MATEMTICA ATRAVS DE JOGOS

UMA PROPOSTA METODOLGICA

ORIENTAO PARA O PROFESSOR

3 SRIE

MARIA VERNICA REZENDE DE AZEVEDO

Caro professor,
Voc, assim como eu, j teve a oportunidade de examinar, ao longo de sua experincia pedaggica, uma grande variedade de obras didticas dedicadas ao ensino de matemtica para o 1b grau. Com certeza voc tem recebido exemplares destinados ao professor, que vm com as respostas dos exerccios j impressas. Essa prtica me parece incompatvel com uma proposta como a desta coleo, que est aliada a uma abordagem construtivista de educao matemtica. Quando esta coleo foi planejada, o que se pretendia era abrir a possibilidade de mostrar s crianas uma matemtica inserida no cotidiano, uma matemtica voltada para a resoluo de problemas. Voc, certamente, j teve oportunidade de refletir sobre a necessidade de relacionar o estudo da matemtica com a vida do aluno. Ora, na vida muitos dos problemas admitem vrias interpretaes, devido variedade de relaes que voc pode estabelecer entre os dados de uma determinada situao. Pensando nisso, acho importante que os problemas matemticos que se apresentem para as crianas ofeream possibilidade de vrias abordagens, para incentivar o debate e desenvolver o esprito crtico, alm de favorecer o estabelecimento de relaes lgicas. Ao trabalhar com esta coleo, voc ter oportunidade de ver como enriquecedor para as crianas descobrir que o colega encontrou uma resposta alternativa para uma atividade. Isso acontecer em vrios momentos. Essa a razo por que, em vez de colocar respostas no livro do professor, apresento neste manual comentrios referentes ao desenvolvimento do trabalho, convidando o professor ao debate. Colocome disposio para discutir mais detalhadamente algumas das questes que possam suscitar dvidas em voc. Isso pode ser feito, via correio, em carta enviada editora, qual responderei com prazer. Tambm espero que voc percorra o caminho ao lado do seu aluno, debatendo e vivendo com ele o prazer de fazer matemtica. Um abrao amigo

Maria Vernica

Nosso propsito aqui discutir a introduo das crianas matemtica, ou seja, como oferecer s crianas, no incio da escolaridade, atividades que propiciem oportunidade de construir os conceitos fundamentais para o acesso ao conhecimento cientfico, mais especificamente, matemtico.

Assim, a criana que constri esse conhecimento refletindo sobre suas aes. Essas reflexes so um processo contnuo em que cada nova experincia integrada s experincias anteriores, resultando na construo de conceitos cada vez mais complexos. Nesse processo, a qualidade das experincias um fator muito importante e depende de vrias condies, como a interao com os companheiros, a relao professor-aluno e os materiais didticos. A nossa preocupao ser discutir esses trs fatores nas atividades propostas para o ensino de matemtica nos primeiros anos escolares: a interao entre companheiros; a relao professor-aluno; o material didtico. Partindo do ponto de vista de que a criana que constri os conceitos atravs da experincia com objetos e da interao social, torna-se necessria a dedicao de boa parte do tempo para observaes, manipulao de materiais e discusses que antecedam realizao de atividades propriamente matemticas. Uma vez formados os conceitos, a criana poder prever solues sem precisar de manipulao de materiais, porque essas solues tero como referncia as manipulaes de experincias anteriores. nesse ponto que a criana est fazendo matemtica, pois pode prever resultados antecipadamente. Um exemplo disso pode ser acompanhado em atividades com pentamins. Os pentamins so peas de um quebra-cabea formadas por cinco quadrados. Solicita-se s crianas que montem retngulos encaixando as peas. Inicialmente elas trabalham por tentativa e erro, numa atividade de manipulao que, para um observador menos cuidadoso, pode parecer uma atividade exclusivamente ldica. Exemplo:

medida que vai tentando, a criana vai percebendo caractersticas comuns entre as solues e tira concluses que permitem construir estratgias de ao. Percebe, por exemplo, que, se um dos lados do retngulo tiver cinco quadradinhos, a soluo ser mais fcil. Exemplo:

Na construo de estratgias de ao, a criana pode optar por fixar a largura do retngulo e procurar adaptar os encaixes das peas a essa largura ou fixar o comprimento e fazer o mesmo. Na etapa seguinte pode ser que a criana descubra que o total de quadradinhos um dado importante. Ento, ela analisa suas solues e percebe que todas elas repousam sobre mltiplos de 5. A a criana comeou a fazer matemtica, pois se o professor pedir que monte com pentamins um retngulo de dezesseis quadradinhos, ela no mais proceder por tentativa e erro, mas ser capaz de prever que no h soluo, porque 16 no mltiplo de 5.

Por outro lado, se for pedido um retngulo de 30 quadradinhos, ela poder antecipar que existem vrias solues, porque possvel obter retngulos de 5 6 ou de 3 10, pois 5 6 = 30 (5 de comprimento e 6 de largura) e 3 10 = 30 (3 de comprimento e 10 de largura). A ao do professor extremamente importante nesse processo, uma vez que pode selecionar o material mais apropriado s questes mais significativas e orientar a colocao dos problemas numa seqncia que leve a uma abstrao gradativa. Por outro lado, a interao no grupo permite que as discusses em busca de solues dos problemas adquiram dinamismo e significado. O fato de uma criana ter que explicar para o companheiro o seu raciocnio, ajuda-a a organizar suas percepes de maneira coerente, para que possa compartilhar com o outro. Essa organizao mental em funo da comunicao, enriquecida ainda pelas idias assimiladas dos companheiros, favorece inevitavelmente o processo de abstrao. Um segundo exemplo pode ser dado por um problema de aritmtica. Uma loja d desconto de R$ 3,00 em cada camiseta que custa normalmente R$ 5,00. Quantas camisetas preciso comprar para levar uma de graa? Inicialmente as crianas usam estratgias fracionadas, semelhantes tentativa e erro, isto : 1 camiseta d R$ 3,00 de desconto 2 camisetas do R$ 6,00 3 camisetas do R$ 9,00 4 camisetas do R$ 12,00 5 camisetas do R$ 15,00 Ento concluem que comprando 5 camisetas levaro uma de graa. Depois de outras atividades semelhantes, as crianas percebem que existe uma relao entre o desconto e o preo da camiseta que permite prever o resultado sem fazer os clculos parceladamente. Elas chegam a ver que o desconto de R$ 3,00 cabe 5 vezes no preo praticado de R$ 5,00 da camiseta, sem ter que calcular o desconto de 2, 3, 4, e 5 camisetas. Essa foi uma construo crescente da abstrao matemtica feita pelas crianas independentemente da interferncia de frmulas algbricas colocadas de modo prematuro. As crianas podero chegar a construir procedimentos gerais para resolver problemas semelhantes at mesmo com uso de frmulas, mas com a vantagem de realmente compreenderem o porqu e o para qu de frmulas. Exemplo: n = p/D sendo n = nmero, p = preo, D = desconto.

