‫ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ ﺍﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ‬

‫اﻋﺪاد ‪ :‬د‪ /‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﻗﻠّﻲ ‪ -‬أ‪ /‬ﺑﺨﻠﻴﻔﺔ ﻣﺰﻏﻴﺶ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪les Stratégies d'apprentissage‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻬﻤـﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ ‪ . (P, C y r et C, Germain , 1998, p 35) .‬ﺃﻤﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺘﻨﻔﺫ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭ ﺘﺘﺤﻭل ﻜـل‬
‫ﺨﻁﻭﺓ ﺇﻟﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻭ ﺘﻜﺘﻴﻜﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭ ﻤﺨﻁﻁ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘـﺔ‬
‫ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭ ﺒﻘﺩﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ )ﻜـﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠـﻙ ‪1997،‬ﺹ ‪ .( 302‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ) ‪.(Dos. 1988, Kirby1984,Gange 1997‬‬
‫ﻭ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻁﺭﻕ ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭ ﺍﻟﺘـﺫﻜﺭ ﻭ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪)-‬ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ‪1992 ،‬ﺹ‪ (190‬ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ ﻴـﺭﻯ ﻓﻁـﻴﻡ ﻭ ﺠﻤـﺎل ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻪ ﻜﻴﻑ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ) ﻓﻁﻴﻡ ﻭﺠﻤﺎل‪1988،‬ﺹ ‪. ( 224‬‬
‫‪ (1985) Dansereau‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ‬ ‫ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ﻴﻤﻴﺯ ﺩﻭﻨﺴﻴﺭﻭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ‪ stratégie de support‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻀﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻼﺀﻤـﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ ‪.‬ﻭ ﻴﺼـﻨﻑ ﺃﻜﺴـﻔﻭﺭﺩ ‪(1990 )Oxford‬‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺘﻴﻥ ‪ - :‬ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭ ﺘﻀﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﻀـﻴﺔ ‪ -Compensatoire‬ﻏﻴـﺭ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﻭﺘﻀـﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ )‪ (Les Stratégies sont enseignables‬ﻭ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﺌـﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺘﺤﺘل ﺤﻴﺯﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫)‪(Oxford,1990 Cité in Cyr et Germain , 1998, p 30‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠـﻭﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻟﻠﺘﺼﺭﻴﺢ ‪(Garner ,1988,Belley 1983).‬‬

‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﺩﻓﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺍﻟﻤﻜـﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )‪(Kirby ,1984 Paris ,1988‬‬

‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺇﺤﺩﺍﺜﺎ ﻤﻨﻌﺯﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ )‪(Garner , 1988 Devillon 1985‬‬

‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ‪ Savoir Comment faire‬ﺃﻱ ﻜﻴﻑ ﻴـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫‪Les connaissances‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ‬
‫‪ Procédurales‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺩﻑ ﻭ ﺸﺭﻭﻁ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫)‪. (Chi 1987 Gange 1979, Pichard et al 1990‬‬
‫ﻭﺴﻨﻘﺘﺼﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪Les Stratégies Métacognitives‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺒﺸـﻜل ﺠﻴـﺩ ﺃﻡ ﻻ ‪.‬ﻭ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -1-1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺤﻅﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ) ‪ ( Méta cognition‬ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﺃﺩﺨﻠـﻪ ﻓﻼﻓـل‬
‫‪ ( 1976 ) Flavell‬ﻭﻫـﻭ ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻨﺘﺸﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻁـﻊ‬
‫) ‪ ( Préfixe‬ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﺼﺩﻴﺭ ) ‪ ( Méta‬ﻓـﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ‪ :‬ﻤــﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟـﺫﺍﻜـﺭﺓ ﻭﻤـﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ‪ ،‬ﻭﻤــﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻻﺘﺼـﺎل ) ‪ ... ( Méta Comunication‬ﺤﺘـﻰ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﻀﻴﻕ َ)‪ (A.Nguyen-Xuan,1990,p212‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻓﻘﻁ ﺒﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺫﺠﺔ ) ‪ ( Les Théories Naïves‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺴـﻴﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬

‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﻏﺎﻤﻀﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺸﻔﻴﺔ ) ‪( Une Valeur Heurestique‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ‪A . Nguyen –Xuan , ) ،‬‬

‫‪.( 1990 , p 213‬‬

‫ﻭﻗــﺩ ﻋـﺭﻓﻪ ﻓﻼﻓل ‪ (1976) Flavell‬ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﻨﻭﺍﺘﺞ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺎ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻭﻀﺒﻁ ﻭﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺼﺩ ﺃﻭ ﻫـﺩﻑ‬
‫ﻤﻠﻤﻭﺱ )‪. ( Flavell ، 1976 ، P 232‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ – ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻨﻭﺍﺘﺞ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻸﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﻀﺒﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﺴﻊ ﺠﺩﺍ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﻤﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻭﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻨﺨﻠﺹ ﻋﺎﺩﺓ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﻴﺊ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﺩﺍ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼـﻁﻠﺢ ﻤـﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ) ‪ (Méta-mémoire‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻭل ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﻅ ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ ) ‪ (Méta-compréhension‬ﺃﻱ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻪ ﻟﻠﻔﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺴﻊ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺭﻭﺍﻥ ‪. ( 1980 ) Brown‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜــﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻤﻌﺭﻓــﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴـﺎﺕ‪/‬ﻤﺸﹼﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻜــﻭﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺇﺫﻥ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ) ‪Méta-résolution de‬‬

‫‪ . ( Noël , 1997 , p 9 ) ، (problème‬ﻭﻟﻠﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ﻏﻭﻤﺒﺭﺕ‬

‫‪ ، (1990) Gombert‬ﺤﻴﺙ ﻋﺭﻑ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻁﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻟﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻐﻴـﺔ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻗﺼـﺩ ﺃﻭ ﻫـﺩﻑ ﻤﺤـﺩﺩ‪.‬‬
‫) ‪ . (Gombert , 1990 , cite in wolfs , 1998 , p 28‬ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴـﻑ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﺴﺘﺒﻁﺎﻨﻲ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻭل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﻴﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ﻋﺭﻑ ﻴﺴﻥ ‪ ( 1985) yussen‬ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﻁـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ "‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺒـﺫﻟﻙ ﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﻋﻘﻠﻲ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ؛ ) ‪yussen 1985‬‬

‫‪ .(, Cité in Granget et Meirieu , 1997 , p 20‬ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )‪ ( Proessus de Second Ordre‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﺁﺨﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‬
‫ﻟﻤﻘﻁﻊ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ )‪ ( Méta‬ﻭﺘﻤﺜل ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻓﻴﺸﺭ ﻭﻤﻨﺩل ‪ ( 1984) Ficher et Mandl‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺨـﺎﺹ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻤﻥ ﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺁﺨـﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﺨﻠﻑ ﻜل ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺭﻭﻤﻴﻨﻔﻴل ‪ (1993) Romainville‬ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻟﻜل ﻤـﻥ ﻓﻼﻓـل‬
‫‪ (1976) Flavell‬ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ ‪ ، (1987) Brown‬ﻭﻟﻭﺍﺴﻭﻥ ‪ (1984) Lawson‬ﻭﻓﻴﺸــﺭ ﻭﻤﻨــﺩل‬
‫‪ ، ( 1984) Ficher et Mandl‬ﻭﻨﻭﻴـل ‪ ، ( 1988 ) Noël‬ﻭﺒـﻼﻨﻠﻴﻨــﻙ ‪(1988 ) Planling‬‬
‫‪ ،‬ﻭﺒﻴﻤــﺎﺭﺩ ‪ ، ( 1986) Pimard‬ﻭﺒــﺭﺍﻭﻥ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ ‪ ، ( 1983 ) Brown et al‬ﻭﻤﻴﻠــﺭ‬
‫‪ ( 1988) Maller‬ﻭﺒﺭﻴﺴﻠﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ ، (1985) Presley et al‬ﻭﺸـــﻭﺭﺕ ﻭﺭﻴـﻭﻥ ‪Short et‬‬

