Avaliao das Boas Prticas de Universitrios Brasileiros e Portugueses a partir do IBPEES

Lus Gonzaga*, Suely Mascarenhas** & M. Rosrio Pinheiro ***

* ESDRM / Instituto Politcnico de Santarm, Portugal (lgonzaga@esdrm.pt) ** Universidade Federal do Amazonas, Brasil *** FPCE / Universidade de Coimbra, Portugal

RESUMO Este estudo avalia as boas prticas realizadas por estudantes universitrios de Portugal e do Brasil averiguando como tais prticas se diferenciam. Para avaliao das boas prticas escolares recorremos ao Inventrio de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior (Chickering & Schlossberg, 1995; Pinheiro, 2007) e a uma amostra de 237 estudantes do ensino superior da Universidade Federal do Amazonas (Brasil) (65,8%) e da Escola Superior de Desporto de Rio Maior (Portugal) (34,2%), sendo 55,3% do sexo feminino e 44,7% do sexo masculino, e idade mdia de 23,08 + 5,57. Da anlise dos dados apurados constatam-se diferenas entre os estilos de boas prticas nos grupos do Brasil e de Portugal em praticamente todas as dimenses que caracterizam o instrumento: trabalho cooperativo, aprendizagem activa, procura de feedback, optimizao do tempo, manuteno de expectativas positivas, respeito pelas diferenas, e gesto de recursos (gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas e gesto dos recursos pessoais e sociais). Os dois grupos no se diferenciam significativamente quanto interaco com os professores. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao de Boas Prticas Escolares, Estudantes universitrios, Estudo transcultural.

INTRODUO O ensino superior portugus encontra-se a atravessar um intenso perodo de mudana previsto h mais de dez anos. A designada Declarao de Bolonha, assinada a 19 de Junho de 1999, cria um mesmo espao de ensino superior para os 29 pases signatrios que exige o reconhecimento mtuo do ensino superior europeu, a transparncia, com contedos compatveis e garantias de qualidade e competitividade internacional. A implementao deste processo tem mexido com os esquemas mentais e representaes institudos e convida modificao de algumas prticas de ensino e de aprendizagem enraizadas de dcadas. A acrescentar s naturais exigncias, presses e desafios colocadas por qualquer situao de ensino-aprendizagem, os professores so agora confrontados com um novo desafio: combater a alegada e indesejvel passividade dos estudantes. O repto , portanto, aumentar e manter o desejado envolvimento de todos os protagonistas do processo formativo nas suas actividades acadmicas (Pinheiro, 2008). Este o contexto de funcionamento pedaggico que actualmente aguarda o estudante e a passagem pelo ensino superior constitui, naturalmente, e cada vez mais, uma poca especial (Pinheiro, 2003) que o convida a aceitar activamente um grande desafio: o de efectuar importantes mudanas relativamente s suas vivncias e prticas do Ensino Secundrio, mudanas essas que acontecero no plano das relaes interpessoais, das rotinas no seu dia-a-dia , dos papis sociais e das prprias concepes acerca de si e do mundo que o rodeia. Configura-se, assim, do ponto de vista psicolgico, a possibilidade de viver a entrada para o ensino superior como uma

