido pelo compromisso solidrio de grupos formados para este fim. (Singer, 1999a, p. 27, nota)

As experincias de trabalho cooperativo ampliamse em momentos de desemprego, como o atual, tendo decrescido no perodo em que vigorou o Estado do bemestar associado ao modelo fordista de produo. Segundo Singer (idem, p. 26):
o novo cooperativismo constitui a reafirmao da crena nos valores centrais do movimento operrio socialista: democracia na produo e distribuio, desalienao do trabalhador, luta direta dos movimentos sociais pela gerao de trabalho e renda, contra a pobreza e a excluso social.

Mas pensa Singer que o trabalho cooperativo tambm tem gerado abusos ao respaldar a contratao dos servios de cooperativas de trabalhadores pela empresa capitalista que se desobriga do pagamento dos encargos sociais referentes aos direitos trabalhistas. Gaiger (1999) tambm recomenda cautela acerca de uma viso excessivamente otimista do trabalho cooperativo, pois preciso aprofundar o conhecimento dessa nova realidade antes de demarc-la, tendo presentes as contradies, ambigidades e multiplicidades de interesses que a atravessam. Gaiger reconhece a existncia de diferentes formas de associaes de trabalhadores para a gerao de trabalho e renda sob os princpios da cooperao. Diferente de Singer, que organiza tais experincias sob a denominao de economia solidria, Gaiger acrescenta o termo popular, ou seja, economia popular solidria, para designar um fenmeno novo, referente a uma realidade heterognea que ainda apresenta uma srie de questes aos pesquisadores. Tais formas de atividades econmicas envolvem diferentes setores produtivos e categorias sociais mescladas, que se organizam tambm de formas variadas em associaes, cooperativas, empresas de pequeno e mdio porte. Suas origens tanto podem basear-se em vnculos comunitrios ou familiares como podem resultar de lutas coletivas de trabalhadores urbanos e rurais a partir de mobilizaes de carter poltico (Gaiger, 1999, p. 29). Para o autor, possvel focalizar essa nova realidade tanto sob o prisma de uma economia alternativa, porque diferencia-se das relaes fundadas na lgica capitalista, quanto sob o prisma das alternativas econmicas, que podem significar empreendimentos
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viveis com os quais os trabalhadores desempregados possam vir a recriar suas vidas, tendo-se o cuidado para no perder de vista os limites e contradies dessas novas experincias. Quanto aos limites, o autor refere-se ao fato de empresas privadas, com incentivos estatais, constiturem cooperativas de trabalhadores em regies fracamente sindicalizadas para eximirem-se dos encargos sociais que passam a ser da responsabilidade dos trabalhadores autnomos. Ocorre, ento, para os scios arregimentados dessas falsas cooperativas, um retrocesso em relao ao assalariamento e no um processo de emancipao (Gaiger, 1999, p. 30). Arruda, em participao no Seminrio de Avaliao de Experincias de Economia Solidria, organizado pela Critas/RS (15/04/99), sugere a denominao de socioeconomia cooperativa e solidria para agrupar as experincias de trabalho cooperativo. O caminho cooperativo (Arruda, 1996) precisa ser construdo pelos trabalhadores e suas organizaes, visando, ao mesmo tempo, superar a cultura da reivindicao e da delegao e criar ambiente propcio a que tais trabalhadores tornem-se sujeitos conscientes e ativos do seu prprio desenvolvimento. Para isso, necessrio ocupar os espaos econmico, poltico, informativo, comunicativo e cultural. Em seu estudo sobre o associativismo, Gohn (1998) analisa o crescimento das organizaes nogovernamentais (ONGs), que conquistaram autonomia em relao a partidos e sindicatos, constituindo-se algumas como empresas cidads, ou terceiro setor, que desenvolvem novas formas de associativismo e poder local. Segundo a autora, as ONGs agem no vazio provocado pelo desmantelamento do Estado do bem-estar, reformulando o discurso da conscientizao e dando nfase a trabalhos de gerao de renda em cooperao e parceria com o Estado, tendo por objetivo criar canais de incluso. Essas organizaes atuam em um cenrio no qual a organizao popular apresenta aspectos bastante contraditrios em que se distinguem, nas cidades, as novas prticas de participao, os espaos pblicos no-estatais, as redes de composio sociopoltica diferenciada e, no campo, o recrudescimento das lutas sociais. Nesse contexto, conforme Gohn, o associativismo urbano caracterizase pela mobilizao local e por redes de solidariedade, no cobrando o compromisso da militncia. Aqui, o princpio da participao fundado na solidariedade ao redor de causas, no possui uma identidade de classe, mas uma identidade mais complexa, abrangendo cor, raa, sexo, nacionalidade, idade, herana cultural, religio, culturas territoriais, caractersticas sociobiolgicas etc. (Gohn, 1998, p. 19). J as lutas sociais no campo so lideradas

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pelo MST, que tem sua base na rea rural mas conta com instncias organizativas e entidades de apoio na rea urbana. No meio rural, o trabalho cooperativo significa a possibilidade de trabalho e construo de espaos de autonomia do trabalhador, conforme Gohn. O MST continua a apoiar a organizao dos agricultores mesmo depois de assentados, atravs de assistncia tcnica, organizativo-poltica e na rea da educao. Em estudos mais recentes, Gohn (2000, p. 60) evidencia a existncia de ONGs contradies na atuao das ONGs, que incluem tanto entidades progressistas como conservadoras. O crescimento e a despolitizao das ONGs, a substituio do trabalho poltico-organizativo pelas empresas cidads, as relaes do chamado terceiro setor com o Banco Mundial, visando obter financiamentos para aplicar em polticas sociais que originalmente deveriam estar a cargo do Estado, so outras questes que acrescento s que merecem aprofundamento, da parte do pesquisador, para anlise das experincias associativas vinculadas quelas organizaes e empresas. Ao invs da conquista da autonomia, as experincias organizadas sob a orientao de tais entidades podero significar a manuteno do individualismo e da dependncia atravs de trabalhos meramente assistenciais. Tiriba (1998) preocupa-se em saber como trabalhadores sem ou com pouca escolaridade conseguem organizar-se e gerir a produo. No estudo que faz sobre as organizaes econmicas populares (OEPs), identifica-as como resposta ao desafio do desemprego, uma vez que a luta pela vida que move os pobres. Apesar disso, como os demais autores, Tiriba reconhece que as OEPs apresentam contradies; elas tanto podem reproduzir o sistema de explorao e ser funcionaisao processo de acumulao de capital, liberando o Estado de sua funo de prover polticas sociais, quanto podem ser germes de uma nova cultura do trabalho e uma alternativa ao desemprego como parte de um projeto de transformao social. A autora denuncia que Estado e empresas estimulam o cooperativismo e o auto-emprego para conter conflitos gerados pelo desemprego e pelo neoliberalismo, em que o Estado se exime do papel de provedor das polticas sociais. Grandes firmas contratam servios de cooperativas que competem entre si, acabando por destruirem-se. No sentido inverso a este movimento neoliberal, a autora destaca aes de entidades que lutam por direitos sociais, ONGs e universidades, que assessoram experincias de associativismo. Como Gaiger, pensa Tiriba que seja preciso aprofundar o conhecimento acerca da complexidade das aes e significados que

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constituem a economia popular. As experincias de economia popular no se afirmam como concorrentes ao capital, mas so influenciadas pelo mercado; no esto prontas, mas sinalizam para novas formas de organizao do trabalho. Em sua anlise, Tiriba levanta uma srie de questes sobre a incorporao ou no de novas tecnologias, sobre as relaes de trabalho, sobre a relao com os consumidores e sobre a organizao do processo de trabalho nas OEPs. Para o que me proponho como objetivo de pesquisa interessa a questo do conhecimento do trabalhador, abordada pela autora. Pelo fato de o mesmo no ter freqentado a escola, seu conhecimento restringe-se ao saber prtico. Este saber vai-se ampliando no processo de consolidao da experincia de trabalho cooperativo, mas no se pode concluir, apressadamente, que prescinde do saber escolar. preciso criar formas de organizao do trabalho e da escola, nas quais o trabalhador possa ter acesso ao desenvolvimento tecnolgico e aos fundamentos do trabalho e da sociedade, tendo como princpio a autogesto, pois
A autogesto enquanto princpio inspirador da produo associada carrega consigo o pressuposto da construo da autonomia, compreendida como um processo em que cada trabalhador, em conjunto com os demais trabalhadores, se torna sujeito inventor da vida, construtor-criador da organizao da produo. (Tiriba, 1998, p. 209-10)

A economia popular solidria uma alternativa buscada diante do desemprego e da negao dos direitos sociais, mas ela no se torna solidria s por isso; ela precisa construir-se como tal, porque os trabalhadores reunidos em cooperativas podem, seduzidos pelos apelos do mercado, ser tentados a reproduzir os mecanismos de explorao do capital, da o cuidado em no idealizar as experincias de trabalho cooperativo, mas refletir criticamente, junto com os trabalhadores, sobre elas. Tambm preciso atentar para a ambigidade das ONGs, que se propem a assessorar experincias associativas; elas tanto podem indicar o caminho da autonomia e de novas relaes de trabalho, quanto podem ser funcionais diminuio das tenses e dos conflitos sociais causados pelo desemprego. Entre as dificuldades que enfrentam as associaes cooperativas, uma delas a ausncia de uma cultura cooperativa entre os trabalhadores, segundo Todeschini e Magalhes (1999). conhecida a tradio de trabalho em mutiro tanto entre trabalhadores urbanos quanto entre trabalhadores rurais. Essa cooperao, que pode ocorrer em determinadas situaes de tra-

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balho, de socorro em calamidades e mesmo na organizao de atividades de lazer, nem sempre consegue avanar para uma associao em condies de enfrentar os desafios do mercado. Um dos maiores estudiosos das OEPs na Amrica Latina, Razeto (1999), concorda com os demais autores ao explicar a economia popular como resultante da conjuno de mudanas no mundo do trabalho, que so geradoras de desemprego, e de mudanas no Estado, em que as crises fiscal e administrativa reduzem sua capacidade de captar recursos para promover as tradicionais polticas sociais. A economia popular no homognea e pode evoluir tanto para respostas organizadas e solidrias, geralmente ligadas a setores religiosos progressistas, a partidos e sindicatos, como para situaes de assistencialismo e beneficncia que mantm a dependncia. Enquanto um nvel mais elaborado da economia popular, o autor caracteriza a economia de solidariedade como formulao terica na qual esto presentes alguns traos, como a solidariedade, a autogesto e a cooperao, que a diferenciam da lgica econmica capitalista. Associando economia popular e economia de solidariedade, Razeto (1999, p. 45) define economia popular de solidariedade como
aquela parte da economia popular que manifesta alguns traos especiais que permitem identific-la tambm como economia de solidariedade, ou, pelo contrrio, aquela parte da economia de solidariedade que se manifesta no contexto da que identificamos como economia popular.

Entre os autores, mesmo entre aqueles no ligados rea da educao, h o reconhecimento de que a escola tanto pode contribuir, dotando os trabalhadores de conhecimentos que viabilizem as experincias cooperativas, quanto pode, pelos valores individualistas e consumistas que difunde, fragilizar essas experincias. Ao analisar os princpios que orientaram os Pioneiros de Rochdale, Limberger (1996, p. 12) destaca a importncia da educao cooperativa, que por sinal incluram como uma norma bsica em seu histrico estatuto [...]. Pais de alunos e professores, no entanto, concordam que a escola desenvolve a competio, o individualismo e a submisso, ao mesmo tempo em que reconhecem as dificuldades para introduzir relaes de cooperao no ensino, conforme veremos mais adiante. Singer (1999b) pensa que as cooperativas no se devem caracterizar pela explorao do trabalho e sim por relaes democrticas, igualitrias e autogestionrias, isto , socialistas. A viabilidade das cooperativas, no entanto, vai

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depender da capacidade de organizao dos trabalhadores urbanos e rurais. Porm, sem educar as pessoas nos valores da solidariedade, igualdade e democracia impossvel transformar todas as empresas capitalistas em autogestionrias (idem, p. 57). Um dos grandes desafios do cooperativismo autogestionrio e solidrio, para Arruda (1996), a educao integral dos associados e suas famlias. O motivo que leva os trabalhadores a organizar-se em cooperativas ter um trabalho quando esto desempregados. Todavia,
A construo de uma cultura solidria e companheira no se d automaticamente nem da noite para o dia. Ela resultado de uma lenta e profunda transformao subjetiva dos prprios associados, que est ligada a processos tanto tericos como prticos, individuais e coletivos, de educao. (Arruda, 1996, p. 43)

Ao referir-se s organizaes cooperativas implantadas pelo MST, Gohn afirma que este Movimento procura oferecer educao diferenciada para os assentados, mas enfrenta conflitos com os valores e a formao tradicional de nfase propriedade individual, produo familiar e pouco trabalho em cooperativas. As propostas socializantes de trabalho cooperado do MST muitas vezes no so bem compreendidas ou aceitas pelos sem-terra (Gohn, 1998, p. 20). Gadotti (1999) associa economia popular educao comunitria, sendo esta a que vincula o produtivo, o organizativo e o educativo. O autor diferencia a economia informal, que responde a necessidades imediatas de sobrevivncia, da economia popular, na qual esto implcitos novos valores e um projeto de sociedade. A economia popular uma opo de vida com base em uma produo associada, a qual cria valores solidrios, de participao, autogesto, autonomia e, apesar de certas ambigidades, sinaliza para uma nova maneira de ser povo, para uma lgica de pensar, produzir e relacionar-se que difere das formas econmicas prprias do capitalismo (idem, p. 13-14). A economia popular experimenta o desafio de superar a cultura individualista em que estamos inseridos, contando para isso com a educao comunitria que no pode estar separada da educao escolar, pois os setores populares da comunidade lutam pela escola pblica de qualidade (idem, p. 15). Tiriba (1998), recorrendo a Gramsci, mostra, por meio do estudo feito sobre as OEPs, por onde podem passar os vnculos entre a educao e o tra-

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balho produtivo nessas experincias. Segundo a autora, as organizaes da economia popular so contedo e fim do trabalho como princpio educativo, porque este trabalho tanto fonte de produo de bens para a satisfao de necessidades bsicas materiais e espirituais, quanto fonte de produo de conhecimentos e de novas prticas sociais. Apesar disso, no prescinde da escolarizao na qual o trabalhador possa ter acesso aos instrumentos bsicos para a aquisio e domnio da cultura e do conhecimento cientfico. A luta por uma escola pblica de qualidade para todos poderia ser acrescida de um critrio que colocasse a economia popular como fundamento de uma educao popular. Ainda, para a autora, a economia popular nem pode ser confundida com a soma de experincias de economia associativa, nem pode ser tomada como forma de complemento ao processo de acumulao de capital nos desequilbrios causados por este e no seu processo de adaptao. A economia popular coloca-se como confronto com a economia capitalista. Portanto,
A economia popular uma escola que deve ser vivida, no apenas para amenizar o problema do desemprego, mas para que os trabalhadores e a sociedade descubram que possvel uma nova maneira de fazer e conceber as relaes econmicas e sociais no apenas no mbito do local de trabalho, mas tambm no mbito de toda a sociedade. (Tiriba, 1998, p. 215)

Conforme visto at aqui, a economia popular solidria, com diversas designaes que manifestam a heterogeneidade de experincias reunidas sob esse ttulo, um fenmeno que se explica pela necessidade de as pessoas buscarem alternativas de sobrevivncia diante do desemprego e da crise do Estado do bemestar. Ainda no suficientemente conhecida, a economia popular solidria atravessada pela contradio capital/trabalho que, por sua vez, marca as aes das camadas populares cujas prticas sociais, mesmo as de cooperao, esto voltadas para o mercado ao mesmo tempo em que dele tentam libertar-se, romper a relao. Assim, se a sobrevivncia das OEPs impem-lhes relaes com o mercado, a luta pela autonomia vai forjando novas formas de relaes de cooperao e solidariedade que rompem com a competio e o individualismo. Portanto, o trabalho cooperativo, uma das formas de manifestao da economia popular solidria que tomo como paradigma, aquele que se realiza no coletivo, baseia-se em relaes de solidariedade e na busca da autonomia. Para isso, fundamental que os trabalhadores associados sejam proprietrios dos meios e instrumentos de produo; que o trabalho seja autogerido pelos prprios tra-

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balhadores, ou seja, que no haja explorao de uns companheiros sobre outros, nem divises hierrquicas na organizao do trabalho entre quem pensa, administra e executa a produo/reproduo/distribuio. A maioria das experincias cooperativas tem essa orientao como horizonte terico possvel, porm ainda bem distante de ser realizado. No caso do MST, sujeito/objeto da pesquisa, as questes acerca do trabalho cooperativo colocam-se tanto ao nvel da organizao do Movimento, quanto ao nvel da formao escolar. Veremos, no prximo segmento, essa relao de conflitos entre as necessidades dos agricultores assentados e a formao feita pela escola, ressaltando a contradio entre os valores transmitidos pela escola e os valores exigidos pelo trabalho cooperativo. Os depoimentos foram colhidos em visitas de avaliao do Projeto Lumiar3 e em reunies de pesquisa, que visam a formulao de polticas pblicas para o trabalho, a educao e o lazer, feitas no Assentamento Conquista da Liberdade, em Piratini.4

TRABALHO COOPERATIVO NO MST E ESCOLA BSICA: CONFLITOS E QUESTES Os estudos sobre educao rural no Brasil os poucos existentes5 em virtude de a agricultura familiar ser considerada um entrave ao processo de modernizao do campo evidenciam que esta modalidade de educao tem como referncia a sociedade urbano-industrial (Calazans, 1993). O descaso
3. O Projeto Lumiar consiste em uma forma de fornecer e acompanhar o trabalho de assistncia tcnica aos agricultores assentados, por meio do INCRA em parceria com o MST e universidades. Sobre o assunto, ver INCRA (1996) e Ribeiro (2000). Foram efetuadas oito reunies de avaliao do Projeto Lumiar nos assetamentos Itapui Meridional (09/08/99, com 22 assentados); Capela (09/08/99, com 11 assentados); XIX de Setembro (10/09/99, com 11 assentados); Lagoa do Junco (11/08, com 12 assentados); Viamo (31/11, com 33 assentados); Quinta ou So Pedro (22/12/99, com sete assentados) e Padre Reus-Fazenda Santa Rita (22/12/99, com 10 assentados), todos situados em municpios que integram a Regional do MST de Porto Alegre. Foi efetuada tambm uma reunio de avaliao do mesmo Projeto no Assentamento Conquista da Liberdade, em Piratini, com 5 assentados. Em geral, cada assentado representa um ncleo de famlias e vem reunio aps ter debatido as questes com seu grupo. 4. No municpio de Piratini, na pesquisa em andamento, foram feitas trs reunies: uma com os poderes pblicos do municpio, professores, diretores de escolas e representante da Secretaria Estadual do Trabalho (31/03/2000); outra na mesma data (31/03/ 2000) com 22 assentados do Conquista da Liberdade; uma terceira reunio foi realizada em 07/06/2000, com 22 professores das escolas rurais que atendem s crianas de nove assentamentos de Piratini. Os professores so designados por letras, dentro do contexto de cada questo de pesquisa a eles proposta. 5. Em Levantamento Bibliogrfico Parcial sobre Educao Rural, resultante do subprojeto de Patrcia Barden, Banco de Dados sobre a Escola Bsica do Campo, desenvolvido por meio do Programa de Iniciao Cientfica (CNPq), vinculado ao projeto Pedagogias de Esperana nos Movimentos Sociais Populares, foram listados 214 ttulos referentes a estudos sobre educao rural.

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com a educao no meio rural tem levado a uma compreenso de que o lugar de quem estuda na cidade e que, para continuar na roa, os trabalhadores no necessitam de estudo (Camini, 1998, p. 37). Nessa perspectiva, os valores, os contedos, os modelos, a linguagem adotados pelo currculo das escolas rurais e pelas atividades extraclasse a elas vinculadas, como os clubes agrcolas, sempre estiveram em confronto com o modo de ser, de produzir alimentos e cultura dos trabalhadores rurais (Gritti, 2000; Ribeiro, 2000a). Essa desconexo entre a realidade encarnada na formao escolar e a realidade rural percebida pelos agricultores, conforme podemos observar neste depoimento:
Com relao ao estudo, eu sou muito radical. A escola foge muito realidade. Tu aprende coisas na escola que jamais vai ter utilidade na vida, pelo menos pr ns que vivemos da terra. Alunos que se formam no sabem de onde vm os alimentos, como so plantados; a escola foge totalmente do nosso jeito de viver (XIX de Setembro).

O descrdito do agricultor em relao escola percebido pelos professores:

Eles no valorizam a educao; eles no tm uma credibilidade na educao como forma de ascenso social, nem eles nem seus pais, uma questo cultural. A credibilidade deles na unio do grupo deles como forma de adquirir alguma coisa, de ter seus benefcios e direitos garantidos. (Professora)

Uma mudana radical vem ocorrendo na relao entre os agricultores e a escola de seus filhos. Antes, esses trabalhadores assumiam o rtulo de ignorantes, atrasados, caipiras, que lhes era impingido, ou, se no o aceitavam, desenvolviam uma resistncia silenciosa e amarga com o conhecimento escolar e tcnico-agrcola por no encontrarem mo uma forma mais adequada de resposta. Reconheciam a importncia de seu trabalho como produtores de alimentos e, ao mesmo tempo, a necessidade de uma formao escolarizada para que os filhos pudessem conquistar um emprego na cidade; a terra era pouca para dividir e no queriam para os filhos o sacrifcio do trabalho braal sem horrio, sem domingo, sem frias, sem direitos sociais conquistados pelos trabalhadores urbanos (Ribeiro, 2000a). Professores que trabalham com filhos de agricultores assentados e no assentados, nas escolas rurais visitadas, identificam atitudes e vises de mundo diferentes entre aqueles que ainda desenvolvem agricultura familiar

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isolada e aqueles que j vivenciaram a experincia coletiva de luta pela terra e desenvolvem, nos assentamentos, alguma forma de trabalho cooperativo.
O sonho do pequeno agricultor morar na cidade, eles acham que na cidade tudo uma beleza; aqueles mais humildes o sonho do pai ganhar uma casinha e morar na cidade para ter tudo... E eles esto com a mentalidade que o campo s trabalho, sofrimento e quando na realidade na cidade que eles vo encontrar as maiores dificuldades. (Professora A) A viso que eu tenho diferente, eu trabalho com vrios assentamentos (...). Ento, por nada deste mundo eles querem voltar para a cidade; eles querem continuar aqui, sem gua, sem luz, mas ficarem por aqui. A maioria j passou necessidades e eles acham que aqui melhor... (Professora B) , aqueles dos assentamentos j vivenciaram, ento j sabem que l tambm difcil, s que estes (refere-se aos filhos dos agricultores familiares) que no viveram na cidade, ento eles tm a iluso da cidade, de uma opo melhor de vida. (Professora C)

O desemprego na cidade e no campo e as lutas pela terra organizadas pelo MST tm desenvolvido nos agricultores conscincia da necessidade de criar formas de plantar-se na terra de modo que dela no possam ser arrancados, conscincia esta que aos poucos descobre a importncia de ocupar a escola como espao de aquisio de instrumentos lingsticos, de clculo, de compreenso da sociedade, de luta pela terra, de conquista de direitos.
Se a educao um direito social, tambm para os sem-terra do MST hoje um dever poltico [...] medida que os novos desafios exigem uma interveno cada vez mais qualificada em termos de anlise da realidade e dos prximos passos a dar em cada conjuntura. (Caldart, 2000, p. 177)

Portanto, a escola que historicamente vem dando as costas a agricultores e agricultoras pode significar instrumento de luta para permanecer na terra, de compreenso dos mecanismos de administrao de recursos, de gesto da produo, de conquista de mercados. Percebendo a importncia da formao escolarizada para a consolidao de seus propsitos de permanncia na terra em torno da organizao do trabalho cooperativo, o MST forja sua prpria concepo/prtica de escola em que
Ensinam-se tcnicas e procedimentos agrcolas desde tenra idade, e toda a alfabetizao tem como exemplo a realidade imediata que vivenciam.

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Busca-se desconstruir ou reverter a tendncia, dominante no campo e nas prticas escolares tradicionais, de desvalorizao do homem do meio rural, de glorificao das cidades e a sua visualizao como ponto mximo de realizao do homem do campo, com a sua ida para a cidade. (Gohn, 1997, p. 46).

Essa conquista da escola passa por um longo processo j analisado por alguns autores, entre os quais Camini (1998) e Caldart (1997 e 2000). Para o que me propus neste texto, analisarei as concepes contraditrias que transparecem nas falas de representantes do municpio: funcionrio, professores, diretoras e dos prprios agricultores assentados. A discordncia entre a escola estruturada normalmente e as demandas do Movimento evidencia um confronto maior de projetos de sociedade e de educao, presente nas falas dos professores, em que aparece a rivalidade entre a populao que j vivia no municpio e a populao de agricultores assentados. Existe uma certa rivalidade entre Piratini e os assentamentos (Professora A). O pessoal ainda v o povo do assentamento como aquele povo marginalizado, que est tirando o espao deles, que veio pr incomodar (Professora B). Porque o prefeito s faz estrada no assentamento, no cuida das outras estradas (Professora C). Inclusive numa festa da comunidade eu tentei me aproximar das meninas (assentadas) para elas virem para o nosso grupo, mas elas ficam no grupo delas, no sei o que elas pensam que vai acontecer se houver integrao, eles procuram se afastar (Professora D). O conflito entre assentados e agricultores familiares uma constante em todos os municpios onde existem assentamentos. Esse conflito entra na escola, como mostra a reportagem Bandeiras do MST causam atritos (Zero Hora, 8/9/ 2000, p. 24), que trata dos festejos da Semana da Ptria, da Escola Nova Sociedade, em Nova Santa Rita. A presena do MST na escola, atravs dos alunos, rompe os tradicionais consenso e harmonia que pareciam reger as atividades escolares, instaurando a divergncia e o conflito entre professores, suas concepes de mundo, de trabalho e de educao.
A gente no conhece muito a poltica de reforma agrria, a gente no sabe o que o municpio ganha; s que eu acho que de repente existe uma invaso, eles ganham a terra; no existe ningum preparado para as conseqncias. No sei como esta organizao. (Professora A) Eu sou extremamente a favor da reforma agrria, porque onde que estariam estas crianas nossas aqui se no tivessem esses assentamentos? Onde estariam? Em que favela? (Professora B)

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Com todas as contradies peculiares realidade de serem agricultores sem-terra em um pas perifrico, que no conseguiu superar a estrutura agrria baseada no latifndio, os integrantes do MST afirmam-se no processo de luta pela Reforma Agrria como sujeitos sociais medida que fincam suas razes na terra e na sociedade, gestando novas relaes de trabalho, de produo, de cultura, de poder e de lazer. A cooperao uma prtica espontnea, no refletida, que, como a solidariedade, est incorporada s relaes de trabalho que caracterizam a agricultura familiar. Resgatando essas prticas, o MST fez delas princpios a serem incorporados como valores refletidos e cultivados pela organizao dos trabalhadores sem-terra. Esses valores comeam a ser vivenciados desde o processo organizativo que antecede a ocupao, mantm-se durante a ocupao e a instalao do acampamento e parecem afirmar-se na organizao das diferentes equipes que garantem a permanncia das famlias acampadas debaixo das lonas pretas. Porm, quando se d a desapropriao da terra e a entrega dos lotes que o enraizamento desses valores comea a ser testado na organizao dos grupos de famlias e das cooperativas de produo.
A gente tava se acostumando com o coletivo, tinha pouca coisa e repartia pr sobreviv. S que cooperativa no assim; a gente confundiu trabalho coletivo com empresa e empresa precisa capital, registro, burocracia. Como vamos manter uma empresa? Outra coisa, pessoas de raa diferente, costumes diferentes, regies diferentes, pensa diferente. Tambm no deu certo devido rea que no consegue produzir. O trabalho individual tambm no d muito resultado, o trabalho coletivo foi importante, o erro foi pensar a cooperativa como empresa... (XIX de Setembro)

A continuidade do trabalho cooperativo iniciado no acampamento um desafio para o MST ao constiturem-se os assentamentos. H assentamentos que renem famlias provenientes de aproximadamente 20 municpios, como o caso dos assentamentos de Piratini. Entre os assentados h descendentes de alemes, italianos, negros, ndios, mestios e h brancos que no reivindicam outra origem que no seja a brasileira. Isso explica a diversidade de concepes de trabalho, cooperao, compromisso. As experincias com determinadas culturas, como por exemplo o plantio de milho e soja ou o cultivo tradicional de arroz, nos lugares de origem, tambm dificultam a adaptao e o aprendizado para a construo de matrizes produtivas viveis de acordo com o solo e o clima, como frutas, leite e arroz pr-germinado

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(Ribeiro, 2000b e 2000c). Os prprios agricultores reconhecem estas dificuldades como desafios colocados ao movimento.
A cooperao um desafio, uma busca que est se construindo desde o Movimento. Mesmo as famlias que no tm uma cooperativa, um grupo produtivo, tm seu trabalho de cooperao dentro do Assentamento. (Conquista da Liberdade)

Ao mesmo tempo, os agricultores tm conscincia dos valores individualistas incorporados a sua formao, como entraves ao trabalho cooperativo, ao processo de readaptao s novas formas de vida nos assentamentos e ao enfrentamento das diferenas culturais.
Cooperao bem maior do que cooperativa. Achamos que a sada, mas na nossa cabea ainda est a cabea tradicional. A cooperativa estratgica, ela sofre as mesmas restries. Ela consegue planejar melhor sua mo-de-obra, liberar uma pessoa pr participar do Movimento. Uma dificuldade a nossa cultura de arteso, egosta... (Conquista da Liberdade) A cooperativa tem organizao e horrio; j temos um grupo de famlias. Fazemos mutiro, cada um sabe onde a sua parte; o uso coletivo; t dando mais ou menos certo. diferente da empresa; o trabalho coletivo no precisa se aproveitar do trabalho do outro. A poltica agrcola do governo no estimula a cooperao. O individualismo ainda forte, mas acredito que o trabalho s funciona com cooperao. (Viamo)

Do-se conta os agricultores, todavia, que o trabalho individual dificilmente poder garantir a permanncia na terra.
No sistema capitalista, a produo individual mais difcil. A lavoura a longo prazo e o trabalhador precisa de um ganho pr sustentar a famlia. Com a cooperativa tem condies de diversificar atividades. (Lagoa do Junco)

H diferentes formas de cooperao que podem comear com a associao de um grupo de famlias para a aquisio de um trator, para o aluguel de um transporte para a produo, at chegar a formas mais sofisticadas de cooperativas de produo, registradas como empresas, fazendo uso de computadores, calculando custos e investimentos... No que concerne escola bsica, o trabalho cooperativo, enquanto princpio e valor para o MST, enfrenta duplo desafio que se traduz nas suas relaes cotidianas com a escola dos filhos e nos valores, tanto os incorporados a sua formao quanto os que so transmitidos aos filhos.

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Reconhece um dos representantes dos poderes pblicos municipais que

falta uma poltica de Reforma Agrria que d condies para que os assentados permaneam na terra produzindo. Desempregados esto aderindo ao MST por falta de alternativas, mas no tm vocao agrcola.6 Outra questo a terra. Fui visitar uma lavoura e voltei apavorado. Esto plantando em cima de pedra,7 no sobra nada para essa gente, eles no tm nada e quando produzem no tem preo, quando tem preo a safra foi ruim. (Representante da Secretaria Municipal da Agricultura)

A relao entre o MST e a escola, que vem sendo analisada por diferentes pesquisadores (Camini, 1998; Lucas, 1999; Caldart, 2000), mantm-se conflituosa, conforme veremos nos depoimentos a seguir.
Ns conversamos pr botar uma bandeira do Movimento na escola e uma ordem da Secretaria de Educao diz que no pode bot bandeira na escola. Outra dificuldade que enfrentamos pr faz discusso sobre a escola que a cada seis meses trocam os professores.8 (Conquista da Liberdade) Se vou para a escola e na escola me dizem que devo respeitar a autoridade, eu devo aceitar a democracia, o governo democrtico que foi eleito pelo povo que est a, no imposto por ningum, e a eu vou pr dentro da minha casa e digo assim: no conseguiu como tinha que ser vamos tomar, vamos invadir, vamos nos apossar, e entra em confronto tambm dentro da educao e fica srio porque dentro da escola eu acho tambm que posso fazer o que eu quero. Professor no me manda, professor no me segura. Temos isso dentro do municpio que um problema srio. O governo no d estrutura para o municpio, os colonos chegam fazendo exigncias; no h uma poltica agrria neste pas. (Diretora de escola de Piratini)

Ao mesmo tempo em que reconhecida a legitimidade das aspiraes do Movimento, em termos de uma poltica agrria, no so aceitas as formas de
6. No Assentamento Padre Reus (Fazenda Santa Rita), 80% das famlias eram compostas de agricultores que se tornaram sapateiros e quando houve a falncia das empresas de calados uniramse ao MST em busca de terra para sobreviver. 7. Alguns assentamentos da Regional de Piratini apresentam terreno extremamente pedregoso, mata nativa e animais silvestres, como queixadas e veados. Nesses assentamentos, dos quais diz-se que so pedra, mato e morro, os agricultores esto enfrentando graves dificuldades para produzir feijo e milho e para comercializar tal produo. 8. Lucas (1999) e Caldart (2000) registram a situao de imposio s professoras para que trabalhem em escolas nas quais haja a presena de assentados, havendo casos em que o envio da professora para tais escolas tem o significado de uma punio.

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luta adotadas pelo MST. Mas o conflito entre a escola e o agricultor mais antigo, conforme j afirmei, e comea a aparecer tanto nas falas de professores e diretores, quanto nas falas dos agricultores.
Tem escolas de assentamentos, no as constitudas de municpio ou de Estado, mas as tais escolas de assentamentos, as itinerantes9 e eu sou radical em dizer o seguinte: a escola do papel porque consta como existente e mentirosa. Ainda este ano passado recebemos dois alunos de terceira srie que no sabiam distinguir as letras, no liam. Ento no adianta fazermos belos papis, belos discursos, colocarmos como verdades e estarmos prejudicando populaes, como as crianas. Pelo que eu li das escolas itinerantes, so muito bem boladas, muito bem estruturadas no papel, mas no funcionam porque quando ele chega dentro de uma escola estruturada normalmente10 ele no vai conseguir acompanhar, ele no vai ter condies de seguir um estudo j organizado diferentemente. (Diretora de escola) Um problema que ns temos encontrado tambm quando chegam essas pessoas, os assentados, que os filhos no trazem documento algum, nenhum registro. O professor fica sem saber em que srie colocar. A gente sabe, existe burocracia, e tem que existir alguma mesmo. Ento a gente tem essa dificuldade... que os pais sassem de um lugar e levassem a documentao dos filhos, porque muitas vezes a gente sabe que saem s pressas, saem de noite, abandonam a escola e no solicitam transferncia. (Professora A)

Entre as prprias professoras municipais no h concepo consensual a respeito da escola itinerante, resposta encontrada pelo MST para dar continuidade educao escolar dos filhos durante os longos perodos que duram os acampamentos, em que as famlias esperam pela desapropriao da terra para serem assentadas.
Eu tenho na minha turma duas crianas de escola itinerante. Ento a gente sabe que eles perdem, porque eles no saem de l e so colocados direitinho no lote de terra, a gente sabe que eles passam por acampamento, passam por um monte de dificuldades e eles perdem... Eu tenho at trs alunos que chegaram sem registro. Eu no quero discordar da (nome da diretora), mas eu tenho alunos da escola itinerante que so maravilhosos, no sei se so excees, mas so alunos que conseguem acompanhar. (Professora B)
9. Sobre escolas itinerantes do MST, ver Camini (1998). 10. O grifo meu e tem a finalidade de ressaltar a concepo de escola que, a partir das observaes feitas, parece ser a predominante.

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Essa contradio entre o conhecimento legtimo, transmitido pela escola, e o conhecimento construdo nas lutas e nas prticas sociais, que tanto pode ser considerado marginal e sem valor, quanto pode ser considerado subversivo, contrrio ordem estabelecida, no aparece apenas entre os professores; comum tambm entre os pais assentados que se identificam com o movimento, mas querem assegurar uma formao legalizada, que d condies (informaes e certificados) para que os filhos conquistem um emprego.
Uma me chegou e disse: meus filhos estavam na escola do acampamento, mas eu gostaria que eles retornassem srie anterior porque eles no foram trabalhados adequadamente como deveria ser na escola. O que foi mais trabalhado foi a questo do MST, e essa questo da disciplina no foi bem desenvolvida e eu gostaria que eles retornassem at porque no tinham documento. (Professora C)

As falas mostram que as professoras no tm viso homognea do MST e de sua proposta de escola; mostram tambm que a concepo e as prticas da escola itinerante comeam a colocar em questo a escola estruturada normalmente. A contradio, que aparece no relato da professora acerca do pedido da me para que os filhos retornassem srie anterior, aparece tambm nas falas dos agricultores que, ao mesmo tempo em que criticam a escola, no vem outra alternativa se no a de instruir os filhos para que escapem sina da agricultura.
Ns temos dois professores que so do Assentamento. Temos que manter a histria do Assentamento como atividade. Mas est colocada uma questo bem prtica: saiu da ou pra de estudar ou vai estudar na cidade... (Capela) A escola tem um carter bem abrangente, s que na prtica... Em torno de 50% dos alunos no so filhos de assentados, mas so filhos de pequenos agricultores-familiares como ns, que tm uma mentalidade muito diferente da nossa. Jamais aceitam sentar para discutir as coisas em conjunto. Eles so auto-suficientes, no aceitam assistncia tcnica, eles que sabem... So poucos os que tm atividade direta com a agricultura. Como um colgio democrtico, a maioria dos pais e alunos que no tem interesse decide. (Itapui Meridional) Existe uma escola at a 3 srie no Assentamento. A 4 srie feita em outra escola. Queramos uma escola at a 4 srie no Assentamento, mas

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o prefeito quer tirar a escola do Assentamento. No Segredo Farroupilha11 tem uma escola com 1 grau completo, com currculo normal que no tem enfoque voltado para os movimentos sociais. No tem nada sobre a realidade agrcola. (Quinta) As crianas que esto estudando elas participam do processo de cooperativa do Assentamento. Mas ns nos perguntamos: nossos filhos que esto estudando fora do Assentamento (a partir da 4 srie) vo voltar para o movimento? Isso ningum tem certeza, assim como qualquer filho de agricultor familiar que vai estudar na cidade e a gente no sabe se volta. Essa uma preocupao, um desafio do movimento. Queremos que eles estudem porque tm direito, um direito que nos foi negado. Como organizar os assentamentos de modo a garantir que os nosso filhos possam assumir a organizao, fazer parte dela e tocar? (Conquista da Liberdade) O filho acompanha o pai, mas a idia do pai assentado que o filho consiga se formar em alguma coisa por causa da situao da agricultura hoje. A gente j se sente mal de estar na agricultura, no porque no ame a terra mas porque no v o horizonte na frente pra desenvolver alguma coisa. E tu vai quer que o teu filho siga nestas condies? Vai quer d estudo pra ele se form em alguma coisa... Quando tu vai pra uma luta, t lutando por direitos e o filho t entendendo e ele depois vai trabalh no teu lugar. (Conquista da Liberdade)

Ao mesmo tempo em que reconhecem na formao escolar uma alternativa possvel para a sobrevivncia dos filhos, tendo em vista o descaso com que Estado brasileiro trata a agricultura, os agricultores assentados criticam o ensino tradicional que no inclui em suas atividades nem a cultura, nem os valores vinculados ao trabalho agrcola. A discriminao aos assentados, pejorativamente chamados de colonos ou bagualada, feita tanto pelos filhos de no-assentados, embora seus pais em grande parte sejam ligados a atividades rurais, como por alguns professores, havendo casos de brigas violentas na sada das escolas. Segundo o depoimento dos professores entrevistados, essa discriminao diminuiu bastante; segundo o depoimento dos assentados, ela ainda permanece.
O ensino ainda o tradicional, foge totalmente a nossa realidade, s faz confundir a cabea da gente porque l a teoria uma e aqui a prtica outra. Tem aluno que tem vergonha de dizer que assentado pr no ser

11. Segredo Farroupilha um assentamento situado em Encruzilhada, como o da Quinta e o Padre Reus.

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discriminado. Ns temos diretores que submetem os professores a dar aquela aula tradicional e tambm tem jovens esperando fazer 16 anos ou mais pr se mandar... (Lagoa do Junco) O Assentamento possui uma escola de 1 a 3 srie com 24 crianas e dois professores municipais que se identificam com as lutas do MST. Os problemas acontecem quando as crianas vo para a escola de 4 e 5 srie porque as crianas so discriminadas, se h problemas os assentados que so os acusados. (Padre Reus)

As questes que focalizam a relao entre a escola e o MST, tendo como tema o trabalho cooperativo, aparecem mais por ocasio da pesquisa, cuja preocupao central a formulao de polticas pblicas para o trabalho, a educao e o lazer. Antes, porm, de abordar a relao entre o trabalho cooperativo, desenvolvido pelo MST, e o ensino fundamental, desenvolvido pelas escolas rurais visitadas, trarei para o debate a relao entre o trabalho agrcola, que basicamente tem na famlia a sua fora de trabalho, e o trabalho escolar, que significa lazer se comparado ao trabalho na lavoura; significa tambm grandes distncias a percorrer e o conflito entre ano agrcola (plantio e colheita) e ano letivo (currculo escolar).
Tem muitos alunos que vm para a escola para se livrar do trabalho em casa. (Professora A) Os alunos tambm vm para a escola para se livrarem do trabalho puxado; muitos alunos pequenos trabalham; eles colocam essa vivncia na sala de aula. (Professora B) As crianas so responsveis pelo servio, pela produo; crianas que chegam a levantar s trs da manh para buscar feijo ou milho que ficou na lavoura, para no molhar. Elas passam o final de semana trabalhando; elas no tm lugar; eu acho que o lazer delas na escola, na hora do recreio que eles podem jogar e na hora da educao fsica que fazem jogos. (Professora C)

Ao esforo e tempo despendidos no trabalho agrcola acrescentado o esforo e o tempo gastos no trajeto entre a casa (onde se situa o lote) e o lugar onde passa o nibus municipal que faz o transporte escolar.
Existem vrios assentamentos extremamente pobres, que eles caminham dez quilmetros para chegarem escola e chegam aqui cansados, sem nimo e chegam na sala de aula to tristes, sem motivao, que eu acho

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que nem encontram razo para participar, nem se consegue trabalhar direito em sala de aula. (Professora A) s vezes impossvel caminhar de oito a dez quilmetros para pegar o nibus debaixo de chuva. (Professora B) Eles ficam aqui na estrada e tm que vir a p e no outro dia a criana fica meio enfraquecida. Tem crianas que ns chegamos em casa e eles ainda estavam no meio do caminho; e isso que a gente observa, esta distncia afastando o pessoal do assentamento. (Professora C) Quando chove a gente no pode dar presena, mas eu fico muito triste, pois imagine um dia como hoje (chovia bastante no dia da entrevista) uma criana caminhar dez quilmetros (Professora D).

J foram efetuadas muitas crticas inadequao entre o ano agrcola e a organizao do ano letivo, orientado por uma cultura urbana, o que se reflete nas faltas dos alunos. Eu acho que se comentou sobre as faltas dos alunos na poca de plantio e colheita, que esse um dos problemas que se tem enfrentado aqui na escola, onde se tem que estar chamando o aluno porque ele tem que ajudar o pai no trabalho. (Professora A) So alunos que faltam, pois eles me dizem que tiveram que ir pra lavoura e eu digo, esto faltando a escola, ao que eles respondem que tm que ajudar os pais. (Professora B) A gente tem que ver que ns estamos trabalhando no meio rural [...]. Eles trabalham todo o sbado, todo o domingo; faltam muito; ficam s vezes uma semana sozinhos em casa. (Professora C) Nunes (1998, p. 130) reconhece que as crianas da zona rural precisam estudar para que produzam formas de pensar e agir contrrias aos interesses do capital, mas tambm precisam trabalhar dado o nvel de pauperizao em que vivem suas famlias, sendo o trabalho, em muitos casos, uma necessidade mais do que bsica para saciar a fome do dia. As professoras percebem, porm, que, apesar das dificuldades que os alunos assentados encontram para freqentar a escola eles gostam de estudar, pois eles tm argumentos, so criados em um meio em que os argumentos so fortes e as polmicas tambm (Professora A); ...eles tm uma vivncia, prin-

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cipalmente assim, eles tm uma atividade mental, um raciocnio lgico bem diferente dos outros, os problemas so resolvidos de um modo diferente dos outros (Professora B). A concepo de educao como um direito de cidadania contraditria nas prticas escolares. De um lado, h uma preocupao em saber as causas das faltas dos alunos, em compreend-las e em chamar os pais responsabilidade para que participem mais ativamente da vida escolar dos filhos. De outro, as escolas criam formas de contribuies espontneas, nas quais transparece o repasse, para os pais, do dever do Estado no que concerne a sua funo constitucional de prover a escola bsica das condies indispensveis para a oferta do ensino fundamental. Alunos so estimulados a contribuir, na falta de dinheiro, com produtos transformados em votos para a eleio da caipirinha,12 cuja justificativa dada fortalecer a merenda escolar. Contraditoriamente, alunos que trouxeram suas contribuies no podem participar da festa, porque no tm dinheiro para comprar fichas para as brincadeiras ou pipocas nas barraquinhas. Sem essa contribuio, entretanto, compromete-se a merenda e uma das ocasies de lazer coletivo da escola. Dizem as professoras: Eu tenho muita pena dos alunos porque eles contribuem para fazer a festa e, s vezes, no vm porque a pipoca vinte e cinco centavos... Eu quando era criana no tinha dinheiro para comprar nada nas festas juninas. (Professora A) Eu no cheguei a expor para os meus alunos que era obrigado a trazer porque a gente trabalha com um nvel de alunos que a gente sabe que eles vo sugar o mximo os pais e trazem... E no dia ficam na tua volta querendo saber no que podem participar porque eles no tm dez centavos para nada. A, no outro dia, a gente ouve o seguinte; vem o filho de algum e participa e a eles comentam que a criana rica porque conseguiu participar da festa e ele no. (Professora B) Uma das diretoras reconhece que tanto a educao que recebemos quanto os currculos dos cursos em que se formam os professores no contemplam questes relativas ao trabalho cooperativo.

12. Rainha caipira nas festas juninas.

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Quando a senhora coloca cooperativismo, a questo de associaes, ns no fomos educados com cooperativismo. Pra ns professores isso muito difcil trabalhar dessa forma. Ento os conflitos se do a tambm. Como que ns professores vamos nos adequar para trabalhar dessa forma, se ns, l na nossa vida privada, estamos com a cabea capitalista, quanto mais eu conseguir melhor pra mim. (Diretora de escola)

Mas essa conscincia do antagonismo entre os valores de cooperao, solidariedade e autonomia, implcitos na proposta do MST para as cooperativas, os valores da competio, do individualismo, da dependncia, prprios do capitalismo, incorporados ao nosso cotidiano e implcitos, inclusive na educao escolar, aparece tambm nas falas dos agricultores assentados:13
Fomos educados para a competio, para sermos submissos, subordinados... no fomos educados pra ser cidado livre, sujeito da histria [...]. A educao que a gente precisa desde l do primrio, secundrio at os cursos superiores, tem que ser voltada para a formao do ser humano, de novos valores, valores de solidariedade, de sentimento, da participao na sociedade como um todo. (Agricultor A) [...] porque na experincia de cooperao que a gente tem, a gente tem sofrido isso, essa cultura que a gente trouxe desde a educao do jeito da gente sobreviver. um desafio, um problema pra gente superar os desafios que tem, com esses novos valores de solidariedade, de cooperao, de compreenso. (Agricultor B)

Os trabalhadores assentados, mesmo denunciando os limites da formao escolar, tanto no que concerne aos contedos quanto no que concerne aos valores, reconhecem a contribuio da formao escolar para a consolidao das cooperativas.
bem mais difcil trabalhar com o companheiro analfabeto do que com um companheiro mais instrudo no sentido sentido da escola, ento eu acho que a escola tem muito a contribuir nesse sentido, que eu dizia de trabalhar com a questo da solidariedade, da fraternidade que hoje a escola, pelo contrrio, ensina individualismo e se tiver que pisar no pescoo da me dele para crescer na vida, faz, o que a escola tradicional faz. (Agricultor C) A escola no propicia muito hoje o ensino e a tcnica, onde a gente estudou, a maioria de ns at a 5 srie, de voc fazer o planejamento da produo,
13. Nesta parte do trabalho, aparecem as falas dos assentados, que sero designados por letras, registradas na entrevista realizada em Piratini, em 31/03/2000.

