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4CCHLADLEMPLIC03 PASSOS PARA UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE EM UMA ESCOLA PBLICA (1) (1) (2) Amanda Carvalho Mendes , Larissa Meireles da Silva , Glucia Maria de Sales , (3) Betnia Passos Medrado Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes/ Departamento de Letras Estrangeiras Modernas/ PROLICEN RESUMO

As recentes diretrizes para a formao de professores tm exigido um profissional mais reflexivo que, questionando o seu agir, amplia e rev atitudes didticas, compartilhando-as com a equipe escolar (PERRENOUD 2001; PERRENOUD et.al., 2002; ZEICHNER 2001, CELANI, 2004a, 2004b). Nessa perspectiva, o Projeto Poltica Educacional e Ao em Sala de Aula: percursos de professores de lngua inglesa (PROLICEN 2007) foi proposto com o objetivo de desenvolver aes junto ao grupo de professoras de lngua inglesa do Centro Experimental Ensino-Aprendizagem Sesquicentenrio (C.E.E.A.S.). Adotando como corpus relatos escritos por alunas bolsistas vinculadas ao projeto, o presente trabalho visa uma anlise acerca de como encontros pedaggicos realizados semanalmente tm contribudo para que este grupo docente exera, em sua prtica pedaggica, uma postura mais reflexiva. Este trabalho demonstra que essas reunies tm proporcionado um significativo progresso em relao ao desenvolvimento de um pensar crtico sobre as aes pedaggicas, haja vista que a prtica deve ser uma relao com o mundo: ativa, crtica e autnoma, e devido a este fato que ela depende mais da postura do que de uma estrita competncia metodolgica (PERRENOUD, 2001).

Palavras-chave: prtica pedaggica, reflexo crtica, formao continuada.

Introduo Pautado na premissa de que [...] diante do mundo em que vivemos, nenhum ensino e nenhuma educao de professores podem ser neutros (ZEICHNER, 2001), o projeto Poltica Educacional e Ao em Sala de Aula: percursos de professores de lngua inglesa tem acompanhado e auxiliado professoras de lngua inglesa no Centro Experimental EnsinoAprendizagem Sesquicentenrio (C.E.E.A.S.). Para isso, estabelecemos objetivos que almejavam no apenas proporcionar leituras e discusses de textos que oferecessem s professoras subsdios para discusses tericas sobre a prtica pedaggica, mas tambm auxiliar as professoras na elaborao de material didtico e organizao do resource center da escola. Atravs de encontros semanais , acreditamos estar promovendo no grupo momentos de reflexo sobre a prtica docente, bem como a partilha de experincias em sala de aula.
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Laboratrio de pesquisa a ser instalado no C.E.E.A.S. Denominados na escola de assessorias pedaggicas.

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(1)

Bolsista, (2) Voluntrio/colaborador, (3) Orientador/Coordenador, (4) Prof. colaborador, (5) Tcnico colaborador.

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Levando em considerao relatos escritos por duas alunas bolsistas e uma aluna voluntria vinculadas ao projeto, objetivamos analisar como estas tm percebido a contribuio dos encontros pedaggicos para uma prtica pedaggica que implique uma postura mais reflexiva e crtica em sala de aula.

1. Descrio 1.1 A prtica reflexiva Muitas pesquisas tm apontado para a importncia de uma formao continuada de professores atravs da qual estes sejam encorajados a refletir criticamente sobre a sua prtica docente para que possam, ao descrev-la, compreend-la e, ao transform-la, transformar-se (MEDRADO, 2006, p. 112) . Assim, o processo de formao continuada entende que cabe ao professor - em qualquer poca da sua vida profissional - educar a si mesmo, tentando, todo o tempo, questionar suas aes em sala de aula em uma constante busca pelo seu desenvolvimento profissional. Liberali (2004 apud MEDRADO, 2006) cita trs diferentes nveis de reflexo fundamentados em uma categorizao proposta por Van Manen (1977): i. Reflexo tcnica relacionada ao conhecimento tcnico que possibilita a previso e conseqente controle dos acontecimentos com uma preocupao premente com a eficincia e a eficcia dos meios para atingir determinados fins. Esses fins ou metas, porm, no sofreriam crticas ou mudanas. ii.Reflexo prtica [...]est relacionada aos problemas da ao que no so passveis de serem resolvidos apenas de forma instrumental (LIBERALI, op.cit., p. 89 apud MEDRADO, op.cit, p. 115), ou seja, apenas atravs de uma racionalidade tcnica (SCHN, 1983). iii. Reflexo crtica envolve os dois nveis anteriores, mas valoriza, segundo Liberali (op.cit, p. 89) critrios morais, uma vez que [...]as questes ponderam sobre que objetivos educacionais, experincias e atividades levam a formas de vida preocupadas com a justia, igualdade e realizaes concretas, localizando as anlises de aes pessoais em contextos histrico-sociais mais amplos. Nos encontros semanais realizados no C.E.E.A.S. temos tentado desenvolver, entre os professores, uma reflexo que seja crtica , uma vez que refletir criticamente sobre a prtica implica localiz-la, antes de mais nada, em [...] um contexto social e poltico, e confront-lo com um contexto da tradio (KEMMIS, 1987, p. 77). Tornar-se um profissional crtico , sem
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Gimenez et al. (2000), Brbara e Ramos (2003) Celani (2004a, 2004b), Magalhes (2004), Machado (2004), dentre outros. 4 Expresso utilizada nos trabalhos de Donald Schn (1983) para se referir crena em uma competncia profissional que pode ser alcanada pela simples aplicao dos conhecimentos que so produzidos pela Academia. 5 Segundo concepo de reflexo crtica de Van Manen exposta acima.

