DE LOS NMEROS RACIONALES EN PRIMARIA: APRENDIENDO FRACCIONES a partir de los materiales manipulativos 1-LA ACCIN DOCENTE 1.

A El concepto de fraccin y la prctica educativa La prctica educativa de los docentes puede resultar deficiente si no han construido el concepto de fraccin. Los maestros deben propiciar que los alumnos adquieran los referentes necesarios para poder dar soluciones a problemticas de manera inmediata. Pero si desconocen los diferentes significados que la estructura matemtica puede adquirir, no plantearn las situaciones didcticas precisas. En el caso de la fraccin, los significados son cuatro: como medida, como cociente, como razn y como operador multiplicativo. Significados o Contexto Representaciones-modelos subconceptos Medida (parteContinuos discretos Diagramas rectangulares o todo) decimales circulares, subconjuntos, recta numrica Cociente Divisin indicada Regiones o segmentos, lnea (reparto) elemento de numrica, tablas estructura algebraica Razn (todo-todo) Probabilidades Escalas de dibujos y mapas, porcentajes comparaciones bidimensionales probabilidades entre polgonos, diagramas de barras o sectoriales Operador Accin a realizar Mquina operadora (operador) situacin Los conceptos se construyen mediante la utilizacin de la estructura en diferentes situaciones o problemas, sin embargo, algunos docentes no logran utilizar la fraccin en los significados subconceptos - de razn y operador multiplicativo, los ms complejos de aplicar en Primaria. Las deficiencias en el conocimiento de algunos docentes en relacin con la fraccin repercuten en los alumnos que stos atienden: -Los alumnos no podrn familiarizarse con los diferentes significados si el propio docente no los conoce -La evaluacin ser deficiente, ya que no pueden evaluar algo que no conocen - Los conceptos que los alumnos construyan sern incompletos 1.B Competencia docente en didctica de las matemticas Considerando la didctica como el conjunto de relaciones que vinculan tres vrtices (maestro alumnos saber) debemos analizar si los docentes logran hacer esta triangulacin eficientemente en relacin con la estructura fraccionaria. La teora de los campos conceptuales resulta interesante en este caso para concebir que una estructura matemtica puede adquirir diferentes significados segn el uso y contexto en que se apliquen. El anlisis de las situaciones en las que se utilizan las fracciones lleva a identificar distintos significados de esta nocin. Cada uno de estos significados es propicio para abordar ciertos aspectos de la fraccin, por ejemplo, las situaciones en las que la fraccin expresa una cantidad son adecuadas para abordar la suma de fracciones pero no la

multiplicacin de una fraccin por otra. En cambio, las situaciones en las que la fraccin indica una transformacin multiplicativa, son adecuadas para abordar la multiplicacin, pero no la suma. La habilidad de los alumnos para resolver problemas est influida por el contexto en que se presentan. Matemticamente, existe una secuencia de estructuras, dentro de la que se avanza de la ms sencilla a la ms compleja y unas dan base a otras; por lo que si no se comprende una estructura que d base a otra ms compleja, tampoco se comprender sta. Si el docente no conoce que existe un proceso de construccin de la estructura fraccionaria no detectar la etapa del proceso en que cada alumno se encuentra. Los maestros deben conocer, prever y comprender algunos errores frecuentes que cometen los nios al trabajar con las fracciones. La simple prctica repetitiva no servir para subsanar estos errores. Por esta razn, el trabajo de contextualizar a las fracciones es uno de los retos que plantea el estudio de esta nocin. Es necesario disear situaciones en las que las fracciones, sus relaciones y operaciones cobren sentido como herramientas tiles para resolver determinados problemas. Las fracciones en primaria deben vistas como nmeros no solamente como porciones de unidades, se debe transferir el concepto de fraccin al concepto de nmero racional. La comprensin del sentido de los nmeros racionales implica la construccin de los diferentes significados que puede tener una fraccin - y los problemas que se generan con ellos-. Se deben proponer cambios de las estrategias en el planteamiento de situaciones didcticas. Lo anterior debe hacerse desde la formacin y actualizacin docente que proporcione conocimientos conceptuales, de los procesos y actitudinales. Conceptuales para ampliar los conocimientos en cuanto a la fraccin como estructura matemtica; de los procesos que permitan el reconocimiento de algunas situaciones que implican la fraccin como operador multiplicativo y como razn; y de tipo actitudinal, en cuanto a las actitudes y comportamientos profesionales. 1.C Errores ms frecuentes y las dificultades de aprendizaje no verbales Nocin Equivalencia de fracciones Suma y resta Comentario Modelo aditivo (+6) en numerador y denominador Suma independiente de numeradores y denominadores Halla el comn denominador pero no modifica numeradores Multiplicacin 3/5x1/2=6/10x5/10=30/10 Mezcla algoritmos + (comn y divisin 2/6:1/2=2/2 denominador) con x dividen separadamente numeradores y denominadores Errores 2/5=8/11=14/17 2/6=1/3 4/6=2/3 +3/5=4/7 4/5+2/6=6/11 2/3-1/6=2/6-1/6=1/6