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fazer apontamento de custos, estudo de viabilidade. Ento isso um problema que a gente tem at hoje dentro da cooperativa, insegurana em qu investir, para onde voc vai direcionar os recursos para investimento na rea de produo e at mesmo no trabalho. (Agricultor D)

Os agricultores comeam a enxergar a possibilidade de que a formao tcnica e superior possa encontrar, ao invs de emprego, trabalho no campo e, mais do que isso, possa qualificar as cooperativas agrcolas como modos de vida que transcendam mera busca de sobrevivncia para significar um projeto de sociedade e de educao solidrias em construo.
O problema do trabalho tambm um problema educacional porque todos ns aprendemos, o pouco que aprendemos, foi nesse ensino tradicional de competividade, explorao, dominao, at porque hoje muitas pessoas fazem pesquisa para uma proposta de educao do Movimento, voltada para a realidade do agricultor [...] Imaginem uma cooperativa de tcnicos agrcolas, agrnomos, assistentes sociais e assim por diante... Poderia funcionar bem melhor porque tem mais acesso ao conhecimento e ns no tivemos; ns fomos excludos da terra e do conhecimento. Ento ns entendemos que este desnvel, esta desconfiana em ns mesmos... O sistema faz ns ser desconfiante um do outro... (Agricultor E)

Contradies observadas tanto na construo de relaes de trabalho, que sejam efetivamente cooperativas, solidrias e autogestionrias, quanto na formao escolar bsica, que no contribui para o fortalecimento de tais relaes, provocam questes escola bsica, que coloquei como foco de minhas preocupaes.

DESAFIOS DA ORGANIZAO DO TRABALHO COOPERATIVO, NO MST, EDUCAO BSICA A pesquisa confirma o que os estudos sobre educao rural vm mostrando, ou seja, que a escola oferecida aos filhos dos agricultores fundamenta-se em concepes/prticas de trabalho, de cultura, de relaes sociais, de linguagem urbano-industriais. Mudanas profundas comeam a ocorrer quando o MST contesta o modelo de sociedade baseado na concentrao da terra e na explorao do trabalho, modelo este no qual se assentam as prticas e as concepes de educao rural. Ao mesmo tempo, este Movimento experimenta novas formas de organizao do trabalho, baseadas na solidariedade, na cooperao e na autonomia, que sinalizam para a necessidade de revermos as prticas e as

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concepes que tm dado forma e contedo escola bsica e formao de seus professores. As mudanas que conferem novos sentidos propriedade da terra, ao trabalho dos agricultores e educao por eles demandada no ocorrem sem conflitos, que, no caso da pesquisa, transparecem nas falas em que possvel captar o confronto entre concepes de mundo, de sociedade e de educao. Esse confronto, entretanto, no nos autoriza a colocar, em uma perspectiva linear e socialmente demarcada, os professores de um lado e os agricultores de outro. Portanto, nos conflitos que colocam em confronto as prticas/concepes de escola e de trabalho cooperativo, no caso da pesquisa o que desenvolvido pelo MST, no h culpados nem vtimas; sobram questes materializadas em desafios para os sujeitos sociais que se enfrentam nesse embate: os agricultores assentados e os professores das escolas rurais. Vinculados ao MST e as suas formas de organizao e luta pela terra, os agricultores assentados vo criando solues, repensando iniciativas, alguns abandonando o Movimento, outros retomando o trabalho individual. O mais importante, eles mesmos esto tentando, com autonomia, solidariedade e de forma cooperada, encontrar respostas aos desafios que a todo o momento lhes colocam a sobrevivncia, a burocracia dos crditos, a impropriedade dos solos, a falta de gua, a falta de preos mnimos e de mercados e a falta de formao escolar adequada que sustente as suas necessidades de planejar, preencher exigncias burocrticas, fazer rodzio de cargos, permitindo que outros apreendam novas funes. E para ns, professores formadores de outros professores, quais os desafios que colocam as novas modalidades de organizao do trabalho, sejam elas informais, sejam elas populares e solidrias, sejam elas pseudocooperativas? Continuaremos teimando em preparar pessoas disciplinadas, com conhecimentos sobre algumas tcnicas ligadas s profisses, quando escasseiam os empregos e at mesmo desaparecem muitos deles? Por si s este j um grande desafio que impe repensar desde a formao de professores, o elenco de disciplinas e as atividades em que se assenta o currculo, a relao teoria/prtica, a realidade na qual est inserida a escola, seja ela rural seja ela urbana, at as comunidades de pais e alunos destinatrios do conhecimento escolar, porm eles prprios possuidores de saberes prticos nem sempre admitidos nos recintos freqentados pelo conhecimento considerado legtimo. Experincias histricas de educao popular mostraram que a escola por si no modifica a realidade, mas a perseguio s pessoas que desenvolviam tais

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experincias mostraram tambm que as transformaes no prescindem de formao escolar bsica, orientada para projetos sociais emancipatrios. Se concordamos com essa premissa, penso, ento, que precisamos estar atentos s mensagens de mudanas presentes nessas novas experincias de organizao do trabalho, que apelam urgentemente por uma reflexo sobre a educao bsica desenvolvida pelas escolas pblicas, aquelas que recebem crianas e jovens oriundos das camadas subalternas onde se localizam os sujeitos criadores do trabalho cooperativo. A escola tem estado associada aos valores do individualismo, da competio e da dependncia, peculiares ao modo capitalista de produo que lhe define princpios e objetivos. Entretanto, preciso considerar que as mudanas que ocorrem no mundo do trabalho e na configurao do Estado, de um lado, e as formas cooperativas de trabalho associadas s organizaes comunitrias e aos movimentos sociais populares, de outro, mostram uma sociedade em movimento, na qual as possibilidades de mudana no esto dadas mas vo sendo lentamente construdas. preciso considerar, ainda, que a escola, nesse contexto de mudanas, no uma entidade abstrata; ela rene professores, pais e alunos numa mescla de interesses, culturas, conhecimentos que a pesquisa demonstrou ser impossvel homogeneizar. Assim, um dos maiores desafios que esto colocados para uma escola que tenha como perspectiva a cooperao, a solidariedade e a autonomia, me parece, concordando com Garcia (1997, p. 57), o de construir uma proposta prtico-terica de pedagogia emancipatria, que assuma a responsabilidade de democratizar a cultura universal, entendida como patrimnio da humanidade, [...] e democratizar a cultura nacional e popular, articulando, no mesmo processo, os saberes prticos do mundo do trabalho e da cultura locais, sejam urbanos sejam rurais, com os conhecimentos histrica e socialmente produzidos. As contradies que aparecem nas falas dos sujeitos da pesquisa, sejam eles agricultores, sejam eles professores, mostram uma realidade rica e complexa na qual ainda h muitas questes a serem levantadas e analisadas. Por ora, possvel inferir, nos seus discursos, o conflito existente entre a prtica/concepo de trabalho cooperativo agrcola, vivenciado nos assentamentos do MST, e o modelo de educao escolar bsica. A partir da, podemos formular algumas concluses que nos desafiam a repensar a escola bsica. So elas:

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a) a educao rural, modelada pela cultura e pelo trabalho industrial urbano, tem sido instrumento de expropriao da terra e de expulso de agricultores familiares; b) a separao entre conhecimento e saber, com a valorizao do primeiro em detrimento do segundo, legitima a anulao dos saberes da experincia dos agricultores; c) o currculo escolar, que tem como modelo o indivduo competitivo, contrape-se ao trabalho cooperativo, que tem como valor bsico a solidariedade; d) a educao rural, comprometida com os interesses dos sujeitos sociais que vivem do trabalho da terra, pressupe uma formao que articule a aquisio dos conhecimentos social e historicamente produzidos com os saberes produzidos pelo trabalho agrcola familiar, em especial o que se realiza de forma autogestionria, cooperada e solidria. Alm destas questes que nos desafiam a rever nossas prticas e concepes pedaggicas, haver, por certo, outras que somente os protagonistas do trabalho cooperativo e da educao rural agricultores assentados e professores rurais podero, em um processo coletivo de discusses, ao serem devolvidos os resultados da pesquisa, apontar. No posso me antecipar a este processo, porm penso que as concluses aqui enumeradas j significam enormes desafios formao de professores do curso de Pedagogia, rea na qual exero minha prtica como docente-pesquisadora.

MARLENE RIBEIRO, doutora em educao pela UFRGS, professora titular na Faculdade de Educao dessa Universidade e coordenadora do Ncleo Trabalho, Movimentos Sociais e Educao. Publicou: Universidade brasileira ps-moderna: democratizao x competncia, Manaus, EDUA, 1999; Formao de professores e escola bsica: perspectivas para a pedagogia, Educao e Realidade, FACED/UFRGS, v. 25, n. 2, jul./dez. 2000, p. 179202; Excluso: problematizao do conceito, Educao e Pesquisa, v. 25, n. 1, jan./jun. 1999, p. 35-49; Pedagogia da autonomia: uma anlise da assistncia tcnica a agricultores assentados, Trabalho e Educao, Belo Horizonte, NETE/FAE/UFMG, n. 8, jan./jul. 2001, p. 133-161. E-mail: maribe@adufrgs.ufrgs.br

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A CONTRIBUIO DO HOMEM SIMPLES NA CONSTRUO DA ESFERA PBLICA: OS TRABALHADORES RURAIS DE BATURIT CEAR *
Snia Pereira Universidade Federal do Cear, Faculdade de Educao

INTRODUO Este artigo examina questes relacionadas poltica e s formas participativas construdas pela sociedade civil brasileira, em particular pelos trabalhadores rurais do Nordeste do Brasil. O exame de vrias questes se fez em torno de uma indagao tomada de emprstimo da sociloga Vera da Silva Telles (1994, 1999), assim formulada: numa sociedade como a brasileira, atravessada por ambigidades, pode a cidadania se enraizar nas prticas sociais? Buscando analisar aspectos da realidade que me permitiram formular interpretaes acerca da problemtica da participao e da poltica, o artigo est estruturado em duas partes. Na primeira, que se intitula Construindo uma compreenso da poltica e da esfera pblica, efetuo uma sistematizao das questes que conduziram a reflexo e a metodologia construda na experincia investigativa. A segunda parte, denominada A poltica vivenciada pelo trabalhador rural nos espaos pblicos: a esfera pblica em construo, traz uma anlise bastante resumida das experincias participativas; possui carter conclusivo, em funo da necessidade de atender s limitaes do espao de um artigo.
* Artigo produzido a partir de pesquisa para a tese de doutorado que, com o mesmo ttulo, foi defendida em setembro de 2002, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Cincias Sociais da PUC-SP e apresentado no GT Educao e Movimentos Sociais, na 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos de Caldas, MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.

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CONSTRUINDO UMA COMPREENSO DA POLTICA E DA ESFERA PBLICA A pesquisa teve incio a partir de uma pergunta bsica: qual o significado da poltica na sociedade contempornea? Como o homem comum homem simples, personagem annimo das pequenas e grandes cidades concebe e vivencia a poltica? Como atua politicamente esse homem simples, [...] que no s luta para viver todo dia, mas que luta para compreender um viver que lhe escapa porque no raro se apresenta como absurdo, como se fosse um viver destitudo de sentido (Martins, 2000, p. 11). Para analisar tal questo, no se pode desconsiderar os termos em que se efetivaram a poltica e a participao social no Brasil, nas ltimas dcadas. Para Carvalho (1997), a participao emerge e se caracteriza como oferta do Estado e como conquista da sociedade civil e dos movimentos sociais. Oferta do Estado quando este se prope a administrar as polticas pblicas, de forma descentralizada; e conquista da sociedade civil na medida em que esta ocupou e construiu espaos em uma sociedade cujas elites buscaram tradicionalmente manter os movimentos sociais alijados dos processos decisrios, nos vrios momentos da histria poltica nacional. A poltica, no entanto, vem sofrendo redefinies. Mudanas ocorrem tanto no contexto em que ela se exercita quanto no seu prprio conceito, pois a sociedade vem encontrando novas formas de se expressar politicamente, alm de buscar redefinir as formas tradicionais, como partidos, parlamentos etc., legados da democracia liberal. Com base em Rancire (1996), pode-se dizer, de forma breve, que a poltica o rompimento do consenso atravs da fala, da reivindicao; conflito, dissenso ou consenso negociado, processo que indica mudana de lugares sociais. O exerccio da poltica possibilita ao homem simples a construo de processos que, na relao do Estado com a sociedade civil, publicizam carncias e necessidades, alm de afirmarem direitos. A esfera pblica se constri, ento, como a dimenso poltica fundada na idia do conflito e da negociao, envolvendo a representao de interesses coletivos na cena pblica. Em outros termos, a interlocuo do Estado com a sociedade civil inaugura processos que o tornam mais transparente e que esto direcionados para a afirmao de direitos universais, deslocando prticas tradicionais pautadas em privilgios e em interesses corporativos.

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O protagonista deste estudo o trabalhador rural pequeno proprietrio ou no proprietrio (arrendatrio, posseiro, morador) e suas formas prprias de organizao como conselhos, associaes e sindicatos. A pesquisa teve incio em 1997 e, aps interrupo para o cumprimento de crditos no doutorado, foi retomada e reorientada, estendendo-se, inclusive com trabalho de campo, at maro de 2002. No processo de sistematizao, com base em pontos de vista de autores como Oliveira (1995, 1998, 1999), a seguinte hiptese no sentido de afirmao provisria (Minayo, 1999) foi formulada: a poltica e a esfera pblica tm se construdo, no Brasil, graas aos esforos imensos das classes dominadas. O estudo considera, igualmente, a seguinte pressuposio: o Estado, que deveria instaurar a referncia simblica a partir da qual os indivduos se reconheceriam como iguais, independentemente de vnculos familiares e pessoais, tem sido um personagem bastante presente na conduo dos processos decisivos e decisrios e, sistematicamente, vem sendo utilizado pelas elites como instrumento privado, voltado principalmente para o atendimento de interesses particulares. Tomando tal hiptese e pressuposio como eixo orientador, registro aqui algumas questes que passaram a dar conformao ao objeto de estudo. So as seguintes: a. Quem so os homens e as mulheres que se empenham nas atividades comunitrias, sindicais ou em outras formas de convivncia associativa? Como vivem? Quais sonhos acalentam suas vidas to carentes de confortos do progresso? b. Em que medida as aes cotidianas nos espaos pblicos podem encerrar potencialidades transformadoras? Em que medida os espaos em questo contribuem para alargar as possibilidades de acesso aos recursos pblicos ou tornar o trnsito do fundo pblico mais visvel na burocracia estatal, e dessa forma ampliar a capacidade da sociedade civil de exercer o controle social sobre as polticas pblicas? c. At que ponto as heranas culturais podem ser traos impeditivos de uma nova sociabilidade poltica, baseada nas noes de justia e de solidariedade? Quais formas assumem e em quais situaes o clientelismo poltico, a cordialidade ou as relaes de simpatia ou afetivas, marcas da cultura poltica, se revelam? Estariam tais marcas culturais configurando e contribuindo para um engessamento das iniciativas participativas? Qual

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a importncia ou a dimenso que o Estado imprimiu experincia participativa? Que grau de publicizao a experincia em estudo logrou alcanar? A pesquisa foi realizada em Baturit (Cear), municpio de 30 mil habitantes, dos quais 9 mil so trabalhadores rurais. Baturit um municpio comum, com problemas comuns aos milhares de municpios nordestinos, e que tem a singularidade de possuir uma sociedade civil inquieta, atuante, embora atravessada pelas fragilidades e pelas contradies caractersticas de toda a sociedade civil brasileira. Nos anos de 1990 foram criados, a, 12 conselhos municipais; convivem com esses conselhos 62 associaes de moradores e de pequenos agricultores; e os trabalhadores rurais encontram apoio e se organizam, tambm, no Sindicato dos Trabalhadores Rurais, que registra em seu cadastro 5 mil scios, sendo aproximadamente 2 mil o nmero de filiados ativos (que contribuem financeiramente e participam das atividades cotidianas da entidade). A investigao, de cunho participante, foi conduzida de forma dialgica (DIncao & Roy, 1995) e com base na observao sistemtica desses trs espaos pblicos conselhos municipais, associaes de pequenos agricultores e o Sindicato , levando em considerao o fato de que o conselheiro pode ser um sindicalista, que por sua vez uma liderana comunitria que atua na associao. O trnsito dessas experincias, curioso e rico, foi acompanhado sistematicamente pela pesquisa. Foram realizadas 33 entrevistas com sindicalistas, lideranas comunitrias (no-sindicais), lideranas polticas (prefeito, vereadores), religiosos, scios das associaes, conselheiros governamentais e no-governamentais, dois grupos de mulheres, um mdio proprietrio (maior produtor de milho do Municpio) e um grande proprietrio de terras. A observao fez-se com base em encontros de formao poltica e religiosa, assemblias, reunies, greves e negociaes com o governo municipal, manifestaes polticas, processos eleitorais, alm das entrevistas e das conversas informais sempre ricas fontes de informao. Buscou-se com entrevistas orientadas para a produo de relatos de vida, que propiciam a apreenso dos vrios mundos elaborar certa composio dos personagens em cena, ou seja, figuras que me permitissem reconstruir as relaes sociais e polticas, encarnando-as em pessoas, como sugere o historiador ingls Thompson (1981, 1987).

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Para aprofundamento da anlise, a observao desenvolveu-se a partir do acompanhamento sistemtico de duas associaes: a Associao de Pequenos Agricultores Manos Kolping, cujas lutas consolidaram algumas conquistas num percurso de cerca de 15 anos; e a Associao de Pequenos Agricultores do Stio So Pedro, mais jovem, cuja existncia alcanava pouco mais de dois anos. Outras associaes foram observadas, porm, com acompanhamento menos sistemtico. Vali-me, tambm, de atas de conselhos e de artigos de peridicos (como o jornal O Povo, de Fortaleza, e a Folha de S. Paulo) para o levantamento de dados. O estudo procurou movimentar conceitos que permitissem compreender a experincia participativa do homem simples no sentido da construo da esfera pblica, considerando a cultura poltica brasileira autoritria, atravessada por ambigidades e ambivalncias e pelo clientelismo, e caracterizada pela cordialidade, segundo os termos de Srgio Buarque de Holanda (1984). Assim, procurei articular terica e empiricamente conceitos como poltica, homem simples, esfera pblica e publicizao, experincia e senso comum, cotidiano, cidadania, democracia e direitos. No pretendo, com base em um estudo de caso, generalizar afirmaes sobre a poltica e a esfera pblica brasileira. possvel, sim, tomar tal experincia como uma, dentre centenas que esto sendo vividas pelos brasileiros, capaz de revelar aspectos singulares e aspectos que se repetem e, assim, contribuir, em alguma medida, para a ampliao do conhecimento que se vem produzindo sobre a cidadania.

A POLTICA VIVENCIADA PELO TRABALHADOR RURAL NOS ESPAOS PBLICOS:A ESFERA PBLICA EM CONSTRUO Os conselhos, as associaes e o Sindicato de Trabalhadores Rurais so, em Baturit, espaos com histrias e funes prprias que, no entanto, em diversos momentos parecem exercer o mesmo papel, num entrelaamento de prticas e aspiraes. As trajetrias das associaes e do Sindicato, em especial, indicam que tais espaos mantm uma relao, por assim dizer, orgnica com o homem comum. Cada associao tem um caminho prprio, que indica maior ou menor capacidade organizativa. A presena dos trabalhadores rurais na vida cotidiana das associaes,

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assim como no Sindicato, imprime uma dinmica na vida comunitria que sugere serem esses espaos terrenos prprios da populao associada (ou que foram por ela apropriados). O percurso dos conselhos espaos criados mais recentemente e marcados por descontinuidades oferece, por seu lado, elementos que permitem uma avaliao diferente: so espaos ainda pouco enraizados na vida dos cidados e dos trabalhadores rurais, em particular. Os conselhos municipais no tm visibilidade suficiente que denote existir do lado da sociedade civil e dos trabalhadores rurais uma compreenso acerca de sua importncia como mecanismo de democratizao das polticas que afetam a vida municipal. As mobilizaes polticas dos anos de 1980 que asseguraram a insero de conselhos na Constituio de 1988 expresso do momento favorvel aos movimentos sociais na correlao de foras polticas no processo de democratizao da sociedade brasileira parecem fazer parte de uma memria que foi engolida por um processo de institucionalizao burocrtica. Os cidados vivem, ento, as conseqncias de decises tomadas de formas no-democrticas, centralizadas na autoridade imperial ou paternalista do prefeito ou do governo estadual ou homologadas por conselhos que operam, sobretudo, como apndices do Executivo. Este, por sua vez, usualmente brindado com a conivncia de uma cmara de vereadores tambm domesticada pelos vcios da cultura poltica tradicional. No obstante o dbil enraizamento, os conselhos viabilizam situaes nas quais o trabalhador rural percebe-se como pessoa pblica, entre pares, descolando-se do invlucro privado ao encontrar mecanismos de participao e de aprendizados. Assim se expressou um trabalhador rural, representante da associao de sua comunidade no Conselho Municipal de Desenvolvimento Sustentvel (CMDS): Eu no sabianada, no entendia nada. A foi indo, foi indo... um dia aquela palavra veio. A vocalizao de necessidades permite o aprendizado da fala poltica quando exercida em espaos pblicos. As prticas tradicionais hegemnicas, porm no absolutas na cena poltica so compelidas a conviver com a presena de sujeitos que as questionam, interpelam autoridades governamentais. Esses homens e essas mulheres do campo e da cidade inauguram processos que tornam demandas o que eram carncias, afirmando, assim, que so sujeitos de direitos. De modo geral, todas essas experincias tm curta histria. Sugerem, todavia, serem portadoras de possibilidades participativas alvissareiras de se

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tornarem mecanismos genunos de participao, estabelecendo relaes mais democrticas na vida municipal e na vida dos trabalhadores rurais. No porque sociedade civil atribui-se uma virtude intrnseca que, num raciocnio maniquesta, emprestaria ao Estado um carter intrinsecamente negativo. As perspectivas positivas devem-se, na verdade, emergncia e persistncia de processos participativos que, embora se revelem experincias incompletas ou descontnuas, persistem no tempo (historicamente curto, verdade), impondo aprofundamentos e reorientaes. So experincias ou prticas, em alguma medida, inovadoras, porque baseadas em relaes mais democrticas, valorizadoras da busca de solues coletivas e no somente particulares para os problemas cotidianos do homem simples. certo que as relaes tradicionais so repostas. No entanto, no seria adequada a considerao pura e simples de que h na poltica uma reposio constante de prticas tradicionais, clientelistas, marcadas pela cordialidade, caracterstica de nossa culturapoltica. A anlise aqui empreendida encontrou situaes reveladoras da efetiva contribuio da sociedade (e dos movimentos sociais) para a mudana das relaes sociais que caracterizavam, h trs ou quatro dcadas, a sociedade brasileira e a rural, em particular. o caso, por exemplo, do controle social sobre os recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que conselheiros especialmente os representantes dos trabalhadores rurais e dos funcionrios municipais buscaram exercer. Avaliouse, no Conselho Municipal de Educao, que as contas da administrao municipal no estavam adequadas, pois os professores suspeitavam que os recursos do FUNDEF no tiveram utilizao correta. O Conselho solicitou providncias ao Ministrio Pblico, que, por sua vez, procedeu a uma apurao. Essa apurao no detectou as supostas irregularidades. Nesse processo, porm, exigiu-se do prefeito a prestao de contas ao Conselho, alm da discusso pblica das questes relacionadas ao FUNDEF na emissora radiofnica local, cuja audincia significativa tanto na sede do Municpio quanto nas comunidades rurais. pouco, diro alguns. novo, diro outros. Compartilho do segundo ponto de vista. Levando-se em conta o longo perodo de absoluta privatizao do pblico, essas iniciativas singelas tm expresso potencializada. Se entendermos que uma gesto, para ser efetivamente pblica, deve delinear-se com base na democracia, na universalidade e na transparncia das decises, conclui-se que o processo descrito

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acima no se configura como efetivo controle social. O controle ainda insuficiente, ou pouco eficiente. Mas perseguido pela sociedade civil, em especial com a representao de trabalhadores rurais e de funcionrios pblicos municipais. As experincias em estudo apontam, por sua vez, para a urgncia e exigncia a seguir: mister a efetiva insero e militncia da sociedade civil no esforo para desprivatizar o que deveria ser, por vocao, pblico os conselhos, as associaes, os sindicatos de trabalhadores rurais e o prprio Estado engendrando efetiva ampliao deste ltimo. A anlise da experincia de participao nos conselhos, nas associaes e no Sindicato, em Baturit, pde atestar que a presena dos cidados, sobretudo dos trabalhadores rurais, tem sido a pedra no meio do caminho do Executivo. Esse incmodo que os trabalhadores rurais provocam deve-se ao esforo que, com maior ou com menor dificuldade, empreendem, despontando na realidade local como principal personagem a tentar assegurar que o fundo pblico no seja desviado para o atendimento de interesses particulares. A participao dos trabalhadores rurais em conselhos est mais direcionada para o CMDS, pois nesse conselho que se define a distribuio de recursos financeiros oriundos do Projeto So Jos, um grande programa governamental cujas polticas ou linhas de ao so relativas ao campo. Os trabalhadores participam tambm, mas com menor freqncia, das reunies convocadas para os conselhos setoriais ou gestores de outras polticas de educao, sade, trabalho, at mesmo de agricultura, pois l, no CMDS, que os recursos se encontram em pauta. Portanto, os conselheiros mais presentes nos conselhos municipais so os representantes da sociedade civil e do Estado na sede do Municpio. Dona Maria, por exemplo, h muito j no vive na zona rural; funcionria pblica municipal e militante em seu sindicato. J foi conselheira governamental e recentemente representa sua categoria no Conselho da Infncia e Adolescncia. Antes, porm, fora membro do Conselho de Sade e do Conselho de Educao, e sua atuao se caracteriza como bastante questionadora. Colocou e coloca em questo no somente valores e recursos financeiros, mas a forma de representantes governamentais atuarem politicamente. Ela relata que, quando do episdio do FUNDEF, ao buscar mobilizar sua categoria, foi publicamente interpelada pelo secretrio municipal, ento presidente do conselho desse fundo, que exigia que os professores no fossem

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incomodados e que no admitia que se fizesse reunio para discutir as suspeitas dos professores municipais. Ao ser repreendida, e sentindo-se infantilizada pela conduta tutelar do secretrio, Dona Maria respondeu:
Olha, Professor, eu sabia que o senhor uma pessoa muito atrasada com relao aos direitos das pessoas, mas nunca pensei que o senhor fosse to atrasado ao ponto de pensar que o Sindicato, para representar a categoria no Conselho, para fazer alguma coisa, precisa de sua admisso. (Dona Maria, presidente do Sindicato dos Funcionrios Pblicos Municipais)

Curiosamente, essa mesma conselheira afirma por diversas vezes que os conselhos no existem ou no funcionam. Ao ser indagada sobre o motivo de sua participao nos vrios conselhos, respondeu: que sem eles (os conselhos) seria muito pior. [...]. No Conselho a gente discorda, diz que no quer que acontea aquilo, que no assina, que no aprova. (Dona Maria, representante dos funcionrios pblicos municipais no Conselho Municipal dos Direitos da Infncia e da Adolescncia COMDICA) Penso c com meus botes: os conselhos no existem? Como no existem? verdade que so espaos hbridos, com representao paritria, funcionam com descontinuidades e com representantes, muitos deles sob estrita orientao do governo municipal, inclusive com presidncia ou coordenao definida pelo prefeito. Mas esto ali a infernizar a gesto administrativa, a lembrar que h opinies divergentes que tm o direito de se expressar. Ocorre que tanto os atores governamentais quanto os da sociedade civil parecem ter um modelo de funcionamento de conselhos referenciado em padres de funcionamento do Estado racional, que deve desempenhar suas funes com eficincia e eficcia. Ao no se comprovar tal desempenho que no se pode dizer seja de todo inadequado conclui-se, apressada ou contraditoriamente, que no existem. Contraditoriamente porque, se referidos prtica observada, de freqncia e participao, no se pode dizer que no h um funcionamento. Insatisfatrio, porm existente. Entendo, portanto, que os conselhos existem, embora funcionem com debilidades e com o trnsito dos atores que lhes impingem suas marcas. A esfera pblica apenas se esboa. Os trabalhadores rurais, perante a pretenso de ampliar sua presena no cenrio poltico, enfrentam no somente as fragilidades que carregam historicamente em sua condio de classe destituda de direitos e desprovida de ganhos da modernizao tupiniquim. Confrontam-se tambm com um

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Estado que, tambm historicamente, se caracteriza pelo desrespeito autonomia das classes ou setores sociais com os quais interage, e busca traz-los para espaos nos quais pode exercer seu domnio para, dessa maneira, dar continuidade poltica tradicional que promove ganhos materiais e polticos s elites. Outras debilidades agregam-se a essa circunstncia ou estrutura adversa, tais como: a pobreza, o analfabetismo ou o despreparo tcnico para o exame de questes no cotidiano dos conselhos, por exemplo. Tais consideraes tm validade relativa tambm para explicar a experincia do homem simples nas associaes de pequenos agricultores e no Sindicato dos Trabalhadores Rurais, posto que ambas as formas organizativas criadas para cumprir objetivos referenciados na justia social, na solidariedade e nos direitos so freqentemente assaltadas pelo Estado, desviando-as do desiderato que a histria das lutas sociais lhes atribuiu. As associaes, estimuladas ou no por governos que interferem na vida comunitria, propondo a criao nas localidades onde ainda no existem ou influenciando na definio da pauta a ser discutida, condicionando a vida associativa aos projetos governamentais j definidos em outros locais tecem muito lenta e silenciosamente os caminhos da autonomia poltica. Algumas delas, atentas valorizao dessa autonomia, caminham na direo da afirmao de projetos polticos elaborados no cotidiano das comunidades. o caso da Associao Manos Kolping, que, em meio s limitaes de vrias ordens ideolgicas, materiais, culturais , persegue sua utopia, aliando-se a setores dos movimentos sociais, como os funcionrios pblicos municipais e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), negociando com o Estado o acesso s polticas pblicas. E lembre-se: negocia quem est, de alguma forma, mobilizado e, por isso mesmo, apontando para a existncia de uma fora suporte dos conflitos e das demandas encaminhadas. Os trabalhadores rurais da Associao Manos Kolping, mobilizados inicialmente na comunidade em que moravam, influenciados pela Associao dos Pequenos Agricultores da Serra do Evaristo, criada em 1986, desistiram de ocupar a terra vizinha, em que muitos trabalharam desde a infncia, pagando renda ao proprietrio. Durante anos fizeram gestes junto ao governo estadual, uniram-se ao MST em acampamento em frente ao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) de Fortaleza, buscaram apoio do Sindicato dos Trabalhadores Rurais e, aps avaliao coletiva das perspectivas e alternativas que se lhes apresentavam, decidiram, finalmente, comprar uma propriedade em municpio vizinho a Baturit.

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Com a intermediao da Arquidiocese de Fortaleza junto a duas agncias catlicas a Manos Unidas (da Espanha) e a Obra Kolping (com seces na Alemanha e no Brasil), conseguiram recursos financeiros para complementar uma pequena poupana. Compraram, ento, uma rea de 360 hectares, divididos entre as 26 famlias participantes da mobilizao. Criaram a Associao Manos Kolping e desde ento passaram a produzir tanto em roados individuais quanto em reas coletivas. As precariedades na Fazenda Manos Kolping assim denominada a nova comunidade foram e ainda so muitas. Hoje, porm, as crianas com mais de sete anos tm transporte escolar; 23 casas j foram construdas com recursos da Reforma Agrria, que passaram a ser liberados a partir da articulao da Associao com o MST e rgos governamentais; cada famlia tem o seu roado, com algumas cabeas de gado e uma rea coletiva para cabeas de gado individuais e coletivas; e mais de uma dezena de cisternas de placa para armazenar a gua das chuvas em perodo de seca foi construda, permitindo, assim, independncia gradual dos trabalhadores rurais com relao ao governo municipal, que agora s fornecer gua em carrospipa enquanto as cisternas no tiverem recebido as guas do inverno cearense. A Fazenda parece uma pequena vila. A primeira construo que se avista, ao chegar, a sede da Associao, uma casa grande construda pelos seus membros, que a ficaram morando, provisoriamente, enquanto as novas casas eram levantadas e a terra recebia as primeiras sementes. inegvel que houve conquistas. A maior delas, inequivocamente, o acesso terra para trabalhar. A fala de Jos Carlos, dirigente da Associao, confirma minha percepo, ao opinar:
Eu acredito que conseguir terra para trabalhar aqui significou quase tudo. Porque a gente tem liberdade que no tinha para trabalhar, sabe. Meu grande sonho, que a gente nunca deixa de ter, porque enquanto h vida h esperana, realizar tudo o que a gente tem vontade de ter aqui: sade, educao, energia, que graas a Deus a gente j est conseguindo. (Jos Carlos, presidente da Associao Manos Kolping)

A terra de trabalho comea, assim, a cumprir su funo social. De terra nua, propriedade capitalista sem explorao, que opera na economia capitalista como reserva de valor, foi transformada em terra de trabalho pelos trabalhadores. Terra que alimenta e produz riqueza com a incorporao do trabalho familiar. Terra que acolhe homens e mulheres, jovens e crianas, reti-

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rando-as de um roteiro previsvel, anunciado pela hegemonia do latifndio, que concebe a propriedade fundiria como terra de negcio (Martins, 1991). Os homens e mulheres que percorrem as pginas deste estudo so, em sua maioria, trabalhadores e trabalhadoras rurais sem-terra ou proprietrios de nfimas parcelas que no lhes asseguram a sobrevivncia familiar; trabalham, muitos deles, como diaristas em propriedades alheias, para reproduzir sua condio de agricultores. Todos, mesmo aqueles que possuem pouca terra, carregam o sonho da terra para trabalhar, e assim manter os filhos prximos de sua proteo, alm de contar com essa fora de trabalho. Vejamos alguns depoimentos de trabalhadores rurais que revelam o sonho da liberdade e de construo de perspectivas de vida digna para a famlia. Comecemos pelo sr. Ziquinho, aposentado, no-proprietrio, do Stio So Pedro, que, meio desajeitado, entre o riso envergonhado e a alegria de sua esposa com uma conversa ao p da porta, assim fala:
Tenho um sonho. ter ao menos o que da gente, sossegado. Eu trabalho, mas meio assustado. Porque no sou dono da terra. Quando a proprietria [da terra onde trabalha] veio falar para eu comprar e eu disse que no podia, ela mandou eu arrancar minhas coisas, minha casa. Isso que a gente fica pensando. (Trabalhador rural, 66 anos, scio da Associao dos Pequenos Agricultores do Stio So Pedro)

Matias, do Stio Coi, arrendatrio em duas, svezes trs propriedades, ri quando fala de seu sonho. Seus olhos lacrimejam e, tentando esconder a emoo na fala calma, nos d seu relato:
Todo mundo tem um sonho. Eu pretendo, ainda, se Deus me proteger e me der sorte, comprar uma propriedadezinha pra eu, quando ficar velho e morrer, deixar meus filhos numa situao boa de trabalhar, pois eles so agricultores e gostam de ser agricultores. Isso era um sonho meu. Era, no. . Ainda tenho essa pretenso, pra ver eles tranqilos, criando e plantando, porque a gente gosta de criar e de plantar. Todos j so adultos. O que eu j passei... Eu nunca fiquei tranqilo pra morar, trabalhar e fazer minha raiz. (Trabalhador rural, 48 anos, ex-diretor do Sindicato de Trabalhadores Rurais)

So os homens portadores de sonhos como os do sr. Ziquinho e de Matias que caminham pelas estradaspedregosas da Serra de Baturit para participar

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das reunies das associaes, dos conselhos ou do Sindicato. Levam suas demandas. Muitas vezes nem falam; aderem s falas de seus pares, indicando concordncia com um aceno de cabea respeitoso. Ou discordam, fazendo-se parecer distantes, em silncio. H aqueles de temperamento mais aguerrido que disputam a palavra, que sugerem alternativas, questionando lugares institudos. Fazem crticas prpria oportunidade de participao. Matias, por exemplo, diz que participar ajudar a fazer e que muitas vezes a participao que se deu no Municpio foi participao entre aspas. A histria da Associao dos Pequenos Agricultores do Stio So Pedro bem diversa da histria da Associao Manos Kolping. A criao da primeira, por exemplo, bastante recente e foi estimulada pela liderana do sr. Moura, que buscava responder necessidade de organizao das famlias em um espao associativo reconhecido legalmente pelo Estado, seja no mbito municipal, seja no estadual; o prefeito, por seu lado, incentivou e apoiou decisivamente a criao da Associao do Stio So Pedro. O estmulo encontrava justificativa na seguinte argumentao: os recursos do Projeto So Jos, a serem pleiteados no CMDS, somente poderiam chegar comunidade se formalizados em projetos, se elaborados por uma instituio de carter associativo. A adoo de tal procedimento em todos os municpios do Cear decorrente da proposta de gesto compartilhada do governo estadual, que convocou a populao participao nesses conselhos (Jereissati, 1995). Tal exigncia de criao foi acatada pelos prefeitos cearenses e pelas lideranas comunitrias. A partir desse impulso oficial, a maioria dos 184 municpios cearenses criaram os CMDS e as comunidades rurais criaram as suas associaes. Alm dessa motivao de ordem governamental para a criao da entidade, o sr. Joo Moura e seus companheiros encontraram outra: enfrentaram certa dificuldade para conviver com os trabalhadores rurais da vizinha Associao dos Pequenos Agricultores do Stio Correntes, entidade qual alguns j eram associados. Assim, em 1998, criaram sua prpria associao com a finalidade de institucionalizar as demanda que deveriam ser feitas aos governos estadual e municipal. O ex-presidente da Associao conta que sua trajetria de participao teve incio na Associao do Stio Correntes. Foi a que ouviu falar em projetos, em conselhos. As palavras do sr. Joo Moura revelam que esse sentimento de pertencimento componente indispensvel para o aprendizadoda fala, um dos ingredientes para a instituio da democracia.

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Diz ele:
A Associao o caminho de todos. Voc conversa o que sabe, conversa o que . No conversa diferente. tudo aquilo que voc est sabendo: vou plantar meu roado assim, vou plantar meu roado amanh... aquilo que a gente conveve. Ali, a gente t aprendendo e t ensinando, e cada qual tem vez. A pessoa mais tola que est na Associao, tem vez que tem questo to brilhante que a gente fica impressionado com o que passa! (Sr. Joo Moura, ex-presidente da Associao dos Pequenos Agricultores do Stio So Pedro)

Assim se referiu s reunies das quais passou a participar, nos conselhos e na associao da prpria comunidade, fundada em 1998:
Sempre dei muito valor reunio porque reunio eu acho que escola de quem nunca aprendeu nada, n? [...]. At hoje, o que ns adquirimos quase nada nestes dois anos. [...] mas hoje diferente porque o prefeito no pode prender muita coisa, n, fica uma administrao mais transparente; fica mais porque antigamente quem sabia o que existia? Ningum sabia. Hoje em dia muitos no sabem, mas muitos j vo sabendo. Mesmo com as coisas que vo a um pouco meio de banda, por aqui e por acol, mas a gente v transparncia nas coisas. Porque no adianta negar, n? Voc sabe que aqui e acol a gente t vendo alguma coisa. Eu mesmo no sabia nem o que era conselho, no sabia o que era administrao municipal. (Sr. Joo Moura, ex-presidente da Associao dos Pequenos Agricultores do Stio So Pedro)

As associaes tm se constitudo como estruturas institucionalizadas que fazem a ligao das comunidades com o Sindicato, com os conselhos municipais e com a administrao municipal. Da o sr. Joo referir-se gesto municipal e aos conselhos, ao contato com o mundo da burocracia como um conhecimento que passou a ter depois que as associaes lhe deram visibilidade. Essa transparncia e visibilidade de que fala o sr. Joo Moura, da Serra de So Pedro, certamente no tm a espessura daquelas a que se refere Wanderley (1991), para quem um dos atributos de uma gesto democrtica e efetivamente pblica a transparncia nas decises, no oferecimento de informaes e na alocao dos recursos, permitindo o controle social por parte de todos os segmentos sociais. Com certeza, a gesto pblica em questo administrao municipal de Baturit no carrega os atributos pontuados acima. Avalio, porm, que o sr. Moura possui a sua prpria interpretao ou percepo do que transparncia como diria E.P. Thompson , pois ele

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quem vive ou viveu situaes que lhe permitem apreender a publicizao dessa forma ou nessa abrangncia. Sem querer incorrer na demagogia ou empiricismo, mas querendo atribuir aos elementos tericos expostos a funo que aqui lhes cabe de recursos que iluminam uma interpretao ou compreenso da realidade do homem simples , a indagao a ser feita, ento, : qual foi a experincia do homem simples, como o sr. Moura, acerca do funcionamento do aparelho estatal, para que atribua tal importncia ao conhecimento que dele possui, ainda que superficial, proporcionado pela vida associativa? Certamente, convvios democrticos no foram fartamente ofertados pelas gestes municipais de Baturit, e a histria de vida deste homem simples nos autoriza a compreenso de que, por mais restrita que seja sua participaonos conselhos, esta valorizada, pois lhe permite vislumbrar um conhecimento mnimo do trnsito de suas aspiraes pelo aparelho burocrtico estatal. O que se pretende com tal questo destacar a dimenso pedaggica que a experincia participativa encerra, em que pese o alcance limitado do processo de publicizao das decises governamentais. Passemos, agora, a examinar a experincia dos trabalhadores rurais em seu Sindicato. Ele movimentase em ritmo pendular na busca do cumprimento de sua real funo, ora empunhando bandeiras e lutando por direitos, ora afogando-se em carimbos e cadastros. Esse dilema caracterstico de nossos espaos sindicais rurais, cujos percursos tiveram incio nos anos de 1950 e 1960, quando foram criados no Nordeste, a partir de iniciativas de lideranas catlicas ou comunistas que disputavam a hegemonia poltica junto aos trabalhadores rurais. Vale lembrar que no Cear as ligas camponesas exerceram influncia bastante reduzida, permitindo aos militantes do Partido Comunista Brasileiro (PCB) ou da Igreja catlica amplo campo de interveno poltica (Beserra, 1990). Assim, o Sindicato de Trabalhadore Rurais de Baturit foi criado em 1962, a partir da iniciativa de um senhor de terras, Coronel Ananias, fervoroso oligarca catlico. Aps sucessivas eleies sindicais que instalaram na diretoria da entidade um representante do Coronel Ananias, conhecido no Municpio pelo seu paternalismo e clientelismo, somente em meados de 1980 o Sindicato de Trabalhadores Rurais de Baturit se desvencilhou da ligao estreita com a elite local, quando, ento, os trabalhadores rurais elegeram umadiretoria claramente preocupada com a politizao da vida sindical; uma politizao que passou a se a produzir de forma dbil, posto que a legislao sindical concorre sobretudo para a efetivao das prticas tradicionais de nossa cultura poltica.

