O Psicodiagnstico e as abordagens sistmico-familiares

Trabalho apresentado ao Familiare Instituto Sistmico para obteno do grau de especialista em Terapia Familiar e de Casal

Aluna: Anna Silvia Tosin

Orientadora: Denise Franco Duque 2005

Minha gratido e admirao aos professores do Familiare, por dividirem comigo e com tantos, suas experincias. Especialmente Denise minha paciente orientadora e Cida minha professora de tantos anos. Agradeo minha turma, pelos trs anos juntos, construindo uma importante etapa da nossa vida profissional. Agradeo equipe do Ncleo Desenvolver e a todas as crianas e famlias atendidas, por inspirarem este trabalho e me darem a oportunidade de vivenci-lo na prtica.

NDICE Introduo ...................................................................................................05 1. Psicodiagnstico Tradicional....................................................................06 1.1 Consideraes Gerais sobre Psicodiagnstico...........................06 1.2 Conceito e Etapas do Psicodiagnstico...................................... 07 1.2.1 As Entrevistas Iniciais.....................................................07 1.2.2 Hora de Jogo Diagnstica..............................................08 1.2.3 Os Testes Psicolgicos..................................................08 1.2.4 Entrevista Devolutiva......................................................09 2. Pensamento Sistmico.............................................................................11 2.1 Origens do Pensamento Sistmico..............................................11 2.2 Teorias Sistmicas.......................................................................14 2.2.1 Teoria Geral dos Sistemas.............................................14 2.2.2 Ciberntica.....................................................................14 2.2.3 Teoria da Comunicao.................................................15 2.3 Abordagem Sistmico-Familiar....................................................16 2.3.1 Consideraes gerais sobre a Terapia Familiar Sistmica 16 2.3.2 Conceitos fundamentais na Terapia Familiar...................18 2.3.2.1 O processo de diferenciao..............................18 2.3.2.2 Tringulo - unidade mnima de observao........19 2.3.2.3 Ciclo de Vida Familiar.........................................20 2.3.2.4 Genetograma......................................................22 2.3.2.5 Mitos...................................................................22 2.3.2.6 Metfora.............................................................23 2.3.2.7 Os recursos da fratria.........................................24 3. Psicologia, Psicodiagnstico e Pensamento Ps-Moderno.......................26 4. Avaliao Psicolgica numa equipe multidisciplinar..................................33 4.1 Consideraes gerais....................................................................33 4.2 Etapas do Psicodiagnstico...........................................................34 4.2.1 Primeira entrevista............................................................35 4.2.2 Histrico infantil e familiar.................................................36 4.2.3 Sesso familiar.................................................................37 4.2.4Hora de jogo e testagem...................................................38 3

4.2.5 Contato com a escola......................................................39 4.2.6 Entrevistas devolutivas....................................................39 4.3 Caso clnico...................................................................................40 4.3.1 Entrevista inicial...............................................................40 4.3.2 Histrico infantil e familiar................................................41 4.3.3 Sesso ldica e testagem................................................43 4.3.4 Sesso familiar................................................................44 4.3.5 Devolutivas......................................................................45 Consideraes Finais....................................................................................46 Referncias Bibliogrficas.............................................................................50 Anexos..........................................................................................................53 Anexo 1: Ficha de identificao..........................................................53 Anexo 2: Questionrio do desenvolvimento.......................................54 Anexo 3: Desenho da figura humana e da famlia.............................60 Anexo 4: Desenho da famlia em forma de animais...........................61

INTRODUO Este trabalho pretende discutir a prtica Psicodiagnstica desde o modelo tradicional psicanaltico at as contribuies do Pensamento Sistmico para a Psicologia, atravs da caracterizao dos modelos e reflexes sobre este encontro, suas implicaes tericas e prticas, as semelhanas e diferenas entre os modelos e as contribuies de cada um deles. Pretende-se ainda situar esta discusso em relao ao paradigma cientfico, ampliando o olhar sobre tais modelos tericos. A discusso completa-se com a apresentao de uma experincia psicodiagnstica e um caso clnico, com a aplicao dos conceitos de uma abordagem sistmico-familiar. Esta experincia foi realizada em uma equipe multiprofissional que avalia crianas com dificuldades de aprendizagem e motivou este trabalho, pois dela nasceram as primeiras perguntas sobre o tema: como pensar o psicodiagnstico tradicional e a teoria sistmica? Quais as possibilidades de unir conceitos e as conseqncias para a prtica? A inteno no responder todas as perguntas nem dar respostas definitivas, mas levantar questes referentes evoluo da Cincia contempornea e o papel do prprio cientista que com ela trabalha, a fim de demonstrar as possibilidades de aplicao dos conceitos sistmicos numa avaliao diagnstica, bem como os aspectos facilitadores e dificultadores desta tarefa.

1. Psicodiagnstico Tradicional. 1.1 Consideraes Gerais sobre Psicodiagnstico. O psicodiagnstico derivou da Psicologia Clnica e dos primeiros trabalhos psicomtricos, como a introduo do estudo das diferenas individuais de Galton, os primeiros testes mentais de Cattell e o exame psicolgico na avaliao pedaggica de Binet. A Psiquiatria tambm avanou no processo de exame da doena mental, iniciando com Pinel os processos de reabilitao e depois com Kraepelim com seu sistema de classificao dos transtornos mentais. A nfase da avaliao com o uso de instrumentos mais objetivos e a necessidade de manter um embasamento cientfico permaneceu at os dias atuais, levando ao desenvolvimento de instrumentos nesta mesma linha de classificao, como o DSM III. O psicodiagnstico como prtica psicolgica, inicialmente colocava o psiclogo como mero aplicador de testes, cumprindo uma solicitao de um psiquiatra ou pediatra, cujo objetivo era investigar uma funo, trao ou caracterstica. A partir da publicao de A interpretao dos sonhos de Freud, surgem os estudos dos contedos dinmicos, ocorrendo a difuso da psicanlise no mbito universitrio e sua adoo como marco de referncia. Unindo-se vontade de muitos psiclogos que trabalhavam com psicodiagnstico de abandonar o lugar de testadores, a psicanlise serviu de modelo de trabalho diante dessa necessidade de identificao profissional. No entanto, se por um lado a compreenso dinmica enriqueceu a prtica do psicodiagnstico, por outro empobreceu, quando transferiu o processo psicanaltico para o processo psicodiagnstico, pois seu mtodo no era compatvel com a proposta de avaliao (como por exemplo, o uso da entrevista livre, sendo que o processo avaliativo tem um limite de tempo), alm de desvalorizar os instrumentos no utilizados pelo psicanalista. A contribuio da psicanlise inegvel, mas assim como o psiclogo diferenciou-se do papel de aplicador de testes submetido a um trabalho frio e atomizado, chega o momento de definir semelhanas e diferenas entre o terapeuta psicanaltico e o psiclogo que avalia. 6

Desse

modo,

desenvolveram-se

os

principais

modelos

de

psicodiagnstico, sob a influncia do referencial psicanaltico, diferenciando-se em alguns aspectos e introduzindo outras tcnicas como os testes. As crianas, como alvo preferido, tiveram os principais trabalhos desenvolvidos em psicodiagnstico infantil com este mesmo referencial, a partir de: Arzeno (1995), Cunha (1993) e Ocampo (1999), o que se observa nas etapas e conceitos do modelo que se tem por tradicional ou clssico: entrevista de anamnese com os pais, hora de jogo (tcnica de anlise infantil), testes projetivos (na busca dos aspectos inconscientes) e tambm no destaque a conceitos como: motivo latente e manifesto, fantasias de doena e cura, transferncia e contra-transferncia. 1.2. Conceito e Etapas do Psicodiagnstico. Psicodiagnstico um processo cientfico, limitado no tempo, que utiliza tcnicas e testes psicolgicos, a nvel individual ou no, seja para entender problemas luz de pressupostos tericos, identificar e avaliar aspectos especficos ou para classificar o caso e prever seu curso possvel, comunicando os resultados. (Cunha, p.5). 1.2.1 As Entrevistas Iniciais. Um dos principais objetivos da primeira entrevista o esclarecimento do motivo da consulta. Este o motivo manifesto, aquele que o paciente ou responsvel traz, mas ao longo do processo podem ser descobertos outros motivos, que por causarem muita angstia, permanecem latentes e inconscientes. Nas entrevistas iniciais alm de investigar o sintoma, tem-se a oportunidade de construir a histria da pessoa, atravs da qual obtemos mais do que dados cronolgicos, mas a forma como esta contada. Os dados e as observaes possibilitam a formulao das hipteses e das estratgias de investigao para o caso. Para que as primeiras entrevistas cumpram seus objetivos, elas devem comear de forma livre, no direcionada. Neste momento consideram-se os elementos verbais e no verbais. Logo depois a entrevista passa a ser mais dirigida, o psiclogo deve solicitar dados, colher mais informaes sobre o 7

sintoma e estabelecer um contrato para esta etapa do diagnstico (quantas entrevista e quem participar), tudo isso a fim de obter a histria clnica do paciente. 1.2.2 Hora de Jogo Diagnstica. De acordo com Ocampo (1999), a primeira hora de contato com a criana equivale primeira entrevista com o adulto. Este contato pode comear com o questionamento sobre se a criana sabe por que seus pais a trouxeram ao psiclogo. A partir da pode-se iniciar um dilogo, no qual a criana pode colocar a sua verso ou outros motivos no ditos pelos pais. Quando as palavras acabam hora de utilizar outros recursos, como a linguagem ldica e grfica. Antes de iniciar a primeira hora de jogo diagnstica, conveniente colocar material variado ao alcance da criana, devendo incluir brinquedos e tambm material no estruturado: papel, barbante, cubos... Em alguns casos importante incluir brinquedos ou material que estejam relacionados com o conflito da criana para ver quais as associaes que surgem. essencial moderar a mobilizao de angstia na hora de jogo, pois geralmente o atendimento prosseguir com testes, devendo manter um bom rapport. Se ocorrer um ponto de muita angstia ou impasse pode-se buscar como sada, a proposta de outra atividade. Na primeira hora de jogo, o psiclogo tambm deve manifestar de forma breve e compreensvel para a criana, instrues como: definio de papis, limitao do tempo e do espao, material e objetos a serem utilizados. A anlise da hora de jogo no padronizada, mas existem alguns itens importantes para fim diagnstico e prognstico, que podem auxiliar na percepo dos aspectos dinmicos e estruturais da criana. Os indicadores so: escolha de brinquedos e brincadeiras, modalidades de brincadeiras, personificao, motricidade, criatividade, capacidade simblica, tolerncia frustrao e adequao realidade. 1.2.3 Os Testes Psicolgicos. Os testes psicolgicos podem ser classificados em trs grandes grupos: 8

Projetivos - possibilitam uma compreenso mais profunda dos contedos dos quais nem sempre o sujeito tem conscincia. Estes testes pretendem investigar a personalidade, a auto-imagem, a percepo de si e do outro, conflitos, adequao realidade e etc. Temos como exemplo dos testes projetivos: Rorschach, TAT, CAT, Desenho da Famlia, Desenho da Figura Humana, HTP e outros. Psicomotores - so testes aplicados para analisar as funes motoras. Os mais conhecidos so: os de Bender, que examina os aspectos perceptivos-motores atravs da elaborao grfica, e que pode detectar problemas do tipo neurolgico, e o de Piaget- Head, que examina a aquisio das coordenadas direita-esquerda. Inteligncia - so mais utilizados quando h mais suspeita de dificuldades de aprendizagem. Os testes de inteligncia fornecem informaes sobre a capacidade do sujeito em resolver problemas e a adequao das funes cognitivas idade. Os mais conhecidos so: WISC, Terman-Merril e Raven. O planejamento da bateria de testes deve ser estabelecido em funo de dois fatores: a natureza do teste e do caso em questo. O teste que mobiliza uma conduta que corresponde ao sistema, nunca deve ser aplicado primeiro. Recomenda-se reservar os testes mais ansigenos para as ltimas entrevistas. 1.2.4 Entrevista Devolutiva. O psicodiagnstico clnico acaba com uma entrevista na qual o profissional explica ao entrevistado as concluses extradas do processo psicodiagnstico e conversa sobre isso. Na entrevista devolutiva, tambm se observam respostas verbal e noverbal do paciente e de seus pais ante a recepo da mensagem do psiclogo. Esta uma outra fonte de informao, que permite sintetizar o caso e emitir o psicodiagnstico e o prognstico com maior certeza. O psiclogo no somente transmite resultados, mas tambm escuta a resposta do outro e observa suas reaes. A entrevista de devoluo no precisa ser uma s, pois o paciente ou os pais pode necessitar de mais oportunidades para elaborar o que lhes foi dito. Uma boa devoluo comea com a aquisio de um bom conhecimento do 9

caso. O ponto de partida da entrevista deve ser o que o consultante trouxe como motivo de solicitao do psicodiagnstico. Alm disso, o terapeuta deve antes colocar os aspectos adaptativos do paciente, para ir incluindo os menos adaptativos de acordo com a tolerncia do mesmo. fundamental que o psiclogo saiba se expressar com clareza e faa reiteradas snteses, cada vez mais compreensivas. importante repetir a informao que considera geradora de mais resistncia dos pais. O psiclogo deve estar preparado para a ambigidade das emoes durante toda a entrevista, ou seja, ora a pessoa concorda com tudo ora discorda e justifica. Surgem tambm nos pais, fortes ansiedades depressivas e paranicas. O profissional deve atuar, nestas situaes, como catalisador e continente dessas tenses. Nas entrevistas devolutivas, o psiclogo que devolve informaes criana, deve ser treinado na comunicao com elas. Conhecer a tcnica de jogo permite captar e compreender melhor o que a criana diz e faz durante o psicodiagnstico. A mensagem no-verbal da criana deve ser detectada, compreendida e utilizada na entrevista devolutiva junto com a mensagem verbal.