transio de vida (Schlossberg, Waters, & Goodman,1995; Chickering & Schlossberg, 1995) de natureza ecolgica, acadmica e desenvolvimental (Pinheiro, 2003; 2004) Ora, considerando que um processo de mudana desta natureza acarretar um forte impacto psicolgico (Schlossberg, 1981) de esperar que o indivduo, por um lado, e numa fase inicial, se desorganize e que, por outro, necessite de algum tempo para se reorganizar. Uma certa fase de confuso e de algum desnimo mesmo de esperar que acontea, pois o ajustar de expectativas, que podem ter comeado por ser demasiado elevadas (the freshman mith como referem Baker & Schultz, 1992) pode mesmo ser perturbador ao ponto de, numa primeira fase, resultar na diminuio dos indicadores de adaptao (Pinheiro, 2003), sendo necessrio mais tempo para tornar as vivncias mais adaptativas e academicamente mais satisfatrias assim como para implementar boas prticas acadmicas. Este moving through (Schlossberg, Waters e Goodman, 1995, cit. in Pinheiro, 2004:13 ) dos estudantes pelo ensino superior, na maior parte dos casos agora reduzido a trs anos lectivos, exige a resposta rpida e eficaz a questes como: No meu dia-a-dia o que resulta melhor? Qual a melhor forma de ser estudante? mesmo importante ir s aulas? E mesmo necessrio trabalhar com os colegas?. Esta a outra face da Pedagogia do Ensino Superior, como refere Pinheiro (2007). De forma cclica, voltamos a um discurso que se repete e progressivamente se instala: exigida uma resposta rpida e adaptativa a estudantes e professores em crise. Os professores, em crise de convices pedaggicas, por serem confrontados com uma pedagogia que se revela perene, agora convidados a ensinar para a incerteza (Gonzaga, 1999) e percebendo que as aulas magistrais e de ctedra j no servem os objectivos do tempo actual. Por outro lado, os estudantes em crise por, de um momento para o outro, se sentirem responsabilizados pelo seu prprio percurso formativo e terem de estruturar a sua autonomia acadmica num terreno que percepcionam movedio e de referncias que ainda geram controvrsias.. Num exerccio de focalizao abreviada, mas orientada, para as boas prticas no ensino, Arthur W. Chickering e Zelda F. Gamson, em 1987 (plena reforma do ensino superior americano) formularam sete princpios (Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education) destinados a sensibilizar e desafiar os docentes do ensino superior para, atravs das suas prticas educativas, inovarem as suas estratgias de ensino e facilitarem os processos de aprendizagem e socializao dos estudantes e que podero revelar-se teis no abreviar do perodo de adaptao aos tempos de mudana e transio do estudante do ensino superior. Inspirada nos princpios da aprendizagem experiencial, como referem Chickering e Gamson (1991, 1999), a verso de 1987 dos sete princpios, consistia numa formulao clara e acessvel de que uma boa prtica pedaggica no ensino superior (1) estimula o contacto estudante-

faculdade, (2) estimula a cooperao entre os estudantes, (3) estimula a aprendizagem activa, (4) fornece atempadamente feedback, (5) enfatiza o tempo em tarefa, (6) comunica expectativas elevadas, e (7) respeita os diversas talentos/capacidades e modos de aprendizagem. De seguida apresentamos cada um destes princpios acrescentando-lhes as consideraes que achamos oportunas face ao contexto pedaggico actual que vivemos. Como primeiro princpio consideremos que as boas prticas encorajam os contactos entre estudantes e docentes. Na era das tecnologias, de informao, de comunicao e de relao, deve ser estimulado, fomentado e diversificado o contacto interactivo e a comunicao entre ambos os protagonistas do acto pedaggico. Promover a multiplicao desses contactos produz no estudante o compromisso intelectual e a oportunidade de reflectir sobre os valores prprios e os seus projectos futuros. As tecnologias devem assumir-se como alternativa neste processo interactivo proporcionando-lhe flexibilidade temporal e geogrfica, mas nunca enquanto substituto exclusivo das modalidades tradicionais de relao pedaggica. Um segundo princpio sublinha, em complemento, que as boas prticas desenvolvem a reciprocidade e a cooperao dos estudantes entre si. Assume-se que a eficcia da aprendizagem resulta de um esforo colectivo, colaborativo e social. O desenvolvimento de parcerias e a cooperao em projectos conjuntos constitui um importante incentivo construo comunitria, combatendo o individualismo e a competio desmedida. As boas prticas usam tcnicas de aprendizagem activa. A aprendizagem no um desporto para espectadores (como se aprender fosse um desporto que se pudesse praticar na bancada!). De um dia para o outro, j no basta aos estudantes ir s aulas (em ensino presencial), registarem o discurso dos professores e memorizarem as matrias que deveriam saber reproduzir. O desafio actual reflectir sobre a prpria aprendizagem, falar sobre os contedos aprendidos ou a aprender, escrever sobre isso, relacion-los com as suas experincias passadas ou transferi-los para as situaes do dia-a-dia, assumindo o papel de actor principal. A generalizada introduo de plataformas de tutria electrnica, como o Moodle, estimula nos estudantes a sua implicao directa no prprio processo de aprendizagem e de produo de conhecimento. As boas prticas devem proporcionar um feedback atempado. Este quarto princpio releva o papel formativo da avaliao. Nenhum feedback poder ser adiantado se no houver uma avaliao da aprendizagem e, esta, sem o complementar feedback em bom tempo de pouco serve lhe serve. Por outro lado, a dvida e a conscincia do que no se sabe, quando devidamente esclarecidas, tal como os momentos de sntese em torno do que se sabe, sugerem a monitorizao permanente e auto-avaliativa do processo de desenvolvimento de conhecimentos e de competncias.