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A ampliao da esfera pblica pelo Sindicato implicaria, em tese, a implementao de prticas que viessem a assegurar direitos sociais aposentadoria e outros direitos previdencirios , assim como o direito terra, sem enveredar a vida sindical pelas rotinas do trabalho burocrtico-administrativo, funo do Estado. Porm, uma ao ambgua e pendular acometeu a vida desse espao associativo. Uma expresso da prtica pendular do Sindicato, anteriormente aludida, pode ser compreendida ao se observar o seguinte: em certos momentos, a diretoria do Sindicato parece privilegiar a mobilizao social para o alcance de suas reivindicaes; por exemplo, no empregando as energias associativas na valorizao das novas institucionalidades, como a participao dos trabalhadores rurais nos conselhos. Assim, organiza e dirige mobilizaes no perodo da seca, encaminhando reivindicaes ao governo; participa de acampamentos e outras manifestaes polticas, como o Grito da Terra e o Dia Internacional da Mulher, em frente aos rgos pblicos na capital do estado etc. Em outros momentos, em contrapartida, as malhas criadas pelo Estado impostas pela burocracia do Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS) e aceitas pelas lideranas sindicais, diga-se de passagem provocam verdadeira acomodao ou captura desse espao pblico s rotinas de preenchimento de cadastros e encaminhamento de processos administrativos. So rotinas no adequadas a uma entidade sindical, mas ao aparelho estatal. Tais circunstncias tornam custoso o questionamento das condies sociais em que vivem os trabalhadores rurais; este, sim, uma prtica propriamente sindical. Em outras palavras, a aquiescncia do Sindicato dos Trabalhadores Rurais imposio do trabalho burocrtico dificulta a educao e a mobilizao polticas. Coloca-se, atualmente, para as lideranas sindicais, o desafio da busca de alternativas para a autonomizao da entidade na relao que mantm com o Estado. No caso de Baturit, os trabalhadores rurais principalmente algumas lideranas, no todos n esto alheios ao fato de que essa dinmica pendular compromete a importncia e a autonomia do Sindicato. Alm da burocratizao decorrente do fato de ter assumido atribuies estatais, outros problemas quase imperceptveis so enfrentados pelo Sindicato. J se impe como questo, por exemplo, a necessidade de redefinio do espao, nos seguintes termos: para ser pblico, faz-se necessrio remover da vida sindical provveis interesses particulares, no explcitos como o apego condio de assalariado em que se encontram certas lideranas ou o apego destas a um certo prestgio,

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ilusrio talvez, com os scios. Em resumo, segundo avaliao da prpria diretoria sindical, preciso que os trabalhadores rurais se desvencilhem de relaes tpicas de burocracias que se alimentam da despolitizao de suas bases sociais. O exame das experincias de participao aqui empreendido buscou oferecer um cenrio no qual o exerccio da poltica se faz tecido como uma trama de relaes contraditrias e ambguas; uma trama de prticas que afirmam direitos e prticas que os negam, traando um processo de incontveis idas e vindas, do fazer e do desfazer da poltica. A poltica e a esfera pblica configuram-se como movimentos aproximativos, cuja dinmica parece delinear gradaes e estabelecer patamares que, logo a seguir, so desconstrudos por descontinuidades, descrdito ou pela instrumentalizao de mecanismos participativos por governos municipais ou estaduais. A ampliao da esfera pblica , para o homem simples, uma rdua e lenta labuta cotidiana. Oliveira, ao analisar a construo da cidadania e da democracia no Brasil, enunciou uma tese: uma construo parecida com trabalhos de Ssifo. Assim se expressa o autor: Os esforos constantes e continuados dos dominados de toda espcie, para alcanar patamares mnimos de convvio democrtico, esteios da figura insubstituvel do Estado de Direito Democrtico, so permanentemente destrudos pelo amplo leque dos dominantes, que utilizam para alm dos cdigos de sociabilidade anticidado e antidemocrtico, o poder estatal de forma implacvel. (1998, p. 1) Nesse dilema vivido pelo Sindicato, um aspecto que merece reflexo (e que se trata de questo substancial neste estudo) o da reproduo, pelos trabalhadores rurais, de prticas tradicionais de nossa cultur poltica. Em minhas aproximaes da vida sindical, em Baturit, tive a oportunidade de ouvir um curioso depoimento de um sindicalista que se destaca pela combatividade e pelo engajamento na poltica. um depoimento ilustrativo da cordialidade caracterstica de nossa cultura poltica. O sindicalista conta que, antes mesmo de se eleger vereador pelo Partido dos Trabalhadores (PT), foi solicitado para acompanhar ao INSS um trabalhador rural, filiado ao Sindicato, com a finalidade de facilitar as providncias relativas sua aposentadoria. No se recusou a ir. Pelo contrrio, procedeu como procedem outros dirigentes do Sindicato: acompanhou o scio da entidade e intermediou a demanda de um direito social do trabalhador rural, a aposentadoria. Eis o relato:

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Ento, eu mesmo, como sou mais conhecido l no INSS, acompanhei aquele scio que estava com o processo emperrado, e com uma conversinha ali do lado, consegui apressar o negcio; e a aposentadoria saiu loguinho. (Jos Severino, diretor do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Baturit e vereador do PT)

A cordialidade aqui se reveste de militncia, que encontra legitimidade nos favores prestados ao cliente, desprovido de direitos. Assim, o associado do sindicato passa a contar com a intermediao do companheiro. Ser mesmo imprescindvel o uso do expediente da aproximao afetiva e pessoal para lidar com demandas de direitos, reafirmando o horror s distncias e a simpatia pessoal como traos caracterstico da sociabilidade brasileira (Holanda, 1984)? A observao me permite afirmar que, no Sindicat de Baturit, a prtica do jeitinho comum e no suscita maiores questionamentos; no causa estranheza aos scios do Sindicato. J se tornou banal e encontra-se incorporada ao dia-a-dia da vida sindical, sofrendo o que se pode denominar processo d naturalizao. A pesquisa verificou que as relaes afetivas entre patres e trabalhadores rurais, que obscurecem o conhecimento e a conscincia dos direitos, encontram sua correspondncia ou reproduo nas prticas sindicais. A poltica do favor ou clientelismo poltico, de tradio oligrquica, , segundo Martins (1994), antes de tudo, preferencialmente uma relao de troca de favores polticos por benefcios econmicos, e [...] essencialmente uma relao entre os ricos e os poderosos e no principalmente entre os ricos e os pobres (p. 29). uma forma de dominao que eliminou da vida pblica a populao negra, os ndios, as mulheres e os analfabetos. Essa sociedade de histria lenta, cuja modernizao se efetivou e se vem efetivando nos marcos da tradio, e cujo progresso se d nos marcos da ordem, convive com um passado recorrente, que constrange as mudanas sociais (Martins, 1994; Wanderley, 1996). Um passado que se mantm e rejuvenesce como prtica porque reposto no somente pelos ricos e poderosos, mas pelos pobres, integrados na poltica do favor ou da proteo. Oliveira (1999) analisa que vivemos, nestes anos de neoliberalismo, um violento processo de privatizao do pblico. E empenha-se em nos mostrar que uma leitura incompleta do processo de privatizao do pblico compreende-o como se ele se efetivasse somente na dimenso das transaes de

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privatizao de empresas estatais ou do uso do aparelho estatal para atendimento de interesses privados. Em verdade, segundo Oliveira, essa a forma mais visvel de sua apresentao. Enfatiza que a privatizao do pblico mais do que isso: o roubo da fala, todo esse processo de destruio do espao pblico, da excluso das classes dominadas do discurso reivindicativo, e, no limite, sua destruio como classe. No estaria, nesse gesto to banal do sindicalista, acima relatado, um indcio de que desse scio do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Baturit foi roubada a fala? No se reduziu, com a viciada prtica da cultura do favor, to naturalizada, a possibilidade de construo ou ampliao da esfera pblica? O tempo das experincias em curso, aqui analisadas, pode ser curto para que estejam consolidadas e para que se conclua de forma definitiva no ter havido a consecuo ou o cumprimento das propostas enunciadas pelos governos, especialmente a reduo das desigualdades e da pobreza com efetiva participao da sociedade civil. Tanto para o Estado quanto para a sociedade civil, a participao em parceria experincia indita na histria do Brasil republicano. H mesmo quem analise a participao direcionada para a construo da esfera pblica como verdadeira refundao da Repblica (Telles, 1994). possvel afirmar que, no obstante o curto tempo histrico, os espaos pblicos revelaram-se cenrios nos quais ensaios de participao, isto , de publicizao, foram experimentados. No cumpriram, todavia, o papel que, em tese, lhes estava destinado: o de instrumentos de mudanas sociais significativas (Gohn, 1989; Jereissati, 1995). Por exemplo, a proposta de criao dos Conselhos Municipais de Desenvolvimento Sustentvel (existentes em quase todos os 184 municpios cearenses) e de associaes, levada a termo pelo governo do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) no Cear, configurou-se, sobretudo, como instrumento de acomodao de conflitos, sugerindo o exerccio no propriamente da poltica, mas da polcia, que, nos termos de Rancire (1996), sugere a ocorrncia de mera administrao de interesses. Uma avaliao mais radical diria mesmo que tanto a implementao de conselhos e de associaes, propostos pelo PSDB cearense, quanto aquela dos conselhos setoriais ou gestores de polticas governamentais, prevista pela Constituio Federal de 1988, enfrentam um impedimento essencial, que a resistncia dos executivos governamentais em compartilhar decises, em

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partilhar efetivamente o poder. E, do lado da sociedade civil, tal impedimento residiria na sua incapacidade de radicalizar com competncia tcnica e poltica o processo participativo oportunizado pelos espaos pblicos at aqui construdos; incapacidade expressa em fatos largamente constatados pela pesquisa: a dificuldade de aprofundar debates, de questionar procedimentos, de estabelecer a pauta; ou seja, incapacidade de escapar da condio de mera executora de polticas sociais cuja elaborao e planejamento foram presididos pelo Estado, em outras arenas, no-participativas. H de se reconhecer, porm, que certa transparncia foi alcanada pelos conselhos no mbito municipal. Os conselheiros exigem prestao de contas pelo Executivo e divulgam suspeitas e questionamentos sobre o destino dado ao fundo pblico seja encaminhando solicitao de apurao ao Ministrio Pblico, seja participando de debates em rdios locais, como j foi abordado anteriormente. Sinalizam para o controle social como perspectiva plausvel, como funo que os conselhos tendem a abraar com vigor. As limitaes de ambos os lados, do Estado (governos estadual e municipal) e da sociedade civil, tenderiam a se restringir caso as orientaes polticas fossem alteradas a partir de novas eleies? Propostas de oramento participativo ou de gesto democrtica, cujo poder estivesse mais disseminado, baseado em decises no-centralizadas, teriam capacidade de alterar os aspectos essenciais caractersticos das relaes polticas no municpio em estudo? Estas inquietaes merecem ser tratadas futuramente como questes de investigao, posto que a realidade j apresenta a necessidade de examin-las. Setores da sociedade civil, em Baturit, do sinais de inquietao quanto ao destino dos conselhos. Conversas informais indicam que, desde maio de 2002, uma tmida retomada dos conselhos vem sendo ensaiada; sem a iniciativa governamental, mas por iniciativa prpria, algumas reunies de conselhos foram realizadas, em especial do CMDS, cujos conselheiros parecem imbudos de uma compreenso que valoriza esses espaos, a despeito de qualquer opinio que o Executivo municipal tenha sobre estes. Algo semelhante ocorre no campo sindical: a diretoria do Sindicato de Trabalhadores Rurais j vem procurando redefinir aes, em parceria com o INSS, que possibilitem dissolver os pontos de estrangulamento da vida sindical. Ademais, traou um planejamento para 2003 que previu ampliao e politizao da prtica sindical. Em suma, pergunta-se: uma nova orientao poltica, mais arrojada e comprometida com efetiva partilha de poder, desempenharia papel importante

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como estmulo organizao da sociedade civil, propiciando efetivas mudanas sociais e polticas? A pesquisa que ora se encerra fornece a seguinte pista: aos cidados no indiferente o governo que ocupa o Estado; o compromisso com propostas democratizantes ser identificado se vingar uma efetiva utilizao de mecanismos de participao da sociedade. Suponho que uma nova orientao poltica, comprometida, ento, com a construo desses mecanismos, pode ser um estmulo significativo para impulsionar mudanas materiais e culturais; afinal, o Estado somente pode ser reformado se incorporar as solues elaboradas e construdas na sua interlocuo com a sociedade civil. De forma um tanto breve, pode-se dizer que o resultado do movimento dos homens e das mulheres na busca de direitos e de uma existncia digna, entrelaando-se com a prtica do Estado nas suas diversas esferas, produz condies materiais, polticas e culturais que se distanciam dos patamares elaborados por sonhos e utopias, j to cambaleantes em tempos recentes. O resultado que se apresenta insuficiente aos olhos dos homens simples homens e mulheres que se empenham na militncia sindical ou comunitria, nas associaes ou nos conselhos face s necessidades de mudanas. O pequeno alcance das conquistas no apaga, porm, as aproximaes gradativas a um modo de ser democrtico. As relaes sociais e polticas, hoje, so outras, mudaram qualitativamente. certo que as marcas da tradio cordial, revestimento do paternalismo clientelista, renovam-se de forma insidiosa nas prticas sociais. Delas no escapam os espaos pblicos, nos quais a poltica se realiza. No entanto, as relaes de cordialidade no reinam absolutas no cotidiano da vida comunitria, aqui analisada. Em verdade, os espaos atravessados por toda sorte de relaes de amizade, de clientela, de desavenas e de pertencimento a uma comunidade, de solidariedade e de defesa de interesses particulares tendem a se tornar pblicos proporo que os sujeitos vocalizam suas necessidades e interferem na definio de uma agenda mnima. Publicizam demandas, mesmo que palidamente, conformando novas institucionalidades que ora movimentam-se para legitimar, ora para contestar as polticas governamentais. Ademais, tecem com esse modo de ser democrtico as linhas de projetos polticos, ainda sem acabamento perfeito (e os teremos, um dia, concludos?), perseguindo sonhos, provveis matriasprimas na reconstruo de utopias. Nos embates que se estabelecem nesses espaos e que ampliam a esfera pblica e, nessa ampliao, o Estado se obriga a proceder de forma mais

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transparente e mais plausvel ao controle social , o legado mais significativo das experincias participativas o aprendizado da cidadania. Aprendizado que s pode se consolidar com a apario de homens e mulheres como sujeitos e no como vtimas, como cidados que tornam fala o que era rudo (Rancire, 1996), imprimindo sentido e marca social em prticas e em espaos outrora capturados pelo Estado de senhores. Do exame das experincias no municpio de Baturit emergiu a mediao de setores da Igreja catlica e de partidos polticos estes, de forma mais difusa como fator que contribuiu sobremaneira para que essas marcas se produzissem no cenrio poltico local. No que diz respeito Igreja e s agncias catlicas (como a Obra Kolping), possvel afirmar que intercedem no sentido de prover materialmente as comunidades financiando projetos, capacitando e formando cidados no sem antes desencadear um processo reflexivo no qual as noes de justia e de direitos, orientadas pelo princpio da igualdade, tornam-se valores essenciais na prtica cotidiana. A poltica realiza-se, contudo, em vrios mbitos das prticas sociais. A anlise das experincias participativas de duas comunidades rurais trouxe elementos que autorizam a seguinte considerao: o homem simples, o campons, afirma politicamente seu projeto social portanto, atua politicamente quando se recusa coletivamente a abrir mo de sua condio camponesa. Permanecer no campo um ato poltico, quer os sujeitos assim o entendam ou no. A recusa do destino proletrio, no qual homens e mulheres descobrem- se divorciados de seus instrumentos de trabalho, uma resistncia praticada cotidianamente pelos personagens analisados nesta investigao. Uma recusa que no se faz com alarde ou grandes gestos de transgresso. Faz-se no silncio da lida no campo. Perseguir o sonho da terra de trabalho uma lida quase insana. Significa a convivncia com dilemas que, em momentos de penria mais aguda, instalamse no cotidiano do trabalhador rural. Migrar ou enfrentar a seca? Unir-se aos outros em mobilizaes em frente Prefeitura ou Secretaria de Agricultura ou permanecer sem perspectivas? Ser dono de uma terra prpria, individual, ou de uma propriedade coletiva? Como trabalhar liberto? Este um roteiro pelo qual passam os camponeses sem-terra e os que conquistaram um pedao de terra para trabalhar com a famlia. Desse roteiro saltaram os trabalhadores rurais da Fazenda Manos Kolping, apoiados, principalmente, na organizao sindical e na Associao de Pequenos

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Agricultores. O processo desencadeado pelo acesso terra, longe de se apresentar como soluo definitiva para as famlias envolvidas, prope novas questes para exame e enfrentamento. Prope, igualmente, questes quelas famlias, como as do Stio So Pedro, que no encontraram ainda um caminho para a realizao do salto prprio do roteiro comum. lio, ou melhor, o legado de todas essas pequenas experincias o aprendizado da cidadania ou a ampliao da conscincia dos direitos, que se faz com lentido, silenciosamente. Mas se faz.

SNIA PEREIRA, doutora em cincias sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear (UFC). Trabalha na linha de pesquisa Educao, Movimentos Sociais e Cultura Poltica, no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira. Atualmente investiga o significado e a importncia do analfabetismo e da alfabetizao para os trabalhadores rurais organizados em associaes de pequenos agricultores no Cear, indagando se (e como) est se processando a construo do direito educao no campo. Publicou: A participao social dos conselhos municipais no Cear: oferta do Estado e conquista da sociedade civil (Revista Educao em Debate, FACED/ UFC, n 40, 2000, p. 80-92); A construo da esfera pblica: a experincia dos trabalhadores rurais de Baturit (CE) em conselhos, associaes e sindicato (CD-ROM do XI Encontro de Cincias Sociais do Norte e Nordeste, Aracaju SE, em agosto 2003, 33p.). E encontra-se no prelo o artigo Contribuies terico-metodolgicas de dois historiadores: um possvel dilogo entre E.P. Thompson e Srgio Buarque de Holanda (Revista Educao em Debate, n 44). E-mail: soniapbarreto@ibest.com.br

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BESERRA, Bernadete de Lourdes Ramos, (1990). Movimentos sociais no campo no Cear (1950-1990). Fortaleza: Centro de Pesquisa e Assessoria ESPLAR. CARVALHO, Maria do Carmo A.A., (1997). Eppur si muove: os movimentos sociais e a construo da democracia no Brasil. Dissertao de mestrado. Programa de Ps-Graduao em Cincia Poltica da UNICAMP. DINCAO, Maria Conceio, ROY, Gerard, (1995). Ns, cidados: aprendendo e ensinando a democracia. Rio de Janeiro: Paz e Terra. GOHN, Maria da Glria M., (1989). Conselhos populares e participao popular. Servio Social e Sociedade. So Paulo, s/n, p. 65-89. HOLANDA, Srgio Buarque de, (1984). Razes do Brasil. Rio de Janeiro: Jos Olympio. JEREISSATI, Tasso Ribeiro, (1995). Discurso de posse do governo do Cear. Fortaleza: Governo do Estado do Cear. MARTINS, Jos de Souza, (1991). Expropriao e violncia: a questo poltica no campo. So Paulo: Hucitec. ______, (1994). O poder do atraso: ensaios de sociologia da histria lenta. So Paulo: Hucitec. ______, (2000). A sociabilidade do homem simples. So Paulo: Hucitec. MINAYO, Maria Ceclia de Souza, (1999). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So Paulo: Hucitec. OLIVEIRA, Francisco de, (1998). Entre a terra e o cu: mensurando a utopia. Trabalho apresentado no Seminrio Cidadania, Pobreza e Excluso Social. Petrpolis: FINEP/NOVIB (digitado). ______, (1995). Neoliberalismo brasileira. In: SADER, Emir, GENTILI, Pablo (orgs.). Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o estado democrtico. So Paulo: Paz e Terra, p. 24-28. ______, (1999). Privatizao do pblico, destituio da fala e anulao da poltica: o totalitarismo neoliberal. In: OLIVEIRA, Francisco de, PAOLI, Maria Clia (orgs.). Os sentidos da democracia. Petrpolis: Vozes/FAPESP, p. 55-81.

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Recebido em novembro de 2003. Aprovado em fevereiro de 2004.

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APRENDER E ENSINAR NO COTIDIANO DE ASSENTADOS RURAIS EM GOIS *

Jadir de Morais Pessoa Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois Trabalho apresentado na XXI Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1998.

Tudo o que eu aprendi no Magistrio hoje est contribuindo para que o Setor de Educao do Cear se qualifique e a gente avance pra fazer a Reforma Agrria, tambm na educao. Maria de Jesus, concluinte do curso de Magistrio do MST (Caldart, 1997, p. 70).

DE QUEM SE FALA A histria da educao no Brasil comprova, dentre outras, uma dupla realidade, marcadamente desfavorvel aos sujeitos sociais do mundo rural. Primeiro, a centralidade da escola. uma histria na qual o que aparece a estrutura e a funo da escola, a situao do ensino do ponto de vista institucional, o rendimento escolar etc. (Martins, 1975, p. 83). Segundo, a histria de uma escola urbana, como acrescenta Martins (idem, p. 101): Na verdade, a escola est irremediavelmente comprometida com concepes e valores urbanos e dominantes da sociedade capitalista. Nesse sentido, diz tambm Maria Julieta Calazans (1993, p. 16): essencial destacar que as classes dominantes brasileiras, especialmente as que vivem no campo, sempre

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demonstraram desconhecer o papel fundamental da educao para a classe trabalhadora. Ocorre que uma nova pgina na histria do campesinato brasileiro vem sendo escrita desde o final dos anos 70 (Menezes Neto, 1997, p. 21), quando posseiros isolados, desabrigados de barragens e outros agricultores exilados nas cidades comearam a se organizar em torno das ocupaes de fazendas e da constituio de assentamentos rurais. Entre rupturas e continuidades, possvel at se falar da existncia de um novo campons (Pessoa, 1999), especialmente por este explicitar, em meio a um processo conflitivo, a superao da concepo patronal da terra que o acompanhava desde as primeiras sesmarias. O que nestas pginas se busca mostrar que, alm dessa determinao de incorporar a propriedade da terra ao seu processo de reproduo como categoria social, pode-se atribuir a esse trabalhador rural uma nova identidade, tambm por estar ele construindo uma nova dinmica em termos de produo e de transmisso do saber.1 Enquanto realiza as tarefas do dia-adia, vive-se o ensinar e aprender, no necessariamente vinculado escola, mas nunca prescindindo dela. Por isso mesmo a prpria escola, como sistema formal de transmisso de conhecimentos, o que tradicionalmente a identificava, vem sendo transformada, passando a ser tambm espao de construo de saberes social e culturalmente engajados. A reflexo aqui entabulada situa-se, portanto, no mbito da relao entre educao e movimentos sociais. Assim sendo e considerando que os movimentos sociais s podem ser compreendidos no contexto de uma sociedade perpassada por interesses conflitantes, a relao entre educao e movimentos sociais invariavelmente caracterizada como relao conflitiva entre saberes e contra-saberes, conservando a expresso de Jacques Therrien (1993, p. 49). Nos limites do presente exerccio, so priorizados os contra- saberes, para os quais, como adverte Maria da Glria Gohn (1994, p. 17), concorre uma concepo de educao que no se restringe ao aprendizado de contedos especficos transmitidos atravs de tcnicas e instrumentos do processo pedaggico. Na busca de compreenso dos assentamentos rurais, na sua histria e cotidiano (Pessoa, 1999; 1997a), no se poderia negligenciar a dimenso da
1. A base etnogrfica do presente ensaio a pesquisa realizada em cinco assentamentos rurais goianos, durante os anos de 1994 a 1996, para a elaborao de minha tese de doutoramento em Cincias Sociais na UNICAMP, sob a orientao do prof. dr. Carlos Rodrigues Brando (Pessoa, 1999). Os assentamentos pesquisados so: Mosquito, Rancho Grande e Lavrinha, no municpio de Gois; Retiro e Velha, no municpio de Itapirapu; e Rio Paraso, no municpio de Jata.

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produo e da transmisso de conhecimentos, uma das dimenses mais primitivas do existir humano. Ela inerente prpria constituio dos grupos e das biografias. Ela est, para ficar no contexto campons, em cada palmo de cho pisado e cultivado, na casa e nos utenslios, na roa e nos seus produtos. A perda desse espao, como foi a experincia de vida da maioria dos assentados, significa tambm a perda de todo um conjunto de smbolos e significados, enfim, a perda do seu prprio saber, como mostra muito bem Ivaldo Gehlen.
A expropriao dos camponeses significa igualmente a expropriao de seu saber, do exerccio de sua profisso, de sua gesto, de sua cultura, de seus valores de referncia, de suas relaes afetivas [...] porque a reconquista da terra com a possibilidade de participao ativa na escolha e na gesto do modelo de instalao representa uma condio de recuperao e mesmo de ampliao de seu saber. Nesse sentido, a reforma agrria se torna uma escola aberta (Gehlen, 1991, p. 520-1).

Por sua polissemia e significativa capacidade de reconstruo da experincia grupal e biogrfica, a dimenso da produo e das trocas de conhecimentos comportaria vrias possibilidades de abordagem. Tentando sistematizar essas vrias possibilidades, vm a seguir trs nveis de tratamento, que poderiam indicar tambm trs encaminhamentos diferentes desta reflexo. O primeiro nvel seria o do sistema oficial de ensino ou, numa linguagem gramsciana, o nvel da instruo. Por essa via, o trabalho de saber seria desvendado por meio da significao, para os assentados, da criao das escolas nos assentamentos. O segundo nvel, sem agncias e especialistas, indagaria sobre a produo de um saber no-escolar, sobre a prpria histria e ideologia do grupo. E o terceiro nvel buscaria entender como os smbolos, significados e princpios de comunicao se evidenciam como saber e como transferncia de saber. Vejamos um pouco mais sobre cada uma dessas perspectivas e respectivas potencialidades heursticas.

CASA DE SABER A histria da educao no Brasil se confunde com a histria da instituio escolar (Loureiro, 1988, p. 19-20). E a instituio escolar ou o sistema de ensino est voltado historicamente para a sua prpria reproduo, atravs da ao reprodutora dos agentes que ele prprio produziu em srie. Atuando nessa circularidade, a escola, substituindo o direito de sangue ou os privilgios religiosos do passado, passa a ser o mecanismo fundamental de controle

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econmico, social e poltico da nova ordem o melhor aliado do conservadorismo social e poltico (Bourdieu e Passeron, 1982, p. 206-7; Arroyo, 1988). por ela que se controlam os significados culturalmente legitimados e socialmente aceitos. Os crticos do reprodutivismo no negam totalmente essa mo, mas no admitem que ela seja nica. H uma contramo. O processo social contraditrio e a educao est inserida nele. No pode ficar imune conflitividade do social. Recusam, portanto, o fatalismo da reproduo (seu pouco espao para a mudana), acreditando que, pelo fato de j existirem no prprio processo social, perpassem tambm a educao foras contraditrias ou contra-ideologias (Gomes, 1989; Severino, 1986). Em resumo, a escola reprodutora das desigualdades existentes na sociedade, mas possvel que, do seu prprio interior, brotem resistncias a essa sua funo. Damzio Rodrigues, do Assentamento Mosquito, diz que uma das primeiras coisas a ser implantada em um assentamento sempre o grupo escolar, explicando: que ns sabemos que a educao o ponto mais fundamental de formao pra tudo. Porque sem educao no existe trabalho, no existe sade e no existe produo. Porque um pas de analfabetos no tem nem como conversar. Sabe que muito difcil sem a educao. Damzio fala da necessidade de um saber escolar que no predominante entre os seus pares. Talvez por isso o valorize tanto. De acordo com o questionrio aplicado junto a trinta chefes de unidades de produo de trs assentamentos (Pessoa, 1999), 60% deles tm apenas escola primria, parcial ou completa. Isso significa que a maior parte desse percentual de agricultores que sabem apenas assinar os nomes. As outras alternativas, analfabeto, escola ginasial e segundo grau, tm cada uma 13% das incidncias. Comparativamente, os sulistas do Assentamento Rio Paraso tm uma ligeira vantagem escolar em relao aos parceleiros da regio de Gois, com predominncia de mineiros e goianos. No h nenhum analfabeto entre eles, contra dois do Rancho Grande e dois do Mosquito (6% cada). Em contrapartida, trs do Rio Paraso so de nvel ginasial (10%) e dois de nvel de segundo grau (7%). Rancho Grande aparece com um de nvel de segundo grau e Mosquito com um de nvel ginasial e um de nvel de segundo grau (1 = 3%).2 Apesar dessa precria
2. A baixa escolaridade uma marca dos agricultores em luta pela terra. Ouvindo 578 sem-terra em acampamentos de quatro estados (PA, SP, RS e MG), o Datafolha chegou ao seguinte quadro: analfabeto/nunca estudou: 22%; 1 grau incompleto: 68%; 1 grau completo: 5%; 2 grau incompleto: 2%; 2 grau completo: 1%; superior: 0% (Folha de S. Paulo, 30/06/96, Caderno Especial Sem-Terra, p. 2). O censo

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educao escolar, os assentados tm-se visto quase cotidianamente na condio de produtores de alimentos, num mundo rural subjugado pelos instrumentos do mundo capitalista urbano. Os financiamentos so sempre muito embasados em leis e decretos e exigem sempre muitos clculos sobre a viabilidade da operao; a relao com os bancos no se faz sem os contratos e avalistas; e a participao em comisses de negociao, as discusses com os mediadores, so uma rotina de contato com boletins e cadernos de formao. normal, portanto, que os assentados queiram para os seus filhos um manuseio mais tranqilo e eficaz desses cdigos e instrumentos tpicos da cultura urbana. No plano simblico, a presena da escola constitui, portanto, quer no futuro dos filhos, quer no prprio momento presente dos assentados, uma auto-afirmao do grupo em relao sociedade envolvente. A luta pela terra os coloca freqentemente na condio de transgressores e, para eles, necessria no s a superao da velha condio de excludos, como tambm a legitimao de sua ao poltica (Gehlen, 1991, p. 279). O que mais desejam e declaram a possibilidade de cercar as suas famlias das condies necessrias de sobrevivncia, educao, dignidade. Ns temos necessidade da escola, porque a pessoa que no tem estudos vai trabalhar como um escravo, dizem os informantes de Ivaldo Gehlen (idem, p. 280). Eles sabem que a escola a principal mediao para essa conquista, que no termina na demarcao de um lote. Mas no qualquer escola. Os trabalhadores rurais em luta pela terra descobriram desde o incio uma inadequao da escola sua condio e aos seus projetos na terra. A escola que eles desejariam deveria formar seus filhos na luta pelos seus direitos e no apenas nas lies pr-fabricadas e vindas de uma secretaria municipal ou estadual. Estava estabelecida a diferena entre os anseios dos acampados e assentados a respeito da educao dos seus filhos e aquilo que o sistema oficial de ensino trazia j pronto (Stival, 1987; Nascimento, 1994). Nas regies Sul e Sudeste, talvez buscando quebrar a circularidade operada pelos agentes da escola, de que falam Bourdieu e Passeron, os assentados e mediadores j esto em um processo mais avanado no enfrentamento da questo educacional. Penso na idia de uma ruptura mesmo, pois o conflito inicial foi exatamente percebido por eles como um conflito entre professor de fora e professor de dentro. E o Setor de Educao do MST passou a desenvolver uma formao especfica de professores para atuarem nos
realizado pelas universidades, em 1996, nos assentamentos, mostra uma realidade ainda mais grave. Dos 600 mil adultos assentados em todo o pas, 47% so analfabetos e outros 15% mal conseguem assinar o nome (A Gazeta, ES, 27/07/97, p. 30).

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assentamentos o professor de dentro (Caldart e Schwaab, 1991). que, pelos princpios pedaggicos e polticos estabelecidos pelo Movimento, s algum visceralmente envolvido com a histria e a prtica dos assentados, conseguir desenvolver uma prtica educativa que os satisfaa. Vejamos uma sntese desses princpios, conforme a elaborao de Menezes Neto (1997, p. 27): que a educao seja voltada para a transformao social, que englobe a educao de classe, massiva, vinculada ao movimento social, aberta para o mundo, para a ao, para o novo. Tambm no seria uma educao desvinculada do mundo do trabalho, da cooperao. Com isso, busca-se romper com a milenar separao teoria/prtica, manual/intelectual. Propese que a educao seja omnilateral, mltipla, reintegrando as vrias esferas da vida humana. A educao, para o MST, deve ser voltada para valores humanistas e socialistas e ser um processo permanente de formao e transformao humana. Em Gois, o trabalho do MST nesse campo ainda levar algum tempo, pois foi apenas iniciado em dois seminrios promovidos pelo Movimento, em outubro de 1996 e junho de 1998, reunindo em Itabera as professoras de alguns assentamentos e monitores de acampamentos. Mas a divergncia entre professor de fora e professor de dentro tambm foi sentida e enfrentada nos primeiros assentamentos goianos, como Mosquito, Rancho Grande, Retiro e Velha. A sada mais comum foi a capacitao de uma pessoa de dentro do prprio grupo e o seu credenciamento perante a secretaria municipal de educao do municpio. Passou-se ento a desenvolver uma espcie de sntese entre interesses institucionais e interesses ideolgicos. Mas os assentados rurais esto operando uma significativa modificao na feio camponesa goiana, no tocante escolarizao, ainda por dois fatores. Um deles a criao da Escola Famlia Agrcola, no municpio de Gois (a primeira do Estado), pela Diocese de Gois e CPT, destinada aos filhos dos assentados e de outros produtores familiares. Baseia-se na Pedagogia da Alternncia das Maisons Familiales Rurales francesas.3 Os alunos passam um
3. As chamadas Maisons Familiales Rurales se originaram do apelo de imigrantes a um proco (LAbb Granereau) de um Village do Departamento de Lot-et-Garonne (Lauzun), no sentido de uma escola efetivamente rural ou que mantivesse seus filhos com a famlia. A escola rouba nossos filhos, teriam justificado. Eles prprios se organizaram para a criao e organizao da escola. Era o ano de 1935 e no ano de 1937 nascia a primeira escola. A datao importante. Era o ps-Primeira Guerra Mundial e o problema do xodo rural j era intensamente sentido. Alm disso, o contexto religioso da criao da Maison veio a influenciar o modelo de formao, na perspectiva de internato ducation conventuelle. Mas era um contexto religioso com uma caracterstica determinante. Granereau era fundador e ento secretrio de um sindicato, o SCIR (Syndicat Central dIniciatives Rurales). A questo no era, portanto, somente criar uma escola rural, mas ajudar o mundo campons a se organizar. Um ltimo aspecto considervel para os histori-

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perodo na escola e outro com a famlia. Com isso se pretende que o ensino agrcola seja ligado ao trabalho produtivo da famlia, seja prtico, portanto, e que os adolescentes no se privem tambm do ambiente afetivo familiar. Ela comeou a funcionar em 1994 e, enquanto no se credencia na rede oficial de ensino, vem enfrentando o problema da evaso. Mas tem tido ainda o apoio das famlias, inclusive porque elas no perdem totalmente a fora de trabalho dos filhos. O segundo fator o nmero expressivo de adolescentes, filhos de assentados, que se tm dirigido s escolas tcnicas em agricultura. Do Assentamento Mosquito, por exemplo, em 1996 havia nove, distribudos entre as escolas de Itauu e Rio Verde. O problema que percebo no momento que h uma espcie de rotinizao da questo educacional, na mesma medida em que os prprios assentados se vo distanciando daquele fervor militante da poca da instalao do assentamento.4 As preocupaes com a organizao da produo, a inevitvel sucesso das conjunturas polticas locais e mais amplas vo produzindo constantemente uma reelaborao, pelos assentados, da sua prpria histria. E a, claro, a educao no goza de nenhuma imunidade. Mas isso poderia ser objeto de uma pesquisa especfica (uma histria dentro da histria da luta pela terra... Caldart e Schwaab, 1991, p. 85).

SABER SEM CASA Embora a escolarizao dos filhos seja uma demanda sempre muito cara aos assentados, ela est muito longe de esgotar toda a diversidade de vida e de aes desses mesmos sujeitos sociais. Talvez pelo fato de fazerem parte de um
adores e analistas das Maisons o seu desenvolvimento ou as transformaes ao longo desses sessenta anos de existncia. A prpria alternncia estudo-trabalho no est na origem do modelo educacional. Ela ter aparecido a partir de 1942. Tambm a grande expanso se deu j nos anos 50, no contexto do modelo desenvolvimentista da agricultura francesa, que requeria abundncia de mode- obra tcnica especializada em agronomia e veterinria. Ver Chartier, 1985, pp. 23-30; Bonniel, 1982; e todo o nmero 84 da revista Education et Dveloppement, 1973. As EFAs foram introduzidas no Brasil, comeando pelo Esprito Santo, em 1969, e somam j 136 escolas em 21 estados (O Plantador, nov./dez. 1996, n 192). A primeira EFA goiana, que sediada no Arraial de Ferreiro, municpio de Gois, teve em 1996 seu terceiro ano de funcionamento com 67% dos alunos vindos dos assentamentos. Por no estar ainda reconhecida pela rede oficial de ensino, enfrenta constantemente o problema da desistncia. Para melhores esclarecimentos sobre essa experincia pioneira em Gois, ver a dissertao recente de Queiroz, 1997. 4. Um exemplo significativo desse arrefecimento ideolgico e militante o resultado das eleies municipais de 1996. Dois candidatos a vereador, parceleiros do Mosquito, tiveram menos votos dentro do assentamento que um candidato de fora conhecidamente ligado ou pelo menos simpatizante da UDR. claro que isso toca em outra questo cultural no Brasil, que extrapola o comportamento eleitoral dos assentados. Penso que os cdigos com que o povo transforma sua compreenso social em voto ainda no so completamente dominados e interpretados.

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processo de transgresso das concepes tradicionais do direito e da relao com a questo da propriedade, o que os faz confrontar constantemente realidades novas, que a todo momento demandam reelaboraes, tanto nas prticas polticas como nas prticas cotidianas de sobrevivncia; o que mais os envolve em termos de produo e transmisso de conhecimento o que tradicionalmente se expressa como um saber noescolar. Sobre esse tipo de saber valem duas pequenas advertncias. Primeiro, evidente que no se trata de um produto objetivado que possa se transferir de um recipiente a outro. Ele s pode ser entendido na dialeticidade entre as dimenses objetivas e subjetivas que perpassam todas as aes e trocas de qualquer grupo social. Pois, como diz Maria Nobre Damasceno (1993, p. 53), os grupos humanos nas suas relaes de trabalho no produzem to-somente a vida material, mas ao faz-lo elaboram ao mesmo tempo um conjunto de idias e representaes que se vinculam s suas condies de existncia. Segundo, deve-se entend-lo no como algo que se justifique em si mesmo. Ele s acontece quando os sujeitos e grupos buscam compreender melhor a realidade em que vivem, tentando aumentar a capacidade de defesa dos seus prprios interesses econmicos, polticos e culturais. Portanto, ele necessariamente um saber social que, alm do mais, um saber produzido e reproduzido nos conflitos vivenciados pela classe trabalhadora, como enfatiza Cndido Grzybowski (1986, p. 51-2): Na perspectiva das classes subalternas, em especial dos trabalhadores, a educao , antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e apropriao do saber social. Trata-se de buscar na educao conhecimentos e habilidades que permitam uma melhor compreenso da realidade e elevem a capacidade de fazer valer os prprios interesses econmicos, polticos e culturais. Por isso, a educao reivindicada pelos trabalhadores na perspectiva de seu fortalecimento como classe, face s outras classes e ao Estado.5 Uma fecunda e promissora reao centralidade da escola vem sendo materializada, h pelo menos uma dcada, em estudos de casos que constatam situaes francamente pedaggicas, quer na luta poltica de modo geral, quer no modo expropriado de se participar do trabalho e do cotidiano pessoal e familiar dos sujeitos trabalhadores (Arroyo, 1988; Loureiro, 1988; Noronha, 1986). Seu ponto de partida uma nova concepo do papel do
5. Ver tambm Therrien, 1993, p. 48-9.

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intelectual. Para Marx, o intelectual pertence burguesia e, em seu nome, exerce o controle dos meios de difuso da sua ideologia. Recusando a distino entre trabalhadores manuais e trabalhadores intelectuais, Gramsci entende que intelectual todo aquele que exerce a tarefa de criao, difuso e especialmente a de organizao. Assim, cada classe ou frao de classe cria organicamente seus prprios intelectuais, com a funo de suscitar a tomada de conscincia nos seus membros (Gramsci, 1968; Gomes, 1989; Severino, 1986). Em boa medida, pode-se ler assim a histria recente dos assentados rurais. No confronto com os saberes de quem sempre manipulou os sistemas de sua produo e transmisso, os sujeitos envolvidos com a luta pela terra tambm produzem e trocam, nesse mesmo processo, outros saberes sobre a histria, sobre os usos da terra e sobre a sua prpria reproduo social. Como diz o parceleiro do Assentamento Mosquito, Milton Duarte da Costa: A prpria luta escola. Mas esse segundo nvel ainda no a indagao mais fecunda do que aqui se quer expressar. Trata-se de um saber no-escolar, que acontece sem a delimitao espacial das agncias de transmisso, que, entretanto, no se verifica de forma espontnea. Ele uma espcie de conscincia que vai sendo adquirida progressivamente, mas supe a participao docente de vrios agentes: assessorias tcnicas, polticas e religiosas (Gohn, 1994). Vejamos alguns exemplos. O trabalho da CPT com seus grupos de base acontece muitas vezes nas casas e ranchos dos prprios moradores ou em barraces comunitrios. Mas ele se processa em forma de cursos sobre Bblia ou legislao trabalhista. s vezes a EMATER que precisa de uma reunio com os parceleiros do Rancho Grande ou do Mosquito para explicar os problemas e vantagens da inseminao artificial; ou ento, com os membros de uma das associaes do So Joo da Lavrinha, para explicar os passos da cultura do mamo. E isso acontece com as explicaes mais ou menos professorais de um tcnico. Os militantes do MST tambm fazem seus cursos, tendo tambm esse carter as reunies da FETAEG, como a que presenciei no dia 30 de novembro de 1995, com os presidentes de associaes dos assentamentos. Foram distribudas aos participantes fotocpias do Dirio Oficial da Unio, contendo a Lei Federal n 9.126, de 10/11/95, para os esclarecimentos de suas implicaes quanto aos prazos de quitao dos financiamentos agrcolas. Particularmente, o pargrafo nico do artigo 7 foi lido, debatido e bem recebido por todos por conter um redutor de 50% (que todos chamavam de rebate) sobre as dvidas j contradas. Evidentemente, o resultado de todo esse processo

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no tanto informal de transmisso de conhecimentos um trabalhador rural portador de uma bagagem de informaes e de conhecimentos absolutamente nova no contexto campons brasileiro. Mas isso no tudo. H contributos muito mais sutis nessa produo e transferncia de saber, como tentarei mostrar a seguir.

SABER EM CASA Nos movimentos sociais a dimenso pedaggica se d no prprio processo, ou seja, no acmulo de experincias vividas na prtica cotidiana. A, diz ainda Gohn (1994, p. 19):
Aprende-se a decodificar o porqu das restries e proibies. Aprendese a acreditar no poder da fala e das idias, quando expressas em lugares e ocasies adequadas. Aprende-se a calar e a se resignar quando a situao adversa. Aprende-se a criar cdigos especficos para solidificar as mensagens e bandeiras de luta, tais como as msicas e folhetins. Aprende-se a elaborar discursos e prticas segundo os cenrios vivenciados.

No caso dos camponeses ocupantes o que me parece ao mesmo tempo difcil (por sua fluidez e sutileza) e polissmico em suas histrias pessoal e social falar, no das formas oficiais ou para-oficiais de transferncia de saber, mas daquilo que Carlos Brando chama de situaes de aprendizagem. A transferncia de saber no necessariamente algo distinto, descolado do objeto, da coisa conhecida e ensinada. Ela acontece no prprio gesto de fazer a coisa. O autor explica ainda: As pessoas convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe-e-faz, para quem no-sabee- aprende (Brando, 1989, p. 18). A constituio dos assentamentos no exatamente uma histria de grupos tribais que do suporte argumentao de Carlos Brando, mas o mesmo raciocnio pode ser a notado. Milton Duarte, um dos principais lderes do Assentamento Mosquito desde o tempo da ocupao, sobre a transmisso dessa histria para as crianas do assentamento, expressa bem essa dinmica da aprendizagem:
Interessante! Nunca me passou pela cabea instruir um filho meu para ele participar na luta de algum movimento. Mas se voc entrevistar um dos meus meninos voc vai dizer que ele sabe tudo sobre a luta. Eles esto vendo a nossa luta e aprendendo na nossa luta. Meu filho mais velho,

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mesmo durante a fase do acampamento, eu tinha que estar fora do acampamento nas questes de negociao, ele chegava pra mim e dizia: pai, o senhor pode ir que eu seguro as pontas aqui. E ele pegava a garrucha e ficava no meu lugar. E o pessoal tinha muita confiana nele.

Nesse nvel de produo e transferncia de saber ou, em outras palavras, pensando a educao como situaes de aprendizagem que se do nos prprios gestos e trocas de mensagens no interior de um grupo, pode-se falar de um imbricamento fundamental entre educao e cultura. Mas no falo de sinonmia, e sim de interpenetrao e de reciprocidade de influncia. O conhecimento produzido, acumulado e comunicado se constitui na cultura que, por sua vez, a fonte do aprendizado e da socializao de novos sujeitos. Como na fala de Milton Duarte, isso acontece sem a menor necessidade de operar um deslocamento entre o viver e a instruo sobre o viver. Numa perspectiva terica, podemos perceber isso colocando juntas uma definio de cultura popular, de Jos de Souza Martins, e uma definio de educao, de Carlos Brando.
O conhecimento de que so portadoras as classes subalternas mais do que ideologia, mais do que interpretao necessariamente deformada e incompleta da realidade do subalterno. nesse sentido, tambm, que a cultura popular deve ser pensada como cultura, como conhecimento acumulado, sistematizado, interpretativo e explicativo, e no como cultura barbarizada, forma decada da cultura hegemnica, mera e pobre expresso particular (Martins, 1989, p. 111). Tudo o que existe disponvel e criado em uma cultura como conhecimento que se adquire atravs da experincia pessoal com o mundo ou com o outro; tudo o que se aprende de um modo ou de outro faz parte do processo de endoculturao, atravs do qual um grupo social aos poucos socializa, em sua cultura, os seus membros, como tipos de sujeitos sociais (Brando, 1989, p. 25).

A produo e a transferncia de saberes no se do apenas na fase de luta pela posse da terra. Tambm a manuteno da terra (re)conquistada6 uma
6. Para a grande maioria dos assentados, a volta para a terra no significa fazer um caminho pela primeira vez, mas a recomposio de um modo de vida e de trabalho. Em outubro de 1995 apliquei um questionrio junto a trinta chefes de unidades de produo em trs assentamentos. Sobre a profisso do pai e do av, o questionrio mostrou que os assentados so marcadamente descendentes de agricultores, com 93% de incidncia para o primeiro caso (em pesquisa do Datafolha que ouviu 578 acampados em quatro estados (PA, SP, RS, MG), 86% deram a mesma resposta. Folha de S. Paulo, 30/06/96, Caderno Especial SemTerra, p. 2) e 97% para o segundo. O questionrio indagou tambm sobre a profisso do prprio parceleiro, antes de chegar ao assentamento, e 73% deles responderam que eram agricultores. Alguns

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etapa diversificadamente pedaggica (Leite, 1993, p. 21). Juntando o perodo de luta pela terra e o perodo posterior, o da condio de produtores familiares, Manoel Santana (Manezo), do Assentamento Estiva, faz uma abrangente descrio dos aprendizados adquiridos. Vejamos seu depoimento (Pessoa, 1999):
como dizem: a gente vivendo e aprendendo e morre sem saber. Mas hoje a gente j aprendeu muito. A gente j aprendeu a conviver em grupos, aprendeu a ter mais uma clareza sobre os direitos do trabalhador. Qualquer problema que existe hoje com a gente, a gente j no tenta resolver o problema sozinho, a gente tenta resolver em grupo. Aprendeu tambm a respeitar os companheiros. Antes a gente, quando chegava uma pessoa engravatada, um sujeito estudado na casa da gente, que a gente no conhecia, s vezes a gente no sabia nem como tratar ele. Como a gente aprendeu, tratava o senhor. E muitas pessoas at nem gostava. Ento hoje a gente trata todo mundo da maneira que sabe, mas sem esse sotaque de senhor. O caso de senhor no o tratar bem. Muitas vezes a gente tratava assim um sujeito que tava massacrando a gente de conversa e a gente achando que ele tava tratando a gente bem. Hoje a gente sabe se defender com esse tipo de demagogia que acontece em cima da gente. A gente vai pro INCRA e sabe falar com todo mundo; a gente vai pro palcio, s vezes quando eles tenta empurrar a gente com a barriga a gente j sabe. Ento a gente j aprendeu a entrar e sair em vrios lugares. A gente vai pra Braslia, qualquer lugar que tem que ir, a gente j aprendeu ir e voltar. E isso a gente aprendeu depois que t na luta. Porque antes no sabia nada. nica coisa era ir em Gois e fazer a comprinha. A gente aprendeu tambm como incentivar os companheiros sobre a luta, sobre os direitos das pessoas. Antes a gente respeitava as pessoas porque tinha dinheiro. s vezes ele maltratava a gente e a gente ficava calado. Depois que tamos nessa luta a gente aprendeu que no por a. A gente baixava porque ele tinha poder, podia mandar matar. Mas o trabalhador organizado tem condies de fazer aquilo que ele quer tambm. Tendo ajuda dos rgos que ajuda, que incentiva a gente e antes a gente no tinha essas influncias (grifos nossos).

poucos ofcios pulverizados, como marceneiro, pedreiro, operador de mquinas, funcionrio pblico, motorista de caminho, disputaram os 17% restantes. Em vrios dos casos, esse ofcio anterior deveu-se circunstncia da passagem forada pela cidade. Dados semelhantes foram encontrados por Jos Carlos Leite no Assentamento Mirassolzinho, Sudoeste de Mato Grosso. L, antes de chegarem ao assentamento, 80% eram agricultores (juntando as atividades lavrador, meeiro e diarista); 2,35% motoristas, 2,35% comerciantes e 1,17% funcionrios pblicos. As demais atividades mapeadas obtiveram percentuais insignificantes (Leite, 1993, p. 119). Isso significa, portanto, que ser agricultor a ocupao e a experincia de vida dos parceleiros, desde os avs.

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Os nove tipos de aprendizado destacados na fala do informante merecem dois breves comentrios. Primeiro, que ele no se refere em nenhum momento a algum tipo de transmisso formal de conhecimentos para que viesse a vivenciar um novo saber. Tudo se processa na prpria experincia de vida, dizendo como era antes e como passou a pensar e agir, depois da experincia de luta pela terra e de trabalho com os companheiros. Segundo, a quase totalidade dos aprendizados diz respeito a uma vivncia num contexto de direitos, tanto no sentido de se respeitarem os direitos dos outros, como no sentido de que os trabalhadores rurais agora se sabem conhecedores dos seus direitos. Depois de dcadas de subservincia, em relao aos poderes legtima ou ilegitimamente constitudos ao seu redor, eles agora se erguem e se afirmam como sujeitos sociais e polticos. E isso no basta. preciso passar adiante (incentivar os companheiros) esse longo e difcil aprendizado. Os assentamentos goianos tm ainda uma caracterstica essencial do universo rural, que a concomitncia ou simultaneidade da escolarizao com o trabalho. Como entende Jos de Souza Martins (1975, p. 85-7), o trabalho constitui um valor para os diferentes grupos da sociedade agrria, abrangendo indiscriminadamente a maior parte das etapas da vida, desde a infncia at a velhice. Por isso a escola praticada na zona rural no se pode fazer com base na idia de um aluno universal. O trabalho da criana importante para a famlia, no s porque ele j conta no conjunto do trabalho de toda a famlia, como tambm porque ele faz parte do processo de socializao das novas gera-es. O aluno da zona rural tem que ser visto, portanto, no como um estudante que trabalha, mas um trabalhador que estuda (Pessoa, 1997b). Diz ainda Martins (1975, p. 102) que, diferentemente da cidade, o aluno da zona rural no est se preparando para o seu futuro de adulto. Ele vive o trabalho j como adulto.

A QUEM SE FALA importante refletir, a ttulo de consideraes finais, sobre os significados possveis desta mudana de postura do trabalhador rural no Brasil. Ela j conseguiu fustigar a mentalidade conservadora da populao brasileira. Depois da marcha dos semterra de abril de 1997, as pesquisas de opinio ultrapassaram a casa dos 80% de aprovao, tanto da reforma agrria, como da prtica do MST. Ela atingiu tambm o comodismo do governo FHC, que

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sempre dizia ter resolvido os problemas da sade, da educao, da segurana etc. S um assunto o fazia sair da rotina e do bom-mocismo: as aes dos trabalhadores rurais sem-terra. Alm disso, a reforma agrria est sendo feita tambm na educao como expressa o depoimento em epgrafe. Ou seja, no dizer de Eudson Ferreira (1994, p. 55-6), a educao que interessa classe trabalhadora rural supe necessariamente uma escola comprometida com o educando e com a transformao da realidade em que a escola se insere. Um dos informantes de minha pesquisa, Altair Tobias Fidlis, membro do Assentamento Mosquito, disse, por exemplo: As professoras nossas, elas da nossa comunidade. Elas pertence nossa comunidade. E a outra coisa que talvez ns no tamos usando esse ensino normal a. Ns tamos usando essa nova pedagogia de em vez de ns t falando no avio que t l pousando no aeroporto, ns tamos falando dos nossos animais, tamos falando como que se d o cruzamento do suno, estudando as plantas. Quanto a isso, curiosamente, em meio a tantas crticas que se fazem nova LDB, a educao bsica passa a ter na legislao educacional amplas possibilidades de se adequar s peculiaridades da vida rural, natureza do trabalho e s necessidades e interesses dos seus sujeitos. Vejamos o que diz seu artigo 28: Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I. contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II. organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III. adequao natureza do trabalho na zona rural. Duas dcadas de histria das ocupaes e assentamentos rurais j so suficientes para mostrar que exatamente isso que querem os trabalhadores rurais a envolvidos: um modelo de educao que englobe todos os saberes do seu cotidiano de vida e de trabalho e que compreenda tambm uma escola que fale dessa histria, que tire de sua experincia de luta e de esperanas os elementos constitutivos do seu processo de construo de conhecimento e de comunicao desse conhecimento. Evidentemente, quer seja praticada no

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mbito do sistema formal de ensino, quer seja vivenciada no cotidiano produtivo e cultural dos trabalhadores rurais, a educao que interessa aos assentados deve levar em conta os anseios de transformao da sociedade envolvente (Ferreira, 1994; Menezes Neto, 1997). O poder pblico, seja porque no exercita a sua sensibilidade, seja pela lei do mais barato, vem tomando medidas na contramo desta realidade. Generalizadamente se vem desativando as escolas rurais e fazendo o transporte das crianas e adolescentes para as escolas urbanas e, alardeando-se isso como a revoluo da educao. Vejamos o resultado no municpio de Morrinhos, em Gois. Muitos dos alunos que so transportados da zona rural para a cidade esto aproveitando a conduo para fazer tratamento dentrio, para tomar aula de volante e, em muitas das idas cidade, vo levando no bolso a lista de compras da famlia. A escolarizao que lhes est sendo oferecida na cidade acontece somente no tempo que sobra de tudo isso. O campo merece agora, portanto, ser lembrado por universidades, planejadores, movimentos sociais e comunitrios, sindicatos, partidos, enfim, por todas as foras sociais interessadas em reconstruir a histria da educao no Brasil. bem verdade que o xodo rural iniciado nas dcadas de 1950 e 1960 provocou uma alterao demogrfica de enormes propores. O estado de Gois, por exemplo, segundo a contagem da populao de 1996 do IBGE, est hoje com apenas 14% de sua populao na zona rural. Em contrapartida, os 114 assentamentos goianos j beneficiaram mais de 6.500 famlias, segundo dados de julho de 1998, da Superintendncia Regional do INCRA. Quem sabe, ento, essa reconstruo educacional passe pela reforma agrria, se ela vier a contar com uma postura poltica e econmica mais decidida.

