O USO DOS RECURSOS AUDIOVISUAIS E O ENSINO DE CINCIAS

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Fsica UFMS Campo Grande MS Resumo Neste trabalho, apresentamos uma anlise da funo dos recursos audiovisuais na Educao em geral e no Ensino de Cincias em particular. A nfase dada na relao entre o uso de Recursos Audiovisuais e o desenvolvimento da funo simblica, como encontrado em Piaget e Vygotsky, e o uso desses recursos a partir de um ponto de vista ausubeliano.

I. Introduo
Em trabalho anterior (ROSA, 1999), apresentamos algumas caractersticas que definiriam um Domnio da Matria relativo profisso Professor. Dando prosseguimento a esta tentativa de seleo de contedos, abordaremos, neste trabalho, a influncia dos recursos audiovisuais no Ensino de Cincias. A importncia deste tema bastante grande, uma vez que a sociedade moderna tem no uso da imagem e do som uma de suas principais caractersticas. No ambiente da escola, o uso de imagem e de som como instrumentos de apoio ao Ensino data dos primrdios do desenvolvimento desses meios. Seja com as primeiras tentativas de utilizao do rdio como ferramenta de disseminao educacional e cultural (basta lembrar dos projetos oficiais como o Projeto Minerva, p. ex.); seja pelas tentativas de introduo dessas mdias nas escolas, quer pela TV Escola, a mais recente investida do Governo Federal na rea de TV, quer pelo uso de instrumentos multimdia (atravs da utilizao de CD-ROM ou pelo acesso Internet), embutidos dentro do projeto do MEC para aquisio e implantao de computadores nas escolas. A possibilidade, antes oferecida pelo rdio e pela TV, principalmente, e agora pela Internet, de atingir-se um grande nmero de alunos, muitas vezes dispersos em grandes reas geogrficas, um canto de sereia a perseguir os planejadores educacionais.

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Mas, qual o papel desempenhado por estes meios no processo de aprendizagem? Qual a melhor forma de utiliz-los? Como fatores culturais influenciam a apreenso do contedo? Estas questes e outras mais devem ser respondidas pelo Professor antes de inserir uma atividade que envolva o uso dos recursos audiovisuais. Como toda ferramenta de Ensino, o uso de um filme ou de uma simulao multimdia deve ter uma funo definida no plano de Ensino elaborado pelo Professor para um dado contedo. A habilidade e capacitao tcnica do Professor aparecem na hora das escolhas do material instrucional e do ponto de insero dentro do curso.