Como quinto princpio assume-se que as boas prticas devem enfatizar a definio de prazos para a concluso de tarefas. A gesto do tempo e do esforo no processo de aprendizagem define a qualidade da mesma. Aprender exige um tempo, gerido na razo do esforo e dos contedos a aprender pelo que deve ser estimulada nos estudantes a adequada gesto do tempo e o cumprimento de prazos na concluso das tarefas escolares, em paralelo com as restantes dimenses da sua vida. As boas prticas devem traduzir expectativas elevadas. Renaud Lavillenie melhorou a sua marca pessoal no salto com vara de 5,96 para 6,01, em Leiria, no passado domingo, 21 de Junho. O francs bateu o record nacional de Frana e, com apenas mais uma tentativa, mandou subir a fasquia para os 6,10 metros. Os estudantes que colocam a fasquia alto arriscam-se a atingir os melhores resultados. Boas expectativas acerca do prprio desempenho, quando em contexto pedaggico, arriscam-se a funcionar como profecias que se realizam na medida em que elevadas expectativas dos professores sobre si prprios, na presena de estudantes que elevam a fasquia, proporcionam esforos adicionais de ambas as partes e os resultados podem surgir. As boas prticas respeitam os vrios talentos e as diferentes formas de aprender. A composio das turmas do Ensino Superior acrescenta heterogeneidade caracterstica dos grupos a variedade de provenincias geogrficas. Reconhecer as distintas expresses de talento e respeitar a diversidade de caminhos para a aprendizagem constitui a ltima boa prtica sugerida por Chickering e Gamson (1987). A prtica docente deve proporcionar situaes de aprendizagem que respeitem os ritmos e talentos individuais. Plenos de actualidade, estes sete princpios tm sido adaptados e operacionalizados para fins de investigao e formao facilitadora para estudantes (Chickering & Schlossberg, 1995; Kuh, Pace & Vesper, 1997), para professores (Gamson & Poulsen, 1989), e para os administradores e outros responsveis por servios sociais e acadmicos das instituies e ensino superior (Heller, 1989; Chickering & Gamson, 1991; Chickering, Gamson, & Barsi, 1989). No pretendem assumir-se como os 7 mandamentos da educao mas apenas e s constiturem-se como linhas de orientao definindo boas prticas que proporcionam educao a interaco, a cooperao, a actividade, as Gamson, 1987). Desde 1995 que existe a verso para estudantes dos 7 inventrios, publicada e disponvel para fins de interveno e investigao na obra How to get de most out of college de Chickering e Schlossberg (1995), com a indicao de que se trata da verso de auto-relato. Podendo ser utilizados separadamente ou em formato de bateria, num total de 49 itens (7 por cada princpio) estes questionrios carecem, mesmo na verso americana, de estudos de natureza psicomtrica. Num estudo de Pinheiro (2007) a traduo e adaptao destes inventrios para a lngua expectativas positivas, a responsabilidade e a diversidade (Chickering &

portuguesa resultou numa primeira verso dos Inventrios de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior (Pinheiro, 2007). Numa amostra de 79 estudantes do ensino superior, as anlises psicomtricas efectuadas revelam-se favorveis aos 7 inventrios em anlise e pode-se verificar que as boas prticas de interaco com os professores foram as que se revelaram mais fragilizadas, seguindo-se as que se referem procura de feedback junto dos professores e as que podem contribuir para a manuteno de expectativas positivas. Verificou-se ainda que quanto mais se praticam expectativas positivas mais se pratica a procura de aprendizagem activa, de pedidos de feedback aos professores e a optimizao do tempo nas tarefas. Ainda a salientar o facto de se ter verificado uma associao positiva entre todas as boas prticas dos estudantes (com algum destaque para o pedido de feedback aos professores) e a satisfao acadmica. Posteriormente num segundo estudo Pinheiro (2008) procedeu construo de uma nova boa prtica, gerir recursos, cuja operacionalizao decorreu a partir do modelo da transio de Schlossberg e colaboradores (1995), em que so quatro os recursos que influenciam a capacidade individual de lidar com as mudanas e transies e que a autora perspectivou como facilitadores das boas prticas dos estudantes (Pinheiro,2003; Pinheiro, 2007). Assim, de acordo com o modelo dos 4Ss (como tambm conhecido o modelo de Schlossberg e colaboradores) um recurso fundamental a situao (situation), outro o suporte social (social support), outro ainda o Self, e, por fim, as estratgias (strategies). No seu conjunto, estes recursos versus fragilidades ajudam a compreender porque indivduos diferentes reagem diferentemente ao mesmo tipo de desafio, mudana ou transio e porque a mesma pessoa reage diferentemente em tempos diferentes. A Situao, um primeiro recurso a considerar, significa sobretudo o papel da percepo na avaliao da situao, sendo que a opinio do indivduo acerca do que lhe est a acontecer afecta os restantes recursos e responsabilidades. Assim, a percepo acerca do controlo da situao e do carcter positivo ou negativo do que lhe est a acontecer, a percepo acerca da responsabilidade pessoal e dos outros sobre o que vivencia, e ainda as experncias semelhantes anteriores so factores