‫ـﻭﻤﺒﺭﺕ‬
‫ـﺭﺕ ‪ ، ( 1987 ) Weinert‬ﻭﻏـ‬
‫ـﻴﻥ ‪ ، (1985 ) yessen‬ﻭﻭﻴﻨـ‬
‫‪ (1984) Ryan‬ﻭ ﻴﺴـ‬
‫‪ ، (1990)Gombert‬ﻭﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﺍﺨﻼ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻴﺱ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻨﻔﺕ ﻤﻨـﺫ‬
‫ﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜــل ﻨﺸــﺎﻁ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠـﻲ ﻤﺠﻨـﺩ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻜـﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺎ ﺘﻘـﺩﻡ ﻤﺜـﻼ ) ‪( Retour en arrière‬‬
‫) ‪ . ( Romainville , 1993 , p 20‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﺸﺎﺭ ﺒﺭﻭﺍﻥ ‪ (1983) Brown‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺘﻨﺎﻓﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‬

‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬــﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺤـﻭل ﻤﻌـﺭﻓﺘﻪ ﻤـﻥ ﻨـﺎﺤﻴﺔ ﻭﻀﺒﻁ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌــﺭﻓﺔ ﻤــﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺘﺠﻤـﻊ ﻓــﻲ ﻨﻔــﺱ ﺍﻟــﻭﻗﺕ ﺒﻴــﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺤﻴــﺔ‬
‫) ‪ ( Connaissances déclaratives‬ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟـﺔ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫) ‪ ( Connaissances procédurales‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ؛ ﻓﺄﻥ ﺃﻏﻠــﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ) ‪ ( La prise de conscience‬ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ) ‪ ( Auto - évaluation‬ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻀﺒﻁ ) ‪ ( La Régulation‬ﺃﻱ ﻀﺒﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ " :‬ﺃﻨﻬـﺎ ﻭﻋـﻲ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺘﺸﻑ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟـﻭﻋﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻭﻗﻊ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻲ ﻭﻀﺒﻁ ﻭﺘﺤﻜﻡ " ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ﺩﻭﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺩﺨﻼﺘﻪ ﻭﻨﻭﺍﺘﺠﻪ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺎﻅﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﺒﺎﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒـﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺘﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺘﻭﻅﻴﻔﺎ ﻤﻨﺘﺠﺎ ﻭﻓﻌﺎﻻ ﺘﺸﻐل ﺒﺎل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻨﻅﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻴ‪‬ﻥ ﺘﻌﻅﻴﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻤـﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ؛ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﹼل ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨـﺎﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨـﺘﺞ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﻜﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻁﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜﺎﻓـﺔ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻨـﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫) ‪.Wittrock , 1978 & Calfee ( 1981‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩل ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻼ ﻴﻭﺠـﺩ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﺎﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺭﺒﻤﺎ ﻻﺘﺴﺎﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﻌﺩﺩﻫﺎ ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﻬﺎ‬
‫‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺒﻴﺸل ‪ ( 1990 ) Buchel‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴـﺏ‬