II. A funo simblica e o uso de audiovisuais

Por volta dos dois anos, a criana passa a desenvolver a funo simblica, como bem apontado pelos estudos de Piaget (FLAVELL, 1983; PIAGET, 1978; PIATELLI-PALMARINI, 1983) e Vygotsky (1991 e 1993). Esse desenvolvimento prossegue por toda a fase do perodo pr-operatrio e termina o seu desenvolvimento na fase do pensamento formal, quando o j adolescente termina o processo de 1 desenvolvimento com a aquisio da possibilidade de realizao de operaes com carter hipottico dedutivo, onde operaes completas, de carter reversvel, sobre smbolos so possveis. Como bem aponta Vygotsky, ao entrar na escola, por volta dos sete anos, o desenvolvimento da funo simblica passa a um segundo nvel com a aprendizagem da escrita e da leitura. Enquanto que, nos anos precedentes, a criana desenvolveu a funo simblica pela aquisio da linguagem e a conseqente internalizao da fala externa, que dar origem fala interna (o nosso pensar alto interno), ao entrar para a escola, um desenvolvimento em segundo nvel da funo simblica faz-se necessrio. Um aspecto da escrita e da leitura, que normalmente no nos damos conta, que tanto uma como a outra envolvem uma operao simblica sobre outra operao simblica: a fala. Quando a criana comea a escrever, ela, em realidade, est fazendo uma codificao do som (palavra), que por sua vez j resulta de uma codificao, 2 mediada pela cultura de um conceito , como bem apontado por Vygotsky. Outro ponto que costuma nos escapar que os processos de escrita e leitura, a exemplo dos processos de ouvir (compreenso) e falar (expresso), so fundamentalmente diferentes: enquanto que, nos processos de escrita/fala, a criana traduz em signos externos a ela, definidos socialmente, aspectos internos, em um processo de codificao, na leitura/audio, o processo inverso: deve haver uma decodificao dos signos em termos daqueles referentes internos do sujeito que l. Da,
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Isto ainda uma questo em aberto a bem da verdade. Sempre bom lembrar que o signo no o conceito. A palavra carro no o conceito carro.
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por exemplo, as dificuldades que as crianas, mesmo as que dominam completamente a linguagem falada, experimentam na aquisio das habilidades de leitura e escrita e o porqu de algumas delas conseguirem escrever bem, mas ler mal e vice-versa. Quando se usa imagem e som na sala de aula, um processo semelhante ocorre. Todo filme, slide, transparncia, programa multimdia, etc. traz embutido, dentro de si, um processo de codificao definido pelo(s) autor(es) do produto audiovisual. Um filme, como um livro, deve passar por um processo de decodificao por parte de quem o v. Esse processo deve ser apreendido tanto no que diz respeito s aes mecnicas necessrias para a sua compreenso (coordenao visual, p. ex.) como no que diz respeito matriz cultural, em funo da qual o produto existe e deve ser interpretado. Estas coordenaes simblicas (decodificao - transcrio - codificao) precisam ser trabalhadas pelo Professor desde muito cedo. Um erro que se comete nas escolas o de achar que, por estarem acostumados a ver televiso, os estudantes j sejam capazes de olhar um filme de Cincias e, a partir dele, compreenderem o evento cientfico mostrado. o mesmo que achar que, por algum saber falar, seja capaz de compreender o discurso tcnico. H alguns outros pontos que precisam ser salientados: O vdeo, o slide, a transparncia e as figuras em geral, so representaes bidimensionais de um mundo tridimensional. Qualquer recurso audiovisual coloca o aluno como um receptor da mensagem que o autor da obra deseja transmitir. Uma tentativa de rompimento com este crculo existe em programas multimdia onde se procura dar um papel mais ativo ao aluno. Mas convm lembrar que mesmo nesses programas existe um autor que, no fundo, quem determina qual o tipo e qual o nvel de participao ser permitida ao aluno.

II.1 Aspectos culturais H alguns anos, dentro de um dos projetos de educao de indgenas no Mato Grosso do Sul, pesquisadores da UFMS tentaram, sem sucesso, o uso de um vdeo. Ao pesquisarem as razes do insucesso, descobriram que os ndios no sabiam olhar televiso. Explico: para que tenhamos uma idia geral (panormica ou global) do que se passa na tela da televiso, devemos focar o nosso olhar a uma certa distncia da tela, mais ou menos 1 metro. Como os ndios no tinham o hbito de olhar televiso eles no coordenavam o olhar de forma apropriada. Como resultado, eles apenas apreendiam detalhes da imagem no a apreendendo na sua totalidade. Cito este exemplo para mostrar o papel central desempenhado pela cultura quando utilizamos vdeo em Educao. Como j dissemos acima, a obra audiovisual

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uma produo cultural, no sentido em que h uma codificao da realidade, na qual so utilizados smbolos fornecidos pela cultura, e partilhados por um grupo de pessoas que 3 produz a obra e pelas pessoas para as quais a obra se destina . Ao usarmos esta obra em um contexto completamente diferente, devemos perguntar primeiro se possvel que aquela codificao que foi feita e que dever ser desconstruda pelos alunos para, em seguida, via um processo de composio cognitiva, ser reconstruda em funo de smbolos atinentes queles alunos para os quais passamos o filme, comporta elementos comuns s duas culturas (a do produtor e a do consumidor). Poderia-se argumentar aqui que a segunda lei de Newton a mesma na Inglaterra, no Afeganisto e no Brasil e que, portanto, um filme mostrando a segunda lei universal. Esta lei a mesma em toda parte, claro, mas a forma como enunciada e como se relaciona com os outros elementos da cultura, no. Qual o significado de um filme mostrando o efeito da atrao gravitacional sobre um satlite na rbita da Terra, mostrado para exemplificar as ditas leis de Newton, para uma populao de meio rural, onde a nica televiso a do posto de ensino distncia? O Professor deve ter em mente, quando utiliza recursos audiovisuais, qual a matriz cultural a partir da qual foi construda a obra que vai ser exibida, qual a sua prpria matriz cultural e o modo como estas duas matrizes se relacionam. Qual a linguagem da obra? O nvel em que as idias so colocadas adequado quele grupo de sujeitos? Os exemplos apresentados so realmente significativos para aquele grupo de usurios? Estas so apenas algumas questes que devem ser respondidas antes de o audiovisual ser apresentado aos alunos. Em um pas com as dimenses do Brasil, nem sempre teremos homogeneidade suficiente para produzir um programa em So Paulo e que seja til, ao mesmo tempo, no Acre e no Rio Grande do Sul.