situacionais que podem influenciar a gesto das boas prticas de aprendizagem (Pinheiro, 2006). O segundo `S' Self, e as duas reas a considerar so, por um lado, as caractersticas pessoais e demogrficas (gnero, idade, estatuto econmico, etapa de vida, estado de sade e etnicidade) e, por outro, as caracteristicas psicolgicas (desenvolvimento do ego, optimismo, auto-eficcia, compromisso e valores). O terceiro `S' o suporte social, recurso considerado muito importante muito determinante das respostas adaptativas s mudanas, pois um tipo de recursos explicitamente favorvel cooperao e comunicao, aspectos em causa nas boas prticas. O tipo de suporte social que uma pessoa tem pode incluir relacionamentos intimos, familiares,

redes dos amigos e instituies ou comunidades.

O quarto `S' refere-se s estratgias.

Schlossberg e colaboradores (1995) sugerem que h 3 categorias principais de estratgias para lidar com a transio: respostas que mudam uma situao, respostas que controlam o significado do problema e respostas que controlam o nvel de stresse. Como referido por Pinheiro (2003; 2008), os dois primeiros tipos de recursos ( situao, suporte social) predominantemente externos e interpessoais e os dois segundos predominantemente internos ou intrapessoais (Self e estratgias) influenciam a capacidade individual de lidar com os desafios acadmicos e a construo de respostass s mudanas que se operam na vida de estudante (Chickering e Schlossberg,1995). Caso contrrio, isto , caso se configurem como fragilidades podem ser impeditivos da produeo dessas respostas adaptativas, afectando o ajustamento acadmico, pessoal e social, no que diz respeito s boas prticas dos estudantes,

2. Objectivos

Nos tempos actuais, praticamente todas as instituies do ensino superior em Portugal tm uma ligao formalizada com o Brasil. Estabelecem-se aces de formao conjunta e programas promotores de intercmbio e de mobilidade para professores e estudantes de ambos os pases. Por seu lado, as indicaes mais recentes dadas pelo Ministrio da Educao do Brasil para o seu ensino superior revelam igualmente uma orientao para a expanso, a diversificao do sistema, a avaliao, a superviso, a qualificao e a modernizao. O estudo que a seguir apresentamos tem como objectivo principal avaliar as boas prticas dos estudantes do ensino superior no Brasil e em Portugal. Pretende-se averiguar as aproximaes e divergncias em termos das realidades pedaggicas num e noutro lado do Atlntico e perspectivar o grau de adaptao de estudantes em potenciais aces de intercmbio e mobilidade para da recolhermos importantes indicadores que possam agilizar a adopo de estratgias e prticas educativas facilitadoras da socializao dos estudantes abreviando, em ltima instncia, o seu perodo de adaptao ao ensino superior. Pretendeu-se ainda reavaliar as propriedades psicomtricas dos Inventrios de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior (Chickering & Schlossberg, 1995; verso portuguesa de Pinheiro, 2007, 2008) agora na sua verso adaptada e aumentada.