JADIR DE MORAIS PESSOA natural de Itapuranga, Gois. Doutor em Cincias Sociais pela UNICAMP, lecionou na Faculdade de Educao, Cincias e Letras de Mogi-Mirim e na PUCCAMP. Desde 1991 professor na Faculdade de Educao da UFG, tendo passado a professor titular em 1998. Principais livros publicados: Cotidiano e histria: para falar de camponeses ocupantes (Goinia: Editora da UFG, Coleo Quiron, 1997), A igreja da denncia e o silncio do fiel (Campinas: Alnea, 1999) e A revanche camponesa (Goinia: Editora da UFG, 1999). Artigos publicados: Desenvolvimento econmico e privatizao da festa: o ciclo natalino na Frana, in: Fragmentos de Cultura, Revista do Instituto de Filosofia e Teologia de Gois

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(Goinia, 1996), Serto-Saber: aprender e ensinar literatura goiana, in: Universidade e Sociedade, Revista da ANDES (So Paulo, 1996), Ajuntando os cacos: a conquista da terra como reconstituio do simblico, in: Fragmentos de Cultura (Goinia, 1997), Aprender fazendo: a criana na lgica do trabalho rural, in: Inter-Ao, Revista da Faculdade de Educao (Goinia, 1997). Organizou o nmero temtico da revista Fragmentos de Cultura, onde publicou Artigo 28 sem rodeios: a educao rural na nova LDB (Goinia, 1997).

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REVISANDO O PASSADO E CONSTRUINDO O PRESENTE: O MOVIMENTO GAY COMO ESPAO EDUCATIVO*

Anderson Ferrari Universidade Federal de Juiz de Fora, Colgio de Aplicao Joo XIII

INTRODUO O movimento gay comeou a se organizar entre o final da dcada de 1970 e o incio dos anos de 1980. No somente o movimento gay, mas outros grupos sociais, nesta poca, articulavam-se pela defesa da visibilidade, pela construo de novas formas de conhecimento, de cidadania plena e pela luta por direitos civis. Essas reivindicaes demonstravam a importncia do contexto poltico em que se desenvolviam. O fim da ditadura militar fazia surgir e reforava um sentimento de otimismo cultural e social que atingia a todos. A abertura poltica possibilitava sonhar com uma sociedade mais democrtica, igualitria e justa e, mais especificamente, trazia a esperana para o movimento gay de uma sociedade em que a homossexualidade poderia ser celebrada sem restries. Havia a conscincia de que a luta era rdua e que passava pela desconstruo dos parmetros da homossexualidade, com seus conseqentes tabus, e pela construo de identidades mais positivas, embasadas na valorizao da auto-estima, da auto-imagem e do autoconceito1 de seus integrantes.
* Trabalho apresentado no GT Movimentos Sociais e Educao, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos de Caldas, MG , de 5 a 8 de outubro de 2003. 1. As noes de auto-estima, auto-imagem e autoconceito esto embasadas em Oliveira (1994), que analisa como elas contribuem para a elaborao das identidades das pessoas, na medida em que buscam repensar o pr-construdo, os pr-conceitos responsveis pela cristalizao das imagens entendidas como naturais.

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Autores como Fry e MacRae (1985), MacRae (1990) e Green (2000) vm desenvolvendo pesquisas enfocadas na homossexualidade, com destaque para o surgimento, desenvolvimento e continuidade do movimento gay no Brasil, ressaltando que uma das maiores dificuldades enfrentadas a falta de conhecimento das formas de controle social que caracteriza a sociedade brasileira. Muda, assim, o foco das preocupaes: o objeto da luta no a represso, mas a cultura brasileira. Mesmo concentrando o foco na cultura brasileira, os movimentos tiveram ou buscaram influncia em outros pases. A inspirao veio das lutas empreendidas pelos movimentos da contracultura, originrios da Inglaterra e dos Estados Unidos. Na medida em que era crescente o desinteresse pela forma como a poltica era conduzida, aumentavam as preocupaes com o desejo, o erotismo, a intimidade, o corpo, a subverso de valores e comportamentos. Esses dois aspectos que se complementam, ou seja, a influncia dos movimentos da contracultura e os novos interesses, serviram de terreno frtil para o nascimento do movimento gay. O resultado foi a vivncia de um perodo de efervescncia da homossexualidade. Talvez se possa explicar esse boom pelo prprio contexto da dcada de 1970, em que a glorificao da marginalidade era um aspecto que atingia a cultura brasileira. Mas o que importa nesse aspecto o seu desdobramento: a crescente visibilidade das prticas homossexuais, a descoberta desse novo pblico pelos setores comerciais e o surgimento de uma moderna subcultura gay. Ou seja, o que estava em construo era uma alterao na relao entre homossexualidade e sociedade, que colocava desafios para o grupo. MacRae (1990) define com clareza a dupla alterao que motivava os grupos de militncia gay: elaborar novas formas de representao do homossexual na sociedade, atravs de grupos de reflexo; e, tambm, difundir pelo resto da sociedade os novos valores criados (p. 33-34). Passados mais de 20 anos desde o surgimento dos primeiros grupos gays no Brasil, esses desafios ainda esto presentes e compem a pauta de discusso das reunies. A fala de um integrante do movimento gay reveladora:
O movimento homossexual, eu diria, mundial [...]. A gente no parte do zero, a gente parte do negativo. Todo mundo compra um lotezinho e ergue um prdio. A gente que bicha, no. A gente compra

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um lotezinho, mas tem um casebre l. Ento, ns temos que destruir esse casebre, limpar esse terreno, melhorar a fundao para depois construir.2

O movimento gay teve um novo desenvolvimento no mundo e no Brasil, principalmente aps o advento da AIDS. Hoje j somam grupos organizados em todas as regies do Brasil. A princpio, esse fato parece demonstrar a vivncia de uma nova economia sexual, talvez diferente de tudo que at ento havia dominado a sexualidade, sobretudo as prticas homoerticas: vergonha, silncio, represso, censura, discriminao e preconceito. A multiplicao dos movimentos gays organizados estaria evidenciando uma nova postura dos homossexuais e, conseqentemente, uma nova relao entre cultura, sociedade e indivduos. Essas afirmaes preliminares, baseadas numa viso despretensiosa, inocente e aparente, so constantemente utilizadas para os mais variados fins: para acalentar o movimento gay e com isso mant-lo onde est, para argumentar contra os avanos conseguidos, e tambm para satisfazer, ilusoriamente, alguns homossexuais receosos de sustentar a luta. Por tudo isso, o movimento gay vem constituindo-se como um espao de extrema importncia na luta por direitos, por visibilidade, por emancipao e por justia, no melhor exemplo do que Boaventura Santos classifica de globalizao alternativa ou perifrica.3 Nascida em meio a um contexto poltico especfico, essa luta foi capaz de se renovar incorporando novas reivindicaes e buscando novos mecanismos de luta. Nessa renovao, foi inserida a preocupao com a educao mais formal, sobretudo aps a epidemia da AIDS, que em seu incio atingiu, sobremaneira, a comunidade homossexual masculina, sendo apelidada at mesmo de cncer gay. Ante a exigncia de se organizar contra a doena, os movimentos gays reafirmaram a importncia da educao como a melhor arma nessa guerra sem trguas, dando origem a diferentes cursos de preveno de Doenas Sexualmente Transmissveis (DST)/AIDS, assim como trabalhos e projetos de assistncia a pessoas infectadas pelo HIV. Hoje, esses trabalhos vo alm da assistncia e do atendimento aos membros dos grupos. Para citar apenas um exemplo, no difcil encontrar a ao dos grupos no interior das escolas por meio de palestras, debates e oficinas a respeito das diferenas, homossexualidades e preveno DST/AIDS.
2. Depoimento de um dirigente do Movimento Gay de Minas (MGM), Juiz de Fora (29/1/03). 3. Como define Santos (2002), a globalizao alternativa aquela constituda pelas redes e alianas transfronteirias entre movimentos, lutas e organizaes locais ou nacionais que nos diferentes cantos do globo se mobilizam para lutar contra a excluso social (p. 13).

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Dessa forma, foi fortalecendo-se uma caracterstica que j existia no interior do movimento gay desde o seu surgimento: a dedicao educao. A referncia no educao escolarizada, mas a todo processo educacional mais amplo, essncia da educao. O objetivo do movimento a construo dos sujeitos, responsvel pelas mudanas de vises, posturas, hbitos, transformao das pessoas a partir de um conhecimento de si e do mundo. De forma consciente, o movimento gay surgiu a partir de uma preocupao com o entendimento do mundo, com a tentativa de esclarecer e dominar os parmetros de sua organizao e de classificao da homossexualidade, e com a demanda de desconstruir as identidades homossexuais cristalizadas em busca de novas possibilidades de vivncias mais positivas. Portanto, se a idia era pensar a organizao do mundo e como esse grupo estava sendo explicado e se explicava a partir disso, isso significava pensar a poltica das identidades, no somente as identidades homossexuais, mas todas as identidades que dizem respeito e se relacionam com ela, seja as identidades de gnero ou aquelas vinculadas orientao sexual. Enfim, o que parece alimentar todas essas discusses que organizaram e organizam o movimento gay a questo da intimidade e sua relao com passadopresente, pblicoprivado e a herana moderna. Portanto, com base nessas reflexes que este artigo se organiza. Alm disso, importante destacar que ao realizar este trabalho de enfrentamento dos desafios postos na relao entre intimidade e sociedade, os movimentos gays podem ser entendidos como espaos educativos. Afinal, contribuem para elaborar novas formas de conhecimento para alm dos seus integrantes e para alm da homossexualidade. O respaldo para essa afirmao est nas palavras de Santos (2001), que entende a educao como todo campo de criao das subjetividades paradigmticas, ou seja, local em que o pensamento crtico independente, de transformao emancipatria, pode e deve ocorrer.

INTIMIDADE Giddens (1993) e Foucault (1988) so alguns dos autores que demonstram como a nossa sociedade se foi constituindo, desde a modernidade, como uma sociedade de alta reflexividade. Dessa forma, suas principais caractersticas so o carter aberto da autoidentidade e a natureza reflexiva do corpo (Giddens, 1993, p. 41). Isso significa dizer que, para os grupos que

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esto lutando para se libertar de classificaes preconceituosas e de identidades cristalizadas, a questo quem sou eu? toma uma importncia contnua. Serve, sobretudo, para contestar os esteretipos dominantes. Como nos lembra Boaventura Santos, quem questiona sobre sua identidade est questionando o seu lugar no mundo e o lugar dos outros. Essa uma indagao que interessa ao movimento gay, visto que serve para discutir a questo da identidade sexual. Mas no somente aos homossexuais, j que estamos falando de uma sociedade de alta reflexividade, em que o eu um projeto de auto-reflexo para todos, transformando a interrogao quem sou eu? numa preocupao contnua da relao entre passado e presente. Tratando-se de uma sociedade com essa caracterstica, no de se estranhar o interesse que a intimidade e seus desdobramentos vm despertando nas pessoas. Corpo, desejo, erotismo, sexo e amor passaram a ser temas que dizem respeito e revelam a identidade de cada um, mantendo um permanente interesse de todos pela intimidade. Somado a isso, a intimidade traz em si uma fora de constante transformao que tambm seduz, j que so possibilidades reais. inegvel que a intimidade pode ser opressiva, desde que ela se defina como uma exigncia de relao emocional constante (Giddens, 1993, p. 11). Mas essa no a nica forma de vivncia da intimidade. Ao contrrio, ela tambm pode ser um exerccio de democracia, desde que entendida como uma negociao transacional de vnculos pessoais, estabelecida por iguais (idem, ibidem). Quando o movimento gay luta por uma sociedade desprovida de preconceitos e discriminaes, contra julgamentos desiguais, est entendendo a intimidade como espao democrtico, expresso do eu. A intimidade , principalmente, uma questo de comunicao emocional entre os homens e com cada um individualmente, como argumenta Giddens (1993). Assim, o engajamento pessoal e coletivo constante, abrindo alternativas para modificar o domnio sexual. Apostando nos grupos de reflexo e na difuso dos novos valores, o movimento gay pode ser entendido, com base nessa anlise da intimidade, como engajamento pessoal e coletivo. Dessa forma, a intimidade concebida como um palco de luta poltica, constituindo-se como projeto de emancipao. Emancipao e autonomia caminham juntas nessa luta, j que a autonomia o pr-requisito para a elaborao de projetos de emancipao. A aposta por uma mudana de dentro para fora, uma transformao da intimidade iniciada pela autonomia de seus integrantes para a auto-reflexo. A partir da so abertas as possi-

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bilidades dos projetos de emancipao para alm do movimento, ramificandose para outras instituies. No se trata apenas de emancipao e autonomia. Como concluso, pode-se pensar todo esse processo como uma ao para a democracia. A intimidade e o que ela representa para cada um, individualmente, est presente nas diversas categorias de anlise que compem o quadro de preocupaes dos movimentos gays organizados, tais como identidade, diferenas, autonomia, emancipao, liberdade e democracia. Esse debate serve tanto para pensar a sociedade atual e seus parmetros de construo da intimidade, do desejo e do erotismo, como para desconstru-los em busca de outros mais democrticos. O campo de discusso da intimidade e suas possibilidades de transformao abrem uma nova perspectiva: a mudana da nossa herana moderna do autocontrole. A intimidade sempre foi pensada como reveladora da identidade, e nesse sentido era a sexualidade o que mais importava. Os desejos, os sentimentos, enfim, os componentes da sexualidade representam a nossa maior liberdade e talvez por isso estejam sempre no campo dos segredos, entendidos como nossas maiores riquezas, escondidas a sete chaves. Por isso a grande preocupao na revelao e no interesse pela privacidade dos outros. A pessoa com a qual fazemos sexo, como diz Jeffrey Weeks (1986), importa. Importa tanto que nossas prticas as imaginadas e as reais tornam- se sinnimos de nossa identidade e de nosso gnero (Britzman, 1996, p. 76). Como j foi dito anteriormente, o surgimento dos movimentos gays no Brasil foi responsvel por uma nova face pblica para a homossexualidade, com reflexos para o indivduo, contribuindo para reforar o entendimento da sexualidade como propriedade do eu, que pode ser vivida, descoberta, revelada, escondida, interrogada, desenvolvida, enfim, controlada. Como mais um componente de uma sociedade altamente reflexiva, a sexualidade entendida como uma questo malevel do eu, que une o corpo, a auto-identidade e as normas sociais (Giddens, 1993). Mas pensar a articulao entre sociedade, intimidade e sexualidade pensar, principalmente, na relao de poder que organiza essa associao. luz do pensamento foucaultiano, o poder que se organizou em torno da sexualidade no se caracterizou apenas como repressor. Ele foi capaz de produzir prazer e reao. Nesse sentido, quando o movimento gay se dispe a pensar a organi-

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zao dos discursos produzidos pela sociedade para classificar e controlar as prticas homoerticas, ele est questionando essa relao de poder presente na sexualidade. Mais do que isso, ele est reagindo a essa relao de poder, propondo novas formas de conhecimento que lutam em duas direes: por um lado, combatem e desconstroem os discursos dominantes, e, por outro, elaboram novas formas de entendimento para as prticas homoerticas. Assim, o trabalho desenvolvido nos movimentos gays classifica-se no que Boaventura Santos (2001) chama de cincia multicultural, aquela ligada a novas formas de conhecimento e, igualmente, a novas formas de poder (p. 7). A nossa herana moderna nos faz pagar um preo: a represso crescente. Os movimentos gays como espaos educativos nos fazem ter mais ateno para as realidades plurais que compem a quantidade indeterminada de prticas sociais, culturais e polticas. Trabalhando com novas formas de conhecimento, o movimento gay pode ser entendido como movimento emancipatrio, j que parte de um passado que nos prende a formas discriminatrias e excludentes. Nesse sentido, ressalta a exigncia de se pensar os nossos problemas. A visibilidade expe aos olhos de todos os problemas que em princpio poderiam parecer apenas de gays, mas que so percebidos como de todos, que muitas vezes passam despercebidos e que se vm repetindo ao longo dos anos. A visibilidade e a necessidade de se repensar a construo da homossexualidade envolve questes ligadas justia, liberdade, fraternidade, enfim, lutas que so comuns a vrios grupos e povos com realidades locais e lutas muito prprias, e que so resolvidas atravs da produo de novas formas de conhecimento e poder.

PBLICO E PRIVADO Quando se discute a transformao da intimidade, pode-se correr o risco de consider-la essencialmente privada. No entanto, este um que desperta o interesse pblico, especialmente no que se refere sexualidade (Giddens, 1993; Foucault, 1988). Afinal, estamos tratando de uma sociedade altamente reflexiva, que tornou a sexualidade sinnimo de identidade, o que faz com que todos se preocupem constantemente com a intimidade e as identidades dos outros. Portanto, a intimidade afetada tanto pelo pblico quanto pelo privado. E, na medida em que a sexualidade foi sendo responsvel pela definio das identidades, a intimidade, o desejo e o sexo tornaram-se prticas

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sociais que servem para criar as diferenas, e no somente as semelhanas. E isso ocorre tanto no aspecto pblico quanto no privado. O movimento gay lida com esse conflito: se o que une o desejo pelo mesmo sexo, esse desejo tambm serve para diferenciar os homossexuais masculinos dos femininos, dos bissexuais e de outras identidades sexuais. Essas no so questes que dizem respeito apenas ao privado, j que estamos falando de identidades, imagens, classificaes, enfim, construes que ocorrem no social, impregnadas de cultura e histria. Assim, o privado foi fortalecendo-se como domnio do segredo, da psique, do que autntico porque diz respeito aos nossos sentimentos, o que est ou deveria estar guardado a sete chaves e o que revela quem somos, nossas identidades. Portanto, pensar o movimento gay pela perspectiva do privado e do pblico significa refletir sobre sentimentos, identidades, diferenas que so construdas no social, coletivo e cultural. Como defende Giddens (1993), a intimidade representa um potencial de liberdade.
No obstante, a psique tratada como se tivesse uma vida interior prpria. Considera-se esta vida psquica to preciosa e to delicada que fenecer se for exposta s duras realidades do mundo social e que s poder florescer na medida em que for protegida e isolada. O eu de cada pessoa tornou-se o seu prprio fardo; conhecer-se a si mesmo tornou- se antes uma finalidade do que um meio atravs do qual se conhece o mundo. E precisamente porque estamos to absortos em ns mesmos, -nos extremamente difcil chegar a um princpio privado, dar qualquer explicao clara para ns mesmos ou para os outros daquilo que so as nossas personalidades. A razo est em que, quanto mais privatizada a psique, menos estimulada ela ser e tanto mais nos ser difcil sentir ou exprimir sentimentos. (Sennett, 1988, p. 16)

Para Sennett, as relaes civilizadas entre os indivduos s podem ter continuidade na medida em que os desagradveis segredos do desejo, da cobia ou inveja forem mantidos a sete chaves (idem, p. 17). o paradoxo da visibilidade e do isolamento: na medida em que todos se vigiam, em que h um interesse pela intimidade como revelao da identidade, diminui a sociabilidade, e o silncio passa a ser a nica forma de proteo. Da a necessidade das pessoas de terem um local especfico, em pblico, para se reunirem e ao mesmo tempo manterem certa distncia da observao ntima dos outros, para se socializarem e para sentirem-se em grupo. O espao do movimento

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gay um exemplo dessa necessidade. As reunies entre os integrantes favorecem uma sociabilidade diferente quando esto na presena de outras pessoas. No entanto, a luta do movimento gay por visibilidade parece ir em direo ao rompimento desse paradoxo da visibilidade e do isolamento apontado por Sennett. A luta por visibilidade do movimento gay define- se tambm pelo fim do silncio e pelo alastramento das prticas homoerticas para alm dos guetos gays. Isso no significa a negao dos espaos especficos, como boates, saunas e as sedes dos movimentos gays, mas a defesa de que as prticas homoerticas no deveriam ficar confinadas a esses locais. No entanto, esta defesa est embasada na necessidade da construo de identidades mais valorizadas que reflitam numa auto-estima positiva dos homossexuais. Somente a partir desse pressuposto ser possvel romper com a necessidade de espaos especficos, proporcionando um aumento da sociabilidade. Ao contrrio da anlise de Sennett, o movimento gay no percebe a visibilidade, a revelao da intimidade e da identidade gay como diminuio da sociabilidade; tampouco entende o silncio como proteo, embora ainda hoje muitos gays compreendam suas identidades homossexuais dessa forma, ou seja, somente mantendo sua intimidade como gays em segredo podero manter a sociabilidade ou a aceitao social ideal, e a o silncio entendido como proteo. Por isso, quando o movimento gay luta por visibilidade atravs da poltica do sair do armrio, est lutando contra a organizao da cultura e de nossa herana moderna de uma sociedade vigilante e classificadora da sexualidade. A busca por uma nova forma de pensar a sociedade, pela necessidade de pensar o poltico, nossas prticas cotidianas e a vida pblica de outra forma. O movimento gay, nesse sentido, lida com uma concepo de poltico como ruptura com o passado, do que entendido como dado, automtico e previsvel. Como defende Hannah Arendt, as aes polticas alastram-se a todas as prticas humanas, desde as mnimas at as mais complexas. Dessa forma, as aes polticas referem-se a todos os espaos pblicos, o que nos ajuda a pensar o movimento gay como importante espao pblico educativo, j que por meio dele podem e devem ser criados e recriados o cotidiano, as aes humanas e os espaos, de forma permanente. Arendt, assim como Foucault, defende que a identidade no algo dado, mas est em permanente construo e realiza-se nos variados espaos pbli-

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cos por onde os indivduos circulam, negociam e renegociam com os outros. Essa definio tambm nos serve para uma melhor compreenso sobre a importncia do movimento gay no apenas como espao de negociao, de definio e redefinio das identidades homossexuais, ressaltando a importncia e a necessidade do alastramento desses espaos, atravs de suas discusses, para outros menos democrticos com as diferenas sexuais. Para Sennett (1988), duplo o problema pblico da sociedade contempornea: os comportamentos e as solues impessoais no despertam paixo, fato que s ocorre quando se trata de questes que envolvem personalidade. Com base nesse raciocnio, possvel entender o interesse pela intimidade, visto que ela foi construda diretamente relacionada personalidade. Este um aspecto importante que afeta o movimento gay. As discusses causam grande paixo nos seus integrantes quando esto em pauta aspectos que dizem respeito personalidade, identidade, como por exemplo quando se discute fidelidade, promiscuidade, entre outros assuntos que possibilitam trazer a experincia para a reflexo, misturando os temas com as identidades e vivncias individuais. Quando se propem discusses mais impessoais, como a representatividade no legislativo como condio para a defesa de questes que interessam ao movimento, o entusiasmo menor e rapidamente ocorre a fuga ao tema nas reunies, e a discusso descamba para outros assuntos fora do foco inicial. Quando as pessoas perdem interesse pelo mundo pblico, quando no h um envolvimento pessoal e quando a vida pblica se torna questo de obrigao formal, enfim, quando h uma deformao da vida pblica, isso tambm afeta as relaes ntimas, a vida privada, que passa a despertar o interesse das pessoas. Segundo Sennett (1988), o amor fsico o que, nestas quatro geraes,4 pode ser o maior exemplo desse duplo problema da sociedade contempornea, traduzido nas alteraes da vida pblica e seu desdobramento na eroso da vida privada. Sendo assim, a luta do movimento gay articulase em torno do grande problema da nossa sociedade, ou seja, uma vida pessoal desmedida e um interesse pela vida pblica esvaziada. Na verdade, a luta por uma unio entre vida privada e pblica, capaz de entender a relao existente entre elas,
4. Embora Sennett (1988) no defina claramente datas quando se refere as quatro geraes, ele utiliza o termo para localizar o leitor num tempo definido, ou seja, nas transformaes ocorridas na passagem do sculo XIX para o XX, em que o amor fsico se foi afastando, cada vez mais, do erotismo vitoriano que envolvia relacionamentos sociais para se aproximar da sexualidade e sua relao com a identidade pessoal.

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direcionando o interesse para questes pblicas, entendendo-as como polticas que dizem respeito a um universo de relaes sociais. O movimento gay luta por inserir o entendimento da homossexualidade numa perspectiva poltica, e no exclusivamente social e sexual. O desafio, portanto, associar as discusses do campo privado com o pblico.

PASSADOPRESENTE A utilizao da metfora do casebre serve perfeitamente para perceber a importncia da relao passado presente na construo da homossexualidade. Pode-se indagar a respeito do poder do passado na organizao da intimidade e, especificamente, no que se refere s identidades homoerticas. Qual o papel educativo dos movimentos gays na destruio desse casebre e na limpeza do terreno para a construo de novas bases para uma residncia slida que abrigue a variedade de prticas homoerticas? Quando o movimento gay conduz a questo da identidade homossexual utilizando como exemplo as palavras destruir, construir e limpar, est entendendo esse processo como parte de uma construo social, histrica e cultural, possibilitando pensar num projeto de emancipao. Como afirma Santos (1997, p.103): Vivemos um tempo sem fulguraes, um tempo de repetio. A idia da repetio o que permite ao presente alastrar-se ao passado e ao futuro, canibalizandoos (idem, ibidem). Para o autor, fica difcil pensar a transformao social e a emancipao enquanto estivermos presos ao passado, enquanto no reinventarmos o passado. O passado deveria servir como fonte geradora de inconformismos. O pensamento do passado o pensamento das razes, ou seja, aquele que profundo, permanente, nico e singular, tudo aquilo que d segurana e consistncia [...]; enquanto o pensamento do futuro o pensamento das opes, [...] aquilo que varivel, efmero, substituvel, possvel e indeterminado a partir das razes (Santos, 1997, p. 106). O entendimento do cotidiano, das identidades e das diferenas como construo social, histrica e cultural parece contribuir para a elaborao de projetos de emancipao, que sero construdos no presente a partir dos inconformismos do passado e com a perspectiva do pensamento das opes,

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do futuro. Seguindo esse raciocnio, pode-se concluir que os movimentos gays, entendidos como local de questionamento, de construo de conhecimento, deveriam, a partir do pensamento do passado, das razes, propiciar a elaborao de perspectivas para um pensamento do futuro, das opes. Para Santos (1997), razes e opes no se opem, mas se complementam. A transformao da realidade, a construo das identidades e o projeto de emancipao dos grupos esto relacionados com o equilbrio entre razes e opes. Em determinados momentos histricos, e para alguns grupos sociais, as razes predominam sobre as opes ou vice-versa.
Sem o pthos da tenso entre razes e opes no possvel pensar a transformao social, mas tal impossibilidade perde grande parte do seu dramatismo se a transformao social, alm de impensvel, julgada desnecessria. Esta ambigidade conduz ao apaziguamento intelectual, e este, ao conformismo e passividade. H, pois, que recuperar a capacidade de espanto e de constru-la de modo a poder traduzir-se facilmente em inconformismo e rebeldia. (Santos, 1997, p. 116)

O passado e suas teorias devem ser pensados como iniciativa humana, e no como algo dado. Somente dessa forma ser possvel construir interrogaes e posies inesgotveis a partir deles. Assim sendo, diminui-se o conformismo com o que aceito s porque existe, recuperando-se a capacidade do espanto, de desconstruo e de emancipao dos indivduos e dos grupos diante das posies de fora. O que se defende, portanto, a necessidade de se entender a construo das identidades como a possibilidade de elaborao de um projeto de emancipao que contribua para a transformao social. Partindo do princpio de que as identidades so resultados transitrios e fugazes de processos de identificao permanentemente em construo e transformao, Santos (1993) defende a idia de identidade como sendo identificaes em curso e, por isso, sempre sujeitas s negociaes de sentido e temporalidade. Santos (1993) ainda chama a ateno para a existncia de uma crise de regulao que cria, por conseguinte, uma crise de emancipao, afetando diretamente a relao dos grupos e as identidades. O que falta um pensamento estratgico de emancipao, verdadeiramente original, prejudicado pelo processo de descontextualizao e universalizao das identidades. Esse processo contribuiu para que as classes dominantes elaborassem projetos universais e globais de emancipao, e as minorias tentavam enquadrar- se

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nesses projetos globais legitimados socialmente, fazendo com que ainda hoje (e o autor denuncia isso) as classes sociais e as negociaes de identidades tendam mais a pensar em projetos tticos do que estratgicos de emancipao. Portanto, para ele, essa crise de emancipao , sobretudo, uma crise dos sujeitos sociais. Ento, para pensar a emancipao e a transformao social das identidades oprimidas, necessrio recuperar o passado como fonte de inconformismos. Assim, para que essa situao se altere em favor da constituio de sujeitos sociais emancipatrios, preciso entender a construo das identidades sempre como o espao onde se desenvolvem as relaes sociais antagnicas, fazendo surgir, aos olhos de quem interroga sobre sua identidade, seus inimigos. Entretanto, a soluo dessa equao e, por conseguinte, a emancipao poltica no est disposio de todos. Ao contrrio, as mesmas razes podem, para uns, fornecer novas opes e, para outros, negar. preciso voltar ao passado, impulsionado pelo inconformismo e pela raiva, entendendo-o como produto da construo humana e, a partir da, colocar interrogaes e tomadas de posio em relao a ele, ao presente e ao futuro. O ideal para a emancipao das identidades que se compartilhe dessas interrogaes e no das suas respostas, trazendo as questes tona para que se possam pensar as opes sem ficar preso s razes. Esta parece ser uma contribuio importante do movimento gay: ampliar as discusses para alm do movimento, compartilhando as questes.

CONSIDERAES FINAIS A lgica da organizao das reunies do Movimento gay de Minas (MGM) serve para entender como a nossa sociedade se organiza no que se refere ao sexo. Ela revela a preocupao e a existncia, em nossa sociedade, de um discurso sobre o desejo e tudo que se refere a ele. Isso porque expor os desejos, os interesses e as atraes parece definir e revelar as identidades. A revelao dos desejos aproxima-se da verdade, da identidade. Isso demonstra como a herana moderna est mais presente nas nossas aes e pensamentos do que supomos, como bem nos lembra Foucault (1988). Na verdade, a revelao presente no espao do movimento gay porque ela vem entendida pelos seus membros ainda com a perspectiva que a

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modernidade lhe conferiu, ou seja, como condio de viver sem mscaras. Alm disso, a prtica da revelao vem fortalecida por outros aspectos que devem ser considerados. Primeiro a vivncia, durante algum tempo, da obrigao de silenciar os desejos, entendidos como proibidos, errados, anormais, enfim, que deveriam ser escondidos. Nesse sentido, o movimento gay constitui-se como espao onde podem falar de tudo que sempre tiveram vontade, sem medos, o espao da libertao, da liberdade. Podem revelar o que gostam, o que sentem e o que querem. Segundo, que essa possibilidade de colocar para fora o que estava preso concede aos membros um sentimento de emancipao, de vitria diante da represso. Assim, o movimento gay tambm passa a ser o espao da emancipao. Por esses dois aspectos, o movimento gay caracteriza-se pela inverso da lei do mundo, em que as verdades devem ser escondidas (Foucault, 1988). o prenncio de um dia em que todos podero assumir no cotidiano, da mesma forma que fizeram no espao do movimento gay. Esse o sentimento e a luta que predomina nas reunies, o anncio de dias novos, uma proposta para o futuro, a promessa de felicidade. A presena da herana do Ocidente moderno est organizada por duas vias: uma a luta para romper com essa herana, que ainda mantm a sexualidade no campo da produo dos discursos; a outra o predomnio da revelao quando se fala da sexualidade, entendendo-a como intimamente ligada identidade dos sujeitos. Em ambos os casos, o que se busca a produo e/ou confisso da verdade, o que traz tona a relao com o poder. Em princpio, a presena dessa herana pode ser lida pela vigncia do silncio que ainda vigora quando se discute sexualidade e, principalmente, as sexualidades marginalizadas. O alerta de Foucault renovase: ainda hoje vivemos os reflexos do regime vitoriano, caracterizado pela nossa sexualidade contida, muda e hipcrita (1988, p. 9). A partir do sculo XIX, a sexualidade passa para o interior das casas, como algo particular, de responsabilidade das famlias, que passam a se dedicar e a se preocupar, cada vez mais, com a sua manuteno e com a ordem sexual. O casamento e suas ameaas, a reproduo, a educao das crianas, a sexualidade sadia em oposio as transgresses passam a ser a preocupao da famlia conjugal e do Estado. E essa preocupao se transforma, gradativamente, em discurso entendido como produo de verdade. Em contrapartida, essa mesma famlia conjugal se cala diante do sexo, do desejo, do erotismo, enfim, de tudo que est ligado s paixes, entendidas
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como capazes de desestruturar as pessoas e que, portanto, deveriam ser evitadas. A sexualidade passa a ser contida, desprovida de paixo, prazer e desejo, mas direcionada para a sade, a ordem e a reproduo. Os desejos deveriam ser renunciados e reprimidos pelos homens. O sculo XIX organiza e vai organizando-se com base nessas idias, ditando o que pode e o que no pode ser feito, vivido, definindo o normal e o anormal, distinguindo o certo do errado. O que no aceito reservado ao silncio. Assim acontece com as prticas homoerticas, expulsas, negadas, proibidas e silenciadas. A qualquer tentativa de manifestao, seja como fato ou como assunto, so perseguidas na inteno de faz-las desaparecer. No entanto, esse af de identificar, silenciar, vigiar, punir, caar e evitar as formas de sexualidade marginalizadas teve um resultado inverso, uma produo cada vez maior de discursos. O sculo XIX no foi capaz de realizar seu objetivo. Mesmo porque a represso causa uma reao que, como a primeira, tambm est ligada ao poder e ao prazer, visto que ela cria a norma e, por conseqncia, a possibilidade de transgresso. Lidar com essa relao entre represso e resistncias, entendidas como produo de poder e prazer, est na pauta de discusso dos movimentos gays, por mais que no se dem conta disso. E o desafio que se coloca para o movimento gay o de produzir uma nova economia dos mecanismos de poder, ligada restituio do prazer, como ressalta Foucault (1988). Quando o movimento gay parte de um incmodo com o passado, com a produo de verdades sobre as homossexualidades, lutando pelo direito de expresso do amor e do desejo homossexual, est reescrevendo as formas de prazer. Na verdade, est utilizando a mesma lgica que dominou e censurou a homossexualidade, ou seja, est produzindo discurso, construindo verdades condicionadas ao poder. A anlise de Foucault, neste sentido, uma possibilidade de leitura dessa relao entre represso e resistncia e, portanto, do trabalho do movimento gay. Por essa perspectiva, o movimento gay passou a constituir-se como um espao de luta poltica, diferente de outros lugares onde as sexualidades marginalizadas eram permitidas no sculo XIX. Se inegvel que as sexualidades marginalizadas foram perseguidas e proibidas do convvio das famlias e dos espaos privados, elas foram permitidas em lugares especficos, em que no produziam conhecimento, mas lucro, como os cabars e as casas de sade, por exemplo. Ainda hoje os espaos de sociabilidade e vivncias da

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homossexualidade, como boates, saunas, cinemas e bares articulam-se nessa lgica de espaos de permisso, longe das famlias, voltados para o lucro, distantes da produo de conhecimento. O espao do movimento gay constitui-se como a exceo: embora mantendo essa caracterstica de espao de permisso, vem constituindo-se cada vez mais como espao de produo de conhecimento e lutando para se expandir para alm de suas paredes, atingindo o espao e o debate pblico e constituindo-se como local de luta poltica, lutando para romper com a herana ocidental moderna. O trabalho do movimento gay constitui-se essencialmente no que Foucault classifica como causa poltica, quando trata do discurso produzido sobre sexo, sexualidade, desejo, verdade, ou seja, com os reflexos da nossa herana moderna. Ao falar de homossexualidade e relacion-la defesa do direito por prazer, amor, desejo, o movimento gay insere-se nessa causa poltica. Para Foucault (1988), a causa do sexo, quando se liga produo de conhecimento e ao direito de falar dele, est associada liberdade, aproximando-se da teoria da emancipao defendida por Boaventura Santos. Tanto as idias de Foucault quanto as de Boaventura Santos se aproximam, j que ambas se inscrevem numa perspectiva de futuro. Uma vez que nossa herana colocou a homossexualidade no campo do proibido, falar dela, defendla, produzir conhecimento ao seu redor, lutar por sua visibilidade, possui um aspecto de transgresso. Segundo Foucault (1988), quem defende esse discurso se posiciona, de certo modo, fora do alcance do poder, visto que desestrutura a lei e antecipa a liberdade futura. O movimento gay lida com essa liberdade futura o tempo todo, na sua luta por uma construo de uma sociedade mais justa. Os membros do movimento gay parecem ter conscincia dessa preparao para a liberdade futura, que est baseada num processo educacional capaz de construir identidades mais valorizadas da homossexualidade, tanto para seus membros quanto para o grande pblico, mesmo porque isso s poder ser construdo pelo dilogo, pelo confronto e pela negociao com a sociedade mais abrangente. , ao mesmo tempo, a conscincia de desafiar a ordem estabelecida, negando o passado na mesma perspectiva de Boaventura Santos, de se incomodar com esse passado visando construir algo novo sobre suas estruturas. Como bem falou o dirigente do MGM, destruir o casebre, limpar o terreno e s ento erguer o prdio.

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ANDERSON FERRARI, mestre em educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora e doutorando em Educao na UNICAMP, professor do Colgio de Aplicao Joo XIII da UFJF e participante do Grupo de Estudos Interdisciplinares em Sexualidade Humana, da UNICAMP. Publicou: Contribuies tericas para educao a partir do homoerotismo masculino. In: SANTOS, Rick, GARCIA, Wilton. A escrita de Ad: perspectivas tericas dos estudos gays e lsbic@s no Brasil (So Paulo: Xam & NCC/SUNY, 2002); Diferena, igualdade e formao de identidade no contexto escolar. Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Educao, v. 2, n 1, EdUFJF, 2000; O imprio do livro didtico no imaginrio dos professores de histria. Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Educao, v. 3, n 1, EdUFJF, 2001. Projeto atual de pesquisa no doutorado: Educao e movimentos gays. E-mail: aferrari@artnet.com.br

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ETNIA NDIOS

MOVIMENTOS INDGENAS NO BRASIL E A QUESTO EDUCATIVA Relaes de autonomia, escola e construo de cidadanias
Rosa Helena Dias da Silva Faculdade de Educao, Universidade do Amazonas Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999

SITUANDO A QUESTO1 Sabemos que, durante esses quinhentos anos de conquista e ocupao do territrio que hoje corresponde ao Brasil, os inmeros povos que aqui viviam opuseram resistncia invaso. As estratgias de enfrentamento ou de relacionamento com o estranho invasor2 foram as mais diversas, desde a resistncia fsica at a diplomacia e a resistncia cultural. No ser possvel analisar aqui os diferentes movimentos indgenas que se foram constituindo nestes cinco sculos para fazer frente aos diversos processos histricos em que estiveram envolvidos. Iremos ressaltar, neste trabalho, os movimentos dos povos indgenas nas ltimas trs dcadas e questo educativa, no contexto do confronto de culturas e conflito de lgicas e interesses. Sem dvida, a educao, tanto para o projeto invasor, quanto para os povos invadidos, tem sido um aspecto fundamental a perpassar esse meio milnio. Basta lembrar o grande esforo educativo desenvolvido pelos jesutas
1. Agradeo a fundamental contribuio de Egon DionsioHeck, indigenista e mestre em cincia poltica, em especial,por sua participao na elaborao dos itens referentes ao histrico dos movimentos indgenas no Brasil, dentro do perodo e recorte temtico escolhido para este trabalho. 2. Expresso utilizada por Martins, 1993.

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desde a chegada das caravelas portuguesas neste continente. Da parte dos povos nativos, estes procuraram manter seus processos educativos prprios de todas as formas. Mesmo nas fugas, refgios ou na escravizao, procuraram recriar espaos que possibilitassem construir e reconstruir sua histria, seus valores e seus projetos de vida, educando as futuras geraes3. A EMERGNCIA DOS MOVIMENTOS INDGENAS E SUAS ESTRATGIAS ORGANIZATIVAS Quem tem que resolver nossos problemas somos ns mesmos Essa expresso, repetida por lideranas indgenas em inmeras ocasies e circunstncias, no incio da dcada de 1970, o smbolo dos novos movimentos indgenas emergentes no Brasil. Em nossa avaliao, , ao mesmo tempo, resultado de trs fatores. Um primeiro, interno, dos povos indgenas que se encontravam, na sua quase totalidade, em uma situao extrema, tendo seus territrios invadidos ou tomados, suas expresses culturais ridicularizadas e desprezadas; enfim, sendo condenados compulsoriamente ao extermnio enquanto povos etnicamente diferenciados. Um segundo, externo, da sociedade majoritria, envolvente, onde comeava a se articular um movimento de resistncia e oposio ao regime militar ditatorial que se havia implantado no pas. Foi o momento em que emergiram novos movimentos e atores sociais, que aos poucos foram criando e desenvolvendo estratgias de luta para mudana e transformao da realidade sociopoltica e econmica do pas. Um terceiro, continental, e mais especificamente centro e sul-americano, onde se dava um embate muito forte entre os setores da sociedade em diversos pases. Por um lado, buscava-se a implantao de novos modelos polticos e econmicos (a partir do paradigma socialista); por outro, explodia a reao violenta das classes dominantes, impondo regimes ditatoriais, instaurando a
3 . expressivo o exemplo do povo guarani (que vivem no sul do Brasil e parte da Argentina, Paraguai e Bolvia) particularmente os mbya, que, contando quase quinhentos anos de contato e confronto com o projeto colonizador, conseguiu resistir ao impacto destruidor e dominador construindo e adequando suas estratgias de resistncia cultural. Por isso, at hoje, eles vem com muita desconfiana todos os processos educativos dos brancos e procuram manter-se afastados das escolas e at mesmo da lngua do invasor. Na sua leitura, a lngua um dos canais por onde penetra a dominao do branco; por isso, a maioria das mulheres e crianas evita aprender portugus.

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represso, perseguio, tortura e violncia institucionalizada. Nesse contexto, criam-se canais de intercmbio e articulao, que se vo consolidando em formas de solidariedade, apoio e estratgias mais amplas de luta pela cidadania, liberdade, democracia, direitos e transformao social. Para os povos indgenas, um marco foi o Parlamento ndio-Americano do Cone Sul,4 realizado em So Bernardino/Paraguai, em outubro de 1974. a primeira vez que lideranas indgenas do pas participam de eventos internacionais dessa natureza. nesse contexto que vo surgindo movimentos indgenas em praticamente todas as regies do pas, na dcada de 1970. Vale destacar alguns fatores que julgo fundamentais nesse processo: A terra como o grande elemento mobilizador e aglutinador das lutas e dos movimentos dos povos indgenas. Basta lembrar que, apesar de o Estatuto do ndio dar como limite para a demarcao de todas as terras indgenas dezembro de 1978, at aquela data menos de 20% das terras estavam demarcadas. Alm disso, os povos indgenas do nordeste eram considerados extintos, e vrios outros eram transferidos de uma regio para outra, liberando as terras para a implantao de grandes projetos rodovirios, pecurios, hidroeltricos, dentre outros. Portanto, a tomada de conscincia de que a terra era o elemento bsico para garantir sua sobrevivncia gerou a base dessas lutas e mobilizaes. As assemblias indgenas, reunindo diferentes povos, como um dos mecanismos mais eficazes para ampliar a solidariedade intertnica e solidificar os movimentos e organizaes indgenas. A partir da primeira Assemblia Indgena, realizada em Diamantino/MT, em abril de 1974, at o final da dcada de 1990, realizaram-se, nas diferentes regies do pas, dezenas de assemblias, com suas formas, mecanismos e caractersticas prprias5.

4 Os organizadores tiveram a inteno de propiciar um intercmbio das experincias e lutas indgenas dos diversos pases, para que estes possam tomar suas decises, traar suas estratgias e romper com o etnocentrismo, o racismo e todas as formas de represso unio e organizao indgena (OPAN, 1974, p. 5). 5. Em Roraima, desde os incios dos anos 1970, os ndios renem-se anualmente nas assemblias de tuxawas. Tais eventos continuam a acontecer at hoje, com participao ampla das diversas lideranas tanto tradicionais como novas , como o caso dos agentes indgenas de sade, dos professores indgenas e do movimento de mulheres. Nos ltimos anos tm reunido em torno de quinhentos participantes. Em mbito nacional, houve uma experincia de representao poltica dos povos indgenas: em 1980 foi criada a UNI (Unio das Naes Indgenas), que durou dez anos.

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 A criao de entidades de apoio causa indgena, na sociedade civil, que desencadearam um processo de reflexo crtica sobre o processo colonialista de quinhentos anos, visando a apoiar diretamente esses povos em suas lutas. Tal fato foi fundamental para colocar a questo indgena como uma questo nacional e, desta forma, recoloc-la na pauta das grandes questes nacionais e internacionais.6 A construo de alianas: o projeto indgena e o projeto para o Brasil. As falas e presenas indgenas em movimentos populares, sindicais e acadmicos passaram a ser cada vez mais freqentes. Quando o lder lvaro Tucano, da regio do Alto Rio Negro/AM, e na poca coordenador da UNI (Unio da Naes Indgenas), falava em um Congresso Nacional da CUT, na dcada de 1980, falava no apenas dos direitos indgenas mas, principalmente, da necessidade de terem o apoio de todos os trabalhadores para a garantia da vida e dos direitos. Lembrava ainda que, da mesma forma, eles estavam apoiando as lutas e reivindicaes dos trabalhadores para construir um pas com menos misria e fome.7 A construo de alianas, no apenas com os outros povos indgenas, mas com todos os setores populares, tem sido um dos fatores que tm marcado e dado visibilidade e consistncia aos movimentos e projetos indgenas. OS MOVIMENTOS E ORGANIZAES INDGENAS: CARACTERIZAO, PRINCIPAIS PROPOSTAS E DESAFIOS Os movimentos indgenas surgidos a partir das assemblias indgenas, dos encontros, cursos, visitas e das lutas pelos direitos, especialmente terra, foram sentindo a necessidade de construir instrumentos mais permanentes para articular e dar fora poltica a essas lutas. Assim, ao longo dessas ltimas trs dcadas, foram se constituindo inmeras organizaes indgenas, seja por regies, povos, aldeias ou rios. Conforme Grupioni (1999, p. 5),

6 Das dezenas de entidades indigenistas surgidas, podemos destacar as de maior abrangncia: a OPAN (Operao Anchieta, 1969); o CIMI (Conselho Indigenista Missionrio, 1972) e, j no final da dcada, a ANA (Associao Nacional do ndio, 1977), a CPI (Comisso Pr-ndio, 1978) e o CTI (Centro de Trabalho Indigenista, 1979). 7 Essa busca de articulao resultou em um processo recproco de presenas e intercmbios em diversos momentos e eventos do movimento popular mais amplo, como foi o caso da participao de um dirigente nacional da CUT, no ano de 1986, no Curso de Formao de Lideranas Indgenas da Regio Norte, realizado em Itacoatiara/AM.

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se algumas organizaes tm visibilidade regional e mesmo nacional, contando com sedes prprias em centros urbanos, infra-estrutura e cobertura da mdia, a grande maioria est circunscrita a contextos locais. Algumas possuem registro em cartrio, CGC, conta bancria, endereo fixo e projetos financiados; outras, ainda, no alcanam tal grau de institucionalizao: constituem uma referncia para as comunidades indgenas que nela depositam alguma expectativa de dilogo com segmentos da sociedade envolvente, notadamente com rgos de governo. Estas no tm sede, estatuto, nem conta em banco, embora tenham presidente e vice-presidentes escolhidos ou eleitos por seus parentes para represent-los perante o mundo de fora da aldeia. [...] Algumas organizaes surgiram para buscar alternativas insuficincia dos servios assistenciais prestados pelo Estado ou visando construo de alternativas econmicas para suas comunidades, enquanto outras tiveram origem no rgo indigenista e recebem apoio de outros rgos governamentais, inclusive governos estaduais e municipais. No conjunto, constituem algo de novo no cenrio indgena e indigenista do pas e reforam, de forma positiva, a prpria diversidade indgena no Brasil contemporneo.