As frmulas adquirem seu real valor matemtico de modelos que permitem prever resultados com economia de esforos, mas no so indispensveis, uma vez que possvel resolver problemas por outros caminhos. Assim, a ao do professor particularmente importante, porque dele depende a qualidade de interao das crianas com os materiais didticos. Nenhum material por si s capaz de ensinar matemtica. A aprendizagem da matemtica um processo que depende da criana, mais especificamente da ao da criana sobre esse material.

 por isso que os materiais no necessitam de nenhuma sofisticao. Aqui, procuramos discutir como a ao criativa do professor pode obter de materiais simples a construo de idias sofisticadas. A construo dos conceitos depender da colocao de questes pelo professor nos momentos mais adequados, levando em conta as observaes feitas pelos alunos, as situaes vivenciadas por eles e seus questionamentos pessoais durante a ao. As situaes-problemas colocadas devem ser significativas para as crianas. O principal objetivo fazer os alunos elaborarem seu conhecimento por si mesmos. Para tanto, o professor deve valorizar a expresso das solues atravs da linguagem espontnea entre os grupos de alunos. A interferncia do professor se d no sentido de ajudar os alunos a melhor expressarem seu pensamento e a progressivamente fazerem uso da linguagem matemtica convencional, quando eles mesmos puderem perceber sua necessidade. O professor no d as respostas, uma vez que se posiciona como coordenador ou organizador das atividades dos alunos. Segundo Piaget, todo ato intelectual construdo progressivamente a partir de reaes anteriores e mais primitivas. Por isso, cabe ao professor criar situaes que levem a criana a agir na construo do conhecimento, fazendo apelo a esquemas anteriores de que o aluno dispe e a partir dos quais construir novas operaes mais complexas. Para Piaget, um problema constitui uma motivao para a criana agir em busca da soluo. Durante a busca da soluo, so estabelecidas relaes com outros problemas resolvidos anteriormente, que se organizam num esquema mais amplo que passa a incluir o novo problema. Nesse processo didtico, entram em jogo as percepes individuais do aluno, as trocas de experincias com os companheiros e as interferncias do professor numa interao constante. Resta ainda a questo: Como organizar a ao pedaggica de modo a permitir que os alunos construam seu conhecimento matemtico? Qual o papel do professor? Na aprendizagem de matemtica no suficiente saber fazer operaes. necessrio saber utiliz-las na resoluo de problemas. Toda aprendizagem deve ter um significado e um objetivo para o sujeito (a criana). A dificuldade de um problema est mais na forma do enunciado, no nmero e tipo de perguntas e na necessidade de recorrer a informaes no explcitas do que nas operaes matemticas em si. Da a necessidade do dilogo entre os companheiros e o professor, para elucidar todos os elementos inter-relacionados na resoluo de problemas. Esse dilogo ajuda a interpretar o enunciado, a retirar dele os dados mais importantes e a desprezar os dados desnecessrios para a soluo. Esse processo leva a uma Matemtica viva, dinmica e com significado. Devemos dar maior importncia construo dos conceitos e compreenso dos processos de clculo. Com isso, no negamos a necessidade de se memorizar processos j compreendidos, que possam servir de instrumento a novas aquisies, como, por exemplo, memorizar a tabuada aps ter construdo o conceito de multiplicao. Caso contrrio, a resoluo de operaes com nmeros maiores se tornar muito demorada. O mesmo podemos dizer em relao s regras de clculos ou aos algoritmos. Nessas situaes a memorizao de certos automatismos, como os algoritmos (tcnicas operatrias), necessria para libertar o raciocnio da criana para novas atividades mais complexas. Uma vez compreendidas as etapas que levam aos automatismos, possvel criana

detectar erros e corrigi-los, analisando o processo, o que justifica o valor dos algoritmos acompanhados da compreenso e no apenas memorizados. Para as crianas, as tcnicas operatrias sero, ento, realmente aplicaes de propriedades das operaes, e no truques de magia. Quanto possibilidade de erro, prefervel o aluno verificar se so boas as suas estratgias diretamente na ao com os materiais didticos, a ficar na dependncia da correo do professor. Nem sempre ele pode compreender o referencial de correo do adulto. Alm disso, tendo a possibilidade de testar suas hipteses, estar caminhando efetivamente em direo a uma maior compreenso dos problemas. A essas consideraes somam-se os fatores motivao e satisfao que as crianas sentem quando conseguem vencer obstculos por seus prprios meios. A conquista dos resultados muito mais significativa do que a dependncia das aprovaes e correes do professor. Na relao professor-aluno ainda essencial que o aluno saiba quais so as expectativas do professor acerca das atividades propostas. As reaes do professor devem ser previsveis para os alunos, se as condies de trabalho estiverem bem explcitas. Esse professor no agir apenas por autoritarismo, mas estar levando o aluno a buscar coerncia em seu desempenho nas atividades. Essas so algumas das reflexes a propsito da iniciao matemtica que propomos nessa coleo de livros para as sries iniciais do primeiro grau. Junto s atividades de aritmtica propomos as atividades de geometria, de que falaremos a seguir:

Geometria para crianas

Qual a importncia da geometria para crianas? A criana desloca-se no espao fsico, age e vive nesse espao. preciso faz-la vivenciar experincias que lhe permitam observar melhor os elementos desse espao. Essas experincias levaro a criana a perceber propriedades, estabelecer relaes e isolar variveis. Ela traduzir matematicamente o espao no qual ela se desenvolve e fixar alguns elementos estruturais. Isso quer dizer que, ao habituar-se a observar o espao, ela acabar por abstrair certos conceitos e relacion-los, percebendo estruturas matemticas. Na elaborao de uma programa de ensino de geometria, numa perspectiva piagetiana, o mais importante centrar os objetivos na criana, respeitando seu desenvolvimento. No programa escolar, a Geometria caracteriza-se pelo estudo dos aspectos qualitativos do espao. O que propomos como ensino de geometria para crianas procurar substituir o ensino da Geometria Dedutiva por um enfoque que d preferncia para uma Geometria de Explorao. Alm disso, o ensino de geometria deve deixar de ser ocasional muitas vezes deixado para o final do ano letivo para tornar-se um tpico de importncia no plano de ensino do primeiro grau. necessrio fazer os alunos vivenciarem um grande nmero de experincias geomtricas estimulantes, formadoras da percepo e do raciocnio. Para tanto, os professores devem multiplicar as atividades de explorao e provocar reflexo sobre os problemas que envolvem relaes espaciais.