MTODO

Participantes

Na realizao deste estudo foi utilizada uma amostra de 237 estudantes do ensino superior, sendo 131 (55,3%) do sexo feminino e 106 (44,7%) do sexo masculino, e com idades compreendidas entre os 17 e os 55 anos (mdia de 23,08 + 5,57 anos). Todos frequentam o grau de licenciatura na Universidade Federal do Amazonas (Brasil) (65,8%) ou na Escola Superior de Desporto de Rio Maior (Portugal) (34,2%) matriculados em oito cursos das reas de Cincias Humanas (Pedagogia: 21,5%; Letras: 4,6%), Cincias da Terra (Agronomia: 9,3%; Engenharia Ambiental: 9,7%), Cincias Exactas (Fsica / Matemtica: 15,6%), Cincias Biolgicas (Biologia / Qumica: 5,1%) e Cincias Sociais Aplicadas (Psicologia do Desporto e do Exerccio: 25,3%; Gesto de Organizaes Desportivas: 8,9%).
Quadro 1 Descritivos da amostra em funo do pas de origem Idade Feminino n Brasil Portugal 156 81 Mdia 23.77 21.75 DP 5.53 5.45 Mn. 18 18 Mx. 50 55 n 90 41 % 57.7% 50.6% n 66 40 Sexo Masculino % 42.3% 49.4%

Instrumentos

A verso portuguesa do Inventrio de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior IBPEES utilizada neste estudo, composta por um conjunto 9 reas de autoavaliao das boas prticas de aprendizagem dos estudantes do ensino superior que representam uma proposta de operacionalizao, das 7 boas prticas operacionalizadas por Chickering e Schlossberg, em 1995, a partir dos dos seven principles for a good practice propostos por Chickering e Gamson (1987, 1991) e Chickering, Gamson, e Barsi (1989). A actual verso portuguesa adaptada do QBPEES incluiu, para alm dos 49 itens originais, 14 itens que resultaram de um estudo de Pinheiro (2008) no qual foram operacionalizados os quatro naipes de recursos (The 4Ss resources: a situao/situation, o suporte social/social support, o Eu/Self e as estratgias/strategies ), que de acordo com o modelo de Chickering e Schlossberg (1995) influenciam a capacidade individual de lidar com os desafios acadmicos, as mudanas e transies que se operam na vida. Composto por um total de 63 itens o IBPEES apresenta a possibilidade de atravs de agrupamentos de 7 itens respondveis numa escala de tipo Likert com 5 pontos (Nunca,

Raramente, Algumas Vezes, Frequentemente e Sempre) obter 9 pontuaes parciais: interagir com os professores, trabalhar cooperativamente com os colegas, aprender activamente, procurar feedback, optimizar o tempo nas tarefas, manter as expectativas positivas, respeitar diferentes capacidades, backgrounds e formas de aprendizagem, gesto de recursos pessoais e sociais da e gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas. No IBPEES quanto maior a pontuao obtida mais frequentes so as boas prticas dos estudantes. Numa amostra de 179 indivduos (Pinheiro, 2007) as anlises psicomtricas revelaram-se favorveis. As Anlises de Componentes Principais (Rotao Varimax) reforaram a validade das seces que constituem a verso portuguesa adaptada do IBPEES. As anlises de consistncia interna, que mostram o contributo de todos os itens para cada constructo, reforam o sentido de uma nica pontuao para cada boa prtica (valores de alfa de Cronbach entre .68 e .82). No referido estudo as mdias mais baixas foram obtidas nas boas prticas de interaco com os professores), seguindo-se as que se referem procura de feedback acerca dos desempenhos junto dos professores e colegas, e as que podem contribuir para a manuteno de expectativas positivas, tendncias j registadas num estudo anterior (Pinheiro, 2007). Os scores mais elevados situam-se ao nvel do respeito de diferentes capacidades e bakgrounds dos colegas e ao nvel aprender activamente. A anlise correlacional revelou associaes positivas e significativas das sete boas prticas entre si, e com as duas novas dimenses da gesto de recursos. Os resultados revelaram ainda uma forte associao positiva entre os pedidos de feedback e as restantes boas prticas, em especial a interaco com os professores, aprender activamente, manter as expectativas positivas e gerir recursos pessoais e sociais. No se registaram correlaes significativas com a idade nem diferenas de curso ou de ano. Apenas as raparigas apresentaram valores superiores na optimizao do tempo nas tarefas. Em termos de vantagens do IBPEES de referir que a obteno imediata de um perfil de boas prticas possvel graas ao facto de as 9 dimenses avaliadas nas 8 seces do inventrio possurem o mesmo nmero de itens (7 cada). Esta utilidade aplica-se a fins de investigao e interveno, possibilitando a percepo imediata dos pontos fortes e fracos no que diz respeito s boas prticas de cada estudante.