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dvida nenhuma, ampliar o campo de viso do seu habitus didtico (BOURDIEU, 1991), elaborando processos potencializadores de uma prtica dinmica, flexvel e em contnua mutao. O professor crtico-reflexivo exerce, de certo modo, uma introspeco, visto que est sempre questionando cada uma de suas aes, de seus caminhos, de suas escolhas; quais razes o levaram a adotar ou rejeitar o seu agir. Faz-se necessrio mencionar quo relevante compartilhar, com o grupo discente, outros professores, a escola e a comunidade na qual est inserido as suas reflexes e aes, buscando descobrir os caminhos que o trouxe ao sucesso, ao mesmo tempo em que vislumbra respostas para suas dificuldades e fracassos. Tendo em vista que a prtica de ensino constituda de muitos obstculos e desafios, a partir deste momento que qualquer educador necessita delimit-los e compreend-los buscando, desta maneira, formas para sanar as dificuldades, atravs de suas experincias reflexivas. O primeiro momento deste processo ocorre na fase em que o professor se volta para dentro de si, alterando desde a sua forma de abordagem, de olhar para os alunos, at buscar formas de dar sentido s horas despendidas em sala de aula. O professor reflexivo busca combater o comodismo, a passividade ou o desinteresse atravs do auto-questionamento. Assim que o professor assume um comprometimento profissional e uma postura autnoma, capaz de tomar decises e de ter opinies, ele se torna um indivduo que interpreta e adapta a sua prpria atuao aos contextos em que trabalha. O educador quando reflete, desperta o gosto e o sentido pelo saber, tornando-se, conseqentemente, mais autnomo na sua prtica cotidiana. 1.2 Passos para uma prtica reflexiva Nos encontros pedaggicos dos quais participamos semanalmente no CEEAS, temos introduzido atividades que visam o desenvolver de um pensar crtico sobre a sala de aula. Essas atividades acontecem sempre no primeiro momento das assessorias e, muitas vezes, so realizadas em lngua inglesa. As atividades planejadas e realizadas com as professoras so de dois tipos: um primeiro tipo de atividade parte sempre da leitura de textos voltados para a sala de aula ou artigos retirados de revistas que circulam na rea que possam provocar momentos de reflexo e/ou a produo oral de estrias e trajetrias de vida. Um outro tipo de atividade realizado a partir de dinmicas que envolvem a construo de sentidos sobre o agir cotidiano em sala de aula e/ou modelos tericos do ensino-aprendizagem de lnguas. Ambos os tipos de atividades prevem uma mobilizao das professoras no tocante reflexo acerca de conceitos e prescries metodolgicos, fazendo com que elas (re)criem o seu fazer pedaggico a partir das novas formas de ver e entender a sala de aula. A seguir, apresentamos alguns exemplos de atividades que foram realizadas com as professoras:
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Revista Nova Escola, por exemplo.