Isso torna-se muito mais urgente no mundo moderno, onde as crianas das cidades grandes vivem num espao fsico cada vez mais restrito e onde a vida sedentria tende a limitar a explorao dele. Existem vrias maneiras de abordar a Geometria. O nvel mais fundamental o do conhecimento do espao fsico. Desenvolve-se e aprimora-se um conhecimento intuitivo do espao medida que se chega a conceituar figuras, propriedades e transformaes geomtricas. Cabe ento, ao ensino de geometria, levar o aluno a vivenciar atividades adequadas para faz-lo tomar conscincia do espao sua volta e da posio que ele ocupa nesse espao. Ele dever tambm se exercitar para fazer uma representao mental do espao, graas s manipulaes variadas nas quais ele aprender a exprimir os resultados de suas observaes. Essas observaes referem-se: forma dos objetos, sua posio relativa, aos movimentos aos quais so submetidos os objetos e s deformaes que se fazem sobre eles. Durante essas atividades, a ateno da criana se fixar nas propriedades mais importantes e em determinadas relaes entre elas. A aprendizagem do vocabulrio geomtrico se aplicar sobre situaes concretas, familiares criana, e no sobre definies abstratas. Como vivemos num espao de trs dimenses, no qual percebemos os objetos e seus movimentos, as atividades propostas s crianas devem respeitar esta realidade, evitando representar, prematuramente, tudo sobre o plano da lousa. interessante considerar, tambm, que as atividades devem ser suficientemente variadas para propiciar: exploraes que aprimorem a intuio da criana; atividades de comunicao de fatos geomtricos para favorecer a elaborao de terminologia, simbolismo e meios de expresso geomtricos; atividades de fixao de conceitos e habilidades geomtricas. Propomos ento uma Geometria de primeiro grau com carter indutivo, partindo de experincias com materiais concretos. As dedues, que podero ser feitas, procuraro unificar um nmero limitado de noes e no o conjunto todo da Geometria. com esse propsito que as atividades de Geometria desta coleo propem exerccios de recortes, colagens e montagens.

Matemtica na 3 srie atravs de histrias e jogos

A programao de Matemtica da 3 srie prope, inicialmente, o estudo do sistema de numerao decimal e posteriormente a construo compreensiva dos conceitos das operaes aritmticas, bem como dos algoritmos de clculo; isto , no basta aprender a realizar operaes, preciso saber por que fazer desta ou de outra maneira. Todas as atividades para a construo desses conceitos devem ser apresentadas num clima motivador que promova o envolvimento das crianas, levando a uma constante busca de solues para problemas que tenham real significado para elas.

Jogos com regras na educao matemtica

Propondo e valorizando jogos com regras, o professor estar promovendo o desenvolvimento scio-afetivo, motor e cognitivo das crianas.

Do ponto de vista scio-afetivo:

o jogo d oportunidade criana de se livrar progressivamente do egocentrismo, para adotar o ponto de vista do outro e poder prever suas reaes; o jogo permite que a criana viva, num ou noutro momento, a posio de lder, graas riqueza da comunicao; o jogo propicia uma ampliao dos contatos sociais com outras crianas, uma vez que os parceiros de jogo so escolhidos em relao aos interesses comuns pelos jogos e no mais em funo de suas ligaes afetivas; o jogo permite que a criana aprenda a viver a competio, a colaborao e tambm a oposio; o jogo leva a criana a descobrir a regra atravs de uma relao diferente daquela que ela conhece habitualmente com o adulto: discutindo a regra, aderindo a ela voluntariamente, vivendo-a entre seus companheiros de mesma idade, numa situao de superviso recproca, em que cada criana ao mesmo tempo controlador e controlado.

Do ponto de vista motor:

o jogo permite que a criana avalie sua competncia motora e seja motivada a se ultrapassar pelo autodesafio; o jogo fornece criana ocasies para aperfeioar sua habilidade de criar e construir seus prprios brinquedos.

Do ponto de vista cognitivo:

Pela ao e reflexo conjugadas, o jogo permite a elaborao de certas estruturas, ou seja: domnio operatrio: noes pr-numricas (classificao, ordenao, busca de vrias relaes); estruturao de tempo e espao; primeiros elementos de lgica atravs da resoluo de problemas simples (busca de estratgias para vencer o jogo); expresso e comunicao atravs da necessidade, essencial ao jogo, de explicar uma regra, comentar ou contestar uma fase do jogo; desenvolvimento da capacidade de observao mais fina do meio sua volta pela comparao de semelhanas e diferenas. A presena do professor nos jogos com regras essencial porque ele: dinamiza o grupo pela sua atitude de escuta, de ateno, de entusiasmo diante do sucesso da criana e de encorajamento diante da derrota; e como participante do jogo, como simples jogador, no tendo nem mais nem menos direitos do que a criana. (No h nada que aborrea mais uma criana que joga do que perceber que o adulto no est levando o jogo a srio e a deixa ganhar propositadamente. A criana exige que o adulto jogue seriamente para competir); observa a criana durante o jogo, que um momento gratuito em que a criana joga por prazer. O adulto no deve intervir durante a ao do jogo; ele observa o comportamento da criana, sua competncia, suas dificuldades de ordem afetiva, lingstica, operatria, para preparar, dentro do seu projeto pedaggico mais amplo, outras atividades mais rigorosas, com objetivos precisos, que trabalhem essas dificuldades detectadas durante o jogo. Dessa forma, a dinmica do jogo respeitada e nunca interrompida por intervenes pedaggicas; facilita o jogo pela organizao da classe, oferecendo material variado;

 ajuda a construo progressiva da noo de regra, trazendo jogos com regras simples, animando jogos esportivos e valorizando a criao de regras novas pelas crianas; favorece a criatividade permitindo a utilizao do material para outros fins que no os habituais, colocando disposio da criana materiais de jogo sem regras, incentivando as crianas para que criem regras e tambm modifiquem as regras dos jogos conhecidos por todos; promove o desenvolvimento do esprito crtico devolvendo ao grupo os problemas suscitados pela criao de certos jogos, permitindo-lhe, por tentativa e erro, vencer esses obstculos; enriquece os jogos das crianas variando os tipos de jogos propostos, os objetivos dos jogos, ou seja, chegar primeiro ou chegar por ltimo, conseguir o maior nmero de cartas ou se livrar de todas as cartas, variando tambm os grupos com jogos em dupla, em grupos de 3 ou de 4, vivendo a oposio e a cooperao e mesmo, eventualmente, as duas simultaneamente.