II. 2 O meio como mensagem. Ser? Esta frase, at o ponto devida a Marshall Mc Luhan (1968), famosa . Por vezes, quando o assunto recursos audiovisuais, ela aparece na forma uma imagem vale
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Sem falar no carter ideolgico, mas isso j uma outra questo. Aqui nos ateremos ao carter cognitivo apenas.
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Essa frase , na verdade, o ttulo do primeiro captulo da obra citada.

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mais do que mil palavras. Pouco discutida e bastante repetida, a frase acima diz respeito ao papel que os meios de comunicao tm sobre a cultura. A tese defendida por Mc Luhan basicamente a seguinte: os meios de comunicao so eles mesmos a mensagem, modificando, pela sua existncia, a cultura. Segundo esta tese, a informao transmitida pelo meio muito menos importante que o efeito do meio em si dentro de uma determinada cultura. Assim, a introduo da televiso em uma comunidade, ela mesma, a televiso, alterar muito mais a maneira como os elementos da comunidade se relacionam entre si e a maneira como a comunidade se relaciona com o meio exterior do que os programas que venham a ser assistidos pelas pessoas desta comunidade. Mas, at que ponto, quando pensamos o Ensino de Cincias, o uso de um audiovisual vale mais que o contedo transmitido por ele? Ou o meio (audiovisual) a mensagem? Devemos aqui ter em mente o papel do Ensino de Cincias no currculo 5 escolar. Novamente vamos nos apoiar no trabalho de Vygotsky . Segundo ele, a gnese dos conceitos cientficos bastante diferente e oposta em um certo sentido gnese dos conceitos cotidianos. Enquanto os ltimos comeam concretos e tornam-se, com o tempo, abstratos; os primeiros nascem j totalmente abstratos e, com o tempo, convergem para o concreto. Isto se d dessa forma devido ao carter intrinsecamente abstrato da Cincia. A realidade , por demais, complexa para que a analisemos de forma completa. Alm disso, o objeto da Cincia o desvelamento de regularidades do mundo em que vivemos. A estas regularidades, damos o nome de conceitos. A cada conceito, corresponde um signo, elemento do sistema de signos socialmente construdo e compartilhado. No caso de uma sociedade verbal, estes signos correspondem a um som (o nome do conceito). Observe-se que a linguagem opera sobre os signos (espao isomorfo ao espao conceitual) que representam os conceitos. Vamos analisar o seguinte exemplo. Veja a figura a seguir:

O professor interessado dever dedicar algum tempo leitura do captulo 5 de Pensamento e Linguagem para uma abordagem mais completa do pensamento de Vygotsky.
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Qual o significado dela? Bem sabemos que se trata da figura de um pssaro, uma guia, para ser mais preciso. Mas como sabemos? A palavra pssaro designa no somente esta figura, mas tambm esta outra:

que tambm a figura de um pssaro, no caso, uma pomba. Apesar de serem to diferentes, h certas regularidades nessas duas figuras que nos fazem as identificar pelo mesmo signo lingstico e as agruparmos em uma mesma categoria: so ambas pssaros. Se outra figura de pssaro fosse apresentada, voc, leitor, a identificaria sem problema algum. A imagem, no caso, apenas uma instncia particular do conceito. Se voc nunca tivesse visto um pssaro na vida, seria difcil compreender o significado da imagem, ou seja, os conceitos precisam ser construdos a partir da exposio do sujeito a inmeras instncias do conceito. Neste sentido, o conceito (representado, no nosso exemplo, pelo signo verbal) vale por mil imagens, ao contrrio da afirmativa acima. Uma palavra que representa um conceito traz, associado a ela, um conjunto enorme de imagens, todas instncias daquele conceito. Uma imagem sozinha no leva ningum ao conceito de pssaro, ou ao conceito de inrcia, ou ao conceito de trabalho. Neste aspecto, a linguagem muito superior em poder de sntese. Por isso, quando falamos de Ensino de Cincias, o meio no a mensagem, pois aqui (pelo menos por enquanto) o contedo mais importante do que a forma.