Para melhor compreenso da diversidade de organizaes dos movimentos indgenas, vamos nos reportar a uma tipificao feita por Azevedo e Ortolam (1993): 1) por povo, por exemplo, o CGTT (Conselho Geral da Tribo Ticuna) e a Comisso Indgena Xerente, do estado de Tocantins; 2) por mais de um povo, por exemplo, a ACIRX (Associao das Comunidades Indgenas do Rio Xi), o CIR (Conselho Indgena de Roraima) e a Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas Gerais e Esprito Santo; 3) por categoria (estudantes, professores, mulheres, agentes de sade...), como o Grupo de Mulheres Bordadeiras Xok; a COPIAR (Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre) e a APBKG (Associao dos Professores Bilnges Kaingang e Guarani); 4) articulao de organizaes, como a COIAB (Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira) e a FOIRN (Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro) e 5) em mbito nacional, o CAPOIB (Conselho de Articulao dos Povos e Organizaes Indgenas do Brasil) e o GRUMIM (Grupo de Mulheres e Educao Indgena). No que compete ao presente texto, gostaria de destacar a importante contribuio dos movimentos e organizaes dos professores indgenas nas vrias regies do pas. Na Amaznia, iremos ver, com maior destaque, a trajetria da COPIAR, que h 11 anos se rene anualmente em um grande

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encontro que tem contado com a participao mdia de oitenta professores indgenas, representando em geral 18 povos distintos.8 Por se tratar de um processo muito dinmico e diversificado, as informaes e dados rapidamente se desatualizam e so muitas vezes de difcil delimitao. Porm, importante ressaltar que, com certa segurana, podemos afirmar que existem hoje mais de 150 organizaes indgenas, com maior ou menor amplitude e solidez.9 Essa tendncia de um contnuo aumento no nmero e tipos de organizao teve um grande impulso a partir da Constituio de 1988, quando as comunidades e organizaes indgenas passaram a ter um poder legal de atuar judicialmente em favor dos direitos das pessoas que representam. A heterogeneidade foi a marca da dcada de 1980 e a caracterstica dos movimentos indgenas ao irem se estruturando, organizando, articulando nas mais variadas formas. As bandeiras mais importantes continuaram sendo a luta pela terra e pelo reconhecimento de fato de suas sociedades e formas de vida, e a construo de relaes de autonomia ante o Estado.10 Visto de outro ngulo, como nos aponta o documento final do Encontro Continental dos Povos Indgenas, realizado em Quito, no ano de 1990, no contexto do Movimento de Resistncia Negra, Indgena e Popular, h tambm uma pertinente preocupao com a questo de uma identidade unitria, no sentido de que, conforme palavras dos prprios participantes, hemos logrado por fin contactarnos entre todos y tomar conciencia de nuestra indianidad comm. Pese a nuestra gran diversidad socio-econmica, poltica y cultural, nos sentimos como um slo puo y buscamos la forma de ponernos de acuerdo (Encontro Continental dos Povos Indgenas, 1990). Com bastante clareza, o texto do referido Encontro Continental expressa e problematiza a temtica da diversidade interna do movimento ao colocar que
8 Entre 10 e 15 de agosto de 1999, ocorreu, na cidade de Manaus, o XII Encontro de Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, com o tema central A educao indgena na trilha do futuro: o Brasil que a gente quer so outros 500. Reuniu 158 professores e lideranas indgenas, de 36 diferentes povos. No referido evento, tomaram a deciso de transformar a COPIAR em uma coordenao, sendo que a sigla passa agora a ser COPIAM (Coordenao dos Professores Indgenas da Amaznia). 9 O CIMI, em 1995, divulgou uma relao com 112 organizaes indgenas. Na atualizao realizada em 1998 constavam mais de 130 organizaes. J uma listagem do ISA (Instituto Socioambiental) apresenta 71 organizaes registradas em cartrio (conforme Ricardo, 1995). Recente publicao do INEP/MEC e MaRI/USP, de Grupioni (1999), intitulada Diretrio de associaes e organizaes indgenas no Brasil, rene 293 referncias de associaes e organizaes indgenas no Brasil. 10 Uma das vitrias mais marcantes dos movimentos indgenas foi o reconhecimento de seus direitos na Constituio de 1988.

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evidentemente, no tenemos, como movimento poltico, uma posicin unnime: algunos de nuestros dirigentes buscan reconstrur las civilizaciones ndias del pasado; otros consideran crucial mantener al movimiento indgena dentro de su posicin de classe, en alianza tctica com otras organizaciones laborales; no son pocos los que consideran ms viable el mejoramiento de las relaciones con los atuales estados; finalmente, hay quienes buscan nuevas opciones, ms abiertas y creativas, que permitan encajar la demanda india dentro de procesos actuales de construccin nacional, en base a las experincias ya vividas, tanto americanas como mundiales, de acuerdo con las exigencias polticas del momento actual. (idem)

AUTONOMIA E CIDADANIA INDGENA: ENTRE A UTOPIA E A REALIDADE J destacamos que os movimentos indgenas emergentes na dcada de 1970 nasceram a partir de lutas concretas pela vida e pela sobrevivncia. Tambm vimos que o contexto da sociedade que os envolvia no lhes possibilitava visualizar perspectivas para seus projetos de futuro, uma vez que trabalhava na linha da integrao e homogeinizao.11 O projeto e a lgica capitalista neoliberal, acirradamente competitiva e globalizante, deixava entrever poucas chances para a grande diversidade sociocultural dos povos indgenas. Apesar da perspectiva de mudanas de rumo, preconizada na Constituio de 1988, na prtica, porm, o projeto continua o mesmo. O que mudou foi a possibilidade de utilizar as garantias jurdicas em suas lutas. A superao da tutela na legislao no significou, infelizmente, mudanas efetivas nas relaes do Estado nacional e suas agncias. preciso, pois, avanar na direo da construo de mecanismos e canais de dilogo igualitrio, de participao e deciso indgena em tudo que lhe diz respeito, na transparncia e justia com relao aos recursos e projetos, enfim, em uma relao intercultural de respeito, autonomia e diplomacia. Prevalecem as velhas e viciadas prticas paternalistas (ou assistencialistas), dominadoras e discriminadoras da vida e das culturas indgenas. Lamentavelmente, so raras as excees em que tenham havido avanos significativos na construo de novas relaes.

11. Um exemplo expressivo desta perspectiva foi o chamado Projeto de Emancipao, gestado em 1976 pelo ministro do Interior Rangel Reis e definitivamente rejeitado pelos ndios e a sociedade civil em 1978.

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Em sntese, os direitos conquistados so o resultado de muita luta e, para garanti-los, ser preciso um constante exerccio da cidadania. Isto significa, dentre outras questes, fortalecer seus mecanismos prprios, enquanto povos diferenciados e, ao mesmo tempo, construir relaes de aliana e intercmbio com setores da sociedade e do Estado. Este processo extremamente difcil, principalmente dentro do projeto de globalizao, de um mercado cada vez mais competitivo e excludente, da imposio de um individualismo absolutizado, do legalismo, da burocratizao, do sectarismo e da discriminao. Diante disso, o exerccio da cidadania indgena coletiva e solidria parece apenas uma utopia. Porm, quando visto dentro do conjunto das lutas sociais e da busca de construo de um novo modelo e projeto para o pas, parece ser inspirador e mobilizador.12 Como procuramos explicitar at aqui, a questo indgena no est desvinculada das questes globais do pas; ao contrrio, parte destas. nesse sentido que se vincula a questo tnica discusso nacional.13 Segundo Polanco (1985),
os sistemas tnicos so conformaes sociais submetidas ao processo histrico, cujas bases socioculturais, condies de reproduo e formas de vinculao poltica sofrem constantes modificaes; estes trs planos relacionados e em permanente transformao so ponto de partida fundamental para a compreenso da problemtica tnica e, ao mesmo tempo, para avaliar a fora histrica que contm.

Segundo Barth (1976), grupos tnicos so formas de organizao social em populaes cujos membros se identificam e so identificados como tais pelos outros, constituindo uma categoria distinta de outras categorias da mesma ordem. Carneiro da Cunha (1995, p. 131-132) nos fala sobre essa complexa delimitao/relao entre partes/totalidades:
As culturas so sistemas cujas partes independentes so determinadas pelo todo que as organiza.
12. Em termos do continente, temos o recente exemplo de Chiapas, no Mxico, onde um movimento emergido entre os povos indgenas oprimidos est-se consolidando como uma ampla plataforma de mudanas nos rumos do pas. 13. Alain Touraine (1995), chama a ateno para a questo de que a idia de nao est sendo substituda por formas de associao que tm como base a religio e a etnia. [...] Atualmente, a resistncia abertura internacional dos mercados imposta pela noo de comunidade, ou seja, pela identidade cultural de uma populao definida por sua natureza social comum: lngua, etnia, sexo ou idade. [...] A prpria idia nacional mudou de sentido. Para os herdeiros de Rousseau, ela designava a criao de uma coletividade de cidados livres; hoje, na esteira do pensamento alemo, ela designa o vnculo representado por uma comunidade cultural ou histrica.

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Se elas passam a ser usadas, por sua vez, como signos em um sistema multitnico, elas, alm de serem totalidades, se tornam tambm partes de um novo, de um meta-sistema, que passa a organiz-las e a conferir-lhes portanto suas posies e significados. [...] A posio das populaes indgenas depender de suas prprias escolhas, de polticas gerais do Brasil e at da comunidade internacional.

Tal constatao remete-nos a outra discusso de carter fundamental: a cidadania indgena. Fazemos uso aqui da expresso cidadania indgena interessados em buscar uma compreenso e leitura crtica da atuao dos povos indgenas no mbito da sociedade civil e na sua relao com o Estado. Procurando levantar algumas questes neste intrincado debate, trazemos aqui o caso dos macuxi e wapixana, em Roraima. Esses povos esto reconquistando seu territrio tradicional, exigindo a demarcao de terra contnua da rea indgena Raposa-Serra do Sol. Contra as violncias contnuas, os ndios tm respondido com inmeras tentativas de exigir, do Poder Executivo, o cumprimento da Constituio e, do Poder Judicirio, justia. Diante da imobilidade, omisso ou parcialidade de um e outro, os ndios vm buscando afirmar seus direitos, mesmo por meio de atitudes mais radicais, como, por exemplo, as aes j realizadas de derrubada de rede de energia eltrica e interdio de pontes. Por meio de suas organizaes locais, regionais e estaduais dentre eles o CIR (Conselho Indgena de Roraima) , tm-se manifestado, seguidamente, denunciando as violncias, exigindo providncias e coordenando esforos para a resoluo dos problemas, como a proposta, j realizada, de um encontro entre polticos locais e lideranas indgenas em Normandia/RR (municpio criado em terras indgenas). Assim, entendem que sua cidadania passa, fundamentalmente, pela garantia de seus territrios e o respeito ao seu modo diferenciado de viver e se organizar (conforme garante o artigo 231 da Constituio). Na expresso de Azevedo e Ortolam (1992, p. 7), assim
as organizaes indgenas desempenham o papel de interlocutoras das comunidades junto ao Estado e Sociedade Civil, papel este que, antes dos anos 70, era assumido por certos profissionais (antroplogos, indigenistas, jornalistas, etc.) e entidades que apoiavam a luta indgena.

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Viveiros de Castro, em seu instigante texto Autodeterminao indgena como valor (1983, p. 238), observa que no pode haver autodeterminao sem alguma forma de representao polticados ndios a nvel local e nacional, isto , sem que a poltica indgena no busque influenciar a poltica indigenista atravs de canais propriamente polticos. Azevedo e Ortolam (1992, p. 7) lembram-nos tambm que o movimento indgena, entendido como aes organizadas para a resoluo dos problemas causados pelo contato com a sociedade no-ndia, sempre existiu, embora sob diferentes formas. Na anlise de Bonin (1997), o movimento indgena nasce como espao de rearticulao da resistncia para fortalecer o poder de reao. Lembrando a realizao das primeiras assemblias indgenas, na dcada de 1970, afirma que esse processo permite o reencontro entre ndios de um mesmo povo fragmentado em aldeias distantes, o reencontro de povos tradicionalmente aliados, e o encontro em um mesmo espao de povos tradicionalmente inimigos (idem). Conforme observa Carneiro da Cunha (1995, p. 131), desde os anos 80, a previso do desaparecimento dos povos indgenas cedeu lugar constatao de uma retomada demogrfica geral. Ou seja, os ndios esto no Brasil para ficar.

A QUESTO EDUCATIVA Conforme Meli (1979, p. 9), pressupe-se que os ndios no tm educao, porque no tm a nossa educao. Esse tipo de preconceito tem gerado, desde os primeiros tempos coloniais, a idia de que necessrio fazer a educao do ndio. com essa perspectiva que, historicamente, tm-se implantado os projetos escolares para as populaes indgenas. Em outras palavras, a escola e a alfabetizao entram em cena como sinnimos de educao. Ferreira, em sua dissertao sobre a conquista da escrita pelos povos indgenas, prope uma diviso da histria da educao escolar entre os povos indgenas no Brasil em quatro fases distintas.

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A primeira situa-se poca do Brasil colnia, em que a escolarizao dos ndios esteve a cargo exclusivo de missionrios catlicos, notadamente os jesutas. Um segundo momento marcado pela criao do Servio de Proteo aos ndios (SPI), em 1910, e se estende poltica de ensino da FUNAI e sua articulao com o Summer Institute of Linguistics (SIL) e outras misses religiosas. O surgimento de organizaes indigenistas no governamentais e a formao do movimento indgena organizado, em fins da dcada de 60 e nos anos 70, poca da ditadura militar, marca o incio da terceira fase. A ltima delas, iniciativa dos prprios povos indgenas, a partir da dcada de 80, visa definir e autogerir seus processos de educao formal. (Ferreira, 1992).

Segundo essa autora, partindo de um foco de elaborao europeu, o objetivo da primeira fase era, assim, a negao da diversidade dos ndios ou, em outros termos, o total aniquilamento das diversas culturas e a incorporao de mo-de-obra indgena sociedade nacional. A segunda fase marcada pela tentativa do Estado de reformulao da poltica indigenista, orientada agora pelos ideais positivistas do comeo do sculo. Entra em cena a preocupao com a diversidade lingstica e cultural dos povos indgenas no pas. Com a criao da FUNAI (Fundao Nacional do ndio), em 1967, houve algumas mudanas mais significativas. Elege-se o ensino bilnge como forma de respeitar os valores tribais. Em 1973, o Estatuto do ndio Lei 6001/73 tornou obrigatrio o ensino das lnguas nativas nas escolas indgenas. Na avaliao de diversos autores, porm, h consenso quanto inadequao dos programas educacionais empreendidos na poca pela FUNAI, SIL e outras misses religiosas. Destacamos a crtica de Santos (1975), ao se referir poltica de ensino levada a cabo pelas escolas da FUNAI entre o povo kaingang, xokleng, guarani e xet, no sul do pas, como coerente com os interesses da classe dominante. Segundo este autor, a prpria poltica indigenista oficial a responsvel pelos fracassos dos processos de educao escolar vigentes nessas reas. As escolas, as quais seguiam o padro das escolas rurais brasileiras, eram desconectadas da realidade indgena. A terceira fase indicada por Ferreira (1992) caracteriza-se, ento, pela formao de projetos alternativos de educao escolar, com a participao de entidades de apoio causa indgena. Estas surgiram no final dos anos 1970, perodo da ditadura militar. O que caracteriza as aes empreendidas neste

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perodo por entidades de apoio (Comisso Pr-ndio de So Paulo CPI/SP; Comisso Prndio do Acre CPI/ACRE; Centro Ecumnico de Documentao e Informao CEDI 14; Associao Nacional de Apoio ao ndio ANA; Conselho Indigenista Missionrio CIMI; e Operao Anchieta OPAN 15) o compromisso com a causa indgena, no sentido de oferecer s populaes indgenas uma educao formal compatvel com seus projetos de autodeterminao. Vrias universidades (USP, UNICAMP, UFRJ) passaram tambm a contribuir com assessorias especializadas. Data desta poca tambm, como j vimos, a realizao de assemblias indgenas em todo o pas, que propiciaram a articulao de lideranas indgenas at ento isoladas entre si, e do quadro poltico mais amplo. A discusso sobre educao escolar indgena apareceu freqentemente nessas reunies, como a Assemblia realizada em 1981, no Alto Purus/AM, contando com a participao dos povos apurin, kaxinau, jarawara, jamamadi, kulina, macuxi e wapixana. Nessa ocasio, os ndios reclamaram da falta de escola para alfabetizar seus filhos. Deixaram claro, porm, que no queriam uma escola como funciona para os brancos, mas sim uma escola que faa com que o ndio queira continuar ser ndio e no ficar desejando abandonar a aldeia; essa escola deve ter professores indgenas e ficar dentro das malocas (Jornal Porantim, 1981). Finalmente, na quarta fase dessa diviso histrica, referente ao protagonismo e autogesto indgena, que se localizam o debate e as experincias dos movimentos indgenas na criao de escolas prprias. Assim, o que define e delimita essa nova fase histrica a questo da criao e autogesto dos processos de educao escolar indgena. Essa sua especificidade: os prprios povos indgenas discutirem, proporem e procurarem, no sem dificuldades, realizar seus modelos e ideais de escola, segundo seus interesses e necessidades imediatas e futuras. Seria, de fato, tentativa concreta de transformar a educao escolar para ndio em educao escolar do ndio.16 , nesse sentido, um tema novo na histria da educao escolar no Brasil. Como analisou Lopes da Silva (1995),
14. Atualmente Instituto Socioambiental (ISA). 15. Atualmente Operao Amaznia Nativa (OPAN). 16 Para ilustrar a complexidade envolvida nessa passagem de escolas para os ndios para escolas indgenas chamamos a ateno para as marcas histricas deixadas, como o caso dos nomes das escolas. No levantamento feito pelo Instituto de Educao Rural do Amazonas (IER/AM) em 1997, pode-se contabilizar que, das 445 escolas indgenas do Amazonas, apenas 15,7% (equivalendo a setenta escolas) possuem nome indgena. Das demais escolas (375), 84,3% do total tm nomes ligados ao processo de colonizao: ...

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nas aldeias e nas rea indgenas, tambm a dcada de 70 que v as tentativas pioneiras de construo de uma educao escolar sintonizada com os interesses, os direitos e as especificidades de povos e culturas indgenas. Processo intenso, rpido, poltica e criativamente inovador, transformou a escola indgena caracterstica dos anos anteriores definida e gerida desde fora, imposta e estranha aos ndios em espao de articulao de informaes, prticas pedaggicas e reflexes dos prprios ndios sobre seu passado e seu futuro, sobre seus conhecimentos, seus projetos e a definio de um lugar em um mundo globalizado. Esta tendncia, ainda ausente ou incipiente em muitas localidades, , no entanto, a grande novidade e o fruto principal de um processo recentemente iniciado, mas rapidamente amadurecido, do qual os encontros e as associaes de professores ndios so hoje o plo mais avanado.

LEGISLAO INDIGENISTA: RELAES ENTRE POVOS INDGENAS, ESTADO E SOCIEDADE CIVIL Para compreender melhor essa complexa problemtica, preciso inseri-la na histria das relaes polticas que se estabeleceram entre o Estado nacionale os povos originrios do continente, contexto no qual se localiza a discusso sobre o papel, dever e responsabilidades do Estado quanto aos povos indgenas, interessando, nesse caso, em particular, o direito educao escolar. Como se sabe, a problemtica indgena17 inicia-se com a chegada dos portugueses. O Estado brasileiro foi-se formando sobre as terras e domnios de inmeros povos que ocupavam o territrio continental onde, inicialmente, aportaram portugueses e, posteriormente, franceses, ingleses, holandeses e, sob cativeiro, membros de naes originrias do continente africano. Ao olharmos o processo de consolidao do Estado brasileiro ao longo dos perodos colonial, imperial e republicano, pode-se afirmar que a presena dos povos genericamente denominados de indgenas sempre constituiu preocupao para as foras colonizadoras.

... 68,8% ganharam nomes ligados ao cristianismo (em especial, nomes de santos); 22,4% tm seus nomes inspirados na histria oficial, dos heris nacionais, incluindo a de D. Pedro I e II Marechal Rondon; de Duque Estrada Amazonino Mendes. Os 8,8% restantes incluem idias e valores externos, como Prncipe Encantado, Novo Sonho, Novo Horizonte. 17. O termo problemtica indgena refere-se aqui s questes histricas e atuais advindas do contato dos povos indgenas com a sociedade envolvente.

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Como uma das formas de viabilizar a dominao do territrio, prevaleceu entre as foras colonizadoras a idia de que os ocupantes originrios do territrio invadido no se constituam como unidades polticas prprias e independentes, mas como aglomerados de indivduos sem organizao sociocultural. Esta concepo ensejou a criao de mecanismos que tornassem estes indivduos partes integrantes do corpo social dominante. (Guimares, 1996)

Dentre esses mecanismos, destacam-se os projetos de escolarizao que podemos denominar escolas para ndios. , ento, nesse contexto histrico que se coloca a trajetria da luta dos movimentos indgenas por uma educao escolar que atenda a seus interesses e necessidades. Desde suas origens, as leis que se estabeleceram para normatizar e regular as relaes com os povos indgenas tiveram, como fim ltimo, a prerrogativa da integrao. Uma estratgia jurdica utilizada foi a limitao da capacidade civil dos ndios: poltica e juridicamente, a relativa incapacidade como meio para a incorporao foi a concepo mantida no perodo republicano, mediante o disposto no art. 6 III e pargrafo nico da Lei n 3071, de 1 de janeiro de 1916, que dispe sobre o Cdigo Civil. O que podemos desde logo perceber que no havia interesse em viabilizar o respeito e a convivncia com grupos distintos em sua organizao social, econmica e cultural. As foras polticas hegemnicas na comunidade majoritria definiram que a existncia dos ndios no Brasil passava por uma adaptao civilizao do pas, concepo esta que veio a ser referendada pela Constituio Federal, promulgada em 1934 (art. 5 XIX), mais tarde reafirmada na de 1946 (art. 5 XV-r) e tambm na de 1967/69 (art. 8 XVII-o) e denominada como incorporao. Guimares (1996) nos lembra que, historicamente, a capacidade civil das pessoas est relacionada a sua compreenso sobre os valores e sobre o funcionamento das relaes econmicas da comunidade brasileira. Dessa forma, conforme disposto no Cdigo Civil, entendeu-se que os ndios: 1) tinham que participar da comunho nacional para que as riquezas existentes nas suas terras fossem trazidas ao mercado; 2) no tinham conhecimento e compreenso do funcionamento da civilizao do pas e que se fossem considerados com capacidade total, seriam prejudicados econmica e/ ou moralmente (idem, loc. cit.).

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Como se sabe, s foras dominantes da sociedade nacional interessava que a utilizao das riquezas existentes nas terras indgenas ocorresse conforme a tica do sistema econmico predominante na comunidade brasileira. Atualmente, a Constituio de 1988 inaugurou no Brasil a possibilidade de novas relaes entre o Estado, a sociedade civil e os povos indgenas, ao superar, no texto da lei, a perspectiva integracionista e reconhecer a pluralidade cultural. Em outros termos, o direito diferena fica assegurado e garantido e as especificidades tnico-culturais valorizadas, cabendo Unio proteg-las. Assim, a substituio da perspectiva incorporativista pelo respeito diversidade tnica e cultural o aspecto central que fundamenta a nova base de relacionamento dos povos indgenas com o Estado. Agora, cabe ao Estado e aos cidados compreenderem e conhecerem os valores das comunidades indgenas. O esforo para a compreenso e convivncia com os povos indgenas agora da sociedade brasileira.18 Escolhi uma citao de Lopes da Silva e Grupioni (1995, p. 16) que sintetiza aquilo que esses autores chamaram de
desafios polticos e sociais do sculo XXI: por mais homogeneizadora que se pretenda a ao do Estado, concebido a partir da Revoluo Francesa como modelo capaz de garantir a igualdade dos cidados perante a lei, as associaes e motivaes tnicas, intermedirias entre o indivduo e o Estado, persistem, ao lado da conscincia crescente da ineficincia do Estado para, na prtica, garantir a igualdade juridicamente afirmada (Maybury-Lewis, 1983). Alguns dos maiores desafios polticos e sociais do sculo XXI sero, com certeza, a redefinio da idia do Estado-nao e a reelaborao de procedimentos e noes que garantam, aos cidados e aos povos, tanto o direito igualdade quanto o direito diferena.

Tambm Oliveira (1994, p. 13) nos fala sobre essa questo:

A desestruturadora presena dos grupos indgenas na cena poltica explode o grande mito do Estado brasileiro: este no um Estado de uma nica nao homognea, ocidental. Este um Estado que, doravante, tem que se haver com um Outro, ou melhor, vrios Outros radicais que, no obstante, conviverem dentro das mesmas fronteiras, pertencem a
18 H, nesse sentido, uma inverso necessria: antes eram os ndios que tinham como prerrogativa conhecer a sociedade envolvente, para adaptar-se, incorporar-se, integrar-se. Na perspectiva do respeito diversidade tnica, da qual decorre a autonomia, sociedade no-ndia que se coloca agora a necessidade de conhecer as sociedades indgenas.

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universos culturais totalmente diferentes, valores diferentes, relaes diferentes com o ecossistema (mais funcionais, diga-se de passagem), relaes de produo totalmente distintas, que falam outras lnguas.

MOVIMENTO INDGENA: A VEZ E A VOZ DOS PROFESSORES Fazendo um balano crtico da situao atual da educao escolar indgena no Brasil, Lopes da Silva (1995, p. 5) explicita que
se, de um lado, os ltimos vinte e poucos anos foram marcados por problemas e ameaas crescentes sobrevivncia dos povos indgenas no Brasil o que nos enche de tristeza e indignao , de outro, estes foram nos de organizao e fortalecimento do movimento indgena, de avanos na Legislao Indigenista e de envolvimento positivo de setores no-ndios da sociedade civil na questo indgena.

O Movimento dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre pertence ao contexto e conjuntura histrico-poltica to bem sintetizado por Silva, na citao acima. Articulado principalmente por meio de seus encontros anuais, surgiu como resposta necessidade de refletir sobre problemas comuns vividos pelos professores indgenas dessas regies e encontrar alternativas para uma mudana nos rumos da educao escolar, visando a garantir que a cultura e os conhecimentos prprios sejam respeitados e valorizados. Nesse sentido, o movimento v a educao e a escola como algo que pode colaborar na construo mais ampla do seu projeto de autonomia. Conforme Castoriadis (1992, p. 148), a educao (que vai do nascimento morte) uma dimenso central de toda poltica de autonomia. A escola pode transformar-se em um lugar onde se cria e recria a prpria cultura e se confronta com o novo, que advm das novas situaes geradas pelo contato, seja com a sociedade envolvente (no-ndia), seja nos contatos intertnicos. Dentre os vrios trabalhos que tm recentemente enfocado a temtica da educao escolar indgena,19 com nfase na autonomia e protagonismo indgena, destacamos dois onde a participao definidora do movimento indgena explicitada. Ferreira (1992), em sua dissertao Da origem dos homens conquista da escrita: um estudo sobre povos indgenas e educao
19 Para um contato com a sntese das dissertaes e teses sobre o assunto, ler Capacla, 1995.

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escolar no Brasil, demonstra que a escola um dos instrumentos de contato que apropriado pelos ndios, que a utilizam como estratgia de construo poltica de suas identidades atuais. J Leite (1994), em sua dissertao Educao indgena ticuna: livro didtico e identidade tnica, analisa que o processo vivido pelo povo ticuna para a formao de um sujeito poltico coletivo reforou a ressignificao da escola que j vinha sendo vivenciada por eles, ao se apropriarem, autonomamente, desses espaos formais, inclusive transformando seu carter integracionista anterior em uma possibilidade de reconstruo da identidade, na complexa situao de contato. Destaca-se, nesses processos, o papel dos professores indgenas enquanto novos atores sociais. Conforme Monserrat (1993, p. 9),
professor indgena categoria em estruturao na sociedade atual, a partir de variadas experincias, necessidades e expectativas tanto das sociedades indgenas em contato permanente (ou freqente) com a sociedade majoritria, como dos grupos e entidades de apoio envolvidos em aes de educao escolarizada (para) indgena.

Acrescentaramos que, alm de categoria terica, a qual figura j oficialmente em recentes documentos, com nfase ao Diretrizes para a poltica nacional de educao escolar indgena, do MEC (1994), professor indgena categoria prtica e organizativa em plena construo pelos prprios povos indgenas. Na opinio de Silva e Azevedo (1995, p. 158),
a expresso professor indgena, no contexto atual da discusso sobre educao escolar indgena, tem um nico sentido: no pretende caracterizar uma classe particular de professores. So, ao contrrio, professores no sentido pleno, que so, ao mesmo tempo baniwa, tikuna, guarani etc., e que portanto se preocupam, enquanto professores, com todas as dimenses da educao escolar, e ainda, enquanto membros de totalidades sociolgicas diferentes da nossa, com a situao atual, os projetos e o destino de seus povos: totalidades e no partes que se relacionam com a sociedade brasileira de forma bastante complexa.

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CARTER PEDAGGICO DO MOVIMENTO O Movimento dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, a partir da anlise e crtica da histria da educao escolar indgena na regio, vivenciada por eles em um passado muito prximo, articula o sonho (dos ideais) com a realidade possvel, mostrando que olha o futuro a partir de uma perspectiva vivel, assumindo uma postura ativa, no presente. Dessa forma, o ideal, como meta ou mesmo utopia, e o real, como desafio, se contrapem, na dinmica de comparao e confronto constante entre a teoria pensada e elaborada e a prtica vivida. Seus momentos principais, os encontros, tm servido para realimentar o nimo dos professores indgenas, fortalecendo as esperanas comuns. Estes tm sido encarados como oportunidades de grande significado, vividos como uma espcie de solenidade ou rito, onde se celebram ideais comuns, como um despertar de possibilidades, visualizadas conjuntamente, por meio da crtica realidade e o exemplo concreto das experincias em curso. Entendemos que os rituais educam sobretudo pela ao comunitria, que fazem viver, e pela comunho de gestos, de que todos participam (Meli, 1979, p. 22) e nesse sentido que usamos a comparao acima. Os prprios professores propem essa questo ao dizer: Os encontros so marcados pelo entusiasmo e alegria caractersticos dos momentos de festas e pela busca de novas idias, a partir da troca de experincias, dos relatos e discusses em torno da vida cotidiana dos diferentes povos e de como a escola se insere neste contexto (COPIAR, 1993, p. 1). Quanto aos desdobramentos externos, percebe-se que os professores iniciaram tambm sua luta para conquistar espaos politicamente importantes e tornar seu movimento conhecido, levando a pblico seus posicionamentos (idem, loc. cit.).Elaboraram, em quase todos os encontros, documentos em que se manifestam sobre as questes relevantes de cada momento.20 Aps o II Encontro, em 1989, escolheram uma comisso, que foi a Braslia entregar pessoalmente a deputados e senadores suas reivindicaes para a LDB, em tramitao na poca.

20. Olhando os documentos da tica da produo e anlise do discurso, poderamos localiz-los como discurso para branco ou discurso ao (conforme Gallois, 1994). So discursos polticos que denotam sempre uma posio de confronto. Neles, os argumentos so construdos para orientar, controlar ou modificar o rumo das relaes intertnicas.

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Uma das foras desse movimento a avaliao que fazem de que, ainda que ante uma situao no ideal, repleta de problemas e contradies, possvel agir, nem que seja, como dizem, realizando trabalhos paralelos ou mesmo clandestinos. O termo paralelo usado no sentido de que, mesmo no abandonando totalmente o modelo de escola de nossa sociedade, introduzem prticas e contedos prprios de suas culturas. So considerados trabalhos clandestinos aqueles que so realizados sem o reconhecimento oficial. Bertrand, em seu texto O homem clivado: a crena e o imaginrio (1989) afirma que a fora de atrao dos ideais muito freqentemente superior a dos interesses, j que suscitam o desejo inconsciente de total auto-realizao. Por outro lado, os encontros tm possibilitado aos professores indgenas a aquisio de instrumental de discusso que lhes permite um nvel de dilogo e relacionamento mais equilibrado ante os demais setores da sociedade civil e do Estado. Podemos verificar um exemplo concreto desse aprendizado polticopedaggico no relatrio apresentado pelo prof. Sebastio Duarte, do povo tucano, ao VII Encontro dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre (1994), sobre sua participao no Comit Assessor do MEC:
Foi pela primeira vez que participei deste tipo de encontro to delicado, onde se trata a questo da poltica da Educao Escolar Indgena a nvel nacional. [...] No foi estranho, porque j estive participando dos seis Encontros da COPIAR, nos quais discutimos bastante, demonstrando os nossos pareceres para as escolas indgenas. Inclusive fui eu e o Jos Frana Makuxi, de Roraima, que em 1988 levamos para o Congresso Nacional, as propostas dos professores do Amazonas e Roraima para LDB.

Tambm o prof. Enilton Andr, do povo wapixana, representante da regio de Roraima na Co-misso dos Professores Indgenas, por ocasio da reunio preparatria do X Encontro dos Professores Indgenas da Amazonas, Roraima e Acre (1997), avaliou esse aspecto pedaggico e inovador do prprio movimento:
Nosso movimento cresce a cada ano, trazendo novidades. Estamos tomando base para assumir o espao pelo qual estamos brigando. Por exemplo, o Gersem, que uma liderana do movimento dos professores, foi durante muitos anos da COPIAR e agora assume a Secretaria de Educao de So Gabriel. O Orlando, tambm um professor indgena do

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movimento, que eleito vice-prefeito de um municpio em Roraima; e assim outros companheiros... A COPIAR ganha muito com isso, e ficamos muito contentes quando se assume fazer um trabalho diferente do dos brancos. A preocupao nossa de ser um conselho de compromisso; levar um trabalho responsvel. Isso d base para os companheiros novatos, que vo entrando na luta. Estamos criando novidades para o movimento. O movimento e seus encontros uma escola onde professores e alunos so a mesma pessoa. (COPIAR, 1997)

Verifica-se a apreenso e a apropriao de conceitos formulados de fora, por exemplo, os da antropologia como cultura e etnia , passando a incorpor-los em sua linguagem e usando-os a seu favor. Vejamos o exemplo da categoria ndio. Sabemos que essa uma criao de nossa sociedade e que o ser ndio significa reconhecer sua diferena em relao ao no-ndio. Possui tambm o significado da descoberta da semelhana que une cada grupo a todos os demais grupos indgenas, e que consiste na distncia que os separa da sociedade majoritria. Na medida em que os grupos indgenas se apropriam da categoria ndio nesses dois sentidos, esto no caminho de construir uma nova identidade coletiva e constituir-se efetivamente como minoria tnica [...] emergindo como ator poltico coletivo (Durham, 1983, p. 15).

EDUCAO, CULTURAS E IDENTIDADES

Um dos pressupostos bsicos deste trabalho o direito diferena tema que tem merecido constantes reflexes de nossa parte, seja por sua prpria complexidade, seja pelo elenco de tantas outras discusses que a ele se somam 21 Uma primeira diz respeito forma como nossa sociedade olha para os ndios, incluindo a questo de qual o lugar que reserva para eles. Oliveira (1993, p. 5) nos fala sobre isso, ao identificar que
h um uso muito difuso e generalizado do termo ndio, materializado nas definies do dicionrio, expresso na fala cotidiana, no imaginrio popular, na literatura e nas falas eruditas, enraizando-se inclusive no pensamento cientfico. Nesses domnios, ndio corresponde sempre a algum
21. Esclareo que entendo o direito diferena acoplado a uma igualdade de direitos e de dignidade, conforme Carneiro da Cunha, 1995, p. 135.

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com caractersticas radicalmente distintas daquelas com que o brasileiro costuma se fazer representar.[...] Os elementos fixos que compem tal representao propiciam tanto a articulao de um discurso romntico, onde a natureza humana aflora com mais propriedade no homem primitivo, quanto na viso do selvagem, cruel e repulsivo.

Continuando sua anlise, assinala-nos outra perspectiva de relaes, ao colocar que melhor seria pens-los como povos indgenas, como objetos de direitos e como sujeitos polticos coletivos, distanciando-se do mito da primitividade e das improcedentes cobranas que o senso comum instiga a cada momento (idem, loc. cit.). Carneiro da Cunha (1995, p. 135) nos mostra como, historicamente, a noo de direito igualdade foi utilizada para justificar a homogeneizao/ dominao cultural. Vejamos:
Os novos instrumentos internacionais, como a Conveno 169 da OIT (de 1989), a Declarao dos Direitos dos Povos Indgenas (na sua verso atual) 21 Esclareo que entendo o direito diferena acoplado a uma igualdade de direitos e de dignidade, conforme Carneiro da Cunha, 1995, p. 135. baseiam-se numa reviso, operada nos anos 70 e sobretudo 80, das noes de progresso, desenvolvimento, integrao e discriminao ou racismo. Em poucas palavras, as verses ps-guerra dos instrumentos de direitos humanos baseavam-se essencialmente no direito igualdade. Mas esse direito, que brotava de uma ideologia liberal, e respondia a situaes do tipo apartheid foi, largamente, entendido como um dever; e a igualdade, que era de essncia poltica, foi entendida como homogeneidade cultural. O direito igualdade redundava pois em um dever de assimilao. [...] O anti-racismo liberal, como to bem analisou Sartre (na sua reflexo sobre a questo judia), s generoso com o indivduo, nunca com o grupo. [...] Por supor uma igualdade bsica, exige uma assimilao geral.

Oliveira (1988, p. 10), ao identificar nas relaes entre Estado e povos indgenas um colonialismo interno, sugere que seja substitudo por uma diplomacia interna. Para David Price (apud Heck, 1994, p. 26),
quem estranhar a palavra diplomtica ter que admitir o seu prprio preconceito: que o ndio to inferior que relaes com ele no merecem o rtulo de diplomticas. Costumamos manter relaes diplomticas com Estados. Precisamos nos dar conta que o Estado s uma entre as

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vrias formas de organizao social, e fica claro que sociedades em contato devem manter relaes diplomticas, quaisquer que sejam suas formas de organizao. O bom diplomata tem que saber alguma coisa sobre o pas onde trabalha. Deve entender a poltica interna, os interesses econmicos, a etiqueta. Infelizmente, no indigenismo, a tendncia de se elaborar uma poltica externa sem saber nada das sociedades com que se trata. Nem se diferencia entre as vrias sociedades; a mesma poltica indigenista aplica-se aos kadiwu, aos marubo e aos fulni. como se aplicasse a mesma poltica externa China, Guatemala e frica do Sul. [...] Ns indigenistas teremos que ser embaixadores em culturas estrangeiras, e no representantes de um exrcito vitorioso.

Nas palavras de Carneiro da Cunha (1995, p.140), as culturas constituem para a humanidade um patrimnio de diversidade, no sentido de apresentarem solues de organizao do pensamento e de explorao de um meio que ao mesmo tempo social e natural. [...] As culturas so entidades vivas, em fluxo. Neste enfoque, a cultura entendida como processo essencialmente dinmico, sendo permanentemente reelaborada pelo grupo, enquanto sujeito coletivo. , neste sentido, resultado e criao. Sintetizando,
h dois modos bsicos de se entender a noo de cultura e de identidade. O primeiro, a que poderamos chamar, por simples convenincia, de platnico, percebe a identidade e a cultura como coisas. A identidade consistiria em, pelo menos como um horizonte almejado, ser idntico a um modelo, e supe assim uma essncia, enquanto a cultura seria um conjunto de itens, regras, valores, posies etc. previamente dados. Como alternativa a essa perspectiva, pode-se entender a identidade como sendo simplesmente a percepo de uma continuidade, de um processo, de um fluxo, em suma, uma memria. (idem, loc. cit.)

Conforme reflexo da autora, a cultura no seria um conjunto de traos dados e sim a possibilidade de ger-los em sistemas perpetuamente cambiantes. Lembra-nos ainda que os embates geralmente so travados em torno da identidade indgena. Nesses casos, o modelo platnico da identidade invocado por ambos os lados tanto das foras contrrias (os inimigos), como por parte dos prprios ndios, forados a corresponderem aos esteretipos que se tm deles. Outro expediente utilizado contra os povos indgenas a negao de suas identidades. Nesta tica, se no h ndios, tampouco h direitos (idem, p. 129-131, 134).

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Trazendo esse debate para a rea da educao, dentre as tendncias que polarizam o pensamento educacional na Amrica Latina e Caribe, Ianni (1994) destaca trs orientaes principais, ligadas noo de modernizao, emancipao e identidade. Segundo ele, distinguem-se pela maneira de diagnosticar os problemas sociais, compreendendo os econmicos, polticos e culturais, assim como pelas diretrizes que formulam. Combinam o diagnstico crtico da realidade social com o prognstico acerca de solues possveis ou ideais. Vejamos com mais profundidade o que Ianni diz sobre a tese da identidade:
A tese da identidade est presente e ativa principalmente nas formulaes tericas e ideolgicas dos movimentos sociais indoamericano e afroamericanos. claro que a problemtica da identidade envolve tambm a da emancipao: uma implica na outra. Os movimentos sociais indoamericanos e afroamericanos organizam-se e desenvolvem-se tendo como objetivos a reconquista ou recriao das suas identidades reais ou imaginrias, como indivduos, famlias, grupos, coletividades ou naes. Mas essas identidades, em suas dimenses sociais, culturais, polticas e econmicas, envolvem necessariamente a emancipao. H um mnimo de emancipao sem o que no se constitui a identidade possvel ou sonhada. [...] Toda forma de sociabilidade humana, no mbito da sociedade mundial em formao no fim do sculo XX, est sempre comprometida com outras formas de sociabilidade humanas. Nesse mundo, o contato, o intercmbio, os ganhos e perdas, esto sempre em jogo, envolvendo padres, valores e instituies, modos de vida e trabalho, formas de ser, agir, pensar e imaginar.

Os professores indgenas tambm tm refletido sobre essas questes ao problematizar a presena da escola em suas vidas. o que podemos visualizar nas seguintes citaes extradas de relatrios dos encontros anuais e que do concretude s idias de Ianni:
A escola entrou como um corpo estranho. A escola entra e se apossa da comunidade. No a comunidade que seu dono. Hoje, os ndios comeam a dar as regras para o jogo da escola: t, voc fica aqui, mas dessa forma! temos leis que do respaldo, mas ainda no estamos sabendo usar. (Depoimento de Bruno Kaingang) Precisamos pegar esses mecanismos colocados de fora no caso, a escola e fazer deles parte da nossa sociedade. Precisamos nos organizar como povo; preservar nossa cultura, nossa lngua... Mas no podemos preservar a fome! (Depoimento de Orlando Macuxi)

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Estamos hoje, de certa forma, obrigados assumir para ns aquilo que no nosso, que no faz parte da nossa cultura. So costumes desta sociedade que invade as nossas malocas e a gente, sem perceber, vai absorvendo essa situao e prejudica nossa cultura. Essa situao, de certa forma triste, em que se busca, atravs da educao, uma possvel sada para os problemas. Eu acredito que a nossa forma de viver, a nossa forma de ver o mundo tem que ser preservada, porque a vida desta sociedade no mais admitida por ela mesma. Porque, voc j pensou? Crianas abandonadas, mulheres prostitudas... eu acredito que ns no somos obrigados a entrar neste sistema para matar nossa cultura, nossa dana, nosso canto, o respeito que ns temos pelas pessoas. Para onde nosso povo vai caminhar? Aonde ns queremos chegar? (Depoimento de Euclides Pereira Macuxi)

Como bem analisou Bonin (1997, p. 18),

o fato de um determinado povo passar a participar de uma organizao responde a suas necessidades mais especficas: demarcar a sua rea, resolver problemas de sade em sua aldeia, conseguir escola para sua comunidade, expulsar invasores de seu territrio. No entanto, a participao parece tecer os fios que do sentido s lutas mais amplas. Gesta-se um processo de re-conhecimento (conhecer em outros termos) das relaes estabelecidas pela sociedade envolvente e pelo Estado com estas populaes. Esse processo torna evidente para os ndios que no somente o seu prprio povo ou a sua aldeia que desrespeitada, vtima de omisso e/ou atuao inadequada do estado, mas todos os povos indgenas, e justamente porque, para a cultura dominante, no h lugar para a diferena. Parece surgir, assim, um sentido coletivo mais abrangente, uma identidade no ser ndio, mas que envolve um sentido sociocultural no plural.

Podemos perceber em diversos depoimentos de professores, ao longo dos encontros anuais, profundas reflexes que testemunham o desejo e intencionalidade poltico-pedaggica em transformar a realidade das escolas indgenas, aliadas com pertinentes preocupaes quanto ao presente e futuro de seus povos:
O pessoal est se reunindo para mudar essa escola. Estamos nos reunindo para ver como seria a escola ideal para ns. (II Encontro dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima, 1989).

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 necessrio formar e valorizar profissionais voltados para a prpria comunidade, visando a nossa autonomia e para que as escolas sirvam como instrumento para a permanncia dos jovens em nossas aldeias e no como portas de sada. (IX Encontro dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, 1996).

Encerro esse trabalho que se props a traar uma breve retrospectiva histrica dos movimentos indgenas no Brasil, em particular o movimento dos professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, e a pensar, dentro da problemtica educativa, a sua interface com a conquista de cidadanias indgenas com trecho de um pronunciamento de Rigoberta Mench,22 pois, a meu ver, sintetiza algumas das principais preocupaes levantadas, com destaque para a temtica da autonomia e protagonismo indgena:
Me tocou nascer no silncio e mais tarde gritar em campo internacional. Os povos indgenas so considerados sem capacidade de autonomia [...]. Agora, abre-se a Dcada dos Povos Indgenas. Durante essa dcada, importa urgentemente que se estabeleam planos de ao concretos, eficientes. Que as entidades se coloquem ao lado das organizaes indgenas. Elas so capazes! O desafio acompanhar e apoiar os indgenas, deixando de ser paternalistas. preciso atribuir ao indgena o protagonismo intelectual da luta! Uma luta que se trava sob todos os aspectos: na sade, no campo da tica e da ecologia, e na educao muito prioritariamente. (apud Amarante, 1994, p. 11, grifos meus)

ROSA HELENA DIAS DA SILVA doutora em educao pela Universidade de So Paulo, assessora do Movimento dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre e professora na Faculdade de Educao da Universidade do Amazonas.

22. Rigoberta Mench, lder indgena guatemalteca, recebeu, em 1993, como se sabe, o Prmio Nobel da Paz.

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E AGORA, CARA PLIDA? EDUCAO E POVOS INDGENAS, 500 ANOS DEPOIS

Nietta Lindenberg Monte Universidade Federal Fluminense Comisso Pr-ndio do Acre

1. O CONTEXTO LATINO-AMERICANO
O presente latino-americano tem rica proviso de marcos legais e discursos reivindicativos favorveis Educao Intercultural Bilnge [...]. Estes representam, por assim dizer, as bases gerais dos atuais e futuros projetos educativos dos povos indgenas. (Muoz, 1998, traduo da autora)

Em toda a Amrica Latina, a Educao Intercultural Bilnge, EIB, vem se consolidando como um processo de longa durao, em estreita concatenao com a reforma poltica dos Estados e as reformas educativas nacionais. Nas ltimas dcadas, conquistou uma dimenso poltica e institucional significativa para os povos indo e afro-americanos, traduzida em novas bases jurdicas e em esforos para reorientao dos currculos das escolas indgenas e da formao de seus professores. Meta das polticas pblicas educacionais em 16 pases latino-americanos, parte dos direitos sociais das suas Constituies Federais, tema das Declaraes e Convnios dos organismos internacionais, a educao para os povos indgenas no pode mais ser ignorada. E vem sendo defendida por alguns estudiosos da questo (Aikman, 1996; Freeland, 1996) como tendo o porte de um fenmeno global. O processo de globalizao da EIB estaria marcado por um crescimento da uniformidade e coerncia aparente do seu conceito

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no s entre os pases latino- americanos, mas entre os diferentes atores e grupos sociais que hoje falam em seu nome. Organizaes no governamentais de cunho laico ou religioso, movimentos indgenas e rgos de estado, de diversas posies e perspectivas polticas, pronunciam discursos similares sobre a educao requerida. Convivem, nas interaes entre rgos de Estados e organizaes indgenas, modelos educativos de corte neoliberal com modelos crticos de resistncia e emancipao que no so compatveis. Denominada como EIB mais freqentemente por governos e por grande parte da literatura especializada, renomeada como educao endgena e etnoeducao por alguns dos movimentos indgenas da Amrica. Estes conceitos expressam variaes nos fundamentos dessas propostas e um projeto de nao distinto, que requer estratgias educativas diferentes, ainda que no explicitadas nos discursos sobre a questo. Com suas nuanas e diferenciaes, a EIB tem uma base importante em pases onde a populao indgena tem peso demogrfico significativo em relao populao nacional, como o caso da Bolvia, Peru, Equador, Guatemala, Mxico. Tambm a EIB passou a estar presente em pases em que a populao indgena minoritria, como o Brasil, Costa Rica, Panam, Venezuela e Chile. Todos estes pases e mais alguns outros, de forma variada e resguardados alguns aspectos gerais, reconhecem em seus discursos institucionais e legais, gradualmente, o direito a uma modalidade especial de educao para as sociedades indgenas que sobrevivem dentro de suas fronteiras. Segundo Muoz (1998), sobre a base de convergncias globais, os governos nacionais realizam as adequaes de conceitos como interculturalidade, diver-sidade e pluralidade democrtica em suas polticas pblicas. Cada pas tem buscado identificar e construir seus termos especficos de oferta de educao, produzindo- se um enriquecimento e diversificao das reformas educativas relativas s sociedades indgenas. A Nicargua est buscando resolver sua implementao relacionando-a com a autonomia e com o desenvolvimento da Costa do Caribe; a Guatemala, no contexto dos acordos de paz e do desenvol-vimento sustentvel; a Colmbia enfoca a etnoeducao em conexo com o reconhecimento constitucional da territorialidade; a Bolvia se encontra no difcil processo de validar a educao intercultural como uma poltica para todo o sistema nacional. No Mxico, a flexibilidade curricular e os programas compensatrios so estabelecidos como principais

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estratgias do mais recente projeto educativo. O Chile, aps um longo perodo de silncio, props-se a desenhar uma proposta curricular e pedaggica para as suas crianas indgenas. No Brasil, para o que se convencionou chamar de educao escolar indgena, de forma ainda nascente nos estados e mais amadurecida pela sociedade civil, defendem-se novas organizaes curriculares, dentro do pluralismo de idias e concepes pedaggicas e novos referenciais curriculares. A ressonncia poltica e legal da EIB comea a se fazer sentir, a partir dos anos 80, quando muitos pases do continente americano introduzem modificaes em suas cartas constitucionais, reconhecendo o carter multicultural ou pluritnico de seus Estados-naes. Nas formulaes gerais de suas legislaes, incluem-se artigos a favor de uma modalidade especial de educao para as populaes indgenas, postulando sobre o papel que devem cumprir no seio do Estado e na construo de uma identidade nacional: os recursos lingsticos e culturais prprios a estas sociedades, em sua diversidade, so reconhecidos algumas vezes apenas tolerados, outras fomentados como fonte de enriquecimento de uma identidade una e mltipla a ser cultivada a partir do pluralismo democrtico. Assim, conceitos relacionados com o pluralismo democrtico, como o de multiculturalidade, de significado poltico, recebem interpretaes distintas, dependendo da perspectiva de desenvolvimento econmico e social elaborada seja pelos poderes pblicos ou pelas organizaes civis e das sociedades indgenas. Tal pluralismo pode ser diversamente interpretado com distintas implicaes na educao intercultural. Para Diaz-Couder (1998), uma forma de entender a multiculturalidade, de marco mais liberal, reconhece aos grupos indgenas sua dimenso lingstica e cultural diferenciada como parte dos direitos privados. O conceito implica relaes interculturais de respeito mtuo e tolerncia, impedindo e punindo a discriminao de indivduos que no se enquadram na chamada cultura nacional ou dominante. O Estado assume como de interesse pblico a preservao das lnguas e culturas indgenas, do mesmo modo que faz com os parques nacionais e o patrimnio histrico. Resulta da a garantia dos direitos culturais, mas no polticos, com apoio a programas e atividades culturais, como s festas e danas tradicionais, classificados como folclore, concursos de lendas e contos indgenas, at s competies de esportes e jogos tradicionais. Do ponto de vista educacional, estabelecem-se programas transicionais, nos quais uma diversidade transitria tolerada, no limite dos usos e estudos pelos estu-

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dantes de lnguas indgenas na fase da alfabetizao, at se adequarem educao em lngua nacional. So os chamados programas bilnges ponte, nos quais a permisso para uso e domnio das lnguas etapa segura para uma melhor aquisio indgena da lngua e cultura nacionais. Outra forma de conceber a multiculturalidade, de marco mais pluralista, confere estatuto poltico prprio aos direitos dos grupos e povos culturalmente diferenciados dentro da nao. A questo do uso e estudo das lnguas e dos variados aspectos das culturas passa a ser uma obrigao das polticas dos estados. Estes devem promover aes de desenvolvimento de interesse pblico, e no como conseqncia de uma eleio individual e privada de membros de grupos e povos indgenas. No caso da escola indgena, no se trata apenas da tolerncia com as lnguas indgenas e com aspectos anedticos da cultura em etapas iniciais da aquisio dos conhecimentos curriculares, limitadas alfabetizao bilnge; trata-se da promoo de programas de educao permanente para a manuteno e desenvolvimento das lnguas e culturas, juntamente com o acesso crtico aos conhecimentos universais ao longo da escolaridade bsica e superior.