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2. Pensamento Sistmico. 2.1 Origens do Pensamento Sistmico. O pensamento sistmico faz parte de uma nova percepo da realidade e de uma nova compreenso cientfica. Para falar das origens do pensamento sistmico e da mudana do paradigma cientfico necessrio rever tambm a prpria origem do pensamento cientfico para perceber o significado desta mudana. Vasconcellos faz essa reviso em seu livro Pensamento Sistmico: o novo paradigma da cincia, situando o nascimento do pensamento cientfico, o estabelecimento da cincia moderna e o surgimento do novo paradigma. A partir desta reviso, as origens do pensamento cientfico esto na Grcia dos sculos VIII a VI a.C, onde nasce a racionalidade separada do mito. Scrates e Plato enfatizavam o conhecimento verdadeiro, combatendo o mito e a opinio, pois estes no admitiam provas e apoiavam-se nas sensaes. A nova forma de racionalidade foi chamada de episteme, nela o sujeito do conhecimento separado do objeto e a compreenso vem pelo pensamento que busca a verdade contida na essncia das coisas. Surgem as racionalidades matemtica e lgica. No perodo medieval h uma tentativa de protesto ao racionalismo atravs de Santo Agostinho e So Toms de Aquino, que colocam que acima das verdades da razo esto as da f, permitindo ao racionalismo chegar somente at onde no questionasse as verdades reveladas. No sculo XVII ocorre a separao entre a cincia e a filosofia devido matematizao da experincia. Descartes enfatizou que o mtodo filosfico era reflexivo e especulativo diferente do mtodo cientfico, matemtico e experimental. Neste padro as evidncias da razo so insuficientes, sendo substitudas pela experincia. A natureza atomizada, reduzida a elementos mensurveis e passa-se a buscar as leis que a governam. Este padro se estende ao domnio fsico, social, poltico e moral. Configura-se a exigncia da objetividade e da neutralidade, tocando as cincias humanas, que ao perceber os limites do modelo busca seu prprio padro. Assim, s as cincias da natureza (positivas), estavam no padro cientfico. 11

A Cincia Tradicional ou Moderna (sc. XVII a XIX) para preservar o rigor, fragmenta o saber, tendo como pressupostos epistemolgicos: a simplicidade, a estabilidade e a objetividade. A idia de simplicidade considera que o universo complexo, mas apenas na aparncia, pois por trs est a simplicidade. Parte para a anlise do objeto e separa os fenmenos entre fsicos, biolgicos e psicolgicos. Desta atitude fragmentadora, que compartimentaliza o saber, nascem as especialidades e a multidisciplinaridade. A estabilidade concebe um mundo ordenado, com leis de funcionamento simples e imutveis. Busca explicar, prever, controlar, repetir e quantificar. Assim, a cincia tradicional estuda sistemas estveis, simples, buscando as relaes causais. Rejeita os paradoxos, que mostram a insuficincia da dicotomia aristotlica. A objetividade considera o mundo (que se busca conhecer) como independente do seu observador, acredita no realismo do universo, que o mundo real e existe independente de quem o descreve e na existncia de uma nica verso da realidade. Foi no sculo XIX que o tema complexidade explodiu dentro das cincias. Na Frana, em 1984, acontece um colquio sobre o tema reunindo diversas reas. O epistemlogo Edgar Morin dedicou-se a este tema, principalmente a partir da dcada de 80, dizendo que a complexidade voltou s cincias pela mesma via por onde havia sado - a fsica. (in Vasconellos, 2002) A fsica levantou trs questes que correspondem s dimenses de referncia da cincia ps-moderna. A primeira um problema lgico, j que na cincia moderna, concepes contraditrias mesmo que complementares deveriam excluir-se mutuamente. Nasce a necessidade de um pensamento complexo que permita abordar estas contradies ao invs de exclu-las. A segunda o problema da desordem, a termodinmica derruba o dogma central da fsica de um mundo ordenado e estvel. Exigindo um pensamento que considerasse a indeterminao e a imprevisibilidade dos fenmenos. A terceira e ltima questo, o problema da objetividade, quando a fsica trabalhou com o princpio da incerteza com Heisenberg, o cientista tornou-se uma interveno perturbadora sobre aquilo que quer conhecer.

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cincia

ps-moderna

desenvolve-se

a partir

de

trs

novos

pressupostos, surgidos a partir dos problemas levantados pela fsica: a complexidade, instabilidade e intersubjetividade. Na complexidade, ao invs de delimitar o objeto de estudo, trabalha-se com o objeto em seu contexto. Para isso preciso ampliar o foco, ver sistemas mais amplos e colocar o foco nas relaes. No entanto, o foco nas relaes no desconsidera o indivduo, trabalha com a noo de figura e fundo, ou seja, quando uma coisa aproxima-se do foco, a outra no desaparece. O cientista distingue o objeto de seu contexto sem isol-lo ou dissoci-lo, tendo um pensamento integrador, uma atitude e-e ao invs de ou-ou. Este o pensamento dialgico, caracterstica do pensamento complexo, capaz de unir conceitos que tradicionalmente se opem e que so considerados racionalmente antagnicos. Uma das conseqncias desse pensamento complexo que ao invs de pensar a compartimentao do saber passa-se a focalizar as possveis e necessrias relaes entre as disciplinas, caracterizando a interdisciplinaridade. A instabilidade e a auto-organizao estavam presentes nas cincias biolgicas e humanas, mas quando foram reconhecidas pelas cincias fsicas, repercutiram em todas as cincias. A segunda lei da termodinmica foi importante para rever o pressuposto da estabilidade, a crena de um mundo estvel e regular. As cincias comearam a abordar este tema revendo o determinismo dos sistemas e introduzindo a instabilidade dinmica. O reconhecimento da instabilidade revela a imprevisibilidade e a incontrolabilidade dos fenmenos. O reconhecimento da impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo traz a intersubjetividade como forma de conhecer. Maturana exps a biologia do conhecer, colocando a inexistncia da realidade independente da experincia subjetiva do observador, da impossibilidade do ambiente determinar o comportamento do sistema e a co-construo da realidade atravs da linguagem. Nestes termos, j no se busca a verdade, mas uma realidade cientfica como co-construo de diversos cientistas. As diferenas so um convite conversao e no a refutao entre eles.

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A transdisciplinaridade faz parte do novo paradigma, pois o cientista no tem mais a posio privilegiada sobre o objeto. Admitindo a construo intersubjetiva do conhecimento, todos os cientistas esto em posio privilegiada e podem se encontrar nas suas disciplinas. 2.2 Teorias Sistmicas. No sculo XX duas teorias sistmicas desenvolveram-se paralelamente, a Teoria Geral dos Sistemas de Ludwig von Bertalanfy e a Ciberntica de Norbert Wiener. (Capra, 1996) 2.2.1 Teoria Geral dos Sistemas. O bilogo Ludwig von Bertalanffy foi reconhecido como o autor da primeira formulao terica sobre os princpios de organizao dos sistemas vivos. A Teoria Geral dos Sistemas, elaborada como disciplina matemtica foi aplicada a todos os tipos de sistemas e forneceu modelos para diversos campos do conhecimento. No entanto, o pesquisador russo Alexander Bogdanov, antecipou alguns conceitos da teoria geral dos sistemas de Bertalanffy desenvolvendo a tectologia - cincia das estruturas e estudando os processos de regulao e auto-regulao dos sistemas abertos. As concepes de Bogdanov e Bertalanffy estabeleceram o pensamento sistmico como movimento cientfico, a cincia da totalidade, a partir de trs premissas bsicas: que os sistemas existem dentro de sistemas, que os sistemas so abertos e que as funes dentro de um sistema dependem de sua estrutura. A realizao desta viso s ocorreu duas dcadas aps a morte de Bertalanffy (1972), quando esta concepo de vida emergiu e foi exposta principalmente pela Ciberntica. 2.2.2 Ciberntica. A Ciberntica surgiu com a engenharia da comunicao e as cincias da automao e computao estabelecendo os princpios gerais da regulao dos sistemas. (Sluzki, 1987)

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A revoluo conceitual veio a partir da segunda lei da termodinmica, a entropia, que a tendncia desordem e a entropia negativa que so os processos que tentam revert-la. Introduzindo conceitos chaves como organizao e informao. Assim, os primeiros trabalhos concentraram-se na correo dos desvios a retroalimentao negativa, para manter a homeostase do sistema. A segunda fase da Ciberntica enfatizou os processos de amplificao dos desvios a retroalimentao positiva, priorizando a viso homeodinmica ao invs da homeosttica. Alm disso, o interesse pelo estudo dos processos recursivos, incluiu a prpria Ciberntica entre os objetos de estudo. O novo ponto de vista diz que o observador parte do que observa e toda descrio acerca de observaes e modelos uma descrio sobre quem descreve (Foerster, 1973). Toma forma a Ciberntica dos sistemas observantes em contraste com a Ciberntica dos sistemas observados. 2.2.3 Teoria da Comunicao A teoria da comunicao elaborada com base em pesquisas desenvolvidas por Gregory Bateson, Jay Haley, Don Jackson e Weakland (1968), uma outra dimenso fundamental dentro das teorias sistmicas. As conceitualizaes sobre as interaes organismo-meio utilizam a teoria da comunicao que enfatiza a informao. A compreenso de que a informao a respeito de um efeito se for retroalimentada adequadamente, garantir a estabilidade deste ou sua adaptao mudana ambiental, conduz a uma nova viso dos sistemas. Os estudos sobre comunicao humana apontam para os padres de comunicao como definidores dos relacionamentos. Portanto, as pessoas constantemente enviam e recebem mensagens, atravs de canais verbais ou no verbais, que modificam uma as outras. impossvel no comunicar: mesmo o silncio assume valor de mensagem. Virgnia Satir (1980) dedicou-se tambm s pesquisas da comunicao no grupo familiar, desenvolvendo estudos sobre a comunicao com o objetivo de preencher as lacunas existentes entre a inferncia e a observao. Alm de ajudar na compreenso da relao entre os padres de comunicao e o comportamento sintomtico. 15

2.3 Abordagem Sistmico-Familiar. 2.3.1 Consideraes gerais sobre a Terapia Familiar Sistmica O contato entre a Ciberntica e as Cincias Sociais produziu a Terapia Sistmica de Famlia. A partir da dcada de 50, desenvolveram-se vrias pesquisas e modelos de atendimento s famlias, influenciados pela viso emergente sobre contextos e ecologia. (Rapizo, 1998) A idia do sintoma como pertencente a um indivduo comea a ser questionada e o sintoma passa a ser entendido como expresso ou metfora das relaes interpessoais. Nesse novo pensar, no s as relaes familiares da infncia, como o modelo psicanaltico considera, influenciam o comportamento sintomtico, mas tambm as relaes atuais so consideradas como mantenedoras e reforadoras do sintoma. A noo da famlia como sistema, cujos membros interagem circularmente, atingem um padro de funcionamento estvel, obedecendo regras relacionais e onde os desvios deste padro so corrigidos por comportamentos compensatrios na seqncia de interaes da famlia. (Rapizo, 1998, p.45) Entender a famlia como sistema significa entender o sintoma como produto de inter-relaes. Cada indivduo est imerso numa rede de relaes e a famlia no a soma destes, mas uma totalidade. Portanto desloca-se o foco do sintoma do indivduo para as relaes que o produzem e mantm. O conceito de homeostase fundamental na terapia familiar e caracteriza a influncia da Primeira Ciberntica. Nesta tica, que dominou o campo da terapia familiar nos anos 70, os sintomas so considerados resposta a uma ameaa de desequilbrio do sistema familiar. Ao terapeuta cabe entender os padres de relao que mantm e alimentam o sintoma. Os trabalhos de Prigogine (1979) sobre a ordem atravs da flutuao, introduzem o papel da dialtica estabilidade-mudana que assim comea a se impor e a terapia familiar move-se de uma viso baseada no equilbrio para uma viso orientada para os processos de evoluo dos sistemas. 16