‫‪5‬‬
‫ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻴﺩ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻤـﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ) ‪. ( Buchel , 1990 , p 297‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼـﺎﺕ ؛ ﻭﻗـﺩ ﻋـﺭﻑ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﺘﻨﺠﺯ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻐﺭﺽ ﻋﻘـﺩ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﻴﺭﻜﺯ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻟﻬـﺎ‬
‫) ‪. ( Buchel , 1990 , p 297‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻗﺒﻭﻻ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻜﺘﻴﻜﺎﺕ )‪ (les techniques‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺸﻤل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ prelearning activities‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻬﻴﺅ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫‪ -‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ learning activities‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻭ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺎﺕ ‪...‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ post learning activities‬ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﺸـﺘﻘﺎﻕ ﻤﻌـﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺩﻻﻻﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺎﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺘﻪ ﻭ ﺤﻠﻭﻟﻪ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪/‬ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺃﻭ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻌﺭﻑ ‪ (1978) Dansereau‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺩﻨﺴـﻴﺭﻭ ﻭﺍﺘﻜﻨﺴـﻭﻥ ﻭﻟـﻭﻨﺞ ﻭﻤﺎﻜﺩﻭﻨﺎﻟـﺩ ‪Danserau , Actikinson ,Long et‬‬

‫ﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ،(1974) Macdonald‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻡ ‪ Generalizability‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺴﻊ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ‪ Scope‬ﻭ ﻴﺸﻴـﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ‪ Directevers‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺒﺘﻴﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ Level‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫ﻫـ‪-‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ‪ Modifiability‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺸـﻜﻠﻲ ‪ Modality‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻟﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺩﻴﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫‪ :‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ) ‪.( Wolfs , 1992‬‬
‫ﻓــﻲ ﺤﻴـﻥ ﻴـﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨـﺭ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺘﻀﻤـﻥ ﻋـﺩﺩﺍ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1-3 -1‬ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ : L’explicitation‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﻭﺼﻑ ﺃﻭ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﺭﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﻗﺔ ‪-‬ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2-3-1‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪ : L'analyse Métacognitive‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻘـﺩ ﺼـﻼﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤـﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‬
‫ﻟﺘﻨﺎﻭل ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪-3-3-1‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ L’anticipation et la Planification‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺘﻭﻗـﻊ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻤﺜـل‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ L’auto –évaluation‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻱ‬ ‫‪ -4-3-1‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪ .‬ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻗﺒل ﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻜﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻟﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫‪7‬‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻌﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﺠﺯﻩ ‪.‬‬
‫‪ La régulation‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘـﻪ‬ ‫‪ -5-3-1‬ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ‪ ،‬ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻨﻙ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻁﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻙ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﺃﻨﺕ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ؟‬
‫‪-‬ﻫل ﺘﺴﺎﻋﺩﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ؟ ﻜﻴﻑ ؟ ﻭ ﻟﻤﺎﺫﺍ ؟‬
‫‪-‬ﻫل ﺘﺴﻬل ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻬﻤﻙ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺴﺘﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﺴﺠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻙ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ؟‬

‫‪Les Stratégies d’pprentissage coopératif‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤـل ﻤـﻊ ﺒﻌﻀـﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﻌﻠﻡ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﺎ ‪ .‬ﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ ‪ ، 1997‬ﺹ ‪.( 315‬‬ ‫ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻟﻴﺱ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ)‬

‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻴﻪ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﺨﻤﺱ ﺼﻔﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﺎﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻜﻔﺭﺩ ﻭ ﻜﻌﻨﺼﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭ ﻴﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻴﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻨﺎﻗﺸﻭﻥ ‪.‬ﺤﻭل ﺴﻠﻭﻙ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﻴﻌﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫) ﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ ‪ ،997 ،‬ﺹ ‪. (316‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻔﺎﻋل ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﻌﺯﺯ ﻭ ﻴﻘﻭﻱ ﻓﻜـﺭﺓ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﺍ ﻤﻌﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻴﺨﻁﻁ ﻟﻪ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻭ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻌﺽ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺘﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ‬
‫ﻟﻜل ﻋﻀﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪ ،‬ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﻭ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺅﻴﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻋﺎﻤـل ﻤﻬـﻡ ﻟﻠﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ‪(Noël , Foulin , Le travail collectif est un facteur de progrés cognitif‬‬