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Atividade 01 Conhecendo melhor os colegas

Esta atividade foi realizada no incio do semestre visando a integrao de uma professora recm-contratada pela escola ao grupo. Foi uma atividade de fcil envolvimento, durante a qual as professoras puderam trazer memria no apenas momentos iniciais da sua carreira docente, bem como reconhecer e explicitar seus pontos fortes e fracos como profissionais do ensino. Acreditamos que esta foi uma atividade bem aceita pelo grupo, uma vez que motivou uma conversa informal sobre a prtica. Atividade 02 Atividade de reflexo sobre o material didtico

Pensando nas discusses que o grupo vinha travando com relao ao material didtico que seria avaliado e, posteriormente, selecionado para o Ensino Fundamental no ano de 2008, achamos pertinente conduzir um debate sobre as vantagens e desvantagens da adoo de um livro texto. A atividade gerou uma srie de questionamentos com relao ao uso de livros em sala de aula; elementos que deveriam constar no material; adequao faixa etria; custo do material ; variedade de gneros textuais usados pelo livro, dentre outros aspectos. Podemos dizer que, indubitavelmente, este foi um momento de reflexo profunda diante da realidade da sala de aula que as professoras vinham enfrentando naquele momento. Atividade 03 - Desenvolvimento profissional: tenses e conflitos
(Adaptada de HEAD e TAYLOR, 1997)
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Aspecto importante diante da realidade dos alunos da escola pblica.

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A atividade 3 foi proposta pensando em colocar em discusso princpios, objetivos e conceitos da formao continuada de professores, preparando-as para uma discusso sobre formao inicial que teramos no encontro seguinte. Embora esta seja uma questo que perpassou outros momentos nas assessorias, sentimos a necessidade premente de convidar as professoras para avaliar as transformaes causadas a partir da participao delas em projetos e cursos de formao continuada. A discusso perpassou aspectos concernentes s preocupaes, exigncias, estresses, presses e os riscos da profisso sugeridos pela figura acima.

3. Metodologia: percursos Como j mencionamos anteriormente (cf. p. 1), tomamos como objeto de anlise para este trabalho relatos produzidos no decorrer do projeto pelas alunas bolsistas e a aluna voluntria. Esses relatos so o resultado da observao e da descrio de reaes, atitudes, percepes, facilidades e resistncias demonstradas pelo grupo de professoras insero nos encontros de atividades que busquem o encorajamento prtica reflexiva. As seguintes perguntas nortearam as observaes das alunas:

Como as professoras lidam com os textos (empatia, averso ou desinteresse) sugeridos para a discusso/reflexo nas assessorias? Como esses textos encorajam os professores a falarem sobre as suas prticas, envolvendo dificuldades, sucessos e insucessos da sala de aula? A discusso parece ficar em um nvel abstrato e distante em relao prtica? Como as professoras falam sobre a prtica? Que tipo de relao elas parecem ter com a sua sala de aula e com o processo ensino-aprendizagem?

Ao todo foram escritos vinte e seis (26) relatos. No entanto, para este trabalho, analisaremos apenas oito (8) desses relatos. Devido natureza do nosso objeto, podemos dizer que a anlise ter um cunho qualitativo-interpretativista.

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Na subseo seguinte, refletiremos sobre esses textos produzidos semanalmente aps cada assessoria pedaggica e discutidos entre as alunas participantes deste projeto e a sua coordenadora.

4. Resultados: Percepes de uma prtica reflexiva Acreditamos ser importante apontar como as alunas, participantes do projeto, perceberam a motivao e o envolvimento das quatro professoras (doravante professoras T.; MG. AI. e C.) nos encontros no C.E.E.A. S. A partir dos relatos escritos pudemos resgatar necessidades, dvidas e ansiedades explicitadas pelas professoras nos momentos de reflexo sobre a prtica. Os relatos serviram, indubitavelmente, como um instrumento de registro de insights e reconstruo do fazer pedaggico. Vejamos como a aluna voluntria do projeto percebe como as professoras vivenciam os encontros: Relato 1- (14/08/2007)
As professoras, de uma maneira geral, gostam da assessoria, alm da vontade que algumas tm de estar sempre aprendendo, elas reconhecem a importncia de estarem em constante e permanente aprendizagem. Elas esto sempre questionando, participando das discusses, buscando melhorar suas aulas e suas formas de educar, o que importante para que assessoria alcance os seus objetivos.

Relato 2 -(23/10/2007)
(...) elas comeam a se preocupar em trabalhar o contedo de forma atrativa, interessante e motivadora com os seus alunos, que falado e defendido nos documentos oficiais, e mesmo a professora T. no mencionando os PCNs, demonstrou que as idias foram absorvidas como uma proposta melhor e facilitadora.

