Contribuies a uma educao para a sustentabilidade

MARCIA REGINA CARLETTO IRLAN VON LINSINGEN DEMTRIO DELIZOICOV MESA 16

Resumo
Como contribuio reflexo acerca da temtica Sustentabilidade e Educao, aborda-se neste artigo questes relacionadas a interpretaes atribudas ao termo Desenvolvimento Sustentvel e sua prtica, apontando para a pertinncia da problematizao das questes ambientais, pautada na aproximao do enfoque educacional CTS com a pedagogia de Paulo Freire. Apresentam-se algumas limitaes efetivao do desenvolvimento sustentvel no contexto do modelo econmico atual. Sobre o potencial que as vertentes da economia que incorporam a varivel ambiental possuem para viabilizar o desenvolvimento sustentvel, argumenta-se em favor de uma compreenso das aes individuais e da importncia da ampliao da participao poltica e cidad. Discutem-se as dificuldades, no mundo capitalista, de se alcanar desenvolvimento sustentvel em termos de suas dimenses bsicas de eqidades intrageracional (garantia de qualidade de vida a todos), intergeracional (garantia de recursos para as prximas geraes) e internacional (de todas as pessoas, independente de sua localizao geogrfica). Nesse sentido, o desenvolvimento sustentvel abriga um leque de alternativas associadas a mudanas conceituais e culturais que favorecem novos padres de comportamento, conscincia, ao e de consumo. Argumenta-se que a forma fragmentada e descontextualizada com que os temas ambientais vem sendo tratados no mbito educacional, formal ou informal, fortalece a reproduo de uma generalizada percepo fragmentria da problemtica ambiental, que dificultam as propostas de interveno. Tal abordagem remete formao de professores e requer um esforo para a construo de uma percepo de sustentabilidade que busque ampliar a participao pblica nos processos negociados de tomadas de deciso. Tal construo oferece um desafio ao processo educativo: o de criar condies que permitam ampliar o poder social dos cidados atravs da construo de conscincia crtica. Palavras-chave: Professores. Educao, Desenvolvimento sustentvel, CTS, Formao de

1. Introduo
O avano do conhecimento cientfico e tecnolgico tem produzido significativas mudanas nos sistemas scio-histrico-econmico-culturais. As tenses decorrentes dessas transformaes provocaram o surgimento de um movimento em favor da superao de problemas que configuram a crise de sustentabilidade, colocando a problemtica ambiental em posio de destaque. Nesse cenrio, de acordo com Sterling (2001), a educao emerge como um fator preponderante da diferena entre um futuro sustentvel ou catico; idia que compartilhada por outros autores (Leff, 2001; Gil e Vilches, 2005), quando evidenciam a necessidade da construo de uma maior clareza sobre as interrelaes presentes nos conflitos scio-ambientais e de uma compreenso dos fatores que fizeram emergir a crise, por meio da incorporao dessa temtica nos currculos escolares em todos os nveis de ensino.