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 preciso que o conceito j tenha sido construdo para que a imagem seja ela mesma uma representao do conceito, assumindo deste modo um papel simblico. Um exemplo disto que estou falando, so as campanhas publicitrias vultosas para fixar um novo nome ou logotipo de qualquer instituio. O novo smbolo deve ser associado ao conceito proposto pela instituio. Voltando a Vygotsky, apenas na aula de Cincias que o aluno tem condies de trabalhar estas abstraes de forma articulada e coerente de forma a construir os conceitos necessrios compreenso da realidade cientfica. Um filme, um slide ou um recurso multimdia no podem ser vistos como uma fonte nica de conhecimento cientfico. Cincia feita, antes de tudo, com o trabalho reflexivo sobre o material proveniente de inmeras fontes e articulado pelos mecanismos de organizao conceitual presentes na mente do aprendiz. Usando uma terminologia da teoria de Jean Piaget, um observvel s o se, na mente do aprendiz, houver as ferramentas necessrias para a sua apreenso (decodificao/reconstruo cognitiva). Um fato do mundo, e em particular a informao contida em um vdeo, somente sero observveis na mente do aluno se houver estruturas adequadas para tal (a esse respeito, ver PIUBLI, 1989).

III. A funo do udio e do visual no ensino de Cincias

Ento, como e para que usar os recursos audiovisuais no Ensino de Cincias? Bem, creio que algumas atividades dentro do Ensino de Cincias saem fortemente melhoradas com o uso dos recursos audiovisuais, se os cuidados apontados mais acima forem tomados. So elas: Motivao Um filme ou um programa multimdia tm um forte apelo emocional e, por isso, motivam a aprendizagem dos contedos apresentados pelo Professor. Alm disso, a quebra de ritmo provocada pela apresentao de um audiovisual saudvel, pois altera a rotina da sala de aula. Demonstrao H certos efeitos que so melhor observados, ou somente podem ser observados, se filmados. Por exemplo, as linhas do campo magntico em um im gigante so bem vistas quando filmadas de cima ou a vida do infinitamente pequeno s pode ser observada atravs de tcnicas de vdeo especiais. Alm disso, meio difcil arranjar ims gigantes por a. Outra possibilidade: podemos filmar determinado evento de vrias posies. Com isto

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podemos mostrar aos alunos como diferentes sistemas de referncia afetam a percepo 6 do evento . Organizador prvio Dentro da teoria de Ausubel (AUSUBEL, 1969; MOREIRA, 1983), para que haja uma assimilao significativa do novo contedo, necessrio que exista na estrutura cognitiva um ou mais conceitos aos quais o novo conceito se ligue de forma significativa, os subsunores. Quando este(s) conceito(s) no existe(m), uma alternativa usar um material instrucional que estabelea essa ponte conceitual entre o novo conceito e a estrutura cognitiva, chamado de organizador prvio. Um audiovisual uma boa alternativa para ser usado como organizador prvio. Instrumento para a Diferenciao Progressiva Na teoria de Ausubel, provocar a Diferenciao Progressiva de um conceito consiste em apresentar as diferentes instncias de um conceito complexo. Tomemos o conceito de energia. Este conceito bastante complexo e encontramos instncias dele quando falamos sobre energia cintica, energia potencial, energia nuclear, energia qumica, etc. Podemos usar um filme, por exemplo, para apresentar aos alunos as diferentes instncias desse conceito. Instrumento para a Reconciliao Integrativa Tambm derivado da teoria de Ausubel, o processo de Reconciliao Integrativa consiste em provocar a integrao de instncias particulares de um conceito no prprio conceito. o oposto ao processo de Diferenciao Progressiva. Um audiovisual pode ser usado nesta tarefa. Por exemplo, um filme sobre o conceito de energia mostrando as suas transformaes pode ser usado aps termos discorrido sobre os vrios tipos de energia em um curso de Cincias. Instrumento de apoio exposio do Professor Neste caso, os instrumentos audiovisuais exercem um papel de apoio dissertao do professor mostrando particularidades dos assuntos sobre os quais ele discorre.

Como um exemplo desta aplicao, imagine que voc mostra um filme de um carro passando na rua (referencial laboratrio) e a seguir voc passa as imagens da rua vistas a partir do carro.
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Simulao Programas multimdias so bastante teis quando queremos trabalhar com a manipulao de modelos da realidade, podendo ser poderosos aliados do professor.

