CONCEPTUALIZACIN DE COMPETENCIA SEGN PH ILIPPE PERRENOUD Gonczi y Athanasou (1996) presentan tres modos de entender las competencias basados

en los marcos tericos que los sostienen y Philippe Perrenoud (2000) propone el cuarto: 1. Enfoque conductista. Las competencias son vistas como conductas observables y supone un curriculum organizado en base a resultados de aprendizaje. El docente disea una lista de tareas que ensea y evala a travs de la observacin directa. 2. Enfoque gentico. Centra su atencin en las caractersticas que debe tener el individuo para una actuacin especfica. En este enfoque son considerados los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc que eran desconocidas por el enfoque anterior. Se trata de caractersticas generales que pueden ser transferidas de una situacin a otra. La crtica que se le hace est vinculada con las dudas sobre las posibilidades de aprendizaje descontextualizado y de su transferencia a otras situaciones. 3. El enfoque integrado. Procura integrar el enfoque de los atributos generales con el contexto que se pone en juego. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo en situaciones especficas. Incorpora la idea de juicio, ya que permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diferentes maneras. En este enfoque se hallan Claude Levy-Leboyer (1997) y Gonczi y Athanasou, (1996). 4. Enfoque superador de la dicotoma accin/conocimientos disciplinares. La competencia se define como la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para este autor la competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de accin, de procedimientos, por el contrario, se trata de la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. (Perrenoud; 2001:19). Para transformar la educacin y posibilitar su enseanza es necesario partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar los conocimientos. Para desarrollarlas el profesor debe trabajar particularmente por problemas y proyectos, es decir, proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos y habilidades con una pedagoga activa, cooperativa, abierta. Para que esto sea posible de ser llevado adelante habra que: Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con diferente grado de dificultad; Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos; Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos. Por lo tanto, en este ltimo enfoque se cambia del aprendizaje concebido solo para un perodo de la vida, donde el profesor es quien sostiene la enseanza, a uno que se realiza a lo largo de la vida, donde el profesor es gua, mediador y experto. Gloria Snchez Mrquez sostiene que esta propuesta, adems, de condiciones ptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva y autorreguladora, se necesita profesores que sepan planificar, orientar y retroalimentar dicha actividad para aproximarse a las formas de proceder y de construir conocimiento en su respectiva rea de estudio. En relacin con el estudiante, requiere de su dedicacin y disposicin que excede el compromiso especfico con las actividades escolares,

tambin se espera de l que gradualmente se instaure como agente de iniciativas y de autorregulacin de su aprendizaje. Las investigaciones han demostrado que uno de los mayores aportes de este concepto es que muestra que debe ser aprendido en situaciones contextualizadas para luego poder ser transferidas a otras. Esto se debe a que la seleccin y movilizacin de recursos personales (saberes), y de otras fuentes (banco de datos, de especialistas, etc.) en una situacin contextualizada posibilita que los alumnos desarrollen sus capacidades en un sentido amplio, flexible y creativo desde la concepcin de competencias indicada por Perrenoud (2004). Este enfoque indica que las competencias se caracterizan por: Trabajar en forma conjunta conocimientos, habilidades y actitudes es decir saberes que resulten pertinentes para resolver un problema desestimando los recursos que se hallen fuera del contexto planteado. Requieren de formacin permanente en tanto el contexto resulta cambiante. Se manifiestan en la accin y son indisociables de la prctica. Implican reflexin. No contemplan la repeticin mecnica de pautas de actuacin sin analizar el propsito y las consecuencias de dicho accionar. Es importante diferenciar la concepcin descripta de las competencias de los enfoques anteriores que la sostienen una concepcin meramente tcnica donde son pensadas como la ejecucin de tareas segn estndares prescriptos ligada a la calificacin profesional para el desempeo de tareas en puestos laborales concretos, es decir, como un conjunto de destrezas para realizar una funcin productiva. En este texto se procurar tomar distancia de la definicin de competencias que se transcriben a continuacin en tanto no conciben a la competencia como un saber combinatorio que el alumno construye a travs de las diferentes actividades de aprendizaje que movilizan mltiples conocimientos (tal como lo seala la concepcin de anteriormente citada) sino que la entiende como un conjunto de conocimientos fragmentados: Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (Prieto, 2002) Capacidad para desarrollar con xito una accin determinada que se adquiere a travs del aprendizaje (Kellerman, 2001). Integracin de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente (Collis, 2007). Repertorio de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada (Levy-Leboyer, 1996)4. La definicin propuesta por Perrenoud, en cambio, indica que la competencia es la capacidad de responder a situaciones complejas que no se resuelven con un algoritmo sino que exigen iniciativa, transferencia e innovacin. A diferencia de las anteriores, no la vincula a puestos de trabajo concretos sino al desarrollo profesional y personal. Las competencias se conciben como el saber actuar que lleva implcita reflexin terica. A continuacin se transcriben definiciones correspondientes a esta concepcin: Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa de mltiples recursos cognitivos. Saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. (Perrenoud, 2004) Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la accin adquiridos a travs de la experiencia formativa