Procedimentos O questionrio foi administrado1 aleatoriamente aos estudantes do ensino superior dos estabelecimentos de ensino em causa que participaram voluntariamente respondendo individualmente no decurso do 2 semestre lectivo de 2009, no Brasil e em Portugal. Os

participantes foram informados dos objectivos do estudo, do carcter facultativo da sua participao e da confidencialidade das suas respostas. O procedimento de tratamento dos dados foi concretizado com o apoio do programa estatstico SPSS, verso 17.0 para Windows. Na verificao das propriedades psicomtricas realizou-se a anlise de fiabilidade dos dados, procedeu-se ao clculo das mdias dos grupos e avaliou-se a significao estatstica dos itens nas respectivas dimenses estudadas, realizando finalmente uma anlise das diferenas entre os sujeitos que integram as amostras dos respectivos pases.

RESULTADOS Na presente investigao procedeu-se anlise das caractersticas psicomtricas do IBPEES, recorrendo, para cada dimenso, determinao dos respectivos valores de alfa de Cronbach e clculos que lhe esto associados. Destes, apresentam-se no Quadro 2 os ndices de consistncia interna de cada dimenso e o item que melhor correlaciona com a medida geral da respectiva dimenso. Os valores de alfa variaram entre .762 (interagir com os professores) e .920 (gesto de recursos) e nenhum dos itens apresentou uma correlao com a respectiva subescala inferior a .30 (Cronbach, 1984; Reckhase, 1984), sendo portanto de aceitar o seu contributo para o constructo que operacionalizam.
Quadro 2 IBPEES ndices de consistncia interna de cada dimenso e ilustrao do item que melhor correlaciona com a medida geral da respectiva dimenso (n=237) Sub-Escala Item Interagir com os Professores (7 itens: = 0.762) 1. Procuro oportunidades para me relacionar com um ou mais dos meus professores. Trabalho cooperativo com os colegas (7 itens: = 0.792) 11. Quando meus colegas fazem algum trabalho costumo elogi-los. Aprender activamente (7 itens: = 0.790) 18. Procuro experincias de vida para complementar as minhas aprendizagens nas disciplinas do curso. Procurar feedback (7 itens: = 0.773) 23. Se, para mim, alguma coisa no fica clara procuro falar com os professores assim que possvel. Optimizar o tempo nas tarefas (7 itens: = 0.900) 30. Corrijo e revejo os meus trabalhos antes de entregar aos professores. Manter as expectativas positivas (7 itens: = 0.859) 36. Estabeleo objectivos pessoais para as aprendizagens a realizar em cada uma das disciplinas. Respeitar diferentes capacidades, backgrounds e formas de aprendizagem (7 itens: = 0.885) 49. Estou disponvel para levar em considerao ideias diferentes das minhas. Gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas (7 itens: = 0.920) 52. As decises que tomo agora so pensadas em busca do futuro da minha carreira. Gesto de recursos pessoais e sociais (7 itens: = 0.920) 63. Adapto-me com facilidade a novas situaes, exigncias e presses acadmicas. **p< .01 (2-tailed test) r 0.680** 0.799** 0.737**

0,723**

0.893** 0.813**

0.840** 0.896** 0.858**

Considerando a totalidade da amostra (n=237) apresenta-se a matriz de correlaes entre as subescalas do IBPEES, com o objectivo de ver o nvel de associao entre as dimenses. Saliente-se o facto de as correlaes mais baixas e no significativas se registarem em relao boa prtica de interaco com os professores. De facto esta dimenso no se encontra associada nem com as dimenses de gesto de recursos internos e externos nem com a de gesto do tempo e apresenta as suas correlaes mais expressivas com as duas boas prticas de procurar feedback e aprender activamente. De salientar ainda que as restantes correlaes obtidas apresentam valores muito expressivos, sendo notrio as elevadas associaes entre as dimenses de gesto de recursos (pessoais/sociais e de ambiente/desafios/oportunidades acadmicas) com as restantes boas prticas. Tal como era de esperar, medida que aumenta a gesto de recursos internos (pessoais e sociais) aumenta tambm a gesto de recursos externos (gesto do

ambiente/desafios/oportunidades acadmicas). Positivamente elevadas so igualmente as correlaes entre as referidas boas prticas de gesto de recursos, as de optimizar o tempo nas tarefas e manter as expectativas positivas.
Quadro 3 Matriz de correlaes entre as sub-escalas do Inventrio de Boas Prticas dos Estudantes do Ensino Superior (n=237) IP TCC AA PF OTT MEP RDCBFA GADOA .296
**