IV. Como usar os recursos audiovisuais

IV.1 Regras gerais Os recursos audiovisuais devem ser usados de forma criteriosa para que sejam eficientes e teis. Aqui vo algumas sugestes de como esses recursos podem ser utilizados. Antes de falar do uso destes dispositivos propriamente ditos, convm chamar a ateno para o fato de que supomos que j exista o recurso audiovisual que ser utilizado. Este recurso pode ter sido produzido pelos alunos ou professores do ambiente escolar em questo ou pode ser material adquirido de fonte externa escola. No abordaremos neste trabalho as tcnicas de produo destes recursos, exceo feita produo de transparncias. Antes de comearmos a discutir o uso propriamente dito dos recursos audiovisuais, convm chamar a ateno para alguns pontos gerais: O Recurso Audiovisual no um substituto para a falta de tempo para preparar uma aula. Se o professor no preparou a sua aula, melhor que os alunos sejam dispensados. O Professor deve sempre olhar e analisar o filme, seqncia de slides, etc., antes dos alunos. Acho que esta afirmao explica a si mesma. Sempre verifique o equipamento antes do uso. Os equipamentos necessrios ao uso de recursos audiovisuais so (e como) passveis de falhas. Portanto, o professor deve verificar sempre antes se todos os equipamentos esto em condies. Se possvel, peas sobressalentes devem estar disposio como, por exemplo, lmpadas de reposio para aparelhos de retroprojetor. Tenha caminhos alternativos para a sua atividade. O professor deve ter uma rota alternativa para a sua aula caso, por exemplo, falte energia ou, ainda, o aparelho estrague.

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Confira a disposio das carteiras e oriente a tela de modo que todos os alunos tenham uma viso adequada. O ideal termos uma sala reservada para as aulas que envolvam recursos audiovisuais. Neste caso, a tela pode ficar no centro com as cadeiras dispostas em semicrculo, com mveis adequados para o vdeo, a televiso, o projetor de slides, etc. Como regra geral, a ltima cadeira deve ficar a uma distncia de 6 vezes o tamanho da tela. Como regra geral, a primeira fila de cadeiras deve ficar a uma distncia do dobro do tamanho da tela. Ao usar uma tela, tome cuidado para no ficar entre o projetor e a imagem. O corpo no a uma boa superfcie de projeo, deformando a imagem. Lembre-se que voc quer que as imagens sejam vistas e no voc. Do mesmo modo, no projete sobre superfcies brilhantes: neste caso haver alunos que no vero as imagens, mas apenas o reflexo projetado pela tela. No abuse do nmero de transparncias e imagens. A transparncia ou o slide servem de apoio palestra. Eles no so a aula. Um nmero excessivo de imagens de nada serve. Deve ser deixado um nmero de imagens adequado ao tempo disponvel. Lembre-se que a imagem deve ter poder de sntese. Veja abaixo as sees sobre transparncias e slides. Faa uma apresentao prvia do contedo a ser ministrado. Quanto apresentao de filmes, preciso que o professor faa um resumo do que vai ser visto, apontando os pontos importantes. Este trabalho fundamental para dirigir a ateno dos alunos. Sem esta base, quem garante que os alunos olhem para os pontos que o professor quer chamar a ateno? Programe uma atividade de discusso e anlise do que foi mostrado para imediatamente aps a apresentao. Isto fundamental para que os alunos fixem os contedos apresentados. esta discusso que promover a acomodao conceitual da estrutura cognitiva em um novo patamar, de modo a incorporar (em um sentido ausubeliano) o novo ao velho.

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IV.2 O uso adequado do vdeo e da televiso As observaes feitas acima so de carter geral e, portanto, se aplicam ao uso do vdeo e da televiso na sala de aula. No entanto, quando falamos de uso de vdeo em sala de aula, devemos atentar para algumas particularidades desta mdia especfica. Um primeiro ponto para o qual deve ser chamada a ateno para o carter regional das produes (ou, se olharmos de um outro ponto de vista, a falta dele). Em um pas das dimenses do Brasil, com as diferenas regionais que podemos observar, ter uma produo de vdeo localizada, ou melhor dizendo, centrada no eixo Rio-So Paulo, como temos atualmente, um erro. As caractersticas regionais so extremamente importantes quando produzimos qualquer material instrucional, em particular o vdeo. Tomemos um exemplo: como pode um programa produzido para uma populao urbana e cosmopolita, como a da grande So Paulo, ser significativa para um seringueiro do 7 Acre, um peo de Bag (interior do Rio Grande do Sul) ou um peo pantaneiro ? bvio que esta produo no ser totalmente compreensvel aos dois ltimos. A comear pela linguagem. Um segundo ponto que devemos ressaltar a necessidade de um trabalho de elaborao em cima do vdeo. Aps a apresentao, o professor deve trabalhar com seus alunos a compreenso do que foi visto. Aqui cabe um comentrio: todo vdeo deve ser passado duas vezes para que quem assiste possa realmente tomar conhecimento da mensagem contida nele. De modo a auxiliar o professor nesta tarefa, apresentaremos uma ficha de sugesto. Esta ficha dever ser distribuda aos alunos para que eles a preencham sozinhos ou em grupo. Aps o preenchimento da ficha, uma atividade em grupo pode ser programada. Ficha Sugesto de Observao de Vdeos Nome do aluno: Srie: Ttulo do filme: Diretor:

Alis, se voc no do MS, MT ou GO, voc sabe o que um peo pantaneiro?

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Produtor: Evento: sobre que fenmeno(s) se refere o filme? Questo(es) bsica(s): qual(is) as perguntas que os autores do filme pretendem responder? Conceitos abordados: quais so os principais conceitos abordados? Teorias e leis apresentadas: Que teorias e leis so apresentadas ou embasam as concluses apresentadas? Hipteses levantadas: que hipteses so levantadas pelos autores para explicar o fenmeno apresentado e responder questo bsica? Dados apresentados: que dados o filme apresenta para sustentar as suas hipteses? Asseres de conhecimento: quais as concluses a que chega o filme? Que resposta(s) apresenta para a questo bsica? Asseres de valor: sob o ponto de vista tico-ideolgico-moral para que serve o conhecimento adquirido? Como o leitor pode observar, so os mesmos itens que aparecem em O V 8 Epistemolgico de Gowin , j bastante discutido na literatura. IV.3 O uso do retroprojetor e transparncias O uso de retroprojetor e transparncias j est bastante disseminado nas nossas escolas. Apesar do custo de aquisio e manuteno ainda alto desses aparelhos, em relao nossa realidade, e do custo igualmente alto das lminas para transparncias propriamente ditas, a transparncia uma ferramenta bastante til. Quando utilizar transparncias?

Os leitores no familiarizados com esta ferramenta e o suporte terico por trs do seu uso podem consultar Moreira (1990).
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Basicamente a transparncia usada como apoio a uma exposio oral (seminrio, preleo de laboratrio, aula expositiva, etc.): Para a apresentao de figuras de difcil execuo. Para a apresentao de fotografias. Quando temos que apresentar equaes extensas e absolutamente indispensveis compreenso do que se est querendo dizer. Para a apresentao de grficos, esquemas e tabelas. Ao se trabalhar com transparncias (seja produzindo-as ou utilizando-as), devemos ter alguns cuidados: Cada transparncia deve abordar um tpico com unidade temtica. O que falado deve acompanhar o que mostrado. Voc no deve falar sobre o contedo de uma transparncia que foi mostrada h cinco minutos e nem tampouco sobre uma transparncia que vai ser mostrada dentro de alguns instantes. Observe que se voc vai fazer uma digresso, escrever algo no quadro, por exemplo, o retroprojetor deve ser desligado. Da mesma forma, no aponte para transparncias virtuais (aquelas que voc j usou e retirou do retroprojetor). De fato, voc est apontando para um quadro de luz projetado na parede e no para a mensagem qual voc est se referindo. A mensagem contida na transparncia precisa de um tempo para ser absorvida. Portanto, no adianta preparar 50 transparncias para um tempo de 30 minutos. Dinheiro posto fora. No h uma regra mgica quanto a isso, mas a minha experincia pessoal indica um mximo de 1 transparncia para cada 3 a 5 minutos, aproximadamente, de tempo de exposio previsto. Use o bom senso. Use um programa de computador para fazer as suas transparncias. Com a informatizao das escolas, isto estar cada vez mais acessvel a todos os professores. Em caso de voc no ter como fazer a transparncia em um computador, tenha extremo cuidado com a sua letra. Se sua letra no for boa (legvel e agradvel ao olhar), esquea de escrever transparncias a mo livre. Lembre-se que voc est querendo cativar o ouvinte. Pea para algum fazer isso para voc. Lembre-se que seu documento projetado deve ser visvel! Por isso o corpo da letra fundamental: no utilize letras menores que o tamanho 14 nas suas transparncias. Use cores que sejam visveis, como o azul forte, o preto, o vermelho, etc., para textos, figuras e grficos. Evite o uso de cores fracas, como o amarelo, o laranja e o verde-claro. Estas cores no aparecem bem quando projetadas, principalmente se a sala no estiver suficientemente escurecida, e devem ser utilizadas apenas como fundo. A cor deve ter uma funo. Uma apresentao usando transparncias deve seguir um roteiro predefinido. Assim, preciso definir antes de iniciar o processo de