A partir de Prigogine, Morin (1973) desenvolve a idia de que a crise um aumento de desordem e incerteza num sistema. A resoluo da crise gera solues, as quais, entretanto, nem sempre significam progresso. No entanto a crise deixa de ser algo perigoso para tornar-se parte do processo de mudana. Na terapia familiar a nfase desloca-se para a mudana e no para sistemas resistentes onde o sintoma visto como sendo um mecanismo homeosttico. O terapeuta busca deixa de buscar apenas regularidade no sistema, passando a explorar os recursos que o sistema possui para gerar solues. Com base nisto que a Segunda Ciberntica enfatiza tcnicas de induo de crise, a fim de facilitar a emergncia de recursos internos. A linguagem da famlia e sua singularidade sero vias de acesso do terapeuta, que assume uma postura menos diretiva e mais curiosa. A velha noo de consertar uma estrutura com problemas no serve mais. Agora, os problemas no esto na famlia, mas em sua construo da realidade, na sua relao e suas crenas. No o sistema que determina o problema, mas o problema (o que vivido e experimentado como problema e a trama de relaes) que determina o sistema, formando o sistema teraputico. Com as idias construtivistas, os sistemas humanos passam a ser considerados geradores de significado, constituindo redes de conversao. Estas premissas estenderam a terapia sistmica para alm das fronteiras da famlia, abrangendo os trabalhos com comunidades e redes sociais. O terapeuta no mais um implementador de tcnicas, ele busca criar um espao para conversao, inaugurando um novo sistema. Ele passa a acompanhar a viso de mundo da famlia para co-construir realidades alternativas. Estas idias questionam noes h muito estabelecidas tais como: diagnsticos, modelos etiolgicos e de tratamento. Os atributos que acreditavase pertencer ao sistema observado tornam-se referidos ao observador. Assim, cada sistema tem uma lgica de interao, que no correta ou incorreta, boa ou m, mas operativa e constitutiva do sistema. (Rapizo, 1998, p.74) A terapia cria um canal para que diferentes vozes do sistema sejam ouvidas, possibilitando uma maior conexo com a capacidade de tomar

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decises do sistema. A tarefa teraputica facilitar o dilogo entre estas vozes e promover um canal de expresso. 2.3.2 Conceitos fundamentais na Terapia Familiar. 2.3.2.1 O processo de diferenciao Numa famlia, os membros devem pertencer a um grupo coeso e ao mesmo tempo diferenciarem-se at constiturem um novo sistema. Este processo de desenvolvimento, que parte de um estado de fuso at a individuao, depende das interaes dentro do grupo familiar. Bowen (1991) trabalhou bastante o conceito de diferenciao, desenvolvendo o conceito da massa indiferenciada do eu familiar. Este conceito refere-se a uma identidade emocional aglutinada da famlia, como sendo um dos extremos do grau de diferenciao, onde predomina a fuso do eu. J no outro extremo est a diferenciao do si-mesmo, com escassa fuso e alto funcionamento humano. O processo de diferenciao ocorreria neste continuum, sendo um bom parmetro para a compreenso do funcionamento do sistema. A ligao estrutural que ajuda a determinar a autonomia individual de cada membro caracterizada pela relao triangular entre os pais e a criana, pois numa relao dual no possvel ocorrer diferenciao se nenhuma das duas partes envolvidas capaz de estabelecer uma relao com uma terceira pessoa. A partir deste tringulo so formados inumerveis outros que se refletem nas relaes ntimas. A forma que os tringulos so feitos e desfeitos, influencia a evoluo da estrutura familiar. A estrutura moldada pelas relaes dentro do sistema e pelas adaptaes que respondem s necessidades de mudana de cada membro e do grupo como um todo. Para atingir a diferenciao, cada pessoa se definir atravs das trocas. A capacidade de mudar, deslocar-se, de participar, de separar-se e de pertencer a vrios subsistemas, possibilita adquirir outras funes. Esse processo de separao-individuao requer que a famlia passe por fases de desorganizao para alcanar um novo equilbrio funcional. E isso s acontece se a famlia for capaz de tolerar a diferenciao dos membros. 18

A mudana nas funes de um membro acarreta mudanas nas funes complementares dos outros membros e caracteriza o crescimento do indivduo no sistema. As regras de associao e comunicao que governam o sistema familiar podem impedir a individuao dos membros. Essa falta de autonomia pela incapacidade de alterar funes, resulta em pessoas foradas a ser sempre aquilo que o sistema impe. Num sistema onde pr-existem expectativas especficas sobre o papel ou funo de cada um, a individuao encontrar fortes obstculos. A diferenciao mais difcil naquelas reas onde h conflito de exigncias ou onde as exigncias so inadequadas ao nvel de maturidade do indivduo. Em famlias que estimulam tanto coeso quanto individuao, cada pessoa desenvolve uma imagem diferente de si, dos outros e das relaes. H um equilbrio dinmico entre os mecanismos de diversificao e os de estabilizao. Os primeiros aumentam a variabilidade das interaes e os segundos consolidam solues conhecidas. J em famlias aglutinadas (Bowen, 1991) h ausncia de limites interpessoais, isso significa a impossibilidade de iniciar qualquer relao ntima. Nestes sistemas o espao pessoal confundido com o espao interativo, o indivduo com a funo. E a regra fundamental a impossibilidade de abandon-lo. 2.3.2.2 Tringulo - unidade mnima de observao O modelo mais usado para estudar as relaes o didico, que est baseado em explicaes lineares de causa e efeito. Ampliando a observao do sistema de relaes, este modelo torna-se limitado, pois separa o sistema em unidades desconsiderando o todo. Importantes autores sistmicos, como Andolfi e Bowen, consideram o tringulo como unidade mnima de observao que permite descrever a natureza dinmica das relaes dentro de um sistema emocional. O tringulo resulta de um esquema mental compartilhvel, pelo qual se tem laos que unem os vrios elementos trs em trs e desta forma confrontase os vrtices do tringulo. A utilidade da estrutura triangular consiste na possibilidade de ligar fatos e informaes que so apresentados de uma certa forma pela famlia. O dever do terapeuta descrever e evidenciar as ligaes entre o sistema e o 19

contexto particular que se apresenta; analisar os diferentes contextos que participaram da construo, manuteno e evoluo do sintoma e a relao entre este e a organizao atual do sistema. Um dos tringulos mais comuns formado pelos genitores e um filho. Se existe conflito no explcito entre os dois genitores, este pode ser desviado ao filho para manter o equilbrio do sistema. Algumas vezes, o preo a ser pago pelo equilbrio relacional pode ser alto e pode ter como conseqncia a criao de um paciente designado a proteger a estabilidade do sistema. A introduo de um terceiro elemento numa relao aparentemente didica fornece maiores informaes sobre a situao, como por exemplo, a incluso do genitor de um dos cnjuges quando se considera um casal. Nesta situao o terapeuta precisa estar na posio de observador, para conseguir perceber como agem os tringulos no interior de um sistema. Quando o terapeuta insere a dinmica triangular na dimenso temporal, isso significa que h um deslocamento para a tica trigeracional. Desta forma ocorre a conexo dos vrios tringulos da famlia at formar uma teia interligada, que facilitar a compreenso do funcionamento do sistema e a descrio de modelos alternativos. A observao das relaes triangulares inclui a investigao dos elementos que mantm estas relaes, bem como a maneira como so construdos os significados atribudos a tais elementos. As redes relacionais formadas podem ser decompostas em tringulos cujos vrtices so ocupados por pessoas diferentes. Em cada ligao existem expectativas e necessidades que quando no satisfeitas, procuram resposta numa relao mais afastada daquela que a originou. 2.3.2.3 Ciclo de Vida Familiar Os ciclos de vida familiar so os estgios evolutivos pelos quais os indivduos e todo grupo familiar passa em direo ao crescimento. Cada estgio caracteriza-se por um arranjo familiar e por tarefas a serem cumpridas, para que o desenvolvimento prossiga. Os perodos de transio de estgio, geralmente, so os que geram mais ansiedade e conflito, pois o equilbrio e a organizao da famlia so afetados. Nestes momentos, sintomas podem surgir como forma de expressar 20

as dificuldades da famlia em se reorganizar diante das exigncias da nova fase. Os sintomas podem desaparecer com o tempo, quando o prprio sistema encontra recursos para superar a crise e tem flexibilidade para utilizlos num novo equilbrio. Caso a famlia no consiga se rearranjar devido a sua rigidez, o sintoma agrava-se nas fases subseqentes, caracterizando um funcionamento patolgico crnico. A perspectiva do ciclo de vida familiar v os sintomas e as disfunes em relao ao funcionamento normal ao longo do tempo, e v a terapia como ajudando a restabelecer o momento desenvolvimental da famlia. (Carter e McGoldrick, 1995, p.08) Ao considerar-se o ciclo de vida familiar, toma-se a famlia como um sistema emocional de pelo menos trs geraes. Portanto a ansiedade que afeta o sistema em desenvolvimento age de forma vertical nos padres de relacionamento e funcionamento transmitidos atravs das geraes; e de forma horizontal nas mudanas e transies do ciclo de vida. Alm disso, existe a influncia do contexto social, econmico, poltico e dos fatores culturais. Existem vrias divises dos estgios de um ciclo de vida normal familiar, podendo ser descritos de diferentes maneiras de acordo com o autor que a trabalha. Tem sido cada vez mais difcil determinar os padres normais de desenvolvimento, devido a mudanas como: o aumento da expectativa de vida, as mudanas no papel feminino e o crescimento do nmero de divrcios e recasamentos, que alteram os modelos j construdos. Atualmente a fase do adulto jovem tem se estendido, pois cresce o nmero de pessoas que no se casam e que no tem filhos. Esta fase pode ser considerada como inicial no ciclo de vida familiar, j que sua ampliao tem conferido-lhe caractersticas e tarefas que influenciam as fases seguintes. As outras fases seriam: formao do casal, famlia com filhos pequenos, famlia com filhos adolescentes, filhos adultos e o ninho vazio.

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Como ilustrao das caractersticas, dificuldades e mudanas de uma fase, o estgio da famlia com filhos pequenos, servir de exemplo. Nesta fase, os adultos devem tornar-se cuidadores e devero lidar com questes relacionadas aos limites e socializao. Geralmente, os pais encontram dificuldades em lidar com a crescente autonomia dos filhos, divergem quanto aos modelos de limites e brigam pela diviso dos cuidados das crianas e das tarefas domsticas. Estes conflitos podem ser expressos pela criana atravs da enurese, terror noturno, dificuldades escolares, hiperatividade, agressividade e outros. (Duque, 1996). Os sintomas podem sinalizar as dificuldades do sistema em cumprir esta fase. 2.3.2.4 Genetograma o retrato grfico da histria e do padro familiar, mostrando a estrutura bsica, a demografia, funcionamento e os relacionamentos (McGoldrick, 1995, p.144) O genetograma um instrumento til na observao do ciclo de vida familiar, proporcionando uma viso trigeracional da famlia, seu movimento atravs do ciclo de vida e a prpria estrutura do ciclo. Atravs de smbolos possvel descrever a estrutura da famlia, os padres de interao, a histria mdica e outras informaes importantes como: adoes, alcoolismo, violncia... Formando um mapa esquemtico da famlia e um grfico sumrio dos dados principais. Representar a famlia nuclear o primeiro passo para conhecer as relaes e formular as hipteses triangulares. Ampliando o campo de observao com a incluso das famlias de origem dos cnjuges, emergem outros tringulos e mais informaes sobre a lgica do sistema. Configuraes diferentes sugerem possveis tringulos e problemas que podem ser explorados em cada estgio do ciclo. 2.3.2.5 Mitos interseco das histrias familiares O terapeuta relacional parte da rede de relaes e do funcionamento da famlia, para investigar os mitos, regras e valores, observando como estes foram transmitidos de uma gerao outra. 22