 nessa perspectiva que a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS) ou Educao para a Sustentabilidade (EpS) ganha espao no panorama polticoeducacional global, fazendo-se presente em discusses e publicaes, em acordos legais, em compromissos e propostas resultantes de Convenes, Congressos e Conferncias em nvel mundial e local. O reconhecimento do valor da educao para o desenvolvimento sustentvel se materializou no lanamento da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (2005-2014) promovida pela Organizao das Naes Unidas - ONU e liderada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO. Segundo a UNESCO (2005), a EDS foi originalmente planejada como uma educao sobre a sustentabilidade. No entanto, por influncia da agenda 21 (Captulo 36) / Rio 92 e da Cpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentvel / Johannesburgo 2002 (Rio +10), entre outras, a EDS assume um papel que transcende a mera difuso de conhecimentos ao supor uma aprendizagem para a mudana, tanto para jovens como para adultos. Desse modo, a EDS pretende motivar, preparar e envolver os indivduos e grupos sociais na reflexo sobre nosso modo de vida, na tomada de decises informadas e no estabelecimento de caminhos para um mundo mais sustentvel. Porm, Gil-Prez, Vilches e Oliva (2005) comentam que as chamadas de ateno para a crise ambiental, que vm se realizando h algumas dcadas no esto tendo, em geral, o devido eco na cidadania, nem em seus representantes polticos. Esta constatao indica a urgncia de reconhecimento das limitaes que tm levado a essa resposta insatisfatria no que diz respeito ao enfrentamento dos problemas ambientais, formao de sujeitos crticos e capazes de intervir responsavelmente no contexto socioambiental. Para tratar desse tema, aborda-se inicialmente a perspectiva histrica do desenvolvimento sustentvel, o debate que promove e as contradies que se delineiam. Como foco de interesse desse estudo, questiona-se por qu o desenvolvimento sustentvel, apesar de to disseminado e discutido, no tem conseguido se concretizar adequadamente, alojando-se mais no plano discursivo que nas aes. Quais so as limitaes que inibem sua assuno efetiva pelas sociedades? Que aes educacionais podem ser desenvolvidas para a construo de uma compreenso universal de sustentabilidade que favorea transformaes locais? Objetivando contribuir para a reflexo acerca da temtica Sustentabilidade e Educao, evidencia-se nesse artigo algumas limitaes relacionadas com compreenses sobre desenvolvimento sustentvel e, indiretamente, sobre a problemtica ambiental, desde que essa percepo pode influenciar uma compreenso sobre a EDS ou EpS; apontam-se alguns caminhos para a problematizao dessas questes por meio da construo de uma base culturaleducacional pautada na aproximao do enfoque educacional CTS com a pedagogia 1 de Paulo Freire .

Paulo Freire, educador brasileiro, humanista, conhecido internacionalmente, possui livros traduzidos em inmeras lnguas, trabalhou originalmente no contexto da alfabetizao de adultos. Se ops opresso causada pelo analfabetismo, criticou e recusou veementemente a educao bancria, em que o professor deposita de cima para baixo os conhecimentos, considerando o aluno como uma tabula rasa, que vai sendo preenchida na medida em que vai recebendo o conhecimento.

2. Desenvolvimento Sustentvel
O termo Desenvolvimento Sustentvel, amplamente divulgado e assimilado a partir da publicao, em 1987, do relatrio Nosso Futuro Comum, carrega em seu espectro interpretaes que vo desde a conciliao do crescimento econmico com a varivel ambiental de vis capitalista at vises mais radicais, em defesa da integridade ecolgica, igualdade, justia social e preservao da diversidade cultural, favorveis ao desenvolvimento de prticas sociais sustentveis (Herculano, 1992). Percebe-se, a partir de sua gnese, que o termo tem promovido o debate entre diferentes grupos sociais que defendem suas interpretaes de acordo com os seus interesses. nessa perspectiva que desenvolvimento sustentvel considerado um termo multidimensional e requer um maior entendimento, no s de sua origem, mas principalmente das dimenses que seu significado comporta. 2.1. Origens e desdobramentos A tenso ocasionada pela percepo de que o modelo de desenvolvimento econmico hegemnico tornou-se insustentvel desencadeou um movimento de busca por alternativas, que tem se caracterizado por discusses, estudos, encontros e conferncias de mbito mundial. Segundo Sachs (1993, p.30), foi dos relatrios e declaraes advindos de reunies preparatrias e de cpula Relatrio Founex, Declarao de Estocolmo (1972), e da Declarao de Cocoyoc (1974) que emergiu a mensagem sobre a necessidade de implementao de estratgias ambientalmente adequadas, de modo a assegurar um desenvolvimento scio-econmico eqitativo, ou eco-desenvolvimento expresso que foi mais tarde rebatizada pelos pesquisadores anglo-saxes como desenvolvimento sustentvel. A Comisso Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento - CMMAD, composta por 21 pases membros da ONU e presidida pela Senhora Gro Brundtland Primeira Ministra da Noruega, pesquisou durante cinco anos (1983/87) a situao de degradao ambiental e econmica do planeta e produziu o relatrio intitulado Nosso Futuro Comum (1991), tambm conhecido como Relatrio Brundtland, o qual serviu de fundamentao para elaborao das propostas polticas debatidas na Rio-92 e trouxe tona o conceito de desenvolvimento sustentvel (Herculano, 1992). Mais especificamente, o item dois do referido relatrio trata a questo do desenvolvimento sustentvel desde sua conceituao, alertando que ao se definirem os objetivos do desenvolvimento econmico e social, preciso levar em conta sua sustentabilidade, em todos os pases. De acordo com Herculano (1992, p.11), nos termos do relatrio:
Desenvolvimento Sustentvel definido como aquele que atende s necessidades do presente sem comprometer a capacidade de as geraes futuras tambm atenderem s suas (1991, p.9); um processo de mudana no qual a explorao dos recursos, a orientao de investimentos, os rumos do desenvolvimento tecnolgico e a mudana institucional esto de acordo com as necessidades atuais e futuras (p.10); um desenvolvimento que mantm as opes futuras (p.46); uma correo, uma retomada do crescimento, alterando a qualidade do desenvolvimento (p.53), a fim de torn-lo menos intensivo de matria-prima e mais eqitativo em seu impacto(p.56).