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confeco das transparncias qual a funo de cada cor: texto normal em preto, texto de advertncia em azul; fundo de uma transparncia que introduz uma unidade em amarelo, fundo de uma transparncia que apresenta uma grande diviso do contedo em laranja, e assim por diante. O mesmo cuidado deve ser tomado com o uso de combinaes como o verde/azul que podem causar confuses aos daltnicos. No faa da sua transparncia um festival de cores. Use cores bsicas e uma cor de realce. Por exemplo, use o preto e azul (realce). Cada transparncia deve conter apenas os elementos essenciais de apoio exposio do professor. Quem d a aula o professor e no a transparncia. Este um objetivo difcil de atingir: a transparncia deve conter elementos suficientes para orientar a compreenso dos assistentes, mas no em demasia de forma que seja um texto projetado na tela. Nunca copie trechos de materiais impressos em transparncias. As pessoas no lem mesmo e voc estar desperdiando dinheiro. Lembre-se que o modo como o texto e os demais elementos grficos que aparecem nos livros so dispostos na pgina e no so ideais para serem projetados numa tela. Essa disposio boa para ser usada por algum que segura o livro prximo dos olhos. Alm disso, a lgica do texto completamente diferente da lgica da imagem. Evite o strip-tease de transparncias. H um hbito disseminado, muito por questes econmicas bem verdade, de colocar-se vrios tpicos em uma nica transparncia e ir-se descobrindo-a aos poucos. prefervel utilizar duas ou trs transparncias que se superpe dando um efeito de desenho animado. Se voc puder 9 utilize um Data Show e os efeitos de transio que os programas especficos para confeco de apresentaes trazem. Sobre estes ltimos seja sbrio: efeitos demais desviam a ateno do contedo apresentado para o espetculo visual das transies. Resista bravamente, qual Ulisses, ao canto de sereia destes programas! Familiarize-se com o equipamento antes da apresentao. Nada mais constrangedor do que um expositor que no sabe focar o aparelho em meio exposio. O foco, a luminosidade, a distncia adequada do equipamento devem ser verificados antes do incio da aula. IV.4 Usando o projetor de slides Para os slides, valem as mesmas observaes que para o uso de transparncias. Alm disso, o professor deve tomar alguns cuidados com a orientao do slide. Uma boa apresentao pode se tornar dispersiva pelo aparecimento de um

Um Data Show um dispositivo que permite projetar-se em uma tela, usando um retroprojetor comum, o contedo da tela de um computador. Ainda so bastante caros.
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slide de cabea para baixo. De modo a ter os slides na posio correta, siga os procedimentos abaixo (FANTIN, 1992; BOURRISSOUX; PELPEL, 1992): Vire-se de frente para a tela e olhe atravs do slide, fazendo com que a imagem possa ser visualizada tal como se estivesse na tela; Vire a face lisa para voc e a face de emulso para a tela; Verifique se o slide est na posio adequada; caso esteja correto, voc dever ver um ponto no canto inferior esquerdo. Se no houver este ponto, faa um neste local; Gire a seguir o slide no sentido dos ponteiros do relgio, sempre de frente para a tela, at que o ponto fique localizado no canto superior direito. Esta a posio em que o slide dever ser colocado na gaveta de slides do aparelho; Aps ordenar os slides na gaveta do aparelho, trace uma linha diagonal na lateral do conjunto indo do primeiro ao ltimo. Isso o ajudar a identificar a falta de algum dos slides na seqncia ou o seu posicionamento fora de ordem; A organizao dos slides deve seguir uma lgica tanto pedaggica como de utilizao dos recursos audiovisuais. Deve-se partir de planos mais gerais para os planos particulares, do geral para o especfico; Pode-se melhorar a qualidade de espetculo do uso de slides pela utilizao de dois aparelhos simultaneamente: um com a seqncia principal e outro com um fundo. O objetivo a eliminao do espao sem luminosidade entre dois slides; Lembre-se que a boa visualizao dos slides impe que a sala esteja completamente escura. Isto no permitir aos alunos que tomem notas durante a exposio; A seqncia em que os slides devem ser mostrados deve obedecer a uma lgica de concepo: se possvel, ao utilizar mais do que um aparelho, observe que a apresentao da imagem deve ser no sentido da leitura, da esquerda para a direita. Assim a resposta a uma dada questo deve aparecer na tela da direita, enquanto que a prpria questo deve ser colocada na tela da esquerda. Se a fase 1 de determinado processo mostrada na tela da esquerda, a fase 2 deve ser mostrada na tela da direita e vice-versa. Observe que aqui direita e esquerda dizem respeito ao ponto de vista do aluno; Deve haver, tambm, quando se trata da apresentao de slides esquemticos, uma uniformidade de cores e fontes (nos textos). Tanto a cor de fundo como a fonte devem ter uma funo clara de informao: por exemplo, o slide de abertura e fechamento com um fundo em vermelho (para chamar a ateno); a mesma cor para um fluxo de fluido etc.; Use de preferncia letras em negrito nos textos que aparecem em slides.