2. A TESSITURA DE UMA REDE

Apesar das adversidades que condenam ainda marginalizao e ameaam de extermnio aos povos indgenas, estes continuam resistindo, de formas diferentes, atravs da multiplicao de suas organizaes, da luta pelo reconhecimento e respeito de seus direitos, tanto no plano nacional quanto internacional. (Enilton Wapixana, in MEC, 1998, p. 28)

O desenvolvimento e a difuso da EIB como uma forma recomendada de educao podem ser traados atravs de imbricadas redes de comunicao em vrios nveis inter-relacionados. As polticas de organismos internacionais, como a Organizao dos Estados Americanos, OEA, e a Organizao das Naes Unidas, ONU, desempenharam importante papel na criao e manuteno da nova perspectiva, promovendo seminrios e cursos sobre polticas e estratgias para a educao indgena na Amrica. Ajudaram na defesa da manuteno e revitalizao lingstica e cultural das sociedades indgenas, a ser propiciada tambm pela escola, dentro dos estados multiculturais, conceituados em nossos dias em seus diversos matizes, dos marcos mais liberais aos mais pluralistas. Contriburam, assim, para a fragilizao do

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paradigma da educao indgena como meio legtimo para a integrao e a assimilao do ndio sociedade nacional, materializada pela doutrina do bilingismo e biculturalismo, executada at hoje em alguns pases em suspeitosa cooperao com agncias missionrias americanas.1 A UNESCO, j em 1953, declara a importncia do uso das lnguas maternas de qualquer povo na educao escolar como melhor meio para a alfabetizao. E inicia uma srie de reorientaes nos fundamentos tcnicos e polticos que passam a influenciar os discursos oficiais a respeito da educao escolar para sociedades indgenas. Tambm marca importante papel precursor, em 1957, a Conveno da Organizao Internacional do Trabalho, OIT, de nmero 107, e sua reviso a partir dos anos 70, que resultou, em 1989, na Conveno 169, relativa proteo e integrao das populaes indgenas em pases independentes. Segundo Cunnigan (1996), governos, representantes indgenas e seus assessores aprofundaram, durante os anos 80, os debates sobre os direitos indgenas. Um Foro Internacional Indgena foi formado na ONU, e um Projeto de Declarao de Direitos dos Povos Indgenas, atualmente com 45 artigos, encontra-se na Comisso de Direitos Humanos, ainda a ser aprovado na sua Assemblia Geral. Ainda que aborde de forma mais efetiva o tema da educao e apresente um salto qualitativo no tratamento que d aos direitos indgenas autodeterminao, fruto de significativa consulta entre os povos indgenas, o texto corre o risco de ser alterado pelos governos durante seu moroso processo de estudo. Faz parte do novo panorama jurdico a destacada Declarao Americana sobre os Direitos dos Povos, a ser ainda aprovada pela OEA. Remete a direitos fundamentais, como ao de uso amplo das lnguas indgenas em circuitos extra-escolares e pblicos, alm de incentivar a implementao de programas de educao definidos e desenvolvidos pelos prprios povos indgenas, garantidos pelo poder pblico atravs de assistncia tcnica e financeira.

1. O Instituto Lingstico de Vero, ILV, uma das importantes agncias missionrias fundamentalistas norteamericanas que atuamna Amrica Indgena h meio sculo, sobretudo por meio de processos educacionais em lngua indgena. Tem como principal misso levar a palavra de Deus aos povos sem escrita, atravs de instrumentos como escola, a alfabetizao e a leitura em lngua indgena. Seu trabalho, de alto poder corrosivo, mas muito aceito pelos estados nacionais, foi precursor de outras presenas missionrias de igrejas evanglicas em toda a Amrica.

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Todavia, o maior movimento de redes para a EIB tem sido tecido entre as mais de 400 sociedades indgenas da Amrica, como uma urgente alternativa s formas de educao percebidas como ameaa a sua maneira de ser, pensar e fazer. Essas sociedades indgenas formaram uma grande corrente ao redor do continente americano, ao lado de outros movimentos sociais, com apoio de setores acadmicos e dos meios de comunicao, de fontes privadas, agncias humanitrias, organismos governamentais e de direitos humanos para o reconhecimento de direitos diversidade e para o exerccio desses direitos. Atravs dela, fizeram visvel sua rejeio integrao e uniformizao como poltica pblica, e inscreveram a diversidade e a participao como direitos sociais a serem conquistados.2 O movimento indgena na Amrica ampliou-se para uma discusso intercultural, tendo como fundamento a defesa de suas identidades lingsticas e tnicas, mas sem perder de vista sua conexo com outros grupos sociais. Reuniu-se com outras minorias, formando uma rede de feitio heterogneo, denominada em alguns fruns latino- americanos movimento indgena, negro e popular. Importante papel cumpre a educao na pauta comum destes movimentos, buscando elaborar e propor alternativas ao sistema atual de dominao e desaparecimento das culturas e das lnguas dos povos subalternizados. Defendem ainda que a educao intercultural seja de via dupla e dirigida no s aos jovens membros dos povos indgenas, mas sociedade como um todo. Ainda na ampliao de seus direitos educao, vm conseguindo exercer, progressivamente, o direito escolaridade completa, com forte nfase hoje na educao superior. Defendem a flexibilizao dos desenhos curriculares em relao aos currculos os trs graus de ensino oferecidos aos demais cidados nacionais. Escolas de educao bsica ensaiam o modelo da educao bilnge, nem sempre com grande aceitao de seus usurios. Estes no se afinam com os programas de educao bilnge desenvolvidos pelos governos em suas reformas educativas, de alto tecnicismo e baixa legitimidade poltica. Diversos materiais didticos em lngua materna so elaborados e distribudos por ministrios de pases com forte ou fraca populao indgena e estende-se a oferta de educao bilnge. Visveis investimentos so feitos desde os anos 80, em muitos casos, com gordos emprstimos
2. Entre alguns complementares marcos jurdicos conquistados pelo movimento indgena e suas prprias organizaes em encontros internacionais, destacam-se a Declarao de Princpios, adotada na IV Assemblia Geral do Conselho Mundial de Povos Indgenas, Panam, 1986, e o Encontro sobre o Direito Comparativo Indgena na Amrica, celebrado en Quito, 1990.

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internacionais, para a escrita das lnguas indgenas e de novos contedos e materiais para o currculo escolar, nem sempre em correspondncia direta com a melhoria na qualidade das escolas indgenas. Por outro lado, algumas universidades abriram seus espaos acadmicos e institucionais para a graduao e ps-graduao de membros dos povos indgenas em programas especficos, sobretudo na especialidade da lingstica e da educao intercultural.3 Estes cursos tm ajudado a formar, entre os membros das sociedades indgenas, novos planejadores e gestores de polticas pblicas, assim como pesquisadores e especialistas de bom nvel terico e poltico para a melhoria da oferta e implementao da EIB.

3. O CASO DO BRASIL
Todo projeto escolar s ser escola indgena se for pensado, planejado, construdo e mantido pela vontade livre e consciente da comunidade. O papel do Estado e outras instituies de apoio deve ser de reconhecimento, incentivo e reforo para este projeto comunitrio. (Gersem Baniwa, in MEC, 1998, p. 25)

A legislao brasileira, como discurso que se articula com a conjuntura internacional acima mencionada e os diversos mbitos dos movimentos sociais, entra em nova etapa a partir de 1988, prdiga em representaes e recomendaes inovadoras com relao s da histria colonial, imperial e republicana. A tradio era de pensar o indgena como uma categoria transitria e frgil, a ser protegida e tutelada, com o resguardo do Estado, condenado aculturao espontnea, de forma que sua evoluo scio-econmica se processe a salvo de mudanas bruscas (Estatuto do ndio, Lei no 5.371/1967). No atual quadro legal e constitucional, tal tradio substituda por um novo mote recorrente, que passa a influir e expressar parte da opinio pblica: incumbncia do Estado proteger as manifestaes culturais
3. O Programa de Educacin Intercultural e Bilingue de los Andes, Proeib Andes, sediado na Universidad de San Simon em Cochabamba, Bolvia, oferece curso de mestrado para cerca de 50 membros dos povos indgenas de 5 pases da Amrica do Sul, com apoio financeiro da agncia de cooperao alem, GTZ, tendo como docentes uma equipe de especialistas em EIB de toda a Amrica. No Mxico, a Universidade Pedaggica Nacional atende a uma grande extenso de regies e grupos tnicos com curso de graduao e mestrado na especialidade da educao intercultural. No Peru, em Iquitos, o Instituto Loretto junto a uma Federao Indigena, AIDESEP, oferece graduao para professores e gestores em EIB. H tambm no Mxico e na Colmbia programas que atendem a estudantes indgenas, como a Maestria Indoamericana do Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social, o CIESAS e o Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborigenes de la Universidad de los Andes, de Bogot.

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e incentivar as especificidades de cada uma destas sociedades no seio do nacional: So reconhecidas aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas e tradio e os direitos sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens (Constituio Federal Brasileira, 1988, Captulo VIII, Art. 231). Os direitos educativos e lingsticos tambm passam a estar garantidos pelo poder pblico, no captulo sobre o Ensino Fundamental, pelo qual facultado s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (idem, Art. 210). Este tratamento plural do educativo e do lingstico inserido na lei mxima que regulamenta as polticas para a educao em geral, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996. A, mais detalhadamente, dimensiona-se uma formulao nova do papel do Estado, no apenas na tolerncia diversidade, mas no seu fomento, atravs de uma ao coordenada de poltica pblica de educao escolar. Para levar a cabo esta grande empreitada, afirma-se a necessidade de uma conjugao de atores institucionais diversos, pelos mecanismos das parcerias e da necessria conjugao entre a pesquisa e o ensino: a Unio, com a colaborao das agncias de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para oferta da educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas (ibidem, Art. 78). Ainda mais, recomenda-se que tais aes tenham uma dimenso participativa, que sejam ouvidas as comunidades indgenas na definio dos programas a elas dirigidos pelo poder pblico. O prprio Ministrio da Educao enuncia idias e ideais os mais avanados no campo pedaggico, por meio de ao tcnica do Comit Nacional de Educao Escolar Indgena. Este uma instncia assessora de carter interinstitucional, composta por diversos setores da sociedade nacional relacionados com a educao indgena, de representao paritria de ndios e no-ndios, que vem cumprindo papel importante na formulao das diretrizes da poltica educacional. Os discursos oficiais enunciados pelo MEC, elaborados invariavelmente por sua equipe de assessores membros do Comit, tm sido difundidos em todo o pas na forma de Diretrizes Para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena (1993) e do mais recente Referencial Nacional para as Escolas Indgenas (1998).4
4. O Ministrio da Educao, MEC, vem produzindo vrios documentos de carter formativo para os novos agentes da Educao Escolar Indgena, apresentados mais como subsdio do que norma. Entre eles, esto as Diretrizes Nacionais para a Educao Escolar Indgena, 1993, preparado pelos membros do Comit

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Outro aspecto da renovao legal e poltica que se instaura a recomendao de que sejam privilegiados os ndios como os pesquisadores de suas prprias lnguas, histria, alfabetizadores em suas lnguas maternas, e como escritores e redatores de material didtico-pedaggico em suas lnguas maternas [...], professores de portugus como segunda lngua e redatores de materiais didticos-pedaggicos (MEC, 1993, p. 21), na decisiva formao de recursos humanos para a educao indgena. Enfim, um processo no s bilnge de ensino das lnguas, mas autogestionado, em que os profissionais responsveis pela educao indgena sejam preferencialmente os prprios ndios. Assim como deve ser garantida, na elaborao das polticas lingsticas e educativas, a audincia das comunidades de falantes e escritores ndios. Mais recentemente, num esforo para o aprofundamento da legislao especfica, a escola indgena ganha um marco legal que lhe garante o funcionamento curricular e administrativo diferenciado e prprio. Nos termos da Resoluo no 03/99 do Conselho Nacional de Educao (CNE), so fixadas para as escolas as normas e ordenamentos jurdicos, como unidades prprias e autnomas e especficas no sistema estadual, provendo-as com os recursos humanos, materiais e financeiros para seu pleno funcionamento (CNE, 1999). As mais de duzentas sociedades indgenas contemporneas no pas passam a ter suas relaes com o Estado brasileiro reguladas por um novo quadro jurdico, estabelecido com a promulgao da atual Constituio Federal e dos demais textos mencionados. E, ressalte-se aqui, j sem nenhuma originalidade, que tal marco legal fruto da presso que exercem no poder legislativo as referidas redes que foram sendo formadas. como se as vozes das sociedades indgenas, h sculos silenciadas pelas polticas educacionais, finalmente pudessem formular e explicitar seu projeto de escola, acompanhadas pelo eco de outras vozes, ressoando e reproduzindo, ainda que sob intenso debate e conflito, em novas propostas de polticas pblicas a serem desenvolvidas pelo Estado brasileiro.
Todos estes trabalhos que estamos buscando para nossas comunidades devem e de obrigao ser apoiados pelos municpios, pelas secretarias estaduais.
Nacional de Educao Indgena. Um documento de maior flego tcnico e poltico, o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas, 1998, foi preparado, com a participao de amplos setores e atores institucionais universidades, organizaes civis, especialistas indgenas, sob minha coordenao geral. Estabeleciam-se, por meio dele, os fundamentos comuns das aes especficas a serem desenvolvidas em cada contexto em que vivem as sociedades indgenas.

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Temos que cobrar do MEC para que respeitem e assegurem essas mudanas. (Edilson Patax, in MEC, 1998, p. 33) Os Municpios, os Estados e a Unio devem garantir a educao escolar especfica s comunidades indgenas, reconhecendo oficialmente as escolas indgenas, de acordo com a Constituio Federal brasileira (Rosineide Tux, in MEC, 1998, p. 30).

4. OS NOVOS MARCOS REFERENCIAIS Como parte das amplas reformas polticas no pas e da intrincada reforma ministerial, no advento do primeiro governo eleito pelas urnas, o Ministrio de Educao Desporto do Brasil (MEC) passou a responder pela complexa coordenao das novas aes educacionais para indgenas, dentro da tarefa maior da educao para todos os brasileiros. Tal tarefa estivera, nos trinta anos anteriores, circunscrita frgil e desastrada ao de um organismo especfico de porte federal, a Fundao Nacional do ndio (FUNAI). Desde ento, com seu dever de assegurar direitos constitucionais e influenciar as polticas descentralizadas nos estados e municpios, o MEC passa a apresentar s 23 Secretarias de Educao, nos estados brasileiros com populao indgena, algumas destas experincias exemplares e referenciais movidas pela sociedade civil. Convoca, assim, suas secretarias a atuarem de acordo com as determinadas linhas de ao educacional, aproveitando-se de alguns conceitos e metodologias j explicitados em documentos no oficiais, fazendo-os conhecidos e legitimados. Incentiva, enfim, os novos executores de polticas estaduais e municipais dirigidas s sociedades indgenas do pas a reconhecerem em si mesmos o vazio financeiro, tcnico e humano, para dar rumo s novas frmulas de polticas educacionais e a inspirarem-se nos reflexos positivos extrados dos referidos exemplos:
At muito recentemente, as principais e mais bem sucedidas experincias de formao de professores indgenas em desenvolvimento no Brasil foram iniciativas de entidades de apoio aos ndios. Consideradas alternativas, vm obtendo gradativamente reconhecimento legal. Diante do vazio propositivo das agncias governamentais, iniciativas de carter local tornaramse referncia para a conceituao e implementao de uma poltica pblica de educao escolar indgena, voltada a atender a demanda de escolarizao das comunidades indgenas, a partir de um paradigma da especificidade, da diferena, da interculturalidade e da valorizao da diversidade lingstica. (MEC, 1999)

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Projetos de educao com longa trajetria e marcado estilo so destacados para ilustrar as idias e ideais formulados e difundidos aos estados como diretrizes e parmetros pelo MEC. Com sua origem histrica em aes alternativas ao governo brasileiro, hoje disseminam-se de norte a sul, com imensa heterogeneidade de prticas polticas.5 Tais iniciativas no governamentais so citadas pelos rgos de governo como fontes de inspirao ao poder pblico e ao campo jurdico, j com um significativo repertrio de textos: Lei de Diretrizes e Bases Educao Nacional (LDBEN, 1996), Plano Nacional de Educao (PNE, 1998), Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas (RCNEI, 1998), Resoluo 03/99 do Conselho Nacional de Educao (CNE, 1999).

Que caracterizao geral pode ser atribuda a essas experincias e projetos no-governamentais? Ser que as aes pedaggicas e institucionais desenvolvidas nestes casos, no que tiveram e tm de acertadas naqueles contextos histricos particulares, podem ser transferidas s polticas dos estados, com seu alto grau de hierarquia, tradio burocrtica e baixa legitimidade social? Por outro lado, como identificar, nesses projetos referenciais, alguns dos elementos que podem ser comuns entre eles, reaplicveis a outras realidades que estejam experimentando processos similares, de forma a pensar parmetros de ao e critrios de qualidade, sem cair no pntano de polticas uniformizantes e autoritrias? O esforo trazer elementos para a discusso de algumas questes que atordoam os que querem contribuir para uma teoria da educao escolar indgena no pas, saindo dos fragmentos de realidades contextuais, e atordoaram tambm os planificadores das polticas, incidindo com estas idias sobre a melhoria das condies de realidades quase sempre carentes e conflituosas. possvel a identificao de traos gerais, do ponto de vista educacional e institucional, que sirvam como subsdio aos educadores e tcnicos envolvidos com a difcil tarefa pblica atual de implementao da educao para os povos indgenas? Ou seja, trata-se de pensar o que possvel resgatar destas experincias pioneiras, a fim de que se aproveitem delas as instituies que
5. Exemplificam-se esses processos educacionais pela atuao mais recente das organizaes de professores indgenas, como a Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, COPIAR, a Organizao Geral dos Professores Tikuna, OGPTB, no Estado do Amazonas, a Associao de Professores Kaingang e Guarani do Brasil, APKGB. Existem tambm as entidades de apoio de perfil laico, como a Comisso Pr-ndio do Acre, o Centro de Trabalho Indigenista, CTI, o Instituto Socioambiental, ISA, o Instituto de Antropologia e Meio Ambiente, IAMA, ou aquelas ligadas s Igrejas catlicas e luteranas, como a Operao Anchieta, OPAN, o Conselho Indigenista Missionrio, CIMI, o Conselho de Misses entre ndios, COMIN, alm de alguns outros.

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hoje atuam no desencadeamento das polticas estaduais e, em especial, nos programas pblicos de formao de professores indgenas, em novos contextos da histria brasileira. Apresento, para isso, nesta parte do trabalho, alguns dados extrados de minha prpria histria como educadora dedicada formao de professores indgenas, entendendo esses dados pessoais como parte da histria das polticas educacionais contemporneas para indgenas no Brasil. Vou proceder a um retrato 3x4 de determinadas experincias educacionais, entre elas, o projeto Uma Experincia de Autoria desenvolvido pela organizao no-governamental brasileira, Comisso Pr-ndio do Acre (CPI/AC), do qual sou tambm protagonista como coordenadora pedaggica da equipe assessora desde 1983 at os dias de hoje. Ao mesmo tempo, espero poder identificar alguns dos elementos que foram se constituindo, ao longo dos anos, o eixo comum aos cursos de formao de professores indgenas no Brasil, aproximando os fios da histria de alguns outros projetos de responsabilidade de organizaes civis. Tento extrair desta relao idias que registrem e ilustrem uma parte das nossas prticas polticas e educacionais e tragam os fios que ligam uma experincia particular a outras, em diversificados cenrios e paisagens regionais. O sentido contribuir para ampliarmos o entendimento do que fazemos, cada um de ns em seu campo particular e nico, a partir de possibilidades comparativas e de estudos de casos, auxiliando professores e planejadores de polticas educacionais a avaliarem e reanimarem suas prprias prticas, sempre interrelacionadas por alguns princpios compatveis e histrias similares. De que maneira os acontecimentos histricos at agora apresentados estiveram inseridos nos contextos nacional e latino-americano, configurando parte das chamadas lutas sociais do final do sculo XX? Pensando aproximar-me desta questo, apresento alguns dados adicionais da formao do campo atual das idias e das leis sobre a educao escolar indgena no Brasil, tendo o foco na questo curricular.

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5. UM FOCO DA HISTRIA Em perodo ainda nebuloso da histria nacional, a partir dos finais dos anos 70, pequena rede de organizaes no-governamentais6 passam no s a existir, mas a desenvolver aes locais de apoio a algumas das sociedades indgenas, sobretudo no Norte e no Centro- Oeste do pas. Contribuem para a tomada de conscincia dos direitos indgenas e para a instalao de uma poltica pblica dirigida a estas sociedades, at ento desconsideradas em sua particularidades antropolgicas e jurdicas. Determinadas experincias educativas so desenvolvidas com algumas etnias, concentradas, sobretudo, nas regies da chamada Amaznia Legal brasileira. Esto inter-relacionadas aos novos campos de servios sociais prestados pelos jovens profissionais das ONGs nascentes, especialmente no campo das lutas territoriais. So tambm iniciadas na Amaznia, nesse perodo, a organizao de cooperativas indgenas de produo e consumo para a comercializao da borracha e outros produtos da floresta, enfrentando-se a complexidade poltica e econmica das questes do mercado extrativista e a luta com os patres dos seringais estabelecidos em toda a regio. As experincias de apoio a estas frentes de trabalho, com nuanas em vrias partes do pas, so acompanhadas por atividades de cunho educativo que passam a ser desenvolvidas por essas entidades. Em seus primrdios, consistiam na alfabetizao de jovens das comunidades indgenas locais, para finalidades de valor poltico e cultural, relacionadas ao reordenamento positivo de relaes com a sociedade nacional e regional e valorizao da lngua e cultura por meio da nova escola indgena. Eram promovidas nessa poca por antroplogos, indigenistas e pelos novos missionrios leigos, nascidos da teologia da libertao, engajados nas lutas pelos direitos sociais, na esteira j lanada em escala mais ampla pela pedagogia do oprimido de Paulo Freire e pela tambm nascente educao popular, em especial no Movimento de Educao de Base.
A pedagogia do oprimido vai sendo aplicada com bons resultados na situao especfica do ndio. Usam-se recursos expressivos e didticos mais apropriados ao sistema indgena. Aparecem novas tcnicas de apren6. Alguns antroplogos dedicados a pesquisas e ao apoio nascente questo indgena foram os principais fundadores e coordenadores das mais significativas ONGs de carter civil que se formaram nesse perodo, como o caso da Comisso Pro-ndio de So Paulo, Comisso Pro-ndio do Rio de Janeiro e Comisso Prondio do Acre, do Centro de Trabalho Indigenista de So Paulo, a Associao Nacional Apoio ao ndio da Bahia, e do Centro Magta em Benjamim Constant, para citar algumas delas.

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dizagem. Professores e monitores entram com uma mentalidade mais aberta e libertadora. (Melia, 1981, p. 10)

Tais experimentos vo ganhando fora como aes institucionais, ampliando sua equipe de profissionais, deslocando-se o foco da antropologia ao ensino e formao de professores. Comeam a desenvolver-se no pas, com grande dose de militncia, voluntarismo e intuio, alguns projetos de educao escolar indgena, a partir de novos pressupostos e procedimentos.
Pode-se notar que a maioria dos agentes no- ndios no tiveram um especial preparo acadmico; no parece que tenha havido um estudo sistemtico de documentos e publicaes etnogrficas e histricas relativas s sociedades indgenas com que se comeava a trabalhar-se essa literatura existia, ela no era acessvel no lugar e condies de trabalho; mas todas as experincias partem de uma convivncia com o povo indgena, que se quer livre de preconceitos e se faz discpula da nova realidade. Escuta-se com ateno, com devoo, a palavra do ndio (Melia, 1989, p. 13)

Localizadas inicialmente em algumas terras indgenas, estas experincias vo ganhando o apoio tcnico de especialistas de algumas universidades, alm do sustento de organizaes humanitrias internacionais, com visvel repercusso junto s sociedades indgenas mais organizadas pelo contato. Novos especialistas, indigenistas e educadores dedicam-se aos experimentos de uma renovadora educao. Renem-se pela primeira vez no 1o Encontro Nacional de Trabalho sobre Educao Indgena, em 1979, promovido pela Comisso Pr-ndio de So Paulo.7
O Encontro reuniu pessoas comprometidas com a definio de condies e requisitos, bem como com a identificao de prticas pedaggicas que possibilitem uma educao para os ndios no

7. Essas experincias mencionadas, embora no sejam as nicas a ocorrer no pas, foram reunidas no livro A Questo da Educao Indgena, organizado pela Comisso Pr-ndio de So Paulo, em 1981, no qual so narrados vrios pequenos experimentos com a alfabetizao em lnguas indgenas e/ou portugus por diversos autores, constituindo uma primeira sistematizao da gnese do atual paradigma da educao intercultural no pas. Tambm a OPAN organiza, a partir dos anos 80, diversos encontros nacionais de educao com participao de experincias desenvolvidas por seus agentes e outros. Estas reunies esto relatadas no livro A Conquista da Escrita, 1989. Cita-se, para mencionar apenas alguns destes projetos, a experincia com os Tapirap, Bororo, Rikbatsa, Myki-Iranxe, Xavante, Pareci, Trumai, Suy, Kayabi, Aweti, Txukarrame, em Mato Grosso, com os Tikuna, Kanamari, Apurin, no Amazonas, com os Kaxinaw, Kulina, Kaxarari, Kampa, no Acre, com os Suru, em Rondnia, com os Guarani em So Paulo.

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imposta, mas criada conjuntamente, atravs de vivncia comum e da reflexo e trabalho conjuntos de ndios e brancos e que tem por objetivo a defesa da sobrevivncia e da identidade dos povos indgenas. (Silva, 1981, p. 12)

Comea tambm a ser demanda da prpria populao indgena que essas experincias ou projetos estendam seu flego para uma formatao mais ampla: transformem assim seus pontuais horizontes em programas a mdio prazo, aprimorando a qualidade e a quantidade de sua oferta, at serem adotados e ampliados como polticas de estado. Seu centro de ateno a Formao de Professores Indgenas, naquela ocasio ainda denominados Monitores Bilnges, herana da ao evanglica e alfabetizadora do Instituto Lingstico de Vero e seus cursos para a (trans)formao dos ndiosmonitores em pastores. A nova meta da educao escolar como reao s agncias missionrias, estatais ou patronais realizada por um conjunto de aes especficas de complexidade tcnica: cursos anuais so oferecidos, de diferente flego curricular e carga horria, alguns com at 3 meses de durao e vrios especialistas envolvidos. Neles, um dos procedimentos pedaggicos inovadores est na elaborao de materiais didticos de autoria dos prprios indgenas, em diversas lnguas e em portugus, atendendo a necessidade de renovao curricular que vivenciavam todos ndios e assessores nas relaes de ensino-aprendizagem relativas s reas de conhecimento selecionadas.
Pouco a pouco rareavam os desenhos relativos ao poder do branco, e as representaes das casas iam-se transformando: perdiam as janelas, o telhado se arredondava, at trazerem elementos das duas culturas [...] reuni este material nos seus temas mais comuns e pedi s crianas, independente de serem os autores, que relatassem o que estava acontecendo naqueles desenhos. Essas narrativas foram registradas em gravador e serviram de texto de leitura quando iniciamos a alfabetizao. (Guimares, 1981, p. 54)

Por outro lado, so imprescindveis as viagens de campo, consideradas mais assessoria poltica s escolas em implantao do que ao de pesquisa acadmica ou superviso tecnocrata. Visavam o acompanhamento e apoio pedaggico aos professores que ento se formavam. Equipes realizavam esforos para o exerccio do esprito etnogrfico, atravs de tcnicas de observao participante, buscando superar qualquer atitude de interveno direta

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e o desconhecimento mais profundo das culturas e lnguas em questo. Tambm as articulaes inter-institucionais dessas equipes com as Secretarias de Educao e rgos afins consistiam em cruzada, quase sacra, com esforos de mediao e interlocuo dos interesses indgenas junto aos setores responsveis pelas escolas em estados e municpios. Estes eram convocados, pela presso de assessores e representantes das comunidades indgenas, a superar preconceitos e tradies institucionais hierrquicas e oligrquicas, para garantir infra-estrutura humana e material para as escolas e a qualidade pedaggica do trabalho educacional, sob novos parmetros. Em algumas regies do Brasil, so oferecidos, partir desse perodo, de forma contnua desde ento, os primeiros Cursos de Formao de Professores Indgenas. Os novos projetos educacionais so aes de resposta s demandas de lideranas indgenas por uma educao diferenciada das propostas anteriores, demarcando a histria das lutas pelos direitos. Solicitavam s instituies de apoio que atendessem aos novos tempos com novas formas de servios educativos para os jovens indgenas, geralmente do sexo masculino, escolhidos para esses papis. Passam a ser capacitados para atuarem em mbitos como a gerncia das nascentes cooperativas, permanente questo da sade e a educao escolar, no bojo da sua luta maior pela conquista e gesto das Terras Indgenas.
Ns queremos aprender a fazer conta, tirar nossos saldos, no queremos mais ser explorados pelos patres dos seringais. (Gazeta do Acre, 21/11/1982)

Os projetos de educao indgena desenvolvidos nessa ocasio foram experincias de carter bastante autnomo e comunitrio, baseados na mobilizao poltica dos atores, assessores e membros dos povos indgenas. S gradualmente passaram a inteirar-se e relacionar- se com os sistemas pblicos de ensino, atendendo demanda dos professores e suas comunidades. Em alguns estados iniciaram, e, em certos casos, finalizaram com sucesso, processos de regulamentao das propostas curriculares encaminhadas. De natureza diversa das anteriores, colocam-se nelas conceitos e metodologias para a interculturalidade e o bilingismo na Formao de Professores Indgenas e para suas prticas de ensino nas escolas, injetando novo nimo e diferentes motivaes entre os prprios indgenas.
A escola que a gente quer a escola do prazer, aquela que a gente pode vir todos os dias e nunca sinta vontade de ir embora. No queremos uma

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escola que s tenha mais cadeiras, quadro-negro e giz, mas uma escola da experincia, da convivncia e da clareza. (Creuza Kraho, in MEC, 1998, p. 53) A eu penso numa escola-maloca, voltada para a realidade da vida e da situao da comunidade. No livro didtico, ao invs de uma escola de colarinho, teria um ndio pescando. (Higino Tuyuca, in MEC, 1998, p. 26)

6. O TIRO AO ALVO DE ALGUMAS LUTAS Parte integrante desta rede de programas educacionais civis para populaes indgenas no Brasil dos ltimos 20 anos, a Comisso Pr-ndio do Acre (CPI/AC) foi responsvel por formular, sistematizar e regularizar uma das primeiras propostas curriculares alternativas s vigentes nas escolas indgenas at aquele momento, respeitadas as demandas polticas e as orientaes culturais e lingsticas das sociedades indgenas participantes. Alternativo ao Estado, o projeto educacional da entidade, durante seu trajeto contnuo de duas dcadas, buscou a conquista, desde seus primrdios, do reconhecimento de rgos pblicos de estado e federais. Lutou pela incorporao dos ento monitores indgenas e de suas escolas na rede estadual de ensino pblico, mas esforando-se por assegurar-lhes a autonomia curricular e administrativa. Em 1985, um convnio firmado pela CPI/AC com o Estado do Acre, a fim de garantir, a mdio prazo, o projeto de Formao de Professores Indgenas, assim como a continuidade das publicaes de materiais didticos destinados s escolas da floresta, de autoria dos professores indgenas em formao. Tambm estavam includas as viagens de acompanhamento pedaggico s escolas das aldeias, entendidas como importante momento de formao dos professores indgenas e da prpria equipe de docentes e assessores educacionais do projeto. Estavam sendo envolvidas, para isto, instituies at ento desconectadas, conjugando-se esforos da esfera federal e estadual numa parceria ainda nascente. Alm do estado do Acre, atravs de sua Secretaria de Educao, contouse com o apoio federal, atravs da Fundao Nacional do ndio (ainda responsvel, na ocasio, pelas polticas nacionais de educao indgena) e da Fundao Nacional Pr-Memria, do Ministrio da Cultura (que apoiava, na poca, algumas aes de educao escolar culturalmente relevantes). Enquanto isso, o Estado do Acre preparava-se para a contratao definitiva dos professores indgenas formados pela

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CPI/AC e a incluso das escolas no sistema estadual do Acre, como categorias diferenciadas e especficas. Abriu assim interessante jurisprudncia para a flexibilizao e regulamentao dos currculos indgenas e a contratao de professores indgenas pelos estados brasileiros, tornando-se referencial poltico e educacional no Acre e em outros estados.8 Algumas implicaes desse convnio no campo institucional podem ser apresentadas: a aceitao do princpio da autonomia curricular e da descentralizao do Estado com relao a uma parte das polticas pblicas educacionais, garantida a responsabilidade e apoio de uma organizao nogovernamental e do movimento indgena. Por outro lado, os nascentes professores indgenas passam a existir como funcionrios pblicos, sem perderem seu vnculo e compromisso com as comunidades, o que lhes d tambm o qualificativo de funcionrios da floresta, expresso original inventada entre eles. Podem ser afastados do cargo e do emprego, e muitas vezes o so, pela fora de diversos instrumentos comunitrios, normalmente presso de lideranas e outros membros junto s instituies pblicas. Os cursos de sua formao so diferenciados daqueles oferecidos para o magistrio regular, rural e urbano, sob a responsabilidade tcnica de uma entidade da sociedade civil de cunho laico. Ainda que com o apoio financeiro federal e estadual, os professores passam a ser incentivados a tomar conscincia e a reagir aos modelos educativos condenados, assim como a propor e desenvolver uma prtica pedaggica sem precedentes na histria indgena regional e nacional. Esse trabalho, por sua natureza, foi entitulado, desde o seu primeiro formato institucional, em 1983, Uma Experincia de Autoria. O conceito de experincia expressava uma linha de ao de carter alternativo, processual e local, visando atender a algumas das demandas indgenas por polticas educacionais na regio. O conceito de autoria ocupava o lugar de uma metfora e expressava uma linha de trabalho filosfico e poltico: aos professores indgenas, em articulao e consulta junto sua comunidade, cabia a responsabilidade das decises relativas escola, nos aspectos administrativos, polticos e pedaggicos. Buscava- se a vivncia

8. Por exemplo, estabelecido um sistema diferenciado de seleo e avaliao para o Magistrio Indgena em algumas das Secretarias de Educao. O Estado do Acre foi um dos pioneiros a propiciar, em 1992, concurso pblico para professores ndios, com contedos relacionados ao currculo bilnge. Tambm conseguiu a aprovao pelo Conselho Estadual de Educao, da Proposta Curricular Bilnge e Intercultural para as escolas indgenas da regio, apresentada pela equipe da Comisso Pr-ndio do Acre, sob minha coordenao foi aprovada em junho de 1993, assim como, em 1998, a Proposta Curricular de Magistrio Indgena Bilngue, de nvel mdio.

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responsvel no mbito do educacional do to proclamado conceito e valor da autonomia e da autodeterminao.

O futuro que queremos para nossa escola a demarcao da terra, porque a nossa terra estando demarcada, ns temos todo futuro para nossa escola. Porque dentro desta terra, ns ensinamos e aprendemos o que a gente souber. (Joaquim Mana, in Monte & Olinda, 1985, p. 12)

Sobretudo, passavam a explicitar e divulgar novos e velhos conhecimentos, selecionados como contedos de aprendizagem para si e seus alunos, atravs de suas prprias vozes faladas e escritas, base do novo currculo em construo.
Sem a terra demarcada nenhuma escola ter garantia de funcionar pelos prprios ndios mesmos, desenvolvendo nosso contexto cultural, atravs do nosso mito. E o ndio no tem vergonha de falar a sua prpria lngua dele. Eu sou ndio Kaxinaw do Rio Jordo. (Osair Sia, in Monte, 1984, p. 8)

Desencadeava-se o incio de um ainda circunscrito e frgil modelo de poltica pblica: com base na parceria entre rgos governamentais, movimentos indgenas e ONGs, juntavam-se as responsabilidades de esferas de poder distintas, de mbito federal, estadual e municipal. Dentro dos princpios de uma educao diferenciada dos modelos de integrao e cristianizao anteriores, a proposta deste e de outros projetos definiam as novas possibilidades de flexibilizao curricular. Fundamentavam-se nas especificidades tnico-lingsticas das sociedades indgenas envolvidas, nos diversos contextos e histrias de contato, e no potencial de participao poltica dos atores.
Esse curso que realizamos agora em 86 ns trabalhamos bastante. Veio uma professora de lingstica para nos ajudar nos alfabetos das lnguas indgenas que estavam participando do curso. Cada monitor fez seu alfabeto em sua lngua. Fizemos cartilhas com palavrinhas indgenas para as crianas apren-derem com mais facilidade suas prprias lnguas. (Sofia Poyanawa, in Cabral et al., 1986, p. 51)

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7.ALGUMAS DERIVAES E PROBLEMAS Importava, j a nesses anos iniciais, conciliar a cidadania e a diversidade, fundamentos polticos dos regimes democrticos que comeavam a ser formuladas em nossos pases latino-americanos. Ou seja, buscava-se enfrentar, no marco do pluralismo cultural e da diversidade, o direito ao exerccio da cidadania, com a participao dos emergentes movimentos indgenas na definio dos rumos de suas sociedades como parte do nacional. O exerccio deste marco contemporneo se expressou, por um lado, na prtica de articulao dos projetos de educao com as polticas pblicas do estado e do pas; por outro, na fidelidade s formulaes dos professores indgenas como porta-vozes de suas comunidades e das prprias comunidades, atravs de alguns de seus membros. Buscou-se, para isso, encontrar estratgias para a insero das escolas indgenas na rede de ensino pblico, preservada a autonomia e a diversidade das propostas curriculares de interesse dos professores. A aceitao e construo local deste novo paradigma implicava tambm um conjunto de problemas de difcil resoluo. Uma srie de questes complexas, portanto, tiveram que ser enfrentadas nesse processo. Buscava-se a legitimao e a legalizao dos trabalhos experimentais desenvolvidos pelos professores indgenas em suas escolas. Trabalhos que, heterogneos em sua proposta poltica pedaggica, precrios em recursos materiais e financeiros, estavam inseridos, por sua condio interativa e intercultural, nos sistemas de ensino. Lutava-se por assegurar, ainda, a participao dos alunos e professores indgenas em servios sociais diversos, entre eles o da educao escolar, com acesso garantido aos diversos graus de estudo, benefcios e garantias relacionados com a cidadania, conciliando com as pautas sociais e polticas da luta pela terra e pelo desenvolvimento sustentado. Neste sentido, fortalecia-se gradualmente, por um lado, a demanda dos professores indgenas por um plano de carreira profissional, em modalidade especial da profisso de magistrio, acompanhada por sua formao inicial, sua titulao e adequada remunerao pelo poder pblico. Por outro, cresciam as demandas de lideranas e comunidades pelo controle social dessa nova profisso e de sua eminente funo social. Orientava-se comunitariamente a seleo dos novos professores entre seus jovens mais valiosos para as atividades escolares, assim como a demisso do cargo e da funo, quando esses no atendiam a necessidades e expectativas de seus parentes com relao escola. Finalmente, lutava-se quotidi-

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anamente por conciliar esses novos processos histricos, educacionais, administrativos com os princpios, mecanismos e rotinas dos processos de socializao mais culturalmente fundados, no-escolares, fundamentais para o desenvolvimento humano, ecolgico, cultural e poltico das sociedades indgenas. Por seu carter novo e inovador, esses projetos no podiam contar com respostas s novas questes de carter eminentemente poltico que se colocavam, nem com referenciais terico-metodolgicos para o desenvolvimento curricular dos cursos de formao de professores e de suas escolas. Seu alcance poltico e alicerce terico estavam nos princpios e fundamentos ideolgicos e pedaggicos fornecidos pela rede internacional e nacional que ento se formava. No sentido de suprir a carncia de prticas curriculares referencias para o contexto da educao escolar indgena, enfrentando o problema terico, pedaggico e poltico-institucional na conformao do campo da educao bilnge e intercultural no pas, esforos diversos foram feitos. No aspecto terico, linhas de pesquisa e investigao aplicadas ao educacional so criadas e desenvolvidas por um grupo cada vez mais amplo de pessoas no Brasil relacionadas com esses projetos. Um significativo conjunto de trabalhos de pesquisa e ps-graduao foram elaborados em vrias universidades. Da j vem resultando um corpo de matria terica e histrica dedicado a pensar a educao escolar indgena no pas. Quase sempre analisa-se uma experincia particular de formao de professores ou de escolas inseridas nas variadas situaes em que se encontram as sociedades indgenas. S atravs da CPI/AC, foi gerado, entre a fundao da entidade em 1979 e os dias atuais, um nmero significativo de trabalhos em campos variados, dedicados a pensar o contexto sociolingstico, antropolgico, ambiental, econmico etc., em que se desenvolve o projeto educativo. As equipes de docentes deste e de outros projetos elaboraram e difundiram vrias formas de registro, planejamento e avaliao das aes educacionais realizadas planos e relatrios de cursos de formao, dirios de campo e relatrios de viagens de assessoria etc. , para sua prpria formao crtica e intercmbio com outros projetos. No aspecto pedaggico, o currculo da formao dos professores indgenas e de suas escolas tema de investigao, parte indispensvel da formao

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profissional e de fortalecimento poltico dos professores indgenas. Estes se dedicam a pens-lo, ano a ano, por meio de instrumentos como os dirios de classe, lidos e discutidos nos cursos de formao e nas atividades desenvolvidas nas aldeias, assim como atravs de outros instrumentos reflexivos impulsionados nos cursos na rea de pedagogia e pesquisa.9
Construir esta nova escola requer no apenas uma intensa experincia, mas tambm mtodos de pesquisa para compreender melhor a nossa cultura. (Jocineide Xucuru, in MEC, 1998, p. 69)

Um intenso processo de investigao realizado na escolarizao de professores e alunos, apoiado na escrita e em novos suportes e antigas linguagens, como a msica, intensificando a valorizao de contedos culturais para o currculo, entre eles a prpria lngua como meio e objeto de estudo.
Este livro de msica Kaxinawa, Nuku Mimawa, foi trabalho realizado por alguns professores Kaxinawa interessados em registrar sua cultura no momento em que a lngua Kaxinawa passou a ser dominada pela escrita. Eu, Joaquim Mana e Isaas Ib fizemos algumas gravaes com os velhos [...]. Nosso objetivo que essas msicas faam parte da disciplina de lnguas das escolas Kaxinawa [...] (Mana, in Mana & Iba, 1994, p. 1) A lngua hoje para mim um documento. Eu no falava. Tinha vergonha. Hoje eu falo. Sei muitas coisas e sei ensinar para quem quiser destas meninadas. E j temos at esta lngua escrita no papel, mesmo que tenha alguns erros para consertar. (Mario Poyanawa, in MEC, 1998, p. 120)

Quanto ao aspecto poltico e institucional, uma ao permanente desencadeada junto aos rgos pblicos estaduais que regulam a questo, os Conselhos Estaduais de Educao. Em diversos estados, os CEE esto sendo solicitados para a anlise e apreciao de novas propostas curriculares em formulao por entidades de apoio, especialistas e professores indgenas nas atividades de pesquisa terica e de ao pedaggica anteriormente citadas. Os esforos de consenso e os amplos espaos de negociaes experimentados para o reconhecimento final dos desenhos curriculares vm resultando

9. Os dirios de classe so documentos curriculares escritos durante o ano letivo pelos professores de alguns dos projetos, estimulados didaticamente nos cursos de formao, especialmente na rea de pedagogia. Neles, registram e refletem sobre o currculo em desenvolvimento sob sua responsabilidade nas escolas indgenas. Um estudo mais detalhado desses dirios, entre os professores Kaxinaw do Acre, realizei em minha dissertao de mestrado em educao, transformada no livro Escolas da Floresta: entre o passado oral e o presente letrado, 1996.

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na titulao de um j significativo nmero de professores indgenas, em programas diferenciados e de qualidade, e com bom nvel de legitimidade poltica junto s comunidades.10
importante frisar que algumas secretarias de educao adotaram como estratgia de trabalho as parcerias nas aes de formao dos professores indgenas: observaram que o trabalho avanou ao juntarem-se as organizaes indgenas e as entidades de apoio na construo deste trabalho que a formao de professores. (Taukane Bakairi, in MEC, 1998, p. 40)

Como resultado destes trs tipos de esforos articulados o terico, o pedaggico e o institucional , algumas propostas alternativas de currculo para as escolas so elaboradas pelos professores indgenas. Ganham atualmente a forma de projetos polticos pedaggicos. Estes so mecanismos institucionais e legais instaurados na esteira rolante das reformas educativas, mas de grande potencial pedaggico e poltico em contexto indgena. E vm se tornando requisitos para o credenciamento final da escola indgena e de seu currculo junto ao Conselho Estadual de Educao. Da a relevncia institucional e poltica desta atividade entre os professores. Rene a possibilidade de exerccio consciente e responsvel da autonomia curricular, favorecendo momentos de reflexo coletiva do projeto educacional e institucional requerido pelas comunidades, resguardandolhes o direito de promoverem o ensino das lnguas maternas e os processos prprios de aprendizagem. Algumas aes, nesse sentido, esto sendo desenvolvidas nos cursos de formao de professores para a ampliao de sua competncia como profissionais capazes de desenhar e desenvolver seus currculos e enfrentarem a gesto de suas escolas como parte do sistema de ensino pblico:
Este ano de 2000, escolheu-se, como grande tema do curso de pedagogia, o projeto poltico pedaggico da escola indgena. A proposta foi sistematizar elementos j vividos, conhecidos, discutidos pelos professores sobre sua prtica docente e sua experincia de ensino em uma proposta pedaggica a ser encaminhada e sistematizada at o final do prximo ano como produto final SEE e ao CEE [...] O projeto foi por eles entendido como novo importante elemento de negociao e fortalecimento da
10. Estima-se que existam cerca de 3.000 professores em exerccio nas escolas indgenas, 70% deles indgenas. Os cursos que formam professores indigenas em magistrio diferenciado atendem atualmente cerca de 30% deste universo de professores. Os demais esto sendo formados por magistrio regular, ou encontram-se sem nenhum tipo de assistncia.