Assim, foi traado um perfil do desenvolvimento sustentvel, como um tipo de desenvolvimento capaz de fazer o que lhe prprio, crescer, mas sem esgotar os recursos naturais, de modo ainda a garantir que as geraes futuras possam deles desfrutar. D um novo tnus ao modelo de desenvolvimento, que deve ser reorientado para ganhar, tambm, em qualidade, na medida em que for capaz de preservar os recursos do ambiente. O Relatrio Brundtland considera que os produtos industrializados so a base material do padro de vida contempornea e, por isso, sua produo necessita de coerente adequao legislao e normas ambientais. Sugere planejamento e avaliao no desenvolvimento de produtos de modo a excluir ou minimizar a gerao de resduos, bem como a internalizao dos custos ambientais de sua produo, de forma a reduzir riscos e contribuir para a preservao dos recursos. Nesse contexto, o desenvolvimento sustentvel emergiu como alternativa para superao da crise ambiental instalada, alternativa essa que no esconde sua complexidade, pois a questo ambiental est intimamente relacionada s questes econmicas, sociais e culturais. Essa complexidade est expressa nas cinco dimenses da sustentabilidade, apresentada por Sachs (1993), a saber: social, econmica, ecolgica, espacial e cultural. Cada uma dessas dimenses est assentada em contradies que abrem espao para acalorados debates. Do lado da economia, por exemplo, entra em cena a questo da produo e do consumo exacerbado, promovido por necessidades do mercado, cada vez mais competitivo e excludente. Necessidades essas que levam as empresas a empenharem-se pela ampliao contnua e acelerada da produo, e a buscarem guarida em um sistema de inovaes discutvel, com vistas a seduzirem o consumidor e manterem-se competitivas. Esse perfil favorece a intensificao do uso de recursos e a produo crescente de rejeitos, degradao e desigualdades e contradies. 2.2. A polmica do desenvolvimento sustentvel O Desenvolvimento Sustentvel emerge de um discurso que defende uma de reorientao das aes humanas em relao explorao dos recursos ambientais, no sentido de garantir a sobrevivncia do e no planeta. No havendo consenso sobre o termo, as idias dos diferentes atores variam de acordo com suas formas de ver e interpretar o mundo, de acordo com seus focos de interesse. Em outras palavras, as idias que os indivduos possuem sobre sustentabilidade podem variar, pois so orientadas por posies polticas e ideolgicas (Guimares e Tomazello, 2004). Alinhado a essa idia, Montibeller Filho (2004, p. 282), afirma que diferentes apropriaes do conceito de desenvolvimento sustentvel so feitas na sociedade, por diversos grupos de interesse, cada qual considerando apenas a dimenso mais conveniente para si. O autor aponta como exemplo o segmento empresarial que faz uma apropriao mercadolgica do conceito e limita sua atuao s questes relacionadas ao ambiente fsico. J na perspectiva ambientalista, o termo sugere um redirecionamento para a produo e o consumo, a construo de uma nova tica do comportamento humano e eqidade social.