TCC

AA

PF

OTT

MEP

RDCNFA

GADOA

.513** .487** .081 .174** .154* .085

.629** .661** .684** .656** .743** .676** .714** .572** .670** .609** .577** .660** .685** .636** .618** .832** .799** .863** .822** .843** .852**

GRPS .082 .667** .544** .583** .773** .798** .810** .854** Legenda: IP Interagir com os Professores; TCC Trabalho cooperativo com os colegas; AA Aprender activamente; PF Procurar feedback; OTT Optimizar o tempo nas tarefas; MEP Manter as expectativas positivas; RDCBFA Respeitar diferentes capacidades, backgrounds e formas de aprendizagem; GADOA Gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas; GRPS Gesto de recursos pessoais e sociais.

De uma forma geral no existem correlaes significativas entre a idade e as boas prticas, excepo, e somente no caso da amostra portuguesa, da boa prtica de aprender activamente, verificando-se que os estudantes mais velhos procuram uma aprendizagem mais activa (r=254; p=.022). No cumprimento do objectivo principal deste trabalho, a comparao entre os estudantes portugueses e brasileiros, realizou-se a caracterizao das subamostras em relao ao IBPEES.

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Da anlise dos dados apurados constatam-se diferenas entre os estilos de boas prticas nos grupos do Brasil e de Portugal em praticamente todas as dimenses que caracterizam o instrumento: trabalho cooperativo, aprendizagem activa, procura de feedback, optimizao do tempo, manuteno de expectativas positivas, respeito pelas diferenas, e gesto de recursos (gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas e gesto dos recursos pessoais e sociais). Os dois grupos apenas no se diferenciam significativamente nas prticas de interaco com os professores. Tal como verificado em investigaes portuguesas anteriores, a interaco com os professores apresenta-se como a boa prtica com valores mdios mais baixos, seguida de aprender activamente e de procurar feedback pelos seus desempenhos junto de professores e colegas, Nos portugueses as boas prticas mais pontuadas situam-se ao nvel da optimizao do tempo, do respeito de diferentes capacidades e backgrounds dos colegas e da gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas. Por sua vez, os estudantes brasileiros pontuam com tendncias diferentes. Opostamente aos portugueses a pontuao mais elevada vai para a boa prtica de interagir com os professores, verificando-se ser esta a nica dimenso em que a amostra brasileira supera a amostra portuguesa (cf. Quadro 4 e Grfico 1). Constata-se ainda que a prtica de gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas que assume o valor mais baixo, juntamente com o optimiza o tempo nas tarefas e a gesto de recursos pessoais e sociais. Quando olhamos para os valores mximos e mnimos verificamos ainda que os estudantes brasileiros apresentam valores mnimos coincidentes com a pontuao mnima possvel em cada subescala, o que no acontece com os estudantes portugueses.
Quadro 4

Mdia, desvio-padro, valores mnimo e mximo da sub-amostra portuguesa e da sub-amostra brasileira

Brasil Sub-Escala Interagir com os Professores Trabalho cooperativo com os colegas Aprender activamente Procurar feedback Optimizar o tempo nas tarefas Manter as expectativas positivas Respeitar diferentes capacidades, backgrounds e formas de aprendizagem Gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas Gesto de recursos pessoais e sociais n 156 156 156 156 156 156 156 156 156 M 21.29 17.62 18.58 18.29 14.15 15.22 15.32 13.67 14.90 DP 5.32 4.86 4.99 4.75 5.02 4.77 4.84 4.507 5.081 Mn. 7 7 7 8 7 7 7 7 7 Mx. 32 30 31 29 31 31 28 29 33 n 81 81 81 81 81 81 81 81 81 M 20.62 25.32 22.93 23.33 27.16 24.35 26.73 26.14 25.62 Portugal DP 4.20 4.47 4.29 4.00 3.84 4.18 4.28 4.162 3.855 Mn. 12 11 9 11 17 8 12 15 17 Mx. 35 34 34 33 35 35 35 35 35

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Boas Prticas no Ensino Superior