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escola indgena diferenciada, que ao ser oficializado na etapa seguinte, garantir que, com maior autonomia curricular e administrativa, possam gerir sua escola junto ao sistema estadual e municipal, com menos riscos de interferncias nocivas. O despreparo muito comum dos tcnicos da SEE e dos municpios vem afetando de forma incisiva a especificidade da pedagogia indgena e do projeto desta educao diferenciada. O documento que nos propusemos a ajudar a formular, com o aval do CEE, cremos que ir ajudar na superao parcial desta situao conflitiva. (Monte, 2000)

Complementarmente, as equipes dos assessores, consultores e professores indgenas vm montando uma srie de documentos curriculares para a Formao do Magistrio Indgena de nvel mdio, sistematizando a ao educativa experimentada no processo de formao de professores. Esses documentos, mais que planejamentos prospectivos, so entendidos como registro do processo, avaliao e planejamento permanente, alm de constiturem memria histrica dos anos de trabalho, refletindo uma prtica constituda (e constituinte). Aprovados pelos Conselhos Estaduais de Educao, traduzem o reconhecimento do trabalho curricular com a formao do grupo de professores indgenas que, em servio em suas escolas, muitos h quase duas dcadas, podem ser titulados como professores bilnges de nvel mdio, dentro de uma nova categoria do magistrio nacional. Passam a ter o direito a se qualificarem pelo percurso da formao recebida e a um plano de carreira para sua profisso, saindo da sua anterior identificao com o professor leigo do meio rural. Algumas Escolas de Formao de Professores Indgenas so criadas pelos projetos de organizaes indgenas e entidades de apoio e constituem um novo espao pedaggico e institucional para a realizao do Magistrio Indgena diferenciado, assim como transformam-se em centros de produo e divulgao intercultural.11 O vo curricular mais ousado das experincias civis em terreno de polticas pblicas vem ocorrendo no mbito federal a partir do final dos anos 90. O documento Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) foi formulado sob iniciativa e responsabilidade do MEC, com a
11. No Amazonas e no Acre, espaos pedaggicos e institucionais foram criados, denominados Centros de Formao de Professores Indgenas, ou Escolas de Magistrio Indgena. Foram construdos e so mantidos, respectivamente, pela Organizao Geral dos Professores Tikuna e pela Comisso Pr-ndio do Acre, atendendo anualmente a um extenso nmero de professores em servio, visando sua titulao no nvel mdio. No caso do Acre, realizam-se tambm no Centro, durante o ano, cursos de capacitao profissionalizantes para agentes de sade indgenas e agentes agroflorestais.

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assessoria de um amplo grupo de docentes de projetos e programas de formao de professores indgenas e dos prprios professores indgenas. Entre esses, grande parte da equipe da CPI/AC e de outras instituies de entidades de sociedades civis. Destinou-se o material a orientar mais um passo da reforma educativa, sob o carimbo do Ministrio de Educao. A qualidade na conduo de polticas de educao escolar indgena deve, no entanto, fundar-se na participao poltica e na busca de consenso entre os atores e setores diversos atuantes no campo. Tambm no trilhar de caminho da reforma, outro documento vem sendo preparado pelo MEC, Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores Indgenas, com consulta entre organizaes no-governamentais, professores indgenas e especialistas, para a orientao dos programas estaduais de formao de professores indgenas, incumbncia atual dos sistemas estaduais de educao.
O movimento indgena j tem dado sua grande parcela de contribuio na elaborao do Referencial Curricular Nacional Indgena, atravs da sua articulao, estudos, reflexo e montagem de propostas comuns sobre a educao que queremos. (Enilton Wapixana, in MEC, 1998, p. 28)

8. CONSIDERAES FINAIS
O que quero dizer que os 500 anos para ns comearam ontem. S agora, nos ltimos anos, que estamos com os direitos de ter uma comunicao atravs da escrita na nossa lngua prpria. Sendo um processo novo para os ndios e para os educadores, encontramos vrias interrogaes no ar. Como se fssemos as andorinhas voando para pegar as moscas de sua alimentao numa tarde de temporal de chuva (Mana, in Mana & Monte, 2000, p. 1)

Em resumo, os projetos e programas de educao para os povos indgenas, desenvolvidos como parte das reformas polticas e educacionais nas duas ltimas dcadas, tiveram em comum as condies histricas complexas de parcerias interinstitucionais e o difcil dilogo dos cenrios interculturais. Em misso muitas vezes impossvel, as diversas entidades de apoio, organizaes indgenas, movimentos de professores e rgos pblicos buscam o consenso e a convivncia entre os variados interesses e perspectivas polticas. Deparam-se, enfim, com a tarefa do exerccio dos direitos democrticos contemporneos nas tensionadas realidades, prticas e pautas sociais latinoamericanas.

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Esta complexidade coloca para ns ndios e no-ndios algumas questes de difcil resoluo, que at hoje caracterizam o campo da educao escolar indgena como parte de lutas sociais e polticas mais amplas no Brasil e em outros pases. Os avanos normativos e jurdicos no campo da educao para os povos indgenas, 500 anos depois, na maioria dos casos, so resultado das formas de convivncia democrtica e, em especial, das demandas e iniciativas dos movimentos sociais e tnicos e da mobilizao da sociedade em geral. Tambm, segundo Moya (1998), em alguns aspectos, a sociedade poltica, atravs de governos, partidos e organismos internacionais, parece ter assumido importantes orientaes e fundamentaes na direo do pluralismo e da eqidade. Mas, parece que estes novos princpios se desenvolvem melhor como conceitos e direitos, constituindo um rico campo de idias e de leis, sem correspondncia contnua com a realidade. Funcionam como referente ou paradigma dos quais preciso partir para atingir as metas da qualidade, eficincia, eqidade, alm do reconhecimento da diversidade, como fundamentos bsicos da democracia e das reformas educativas na Amrica. Em outras palavras, existe uma impossibilidade bsica de traar paralelos entre as normas, de carter universal, as pautas locais e as aes experimentais, aprisionadas nos contextos de onde nascem. Um dos pontos de conflito o jogo recproco entre o reconhecimento da igualdade de todos ante a lei, afirmada na maioria das constituies latinoamericanas, e a necessidade de reconhecer e discriminar positivamente os direitos coletivos de todos que aspiram ao reconhecimento de suas diferenas, entre eles os povos indgenas. Se a primeira assertiva aponta para o direito individual, correspondendo velha e ainda atual tendncia liberal, a segunda, para os direitos coletivos e consuetudinrios, to conflituosamente exercidos, ilustrados contemporaneamente pelo estado de guerra experimentado em Chiapas pelo Exrcito dos Zapatistas e pela j histrica luta pela demarcao dos territrios indgenas no Brasil em outras partes do continente. Mas, finalmente, so os movimentos tnicos e sociais na Amrica que demonstram condies de pr na berlinda a ordem institucional e legal. Atravs de suas proposies e demandas, inclusive as educacionais, tornam ultrapassadas a legislao e as polticas sociais de seus pases. Desenvolvem movimentos de negociao e conflito com outros setores da sociedade, forando novas pautas polticas, marcos legais, e prticas sociais.

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E a legalizao dos direitos tnicos-lingsticos, entre eles o direito educao intercultural bilnge, um dos importantes territrios das lutas polticas, sendo fonte e produto das novas demandas e pontos de tenso. Torna- se, por isto mesmo, sempre obsoleta a atual legislao, ao mesmo tempo que se amplia o horizonte jurdico, estendendo-se os espaos e mbitos de exerccio dos direitos pelos movimentos indgenas e outros grupos culturalmente diferenciados, no precrio (des)equilbrio das relaes interculturais.

NIETTA LINDENBERG MONTE mestre em educao pela Universidade Federal Fluminense, coordenadora pedaggica da Comisso Prndio do Acre, onde h cerca de vinte anos dedica-se a programas de formao de professores indgenas e currculo, especialmente no Acre, mas tambm em outras regies e pases. Coordenou diversos livros didticos de autoria indgena relacionados com o currculo das escolas, sendo autora de vrios artigos e livros sobre a temtica da educao escolar indgena, publicados no Brasil, Mxico, Peru, Chile, Espanha e Alemanha. atualmente representante das Ongs no Comit Nacional de Educao Escolar Indgena do MEC e realizou a Coordenao Geral do Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas (RCNE/I, 1998). E-mail: nietta@ism.com.br ou nietta@mdnet.com.br

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OLHARES QUE FAZEM A DIFERENA: O NDIO EM LIVROS DIDTICOS E OUTROS ARTEFATOS CULTURAIS*
Teresinha Silva de Oliveira Estado do Rio Grande do Sul, Secretaria de Educao

INTRODUO A variedade de artefatos culturais que tomam a imagem de ndios(as) como motivo ilustrativo sinaliza que os discursos que neles circulam nos interpelam de diferentes formas e nas mais variadas circunstncias. O ndio mostrado atravs de ampla variedade de artefatos, constituda por jornais, revistas, livros didticos, programas de televiso, selos e cartes postais etc., e os discursos que circulam nessas produes se tramam numa rede, inventando conceitos, produzindo identidades. J convm marcar a presena de estratgias pedaggicas perpassando os discursos que circulam nesses artefatos, que no podem ser tomados como inocentes ou banais. Os conceitos articulados nessas produes resultam de um conjunto de prticas discursivas estabelecidas socialmente e, portanto, a partir de relaes de poder que, por sua vez, possibilitam a quem tem mais fora (fora essa representada atravs das mais variadas formas e sentidos) atribuir aos outros seus significados. A idia de poder qual me refiro est relacionada ao pensamento de Foucault (1979), que aponta o poder no como centrado em um nico ponto, unilateral, ou malfico, mas ramificado,
* Trabalho apresentado no GT Ensino Fundamental, durante a 25 Reunio Anual da ANPEd (Caxambu, MG, de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002).

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circulante e produtivo. Assim, o poder no apenas probe, impede, mas cria, produz. Essa concepo, aliada perspectiva ps-moderna1 e ao campo dos estudos culturais, possibilita uma viso diferente, na qual o que era mostrado como natural e familiar precisa ser estranhado, desnaturalizado. Dessa forma, os discursos so tomados como prticas culturais destinadas a nomear, a representar as coisas a que se referem, fazendo com que as verdades precisem ser tomadas como transitrias. Nelson, Treichler e Grossberg (1995) afirmam que os estudos culturais assumem o compromisso de examinar prticas culturais do ponto de vista de seu envolvimento com e no interior de relaes de poder (p. 11), enfocando temas como
gnero e sexualidade, nacionalidade e identidade nacional, colonialismo e ps-colonialismo, raa e etnia, cultura popular e seus pblicos, cincia e ecologia, poltica de identidade, pedagogia, poltica da esttica, instituies culturais, poltica da disciplinaridade, discurso e textualidade, histria e cultura global numa era ps-moderna. (p. 8)

Nesse sentido, considero importante mencionar desde j que entendo representao como um processo de significao histrica, socialmente construdo e determinado por relaes de poder. De acordo com Hall (1997a), representao a produo do significado do conceito em nossa mente atravs da linguagem (p. 17). Linguagem
[...] o processo pelo qual os membros de uma cultura utilizam a lngua (amplamente definida como qualquer sistema que empregue signos, qualquer sistema significante) para produzir significados. Esta definio j carrega a importante premissa de que as coisas objetos, pessoas, eventos do mundo no tm em si qualquer significado estabelecido, final ou verdadeiro. Somos ns na sociedade, nas culturas humanas que fazemos as coisas significarem, que significamos (idem, p. 61)

Hall (1997a), seguindo a abordagem construcionista, argumenta que na representao usamos signos, organizados nas linguagens de diferentes
1 . De acordo com Veiga-Neto (1996), pode-se compreender a ps-modernidade como o estado da cultura aps as transformaes que afetaram as regras do jogo da Cincia, da Literatura e das Artes, a partir do final do sculo XIX (p. 151). Para o autor, mais do que um movimento, trata-se de uma condio que, rejeitando os pensamentos totalizantes, as metanarrativas, os referenciais universais, nega as transcendncias e as essncias e implode a Razo moderna, deixando aos cacos nossas pequenas razes particulares (idem, ibidem).

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tipos, para nos comunicar com outrem de forma significativa (p. 28). De acordo com tal abordagem, todos os signos so arbitrrios, no havendo, por isso, qualquer relao natural entre o signo e seu significado. Aproprio-me tambm da noo de identidade produzida por Hall (1997b), de que esta uma celebrao mvel e por isso no pode ser tomada como fixa, essencial ou permanente (p. 13). definida historicamente, e no biologicamente (idem, ibidem). Assim, penso em identidade como o resultado de um conjunto de prticas narrativas criadas pela representao, portanto inventadas, que possibilitam que determinadas caractersticas sejam associadas a sujeitos ou grupos, freqentemente de forma generalizada e pejorativa, para explicar e definir como nica a variedade de vivncias e experincias que possuem. De forma semelhante, prticas narrativas servem para que os sujeitos falem de si ou do grupo a que pertencem. A partir disso, considero apropriado desenvolver uma anlise das representaes de ndio no sentido de prticas de significao, pressupondo que a existncia dessas representaes ocorra com base em relaes de poder atravs das quais grupos ou sujeitos mais poderosos atribuam aos outros, no caso aos ndios(as), seus significados. As formas discursivas que tendem a generalizar caractersticas, vozes e imagens, traos comuns articulados estrategicamente, criaram e reforam o esteretipo que institudo por uma repetida seqncia de certezas, no qual quem tem sua fala legitimada atribui aos outros seus significados de forma segura, estvel e inquestionvel. O esteretipo no representa, no caso, um ndio preexistente, anterior ao discurso, mas a cristalizao de discursos. Para Albuquerque Jr. (1999), o esteretipo nasce de uma caracterizao grosseira e indiscriminada do grupo estranho, em que as multiplicidades individuais so apagadas, em nome de semelhanas superficiais do grupo (p. 20). Assim, a instituio do outro como diferente acontece de forma hegemnica, atravs de marcas discursivamente impostas com base nos conceitos que o(a) narrador(a) tem de si e dos poderes que sustenta, sejam eles de ordem religiosa, financeira, em relao ao idioma que fala ou outra prerrogativa. A forma de apontar ndios(as) como diferentes ocorreu inicialmente em funo das dificuldades dos primeiros viajantes europeus de compreender a vida social desses sujeitos, atribuindo a eles (e ao ambiente) um estatuto de alteridade extica observado ainda hoje. Tal forma de compreenso conce-

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beu ndios(as) como desprovidos de instituies polticas e submetidos s leis de uma natureza da qual no souberam se distanciar. Pode-se dizer que a denominao ndios surgiu a partir do olhar europeu sobre quem encontraram quando aqui chegaram, nos sculos XV e XVI, julgando terem chegado a um outro lugar denominado ndias. A partir desse olhar colonizador, passaram a existir no s ndios(as), mas todo um contexto biolgico e topogrfico que precisava ser explorado. Assim, utilizo no meu trabalho a expresso ndios,2 pois substitu-la nesse momento implicaria uma outra inveno. Reconheo que uma denominao comprometida com determinado olhar e que cada grupo dessa etnia3 tem caractersticas culturais prprias, como cada um de seus membros tem especificidades individuais. Atribuir denominao e caractersticas prprio de um processo arbitrrio de relao desigual de foras, atravs do qual o colonizador d as costas para o modo como cada povo se autodenomina, alm de generalizar caractersticas superficiais, apagando individualidades. Assim, ao propor questionar essas verdades, procuro entender como tais representaes foram construdas e que outros esquemas discursivos estiveram envolvidos nesse processo, sem pretender julgar sua adequao ou veracidade. Alm disso, busco entender como so articulados os discursos, de modo que no se destinam apenas a representar mas a atuar tambm como dispositivos pedaggicos, o que passo a tratar a partir de agora atravs dos eixos temticos.

OLHARES... Neste eixo procuro discutir como a diferena instituda com base em determinados olhares e como algumas marcas tm sido utilizadas para caracterizar os(as) diferentes. Busco exemplo a essa referncia interessante estudo que Said (1990) realiza de relatos de viagens, romances, poemas, estudos e artigos sobre o Oriente Mdio e seu povo, no campo acadmico denominado orientalismo, e a atrao que o distante Oriente teve sobre o Ocidente, principalmente sobre os europeus. Assim,
2. A partir deste momento, deixarei de usar aspas ao registrar a palavra ndio(s), mesmo no partilhando do entendimento que deu origem denominao. 3. Admitindo que as categorias resultam de construes culturais, uso, neste trabalho, os termos raa e etnia sem uma distino muito rigorosa.

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O Oriente no est apenas adjacente Europa; tambm onde esto localizadas as maiores, mais ricas e mais antigas colnias europias, a fonte das suas civilizaes e lnguas, seu concorrente cultural e uma das suas mais profundas e recorrentes imagens do Outro. Alm disso, o Oriente ajudou a definir a Europa (ou o Ocidente), como sua imagem, idia, personalidade e experincia de contraste. Contudo, nada desse Oriente meramente imaginativo. O Oriente parte integrante da civilizao e da cultura materiais da Europa. O Oriente expressa e representa esse papel, cultural e at mesmo ideologicamente, como um modo de discurso com o apoio de instituies, vocabulrio, erudio, imagstica, doutrina e at burocracias e estilos coloniais. (p. 13)

Prximo anlise de Said, Albuquerque Jr. 1999) movimenta-se numa trama que contempla a produo literria, as artes, os discursos polticos, as produes cinematogrficas e a msica, os quais contriburam para a criao de um povo e uma regio exticos, diferentes. A inspirao que a regio Nordeste e essa gente despertaram nos escritores, artistas e polticos a princpio do Centro-Sul do pas mais tarde, da prpria regio resultou num conjunto de narrativas que manifesta uma viso hegemnica do Nordeste como nico no aspecto cultural e geogrfico. Ao ser contraposto scio e culturalmente Nordeste, o Sul se fortalece no somente como espao geogrfico, mas como espao de mais possibilidades, de maior diversidade cultural, como centro da manifestao cultural europia. Alm disso, o autor olha a trama de representaes no s como uma imposio de significados ao Nordeste e aos nordestinos, mas tambm como um dispositivo pedaggico, atravs dos quais os nordestinos passam a falar de si e do Nordeste. A inveno do Nordeste e outras artes (Albuquerque Jr., 1999), e Orientalismo (Said, 1990) fazem uma anlise das narrativas que focalizam o olhar totalizante lanado pelo colonizador sobre o Nordeste e o Oriente, respectivamente, e como esse olhar influenciou na elaborao dessas identidades e na legitimidade e imposio dos interesses colonialistas. Ao descrever o Oriente como o outro, a cultura europia se fortalece por apresentar recursos tidos como mais importantes e que permitiram que o Oriente tivesse sido inventado estrategicamente pelo e para o Ocidente, assim como o Nordeste e os nordestinos o foram pelo e para o Centro-Sul. J Vaz (1996) circula nas tramas discursivas que produziram os caboclos amaznicos como mais uma forma de instituio do outro. Tais narrati-

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vas, elaboradas com base no olhar de viajantes europeus e pesquisadores, estabelece o branco como racialmente superior, ao descrever os caboclos como matutos, preguiosos, insolentes, derrotados e responsveis pela sua prpria pobreza (p. 48). Nelas, o termo caboclo remetia a uma espcie de mestiagem, o que significava inferioridade em relao raa branca. Essa viso, difundida no Brasil a partir do sculo XIX, acreditava na superioridade das raas puras (especialmente a branca) e na degenerescncia dos tipos mestios. De acordo com Vaz, entre os relatos que inventaram essa identidade situava-se o que falava da ameaa que esses sujeitos representavam para a viabilidade do pas, pois na regio no h progresso nem regresso, a tradio e a rotina perduram como formas de preguia, de inrcia mental (p. 49). Seguindo tais estratgias, foram inventadas vrias outras identidades que circulam como verdadeiras na mdia, na literatura, nas artes, no currculo escolar e em outros artefatos culturais. Nesse sentido, lvares-Ura (1998) faz referncia imagem dos Incas e dos Astecas elaborada pelos colonizadores espanhis (1520-1550), no mesmo perodo histrico em que os ndios brasileiros tambm foram inventados a partir do olhar portugus. O autor nos instiga a pensar sobre o processo de contato e pacificao e sobre a ressonncia atual desses acontecimentos atravs da desmedida crueldade dos seres humanos posta prova pelo triunfo dos totalitarismos (p. 98), apontando como o outro atualmente, o estrangeiro e o pobre, que vm sendo objeto de excluses, vexames e negaes. Ao produzir o ensaio O espetculo do outro, Hall (1997b) examina as variadas formas como a diferena marcada por filmes, anncios publicitrios e fotos do final do sculo XIX ao momento presente, e como aspectos atribudos raa, gnero e etnia tm sido usados para marcar a diferena, de forma essencialista, atravs de esteretipos. Ao desenvolver sua argumentao, o autor possibilita a compreenso de como as prticas de significao estruturam o modo como olhamos as coisas e como as coisas diferentes (especialmente o outro) fascinam. O autor faz referncia a vrias representaes produzidas sobre africanos (as) pelo Ocidente, ao longo da histria e dos contatos sociais estabelecidos, de forma que a diferena fosse notadamente marcada atravs da raa. A abordagem aponta questes histricas e sociais do contato colonizador semelhantes s vividas no Brasil. O processo de colonizao do Brasil, assim

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como o da frica, atraiu uma srie de aventureiros vidos pelo encontro e por mostrar o outro, o diferente. L, como aqui, o discurso racista foi e ainda estruturado de forma binria e oposta, contrapondo a civilizao (branca) e a selvageria (negra/indgena). Conforme a anlise, a cultura (branca) era relacionada aos aspectos intelectuais: discernimento, conhecimento, presena de governo e leis prprias que regravam a vida social e sexual; a natureza (negra/ndia) era relacionada aos aspectos instintivos: manifestao franca das emoes no lugar da razo, ausncia de governo e leis para regrar a vida social e sexual, aproximando as aes de instintos da natureza selvagem. Reduzir as culturas de negros(as) e ndios(as) natureza consiste em naturalizar a diferena (Hall, 1997b, p. 245), consiste em uma estratgia representacional destinada a fixar a diferena e assim garanti-la para sempre (idem, ibidem). Assim, conforme as leituras sugerem, a diferena resulta da projeo no outro de caractersticas que o narrador(a) no v ou no aceita em si. Portanto, a diferena no pode ser tomada como essencial, como parte dos sujeitos, mas deve ser problematizada por resultar de construo social.

OLHARES PODEROSOS: A INSTITUIO DO OUTRO COMO DIFERENTE Tomei por emprstimo para este eixo o ttulo atribudo pela revista poca (n 91, fevereiro de 2000, p. 8) ao eixo Imagens, na qual algumas fotografias flagraram polticos nacionais e internacionais lanando olhares indiscretos sobre determinadas mulheres. Uma dessas fotografias mostra Alessandra Brasileiro, passista do Boi Garantido, fantasiada de ndia, em Parintins, Amazonas, olhada pelo presidente do Brasil e pelo governador do Amazonas, enquanto cumprimentava o ministro da Educao. Olhares poderosos (como os lanados por polticos, viajantes, pesquisadores, entre outros) tm servido para instituir o outro como diferente, geralmente apontando traos fsicos individuais como caractersticas coletivas, marcando que a instituio da diferena acontece com base na considerao dos valores e conceitos que aquele que a institui tem de si e da cultura a que pertence. Assim, este eixo tem o propsito de destacar alguns olhares poderosos materializados atravs dos livros didticos de cincias e refletir sobre como

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esses discursos marcam, classificam e excluem ndios(as). A opo pelas publicaes didticas de cincias 4 est relacionada minha formao acadmica e, principalmente, viso de cincias como um campo discursivo rico no sentido de instituir verdades e produzir subjetividades dificilmente contestado. Nessas produes, ndios(as) so vistos como diferentes atravs de referncias habitao, s vestimentas, forma como obtm os recursos etc. No captulo sobre os animais, o livro Cincias, para a l srie do ensino fundamental (Marsico et al.,1997), inclui uma unidade sobre os animais e seu habitat. Referindo-se aos habitats humanos, as autoras mostram quatro ambientes onde o homem pode habitar: um prdio com muitos andares, casas no meio de uma lavoura, um iglu e uma oca. No exemplo referente ao habitat indgena (p. 37) aparece no primeiro plano da foto um ndio esticando um arco como se fosse atirar uma flecha e duas ndias, uma delas com uma criana s costas, suspensa por uma faixa na cabea; no plano de fundo aparece parcialmente a oca. A referida fotografia parece no ter sido feita para mostrar uma forma de habitao, mas sim um estilo de vida, estereotipado tambm em outros espaos, pois a casa praticamente no aparece. Essas representaes tendem a universalizar atributos do tipo: ndios usam arco e flecha; moram em ocas; furam o corpo para colocar objetos estranhos, como ossos e pedaos de madeira, considerados enfeites; andam nus (ou seminus), enfim, so diferentes de ns. No volume 2 de Descobrindo o ambiente, para a 2 srie, Oliveira e Wykrota (1991) ensinam que os esquims moram em iglus. Os ndios brasileiros em ocas, os bedunos sempre mudando de lugar. E existe gente que mora em carro ou barco e carrega a casa para l e para c, como os caracis (p. 11). Mostrar a casa, por exemplo, se constitui uma das formas atravs da qual os livros narram os diferentes, os que fogem normalidade. Alm disso, o livro em pauta relaciona sujeitos e suas formas de habitar aos caracis (animais), lembrando a antiga representao dos ndios como nmades, que no se fixavam a lugar nenhum. Ao destacar a forma de habitao, a oca marca a singularidade indgena.

4. Tomei para anlise alguns exemplares publicados no perodo de 1980 ao final de 1990.

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Ilustrao 1: A velociade do som (Blinder et al., Cincia e Realidade, 8 srie, So Paulo: Atual, 1992, p. 85)

No estudo relativo propagao do som, constante do livro Cincia e realidade, para a 8 srie, Blinder et al. (1992) utilizam uma figura que alude a suposta perspiccia auditiva indgena para ilustrar o contedo de que tratam, lembrando outras habilidades atribudas a ndios(as), como a de ler a natureza e prever fenmenos climticos. Dessa forma, o ndio representado como dotado de um tipo especial de conhecimento que parece constitu-lo como uma extenso da natureza, como uma espcie quase em extino. Blinder e seus colegas representam o ndio atravs da Ilustrao 1, acompanhada do seguinte texto:
So tambm famosas as histrias de ndios que encostam a orelha no cho para ouvir o galope de cavalos suficientemente distantes para serem vistos [...]. Se o ndio ouve o galope pela onda sonora que se propaga no solo antes da onda que se propaga no ar, sinal de que no solo a onda sonora se propaga mais rapidamente, ou seja, sua velocidade maior no cho do que no ar. (p. 85)

Ao mesmo tempo que o exemplo atribui ao ndio habilidades especiais, faz referncia a uma prtica no usada e considerada estranha pela cultura noindgena, por dispor de instrumentos mais eficientes para realizar tal leitura. Lembra tambm habilidades sensoriais desenvolvidas em determinados animais, como o faro do co de caa, a percepo auditiva das aves etc., representaes de desenvolvimento e especificidade que se devem ao olhar antropocntrico do homem sobre os (outros) animais. Assim, a imposio de significados aos outros freqentemente feita de forma sutil e partindo do pressuposto da presena de uma correspondncia adequada entre o sujeito e os significados que esto sendo atribudos, de forma que passam a ser vistos como naturais, como parte deles. E o olhar que produz representaes atravs dos livros didticos e revistas analisados mostra ndios(as) como sujeitos dotados de conhecimentos, costumes e habilidades especficas e essenciais, de forma que parea que somente esses sujeitos as possuam.

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Alm da produo didtica, vrias outras produes freqentemente estabelecem uma relao entre a identidade pessoal ou coletiva e os artefatos usados de forma que os mesmos paream essenciais a todos os membros indistintamente. Da mesma forma que marcadores identitrios, como pinturas, adornos etc. so utilizados para representar tribos indgenas, muitas outras tribos so identificadas por outros marcadores, como as griffes das roupas que usam, a marca do tnis que calam, as tatuagens que exibem, a quantidade e os locais do corpo em que aplicam os piercings etc., mostrando como freqentemente aquele(a) que no atende aos padres sociais e culturais marcado(a). Essas questes frisam a forma como as marcas identitrias entendidas aqui como significados culturalmente inventados so usadas com a finalidade de diferenciar, classificar, os sujeitos, sendo inscritas no corpo para assinalar a diferena, o pertencimento a essa ou aquela tribo. Assim, ao mostrarem ndios(as) valorizando tais aspectos, livros, jornais, revistas etc., alm de essencializarem caractersticas, projetam tambm um pblico que parece esperar tais imagens. Estudos como O espetculo do outro (Hall, 1997b) e a imagem dos Incas e Astecas a partir do olhar espanhol (lvarez-Ura, 1998) exemplificam a imensa diversidade cultural existente no mundo e de como so consagradas formas culturais hegemnicas. Em outro sentido, servem para mostrar a rede de poder em que as questes culturais esto inseridas, apontando que a diferena tem sido marcada de forma hierarquizada e assimtrica, e que os sujeitos ou as prticas mostrados(as) como diferentes o so de forma que paream inferiores, de modo que a diferena no estabelecida desinteressada e inocentemente, mas instituda a partir de discursos e olhares poderosos.

DA MALOCA NA SELVA A QUIOSQUE NOS JARDINS Neste eixo procuro discutir a transposio de significados atribudos a determinados objetos ao serem utilizados por culturas distintas e como alguns desses objetos freqentemente enriquecem a prtica pedaggica. Potes, peneiras, arcos e flechas so objetos que recebem comumente nova finalidade e, em conseqncia, nova significao, diferente da atribuda por ndios(as), ao serem adquiridos por turistas, por viajantes no-indgenas. Entretanto, sabemos que a transposio de significado no ocorre em um s sentido, e que ndios(as), ao se apropriarem de objetos da cultura noindgena, freqentemente lhes atribuem outros significados.

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Ao contrastar artefatos culturais de culturas distintas, se estabelece, tambm, a distino entre ns e os outros, muitas vezes mostrando o grupo hegemnico (ns) de forma individualizada e diferenciada e os outros como uma massa homognea. Essas argumentaes lembram a importncia que determinados artefatos adquirem pelo fato de serem nosso ou serem dos outros. Proponho, como exemplo para reflexo, a construo arquitetnica tradicional indgena usada para habitao, para a qual foram atribudos pelo colonizador nomes como oca, maloca, choupana. Essas designaes so carregadas de tom pejorativo, na medida em que remetem a um tipo de habitao considerada primitiva por ser construda com capim, paus, cips e sem o acompanhamento de um profissional com uma certa qualificao, como um engenheiro ou um mestre-de-obras. Essas construes mudam a denominao quando mudam de ambiente e funo. O que era chamado de oca ou maloca, ao ser transposto para a cidade, tem tambm o significado transposto e passa a ser denominado de cabana, quiosque, designaes que parecem lhes conferir maior status. O rstico ganha uma nova configurao, por ter sido projetado e construdo por pessoas no-indgenas e por compor o espao de lazer e no mais o residencial, apontando para o que Woodward (1997) chama de sistemas classificatrios (p. 12). Tais sistemas so usados freqentemente para apontar como as relaes sociais entre pelo menos dois grupos diferentes so contrapostas de forma binria e distinta tanto atravs do uso de sistemas simblicos de representao quanto atravs da excluso social. A prtica pedaggica escolar, na qual so destacados os valores de uma cultura soberana,5 muito tem colaborado no sentido de controlar as pessoas e instituir significados. Para isso, seleciona contedos, destaca comportamentos a serem evidenciados e valoriza prticas sociais de determinados grupos ao destacar, por exemplo, o que deve ser estudado durante o ano e o que deve ser visto eventualmente. A preocupao docente em enriquecer a aula e tornar mais fcil e real a teoria tem sido um campo no qual discretamente a supremacia social e cultural estabelecida. Alm disso, a escola freqentemente se utiliza de artefatos culturais de outras culturas
5. Refiro-me especialmente cultura de origem europia, que de todas as formas procurou se estabelecer como soberana tanto dentro de seus limites geogrficos quanto fora deles. Mais uma vez recorro a Orientalismo, atravs do qual Said (1990) discute essa questo ao mostrar o olhar colonizador sobre os povos colonizados.

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para acentuar, frisar, a diferena. Assim, ao utilizar utenslios da cultura indgena para tornar concreta a prtica pedaggica, a escola transpe o significado de instrumentos de trabalho e prticas culturais mostrando-os como instrumentos ldicos, decorativos e, s vezes, ludopedaggicos, alm de marc-los como pertencentes a uma cultura extica. Servem como exemplo de transposio de significado objetos de cermica e de madeira, como arcos e flechas, simulacros adquiridos por turistas, que, transpostos, passam a adquirir outros significados, passam a ser contemplados como adornos, peas de decorao, lembranas de viagem, e no raro ilustram o fazer pedaggico. Problematizar prticas sociais familiares pode ser um caminho para entender algumas das estratgias usadas para estabelecer significados e organizar lugares de negros, de ndios, de mulheres, de pobres, de homossexuais e de velhos(as), com que freqentemente nos deparamos.

CARTES E SELOS POSTAIS, CARTES TELEFNICOS E MOEDAS BRASILEIRAS:A DIVERSIDADE DE OLHARES LANADOS SOBRE O NDIO A discusso proposta para este eixo diz respeito diversidade de olhares lanados sobre o ndio por instituies pblicas e privadas, como a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos (ECT), a Casa da Moeda, as companhias telefnicas e a indstria grfica, atravs dos seus produtos. Alm disso, procuro destacar alguns efeitos pedaggicos presentes em artefatos supostamente banais. Os discursos usados para tornar coletivas caractersticas individuais tm servido para que determinados grupos sociais sejam olhados como grupos homogneos. No caso de ndios(as), ainda que haja especificao, na maioria das vezes ela surge em relao ao grupo como categorias do tipo guerreiros, selvagens, ndios, em que o(a) narrador(a) nega identificao prpria, tornandoos( as) sujeitos despersonalizados, annimos; tratase, portanto, de um silenciamento das suas identidades. Maresca (1996) refere-se a essa questo como banalizao, que passa explicitamente pela anonimizaco dos personagens representados, reduzidos subitamente imagem de uma profisso, um gesto de trabalho ou de um elo domstico ou social (p. 64). Utilizo como exemplo para essa referncia um carto postal que mostra ndios(as) em ocasio festiva, com vestes e mscara de fibra vegetal rstica, e a informao relativa identidade dos sujeitos, que se limita a indicar: ndios do Brasil, tribo dos Ipixunas, regio da Amaznia.

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Ao referir-se s prticas fotogrficas, Canclini (1985) possibilita-me entender que elas so reguladas por convenes atribudas por um determinado grupo como forma de seleo e promoo. Para Canclini, o que cada grupo social elege para fotografar o que considera digno de ser solenizado, servindo como operao ideolgica que converte o transitrio em essencial (p. 7). Dessa forma, as prticas fotogrficas parecem servir como mecanismos dos quais determinado(s) grupo(s) se apropria(m) com a finalidade de representar o que entende(m) por realidade, utilizadas para eternizar momentos. Os vrios olhares lanados sobre o ndio tm sido traduzidos atravs de fotografias, gravuras e pinturas, geralmente acompanhando o texto escrito. Observo, no entanto, que artefatos como selo e moeda, usadas pelo Correio e pela Casa da Moeda, respectivamente, incluem imagens que dispensam o texto escrito, sugerindo que a imagem tem sido usada como um discurso que informa e nos interpela com a mesma autoridade do texto escrito. Ao fazerem a representao de ndios(as) atravs dos produtos que atendem a suas demandas, empresas como a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos, por exemplo, atravs da emisso de selos que focalizam traos atribudos a esses povos, como mscaras, pintura corporal, peas artesanais, desapropriam o ndio de sua identidade pessoal e o mostram de forma que detalhes como pintura, paream essenciais, alm de sugerir que as referidas imagens resultam da solicitao dos fotografados. A referncia encontra exemplo na imagem do menino ndio que ilustra selo postal lanado pela ECT em 1991.

Ilustrao 2: Nota lanada no incio dos anos de 1990 pela Casa da Moeda

Outra forma de apropriao da imagem do ndio atravs da sua impresso na moeda brasileira, conforme a Ilustrao 2, nota de mil cruzeiros lanada no incio dos anos 1990. Trata-se de uma representao muito significativa, pelo fato de envolver um papel com valor monetrio, com poder de troca e que atinge uma significativa parcela da populao. Observo que tal representao, bem como as demais citadas neste eixo,

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aponta para uma relao desigual de foras: ao mesmo tempo em que ndios ilustram um papel com poder de compra, muitos desses sujeitos no dispem de condies econmicas para suprir suas necessidades bsicas, necessitando, s vezes, mendigar nas ruas. No exemplo, alm do ndio ser representado como extico, representado tambm como saudvel, farta e diversamente alimentado, ao ter sua imagem sobreposta a produtos atribudos ao seu consumo, como peixes, razes, frutos e sementes. dispensvel afirmar que as representaes feitas especialmente pela ECT e pela Casa da Moeda vm carregadas de um teor de verdade muito forte, por provirem de duas instituies federais muito abrangentes, pois os artefatos selo e moeda fazem parte da vida diria de grande parte da populao. Pertencente srie 500 anos do Descobrimento, a Companhia Riograndense de Telecomunicaes (CRT) lanou um carto telefnico ilustrado por uma menina Caraj,6 conforme Ilustrao 3. Tal representao semelhante s produzidas pela ECT e pela Casa da Moeda. Ao comercializarem tais imagens, alm de institurem o outro como diferente, essas empresas marcam tambm fortes relaes de poder em que uma cultura toma a outra como motivo ilustrativo dos produtos que vendem. Alm disso, a representao do ndio articulada por tais empresas mostram-no como uma espcie de propriedade da nao, pertencente identidade nacional.

Ilustrao 3: Menina Flor, da tribo Caraj

De acordo com Hall (1997a), as identidades nacionais no so coisas com as quais ns nascemos, mas so formadas e transformadas no interior da representao (p. 53). Assim, entendo que a nao no uma entidade poltica neutra, ao contrrio, produz significados, cria sentido de pertencimento. Segundo o autor, as pessoas no so apenas cidados(s) legais de uma nao; elas participam da idia da nao tal como representada em sua
6. A identificao presente no verso do carto refere-se a Menina Flor. 7. Robins referido por Hall (1997a) chama de Tradio a tentativa de recuperar a pureza anterior e recobrir as unidades e certezas que so sentidas como tendo sido perdidas (p. 94).

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cultura nacional idem, ibidem). Tal afirmao leva-me a entender que idia de pertencimento nacional constituda discursivamente e no pode ser tomada como parte essencial dos sujeitos. Os artefatos que ilustram esse eixo podem ser lidos tambm como uma forma de promover um resgate de tradies7 supostamente perdidas; tm servido como referncia de brasilidade, para mostrar um pas e um povo autnticos, apontando um pas que respeita e incentiva as tradies de seus habitantes para um povo que sabe corresponder, atravs das manifestaes de pertencimento. O resgate de uma identidade perdida obriga a um retorno ao passado, o que implica reinventar outras prticas e outras identidades. Assim, entendo que as representaes que circulam nos artefatos includos na anlise tm sido o resultado de olhares poderosos lanados sobre Ilustrao 3: Menina Flor, da tribo Caraj ndios(as) por viajantes, pesquisadores, reprteres entre outros, por verem nesses sujeitos caractersticas que no vem ou no desejam em si. Alm disso, ao destacar a imagem do ndio como recurso ilustrativo dos produtos que comercializam, empresas pblicas e privadas mostram-no como uma das particularidades da nao brasileira, apontando, ao mesmo tempo, para a presena de uma cultura soberana que se autodenomina habilitada a conferir posies, espaos e papis a serem desempenhados por sujeitos que integram outras culturas. Assim, acredito que precisamos questionar as prticas familiares e duvidar da inocncia dos discursos que perpassam artefatos aparentemente banais como selos e cartes postais, ou a aquisio de potes e peneiras, por exemplo, que compramos como lembrana de viagem pois, alm dos livros didticos, esses artefatos tambm so pedaggicos.

TERESINHA SILVA DE OLIVEIRA mestre em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente desenvolve atividades profissionais na Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio Grande do Sul e pesquisa sobre as representaes de mulheres ndias na mdia. E-mail: teteoliveira@terra.com.br

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALBUQUERQUE Jr., Durval Muniz de, (1999). A inveno do Nordeste e outras artes. Recife: Massangana / So Paulo: Cortez. LVAREZ-URA, Fernando, (1998). A conquista do outro: da destruio das ndias descoberta do gnero humano. In: LARROSA, Jorge, LARA, Nuria Prez de. Imagens do outro. Petrpolis: Vozes. p. 97-114. CANCLINI, Nestor Garca, (1985). Esttica e imagem fotogrfica. Revista Casa de Las Americas, Havana, v. 149. FOUCAULT, Michel, (1979). Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal. HALL, Stuart, (1997a). The work of representation. In: _____, (org.). Representation: cultural representations and signifying practices. London: Thousand Oaks/New Delhi: Sage/Open University. p. 2-73. ______, (1997b). The spectacle of other. In: _____, (org.). Representation: cultural representations and signifying practices Cap. IV. London: Thousand Oaks/New Delhi: Sage/ Open University. p. 225-290. ______, (1997c). Identidades culturais na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A. Traduo de T.T. da Silva e G.L. Louro. MARESCA, Sylvain, (1996). As figuras do desconhecido. In: PEIXOTO, Clarice, MONTE-MR, Patrcia (orgs.). Cadernos de Antropologia e Imagem, v. 2. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, p. 53-81. NELSON, Cary, TREICHLER, Paula, GROSSBERG, Lawrence, (1995). Estudos culturais: uma introduo. In: SILVA, Tomaz (org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes. p. 7-38. SAID, Edward W., (1990). Orientalismo: o Oriente como inveno do Ocidente. So Paulo: Companhia das Letras. VAZ, Florncio Almeida, (1996). Ribeirinhos da Amaznia: identidade e magia na floresta. Revista de Cultura Vozes, v. 90, n 2, mar./abr. VEIGA-NETO, Alfredo, (1996). Olhares... In: COSTA, Marisa (org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. Porto Alegre: Mediao. p. 19-35.

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CARA OU COROA: UMA PROVOCAO SOBRE EDUCAO PARA NDIOS

Maria Helena Rodrigues Paes Universidade do Estado do Mato Grosso, Departamento de Letras

INTRODUO Quando me convidaram para escrever sobre a questo da educao indgena, neste volume que aborda Cultura, culturas e educao, a princpio tive sentimentos conflituosos, que flutuavam entre o entusiasmo e a temerosidade. Tomou-me o entusiasmo, tendo em vista minhas constantes discusses, mesmo que informais, com amigos e pesquisadores. Seria este o momento em que poderia ampliar minhas consideraes sobre a questo, assim como tornar pblico algumas inquietaes que poderiam tambm desconstruir posies j cristalizadas sobre o assunto. Mas, ao mesmo tempo, o temor invadia-me em funo da possibilidade de considerarem minhas reflexes como busca de verdade ou tentativa de estabelecer uma nova forma de olhar que deveria prevalecer ao se pensar em educao para ndios. No me proponho a isto! No pretendo ditar aqui, quaisquer que sejam, teorizaes que sinalizem um rumo certo, um caminho para se fazer educao indgena. Quero apenas propor algumas reflexes que venham a provocar e ampliar cada vez mais o debate sobre esta questo, premente nestes tempos de ateno diferena. Trago neste texto algumas reflexes nascidas de oito anos de trabalho em educao com algumas comunidades indgenas de Mato Grosso, na regio

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de Tangar da Serra, a noroeste deste estado. Servemme tambm, como principais ferramentas de reflexo, as discusses que se travaram no decorrer do desenvolvimento do Projeto Tucum Programa de Formao de Professores ndios para o Magistrio, executado no perodo de 1996 a 2000 no estado de Mato Grosso. Durante a execuo desse projeto, minhas constantes inquietaes derivavam de uma certa recusa da comunidade indgena Paresi de Tangar da Serra, em relao implantao de um modelo de escola diferenciada 1 nas aldeias. Investiguei essa questo em pesquisa de mestrado que resultou na dissertao intitulada Na fronteira: os atuais dilemas da escola indgena em aldeias Paresi de Tangar da Serra MT.2 No presente trabalho, trago partes ligeiramente modificadas dessa dissertao e apresento tambm algumas vozes de ndios de comunidades do grupo Paresi, do municpio de Tangar da Serra MT, ento coletadas, para marcar e exemplificar minhas reflexes. No pretendo aqui retomar velhas discusses, abordando a necessidade, ou no, de as comunidades indgenas retomarem (como muitos defendem) suas formas tradicionais de vida, numa perspectiva saudosista. Muito menos desejo retomar discursos efusivos, da poca das comemoraes dos 500 anos,3 afirmando que temos uma dvida histrica com os povos indgenas deste solo que aprendemos a chamar Brasil. No nego a opresso e a humilhao destes povos que, ao longo da histria, viram seus pares sucumbirem ao de armas dos colonizadores, mas considero necessrio entendermos o termo cultura numa perspectiva dinmica. Por conseguinte, entendermos que os grupos e as identidades vo se constituindo a cada dia que passa, com o uso de novos instrumentos culturais e novas formas de relaes com, e entre outra(s) sociedade(s). Sendo assim, no h como voltar ao passado, resgatar alguma coisa, como se as identidades fossem cristalizadas e estivessem no aguardo de algum passe de mgica para reaparecerem em sua forma autntica. Tambm no tenho a menor inteno de trazer para este espao a velha discusso da relao colonizador x colonizado,
1. Utilizo este termo para me referir a um modelo de escola que pretendia a valorizao dos aspectos culturais tradicionais de um povo, distanciando-se do modelo padro do sistema nacional de ensino. 2 . A dissertao em questo foi defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha de Estudos Culturais em Educao, sob a orientao da Professora Rosa Maria Hessel Silveira, em 2002. 3 . Refiro-me s atividades comemorativas dos 500 anos do Descobrimento do Brasil, quando algumas organizaes repudiavam as festividades preparadas pelo governo brasileiro, expressando a revolta com a forma desrespeitosa e, freqentemente, violenta com que foram tratadas as populaes indgenas na poca e no decorrer dos acontecimentos histricos at hoje.

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dominador x dominado, relao em que um grupo simplesmente se sobrepe ao outro, mesmo porque esta no minha compreenso da relao entre grupos majoritrios e minorias. Quero aqui deixar clara minha compreenso de que qualquer grupo, por menor que se configure, tem sua histria cultural, e que todas as mudanas que se operam no seu interior, em funo da insero de novos artefatos e prticas culturais, constituem novos significados histricosociais, que por sua vez constituem e redimensionam a cultura. Assim, novos significados e representaes de mundo vo se constituindo sem que se descaracterize o que alguns consideram a cultura tradicional. O que quero aqui desenhar e refletir se refere compreenso de povos no contexto atual, dinmico e em intenso movimento, que chamamos mundo globalizado. Nesta perspectiva, em se tratando de grupos indgenas, considero a escola como espao e instrumento mpar na constituio de novas subjetividades e significados de mundo, enquanto instituio que trabalha com regimes de verdade. Neste sentido, ela assume posio de destaque para anlise e compreenso dos domnios simblicos que, ao mesmo tempo, produzem e so produzidos pela cultura. Desta forma, minhas reflexes concentram-se basicamente em discusses sobre a relao destes grupos com esta instituio cultural, assim como com todos os elementos novos trazidos por esta. Gostaria tambm de deixar claro que inconteste a necessidade de se registrar que as diversas populaes indgenas, atualmente, vivem em diferentes condies frente comunidade no-ndia. Umas j totalmente capturadas pelos cdigos simblicos ocidentalizados, inclusive pela lngua portuguesa (para muitos, no so mais consideradas indgenas); algumas mantm fortes suas expresses tradicionais de vida e costumes (muitas vezes, so erroneamente denominadas de ndios puros); outras ainda vivem na fronteira entre essas duas caracterizaes. Assim, entendo como imprescindvel, ao se tratar da educao escolar nas aldeias, considerar a construo histrica e cultural de cada povo.