 nessa perspectiva que se desenha uma noo ambgua de sustentabilidade, como indicado por Luffiego e Rabadn (2000) e Guimares e Tomazello (2004), pois ao mesmo tempo em que se aceita a existncia de limites aos modos de vida que no so compatveis com os princpios da ecologia, mantm-se a defesa do modelo de crescimento econmico hegemnico. Nesse sentido, Herculano (1992) polemiza que desenvolvimento sustentvel se configura como uma contradio, j que sustentabilidade um termo do vocabulrio ecolgico e diz respeito tendncia dos ecossistemas estabilidade, ao equilbrio dinmico, ao funcionamento baseado na interdependncia. Por outro lado, desenvolvimento diz respeito a crescimento, expanso, desigualdade e prende o debate ao campo restrito da economia; reafirma sua hegemonia num momento em que o mais importante reduzi-la quilo que ela to-somente , um mero instrumental, que dever estar subordinado s questes ticas mais substantivas. Reafirmando essas idias, Leff (2001, p. 7) argumenta que o discurso do desenvolvimento sustentvel expressa um campo conflitivo, conformado por estratgias que correspondem a vises e interesses diferenciados. Suas propostas vo desde um neoliberalismo econmico ambiental, at a construo de uma nova racionalidade produtiva. A necessidade de se construir uma outra racionalidade social indicada pelo autor para que a ruptura com os atuais modelos societrios oriente novos valores e saberes, novos modos de produo sustentada em bases ecolgicas, significaes culturais e novas formas de organizao democrtica. Desse modo, o desenvolvimento sustentvel estaria a abrigar um leque alternativas, adaptaes e transformaes que podem ser realizadas a partir mudanas conceituais e culturais capazes de estabelecer novos padres comportamento, conscincia, ao e consumo e, quem sabe, um novo modelo vida. Entretanto, para Herculano (1992, p. 30):
O desenvolvimento sustentvel desglamurizado e desmistificado como sendo apenas aquilo que : um conjunto de mecanismos de ajustamento que resgata a funcionalidade da sociedade capitalista [...]. um desenvolvimento suportvel, medianamente bom, medianamente ruim, que d para levar, que no resgata o ser humano da sua alienao diante de um sistema de produo formidvel. Visto realisticamente, um primeiro passo, no sentido de que talvez comecemos a escapar do insustentvel, insuportvel e sofrvel.[...].

de de de de

Ao evidenciar a emergncia de uma proposta de sustentabilidade como garantia da continuidade do sistema de explorao da natureza pelo modo de produo capitalista, que se pauta por um modelo econmico desigual e excludente, que desconsidera de forma abrangente os custos ambientais e sociais da produo, a autora leva ao questionamento das limitaes inerentes efetivao do desenvolvimento sustentvel, considerando-se o modelo econmico atual. A esse respeito, Montibeller Filho (2004) analisa o potencial que as vertentes da economia que incorporam a varivel ambiental possuem para viabilizar o desenvolvimento sustentvel; aponta argumentos significativos que reafirmam a necessidade de compreenso das nossas prprias aes e do quo fundamental a ampliao da participao poltica na definio de mecanismos de regulao social da atividade econmica relativas ao meio ambiente visando a reduo de impactos.