Os mitos so construes que renem histrias, contos, fbulas e realidade. So uma mistura de coisas que se constroem e que possuem grande potencial de transmisso... (Andolfi, 1996b, p.43). O mito familiar resulta ser muito til, pois cada membro da famlia constri suas fantasias. Segundo Papp (1992), em cada famlia, os ciclos comportamentais so conduzidos por um sistema de crenas, formado por uma combinao de atitudes, suposies bsicas, expectativas, preconceitos, convices e crenas, as quais so trazidas para a famlia nuclear por cada progenitor, de sua famlia de origem. E so estas crenas individuais que se interligam formando diretrizes bsicas que governam a famlia. Ou seja, no so as crenas ou suposies individuais de cada progenitor que o terapeuta considera importantes, e sim como elas esto interligadas para formarem as regras operadoras da famlia (Papp, 1992, p 34). No mito co-existem elementos de realidade e fantasia que, juntos, contribuem para a construo de uma realidade adequada a suprir determinadas necessidades afetivas do homem (Andolfi e Angelo, 1988, p.78). Ento o mito nasce da necessidade de dar sentido a acontecimentos ambguos e ameaadores, desenvolvendo-se a partir de problemas no resolvidos como: perdas, separao, abandono, individuao, e sendo sustentado pelas dvidas intra e intergeracionais. Assim ele fornece respostas para questes vitais na vida familiar e determina papis a serem desempenhados por todos os membros. 2.3.2.6 A Metfora A metfora uma forma de representao que rompe com a realidade e retoma algo que foi perdido de uma experincia atravs de algo que se assemelha a ela. O sintoma apresentado por um paciente ou por uma famlia pode tornarse uma metfora de um problema de relao, uma tentativa de conciliar necessidades contraditrias por meio de um smbolo capaz de refletir significados mltiplos. (Andolfi, 1984, p.86) O terapeuta tambm utiliza-se de metforas como forma de comunicar algo a famlia. O uso de um personagem literrio, por exemplo, revela

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comportamentos e funes do paciente e da famlia. uma forma de ajudar o paciente a separar-se de si mesmo e encarar sua imagem real. O prprio contexto em que a famlia se apresenta ou sua organizao podem ser usados como metforas. No entanto o uso de objetos metafricos, de algo concreto, auxilia na tarefa de tirar o terapeuta do centro das atenes e de permitir explorar as relaes do sistema com maior liberdade. 2.3.2.7 Os recursos da fratria As relaes fraternas, muito estudadas por alguns terapeutas sistmicos, so de grande importncia para o desenvolvimento de cada membro da famlia e preparam para a vida social. No seio da fratria, a criana aprende a situar-se em relao a seus pares, a viver experincias de rivalidade, a administrar a agressividade e tambm a descobrir cumplicidade (Fourez, 2000, p.23). A chegada dos filhos marca a entrada propriamente dita no status de famlia e exige dos pais que exeram este papel. Esta nova fase muda completamente as relaes entre o casal e com a famlia extensa. O primeiro filho tem a pesada responsabilidade de ensinar o casal a se transformar em pais e a lidar com a entrada do terceiro na relao. O segundo filho define mais claramente as fronteiras entre os subsistemas parental e fraterno e tem mais facilidade no processo de identificao, encontrando tambm o apoio do mais velho. Quando chegam os outros filhos, os pais esto mais experientes e estes filhos questionam menos as relaes e as regras. Nas famlias com trs filhos ou mais, o filho do meio tem uma posio menos definida, mas acaba por desenvolver a competncia de mediador. O caula geralmente tem dificuldades de tornar-se independente e romper a lealdade com os pais para sair de casa. J o filho nico no tem a experincia da relao fraterna, sendo o nico receptculo das expectativas dos pais e espera-se que ele esteja menos preparado para o contato com seus pares. As relaes fraternas dos filhos relembram as relaes dos pais com seus irmos. Por exemplo, se os pais tiveram relaes muito conflituosas com seus irmos, eles podem ter um desejo to grande de aproximar os filhos que os leva a no tolerar brigas. (Tilmans, 2000). 24

Muitas pessoas se perguntam como os mesmos pais e a mesma educao, podem ter filhos to diferentes?. Em terapia familiar considera-se que cada filho oferece a possibilidade da formao de uma relao particular com os pais, pois depende do momento que essa criana se insere na vida individual e/ou de casal dos genitores. Alm disso, alguns filhos tm mais afinidades e provocam mais ressonncias (sentimentos gerados por elementos comuns da histria dos pais como filhos com a histria de seus filhos) num dos genitores. Os irmos procuram situar-se um em relao ao outro, imitando-se ou se opondo, na busca pela ateno dos pais. Alm de se identificarem, eles tambm interiorizam esquemas relacionais, sendo que a dinmica da relao fraterna pode refletir a dinmica conjugal. s vezes existe grande tenso entre os filhos relacionada separao dos pais ou a conflitos entre irmos da gerao anterior. Os pais e familiares tambm podem interferir na funo de aprendizagem relacional da fratria, quando definem de forma antagnica as qualidades de cada criana. o que Viorst (in Tilmans, 2000) chama de desindentificao: a distino entre irmos atribuindo a cada um, caractersticas afetivas e relacionais inversas as do outro. Assim cada irmo corre o risco de impedir o desenvolvimento de uma parte de si, prejudicando o desenvolvimento de outras competncias. O que significa para os pais, de forma no consciente, diminuir a competio, o cime e a inveja.

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3. Psicologia, Psicodiagnstico e Pensamento Ps-Moderno. A Psicologia desenvolveu-se sob a influncia do pensamento cientfico moderno, que em seu rigor exigia a anlise do objeto para conhec-lo, a busca de leis que explicassem os fenmenos permitindo que fossem controlados e a busca de isolar o objeto do observador para encontrar uma verdade pura. As cincias humanas tiveram as maiores dificuldades para se adequar ao padro moderno. Por isso, primeiro a filosofia separou-se da cincia, depois a psicologia da filosofia. Ambas resistindo s exigncias e buscando um modelo prprio que ficou margem do mundo cientfico. Pode-se observar em vrios campos da Psicologia uma tentativa de se encaixar ao modelo cientfico, como na Psicometria, Psicologia Experimental e Psicologia Comportamental. Com a Psicanlise e o inconsciente, a subjetividade ganha mais fora, questionando a objetividade, porm mantendo o determinismo psquico, o foco no indivduo e constituindo-se a partir de uma causalidade linear para os fenmenos psquicos, por suas origens no modelo mdico. O psicodiagnstico clnico, que recebeu as influncias da psicometria e das classificaes da psiquiatria, tambm recebeu muito do referencial terico psicanaltico. O processo psicodiagnstico tradicional revelou a unio de aspectos objetivos como anamnese e testagem psicolgica com aspectos subjetivos como o entendimento dinmico e as interpretaes. Neste contexto em que se desenvolvia, o psicodiagnstico foi alvo de muitas crticas, inicialmente referindo-se s divergncias em relao ao prprio modelo psicanaltico, como a no utilizao da entrevista livre com exclusividade no processo e questes sobre a durao do processo e a relao transferencial-contratransferencial. Pois transferir o processo analtico para o processo psicodiagnstico limitava no apenas os objetivos deste, mas a incluso de tcnicas e olhares de outros referenciais tericos. Depois vieram as crticas tanto de outras correntes da psicologia quanto de reas afins como a pedagogia, apontando a estigmatizao a partir do veredicto da avaliao e seu carter de certeza e o uso de tcnicas de maneira generalizada, sem considerar a singularidade dos indivduos.

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O processo psicodiagnstico foi sendo repensado, resistindo definio de diagnstico mdico (conhecimento ou determinao de uma doena pelos sintomas sic. Aurlio) desenvolvendo o estudo da dinmica psquica e enfatizando a elaborao de hipteses diagnsticas. O diagnstico, entendido como nosografia, no se dirige compreenso do paciente, a abordar sua subjetividade, mas nomeia-se como uma forma de cristalizar o sofrimento numa enfermidade mental classificvel, com a bvia conseqncia de fazer desaparecer uma a singularidade da do nossa paciente, prtica possibilitando burocratizao

(Rosenberg, 2005, p.3). As etapas do processo tambm foram ganhando maior liberdade na prtica, com a escolha de tcnicas de acordo com cada caso e a contextualizao das mesmas. Dessa forma, a prtica psicodiagnstica foi estabelecendo-se, priorizando investigar o mundo interno do indivduo, seus conflitos, a etapa de desenvolvimento em que se encontra, a significao dos seus sintomas para a compreenso do que estes falam do indivduo. Nesta tarefa de investigao, testes eram utilizados, segundo a necessidade especfica do caso, com a finalidade de contribuir com o entendimento e no como avaliao em si, isolada de outras informaes. Quando se comeou a falar em complexidade e surgiram conceitos que questionavam o pensamento moderno como um todo, ocorria uma mudana de paradigma, que repercutiu nas cincias fsicas, biolgicas e humanas. O novo paradigma da cincia ps-moderna amplia o foco, considera os contextos e as relaes; reconhece a instabilidade dos fenmenos, desiste de ter o controle sobre eles e torna impossvel o conhecimento independente do observador. Na psicologia as influncias do pensamento sistmico e a mudana de paradigma chegam com um tom de oposio ao modelo psicanaltico. Segundo Prado (1996), um dos motivos desta oposio estava no fato de que o foco da psicologia sistmica estava nas relaes atuais do sistema familiar, na busca 27

por compreender os sintomas e planejar intervenes. Este autor coloca que neste momento, entendia-se que o mundo interior e a histria do indivduo eram a caixa preta que no precisava ser aberta para compreender o sistema. Outra razo para o entendimento das novas concepes como ameaa, relaciona-se com a prpria racionalidade da cincia moderna, que busca explicaes verdadeiras excluindo as diferenas: onde adotar uma nova viso significa o abandono da anterior. Assim, nestes primeiros contatos com as idias do novo paradigma, houve rejeio, polarizao com o referencial predominante e a marginalizao da psicologia sistmica. O conceito de inter-relao e seu lugar nas teorias psicolgicas apontaram para uma aproximao dos modelos, como nos trabalhos de psicanalistas como Winnicott, Mahler e Bowlby que incluram de forma significativa a esfera relacional. Outro ponto convergente o processo de individuao, conceito tambm trabalhado por estes autores e que aproximam o modelo sistmico da instncia individual e o modelo psicanaltico da relacional (Prado, 1996). Na terapia familiar, o primeiro movimento em direo a mudana de nfase do intrapsquico para o interpessoal, foram os trabalhos sobre a me esquizofrenognica, por F.Fromm-Reichmann em 1948 (in Osrio, 2002). No processo psicodiagnstico, o que se notou, foi que a famlia foi ganhando espao, como na incluso da entrevista familiar diagnstica, cujo objetivo fornecer informaes para a escolha da indicao teraputica ao final do processo e para planejar estratgias para as entrevistas devolutivas (Arzeno,1995). A partir destes primeiros contatos entre o intrapsquico e o interpessoal, h a ampliao do olhar do psiclogo para alm do indivduo e a aproximao da famlia e da esfera relacional. No entanto ainda no significando a adoo de um novo paradigma, pois apesar de considerar contextos, o que se observa nos exemplos acima (incio da terapia familiar e no processo psicodiagnstico), a permanncia de uma causalidade linear para os fenmenos, da busca de explicaes suficientes e do psiclogo como observador externo. Nesta fase, pode-se observar um movimento como o que as famlias revelam em terapia (Andolfi,1996): o de mudar sem mudar, pois considerar a esquizofrenia como causada pela famlia e no diagnstico observar a famlia 28

para classific-las como estruturadas ou no, tem s aparncia de mudana, uma vez que as crenas continuam as mesmas. No entanto, a introduo do pensamento complexo traz a possibilidade de conversaes e trocas. Fala-se ento em pontes entre os referenciais psicanaltico e sistmico, por exemplo, na tentativa de integrar conceitos e retomar o espao de cada saber incluindo as possveis relaes. Uma destas pontes, segundo Prado, seria a importncia do histrico na estruturao psquica. Claro que a nfase psicanaltica no histrico do indivduo, ao passo que se encontra no conceito de ciclo vital este resgate da histria do indivduo em sua famlia. Outra ponte seria o trabalho de Mony Elkaim em relao histria familiar, buscando compreender o presente com elementos passados: Para que um acontecimento traumtico continue no presente preciso que a manuteno do comportamento tenha uma funo importante no sistema no qual ele se perpetua (in Prado, 1996, p.191). Para este autor, estas seriam postulaes no distantes da repetio neurtica, em que se entende que h uma interseco de fatores passados e atuais determinando o comportamento patolgico. Existem outros conceitos que se relacionam e permitem a aproximao das duas abordagens, como o de transferncia e isomorfismo, permitem a aproximao destas. O primeiro privilegia a relao com o terapeuta buscando conflitos com os objetos primordiais atualizados nesta relao, e o segundo seria a tendncia repetio de modelos relacionais em contextos diferentes. J no caso da contra-transferncia fala-se na semelhana com o conceito de self do terapeuta e as ressonncias. Na contra-transferncia o terapeuta vivencia sentimentos a partir do que lhe desperta o paciente em sua transferncia; j na concepo de self do terapeuta, este um instrumento teraputico relacionado histria pessoal e relaes do prprio terapeuta. As ressonncias seriam sentimentos provenientes de elementos comuns no histrico do terapeuta e da famlia, ampliados no sistema teraputico e que podem reforar crenas arraigadas de ambos, sendo elemento de no modificao ou instrumento de transformao (Elkaim, 2000). Observando-se as pontes entre os modelos a partir de conceitos semelhantes, aparecem novamente as diferenas, que levantam questes 29