Como comear o jogo?

A deciso de quem comea o jogo deve ficar a critrio das crianas. Geralmente as crianas resolvem atravs de parlendas, como, por exemplo, uni duni t, salam ming, que vai eliminando o ltimo numa seqncia que faz corresponder uma criana a cada slaba da parlenda. Quem permanece por ltimo nessa forma de eliminao quem deve iniciar o jogo. Outra forma tirar a sorte no palitinho. Cada criana retira um palito de um conjunto em que um dos palitos mais curto. Quem tira o palito curto quem vai iniciar o jogo. Para o sorteio seguram-se os palitos todos juntos, escondendo as pontas para que no se distinga o palito mais curto. Em jogos com cartas ou dados, pode-se decidir quem comea retirando uma carta ou lanando o dado. Quem tira a maior carta ou o maior nmero no dado quem comea o jogo.

Como respeitar sua vez de jogar ou como estabelecer a alternncia no jogo?

Num jogo com 2 participantes fcil para a criana respeitar a alternncia, que faz com que jogue um de cada vez alternadamente. No jogo com 3 ou mais jogadores que surge a dificuldade, pois muitas vezes a criana no respeita o mesmo sentido, seja horrio ou anti-horrio. Observando-se crianas que jogam livremente, sem interveno direta do professor, percebe-se que uma mesma criana no joga duas vezes consecutivas, mas alterna suas jogadas ao acaso com um ou outro dos participantes, preferivelmente com aquele que se manifesta reclamando sua vez. O adulto pode ajudar no caso de haver disputa entre as crianas, quanto a essa questo, pois a incapacidade do grupo para resolver esses problemas pode perturbar ou interromper definitivamente a ao do jogo. Nesse caso, o professor pode ajudar as crianas a tomarem conscincia da necessidade de estabelecer uma cronologia das aes que no prejudique nenhum dos participantes. Em jogos de ptio, possvel conseguir isso pelo recurso da fila. Cada criana espera sua vez de jogar em fila. Nos jogos de mesa ser necessrio estabelecer um sentido de rotao, antes de comear a jogar. Algumas brincadeiras, como escravos de J podem auxiliar as crianas a perceber esse sentido de rotao.

Ganhar ou perder?
Para que o ambiente de jogo permanea agradvel e sadio, o fato de perder no deve ser vivido como uma derrota, mas como uma experincia provisria que permite progredir em direo a uma vitria futura. No se trata de desvalorizar o fato de ganhar, mas de levar a criana a uma aceitao dos resultados, sejam eles quais forem, a um equilbrio de suas emoes e a uma cumplicidade com os outros jogadores. Participando do jogo com as crianas, o adulto pode mostrar uma atitude positiva em relao a outro que ganha, felicitando-o, ou em relao ao que perde, confortando-o e estimulando-o a continuar tentando. O professor pode ainda oferecer s crianas vrias oportunidades de jogar e vencer, para minimizar os efeitos dos resultados do jogo. Muitas vezes as crianas encontram no prprio grupo a soluo para a decepo de perder, seja criando jogos em que a ao se d por cooperao no havendo necessariamente um vencedor (o principal participar) , seja transformando a derrota em nveis diferentes de sucesso. No jogo de cartas, por exemplo, elas continuam a jogar at que o ltimo jogador termine suas cartas e ento decretam o primeiro vencedor, o segundo vencedor, o terceiro e o quarto vencedor, etc., ou seja, uma forma de repartir a vitria. De qualquer forma o professor estar sempre presente, promovendo conversas com as crianas antes e depois dos jogos (nunca durante a ao do jogo), para ajud-las a compreender que o bom jogador deve ser capaz de: do ponto de vista afetivo: no se identificar com o resultado do jogo, seja ele qual for, e no consider-lo definitivo; do ponto de vista cognitivo: analisar as causas da derrota e procurar os meios de melhorar suas possibilidades de vencer; do ponto de vista social: compreender que preciso compartilhar a vitria e a derrota e compreender o ponto de vista do outro.

As operaes aritmticas na 3 srie

Na abordagem que escolhemos, o ponto de partida a construo do conceito das operaes como instrumentos de resoluo de problemas contextualizados. S depois de garantido o conceito que partimos para a construo dos algoritmos de clculo, como recursos para agilizar os clculos com nmeros maiores. Como os algoritmos esto fundamentados nas propriedades das operaes, consideramos imprescindvel que as crianas vivenciem atividades que permitam perceber as propriedades atravs da manipulao de modelos concretos. As atividades da 3 srie envolvem sempre a manipulao de materiais de contagem, sejam eles estruturados, como o material dourado ou as rguas Cuisenaire, ou materiais do cotidiano, como palitos, tampinhas de garrafa, feijes ou fichas. No ensino da adio e da subtrao, procuramos trabalhar as duas operaes relacionadas pela reversibilidade e propiciar desafios para que as crianas percebam a associatividade e a comutatividade da adio. subtrao procuramos associar as idias de comparar, completar e tirar, atravs de situaes-problemas contextualizadas, chamando a ateno para a possibilidade de resolver situaes de completar atravs de uma adio, como vimos vrias crianas fazerem em estratgias espontneas.

Chamamos a ateno para a importncia de se trabalhar essas trs idias associadas subtrao, pois nem sempre elas so distinguidas com clareza. As situaes de tirar so as mais comuns em atividades escolares, quando so apresentados problemas em que se perdeu ou gastou parte de algo. O que foi gasto ou perdido ser ento tirado ou subtrado do que se tinha anteriormente. preciso, ainda, discutir com os alunos a utilizao da subtrao nas comparaes, para se decidir quem tem mais ou quem tem menos. Tambm merecem destaque as ocasies em que se quer saber quanto falta. Nesse caso, a criana pode somar ao invs de subtrair, o que tambm resolve o problema. Por exemplo: Se voc tem 95 figurinhas de um lbum que ser completado com 100, quantas figurinhas faltam? Pela subtrao, faramos 100 95 = 5, mas a criana pode pensar 95 + 5 = 100 e concluir: faltam 5 figurinhas. Esse tambm um raciocnio correto.