‫)‪. Mouchon , 1998 ,P 46‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺤﺘﻔﻅﻭﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻪ ﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺃﻁﻭل ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﻊ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ‪ ) ،‬ﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ ‪ ،1997‬ﺹ ‪ ( 317‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺒﺭﻭﻨﺭ ) ‪ (Bruner‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺃﺴﻤﺎﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﺅﺜﺭ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻗﻭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺄﺴﻑ ﻗﺎﺌﻼ ‪ " :‬ﺇﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻌﻠﻡ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﻪ ﻴﺸﻬﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"‬
‫)‪ (Bruner , 1966 , p 125‬ﻭ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻟﻲ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺘﻨﺸﺄ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﺠﺒﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺩﻋﻡ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﺯﺍﻴﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﺒـﺭﻭﻟﻜﺱ ‪ (1999) J. Proulx‬ﻓـﻲ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﻪ ) ‪ (Le travail en équipe‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﺼـﻴﻐﺔ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﻤـﻲ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺴـﺅﻭﻟﻴﺔ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ )‪(J. Proulx, 1990 , P 10‬‬

‫ﻭ ﻫﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﻫﺎ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺒﻠﻴﺘﻲ ‪ R . Pléty‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ‪(L’Apprentissage‬‬

‫)‪ coopérant‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺘﺒﻌﻭﺍ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ‪(R . Pléty‬‬
‫)‪, 1996 , P 27‬‬

‫‪ -1-2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬

‫‪L’apprentissage coopératif et le conffit sosiocognitif‬‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ Le conflit sosiocognitif‬ﻴﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺎ ﺒﺎﺭﺯﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺃﻋﻤﺎل ﻜﻠﻴﺭﻤﻭﻨـﺕ ‪ (1979) P. Clermont‬ﻭ ﻤﻴﺠﻨـﻲ‬
‫‪ . (1981)D . Mugny‬ﺘﺅﻜﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )‪ (W . Doise et G . Mugny , 1981 –P 40‬ﻓﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤـﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻟﻠﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ) ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﺍﻹﺠﺎﺒـﺎﺕ‬
‫‪ ( ...‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻴﻀﻔﻲ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﺤﺭﻜﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ)‪. (Bourgeois et Nizet , 1997 P 158‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺼﺭﺍﻉ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ‪Inter-‬‬

‫‪ individuel‬ﻭ ﻫﻭ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﺼﺭﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔـﺭﺩ ‪ Intra-individuel‬ﻭ ﻫـﻭ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻙ ﻓـﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ‪( ...‬‬ ‫)‬ ‫ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﻟﻸﺩﻟـﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴـﺔ ‪ .‬ﻭ ﺒﻌﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻴﻨﺸﺊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﺴ ‪‬ﻬل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﺒﺭ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺒﻴﺎﺤﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺴﺎﻋﺎ ﻴﺄﺨﺫ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﺴـﺒﺎﻥ ﺍﻟﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﺸﺭﻭﻁ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‬
‫ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭ ﺘﻭﻓﺭ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺩﻨﻴﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻭ ﺭﺴﻭﺥ ﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺒﺎﺩل ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ -‬ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻻ ﻴﻤﻜﻨـﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻌل ﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺃﺸـﺨﺎﺹ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒـﻴﻥ ﺃﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺘﻔﺎﻋل ﻴﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤـﻥ ﺠﻬـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻠﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺴﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﻓﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺤﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ‪ Médiateur‬ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﺒﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺼل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ M . Ponty‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭ ﻀﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻴﺭﻟﻭ ﺒﻭﻨﺘﻲ‬
‫ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﺤﺩﻯ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﺤﺴـﺏ ؛ ﻭ ﻟﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻪ ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ ﺍﺴﻤﺎ ﺁﺨﺭ ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻁ ﺃﺼﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )‪(M .Ponty , 1975 , p 61‬‬