Montibeller Filho conclui que os condicionantes inerentes ao modo capitalista de produo e consumo levam-no a rejeitar regulaes sociais que possam interferir na lgica do lucro; que os ganhos ambientais individualizados se perdem pela necessidade de intensificao da produo; que esse mesmo aumento de produo limita as possibilidades de reduo do consumo de energia, mesmo se for levada em conta a otimizao de sua utilizao; que os mais poderosos no mercado continuaro obrigando os fracos a vender barato seus produtos, mantendo o mecanismo das trocas desiguais, que desvalorizam os custos ambientais e sociais implcitos em seus produtos, entre outras questes. Enfim, as evidncias apontam para a impossibilidade do sistema capitalista envolver-se de forma intensiva com desenvolvimento sustentvel, com suas dimenses bsicas de eqidades intrageracional (garantia de qualidade de vida a todos), intergeracional (garantia de recursos para as prximas geraes) e internacional (de todos os indivduos independente de sua localizao geogrfica). Assim, sem a inteno de esgotar o tema, destaca-se a seguir algumas das limitaes que, amalgamadas ao contexto scio-cultural, contribuem para a tmida participao dos atores sociais no processo de mudanas necessrias sustentabilidade. 2.3. Limitaes a uma educao para a sustentabilidade O cenrio esboado at aqui, sugere que as diferentes interpretaes do termo Desenvolvimento Sustentvel situam-se no campo do dissenso, da contradio e da ambigidade, geram polmica e indicam que a polissemia discursiva do desenvolvimento sustentvel tem favorecido os discursos que defendem o modelo de desenvolvimento hegemnico. Por um lado, Crespo (2003) e Edwards et al (2002) denunciam a forma fragmentada e descontextualizada com que os temas ambientais vm sendo tratados no mbito educacional, formal ou informal; demonstram que as pessoas de maneira geral, incluindo-se a os professores, apresentam uma percepo fragmentria da problemtica ambiental. Condio que, entre outras limitaes, dificulta o desenvolvimento de uma compreenso crtica do Desenvolvimento Sustentvel e inibe a efetivao de propostas educacionais transformadoras. Por outro lado, a crena de que mais cincia e mais tecnologia conduzem automaticamente a mais riqueza e bem estar social, caracterstica do modelo linear de desenvolvimento muito freqente nos meios acadmicos (Bazzo, von Linsingen, Pereira, 2003, p. 120), e contribui significativamente para a manuteno de um discurso escolar conservador. A perspectiva salvacionista implcita no modelo linear justificaria, imagina-se, a circularidade da idia de que a superao dos problemas ambientais provocados pelos avanos tecnocientficos depende de mais cincia e tecnologia, de tal modo que a questo da sustentabilidade pode ser reduzida a um problema tecnolgico, passvel de ser resolvido com mais conhecimento tecnocientfico, tornando-se uma questo de tempo e perspectiva de desenvolvimento futuro.