Caractersticas de los alumnos con DANV: Dbil procesamiento simultaneo de informacin espacio-visual. Dificultades de interpretacin, organizacin o trabajos que precisen informacin espacial, como mapas, diagramas grficos o cartas completas, msica y matemticas. Pobre esquema espacial y organizacin visual para el dibujo y material organizado espacialmente en una pgina. 1.D Evaluacin Otro aspecto determinante de la prctica educativa es el relacionado con la evaluacin. El proceso de enseanza y de aprendizaje debe caracterizarse por una evaluacin continua no fijarse solamente en los resultados finales con la evaluacin. Si el conocimiento que el docente tiene en relacin con la fraccin es pobre la evaluacin tambin lo ser, ya que no se puede evaluar algo que no se conoce. El hecho de que los conceptos de las estructuras matemticas estn incompletos, repercutir en el futuro educativo de los alumnos. Hay que valorar si al enfrentarse a situaciones que impliquen la fraccin como operador y como razn, los alumnos utilizan otras estructuras matemticas mejor comprendidas o conocidas que la fraccionaria, como puede ser la sustraccin o la divisin. 2-LOS MATERIALES MANIPULATIVOS COMO PRIMER RECURSO 2A Comenzar con los materiales manipulativos La tendencia de introducir prematuramente el lenguaje simblico de las fracciones, tiene como consecuencia que los nios no logren apropiarse de los significados de esta nocin. Podemos prevenir el fracaso de los alumnos para conectar el conocimiento informal y el conocimiento formas de los smbolos, los procedimientos y representaciones en imgenes partiendo de las actividades con materiales manipulativos. 2B Actividades con regletas 4 5 6 Representacin de fracciones, suma y resta de fracciones con el mismo denominador Representacin y comparacin de fracciones, fracciones equivalentes, suma y resta Multiplicacin y divisin, m.c.m.(comn denominador) para sumas y restas

2C- Actividades con geoplanos 4 5 6 Representacin de fracciones como partes iguales de una figura geomtrica Representacin de fracciones equivalentes Comparaciones bidimensionales entre polgonos (contesto razn)

2D- Actividades con tangram 4 5 6 Comparacin Tg-Tm-Tp Medir con fracciones la superficie de cada pieza respecto al tangrama cuadrado Relaciones entre las piezas (contexto razn)

2E- Actividades con multicubos 4 5 6 Representacin de fracciones Suma y resta de fracciones, fracciones equivalentes Representacin fracciones en tres dimensiones

2F- Plegado de papel 4 5 6 Representacin de fracciones Formar fracciones equivalentes Operaciones con fracciones

3-CORRESPONDENCIA DE LOS MATERIALES MANIPULATIVOS CON LOS MODELOS GRFICOS SOBRE FRACCIONES DE LOS LIBROS DE TEXTO EN 5 DE PRIMARIA contenidos Edelvives SM Edeb Santillana Materiales manipulativ os Geoplanos, multicubos, regletas, plegado de papel Tangram, geoplanos, regletas

Representaci n

reas polgonos

reas polgonos

Comparacin

Diagramas rectangular es

Diagramas rectangular es y circulares

fracciones equivalentes

Diagramas rectangular es

Diagramas rectangular es y circulares Diagramas rectangular es

rea octgono diagramas rectangular es Diagramas rectangular es y circulares, recta numrica Diagramas rectangular es