A construo subtrao

do

algoritmo

da

adio

da

Para clculos que envolvem dezenas e centenas interessante que se d oportunidade criana de construir os algoritmos que a ajudaro a fazer clculos com mais rapidez. Para isso pode-se utilizar palitos coloridos, elsticos e um cartaz de pregas para cada criana, representando um quadro do valor posicional dos algarismos no sistema decimal. Os palitos brancos podem representar as unidades, os azuis as dezenas, os vermelhos as centenas e os amarelos as unidades de milhar. Comeamos associando uma unidade a cada palito branco e, cada vez que juntamos 10, amarramos com um elstico para simbolizar 1 dezena. Por exemplo: 15 1 pacote de 10 palitos 5 palitos soltos Um recurso didtico interessante escrever o algarismo da dezena com lpis azul e o das unidades com lpis preto. Esse recurso estar chamando a ateno para a questo do valor posicional, to importante para a compreenso do sistema decimal. medida que a questo do valor posicional for assimilada, o recurso cor ser abandonado sem prejuzo para a compreenso. Cada vez que juntamos 10 palitos azuis ou 10 dezenas, podemos amarr-los com elstico completando 1 centena; eles so trocados por 1 palito vermelho e representados por um algarismo vermelho na 3 ordem; e a troca de 10 centenas por 1 unidade de milhar representada por um algarismo amarelo na 4 ordem. Assim: 4 4 palitos amarelos 1 2 3 3 palitos brancos

1 palito vermelho 2 palitos azuis

Esse sistema permite compreender a funo do zero na numerao, como marcador da casa vazia. Unidade de milhar C || ||||||| | D U ||| 203 710

Os palitos so colocados nos bolsos do cartaz de pregas, que as crianas costumam chamar de calculadora, e so movimentados de um bolso para o outro, convenientemente, durante os

clculos. Isso se faz juntando os palitos de cada coluna para obter a soma. Se forem obtidos mais que 10, deve-se trocar um grupo de 10 por uma unidade da ordem seguinte (superior). Exemplo: 23 + 17 = C D || | U ||| |||||||

10 unidades so trocadas por 1 dezena. C D |||| Ento: 23 + 17 = 40 ou 1 + 23 17 40 Nas adies com centenas, cada 10 dezenas so agrupadas e trocadas por 1 centena, ou 10 palitos azuis valem 1 vermelho. Nas adies com unidades de milhar, cada 10 centenas so agrupadas e trocadas por 1 unidade de milhar, ou 10 palitos vermelhos valem 1 amarelo. Observao: Nesse jogo, os palitos representam as quantidades; devem ser utilizados para efetuar as operaes e, portanto, movimentados como tal. No incio da operao, a cada parcela corresponde uma quantidade de palitos. Ao reuni-los pela soma no seria correto recorrer a novos palitos para representar o total. No caso do algoritmo da adio, a criana, atravs das trocas de palitos brancos por azuis e de azuis por vermelhos, compreender o porqu do recurso ao vai um do algoritmo. Na subtrao, se o algarismo do subtraendo for maior que o do minuendo, a criana pedir emprestado ordem superior 1 unidade que ser trocada por 10 unidades da ordem inferior. Observe: 25 7 = C D || U ||||| Como no h 7 unidades na casa das unidades, troca-se 1 das dezenas por 10 unidades, para tirar 7. 25 7 18 C D | U |||||||||| ||||| U

Esse recurso da subtrao ser compreendido como um desempacotamento dos palitos da dezena para a unidade, porque 1 dezena equivale a 10 unidades. O mesmo para 1 centena, que equivale a 10 dezenas.

A construo do conceito de multiplicao

A construo do conceito da multiplicao depende das relaes que envolvem as quatro operaes aritmticas (adio, subtrao, multiplicao e diviso). Em vista disso, torna-se importante propiciar s crianas atividades que levem a perceber a relao entre adio e multiplicao e a relao entre multiplicao e diviso. Isso requer vrias abordagens da multiplicao: multiplicao como soma de parcelas iguais; multiplicao como formao de todos os pares possveis; multiplicao como troca. Na multiplicao como soma de parcelas iguais, o que se faz usar a multiplicao como um recurso para abreviar uma soma muito longa, por exemplo: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 pode ser 6 2 = 12. Essa abordagem pode aparecer para a criana em situaes do dia-a-dia, como saber quantas figurinhas h em 6 envelopes se cada envelope tem 2 figurinhas. Para muitas crianas essas situaes so resolvidas com o recurso adio. A introduo da multiplicao aparece ento como alternativa que mais vantajosa quando se tratar de quantidades maiores, como 9 15. Essa observao significativa tendo em vista que, como temos constatado em nossa experincia pedaggica, em geral as crianas continuam utilizando a soma de parcelas iguais na resoluo de problemas simples, mesmo depois de j terem conhecimento da multiplicao. Nas somas de duas ou trs parcelas iguais, as duas operaes so equivalentes em termos de eficincia. A multiplicao s aparece como vantajosa em clculos que envolvem nmeros maiores. Assim, devemos procurar introduzir a multiplicao atravs de situaes do dia-a-dia da criana ou atravs de jogos em que os desafios sejam sempre crescentes. Na multiplicao como formao de pares, temos dois conjuntos de possibilidades que queremos de alguma forma relacionar; por exemplo: quantos trajes diferentes podemos formar com 2 tipos de bermudas e 3 tipos de camisetas? A resoluo desse tipo de problema comea por uma atividade propriamente construtiva em que, por manipulao e registro atravs de desenhos, a criana chega a todos os pares possveis que correspondem ao produto 2 3 = 6, mas sem relacionar tal fato multiplicao. Progressivamente ser introduzida a representao desse tipo de soluo atravs de tabelas de cruzamento de linhas e colunas, facilmente associveis multiplicao. Veja: camiseta bermuda curta comprida azul azul-curta azulcomprida amarela amarelacurta amarelacomprida verde verde-curta verde-comprida