acerca da mudana de paradigma, da relao entre os paradigmas e da prtica do novo. Na comparao entre os conceitos feita anteriormente, os primeiros remetiam a um terapeuta que no faz parte do sistema teraputico e os conceitos seguintes a um terapeuta que se inclua, significando que as pontes no seriam simplesmente entre modelos tericos psicolgicos, mas entre modelos que fazem parte de paradigmas cientficos diferentes. Lembrando dos conceitos da ciberntica, tanto o modelo psicanaltico como as primeiras abordagens relacionais, fariam parte da ciberntica dos sistemas observados (a primeira ciberntica) e do paradigma da cincia moderna. A cincia ps-moderna se prope a trabalhar com o objeto em seu contexto, distinguindo-o sem o isolar. Adota um pensamento integrador, capaz de unir conceitos que se ope. Rev o determinismo e com a intersubjetividade, introduz a co-construo da realidade, onde um ponto de vista no explica o objeto todo. Adota a complementaridade que convida conversao das disciplinas ao invs da refutao. Estas transformaes paradigmticas que encontram no construtivismo um campo de reflexo epistemolgica e de gerao de novas prticas cientficas, ao lado do construcionismo social (Soar, 1998) fazem parte da ciberntica dos sistemas observantes (segunda ciberntica). Estas diferenas que so do olhar sobre o indivduo, sobre a posio do terapeuta, fazem parte de um movimento de ampliar o foco e que leva a crer que a primeira ciberntica est contida na segunda, mas que a segunda ciberntica foi alm. As contribuies do Construtivismo para as teorias psicolgicas se referem ao self no desvinculado dos contextos de observao e descrio, o deslocamento da funo interpretativa do terapeuta para o sistema teraputico e a utilizao da metacomunicao no processo teraputico. (in Soar, 1998) O Construcionismo Social parte da noo de que todo conhecimento uma construo social, assim questiona o conhecimento positivo-empirista e considera que os critrios para identificar as coisas e descrev-las so em si mesmos formas de ao social. No localiza o conhecimento no interior da mente individual, mas o entende como inerente aos padres de relacionamento social (Soar, 1998, p.91). 30

Nesta perspectiva, em relao Psicologia, o terapeuta no tem como objetivo a busca de verdades profundas, o verdadeiro self, mas a construo de narrativas alternativas, funcionais e que possibilitam interaes mais gratificantes. Este pensamento ps-moderno enfatiza o fato de que todo ser humano est enraizado em situaes histricas e culturais especficas e que o foco da investigao est nas articulaes existentes no interior de um contexto local, na construo social da realidade e no prprio self como uma rede de relaes e no como uma entidade reificada e individualizada a ser desvendada pelos mtodos de uma arqueologia da mente (Kvale in Soar, 1998, p.89). As maiores inquietaes esto, entretanto, sobre a relao entre o pensamento moderno e ps-moderno na prtica: os problemas do profissional que vai lidar com o velho e o novo. Segundo Vasconcellos (2002), um dos problemas do cientista novo-paradigmtico que ele no consegue adotar um dos pressupostos do novo paradigma sem assumir os outros, pois eles esto diretamente ligados. Capra em A teia da vida (1996), referindo-se ao pensamento sistmico baseado no pensamento contextual (da complexidade) e no pensamento processual (instabilidade), no seria, portanto, novo-paradigmtico por no contemplar a terceira dimenso (intersubjetividade). Ele conceberia o conhecimento aproximado da realidade, o que no corresponde noo de construo conjunta do conhecimento num espao de intersubjetividade, deixando a esfera relacional de fora (Vasconcellos, 2002). A no incluso de si prprio deve-se s dificuldades de mudar de paradigma e mudar de paradigma no fcil, pois no fcil admitir que o especialista no detm um conhecimento especial do mundo e que a sua no a melhor resposta (Vasconcellos, 2002, p.156). Em relao ao psicodiagnstico, a partir dos novos pressupostos (complexidade, instabilidade e intersubjetividade) que se expressam no construcionismo, questiona-se a existncia da prtica psicodiagnstica tradicional que v o indivduo como estrutura pr-determinada a ser descoberta, por um especialista capacitado para isso. Questiona-se porque assim no h co-construo da realidade, o especialista ocupa o lugar de saber e o indivduo de no-saber, posies distantes e desiguais. 31

O psicodiagnstico influenciado pela Primeira Ciberntica deixa de considerar o indivduo como estrutura pr-determinada por seu olhar sobre a dinmica das relaes. O psiclogo sai da posio de especialista com conhecimento absoluto, a dvida passa a ser valorizada. Mas como avaliador ainda devolve informaes e impresses para a famlia, mantendo uma certa distncia pela limitao do trabalho a que se prope. Dar um diagnstico em uma perspectiva sistmica significa restituir a compreensibilidade para a incompreensibilidade examinando o mal-estar do indivduo no contexto em que se produz e considerando-o como a expresso transitria de uma realidade dinmica passvel de ser modificada (Ligi Onnis, citado por vquoz, 1984, p.70, in Curocini e McCulloch, 1999, p.45). Em sntese, na direo da Psicologia Ps-Moderna no se perde o individual nem a noo diagnstica (temas importantes na Psicologia Moderna), mas parte-se do princpio de que o psiclogo avaliador no detm o conhecimento total sobre o indivduo; que os padres de desenvolvimento ou de patologias no so estveis nem infalveis; observam-se questes dinmicas no apenas individuais, mas relacionais; compreende-se o sintoma como expresso destas dinmicas; considera-se a prpria interferncia do avaliador, sua leitura e olhar; parte-se do pressuposto que tudo o que se observa hiptese, no veredicto; leva-se em conta os aspectos positivos, as potencialidades. Sobretudo concebe-se um processo avaliativo no separado do teraputico, onde o psiclogo assume um lugar de mediador, participando ativamente e considerando indivduo e famlia capazes e responsveis pelo seu processo.

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4. Avaliao Psicolgica numa equipe multidisciplinar. 4.1 Consideraes gerais O Ncleo Desenvolver formado por uma equipe multidisciplinar que realiza avaliao de crianas e adolescentes com dificuldades na aprendizagem. Localizado no Hospital da Universidade Federal de Santa Catarina, atende a toda rede de ensino da Grande Florianpolis. A equipe composta por pediatra, neuropediatra, psiclogas, pedagogas, fonoaudiloga e assistente social. As crianas chegam ao servio, em sua maioria, por encaminhamento das escolas e do staff do hospital. A avaliao multidisciplinar dura em mdia dois meses e ao final do processo a famlia recebe um relatrio com as impresses de cada rea e da equipe, com as orientaes e encaminhamentos necessrios. O Servio de Psicologia conta com trs psiclogas e tem utilizado o psicodiagnstico tradicional como forma de avaliar as crianas. A partir do encontro de profissionais que utilizam os referenciais psicanaltico e sistmico, o processo foi se transformando, pois pelas diferenas de enfoque foram acontecendo trocas que modificaram a prtica. Um psicodiagnstico infantil geralmente tem como objetivo a investigao das dificuldades e capacidades da criana e a adequao s etapas de desenvolvimento, para levar compreenso dos sintomas, do desenvolvimento psquico, determinando tambm a presena de patologias e a interveno adequada. Todo o processo enfoca a criana, o intrapsquico e as prprias etapas revelam este enfoque, como foi visto: a investigao da queixa, a anamnese, hora de jogo, testagem e devolutiva do que foi observado na criana. Mas a partir dos conceitos sistmicos, o enfoque do psicodiagnstico pode mudar, considerando a criana inserida em uma rede de relaes, onde ela influencia e influenciada pelos grupos que ela faz parte. Cada grupo possui regras, funcionamento e histrico, possui subsistemas e est inserido em sistemas maiores. Enfatiza-se a situao de aprendizagem como um processo relacional, onde todos os envolvidos so co-responsveis e se influenciam mutuamente: 33

aluno, escola, especialista e famlia. Todas as redes sociais envolvidas seriam co-responsveis tanto pelos recursos a serem utilizados, quanto pelos impasses que surgem ao longo do caminho (Polity, 2001). Cabe destacar que se leva em conta o movimento de focar e ampliar, pois h necessidade de investigao e interveno sobre aspectos individuais, mas sem perder de vista o contexto e a dinmica dos grupos. Considerando a avaliao na rea da aprendizagem, Alicia Fernandez contribui nesta direo, pois Se pensssemos no problema de aprendizagem como derivado s do organismo, ou s da inteligncia, para seu diagnstico e cura no haveria necessidade de recorrer famlia. Se, ao contrrio, as patologias no aprender surgissem na criana ou adolescente somente a partir de sua funo equilibradora do sistema familiar, no necessitaramos pra seu diagnstico e cura, recorrer ao sujeito separadamente de sua famlia. Ao consider-lo como resultante da articulao construtiva do organismo, o corpo, a inteligncia e estrutura do desejo no indivduo includo em um grupo familiar no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade, e em um sistema educacional que tambm condiciona, significa que no podemos diagnosticar e desnudar o sintoma, prescindir do grupo familiar, nem da instituio educativa, mas tampouco podemos sufocar a originalidade e autonomia do sujeito, privando-o de um espao pessoal que lhe permita recortar-se diferenciar-se, e a ns ajude a observar o possvel atrape da inteligncia e a corporeidade. (Fernandez, 1990, p.49). 4.2 Etapas do Psicodiagnstico O processo de avaliao segue as etapas do modelo tradicional com a incluso da famlia, dos pais, dos irmos e do professor. Estas etapas no so seguidas rigidamente, alguma etapa pode no ser necessria ou pode ser ampliada. Mas sobretudo parte de um entendimento que enfatiza as interaes.

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O foco no est no sistema escola, como no trabalho de Curocini e McCulloch. Enfoca-se a famlia sem desconsiderar a relao com a escola, pois acredita-se que uma mudana em parte do sistema (famlia) pode favorecer mudanas nos outros sistemas (escola). Nesse sentido, TilmansOstyns (s/d) observa que o pensamento sistmico funciona segundo um modelo circular, isto significa que o lugar, o momento no qual situamos o inicio de um processo interacional, para da deduzir uma compreenso, totalmente arbitrrio. A questo de saber quem comeou, quem a causa, no tem, portanto sentido neste modo de pensamento. (in ANDRADA, 2003, p.173) 4.2.1 Primeira Entrevista o primeiro contato pessoal com a famlia, sendo antecedido pelo telefnico, onde todas as pessoas que moram na casa so convidadas a comparecerem na sesso. Coloca-se para a famlia que o objetivo da sua presena conhecer a criana que est apresentando dificuldades e que para isso necessrio conhecer a famlia da qual ela faz parte. Conferem-se os dados da ficha da criana (ver anexo 1), colhidos na triagem e a composio da famlia, tendo-se as primeiras informaes sobre a criana e sua famlia, levando-se em conta a expresso no-verbal. Neste momento tambm so investigadas as queixas encaminhadas atravs da escola. Como todas as crianas chegam com queixa de dificuldade na aprendizagem (que critrio de elegibilidade para a avaliao), investigamse quais so as dificuldades na aprendizagem, como se manifestam, alm de outros sintomas. O sintoma visto como mensagem que emerge de uma circunstncia e tem uma funo para aquele sistema. Ao avaliarmos como a famlia constri sua narrativa em torno do sintoma, podemos observar sua dinmica relacional, como o grupo se estrutura num momento de stress e como se pode auxili-los a flexibilizar o sistema e permitir o movimento (Polity, 2001, p.34). Portanto, por se tratar de um processo avaliativo, investiga-se a queixa com objetivos prprios, com tempo determinado, tendo-se sempre presente que o encaminhamento da famlia foi feito pela escola. No entanto, no se limitando a queixa, procura-se conhecer o dia-a-dia da famlia, frias, lazer e outros acontecimentos. 35