Diagramas rectangular es y circulares Diagramas circulares

Diagramas rectangular es

Suma y resta

Diagramas rectangular es

Diagramas circulares

Diagramas rectangular es y

Regletas, plegado de papel, geoplanos, tangram Regletas, multicubos

Porcentajes*

circulares Cuadrcula 10x10

Geoplano ortomtrico

* Los porcentajes se trabajan en libro de texto de 6 en la mayora de las editoriales. 4-CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES DIDCTICAS - Tenemos que partir de las actividades con materiales manipulativos (geoplanos, regletas, tangram, polydrn, multicubos, .. ) . - Las situaciones-problema se debern presentar al principio en el contexto de la vida real haciendo posible la aplicacin de relaciones todo-parte. Al iniciar el uso de las fracciones como razn nos basaremos en comparaciones entre dos dimensiones (relacin entre polgonos), en este aspecto las actividades con el tangram aportan interesantes soluciones. - Es necesario apoyar las estrategias numricas en la resolucin de problemas con estrategias visuales que abarquen una amplia gama de modelos grficos (recta numrica, reas de polgonos, diagramas rectangulares y circulares. cuadrculas, tablas, tramas ortomtricas e isomtricas). - Los modelos grficos ofrecidos por los libros de texto son insuficientes y meramente pasivos para el alumno. Necesitamos ofrecer actividades complementarias en este sentido. La representacin grfica de las actividades realizadas con materiales manipulativos en el taller de matemticas a partir de 4 es la alternativa ms acertada. De esta manera participan activamente en la construccin de modelos al transferir las actividades manipulativas a la representacin grfica en su cuaderno de matemticas. - Tenemos que potenciar una visin global del concepto de fraccin que abarque todos los significados o subconceptos cuidando especialmente los de operador y razn por las dificultades que conllevan. Nuestros alumnos han construido operadores a travs de los juegos con bloques lgicos en el primer ciclo. Estas experiencias pueden servir de base para presentar el contexto operador. - Se irn integrando poco a poco los distintos modos de enfrentarse a los planteamientos de los problemas. La manipulacin, la representacin de imgenes, la verbal, la aplicada al mundo real y la simblica deben presentarse como variaciones de un mismo problema. - El aprendizaje de los nmeros racionales se basar en la generalizacin y transferencia de los conceptos y procedimientos asimilados sobre los nmeros naturales (propiedades de la suma, resta, multiplicacin y divisin).

- Debe contemplarse a largo plazo porque algunos contextos no se trabajan en Primaria (la fraccin como cociente en estructuras algebraicas). Los alumnos terminarn de madurar el concepto de nmero racional en todos sus significados y contextos en el primer ciclo de ESO. - Tenemos que estimular el desarrollo de estrategias de clculo mental en la suma, resta, multiplicacin y divisin de fracciones familiares para los nios (cuartos, tercios, medios, quintos) de las que tienen construida una imagen mental. En este sentido consideramos imprescindibles las actividades con las regletas. -Estudiaremos y planificaremos con atencin la secuenciacin del aprendizaje de los algoritmos en las operaciones con fracciones para bajo rendimiento en la prctica de los algoritmos y su desvinculacin de las situaciones problemticas. BIBLIOGRAFA. M Alcal Fracciones Escuela Popular Granada 1986 lvarez Icaza, Ana Mara, Estudio exploratorio sobre fracciones comunes II: conceptos y estrategias de solucin de problemas y operaciones en nios de primaria, Subsecretara de Servicios Educativos para el D.F, SEP, Mxico, 1994. Beher, Merln y Leser, Thomas. Ideas de los nmeros racionales y el rol de los sistemas representativos, en Trabajos sobre la enseanza de las fracciones. Matemtica Educativa, I.P.N. Mxico, 1983 Centeno, J. Nmeros decimales. Por qu? Para qu? Madrid, Sntesis 1988 Z. P. Dienes Fracciones Teide. Barcelona 1972 C. Gategno Aritmtica con nmeros en color. Volumen V. Fracciones ordinarias y decimales. Cuisinaire de Espaa Madrid 1967 S. Linares y M. V. Snchez Fracciones Sntesis Madrid 1988 A Lpez Cantero Por qu y cmo ensear fracciones? Cuadernos de Pedagoga n 148 Barcelona 1985 Mancera, E. , "Significados y significantes relativos a las fracciones", en Educacin matemtica, vol. 4, nm. 2, pp. 30-54. Mxico.1992 PGINAS WEB Comunidad escolar. http://www.pntic.mec.es/cescol Educanet. http://www.hys.com.pe/educanet Educaweb. http://www.educaweb.com/cat/

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