J os estudos de Auler (2002) sobre as concepes de cincia e tecnologia de professores de cincias, apontam para uma compreenso confusa e ambgua da no neutralidade da Cincia e Tecnologia (CT). Compreenso esta que parece favorecer uma certa imobilidade frente a problemas emergentes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, ao mesmo tempo em que vivifica as crenas ligadas viso salvacionista da CT, ao determinismo tecnolgico e ao modelo de decises tecnocrticas. A viso determinista do desenvolvimento tecnolgico reforada pela afirmao de Acevedo (2001) de que o enfoque dado tecnologia est destinado preferentemente a formar tecnicamente para a indstria tecnolgica, desde que aborda questes puramente tcnicas sem as respectivas relaes com outras esferas social, poltica, econmica, ambiental. De forma complementar, os resultados encontrados por Solbes e Vilches (2004) sobre a investigao realizada com estudantes de ensino mdio e superior, informam que a maior parte dos estudantes analisados no so capazes de avaliar as repercusses do desenvolvimento tecnocientfico, suas implicaes socioambientais, culturais, econmicas, ..., nem os interesses por detrs das diferentes posies em relao aos possveis problemas que geram e as perspectivas que abrem. Essas pesquisas comprovam a inadequao de um sistema de ensino incapaz de trabalhar de forma satisfatria as contradies e fragmentaes que se tem anunciado. Na perspectiva pedaggica freiriana (1987), esse sistema educacional no est conseguindo propiciar aos estudantes uma satisfatria apropriao de conhecimento que permita desenvolver um entendimento crtico da realidade, para nela atuar e transforma-la. O respeito s diferenas e possibilidades de cada povo, e o reconhecimento do direito de cada pas em definir suas prprias prioridades e modos de interveno (UNESCO, 2005), no elimina a necessidade de construo de uma compreenso crtica da problemtica ambiental como um todo, nem de uma viso mais integrada das questes ambientais que so permeadas pelos sistemas social, cultural, histrico, poltico e econmico; tampouco prescinde de uma clara percepo dos impactos decorrentes da atividade cientfica e tecnolgica no contexto socioambiental, tanto na perspectiva local como global. Na perspectiva de enfrentamento de tais problemas, sugere-se que uma aproximao do enfoque CTS com a pedagogia freiriana pode oferecer contribuies importantes a uma educao transformadora, que pode favorecer a superao de muitas das limitaes apontadas neste artigo.

3. O enfoque educacional CTS e a pedagogia de Paulo Freire

Muitos debates tm sido realizados no campo educacional acerca de metodologias para a superao dessas contradies, enquanto vrios autores (Aikenhead, 1994; Acevedo, 1997, 2001, 2004; Vzquez,1999) apontam para a necessidade de novas metas e abordagens para promover uma alfabetizao cientfica e tecnolgica voltada para o contexto social, de modo a preparar estudantes para compreender o papel da cincia em nosso mundo tecnolgico, pensar criticamente, resolver problemas scio-cientficos, participar de debates coletivos e tomar decises responsveis. O enfoque educacional CTS, do mesmo modo que a prtica educativa transformadora preconizada por Freire (1987), enfatizam a educao como uma prtica social emancipadora. Ambas as abordagens visam educao como formadora de cidados crticos, detentores de um entendimento mais coerente acerca da cincia e da tecnologia, capazes de intervir tica e democraticamente no mundo. Delizoicov (2006) sugere que algumas relaes podem ser estabelecidas entre o enfoque CTS e os pressupostos freirianos, j que a perspectiva da pedagogia de Paulo Freire instrumentaliza aes educativas para estruturar currculos escolares e prticas docentes em torno de temas relativos ao ambiente e s relaes CTS, muito adequadas a uma educao para a sustentabilidade. Explicita-se, e justifica-se assim a aproximao entre o enfoque CTS e a pedagogia de Freire. A proposta educativa de Freire est pautada na perspectiva de uma educao libertadora, baseada na dialogicidade e na problematizao. Concepo que desvincula a neutralidade do sujeito em relao ao conhecimento. Para Freire, o sujeito central, construdo scio-historicamente e mediado pelo mundo. Na compreenso de Freire (1987, p. 80), a educao problematizadora de carter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade, (...) busca a emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade. Cria o dilogo entre sujeitos e sua realidade, entre educandos e educadores. assim que Freire prope problematizar e dialogar com a realidade para melhor entender suas contradies e potencializar sua superao. Nas condies de aprendizagem os educandos vo se transformando em sujeitos de construo e reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
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O referencial freiriano e o emprego de sua concepo dialgica-problematizadora, foi proposto originalmente para a alfabetizao de adultos na educao informal. No entanto, diversas iniciativas de transposio dos pressupostas de Freire para a educao formal, e mais particularmente para o ensino de cincias foram implementadas, vrias delas tornaram-se objeto de investigao, apresentam fundamentao sobre investigao temtica e o uso da dimenso dialgica organizada em sala de aula pelos trs momentos pedaggicos, como: Delizoicov (1981, 2003, 2006) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).