Durante toda a avaliao, no contato com a criana e sua famlia, observam-se principalmente alguns componentes das narrativas familiares, como: composio da famlia, o grau de diferenciao dos membros, a adaptao s etapas do ciclo vital, as lealdades, alianas e coalizes, os padres de repetio e os de aprendizagem, o funcionamento familiar, o manejo dos segredos e os mitos. Entrega-se aos pais um questionrio com perguntas sobre o desenvolvimento da criana (ver anexo 2) com respostas de assinalar que devem ser respondidas em casa e trazidas na sesso seguinte. 4.2.2 Histrico infantil e familiar So duas sesses nas quais se investiga o desenvolvimento da criana paralelamente s etapas do ciclo de vida da famlia. Segue-se a investigao do desenvolvimento tendo como base os dados preenchidos, priorizando o modo como estas etapas foram vividas pela criana e outros membros da famlia e a existncia de outros acontecimentos no perodo em que ocorriam as situaes problemticas. Na primeira sesso comparecem apenas os pais, para que tenham a oportunidade de falarem coisas que no gostariam que fossem faladas diante da criana. Buscam-se tambm os riscos que tais revelaes acarretariam criana, com o objetivo de investigar as crenas, mitos, padres, como informaes para a formulao de hipteses diagnsticas. Na segunda sesso vm os pais e a criana. Os pais falaro sobre as dificuldades de responder ao questionrio e a entrevista segue investigando os vrios aspectos abordados nas perguntas do instrumento utilizado. As crianas que podem participar ajudando a responder as perguntas e tambm se expressando atravs dos desenhos e bonecos disponveis durante a sesso. A adaptao ao ciclo vital outro ponto no conhecimento do grupo familiar. A famlia se move atravs do tempo compreendendo pelo menos trs geraes. Observar como o grupo e cada membro reagem s diferentes etapas da sua evoluo constitui importante fonte de informao. O significado que a famlia atribui ao tempo e s transformaes esto intimamente ligados possibilidade de se adquirir novos conhecimentos. (Polity, 2001)

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Busca-se tambm observar o grau de diferenciao, pois se relaciona com o desenvolvimento do indivduo e da famlia, com a formao da identidade do indivduo. Destacando-se no caso das dificuldades de aprendizagem, a relao entre autonomia e conhecimento, pois aprender faz parte da individuao e requer que possamos nos separar, pelo menos em parte, de nossos pais e construirmos um saber prprio (Polity, 2001, p.37). 4.2.3 Sesso familiar Todos os membros da famlia que moram com a criana so convidados a comparecer. Nesta sesso constri-se o genetograma para organizar as informaes sobre a famlia, solicitando-se informaes sobre as famlias de origem dos pais da criana. Sobre as famlias de origem investiga-se a constituio, idades, escolaridade e profisso dos avs, doenas e mortes e de forma breve as relaes de proximidade e de conflito. Por se tratar de crianas com dificuldade na aprendizagem, procura-se saber como foi a vida escolar dos pais, principalmente na idade em que o filho se encontra, como seus pais se relacionavam com a escola, se tiveram dificuldades, como a famlia lidou, como ajudou... Conhecer as relaes que se estabelecem entre os membros da famlia permite conhecer as lealdades e conflitos, as expectativas e misses que esto sobre as crianas, os mitos e segredos e assim entrar na rede de significados da narrativa da famlia, percebendo seu funcionamento, os padres que se repetem e a modalidade de aprendizagem do grupo. (Polity, 2001) Algumas vezes utiliza-se como instrumento de observao e informao, a realizao de uma tarefa pela famlia. Uma delas o desenho da famlia em forma de animais, em que cada membro da famlia solicitado a desenhar as pessoas da famlia em forma de animal. Aps o trmino dos desenhos, cada um convidado a apresentar a famlia que desenhou e a falar sobre as caractersticas de cada animal. Outra tarefa a observao da famlia realizando um jogo em grupo (de tabuleiro, por exemplo). Assim pode-se observar o jogo escolhido, como se organizam para jogar, como se comportam...

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4.2.4 Hora de jogo e testagem Nesta etapa so feitas duas sesses de jogo e duas de testagem, constituindo-se no primeiro momento que a criana vem sozinha. Procura-se fazer uma sesso ldica s com a criana e outra com a participao dos irmos ou amigos da criana, o que muitas vezes no possvel, principalmente devido a dificuldades financeiras das famlias atendidas. A observao da relao entre os irmos mais uma fonte de informaes acerca do desenvolvimento de cada membro da famlia e do grupo familiar, pois relembra a relao fraterna dos pais, revela os diferentes vnculos estabelecidos com cada filho e os esquemas relacionais interiorizados (Tilmans, 2000). Os testes utilizados dentro do processo de avaliao so os projetivos e de inteligncia, por se tratar de queixa de dificuldades significativas na aprendizagem. Os projetivos so HTP-F e o Teste das fbulas. No primeiro investiga-se a personalidade atravs dos significados grficos e do inqurito sobre os desenhos. Alm da sua famlia, pede-se para a criana desenhar a famlia como ela gostaria que fosse, ou seja, a famlia ideal. No segundo, a criana d um final para cada uma das dez histrias contadas pela psicloga, sendo que cada histria relaciona-se com um tema (cuidados, morte, relao triangular, medos....). A preocupao no a realizao de laudos a partir de cada teste, como no caso dos projetivos, mas a observao dos aspectos gerais, das representaes e comunicaes feitas atravs destes instrumentos. O teste de inteligncia mais usado o WISC-III, constitudo por provas verbais e de execuo, que permitem a investigao das funes cognitivas e tambm serve de instrumento de observao e informao importante, pois possibilita analisar o modo como a criana responde as provas, as relaes que faz, os contedos que traz. No entanto, nem sempre necessria a aplicao de testes, principalmente de inteligncia, pois alm da observao em que se pode perceber a adequao faixa etria, tem-se as informaes vindas das pedagogas.

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4.2.5 Contato com a escola. Todas as crianas atendidas recebem no incio da avaliao multidisciplinar, uma solicitao para que a professora envie um relatrio sobre sua vida escolar. Este documento um primeiro contato com a escola e atravs dele pede-se que o professor aborde os seguintes pontos: desempenho escolar com relao leitura, escrita e clculo; relacionamento com os colegas, professores, entre famlia e a escola; aspectos comportamentais e/ou informaes adicionais; repetncia e assiduidade. Realiza-se uma sesso com a professora e/ou coordenadora

pedaggica, em apenas 40% dos casos, devido ao grande nmero de crianas atendidas pelo Ncleo e pela indisponibilidade de tempo dos professores que muitas vezes trabalham em vrias escolas. Esta sesso tem o objetivo de fornecer mais elementos acerca das relaes com o conhecimento, os significados do aprender, as interaes na escola e as percepes da professora. Visa ainda observar as dificuldades de ensinagem: problemas no processo de ensino que se relacionam interao professor-aluno fazendo coro com as vozes familiares na manuteno da situao de fracasso (Polity, 2001). Geralmente este encontro acontece na parte final da avaliao com a equipe, com a participao da psicloga e da pedagoga, sendo uma oportunidade para trabalhar as hipteses diagnsticas, os encaminhamentos e orientaes junto com a professora e coordenadora.

4.2.6 Entrevistas devolutivas So duas entrevistas devolutivas, uma com a criana e outra com os pais. Nesta etapa, rene-se tudo o que foi visto e ouvido para ajudar a criana e a famlia a perceber que dificuldades so estas, que significados possuem, quais os sentimentos envolvidos, mostrando seu funcionamento e os aspectos que facilitam e os que dificultam seu desenvolvimento. Cabe destacar, que durante as outras etapas do processo de avaliao, alguns contedos j vo sendo colocados no contato com a criana e com a famlia. Por isso neste momento, retoma-se o que foi dito, acrescentando

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outras percepes que auxiliaro no entendimento das hipteses diagnsticas e encaminhamentos. Na sesso com a criana utiliza-se o material ldico como instrumento de comunicao e com os pais, algum material confeccionado durante a avaliao pode ser usado como metfora (representao) do que foi percebido. Este momento final, ainda fonte de informao e confirmao das hipteses diagnsticas e dos encaminhamentos necessrios. A maneira como a criana e os pais recebem o que dito, expressando-se verbalmente ou no, contribui para o processo e pode ser trabalhado. 4.3 Caso clnico. B. tem 12 anos, freqenta a 6a srie, foi encaminhada pela escola e trazida pela me com a queixa: muito insegura, desatenta, tem dificuldade para compreender o que leu, tem medo de errar, chega a morder a lngua. B. a caula, tem uma irm de 14 e outra de 17 anos. O pai G. tem 42 anos, 2o grau completo e trabalha num supermercado. A me R. tem 39 anos, 1o grau completo e trabalha como auxiliar de classe na escola de B. 4.3.1 Entrevista inicial. Compareceram me e filha. Perguntei a B. se ela sabia porque estava aqui, ela disse porque vou mal na escola. A me, muito ansiosa, comeou a contar o histrico escolar da filha nos mnimos detalhes e disse que parece que ela tem um bloqueio, prefere no fazer a errar. Quando perguntei sobre as notas, se B. reprovou alguma vez, a me disse que B. estava abaixo da mdia em matemtica e nunca tinha reprovado. B. falou que se atrapalha, que no consegue fazer tudo o que pedem. B. faz as tarefas escolares sempre com ajuda da irm mais velha e dorme junto com esta irm Pedi que a me contasse sobre sua vida escolar: Relata que sempre foi boa aluna, queria ser professora, mas teve que parar de estudar para ajudar a famlia. O pai alcoolista perdeu o emprego e no permitiu que a filha estudasse a noite. Ela disse fui podada, parecendo triste e contendo a raiva.

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A me trabalhava como auxiliar de turma e quando teve oportunidade de fazer Magistrio e Pedagogia, no conseguiu fazer por estar afastada do trabalho em decorrncia de uma depresso. Impresses: A me de B. demonstrou grande ansiedade e preocupao em relao aprendizagem da filha. Ela trouxe detalhes em relao ao comportamento da filha, as atividades escolares, o dia-a-dia em casa, mostrando-se observadora e presente. No entanto, suas preocupaes e exigncias quanto ao desempenho da filha so superiores as dificuldades relatas. Alm disso, tem-se a sensao de no saber se a me est falando de si ou da filha. A me demonstrou ter uma grande frustrao em relao a sua vida escolar e profissional e dificuldade em ultrapassar as barreiras colocadas pelo prprio pai. 4.3.2 Histrico infantil e familiar. A primeira sesso foi sobre o desenvolvimento de B., foi solicitada a presena do casal, mas compareceu apenas a me, que esqueceu de trazer o questionrio (ver itens 4.2.1 e 4.2.2). Ento propus que conversssemos sobre as perguntas. Ansiosa, R. no conseguia escolher nenhuma opo para ser assinalada, sobre cada item, comentava algo, justificando-se. Conta que B. freqentou a creche (em que ela trabalha) desde os 5 meses e que as dificuldades na escola aconteceram entre a 3a e 4a srie e entre 5a e 6a sries. Sobre a gravidez, a me disse que no foi planejada, que rejeitou nos dois primeiros meses, por isso preocupou-se durante toda a gestao, pensando que a rejeio afetaria o beb. Na segunda sesso foi solicitado que o casal comparecesse para a investigao, principalmente, das famlias de origem dos pais. No entanto, como s foi possvel ao pai comparecer a esta sesso, G. tambm falou brevemente sobre seu trabalho, vida escolar e sobre B. Ao falar sobre B. diz que ela tmida, diferente das outras filhas, acha que a me podia solt-la mais. G. trabalha muito, inclusive nos fins de semana e diz que suas frias nunca coincidem com as da esposa e filhas. G foi bom aluno,

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terminou o 2o grau e tentou vestibular para Administrao duas vezes, mas no passou e desistiu. Famlia do pai O pai de G. faleceu quando ele tinha 11 anos, ele era cardaco e alcoolista. Sua me era do lar, mas depois da morte do marido passou a trabalhar como empregada domstica. Aos 14 anos G. estudava e trabalhava. Filho mais velho de 4, era quem ajudava a me com as despesas. Famlia da me O pai de R. trabalhou como comerciante e funcionrio pblico. Trata o alcoolismo a 9 anos, aposentou-se por invalidez (num acidente de trabalho perdeu uma das mos). A me lavava roupa para fora quando o marido perdia o emprego. R. era a filha mais velha entre 10, ajudava a me entregando as roupas e aos 13 anos parou de estudar para trabalhar, pois o pai no a deixou estudar a noite porque no era coisa de moa direita. Falou-se tambm sobre as depresses de R., G. disse que se assustou, pois a mulher que sempre foi de fazer tudo, de repente no conseguia fazer nada. R. contou que a primeira depresso foi em 2003 e o marido disse que foi a primeira vez que tiraram frias juntos. R. teve uma pancreatite e depois deprimiu. R. disse que sempre se preocupou muito com B. desde a gestao, o marido contou que a esposa ajuda B. at a atravessar a rua, ele repete que tem que soltar. Falando em prender, R. lembrou que convenceu o marido a deixar a filha do meio namorar, explicando-se que tambm solta as filhas. As duas filhas, mais velhas tm namoros longos e segundo a descrio da me, elas parecem querer morar na casa dos namorados. Impresses: A entrevista com o questionrio parecia ser uma prova para a me. R. demonstrou sua exigncia para consigo, fazendo lembrar do comportamento de B. diante das provas. Ao falar da gravidez, trouxe este perodo culpando-se e depois superprotegendo como forma de compensao. Quando se falou a respeito das depresses de R., percebeu-se que a primeira foi quando a famlia toda tirou frias, e a segunda quando surgiu a possibilidade da me fazer o Magistrio. Foram os mesmos perodos em que B. piorou na escola. As informaes das famlias de origem expressam a dinmica das relaes de dependncia: estreita relao entre a me e o filho, pai distante ou