y no formativa que permite al individuo resolver problemas especficos de forma autnoma y flexible en contextos singulares. (OIT, 2000)5 De acuerdo a la concepcin de competencia antes mencionada en los espacios de formacin se debe propender a la adquisicin de saberes as como la seleccin y movilizacin de los mismos para actuar con eficiencia en situaciones problemticas en contextos especficos. La formacin en este marco requiere de metodologas que promuevan un aprendizaje activo a fin de que los estudiantes autogestionen su aprendizaje desarrollando la iniciativa y la autonoma. Diversos autores han sealado los cambios a los que deben enfrentarse quienes tienen la responsabilidad de formar a los futuros profesionales a fin de responder al contexto actual. Las demandas de la sociedad, para Miguel ngel Zabalza (2002), son: adaptarse a las demandas de empleo, de calidad y capacidad de cambio, de mejora de la gestin con recursos limitados, de incorporacin de las nuevas tecnologas, de potenciar la interdisciplinariedad as como responder a los sistemas de acreditacin u homologacin de ttulos. La incorporacin de las competencias en la definicin del perfil formativo es una respuesta a estas demandas. A diferencia de lo sealado precedentemente, otros autores no creen que se necesite un cambio en los centros de formacin que d respuesta a la demanda de la sociedad. Argumentan que proceder de este modo conducira a un deterioro de la calidad del servicio educativo. Por ello cuestionan el concepto de competencia (Barnett, 2001). Pero este cuestionamiento se sostiene fundamentalmente en que el concepto instrumental presente en el enfoque por competencias est orientado a dominar la realidad y no a reflexionar sobre ella. Un enfoque superficial y instrumental de las competencias como enunciado en el enfoque conductista, implica una concepcin tcnica del concepto que debe ser sustituido por- como ya fue mencionado- la aportada por Perrenoud donde la competencia se refiere al desempeo en actos complejos que demandan reflexin terica y que no se circunscribe a la ejecucin de tareas simples segn estndares predeterminados. Los proyectos formativos para desarrollar competencias pertinentes para desempear las funciones de los perfiles profesionales requieren programar las asignaturas desde los elementos que componen estas competencias. Desde el conocimiento de cada asignatura se construye la competencia. El cambio fundamental se encuentra en cmo se aprenden los contenidos ya que se trata de ofrecer experiencias de aprendizaje que colaboren en el proceso de desarrollo de las competencias seleccionadas con estrategias de enseanza que lo favorezcan. Adems de los enfoques sobre competencias antes presentados, algunos autores clasifican a las competencias en tres categoras: bsicas, genricas o transversales y especficas. Las bsicas: estn vinculadas a niveles generales de lectoescritura y aritmtica, es decir, resulta esperable que los estudiantes de los niveles medio y superior cuenten con ellas. Al respecto, los alumnos, no son meros usuarios del lenguaje, producen discursos con determinadas caractersticas en situaciones especficas y si bien que cada generacin, cada regin, tiene una manera particular de hablar, se trata de relaciones que incluyen un conjunto de peculiaridades lingsticas que, al decir de Mara Victoria Escandell Vidal, se transforman en saberes compartidos. Adems, la experiencia humana solo puede plasmarse a travs de la participacin en los sistemas simblicos de la cultura, y la vida solo resulta comprensible en virtud de esos sistemas de interpretacin, a travs de las modalidades del lenguaje y del discurso, de las formas explicativas lgicas y narrativas de los patrones de vida comunitaria. (Bruner, 1986) Las competencias genricas incluyen las habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en la sociedad del conocimiento. Yaniz y Gallego (2008) las definen como la capacidad de organizar y planificar, capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica, de comunicacin oral y escrita, habilidad en

la gestin de la informacin, de diseo y gestin de proyectos, de resolucin de problemas, capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario, de preocupacin por la calidad, habilidad para trabajar en forma autnoma y en equipo, de toma de decisiones, capacidad crtica, iniciativa, etc.. Estas competencias no son propias de una actividad, sino que son necesarias para todas ellas, de ah su denominacin de transversales. Investigaciones realizadas sobre las demandas profesionales sealan la escasa preparacin que poseen los egresados, particularmente en lo relacionado con la actitud hacia la creatividad, iniciativa y flexibilidad (Escotet: 2004). Entre las competencias transversales ms valoradas se encuentran: la aptitud para el trabajo en equipo, la resolucin de problemas, la capacidad de tratar con procesos no rutinarios, la toma de decisiones, responsabilidad y comunicacin eficaz, escrita y oral. Por su parte, las competencias especficas se expresan a travs de los conocimientos relacionados con los contenidos disciplinares y habilidades especficas de las prcticas profesionales del perfil. Los contenidos en los que tradicionalmente se centr el enfoque curricular son uno de los componentes de las competencias de las cuales se destaca la formacin prctica. Por ello se deben identificar los contenidos con competencias especficas e incorporar el desarrollo de habilidades y actitudes en contexto que en conjunto la componen. Por ejemplo: Disear y llevar a la prctica experimentos sensoriales. Las propuestas de perfiles formativos en base a competencias en su concepcin holstica permiten reflexionar sobre los diseos curriculares, las prcticas de enseanza y evaluaciones que se realizan. (Benzanilla, 2003)(Yaniz y Gallego, 2008)