Ento: 2 bermudas 3 camisetas = 6 trajes possveis. Na multiplicao como troca, encontramos o efeito, de certa forma mgico, da multiplicao como a operao que propicia a ampliao rpida de quantidades. Muitas vezes encontramos essa

conotao na linguagem figurada, como quando dizemos que certas coisas se multiplicam. A multiplicao como troca aparece em situaes que envolvem clculo de preo; por exemplo: se uma camisa custa cinco mil cruzeiros reais, porque cada camisa pode ser trocada por essa quantia; pode-se ento perguntar quanto dinheiro necessrio para se trocar por 3 camisas. medida que aumenta o nmero de camisas, a quantia de dinheiro aumenta muito mais depressa. Sugerimos que o trabalho com multiplicao nas sries iniciais tenha como preocupao principal a construo do conceito de multiplicao com o recurso manipulao de materiais concretos variados e resoluo de problemas relacionados com o contexto de vida da criana. Apresentamos nesta coleo algumas sugestes de jogos e situaes-problemas que evidentemente devem ser enriquecidas pelo professor que conhece de perto seus alunos e por isso pode faz-lo de maneira mais eficiente. Uma prtica bastante interessante sugerir aos alunos que inventem problemas que possam ser resolvidos pelo recurso multiplicao. Depois das primeiras atividades de construo do conceito de multiplicao com a ajuda de materiais concretos de manipulao e da aplicao em situaes-problemas feitas na 1 e 2 sries, importante que se faa um cuidadoso trabalho de descoberta das propriedades da multiplicao, uma vez que elas so a base sobre a qual se apia o algoritmo da multiplicao. Alm disso, h que se promover a fixao dos fatos fundamentais da multiplicao, visando a agilizao de clculos com nmeros maiores. Tambm devemos utilizar jogos para auxiliar a memorizao dos fatos fundamentais, a tabuada de maneira mais atraente para as crianas. Apresentamos algumas sugestes no caderno de jogos.

A construo do conceito de diviso

No estudo da diviso tambm priorizamos a construo do conceito apresentado como distribuio e como formao de grupos. Na diviso como distribuio, a pergunta que se faz : Quantos para cada um?. Na diviso como formao de grupos, a pergunta : Quantos grupos podemos formar?. Consideramos muito importante relacionar a diviso com outras operaes. Com esse objetivo procuramos mostrar a diviso como operao inversa da multiplicao e tambm como subtraes sucessivas. Para isso apresentamos a diviso com o apoio de um quadro de divises parceladas, para levar o aluno a trabalhar com estimativas. Tal quadro preparou a criana para a aquisio do algoritmo da diviso euclidiana (diviso na chave, pelo processo breve), porque atravs dele as crianas percebiam a relao com a multiplicao e com a subtrao, pois usavam a multiplicao para fazer as estimativas e a subtrao para descobrir o resto. Tendo adquirido bastante familiaridade com os clculos mentais nas multiplicaes e subtraes indispensveis para o domnio do algoritmo euclidiano da diviso, a criana passa agora a trabalhar com a diviso euclidiana.

Orientaes para o desenvolvimento do trabalho

1. Brincando com o Tangram
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O Tangram um conjunto de peas que mantm relaes matemticas entre si. As peas menores tm a metade da rea das peas mdias e estas tm a metade da rea das peas grandes. Alguns lados das peas tm o mesmo comprimento, oferecendo muitas possibilidades de encaixe para formar outras figuras. Os primeiros exerccios de montagem tm como objetivo a explorao das peas para a descoberta das suas caractersticas. Pgina 2 importante ressaltar que a montagem das figuras admite vrias solues. Sugerimos promover a troca de solues entre os alunos. Pgina 10 O objetivo desses exerccios identificar as propriedades geomtricas das peas do Tangram. Promova discusses entre os alunos sobre esse tema. Pgina 12 As peas do Tangram oferecem vrias solues de montagem de tringulos e quadrilteros. Procure colecionar solues entre os alunos e faa um painel na sala de aula. O tringulo de 6 peas impossvel de ser montado, mas vale a pena discutir essa questo com os alunos. Essas atividades de composio e decomposio de figuras preparam para a construo do conceito de rea.

2. Voc conhece o baco?

Pgina 15 O baco uma excelente mquina de calcular. O baco pode ser construdo de argila, fazendo uma placa com sulcos feitos com o dedo indicador que, depois de seca, pode ser usada colocando-se pedrinhas ou gros de feijo. Pode tambm ser feito na areia ou com contas de colar enfiadas em arames. Pode ainda ser confeccionado com lpis espetado em placas grossas de isopor. Nos lpis so colocadas argolinhas de plsticos ou feitas de fita adesiva colorida enrolada como um pequeno anel. Tampinhas de garrafa furadas tambm podem dar um bom baco, se forem enfiadas em pedaos de arame grosso, presos numa base de madeira. Pgina 16 importante que cada aluno tenha o seu baco para realizar as operaes desse e dos prximos captulos. Pgina 18 Trabalhar com a adio e a subtrao ao mesmo tempo favorece a descoberta da reversibilidade ente as duas operaes, o que ajuda o desenvolvimento do pensamento operatrio. Pgina 20 Os problemas propostos sero resolvidos com mais facilidade se cada aluno tiver de um baco ao seu alcance.

3. Para conferir seus clculos

Pgina 23 O estudo da prova real ajuda a criana a perceber a adio e a subtrao como operaes inversas e possibilita o desenvolvimento da autonomia por facilitar a autocorreo.

4. Vamos conhecer melhor os nossos nmeros

Pgina 27 A numerao indo-arbica apresenta o problema do valor absoluto e do valor relativo, porque usa sempre os mesmos dez signos, que mudam de valor conforme a posio que ocupam no nmero. Esses conceitos precisam ser muito bem compreendidos, porque dessa compresso depende o domnio das operaes aritmticas, cujos algoritmos esto baseados no valor posicional. Pgina 29 As explicaes desse captulo constituem uma sntese que envolve os conceitos de contagem por agrupamentos de 10 em 10, j trabalhados anteriormente, e o valor posicional, que, associado ao zero como marcador da casa vazia, permite formar e compreender o registro de grandes quantidades no sistema indo-arbico de numerao. Trabalhar, no primeiro grau, de forma significativa com grandes quantidades oferece dificuldades porque as crianas dessa faixa etria no costumam ter oportunidade de lidar com grandes quantidades em suas atividades cotidianas. Por isso to difcil concretizar ou mesmo contextualizar esses nmeros. Pgina 31 No apresentamos exerccios como o sugerido no exemplo com o baco porque achamos que o professor poder propor com facilidade uma srie deles ao aluno. As multiplicaes por 10, 100, 1000, etc. (potncias de 10) so importantes para o desenvolvimento do clculo mental necessrio construo do algoritmo da diviso.