J a aluna bolsista L. escreve a respeito de como percebeu a discusso que girou em torno da melhoria da formao e das condies de trabalho das professoras na escola: Relato 3 -(19/02/2008)
(...) nesta tarde, a professora M.G. levantou uma reflexo que gerou certa polmica: preciso ser responsvel, ganhando por isso ou no (relacionando-se m remunerao da educao no Brasil).

necessrio salientar que verificamos considervel avano nas aes profissionais do grupo docente. As professoras so levadas a rever seus encaminhamentos, avaliar as atividades propostas, compartilhar experincias, documentar como a aprendizagem est sendo promovida, embora que, ainda, de forma episdica, ou seja, provocada e ocorrida somente em situaes espordicas e no realizada sistematicamente. Isso fica bastante evidenciado nos relatos abaixo escritos pela aluna voluntria G.: Relato 4 -(07/08/2007)
A coordenadora da assessoria precisa sempre trazer as professoras s discusses e aos textos discutidos, pois, caso contrrio elas se distraem, e no participam, ou seja, preciso demonstrar seriedade e compromisso constantes para que no haja desconcentrao por parte delas.

Relato 5 -(30/10/2007)

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[...] quando as bolsistas lem e discutem os textos, as professoras se concentram mais, prestam mais ateno e acredito que elas comeam a ler tambm os textos e querer participar tambm. Dessa forma, as professoras nos escutam e levam a assessoria com mais seriedade. A mesma percepo da dificuldade que as professoras tm em falar sobre a prpria prtica ratificada no relato da bolsista A e L (relatos 6 e 7 respectivamente): Relato 6- (21/08/2007)
(...) com a reflexo conjunta da atividade Getting to know each other, descobri coisas que no sabia, como o fato de A. I. no possuir licenciatura plena em Letras, apresentando, desta maneira, um descomprometimento com a formao continuada, por no ter o ensino da lngua inglesa como prioridade.

Relato 7 (11/03/2008)
(...)Embora a professora A.I. esteja gradualmente participando das discusses, percebo que a sua dificuldade no processo de refletir se d justamente pelo fato dela ser muito pragmtica, s vezes at radical: "me d o material que eu executo. Eu sou radical: se gosta fica, se no gosta sai".

Os relatos acima demonstram a dificuldade de imprimir, no decorrer do projeto, uma conscientizao de uma prtica reflexiva. Outrossim, temos percebido o desejo manifestado constantemente por uma das professoras em aposentar-se como relata a bolsista L: Relato 8 (11/03/2008)
(...) A professora A.I. ressaltou: no vejo a hora; estou ansiosa, louca e desesperada para me aposentar.

Atravs de todo o trabalho realizado neste projeto, podemos perceber que avanos gradativos foram obtidos. Acreditamos que as discusses propostas tm influenciado a maneira como as professoras vm a sua prtica docente e o pensar sobre essa prtica. Nessa linha de raciocnio, podemos concluir que, embora seja sempre muito doloroso e conflituoso olhar para si prprio e para a sua sala de aula, queremos crer que a assessoria tem contribudo, aos poucos, para que as professoras adotem uma postura mais reflexiva diante do agir pedaggico. 5. Concluso Os encontros pedaggicos no C.E.E.A.S tm almejado compensar a superficialidade da formao profissional inicial, oferecendo meios necessrios para auxiliar as professoras a pensar criticamente sobre o seu fazer pedaggico. Sendo assim, podemos afirmar que a assessoria tem dado uma significativa parcela de contribuio no que tange a prtica reflexiva, possibilitando a cooperao profissional a fim de que os professores se posicionem ponderadamente com relao aos seus saberes tcitos. Em contrapartida, temos um grande caminho a percorrer, pois as professoras, em determinados momentos, apresentam um comportamento ainda tmido diante das discusses propostas. Atravs do projeto, temos adquirido uma nova viso de ensino de lngua estrangeira e, mais amplamente, de educao. O contato com professoras que esto em sala de aula h vrios anos tem servido para a construo de conhecimentos que serviro, certamente, na

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nossa vida profissional futura. Tivemos, igualmente, a oportunidade de acompanhar como se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem em uma escola pblica, o funcionamento de um curso de formao continuada, alm de trocar experincias com as professoras. Assim, tivemos a chance de ver acontecer o antes e o depois de uma sala de aula de lngua inglesa com todos os seus conflitos e tenses. Este procedimento clnico (PERRENOUD, 2002), infelizmente, ainda no nos oferecido em nossa formao inicial.

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