A dialogicidade, por sua vez, se apia na clareza do dilogo que se quer estabelecer. diretiva na medida em que parte do tema para chegar ao programa. Pergunta em torno do que vai ser dialogado, investiga a realidade local da qual emergem contedos significativos a partir dos quais se constituir o contedo programtico da educao. Para que o dilogo no seja mera troca de idias, mas uma busca de verdades, a percepo de realidade deve ser investigada. Desse modo, o dilogo comea pela busca do contedo a ser trabalhado, busca essa caracterizada pelo que Freire denominou de levantamento de temas geradores, ou seja, da escolha e definio dos objetos do conhecimento em torno dos quais ocorrer o dilogo entre o conhecimento cientfico do professor e o conhecimento prvio do aluno. Os temas geradores so obtidos por investigao temtica, melhor explicitada no captulo III de Pedagogia do Oprimido (Freire, 1987). Realizada por equipe interdisciplinar, consiste no levantamento preliminar da realidade local, oportunidade em que os investigadores identificam situaes-limite do cotidiano daquele grupo, reunindo elementos para uma compreenso das contradies ali presentes. Essa dinmica abrange cinco etapas da educao problematizadora, sendo as quatro primeiras dedicadas investigao temtica e a ltima situao 3 pedaggica em si (o trabalho em sala de aula) . Freire comenta, tambm, sobre a possibilidade de que outros temas sejam adicionados programao apesar de no terem surgido diretamente da investigao, que ele identifica como temas dobradias (idem). Estes tm a funo de facilitar a compreenso entre temas no conjunto da unidade programtica, propiciar uma ligao, ou ainda articular entre si, as relaes a serem percebidas entre o contedo geral da programao e a viso de mundo que permeia a comunidade (Delizoivov, 2003). O trabalho de investigao temtica envolve um processo de codificaodecodificao-problematizao, uma vez que Freire entende que as contradies vividas pelos educandos so a eles apresentadas como cdigos que devem ser decodificados e problematizados para que sua superao seja possvel. Importa salientar, que por no ser um sujeito neutro, os alunos trazem para a escola e para a sala de aula seus conhecimentos prvios ou sua cultura primeira (SNYDERS, 2001), que est relacionada ao senso comum, e serve de guia para interpretao de temas. Na medida em que essa interpretao se modifica que se torna possvel transformar as situaes contraditrias. Dito de outro modo, preciso que um processo de ruptura com a cultura primeira acontea para que a cultura elaborada relacionada ao conhecimento cientfico, seja apropriada pelo aluno. Nesse contexto, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) apontam como uma das tarefas da educao escolar o trabalho didtico-pedaggico que considere explicitamente as rupturas que os alunos precisam realizar.

Esse tema foi abordado tambm em Nascimento, T. G.; von Linsingen, I., 2006.

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Assim sendo, a dinmica que vai caracterizar as atividades pedaggicas parte dos temas geradores, obtidos pelo processo dialgico cujo fim, a promoo da superao do nvel de conscincia dos alunos, na medida em que outros conhecimentos os cientficos que precisam ser abordados pelo professor, tm um papel na conscientizao dos alunos. esta qualidade que torna a concepo de educao de Paulo Freire como essencialmente libertadora: os conhecimentos problematizados no processo dialgico em torno dos temas geradores, so instrumentos de compreenso e atuao, na perspectiva da transformao de situaes significativas para os alunos e que esto envolvidas nos temas. Na compreenso de Freire, os temas geradores identificados durante a investigao temtica, contm as contradies, e delas so manifestaes, que precisam ser superadas na perspectiva da libertao dos homens (Delizoicov, 2003, p. 134).