O LUGAR DE ONDE FALO Para comeo de conversa, considero necessrio localizar o lugar de onde falo, o referencial terico que reconstitui, a cada dia e a cada nova leitura, minha forma de olhar e de refletir sobre a questo da educao indgena;

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assim, fundamento-me nas linhas de autores ps-estruturalistas, especificamente falando, do campo dos Estudos Culturais. De aparecimento recente na histria do pensamento na academia, esses estudos revelam-se atualmente como uma positiva alternativa de compreenso da cultura, no a partir de um eixo centralizador, mas sim de dentro da prpria cultura, especfica em si. Num movimento de rompimento com as metanarrativas, este campo de estudo se prope a no considerar a ordem mundial sob apenas uma lente de olhar, desafiando as certezas e posicionando-se no campo da desconfiana e da dvida. No h como negar a grande diversidade dos grupos humanos e, por conseguinte, no h como negar as diferenas que caracterizam cada grupo, muito menos se colocar em busca da homogeneizao de todos eles, usando argumentos que se inclinam idia de igualdade entre todos. No h mais como desconsiderar os saberes tradicionais e explicaes de mundo de cada cultura somente pelo fato de se distanciarem das verdades padronizadas e aceitas pela cincia. Essa perspectiva iluminista acaba por descaracterizar a diferena, numa aceitao de padres estticos, polticos, religiosos, econmicos, educacionais etc., a partir das concepes dos grupos que se pretendem hegemnicos. Dentro deste paradigma, o conceito de verdade absoluta cai por terra, surgindo novos regimes de verdade em diferentes posies no globo terrestre, em diferentes culturas. Configura-se, ento, um amplo campo de anlises e estudos, reunindo diversas posies tericas e polticas, mesmo divergentes entre si, mas que se propem a estabelecer anlises culturais partindo do interior de suas relaes de poder. Conforme indica Veiga-Neto (2000), para os Estudos Culturais no h sentido dizer que a espcie humana uma espcie cultural sem dizer que a cultura e o prprio processo de signific-la um artefato social submetido a permanentes tenses e conflitos de poder (p. 40). Neste momento em que o mundo passa por intensos processos de mudana ante os procedimentos com tendncias homogeneizadoras decorrentes da globalizao, ao lado da ecloso de conflitos tnicos insuspeitados, os Estudos Culturais nos fornecem ferramentas imprescindveis para compreenso das (re)constituies das identidades individuais e culturais. Na perspectiva dos Estudos Culturais, no h mais como se pensar em identidades culturais unificadas, j que a identidade plenamente unificada,

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completa, segura e coerente uma fantasia, como afirma Hall (2000, p. 61). Assim, este campo de estudos nutre-me de abordagens que permitem olhar a educao indgena a partir de perspectivas particularizadas. No em sentido relativista, devo esclarecer, mas fornecendo-me ferramentas para refletir a partir da histria de uma determinada cultura sem a necessidade de estabelecer comparaes, ou mesmo sem a necessidade de me ancorar em experincias publicadas e reconhecidas nacionalmente ou mesmo internacional. Deixo bem claro, mais uma vez, que as reflexes que aqui trago no tm desejo de verdade, mas se colocam em uma dimenso questionadora e de desconfiana. CULTURA: RAZES CULTURAIS VERSUS EXIGNCIAS DO GLOBAL A princpio, quando pensamos ou falamos sobre cultura, nos parece que se trata de um conceito to comum que no nos damos conta do quo difcil e controverso tentar defini-lo; na verdade, ele tem sido tema de muita teorizao e polmicas. Porm por mais difcil que se revele trilhar por este caminho, sinto-me impelida a buscar algumas reflexes sobre multiculturalismo e hibridismo, indicando quo misturados somos em nossa vida em sociedade, de forma que estamos continuamente reorganizando estruturas e valores tidos como tradicionais. O processo de globalizao torna o mundo menor do que as nossas representaes tradicionais de tempos e espaos. As fronteiras mostram-se mais flexveis, permitindo fluxos migratrios cada vez mais freqentes e provocando um inevitvel processo de miscigenao. A cincia tem desenvolvido instrumentos e tcnicas refinadas de forma acelerada, oferecendo uma srie de recursos tecnolgicos que produzem inmeras transformaes no mundo padronizado, idealizado pela modernidade. Por outro lado, os meios de comunicao de massa invadem os territrios de todas as naes, por menores que sejam, fragilizando fronteiras, miscigenando culturas. O ideal de uma cultura pura e as verdades que se pretendiam essenciais e universalizadas estremecem diante das novas imagens estampadas nos meios de comunicao de massa e do crescente processo migratrio, aos grandes centros urbanos, de pessoas em busca de melhores condies de vida, levando a metamorfoses culturais e sociais. As mudanas de costumes, o contato com novos regimes de verdade, a introduo de formas de utilizao de novos objetos e artefatos, de novas linguagens globalizadas, configuram a nova ordem mundial.

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Stuart Hall (1997) aborda o tema cultura, afirmando que esta produzida atravs da representao, em que a linguagem, um sistema de significados partilhados, desempenha papel central no estabelecimento de sentido das prticas e valores culturais. Desta forma, a cultura no dada ou herdada, mas construda, num movimento contnuo de construo e reconstruo, nas prticas rotineiras das pessoas de um determinado grupo. Nesta perspectiva, a cultura no finita, mas aberta e fluida, como num movimento das ondas do mar que se renovam a cada lamber nas areias da praia. A cada novo toque, ondas e areia renovam-se e completam-se em novos significados. Nas prprias palavras de Hall, a cultura depende de que seus participantes interpretem de forma significativa o que esteja ocorrendo ao seu redor e entendam o mundo de forma geral semelhante (idem, p. 2). Na perspectiva dos Estudos Culturais, Costa (2000), inspirando-se tambm nas palavras de Hall, opta por conceituar cultura como o terreno real, slido das prticas, representaes, lnguas e costumes de qualquer sociedade histrica especfica (p. 40). Essas abordagens nos apontam um carter dinmico de cultura, indicando a fluidez de identidades que so negociadas nas relaes sociais, que por sua vez ressignificam o prprio mundo ao redor. Essa magia do fazer/refazer, significar/ressignificar num movimento contnuo configura novas formas de interpretao de mundo que vo definindo as expresses culturais. Em suma, a cultura uma construo atravs das prticas representativas. No penso em culturas presas a descries antropolgicas ou presas a passados tradicionais e (pr)histricos, que inscrevem seus cidados em uma moldura de formas caractersticas e inertes de ser e viver. As pessoas fluem dentro de seus territrios sociais e para fora deles, trocam informaes, ensinam e aprendem novas formas de se expressarem e de significarem o mundo a seu redor, desenhandose, assim, formas hbridas de culturas e, por conseguinte, de identidades. Nstor Canclini, em Culturas hbridas, trata a questo da miscigenao de culturas frente ao crescente processo de fluxos migratrios, afirmando que inmeros elementos provocam efeitos hbridos nas populaes, como a midiatizao e o crescimento populacional urbano.
Passamos de sociedades dispersas em milhares de comunidades rurais com culturas tradicionais, locais e homogneas, em algumas regies com

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fortes razes indgenas, com pouca comunicao com o resto de cada nao, a uma trama majoritariamente urbana, em que se dispe de uma oferta simblica heterognea, renovada por uma constante interao do local com redes nacionais e transnacionais de comunicao. (Canclini, 1997, p. 285)

No h mais como se pensar em comunidades e sociedades isoladas e puras em sua cultura, tambm aponta Sarlo, ao discutir os efeitos da mdia sobre culturas populares e, acrescentaria aqui, sobre as culturas das minorias tnicas antes isoladas em comunidades com poucos contatos com o exterior. A autora sustenta que no h como se fechar os olhos para a miscigenao de elementos culturais provocados pela disseminao da mdia. A insero destes meios comunicativos reconfigura as caractersticas especficas de culturas locais diante do acesso s imagens de televiso, que quebram as barreiras do tempo e espao: o tempo na cidade e do espao campestre, antes separados por distncias semanalmente produzidas pela estrada de ferro, os jornais e os livros, agora so tempos sincronizados, afirma Sarlo (1997, p. 102), fazendo referncia ao tempo em que os meios de comunicao se revelavam incipientes para dar conta da veiculao de informaes em um curto espao de tempo. A tecnologia, principalmente atravs do rdio, da televiso e da Internet, oferece oportunidades a grupos por mais longnquos que se encontrem geograficamente de se posicionarem diante de eventos em outros locais e de tomarem conhecimento, a partir de uma determinada verso, de fatos ocorridos a quilmetros de distncia, ao mesmo tempo em que eles ocorrem, no importando a diferena de contexto em que se situem os telespectadores. Os meios de comunicao, assim, colocam-se como instrumentos de ligao entre povos de diferentes construes simblicas e valores culturais, situando os diferentes sujeitos, em diferentes espaos, numa mesma condio a de telespectadores. Em um mundo onde a informao se configura em instrumento de insero, presena e afirmao de identidades, a mdia se fortalece como artefato de subjetividades, conforme nos indica Sarlo (1997), ao se referir s minorias tnicas que capturam as novas formas de como se comportar nesse mundo globalizado, assumindo para si as ferramentas discursivas necessrias para compor um novo espao; assim, os ndios aprendem rapidamente que, se quiserem ser ouvidos na cidade, devem usar os mesmos meios pelos quais eles ouvem o que se passa na cidade (p. 101).

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Desta forma, os ndios e outras minorias transformam seus tradicionais meios de vida para se sentirem inseridos neste mundo que gira e funciona sob o eixo da informao, provocando mudanas na configurao de suas identidades. Neste aspecto, ao tratar da questo da construo de identidades, Hall (1997) se mostra perspicaz ao observar:
[...] o que denominamos de nossas identidades poderia provavelmente ser melhor conceituado como as sedimentaes atravs do tempo daquelas diferentes identificaes ou posies que adotamos e procuramos viver, como se viessem de dentro, mas que, sem dvida, so ocasionadas por um conjunto especial de circunstncias, sentimentos, histrias e experincias nica e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas identidades so, em resumo, formadas culturalmente. (p. 26)

Retomando Hall (2000), que considera a globalizao um processo promotor da compresso espaotempo, de forma que se perceba o mundo menor do que realmente , e as distncias como praticamente inexistentes, pode-se afirmar que os meios de comunicao de massa e a alta tecnologia investida em meios de transportes promovem a facilidade de fluxos entre diferentes grupos e culturas. A seduo das metrpoles com maior potencial de desenvolvimento, que prometem perspectivas de melhoria de qualidade de vida, captura populaes que se encontram na periferia e passam a afluir aos grandes centros. Ao sarem de seu locus cultural de origem, passam a adotar, de alguma forma, costumes, tradies e lnguas diferentes. Salienta Hall (2000) que ocorre um movimento, ao qual chama de traduo, caracterizado pelo fato de o sujeito habitar, transferir-se e transportar-se entre fronteiras, vivendo na fronteira de duas culturas diferentes. O sujeito no pertence ao lugar que est habitando e nem mais pertence a seu lugar de origem, tendo que desenvolver formas de transitar entre os dois mundos: eles devem aprender a habitar, no mnimo, duas identidades, a falar duas linguagens culturais, a traduzir e a negociar entre elas (p. 87-89). Canclini (2000) afirma que o reconhecimento da hibridao modifica o modo de se abordar, discutir e compreender, entre outros, o conceito de identidade e de cultura. Definindo hibridao como abrangendo procesos socioculturales en los que estructuras o prticas discretas, que existan en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prtica (p. 2), afirma ainda que este processo se d at de forma impro-

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visada, no planejada devido a fatores como trnsitos migratrios, viagens tursticas ou mesmo atravs do intercmbio econmico e comunicacional mas que resulta em construes criativas, individuais e coletivas. Nesse sentido o autor comenta o processo de reconverso, explicando que este termo se refere ao processo de criar estratgias de forma que os indivduos se situem e transitem em situaes novas, como, por exemplo, os movimentos indgenas que reinsertan sus demandas em la poltica transnacional o en un discurso ecolgico, y aprenden a comunicarlas por radio, televisin e Internet (p. 3). Assim, Canclini entende que os processos de hibridao que devem ser o centro de esforos de estudos sistemticos, e no a hibridez em si. Nesta perspectiva, no importa o quo hbridos sejam os sujeitos, mas sim como se constituem desta forma. A discusso no se concentra, ento, em juzos de valores quanto a ser puros ou impuros, ou mesmo em perdas de identidade, mas em compreender os processos que (re)constroem as identidades dentro de novos contextos, novas configuraes sociais. Desta forma, compreendemos que as identidades so artefatos abertos e flexveis, concordando com Hall (2000) quanto aos impactos da homogeneizao globalizante, no sentido de que a globalizao tem, sim, o efeito de contestar e deslocar as identidades centradas e fechadas (p. 87), concebendo-as como plurais, mutantes e diversas.
Em toda parte, esto emergindo identidades culturais que no so fixas, mas que esto suspensas, em transio, entre diferentes posies; que retiram seus recursos, ao mesmo tempo, de diferentes tradies culturais, e que so produto desses complicados cruzamentos e misturas culturais que so cada vez mais comuns num mundo globalizado. (Hall, 2000, p. 88)

Desta forma, entendo que a questo da miscigenao no se configura em aspecto negativo como representaes de perdas; ao contrrio, trata-se de dinmicas de (re)construo, (re)significao de mundo e de sujeitos, assim como de (re)posicionamentos em tempos e espaos.

O NDIO GLOBALIZADO So diferentes as configuraes dos mais de duzentos grupos indgenas espalhados pelo territrio brasileiro, sendo que um grande nmero destes j vive sob forma hbrida, embora nem por isso deixem de ser legalmente

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ndios. O processo de contato com a sociedade no-ndia inseriu novos costumes e novas formas de utilizao de utenslios de uso rotineiro, assim como trouxe novos instrumentos para uso nas aldeias, inventados e utilizados pela sociedade envolvente. Onde antigamente havia somente casas construdas de materiais retirados da natureza, em dias atuais comum as casas serem construdas de madeira ou mesmo de tijolos. Atualmente tambm utenslios domsticos industrialmente manufaturados so adquiridos no comrcio das cidades e levados para as aldeias. Especificamente a partir da minha experincia de convivncia com a comunidade Paresi, observei que, em se tratando da roa, que em sua forma tradicional centra-se em atividades comunitrias para plantio e colheita de subsistncia, em funo do contato com os no-ndios os ndios foram capturados pelas novas formas de cultivo da terra, sendo incorporados rotina da roa utenslios como enxada, p, arado, rastelo etc. Com a expanso da lavoura mecanizada em terras vizinhas rea da reserva indgena, os ndios passaram tambm a utilizar tratores e pesados equipamentos agrcolas, s vezes por emprstimo dos fazendeiros ou mesmo por pagamento da empreitada, para manuseio da terra, na poca do preparo para o plantio, ou ainda na colheita. Alguns grupos j se encontram organizados em forma de associaes, o que lhes oportuniza a aquisio de maquinrio agrcola, como tratores e colhedeiras para manuseio de suas roas. Outro aspecto que chama muito a ateno se refere insero dos aparelhos eletrnicos no interior das casas das aldeias. O rdio, normalmente de freqncia AM, pea comum em inmeras casas, e por ele os ndios acompanham as informaes de sua regio, do pas e tambm do mundo, alm de seguir os sucessos musicais de suas preferncias. A televiso tambm marca presena em muitas aldeias, tanto por aquisio particular de alguns moradores como atravs do programa de distribuio do Kit Tecnolgico;4 assim, eles acompanham a programao das redes nacionais e assistem a filmes locados nas cidades. Os aparelhos de som, para fita K-7 e discos, tambm so freqentemente encontrados nas casas das aldeias. Alm do rdio amador, o sistema de telefonia fixa tem se expandido tambm para vrias aldeias do pas, e o telefone celular a mais nova inveno eletrnica a desembarcar no territrio indgena. Estes mais novos
4. Programa do MEC que distribui aparelhos de televiso, videocassete, antena parablica e codificador de sinais para escolas com mais de 50 alunos.

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componentes eletrnicos colocam os ndios, nas aldeias, em situao de comunicao rpida com qualquer outra regio. Do centro de suas aldeias os ndios recebem e enviam informaes, assim como tratam de negcios e procuram resolver problemas da comunidade imediatamente. Algumas aldeias servidas por redes de energia eltrica e de telefonia acessam a Internet diariamente, comunicando-se com o mundo e tendo acesso s notcias dos ltimos acontecimentos, onde quer que ocorram.

A QUESTO DA ESCOLARIZAO DOS NDIOS Com as intensas mudanas nos paradigmas de compreenso de mundo que vm povoando nossas preocupaes, a viso de escola e de sujeito do conhecimento tambm passa por um redimensionamento. Enquanto a modernidade nos acenava com a perspectiva do sujeito centrado, disciplinado, e um mundo cuja perfeio dependia de solues racionais partindo da ao humana, o pensamento ps-estruturalista vem romper com a viso universalista da perfeio e dos enquadramentos de saberes cientficos e disciplinados. Nesta perspectiva, a escola, de carter ocidental, tambm sofre os abalos e os estilhaos de pensadores que se dispem a problematizar a estrutura de organizao e movimentao da sociedade. Em se tratando de Brasil, o contato entre ndios e no-ndios iniciou-se num perodo marcado pelo pensamento moderno do desenvolvimento em busca de um saber universal e de nfase na igualdade de condies, sendo a postura disciplinar de normas rgidas e de controle absoluto dos comportamentos a tnica das trajetrias escolares implementadas por misses religiosas da poca e que se efetivaram ao longo da histria. Dessa forma, o processo escolar que os ndios vieram a conhecer baseia-se nesta perspectiva: na crena de uma suposta superioridade de um saber verdadeiramente cientfico e confivel, ao qual mesmo muitas pessoas da comunidade no-ndia tambm ainda no tm total acesso. O mundo que est construdo em volta das aldeias um mundo moderno, baseado nos saberes da cincia e tecnologia, e atravs do conhecimento escolar que se pensa e se pretende dominar esses saberes. Ao longo de meu trabalho com as comunidades indgenas, percebi, em conversas informais, que os ndios tm a viso de que por meio da escolarizao de cunho tradicional, com todos os seus referenciais de verdades, que os no-ndios podem chegar a ser advogados, engenheiros agrnomos etc., que, por sua vez, so ttulos e posies de status valorizado,

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construdos nesta sociedade de carter capitalista. Para eles, ento, assim como para muitas pessoas da sociedade ocidentalizada, a escola se configura como um instrumento indispensvel para ascenso social e profissional. Em contraposio, atualmente muitos so os movimentos, tanto nacionais quanto internacionais, que trabalham na defesa das especificidades das culturas indgenas. So movimentos que buscam assegurar a valorizao da pluralidade e o direito de cada cultura no sentido de possibilitar a sobrevivncia de suas caractersticas prprias, sendo a escolarizao um dos processos mais questionados. Dessa forma, j nos anos de 1970 surgiram movimentos de professores indgenas que produziram documentos escritos o mesmo instrumento utilizado pela sociedade civil organizada para garantir o direito de uma educao especfica s suas realidades. Como resultado desses debates, em nvel nacional, a Constituio Federal de 1988 rompe radicalmente com o paradigma integracionista e, atravs dos arts. 210, 215, 231 e 232, assegura s comunidades indgenas o direito diferena e autonomia, delegando ao Estado a salvaguarda desses direitos. Com a referida Constituio, ento, novas discusses se desencadearam, de forma que decretos e portarias foram sendo incorporados lei maior, garantindo e regulamentando as aes de Educao Escolar Indgena, em todo o Brasil, destacando-se as Diretrizes e Bases para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena. Em 1988, o Ministrio de Educao publicou o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI). Estes novos fundamentos pretendem assegurar a implantao de estruturas escolares em consonncia com as caractersticas de cada povo, no sentido de valorizar os aspectos da comunidade na concepo de currculos especficos, bem como a liberdade de deciso quanto ao calendrio escolar, pedagogia, aos objetivos, aos contedos, aos espaos e momentos utilizados para a educao escolarizada (Brasil, MEC, 1998, p. 24). A nova concepo de escola indgena inscrita no RCNEI traz a interculturalidade como aspecto de relevncia na rotina pedaggica, no sentido de respeitar a diversidade cultural de forma a no sobrepor uma cultura outra, mas sim valorizar as trocas de experincias interculturais. Neste sentido, a lngua materna assume importncia mpar nas novas configuraes escolares em aldeias indgenas, como elemento essencial na manuteno e valorizao dos aspectos culturais de cada povo.

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 comum se encontrar nas comunidades indgenas muitas pessoas opinando que a escola da aldeia tem que ensinar s crianas as coisas do branco, pois as coisas de ndio eles aprendem com a famlia e a comunidade.5 Dessa forma, h bastante discordncia a respeito de como encaminhar as atividades na escola da aldeia, principalmente considerando as ltimas discusses e publicaes e projetos sobre educao indgena que buscam privilegiar e valorizar o saber e prticas pedaggicas da cultura tradicional local.

O QUE A ESCOLA PARA OS NDIOS? Em meu trabalho de acompanhamento s escolas nas aldeias, fui percebendo que a escola possui uma tarefa muito particular para os habitantes daquelas comunidades e que meu referencial de boa escola no coincidia com o referencial construdo por aquela populao. H que se lembrar que a perspectiva e a proposta que temos hoje de escola do sistema de educao nacional e suas funes, quanto formao de cidados crticos, polticos e conscientes discurso mais corrente de norte a sul em nosso pas vm sendo construdas em nossas sociedades atravs de muitas discusses nas ltimas trs dcadas, sem, no entanto, dar conta, ainda, de cobrir todas as aes em todas as esferas da comunidade escolar nacional, no sentido de provocar mudanas efetivas. Por mais que os educadores discutam e formulem propostas inovadoras, comum ainda percorrermos inmeras escolas e encontrarmos metodologias e currculos de cunho bacharelesco, preocupados com acmulos e repetio de contedos dentro de um modelo tradicional. Considere-se que os ndios tiveram que desenvolver novas e diferentes tecnologias para os contatos junto aos no-ndios que traziam inmeras novidades, entre elas, a representao grfica do que se falava. Foram aos poucos conhecendo a magia das letras impressas no papel e descobrindo sua necessidade diante da nova realidade, junto aos homens de outros e diferentes costumes. Lembra-nos Bandeira (1997) que assim aprendem a escrita como uma entre outras tecnologias da cultura envolvente, mas com interesse especial de aplicaes no adentramento da organizao jurdicoburocrtica da sociedade envolvente (p. 40).
5. Retirado de meus registros de caderno de campo.

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Bonin (1998) afirma que o conhecimento de fora assume, no contexto do contato, um carter novo: algo que precisa ser procurado, cercado e dominado (p. 140). Desta forma, a condio de compreenso dos cdigos ocidentais foi se efetivando como componente necessrio sobrevivncia dos ndios, que foram sendo capturados pelo discurso da escola necessria, de que a escola se institua como nico (ou mais importante) instrumento de possibilidades de adentrar este mundo novo.
No vamos levar a vida assim como agora, cada vez ns estamos... assim... ficando mais prximos do branco... E o branco mais prximo de ns, apertando mais ainda, ento a gente pode levar os alunos, a crianada a aprender mais, conhecer mais a escrita... como podem se defender... como levar as pessoas mais velhas que no sabem ler, ajudando elas na cidade, como redigir os documentos... (Pai de aluno)

Nesta perspectiva, conhecer e dominar elementos da dinmica do mundo ocidental apresenta-se como importante ferramenta para manuteno e sobrevivncia da comunidade e, como afirma Bonin (1998), a escola deve configurar-se como uma possibilidade neste processo de apropriao do conhecimento de fora. Apropriar-se de novos saberes no significa sobreplos ao saber tradicional, mas transform-los em caixas de ferramenta (p. 141). A escola, ento, como instrumento de acesso aos saberes ocidentalizados, apresenta-se como essencial no interior destas comunidades, com objetivo de transmitir os cdigos simblicos da sociedade envolvente, com a qual as relaes se tornam cada vez mais estreitas, no querendo o ndio estar alheio realidade nacional. Ele quer e precisa participar da dinmica da sociedade brasileira; desta forma, a escola adquiriu um importante valor instrumental: ir escola facilita a aprendizagem de novas habilidades e conhecimentos sobre o mundo exterior, necessrios para a sobrevivncia (Arellanos & Freedson-Gonzles, 1998, p. 92, traduo minha). Compreendo que os ndios esperam que a escola cumpra a funo de trazer informaes sobre a dinmica da sociedade envolvente, assim como sobre os cdigos dos instrumentos ocidentais que, agora, fazem parte das dinmicas de suas comunidades. Considerando inevitveis as relaes com o mundo ocidentalizado, h que se ressignificar as rotinas de forma a compreender e lidar com os novos instrumentos, utilizar as mesmas tecnologias do mundo ocidental para negociar suas necessidades de sobrevivncia. Participar da sociedade envolvente, participar do mundo gestado e mantido hoje pela escrita e pela tecnologia reconstri e ressignifica o ser ndio, que

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no quer e no pode estar alheio e marginalizado neste novo movimento. Como outras populaes isoladas e minoritrias que tomam contato com a cultura ocidentalizada, tambm querem estar inseridos nesta dinmica de sociedade global. No h como estar inserido em um contexto sem conhec-lo, assim como no h como participar de uma dinmica social sem conhecer os cdigos que a regem. O ndio sente-se ameaado diante de tantas mudanas, construindo um significado de que a formao acadmica e a profissionalizao de pessoas da comunidade se colocam como imprescindveis para seu posicionamento diante dos cdigos que regem a sociedade envolvente. No conhecendo e compreendendo os cdigos normativos e legislativos, estaro sempre na dependncia de outros para a garantia de seus direitos, para terem a certeza de no serem enganados. Nesse sentido, justifica-se a construo da representao de que um advogado ou um juiz de direito do prprio povo reverteria esta situao. A representao da escola se constitui como instrumento de defesa, na perspectiva de compreender os cdigos da sociedade do outro, para estabelecer relaes com esta, usando seus instrumentais legtimos com objetivo de se proteger de possveis enganos. Com o domnio destes instrumentos eles entendem que podem garantir sua sobrevivncia, sem risco de que as organizaes governamentais, atravs de instrumentos jurdicos legais, provoquem a perda de suas reservas, por exemplo.

ESCOLA: A ESTRANGEIRA Em meu contato com ndios percebo que estes colocam a relao ndio x no-ndios numa perspectiva dicotmica, localizando a escola como pertencente ao civilizado. Essa dicotomia fica evidente nas expresses usadas por uma pessoa entrevistada, contrapondo sabedoria tradicional sabedoria nossa, a questo tradicional ao saber circulante na escola, o saber do civilizado, deixando claro que a escola da aldeia no escola indgena. Nesse sentido, a escola tem a funo e deve se estruturar como instrumento de transmisso dos cdigos simblicos do mundo civilizado. Na perspectiva do que abordei nos pargrafos anteriores, apontando a participao e os significados dos movimentos indgenas, Bonin (1998) nos fala sobre a aquisio do conhecimento formalizado enquanto poder do no-ndio, localizando-o como instrumento de luta:

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 necessrio compreender a estrutura, decifrar as regras da sociedade dominante, conhecer os mecanismos legais de garantia dos direitos, compreender a poltica oficial para os povos indgenas, ter acesso s informaes, enfim, apropriar-se de um instrumental que lhes assegure a autonomia. (p. 139)

Para participar das dinmicas construdas pela sociedade nacional, as minorias reestruturam-se e ressignificam-se, com instrumentos prprios e adquiridos, negociando sua posio rotineiramente nas relaes sociais. Admitir a escola na aldeia, com todos os seus rituais de saberes e valores ocidentalizados, pode no significar a submisso e rendio homogeneizao cultural destes grupos; ao contrrio, pode representar uma ao de resistncia a este processo, como nos alerta Silva (2000), que entende a escolarizao para as comunidades indgenas como instrumento e forma de decifrar a realidade frente situao de contato, e afirma que este ato, longe de ser uma adeso (simples) a nosso modelo, , nesse sentido, uma estratgia de resistncia (p. 65). Esta postura tambm compartilhada por Bonin (1998): Decifrar este mundo e as regras nas quais se estrutura o sistema de dominao , ento, estratgia de resistncia. O conhecimento nestes termos instrumento para os povos indgenas na luta para a mudana nas relaes com a sociedade envolvente (p. 140). A escola como instrumento para defesa da comunidade teria uma funo, sobretudo, de resistncia, no sentido de que, compreendendo os cdigos da cultura envolvente, no s a comunidade indgena conseguiria transitar nesta realidade como tambm negociaria com os mesmos instrumentos e dinmicas, marcando sua forma diferente de viver numa sociedade multicultural, mas que se revela homogeneizante sob a perspectiva da oferta de oportunidades. Conhecer e compreender os cdigos que regem a sociedade envolvente no significaria simplesmente render-se a eles (embora, em longo prazo, eles viessem a ser naturalizados tambm em tais comunidades), mas seria imprescindvel entender os mecanismos de sua dinmica, com o propsito de lidar com os mesmos, de forma que passem a ser seus estes mesmos instrumentos de negociaes. Includos, presentes na histria da sociedade nacional sem, no entanto, deixar os costumes tradicionais, ou ao menos alguns, os ndios se fariam respeitar pela diferena, utilizando os mesmos instrumentos caractersticos da sociedade ocidentalizada: a palavra escrita, organizaes jurdicas, o poder do conhecimento universalmente reconhecido etc.

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Compreendo que os ndios vm claramente as novas instrumentalizaes de que necessitam para negociar seu trnsito e permanncia nas dinmicas da realidade da sociedade envolvente. necessrio preparar-se para adentrar estas dinmicas, caso contrrio, danos sero sentidos pela comunidade como um todo. A sociedade ocidentalizada se organiza legalmente atravs de registros e documentos oficiais, e, com o intenso contato e estabelecimento de relaes comerciais com esta sociedade, os ndios deveriam apreender estes cdigos, que se fazem necessrios diante das novas exigncias.
Bom... eu acho que futuramente a escola pode... Pode ajudar, n? Porque... Por isso a criana tem que passar na escola ainda... Pra estar conhecendo primeiro a escrita, como tem que fazer, e... Conhecendo o papel, o seu papel que est fazendo, que est assumindo, n? Se no conhecer o papel que est fazendo, a fica muito difcil, porque a... As lideranas todas as vezes que fazem reunio com as organizaes, eles no tm nenhuma documentao, nenhum relatrio pra estar... cobrando. Daqui mais algum tempo, n? Ento isso uma grande dificuldade das lideranas. (Professor ndio de escola da aldeia) A gente vem preocupando com a comunidade e o futuro das comunidades porque, como hoje, no tempo presente tem muitos dirigentes das aldeias, que tem, assim, muita dificuldade de procurar seus direitos, de agir na frente das autoridades e procurar uma alternativa de melhoria de sua comunidade. Tem tudo isso, n? Ento a gente vem preocupando com as demais coisas ainda. (Professor ndio de escola da aldeia)

As dinmicas polticas, sociais, econmicas da sociedade ocidentalizada organizam-se num sistema de escrita que marca o que legtimo e o que no . As lideranas das comunidades j no mais negociam base de lutas corporais, conflitos intertnicos; em funo de as atividades, cada vez mais ocidentalizadas, inserirem-se nas rotinas dirias, faz-se presente a necessidade de dilogos e negociaes com a sociedade envolvente. Projetos devem ser elaborados para aquisio de maquinrios agrcolas, medicamentos e equipamentos de sade, aes de saneamento das aldeias, provimento de gua mais prximo s casas, bem-estar de direito de qualquer cidado brasileiro, e eles necessitam de encaminhamento burocrtico para sua aprovao e implantao. Nas instncias de rgos oficiais de financiamento para a concretizao destes direitos, a oralidade ou a escrita no-normatizada no tem valor jurdico reconhecido para sua obteno, mesmo que conste em lei que essa obteno direito de todos.

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Para o acesso a estes bens de direito, atualmente as comunidades, atravs de seus lderes, contam com a intermediao de funcionrios de rgos oficiais, ainda dependendo de servios prestados por estes. Insatisfeitos com tal dependncia e desejando assumir o direcionamento de aes relacionadas a seu povo, eles percebem a urgncia da necessidade de informaes, precisando instrumentalizarem-se tecnicamente, atravs da leitura e escrita, para conduzir seus prprios processos de construo do bem-estar de suas comunidades. fato o descontentamento de um povo que, desde o contato com o nondio, esteve subjugado historicamente a restries e determinaes oficiais que o levaram a uma situao de dependncia, principalmente por no disporem de instrumentos tcnicos para compreenso e subseqente negociao da construo de suas prprias trajetrias, segundo seus desejos e anseios. Nesta perspectiva, a escola constitui-se como fonte principal de instrumentalizao tcnica da leitura e escrita que lhe acenar com as possibilidades de acesso aos conhecimentos.

A DISCIPLINA E ROTINA ESCOLARES Os grupos indgenas brasileiros tiveram contato com uma instituio escolar de princpios iluministas, com objetivos assimilacionistas no sentido de tornlos civilizados para o bom convvio com a sociedade ocidentalizada; para tal, o controle disciplinar sobre o corpo, a docilizao deste, faziase imprescindvel. A proposta de uma escola especfica e diferenciada, que se apresente minimamente coercitiva, propondo respeitar e valorizar a cultura tradicional e saberes locais, uma construo processual recente entre estes povos, ainda em construo de significados. Ao falarem da situao de escolarizao atual, os ndios deixam claro que no acreditam que a escola venha cumprindo seu papel enquanto produtora de saberes que os leve situao de igualdade em relao aos no-ndios, e apontam a falta de interesse das crianas pelas atividades escolares como um dos fatores causais deste fenmeno. Neste sentido, recorrem ineficincia do dispositivo disciplinar que, embora coercitivo e punitivo, estaria deixando de controlar adequadamente o comportamento dos alunos em sala de aula.

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A representao da construo do saber com base na disciplinarizao dos corpos parece-me clara nas falas das pessoas que entrevistei. Nessa perspectiva, estabelecem comparao, numa relao temporal antigamente/atualmente referindo-se configurao da escola de princpios modernos que, atravs de procedimentos disciplinares, controlava e assegurava a permanncia do aluno nas atividades escolares, enquanto que nos dias atuais esse procedimento no viria se efetivando:
Mas hoje em dia a gente est tentando com essas crianas, quase que eles no aprendem porque eles no ficam prestando ateno, quando a gente fala, quando a gente conversa com eles, eles abaixam a cabea, ficam s desenhando, no escutam nada... e quando a gente fala com os alunos eles no prestam ateno, pegam o estilingue vo pra fora, ficam brincando atrs de passarinho, pegam flecha, brincando, por isso no aprendem. (Professor ndio de escola da aldeia)

Observei que o Paresi acredita na relao causa/ conseqncia do binmio disciplinarizao x aprendizagem, conforme preconizavam os ideais iluministas de educao, que implicavam produzir um sujeito organizado, disciplinado para estabelecer relaes num mundo, tambm organizado, de bases normativas. Assim, a escola teria a funo de disciplinar, organizar a sociedade diante das novas relaes, tirando do aluno o estado puro, natural, instrumentalizando-o para o convvio com a sociedade envolvente. Tratando da escola enquanto produtora de sujeitos disciplinados, Veiga-Neto (2001) se vale das palavras de Kant para afirmar que disciplinar quer dizer: procurar impedir que a animalidade prejudique o carter humano, tanto no indivduo como na sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria (p. 11). Posso ainda me utilizar de Foucault (2000), que trata a disciplina como abrangendo os mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade (p. 118). Na perspectiva aqui discutida, os ndios entrevistados foram interpelados pelo discurso da ordem do mundo, no qual a escola se fundamenta com princpios e aes disciplinares, capturando o sujeito de modo a produzi-lo segundo a perspectiva normativa da sociedade hegemnica, e assim se sentir pertencente a ela. Considerando que a maioria dos ndios brasileiros esto numa condio de minoria tnica, mas constantemente interpelados por discursos da sociedade majoritria, que, por sua vez, conferem valor e status social ao

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indivduo que cumpre com os requisitos de uma norma, construda culturalmente, a disciplina, para este povo, passa a representar uma das ferramentas que permitir ascender socialmente nesta sociedade. Portanto, entendem que a escola deve trabalhar no sentido de produzir comportamentos disciplinares, aceitveis, que conduziro futuramente os alunos condio de cidados civilizados: cidados da sociedade nacional, que cumprem rigorosamente as normativas sem serem considerados marginais. Para cumprir a funo de insero e pertencimento ao mundo ocidentalizado atravs do processo de escolarizao de postura moderna, seria necessrio que as crianas fossem capturadas pelos cdigos normativos deste, se construssem como sujeitos disciplinados e autogovernveis, de forma que a docilizao de seus corpos se tornasse imprescindvel para circulao na sociedade envolvente urbana, que tem suas regras e normas bem estabelecidas. Aos que no as cumprem restaria a punio, a desvalorizao ou mesmo a excluso do grupo. Nesta perspectiva, volto a apoderar- me da reflexo antes construda, em que situo a escola como elemento estrangeiro comunidade indgena, que tem como funo principal a transmisso dos instrumentos e cdigos simblicos do mundo ocidental. Entre estes cdigos, a disciplinarizao desponta como importante ferramenta para compreenso e apreenso da organizao espao-temporal da sociedade envolvente. Neste aspecto, Veiga-Neto (2001) bem coloca a importncia desta ferramenta para o mundo moderno, localizando a escola como instrumento de produo deste dispositivo: Assim, se para vivermos civilizadamente no mundo moderno mesmo necessrio um mnimo de disciplinamento, ento as crianas ainda devem ir escola (p. 9). desta forma, apreendendo os modos de vida e capturados pelas rotinas e cdigos disciplinares, lhes conferindo o pertencimento e aceitao na sociedade envolvente, que o ndio compreende sua condio de agente de sua prpria histria. Somente dominando os cdigos disciplinares da sociedade envolvente pode estabelecer negociaes que (re)dimensionem sua identidade e sociedade. Fica claro, nas vozes abaixo, que o Paresi entende que, sem o estabelecimento do comportamento disciplinar adequado, a criana no conseguir construir os novos saberes, to necessrios para o convvio e negociaes com a sociedade envolvente:
Atrapalha porque, se eles tiverem andando muito, s vezes eu estou explicando no quadro e eles no esto prestando ateno, a isso dificulta

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muito a aprendizagem deles porque se eles no prestam ateno como que eles vo aprender? (Professor ndio de escola da aldeia) Agora o professor, por exemplo, o professor da aldeia passa tarefa no quadro e os alunos ficam l conversando com outro, no presta ateno no quadro, ento nesses casos a os aluno no aprende, a o aluno no aprende mesmo porque ele no presta ateno no quadro, presta s na conversa deles. (Pai de aluno)

Nesse sentido, compreendo que o Paresi est subjetivado pela perspectiva da escola de princpios iluministas, apesar de todas as discusses que tm sido empreendidas nos ltimos anos para a construo de uma escola diferenciada, que respeite e valorize os aspectos culturais do grupo. Na perspectiva dessa forma de desejar a escola de expresso moderna, na qual os aprendizes ocupam lugares, espaos determinados, dentro de uma organizao temporal, segundo uma hierarquia de saberes a serem construdos, o Paresi expressa seu descontentamento pela desorganizao dos alunos no ambiente escolar, ao falar da ineficincia no aprendizado na escola da aldeia, como aparece nos depoimentos abaixo:
[...] eles no sentam! Eles saem toda hora l fora... eles... vo na carteira do coleguinha, eles ficam fazendo baguna. (Professor ndio de escola da aldeia) [...] Porque a criana faz muita baguna na sala, n, e o professor fica assim no quadro explicando para eles... o professor escreve no quadro e eles no prestam ateno. (Pai de aluno)

Este aspecto da importncia de a criana ocupar seu espao especfico, previamente determinado pelo professor e pela instituio, para desenvolver sua aprendizagem, est bem tratado por Foucault (2000) ao analisar os dispositivos que sustentam a disciplinarizao de corpos e afirmar que importa estabelecer as presenas e as ausncias, saber onde e como encontrar os indivduos, instaurar as comunicaes teis, interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, apreci-lo, sancion-lo, medir as qualidades ou mritos (p. 123). No se estabelecendo esta ordem disciplinar, no localizando e controlando o corpo, o domnio sobre este no se configura; logo, o professor perde o controle do aprendiz e, por conseguinte, no estabelece a relao de controle de sua aprendizagem. Esta questo da organizao espacial, enquanto dispositivo de manuteno da ordem disciplinar, aparece como fator complicador, tendo em

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vista que o funcionamento da escola nas aldeias se caracteriza por salas multisseriadas, devido ao baixo nmero de alunos matriculados por srie, nas quais alunos de diferentes idades se misturam na rotina escolar. Nesse aspecto encontramos tambm mais um elemento valorizado pela concepo moderna de escola, em que a organizao e a distribuio dos alunos no espao escolar revelam-se dispositivos imprescindveis na construo e transmisso de saberes.

A PROVOCAO Neste ponto quero me posicionar de forma a incitar os leitores ao debate. Proponho-me a ser advogado do diabo, mexendo com as certezas e a tranqilidade de quem discute e prope aes em educao para ndios. H anos, em nossa sociedade, vimos discutindo o modelo de escola importado de outros pases e em oferta para a populao nacional, entendendo que a escola deve trabalhar e privilegiar as experincias do alunado. So anos de discusses e, tambm em nossa cultura ocidentalizada, ainda no conseguimos delimitar e desenhar o modelo de escola que queremos e precisamos, de forma que ainda repetimos, de uma forma geral, o modelo tradicional de educao escolar. O aspecto que primeiramente quero considerar se refere s diferentes configuraes dos diversos grupos indgenas de nosso pas. Nesta perspectiva, ao se tratar da educao indgena e propor modelos para funcionamento das escolas nas aldeias, h que se caracterizar a condio de vivncia de cada grupo. No basta utilizar modelos de outros grupos que tiveram sucesso na implantao de novos modelos educacionais. Cada grupo tem sua histria e suas necessidades ante a situao de contato com a sociedade ocidentalizada. Com nossos valores do que entendemos de escola necessria para ndios, considerando o resgate das culturas tradicionais, podemos estar repetindo o modelo iluminista, invertendo porm valores do que considerado bom e necessrio. Passamos da valorizao do padro ocidental do conhecimento cientfico para a valorizao exacerbada dos saberes tradicionais. Na tentativa de valorizar as diferenas, talvez estejamos a continuar um processo de padronizao, de homogeneizao do que se entende que seja a educao indgena e a que ela se presta.

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Insistimos em nosso discurso sobre escola diferenciada, valorizao da lngua materna, valorizao dos aspectos culturais tradicionais para as escolas das aldeias. No discuto, muito menos discordo, que seja necessria uma escola que atenda s necessidades das comunidades; proponho, sim, que seja necessrio compreender que condies produziram as atuais configuraes de um determinado grupo que, por conseguinte, tem perspectivas e desejos especficos para suas comunidades. compreendendo as condies que possibilitaram a constituio de um grupo que se pode entender a real necessidade da comunidade, e no discursar sobre um modelo que, para a sociedade ocidentalizada, tem-se representado como necessrio. Ora: os valores simblicos, o que bom ou ruim para a sociedade ocidentalizada, vem sendo construdo ao longo dos anos, num contnuo processo de ressignificaes. As mudanas no ocorrem simplesmente por decreto-lei, no so ensinadas; so construdas num processo mais amplo e nunca so definitivas. As comunidades indgenas contam com a escola como instrumento de transmisso do que no naturalmente construdo no seio de sua cultura tradicional. A escola, assim, deveria fornecer-lhes as ferramentas necessrias para o trnsito, sem discriminaes, na cultura ocidentalizada. Nesse sentido, a escola estrangeira e deveria trabalhar com os cdigos simblicos do estrangeiro. Sendo a escola um instrumento do ocidental, inserido nas suas aldeias, as coisas de ndio no deveriam ser ensinadas na escola, principalmente para as culturas que ainda mantm seus aspectos culturais tradicionais vivos. Quando o sistema escolar se prope a trabalhar os aspectos culturais dos grupos indgenas, como artesanato e mitos, a escola poderia estar reconhecendo e aceitando a incapacidade do grupo em cumprir com uma funo que somente sua: a de trabalhar com seus aspectos muito particulares. Nesse sentido, poderia no estar reconhecendo a sabedoria, a valorizao e a capacidade dos mais velhos, a quem de direito a transmisso dos aspectos da cultura tradicional, de tal forma a ferir o orgulho e a vaidade das identidades culturais. Em se tratando da metodologia a ser trabalhada na escola da aldeia, corrente nos projetos de implantao de modelos de escolarizao a afirmao de valorizao da pedagogia indgena. Em conversas com diversos grupos indgenas, verificamos que a criana aprende a ser ndio na execuo de suas tarefas e observando os mais velhos. Nesse sentido, sim, a escola deveria propor uma metodologia centrada na atividade. Por outro lado, tambm devemos compreender que a repetio uma atitude natural e cultural dos

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grupos indgenas. Para se transmitir os mitos, o mais velho repete para os mais novos, inmeras vezes, seguidamente, uma mesma histria, como fazem os velhos Paresi. Nesta perspectiva, um modelo de escola centrada em metodologias flexveis no estaria contemplando o que entendemos por respeito s pedagogias prprias de cada grupo. Talvez este aspecto viria a explicar o fato de, apesar das discusses sobre metodologias diferenciadas, ainda os professores das escolas das aldeias continuarem em prticas tradicionais de repeties dos exerccios, como verifiquei em minha investigao. Durante o desenvolvimento do Projeto Tucum, j referido anteriormente neste texto, encontramos muitas famlias das comunidades indgenas que no acreditam numa escola diferenciada, que valorize os aspectos culturais como contedos curriculares das escolas da aldeia. Para estas famlias, a configurao de escola diferenciada no atende ao necessrio para a criana sobreviver no atual contexto de mundo exterior aldeia. A representao de escola, construda no interior destas comunidades, refere-se a uma escola que discipline e que ensine rigorosamente os contedos que lhes permitiro acesso, em iguais condies aos demais cidados brasileiros, a todos os sistemas valorizados ocidentalmente. Claro que para nossa sociedade o modelo atual de escola, ainda centrado em contedos, a princpio desnecessrios para o uso rotineiro, a despeito de esforos repetidos de mudana de metodologias e concepes, tambm no est atendendo ao que entendemos de necessrio para construo de uma realidade mais equilibrada socialmente; mas esta a nossa histria, e no a das comunidades indgenas. As comunidades indgenas tm visto, freqentemente, que a maioria das pessoas de sucesso tambm teve uma histria escolar construda sob a perspectiva de um currculo de contedos cobrados rigorosamente. Os concursos pblicos, os vestibulares, por exemplo, ainda continuam selecionando candidatos em funo de um determinado conhecimento acumulado. No devemos esquecer que os ndios no ficaro cercados em suas aldeias eternamente; alis, j assinalei anteriormente a questo dos fluxos migratrios e as novas exigncias em funo destes. Tambm inegvel que, diante das novas condies de contato com a sociedade ocidentalizada, novas necessidades aparecem para as comunidades indgenas que com maior freqncia se inserem no mercado de trabalho nas cidades, at mesmo para a prpria sobrevivncia.

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A mdia no se cansa de mostrar inmeros programas de atendimento populao analfabeta, buscando frmulas de combate aos altos ndices de analfabetismo, deixando claro que o processo de escolarizao imprescindvel na atual sociedade. Os governos tm implementado numerosos programas que incentivam e permitem o acesso do maior nmero possvel de pessoas aos processos de escolarizao. As oportunidades e oferta de emprego tm privilegiado pessoas portadoras de certificado de concluso de ensino fundamental e mdio. Quanto mais qualificado o servio, maior a exigncia do conhecimento escolar. Nossa sociedade deixa clara e pblica a valorizao do conhecimento escolar para a populao; na verdade, poderamos falar de um certo acmulo de conhecimentos escolares para se ter acesso a uma srie de bens de direito, como um emprego, por exemplo. Mas o que preconizamos para os ndios? Dizemos a eles que o acmulo de contedos no significativo! Claro que eles nos olham e nos ouvem com desconfiana, pois compreendem que a maioria das escolas do sistema nacional ainda valoriza o acmulo de saberes escolares. Talvez eles considerem que esto, mais uma vez, sendo enganados pelos brancos. Se a escola especfica e diferenciada to boa assim, por que esta configurao de escola no estaria presente, de forma expressiva, em nossa sociedade ocidentalizada? No quero aqui propagar ou mesmo compartilhar da idia da padronizao dos modelos escolares, sob a perspectiva ocidental; ao contrrio, quero deixar clara a necessidade de se compreender a construo cultural de cada grupo ao se propor a educao escolar para ndios. A insero da escola nas comunidades indgenas deu-se a partir de sua representao como instituio responsvel para transformao do ndio em homem civilizado, como um instrumento de insero deste selvagem no mundo ocidental. A idia da escola enquanto instrumento de insero e assimilao foi sendo construda ao longo dos anos e no se apaga num piscar de olhos! Como j apontei anteriormente, as mudanas ocorrem em um processo de longo prazo, e no por simples decreto-lei; elas so construdas no dia-a-dia de uma sociedade, ainda que no as notemos. Talvez somente as geraes futuras possam perceber como se deram. Como vim apontando neste texto, a escola na aldeia um instrumento do outro, com uma funo especfica: a de informar sobre a dinmica da sociedade deste outro. Dessa forma, penso ser necessrio discutir-se mais profunda e amplamente com as pessoas das comunidades indgenas, no s com lderes ou representantes, a formatao de escola e currculo de que

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necessitam. Quando levamos s comunidades indgenas nossa viso de escola necessria no estaramos continuando a nos sobrepor vontade e necessidade deles? Apesar de nosso discurso de respeito s caractersticas tradicionais de cada povo, no estaramos ainda ditando o que bom ou ruim para eles? Praticamos o jogo do poder do discurso e da construo de significados de mundo. Em certo sentido, trocamos os elementos, as palavras, mas continuamos a estabelecer uma relao de soberania, deixando claro que ns podemos dizer o que certo e o que no . Falar de diferena considerar o que pensam, o que significam do mundo, o que constroem de valores. Falar de diferena compreender as caractersticas dos sujeitos e dos diversos grupos. Talvez fosse melhor no falar da diferena, mas deixar a diferena falar. No estaramos assinando um contrato psicolgico de que temos que falar da diferena, e por ela, porque construmos uma representao de que ela no consegue falar? incapaz? Neste sentido, h que se posicionar desconfiante com o que imaginamos e informamos ser o certo para uma determinada cultura, mesmo porque ns que estamos falando, e no as pessoas da cultura da qual falamos. Assim, ainda usamos o jogo do poder, mesmo que pelo discurso das especificidades e da diferena: continuamos a estabelecer verdades, mesmo que em um outro olhar.

MARIA HELENA RODRIGUES PAES, mestre em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, docente do Departamento de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT, Campus de Tangar da Serra. Atualmente integra um grupo de pesquisa da Faculdade de Educao dessa universidade que investiga o tema Artefatos culturais e sociedade contempornea: estudos sobre discursos como territrios de produo de significados e de constituio de subjetividades. Neste projeto, responsvel pela investigao intitulada Anlise dos discursos de professores e pessoal administrativo das escolas pblicas do ensino regular sobre alunos ndios egressos de escolas das aldeias Paresi de Tangar da Serra MT. Publicou vrios textos inspirados na investigao que realizou durante o mestrado, entre os quais se destacam: A questo da lngua nos atuais dilemas da escola indgena em Aldeias Paresi de Tangar da Serra (Revista Brasileira de Educao n 21, set.-dez. 2002, p. 52-60); A escolarizao: um processo de produo de identidades hbridas (Anais do XI ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino: Igualdade e Diversidade na Educao, 2001. E-mail: mhninha@terra.com.br

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