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excludo, superproteo que torna o PI incompetente e responsvel por todas as dificuldades familiares ( Stanton e Todd, 1990). O pai ausente nas outras sesses, nesta em que compareceu, mostrou que deixou para a esposa a responsabilidade sobre os assuntos escolares e revelou a superproteo da mulher em relao a B. B. tem captado a ansiedade e a raiva que a me sente em relao escola e a proibio do pai e o temor de realizar-se na profisso. Ao mesmo tempo, expressa o funcionamento da famlia, onde um membro hiperfunciona quando outro hipofunciona. Segundo Bowen (1991) este um mecanismo complementar corretivo disfuno familiar, que quando se mantm crnico, pode levar ao colapso de um membro do sistema (provavelmente o hiperfuncionante) e/ou do prprio sistema. Este parece ser um padro que se repete dos sistemas originais dos pais e na famlia de B. percebe-se uma troca entre os membros que formam estes pares complementares, ora a esposa e o marido (ela deprime e ele cuida), ora me e filha (a me quer ajudar, prev todas as atividades escolares e a filha paralisa). 4.3.3 Sesso ldica e testagem. B. parecia ansiosa na primeira vez sem a me. Sugeri que ela escolhesse algo para fazermos, um jogo... B. conhecia jogos prprios para sua idade, compreendia-os bem, mas distraa-se. Quando trocava algo, ficava nervosa e envergonhada, como se no pudesse errar. Enquanto jogvamos pergunto o que gostava de fazer para se divertir, disse que brinca muito de secretria e outras brincadeiras de faz-de-conta. Pedi que falasse do seu dia-a-dia, parecendo que s existiam as obrigaes escolares, nenhum lazer. Seus desenhos eram adequados a sua idade, mas pareciam confirmar o que foi observado e percebido: ansiedade, presso por realizao acadmica, dependncia, agressividade contida, racionalizao da tenso (segundo manual de interpretao do HTP). Nos desenhos da figura humana e da famlia (ver anexo 3), apresentou mais dificuldade para fazer, apagava muitas vezes. No teste cognitivo apresentou desempenho foi mdio inferior, possivelmente devido ansiedade que dificulta a manuteno da ateno. Porm parece possuir capacidade para obter rendimento superior ao atingido. A prova em que 43

apresentou maior dificuldade relacionava-se a organizao das partes de uma histria a fim de dar sentido a ela. Impresses: B. teve grande dificuldade para relaxar, para falar de outros assuntos que no a escola, das coisas que gostava de fazer, amigos... Nesta sesso, procurou-se ajuda-la a pensar nestas coisas, buscar outras atividades fora da escola. Alm disso, buscou-se auxili-la na expresso dos sentimentos relacionados s exigncias e a pensar nas coisas que j podia fazer sem a ajuda dos outros. 4.3.4 Sesso familiar. Compareceram me e as trs filhas, o pai estava trabalhando. Primeiro chegaram a me, B. e a mais velha. Depois de nos apresentarmos, disse que meu objetivo era conhecer a famlia, mas a me queria falar da prova de matemtica. B. mostrou a prova, havia tirado 2 por ter deixado quase tudo em branco. A irm afirmou que a ajuda e que em casa ela faz, mas na prova no consegue. A filha do meio no chegava, ento comeamos a tarefa sem ela. Pedi que desenhassem a famlia em forma de animais (ver anexo 4). Enquanto desenhavam, B. demorou para comear e a me dizia que no sabia. A filha do meio chegou na hora em que iramos falar sobre os desenhos. A me comeou mostrando seu desenho e logo falou da filha que chegou, ela bate de frente, fala de igual para igual comigo. Pedi que falassem o animal e alguma caracterstica dele semelhante pessoa. A me fez a filha do meio como cobra (mas disse no peonhenta), a mais velha uma raposa (esperta e observadora), B. uma gatinha (manhosa e teimosa), o marido uma formiga (trabalhadeira) e ela como borboleta (voando atende todos). Na vez de B. ela apresentou os bichos, mas na hora de relacionar as caractersticas, pensou e deu caractersticas fsicas. A me e a irm mais velha queriam falar por ela, dar exemplos. Disse que parecia muito difcil para elas esperarem B. falar, que elas logo corriam para ajudar. Ento esperaram, mas B. s disse os animais: pai um cachorro, irm do meio uma girafa, B. uma borboleta, a mais velha um coelho e me uma gata.

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A mais velha se fez uma borboleta, diz que mudou, era tmida quando estudava no outro colgio (onde a me trabalha), agora estuda na escola tcnica. Fez o pai uma formiga (trabalhadeira), a B. uma gata (por ser lenta e temperamental), a irm do meio um pssaro (pois coloca as asinhas de fora) e a me uma coruja (sempre atenta a tudo, escuta quando chegam, o que fizeram). A do meio comentou que todas se desenharam como borboletas. Mostrei que a me e a B. desenharam os mesmos animais para si e para a outra. Impresses: Nesta sesso, da me com as filhas, a proposta era sair da queixa, explorar as relaes familiares atravs da observao e da percepo que cada um tinha dos outros membros da famlia. A filha do meio apareceu como aquela que briga, que fala, que resiste ao controle da me e mal vista por cuidar da sua vida. A mais velha, junto com a me, preocupava-se em ajudar B., contribuindo com o comportamento dependente e o sentimento de incapacidade de B. O pai foi referido como algum que s trabalha e parecendo no ter voz ativa na famlia. A filha do meio observou que cada uma se fez como borboleta, mas por diferentes motivos - uma famlia de borboletas. A me por conseguir cuidar de tudo voando, a do meio por no ser mais tmida e afastar-se um pouco da famlia e B. pela beleza (B. tida como o patinho feio da famlia). Observou-se que a me se fez borboleta e fez B. gata. Mas B. trocou de lugar com a me, se fez borboleta e fez a me gata. Uma representao da identificao e da ligao paradoxal percebida entre elas. Pede-se que B. v bem na escola como a me no foi, mas seja parecida com a me, que no foi adiante nos estudos; cresa, mas permanea dependente. 4.3.5 Devolutivas. Nas entrevistas finais, procurou-se retomar os principais aspectos observados, alguns deles j assinalados anteriormente. Dessa forma, mostrar famlia o que acontece no s com B., mas com todos eles, relacionando a ansiedade e o significado da vida escolar da me com as dificuldades escolares da filha. Assinalando aspectos da dinmica da famlia, como a dificuldade em se diferenciar, a rigidez e o hiperfuncionamento da me. Encaminhou-se a famlia para psicoterapia. 45

CONSIDERAES FINAIS O psicodiagnstico tido como um processo de investigao dos aspectos psicolgicos de um indivduo, limitado no tempo e que na prtica, busca encontrar respostas para um problema. Como foi visto, um processo tradicionalmente centrado no indivduo, em sua personalidade e desenvolvimento. Influenciado principalmente pela teoria psicanaltica, tem ocupado o lugar de dar respostas acerca do mundo interno do sujeito investigado. Este modo de pensar linear (causa e efeito) tem caracterizado a Cincia Moderna. A evoluo do pensamento complexo, que considera os seres como relacionais e inseridos em uma enorme rede interligada, evidencia a limitao do olhar sobre o indivduo isolado e impulsiona a mudana de paradigma. Na Psicologia e conseqentemente na prtica psicodiagnstica, a partir da consolidao das abordagens sistmico-familiares, observa-se a incluso da famlia no processo, no mais como informante acerca do paciente mas como foco de investigao, reconhecendo a influencia do jogo interacional e dos padres de funcionamento familiar na manuteno dos sintomas ou na origem destes. A Primeira Ciberntica foi o perodo em que se desenvolveram teorias voltadas para a manuteno do equilbrio dos sistemas. O sintoma de um indivduo representaria uma disfuno no sistema familiar, uma ameaa ao equilbrio do sistema. As intervenes buscavam corrigir os padres disfuncionais, devolvendo ao sistema seu estado anterior. As idias da ciberntica dos sistemas observados foram aplicadas em trabalhos sobre avaliao infantil, como de Alicia Fernandez (1990) e Elisabeth Polity (2001), que destacaram a importncia de incluir a famlia no processo para o entendimento das dificuldades apresentadas pela criana. Observa-se um movimento de ampliar o foco que permite a explorao de novas possibilidades na elaborao de hipteses e intervenes. No entanto, em relao ao paradigma cientfico h uma aproximao, no uma mudana, pois consideram-se os pressupostos da complexidade (percebendo os contextos e relaes, tendo um pensamento integrador) e da instabilidade (abrindo mo do determinismo e da onipotncia), deixando de fora a

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intersubjetividade (considerar a interferncia do olhar do observador) que se refere a participao do prprio psiclogo. O processo diagnstico limitado no tempo, com uma solicitao que pede uma devoluo, limita tambm a atuao do psiclogo, pois este continua ter exclusivamente o papel de avaliador. Ainda que considere os contextos e relaes, ele permanece fora do sistema, como observador. A avaliao neste sentido, como num diagnstico tradicional e num diagnstico sistmico de primeira ordem uma investigao que mantm o psiclogo numa postura mais objetiva, utilizando-se de instrumentos que o auxiliem na coleta de um maior nmero de dados possveis num tempo determinado, com a finalidade de elaborar hipteses. Dessa forma, o foco do profissional no a interveno: tem um carter mais exploratrio, o que no significa que o processo avaliativo no possa ter efeitos teraputicos. Na segunda fase da Ciberntica, a dos sistemas observantes, valorizamse os momentos de crise por possibilitarem mudanas e acredita-se que o sistema tem capacidade para se reorganizar. O terapeuta passa a ser um facilitador, buscando no apenas o disfuncional, mas os recursos para encontrar solues. O Construtivismo e a Segunda Ciberntica adotando as idias da cincia ps-moderna, deixa de considerar a famlia como problema para discutir com ela as suas crenas e sua construo da realidade. Desloca-se a funo interpretativa do terapeuta para o sistema teraputico (famlia e terapeuta), no na busca de verdades, mas de narrativas alternativas e mais funcionais. O olhar sobre a famlia e outros grupos dos quais a criana faz parte, traz a co-responsabilidade de todos no que se refere aos recursos e aos impasses. Assim, torna-se imprescindvel tanto na avaliao quanto na interveno a participao da famlia e da escola, mesmo que no fsica, mas trazendo-as na fala do outro ou atravs de outros meios (cartas, fotos). Acredita-se que numa perspectiva de segunda ordem o psicodiagnstico como avaliao isolada, perde espao. Na abordagem tradicional limita-se ao indivduo e numa abordagem sistmica de primeira ordem limita-se ao sistema familiar e mesmo ao escolar, desconsiderando o sistema teraputico. Assim, parece que a idia de avaliao seria concebida apenas como parte de um

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processo teraputico, onde o psiclogo deixa de ser avaliador, para se incluir no sistema e utilizar-se como recurso. Diante das reflexes feitas at aqui, a experincia psicodiagnstica relatada a partir de uma abordagem sistmico-familiar, estaria localizada ainda dentro da Primeira Ciberntica, com a pretenso de trabalhar com a criana e seu contexto familiar e a inteno de aproximar-se do contexto escolar. Mas conta com os impedimentos relacionados s caractersticas do trabalho, principalmente por se propor a realizar apenas avaliaes e encaminhamentos. Neste formato, cumpre seu papel de permitir uma avaliao mais contextualizada, que pode ser teraputica na medida em que h espao para redefinir o sintoma e explorar aspectos intergeracionais relacionados ao problema. Alm disso, se prope a realizar o movimento de focar em aspectos individuais e ampliar para os relacionais e de grupo, no negligenciando o individual pelo fato de reconhecer o relacional. Constituiu-se num pensamento integrador, que evita que se tenha que escolher se o problema da criana ou da famlia, o diagnstico de uma patologia individual no exclui o entendimento da dinmica dos sistemas em que o indivduo faz parte. Auxilia no entendimento de como o sistema se organiza em torno do sintoma e como o mantm. As limitaes do trabalho avaliativo no hospital tm sido percebidas pela equipe, pois apenas avaliar sem poder dar continuidade somado-se a falta de opes de encaminhamento pblico, torna a avaliao algo isolado e de pequeno alcance. A equipe tem discutido e ensaiado o desenvolvimento de uma avaliao interventiva. Um processo de interveno breve, com um maior nmero de sesses e se comparado com a avaliao atual, teria como foco principal as intervenes teraputicas. A percepo das limitaes do trabalho apenas avaliativo tem provocado tais questionamentos. No entanto, este o incio das mudanas, sendo preciso ainda repensar os objetivos, as concepes diagnsticas, a viso sobre a criana e sua famlia e a posio do profissional em relao a sua participao mais ativa ou no no processo. Cabe considerar que o olhar do avaliador difere do olhar do terapeuta, principalmente pela mudana de objetivo que torna o terapeuta 48

mais participante do que expectador e mais ativo no uso das informaes obtidas, aproveitando as oportunidades para us-las no momento em que surgem. Na expectativa de contribuir para a reflexo acerca da prtica psicodiagnstica, da equipe aqui referida e dos profissionais da rea, que ficam estas questes, para que outras perguntas surjam e que o fazer possa ser transformado, no desafio de lidar com a complexidade, a incerteza, a falta de controle e com o nosso principal instrumento de trabalho ns mesmos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFIAS

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POLITY,

Elisabeth.