4. Consideraes Finais
O discurso que prega a formao de cidados crticos e responsveis est hoje presente nas discusses acadmicas e tambm em documentos oficiais e diretrizes curriculares dos diversos nveis de formao. Porm, compreender a cidadania como participao social e poltica assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade e cooperao, uma proposta que requer mais que o desejo de fazer. Tanto o enfoque CTS quanto o mtodo de investigao temtica proposto por Freire rompem com o tradicionalismo curricular do ensino de cincias, uma vez que a seleo de contedos se d a partir da identificao de temas que contemplem situaes cotidianas dos educandos. Este tipo de abordagem temtica comum ao mtodo freiriano e s abordagens CTS. Enquanto que no ensino de cincias de base tradicional, a organizao do contedo tem como elemento central os conceitos (de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica), nos cursos CTS, na organizao da matria os conceitos cedem a centralidade aos temas sociais e ambientais. Isso significa que os contedos dos cursos de disciplinas cientficas, via abordagem CTS, necessariamente incluem temas sociais (Teixeira, 2003, p.186) que, imbricados aos temas ambientais, fortalecem tambm a perspectiva de uma educao para a sustentabilidade. Alm disso, podemos perceber que ambas as propostas preocupam-se em realizar uma contextualizao dos conhecimentos provenientes da cultura elaborada (nesse caso especfico, a cultura da cincia e da tecnologia) integrando-os realidade do educando. Nesse sentido, Auler (1998) comenta que o enfoque CTS permite compreender problemas relacionados ao contexto do aluno de modo que a aprendizagem 'facilitada' porque o contedo est situado no contexto de questes familiares e relacionado com experincias extra-escolares dos alunos (p.3). O autor destaca, tambm, que a educao precisa ter como objetivo primeiro a conscientizao, isto , que, antes de tudo, provoque uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao. At onde podemos perceber, os temas educacionais propostos pelo enfoque CTS tm sido apresentados a partir de perpecpes de especialistas, sem participao direta dos atores a quem se destina o processo educativo, o que poderia

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reforar uma implcita tecnocracia interdisciplinar que poderia inibir uma maior participao democrtica j na prpria definio dos temas de interesse. A proposta freiriana dos temas dobradias, ao vincular a definio temtica sua apresentao e discusso preliminar com os atores, no mbito da investigao temtica, oferece uma alternativa satisfatria a essa forma de definio temtica, reforando a dialogicidade do processo e a prtica educacional transformadora. Desse modo, importa oferecer aos docentes, oportunidade de renovar-se, rever seus conceitos, reavaliar seus mtodos, refletir sobre suas concepes, em busca de uma prtica docente crtica-reflexiva, de forma a tornar os alunos, no um depsito de conhecimentos estanques, mas sujeitos da prpria aprendizagem, capazes de intervir no mundo, pois segundo Freire (1996, p.43):
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito.

Fica claro, neste artigo, que o esforo para a construo de uma percepo de sustentabilidade que busque o fortalecimento dos processos negociados de tomadas de deciso, est intimamente vinculado ao processo pedaggico e requer vigorosa defesa de uma adequada formao de professores em todos os nveis e modalidades de educao. E que esta formao, associada idia de uma educao crtica e transformadora do sentir pensar e agir, deve visar criao de condies que permitam ampliar o poder social dos cidados atravs da construo de conscincia crtica, aproximando a educao das condies reais de existncia de seus atores.

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5. Referncias bibliogrficas
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MARCIA REGINA CARLETTO bcarletto@uol.com.br Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR, Campus Ponta Grossa. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica PPGECT. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Campus Universitrio Trindade 88040-900 Florianpolis SC Brasil. IRLAN VON LINSINGEN linsingen@emc.ufsc.br Departamento de Engenharia Mecnica - Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Tecnolgica (NEPET). Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica PPGECT . Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). DEMTRIO DELIZOICOV demetrio@ced.ufsc.br Departamento de Metodologia de Ensino - Centro de Cincias de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica PPGECT . Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

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