5. Retas paralelas e retas perpendiculares

Pgina 32 Os exerccios baseados em planta baixa apresentam uma viso de espao conhecida das crianas que moram em prdios ou j subiram em lugares altos, como morros ou a roda-gigante dos parques de diverso. No podemos garantir que todos os alunos tenham tido esse tipo de experincia. Sugerimos que o professor promova discusses e propicie situaes onde eles tenham que observar objetos vistos de cima para baixo e desenh-los. Outra sugesto pedir que desenhem a planta da escola e da prpria casa do aluno. Pgina 34 No exerccio 1, convm lembrar que nem todas as esquinas de um bairro representam retas perpendiculares, mas todas significam mudana de direo. Esse trabalho deve ser completado por uma discusso sobre representaes de esquinas de outros bairros, inclusive daquele em que est situada a escola. Procure levar os alunos a identificar as esquinas que so perpendiculares e as que no so. Pgina 35 Para ajudar na observao de retas paralelas e perpendiculares, as atividades de educao artstica que envolvem dobraduras de papel so um excelente recurso. Procure explor-las com os seus alunos. Pgina 37 Na linguagem comum, retngulos e quadrados so tratados como figuras diferentes, no se reconhecendo a relao entre elas. Em geometria, importante frisar que todos os quadrados so

retngulos, porque tm 4 ngulos retos. Os quadrados so retngulos especiais porque, alm de ter 4 ngulos retos, tm tambm quatro lados congruentes (com a mesma medida). Como tm 4 lados congruentes, so tambm losangos. O manuseio de figuras geomtricas recortadas, como os materiais do caderno de jogos deste livro, favorece a observao de figuras em vrias posies, o que importante para o estabelecimento de critrios consistentes de classificao.

6. Vamos jogar Trimu

Pgina 38 Oriente os alunos para colar em carto as pginas do caderno de jogos em que esto as peas do TRIMU, antes de recort-las. Chame a ateno deles para o fato de que as peas contm multiplicaes e resultados. necessrio observar bem as peas antes de jogar. Pginas 39 As tabelas desses exerccios admitem vrias solues, dependendo da ordem de colocao das peas durante o jogo (mesmo chamando a ateno para a regra que manda comear pelo 6). Deixe que as crianas proponham as solues e depois discutam as vrias possibilidades de preenchimento das tabelas. Isso fortalece o raciocnio e estabelece a importncia da argumentao consistente baseada em fatos. Pgina 40 O exerccio 2 complexo, porque exige uma interpretao detalhada das tabelas. Sugerimos que os alunos, escolham uma cor para pintar as peas de cada jogador, para identific-las de acordo com as tabelas de pontos. Ser melhor propor essa atividade em grupos ou duplas de alunos. Pgina 43 Embora trabalhoso, este quebra-cabea tem vrias solues. Sugerimos que seja feito por duplas de alunos. A regra respeitar a correspondncia entre as multiplicaes e os resultados nas peas vizinhas. Como todas as atividades chamadas de desafio nesta coleo, esta uma atividade extra, que no interfere na seqncia do conteudo do planejamento de ensino. Nem todos os alunos conseguiro resolv-la. Ainda assim interessante incentiv-los a tentar.

7. Transformando quadrilteros
Pgina 45 As atividades que solicitam a observao de sombras devem ser propostas num dia ensolarado. Lanternas ou qualquer outro tipo de iluminao artificial no podem comprir o papel do sol, porque seus raios no so paralelos como os do sol, o que ocasiona outro tipo de transformao nas figuras. Pode ser interessante realizar os dois tipos de experincia, chamando a ateno dos alunos para o fato de que a iluminao artificial provoca sombras ampliadas das figuras e distores diferentes das produzidas pela luz solar. Pgina 46 Nas atividades com palitos e tachinhas interessante relacionar os paralelogramos com os retngulos e os quadrados com os losangos. Experimente desenvolver essa atividade com tringulos. Os alunos descobriro que os tringulos so figuras rgidas.

8. Jogando Quadrimu
Pgina 47 Antes de iniciar o jogo Quadrimu, promova uma discusso sobre as regras. necessrio decidir qual a pea que dar direito ao jogador de ser o primeiro a jogar. Pgina 48 Os jogos propostos nas atividades deste livro so imprescindveis para a realizao das mesmas. Os alunos s podero compreender as atividades a partir da experincia efetiva com os jogos indicados. Pgina 49 Uma linha sem pontos na tabela significa que o jogador, na sua vez de jogar, no tinha nenhuma pea que servisse e passou a vez para o prximo.

9. Multiplicando dezenas e centenas

Pgina 53 e 54 A multiplicao parcelada baseia-se na propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Trabalhando a multiplicao dessa forma, o professor prepara o aluno para a construo do algoritmo dessa operao de uma forma compreensvel. Para esses clculos interessante a prtica de muitos exerccios de multiplicao por potncias de 10 ( 10, 100, 1000, etc), que podem ser feitos no caderno do aluno com o apoio do baco de botes.

10. Multiplicando no quadriculado

Pgina 57 Outra opo para trabalhar com a multiplicao usar o material dourado encontrado em muitas escolas. O processo pode ser semelhante ao da multiplicao no papel quadriculado.

11. Mltiplos e divisores

Pgina 61 As atividades de estrutura fatorial requerem experincias com a mistura de cores primrias. Sugerimos que essa experincia seja efetivamente realizada com os alunos, misturando-se tintas nas cores azul, vermelho e amarelo, para descobrir as cores secundrias: laranja, roxo, verde e o marrom (mistura das trs cores primrias). Nas atividades deste e do prximo captulo, os conceitos de mltiplo comum e divisor comum foram associados mistura de cores. As estruturas fatoriais comearam do 1 e so identificadas pelo maior nmero que aparece nelas. Assim, a estrutura do 49 tem como maior nmero o 49 e como menor o nmero 1.

12. Descobrindo divisores na estrutura fatorial

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Embora uma estrutura fatorial seja identificada pelo maior nmero includo nela, encontraremos estruturas menores dentro de estruturas maiores. Para demarc-las, o aluno dever traar retngulos que incluam sempre o nmero 1.

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Alm dos exerccios que apresentamos, proponha aos alunos que faam, no caderno, a representao das estruturas a partir do valor determinado para as flechas e, inversamente, a partir do valor conhecidos das bolas, para descobrir o valor das flechas. No incio, eles provavelmente agiro por tentativa e erro, mas depois acabaro por planejar uma estratgia baseada nas suas observaes.

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Na estrutura fatorial, a associao de cores aos fatores arbitrria, mas deve ser sempre feita em relao aos fatores primos maiores que 1, ou seja, 2, 3, 5, 7, 11 etc Como escolhemos as cores primrias para 2, 3 e 5, ao introduzir o 7 escolhemos usar pontilhado ao invs de cores, para possibilitar a mistura com as outras cores. Assim, um nmero mltiplo comum de 5 e 7 ser azulpontilhado. Teremos tambm: amarelo-pontilhado e vermelho-pontilhado.