Brasil
30 25 20 15 10 5 0

Portugal

IP

PF

RDCBFA

TCC

AA

Grfico 1 Boas prticas no ensino superior: comparao Brasil - Portugal

Realizada a comparao de mdias dos dois grupos (ANOVA) confirmam-se diferenas significativas em todas as subescalas do ISPESS, com excepo da boa prtica interagir com os professores.
Quadro 5 ANOVA Comparao de mdias dos dois grupos (Brasil e Portugal) (n=237) F Interagir com os Professores Trabalho cooperativo com os colegas Aprender activamente Procurar feedback Optimizar o tempo nas tarefas Manter as expectativas positivas Respeitar diferentes capacidades, backgrounds e formas de aprendizagem Gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas Gesto de recursos pessoais e sociais .993 141.635 44.431 66.851 417.314 211.554 320.222 429.639 277.052 df 1 1 1 1 1 1 1 1 1 p .320 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

CONCLUSES

Podemos comear por concluir que de facto faz muito sentido a realizao de estudos comparativos de natureza transcultural de forma a se poder captar como diferentes comunidades de estudantes procedem valorao das distintas prticas associadas sua aprendizagem.

GADOA

GRPS

MEP

OTT

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Conforme acabmos por constatar, as diferenas existem entre a amostra brasileira e a portuguesa de tal modo que o que na primeira parece ser um recurso para a segunda parece constituir uma fragilidade. Referimo-nos s boas prticas de interaco com os professores. Nesta linha de raciocnio possvel ainda constatar que os pontos fortes da amostra portuguesa (optimizar o tempo nas tarefas, gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas e gesto de recursos pessoais e sociais) constituem-se como os trs pontos fracos da comunidade brasileira. Os resultados encontrados na amostra portuguesa no nos surpreendem na medida em que replicam os obtidos em estudos anteriores (Pinheiro, 2007, 2008). De facto, a interaco com os professores reafirma-se como uma das reas de dificuldade dos estudantes portugueses, o que significa, face ao instrumento de medida utilizado, que os estudantes tm dificuldade em: falar com os professores fora da sala de aula acerca das disciplinas e matrias, question-los quando no esto de acordo ou com eles ou com assuntos relacionados com as disciplinas, e no procuram oportunidades de envolvimento e conhecimento dos professores em tarefas para alm das relacionadas com as aulas. Se juntarmos a esta dificuldade, as relacionadas com procurar feedback junto dos professores e aprender activamente, temos reunidas fortes razes para sensibilizarmos os nossos alunos acerca do que pode representar para eles um verdadeiro problema: a dificuldade em construir a autonomia e o empreendedorismo necessrios e direccionados para os novos mercados de trabalho. Igualmente far sentido proporcionar oportunidades de desenvolvimento de competncias relacionais e instrumentais na rea da comunicao, de abertura a novas experincias, de autocrtica e auto-reflexo (enquanto competncias fundamentais para procurar e aceitar feedback), e ainda adquirir competncias relacionadas com o aprender activa e pr-activamente, para o que necessrio relacionar acontecimentos e actividades quotidianas com os assuntos das aulas, procurar experincias complementares de formao e gerir com autonomia a frequncia, o registo e a investigao sobre os assuntos das aulas, questionando as prprias ideias e as dos outros. De acordo com outros resultados obtidos, a subamostra brasileira evidencia melhores boas prticas no relacionamento com os professores, o que pode ficar a dever-se a uma postura mais informal culturalmente sustentada. Por outro lado, a gesto do tempo e de outros recursos pessoais, sociais e situacionais deveriam constituir reas de interveno e apoio aos estudantes brasileiros participantes da nossa amostra. Apesar da preocupao em reavaliar propriedades psicomtricas do instrumento, fica ainda por realizar, e a concretizar em futuros estudos, as anlises de carcter confirmatrio, as quais podero validar os resultados exploratrios at aqui encontrados.

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Sabendo que as exigncias e desafios do ensino superior so cada vez mais incompatveis com a passividade, o dfice de interaco com o professor e o no envolvimento dos estudantes nas actividades acadmicas, ser oportuna a existncia do IBPEES enquanto ferramenta til na orientao e aconselhamento no ensino superior sobretudo ao nvel do despiste de comportamentos e atitudes positivas e negativas em relao s presses, exigncias e desafios acadmicos. ------------------------------------1

Agradecemos aos profissionais e estudantes que contriburam com a recolha de dados que integram esta investigao

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