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IV.5 Usando recursos multimdia Quando falamos de recursos multimdia estamos em realidade falando de um variado espectro de aplicaes baseadas em computador: CD-ROM, Internet, Vdeo Disco, etc. A caracterstica comum a todos esses meios o uso de som e imagem juntamente com o texto em uma apresentao baseada em computador. Sempre bom salientar que os cuidados gerais devem ser os mesmos que para os demais recursos multimdia. Alm disso, quando o assunto a Internet, esta deve ser olhada com extremo cuidado se imaginamos us-la como recurso instrucional em sala de aula. A Internet de hoje ainda no um instrumento capaz de ser usado com confiana na sala de aula. Quando vejo pessoas proporem o uso da Internet em sala de aula, eu me pergunto se, de fato, algum dia elas usaram a Internet: demora em baixar as pginas, quedas de conexo, disperso dos alunos com pginas que nada tm a ver com o 10 contedo, conta telefnica l no espao, etc.

V. Concluso
Neste trabalho procuramos apresentar algumas observaes que, esperamos, ajudaro o professor a melhor decidir sobre a utilizao ou no de recursos audiovisuais e, em decidindo utiliz-los, deles tirar melhor proveito.

VI. Referncias bibliogrficas

1. AUSUBEL, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, J. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 2. BOURRISSOUX, J-L; PELPEL, P. Enseigner avec l audiovisuel. Paris: Les ditions d Organisation, 1992. (Les guides du mtier d enseignant) 3. MOREIRA, M. A. Uma abordagem cognitivista ao ensino da Fsica. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1983. 4. FANTIN, N. D. Saiba projetar slides. Tecnologia educacional, v. 21, n. 104, pp: 5964, 1992.

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Talvez tudo isto mude com a nova Internet e com as novas redes de cabos ticos. Mas, no Brasil, isto ainda est bem longe no horizonte para o usurio comum.
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5. FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. Trad. Maria Helena Souza Patto. 2. ed., So Paulo: Pioneira, 1986. (Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais. Psicologia) 6. MC LUHAN, M. Pour comprendre les mdia. [trad. Jean Par] France: Editions H M H, 1968. 7. MOREIRA, M. A. Pesquisa em ensino: o V epistemolgico de Gowin. So Paulo: Editora Pedaggica Universitria, 1990. (Temas Bsicos de Educao e Ensino) 8. PIAGET. J. A epistemologia gentica: Sabedoria e iluses da filosofia; Problemas de psicologia gentica; tradues de Nathaniel C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Clia E. A. Di Piero. So Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores) 9. PIATELLI-PALMARINI, M. (org.) Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Cultrix, Ed. da USP, 1983. 10. PIUBLI, U. Gnese das noes espontneas sobre ondas na superfcie da gua e influncia do ensino. 1989. Tese (Dissertao de Mestrado) IF-UFF, Niteri. 11. ROSA, P. R. S. O que ser Professor? Premissas para a definio de um Domnio da Matria na rea do Ensino de Cincias. Cad. Cat. de Ens. de Fsica, Florianpolis, v. 16, n. 2, 1999. 12.VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente - O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Organizadores Michael Cole...|et al.|; traduo Jos Cipola Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4. ed. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1991. 13.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. [traduo Jeferson Luiz Camargo; reviso tcnica Jos Cipolla Neto]. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1993.

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