13. Tentngulo um quebra-cabea diferente

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As peas do Tentngulo devem ser coladas em carto bem resistente e depois recortadas, para facilitar o seu manuseio durante as atividades.

14. Ainda os mltiplos e divisores

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Para descobrir estrutura fatorial de um nmero, as crianas devem chegar a ele atravs de multiplicaes por fatores primos, comeando do 1. Como elas ainda no tm o conceito de nmero primo, podem faz-lo empregando os fatores sugeridos pelo professor. Por exemplo: a estrutura fatorial do 24 1 2 2 3 2. Ento, a estrutura do 24 tem 3 flechas de 2 em cada linha e uma flecha de 3 em cada coluna. A s desenhar e completar com os valores.

15. Vamos jogar Fan-tan

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O objetivo pedaggico do jogo Fan-tan levar o aluno a perceber a relao entre o divisor e o resto numa diviso.

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Proponha aos alunos exerccios de diviso a serem feitos no caderno. Enfatize que existem vrios caminhos possveis para resolver uma diviso e desafie os alunos a encontrarem o caminho mais rpido.

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Essas atividades preparam para a construo do conceito de rea.

16. Medindo polgonos

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A proposta de se montar o mesmo polgono de vrias maneiras visa levar o aluno a descobrir que existem figuras que admitem vrias solues de montagem. As peas do Tentngulo no tm avesso. Podem ser utilizadas de qualquer lado.

17. Estudando Polgonos com o Tentngulo

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O estudo da classificao de polgonos atravs da composio e decomposio de figuras favorece o aparecimento de figuras variadas, com formas no limitadas s dos polgonos regulares, que muitas vezes constituem imagens estereotipadas. Os hexgonos, por exemplo, podem ser irregulares, diferentes da conhecida casinha de abelhas.

18. Descobrindo fraes

Pgina 96

Para introduzir o conceito de frao necessrio tratar de fraes de quantidades contnuas (como um bolo ou uma pizza) e de quantidades discretas (colees de objetos soltos). A compreenso de uma situao no garante a compreenso da outra. Partir um todo contnuo no o mesmo que partir colees de objetos, embora se use a mesma linguagem matemtica. Procure diversificar as situaes oferecidas aos seus alunos e discuti-las com eles.

19. Conhecendo melhor as fraes

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O material do caderno de jogos relativo a fraes deve ser colado em carto resistente e recortado para ser dividido em tringulos. S o quadrado branco que ficar inteiro.

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Na adio de fraes incentive os alunos a obter as respostas por meio dos tringulos do material de fraes. No interessante antecipar regras de adio de fraes, porque acabam sendo decoradas e aplicadas sem a devida compreenso do seu significado. prefervel que as prprias crianas descubram as regras atravs da manipulao do material.

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Continue incentivando os alunos a comparar fraes com base na observao e manipulao das peas do material.

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Relacionar a parte com o todo fundamental para a aquisio do conceito de frao. Sugerimos propor aos alunos um bom nmero de outros exerccios de completar o inteiro, a serem feitos no caderno ou oralmente, com apoio do material.

20. Fazendo clculo com fraes

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Na adio de fraes com a ajuda de desenhos (grficos), o aluno pode colorir a parte do desenho correspondente a cada parcela de uma cor diferente a verificar o resultado pela prpria interpretao do desenho. No exerccio 4 o tamanho do inteiro foi sugerido com medidas em centmetros, que facilitam a diviso com a ajuda da rgua. Esse exerccio pode ser feito tambm em papel quadriculado.

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A adio de fraes com denominadores diferentes apresentada como desafio, deve nessa fase ser resolvida em grupos de 4 alunos, para facilitar a discusso, e com o apoio do material. O importante que os alunos cheguem ao resultado correto e possam explicar seu raciocnio. A regra ficar para bem mais tarde.

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Para resolver problemas de fraes, os alunos devem ser incentivados a desenhar grficos para represent-las. Isso facilita a compreenso do problema. s vezes permite chegar resposta apenas atravs do clculo mental.

21. Criando Mosaicos de quadrados

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Nas atividades desse captulo, os desenhos ficam bem menores do que as figuras formadas com as peas do jogo. O desenhos, representamos as peas fazendo corresponder cada quadrinho a uma das peas pequenas do jogo e, consequentemente, a pea grande sendo representada por trs quadradinhos do quadriculado. Como as peas forma concebidas de modo a permitir encaixes, as montagens de figuras admitem vrias solues. Aqui retomamos o conceito de simetria por reflexo, que j foi trabalhado nos livros 1 e 2 desta coleo.

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As atividades de 6 a 9 introduzem medidas de rea e de permetro e o conceito de rea, assuntos que sero trabalhados em detalhe no livro 4 desta coleo.

22. Ladrilhos

Pgina 125

Como se pode observar, as atividades com ladrilhos possibilitam tratar de forma integrada vrios tpicos do estudo de fraes: equivalncia, comparao, adio e subtrao. Essa forma de trabalho, alm de ajudar as crianas a estabelecer relaes, significa economia de tempo no cumprimento do planejamento do ensino.

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Na adio de fraes com denominadores diferentes, propomos uma estratgia de clculo baseada na equivalncia de fraes, observvel no prprio material. Procure criar outros exerccios como esses, a serem resolvidos com o apoio do material.

23. Conhecendo outro tipo de frao

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O desafio proposto consiste em o aluno transformar fraes imprprias em nmeros mistos. possvel faz-lo com os Ladrilhos, atravs de comparao, com o inteiro tomado como referncia. Recomendamos evitar a antecipao de regras de clculo para no perturbar a compreenso. Tais regras devem ficar para outro momento.

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A atividade 6 pode ser resolvida com fraes imprprias ou nmeros mistos.

24. Decimais
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Como nas atividades com fraes, tambm nas adies de decimais sugerimos que os alunos encontrem os resultados atravs da observao do material do caderno de jogos. Num segundo momento, sugerimos que seja promovida uma discusso para que os prprios alunos elaborem regras de adio e subtrao de decimais.

Bibliografia
Azevedo, M. Vernica R. de. A influncia dos jogos e materiais pedaggicos na construo dos conceitos em matemtica. Tese de Mestrado, USP, 1993. _______. Jogando e construindo matemtica. So Paulo, Ed. Unidas, 1993.