‫‪-2-2‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﺸﻜﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴـﺯ ﺒـﻴﻥ ﻨﻤﻁـﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺃﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴـﺔ‬
‫‪ ، Informel‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭ ﻴﻌﻴﻥ ﺃﻋﻀـﺎﺌﻬﺎ ‪ ،‬ﺘﺴـﻤﻰ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ‪. Formel‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭ ﻫﻲ ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺸﻜل ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ‬
‫ﻭ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒﻤﻬﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻋﻤل ﺍﻷﻓﻭﺍﺝ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ :‬ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﻭ ﻭﻀﻭﺡ ﻭ ﺸـﺭﺡ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻬﺎ ‪ .‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ‬
‫ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﻭ ﻁﺭﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ‪ :‬ﻭ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ ﻜﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﻋﺼﻑ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯ ‪ .‬ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻀﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻋﺎﺼﻔﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻔـﻭﺝ ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻜﺜﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻔﻭﺝ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻓﻴﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ‪ :‬ﻭ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺤﻠﻭل ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﺴﻬﻴل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ‪ :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻘﺭﺭ ﻜل ﻓﻭﺝ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻔﻭﺝ ﺜﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻭﺍﺴﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪ :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺤﻭﺼـﻠﺔ ﻟﻠﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻠل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ‪ ،‬ﻓﻴﻜـﻭﻥ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺴﻴﻁﺎ ﻭ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻭ ﻤﺭﺸﺩﺍ ﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺎ ﻭ ﻤﻘﻭﻤـﺎ ﻭ ﻤﺴـﻬﻼ ﻟﻜـل ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪...‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪:‬‬

‫‪12‬‬
 : ‫ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻋﺭﺒﻴﺔ‬-‫ﺃ‬
.‫ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‬، ‫( ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬1997) ‫ ﻛﻮﺟﻚ ﻛﻮﺛﺮ ﺣﺴﲔ‬-1

.‫( ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬1988) ‫ ﻓﻁﻴﻡ ﻟﻁﻔﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻭ ﺠﻤﺎل ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺯﺍﻴﻡ‬-2
.‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬، ‫( ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‬1992) ‫ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﺃﻨﻭﺭ‬-3

: ‫ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ‬-‫ﺏ‬
4- Bourgeois, E. Nizet, J. (1997) Apprentissage et formation des adultes PUF.
l’Education. Paris.
5- Brown, A.L. (1980) metacognitive development and reading. In R J spiro. B.C Bruce
and W Brewen eds, théorical Issues in reading comprehension hillsdale. N. J. Laurence
Irlbaum.
6 - Büchel, F. P. (1990) des stratégier d’apprentissage à un enseignement métacognitif.
Education et recherche 12 année 3/90 p 297-303.
7- CYR. P. et Germain.C. (1998) les stratégies d’apprentissage CLE international Paris
8-Doise, W. et Mugny. G (1981) le developpement social de l’intelligence inter. Edition
Paris.
9-Flavell,J.H. (1976) Metacognitive aspects of problem- solving. In B. Resnick ed the
nature of intelligence, hillsdale New Jessy, laurence erlbaum association.
10- Garner, R. (1998) verbal- Report data on cognitive and metacognitive strategies in
CE. Weinstein et al eds learning and study strategies New York academic press p 63-76.
11- Kirby, J. R. (1984) strategies and processes in J.R.Kirby. cognitive strategies and
educational performance New york. Academic press pp 3-12.
12- Ngyen- Xuan. A. (1990) Conscience, prise de conscience et métacognition in traité
de psycologie cognitive 2 bordas paris.
13- Nöel, B. (1997) la métacognition, 2° ed PED de boeck université paris Bruxelles.
14- plety. R. (1996) l’apprentissage coopéran. PUF. De lyon france.
15- Proulx, J. (1999) le travail en équipe. PUF. De l’université Queb ec.
16- Romainville , M . ( 1993 ) savoir parler de ses méthodes métacognition et
performance à l’université , De Boeck . Bruxelles.
17- Wolfs , J . L . ( 1998 ) méthode de travail et stratégie s d’apprentissage du secondaire
à l’université . Recherche . Théorie . Application . De Boeck Paris – Bruxelles .

13