Dificuldades

de

aprendizagem

famlia:

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ANEXOS Anexo 1: Ficha de Identificao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA HOSPITAL UNIVERSITRIO DIVISO DE PEDIATRIA NCLEO DESENVOLVER Data: N. pronturio:_____ Nome: __________________________________________DN:_______ Endereo: _________________________________________________ Bairro:________________ Telefone: ___________________________ DADOS FAMILIARES (Genetograma) IDENTIFICAO

Pai: ___ _ Idade: __________ Escolaridade: __ __ Profisso: __________Local trabalho: ________ Me: ______________________________________ Idade: __________ Escolaridade: __ __ Profisso: _______ Local trabalho:___________ Situao do Casal: ( ) Casados Quanto tempo: ______ ( ) Separados - Quanto tempo: ( ) Me ( ) Outros

Caso separados: Criana mora com: ( ) Pai

Me: ( ) No possui outro relacionamento ( )Possui novo relacionamento Quanto tempo: _______ Nome: _____ Pai: ( ) No possui outro relacionamento ( )Possui novo relacionamento Quanto tempo: _______ Nome:_____ Escolaridade Escola: ___________________ ( ) Estadual ( ) Municipal ( ) Particular Srie: ____Professora: _____Perodo: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Integral Encaminhado por:_________________________________________ Queixa Principal:________________________________________________

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Anexo 2: Questionrio sobre o desenvolvimento

Nome da Criana: ............................................................... Idade:................ Data: ...../...../..... Sobre a Criana na Escola 1. Assinale com um X o que voc acha do desempenho de seu filho na escola: ( ) est com notas baixas. Quais?..................................................................................... ( ) tem dificuldade de ler ( ) tem dificuldade de escrever ( ) no est alfabetizado ( ) no se interessa pela escola 2. Sobre o comportamento da criana na escola: ( ) esquecido ( ) desatento, distrado ( ) lento ( ) fica sempre isolado e no tem amigos ( ) agitado, hiperativo, no pra quieto ( ) nervoso, irritado ( ) agressivo ( ) desorganizado ( ) provoca os colegas ( ) briga, bate nos colegas ( ) faz muita baguna ( ) desrespeita a professora ( ) no se d bem com a professora ( ) mente, inventa histrias ( ) furta, rouba coisas dos outros ( ) foge da sala de aula ou da escola ( ) tem comportamentos estranhos. Quais?............................................................................ 3. Quantos anos a criana tinha quando foi para escola ou creche pela primeira vez? ............ Como reagiu? ( ) chorava muito e dizia que no queria ir. O que voc fez?................................................. ( ) chorou nos primeiros dias e depois se acostumou ( ) aceitou bem logo no incio 4. Quando seu filho comeou a apresentar dificuldades na escola? ( ) desde que comeou a aprender a ler e escrever ( ) o problema comeou este ano ( ) outro. Qual?................................................................................... 5. Seu filho j repetiu de ano? ( ) No ( ) Sim. Quantas vezes?........... Em que srie?........... 6. Sobre as tarefas escolares para casa, a criana... ( ) nunca quer fazer ( ) tem um horrio para fazer ( ) sempre faz sem que ningum tenha que mandar ( ) faz sozinho(a) ( ) faz com ajuda. De quem?............................................. ( ) termina rpido e acerta as respostas ( ) faz rpido, mas tudo errado

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( ( ( (

) demora bastante, mas consegue fazer as tarefas ) demora bastante e no consegue fazer ) no aceita ajuda ) outras situaes. Quais so?.....................................................................

Sobre a Criana em Casa 7. Anote com um X as dificuldades que voc observa em seu filho(a) em casa: ( ) tem medo. De qu? .................................. ( ) comporta-se como uma criana pequena, infantil ( ) fala como uma criana pequena ( ) fala errado ou gagueja ( ) desatento, distrado ( ) lento, devagar para fazer as coisas ( ) aptico, desanimado ( ) tmido, quieto ( ) nervoso, irritado ( ) agitado, no para quieto, hiperativo ( ) desobediente ( ) agressivo ( ) no quer tomar banho, escovar os dentes ( ) briga muito com outras crianas ( ) no responde quando falo com ele ( ) sempre reclama de dores ( ) foge de casa ( ) mente, inventa histrias ( ) furta, rouba coisas dos outros ( ) tem comportamentos estranhos. Quais?...................................................................... ( ) outros. Quais?.............................................................................................................. Sobre a Criana na Famlia 8. Quem so as pessoas que moram na casa onde vive a criana? ( ) pai ( ) me ( ) av ( ) av ( ) tia ( ) tio ( ) irmos Se faltou algum, anote aqui: ............................................................................................. 9. Faa um X se alguma dessas situaes aconteceu na sua famlia. ( ) alguma pessoa que a criana gostava muito (av, tia, amiguinho) faleceu ou mudou-se para longe ( ) um dos pais falecido ( ) a criana foi criada pelos avs ( ) a criana briga muito com o(s) irmo(s) ( ) algum na famlia foi adotado. Quem?........................... 10. Algum na famlia j teve problemas de... ( ) deficincia mental. ( ) doena mental. ( ) alcolismo (bebia muito). ( ) uso de drogas. ( ) o mesmo problema da criana

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Sobre a Gestao e o Parto da Criana 11. A gravidez foi... ( ) planejada ( ) engravidei sem querer ( ) fiz tratamento 12. Como a notcia da gravidez foi recebida? ( ) a princpio foi difcil porque no queramos ( ) a me ficou feliz, mas o pai no recebeu bem ( ) o pai ficou feliz, mas a me no recebeu bem ( ) os dois ficaram felizes ( ) o pai no ficou sabendo ( ) o pai soube, mas no quis assumir ( ) outra situao. Qual?................................................................................................... 13. Como foi a gravidez de seu filho(a) ( ) difcil ( ) tranqila ( ) outra? ............................................ 14. Voc acha que o relacionamento do casal depois do nascimento... ( ) melhorou ( ) no se alterou ( ) piorou ( ) outra Situao. Qual?..................................................................... 15. Durante a gravidez voc... ( ) fez pr-natal. ( ) enjoou muito. Quantos meses?.............. ( ) se sentia cuidada por algum. Quem era essa pessoa?................................... ( ) se sentia desamparada e sozinha ( ) teve problemas de sade. Quais?.................................... ( ) engordou muito. Quantos quilos?.................................... ( ) fumava. ( ) bebia. ( ) usou drogas. Quais?........................................................ ( ) sentia dores. Aonde?........................................................ ( ) tinha dificuldades para respirar ( ) sentia medo que o beb no nascesse perfeito ( ) se arrependia de ter engravidado ( ) gostava quando o beb mexia 16. Como foi o parto? ( ) normal ( ) cesariana ( ) tranqilo ( ) sofrido ( ) outro. .............................................

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17. Seu beb nasceu... ( ) prematuro (antes da hora) ( ) a termo (na hora certa) ( ) ps-maturo (depois da hora) 18. Logo depois que o beb nasceu... ( ) estava com a sade boa ( ) teve alguns problemas. Quais?....................................................................................... ( ) teve que ficar internado. Quanto tempo?................... Por qu?................................... ( ) o beb chorava muito 19. E voc, como se sentiu depois que seu filho(a) nasceu? ( ) bem ( ) triste e angustiada. Por quanto tempo?.............................................................................. ( ) incomodada com o movimento porque queria ficar sozinha com o beb ( ) no sentia vontade de cuidar do beb. Por quanto tempo? ............................................... 20. Se voc amamentou no peito, responda... At quanto tempo amamentou?......................................................... ( ) era gostoso amamentar ( ) era desconfortvel ( ) sentia dor pois o seio estava machucado ( ) havia muito agito ao seu redor ( ) voc tinha momentos de tranqilidade enquanto dava de mamar ( ) a sua me ou outras pessoas diziam que seu leite era pouco e fraco ( ) as pessoas ao seu redor te incentivavam a amamentar 21. Como foi o desmame? ( ) a criana largou sozinha ( ) voc foi diminuindo as mamadas e dando outros alimentos ( ) eu tive que colocar pimenta ou outras coisas no bico para ele(a) largar ( ) um dia eu resolvi que no ia mais dar e pronto. Como a criana reagiu?......................... 22. Se voc dava mamadeira, responda... At que idade ele(a) tomou mamadeira?............................................ ( ) a criana ficava no colo enquanto comia ( ) ficava na cama ou em outro local (que no o colo) enquanto comia ( ) era gostoso dar mamadeira ( ) era chato porque demorava 23. Que hbitos seu filho(a) tinha ou ainda tm? ( ) cheirinho. At que idade?................................................ ( ) chupeta. At que idade?................................................... ( ) chupa o dedo. At que idade?......................................... ( ) ri unhas. At que idade?................................................... Sobre o Desenvolvimento da Criana 24. Voc acha que a criana... ( ) sempre comeu bem ( ) no se alimentava bem antigamente, mas hoje sim ( ) comia bem quando menor, mas hoje ruim

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( ) a hora de comer era sempre uma batalha ( ) atualmente come muito ( ) tem pouco apetite, como pouco 25. Quando voc resolveu lhe tirar as fraldas... Ele(a) tinha que idade?..................................... ( ) a criana protestou e incomodou bastante porque no queria usar o pinico ( ) continuou fazendo xixi na cama por muito tempo. At que idade?................... ( ) logo aceitou e passou a fazer coc e xixi no pinico ( ) tinha muita priso de ventre. At que idade?.................................. ( ) ainda faz xixi na cama ( ) atualmente tem muita priso de ventre 26. Quando ele(a) comeou a andar... Tinha que idade?................................. ( ) era preguioso, molengo, no queria andar ( ) era ativo, queria ficar de p e andar ( ) quando caia, chorava muito e queria colo ( ) quando caia, logo levantava e continuava a andar ( ) algum ajudava a andar. Quem?.............................................. 27. Quando ele(a) tentava mexer em algo que no podia, voc... ( ) colocava de castigo ( ) dava uma palmada ( ) no fazia nada ( ) dizia no e adiantava ( ) dizia no e no adiantava ( ) outra situao. Qual?............................................................. 28. Voc acha que a criana... ( ) Demorou para comear a falar ( ) Falou na idade certa ( ) Comeou a falar cedo Sobre a Sexualidade 29. Voc acha que seu filho(a)... ( ) era curioso respeito da sexualidade, fazia perguntas ( ) no demonstrava curiosidade a esse respeito ( ) mostrava curiosidade em ver os rgos sexuais de outras crianas ou dos pais ( ) se masturba ( ) gosta de tomar banho com os pais ( ) fica interessado quando v alguma cena de sexo na TV ( ) j despertou para a sexualidade ( ) ainda no despertou, muito criana 30. Com relao sexualidade, voc acha que... ( ) fcil falar disso com a criana ( ) um pouco constrangedor, mas voc tenta ( ) no assunto para crianas ( ) no gosta de falar porque acha que pode incentivar ( ) muito difcil e voc prefere que a escola trate desse assunto

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Sobre a Criana Atualmente 31. Como o sono do seu filho? ( ) muito agitado ( ) tem pesadelos ( ) fala enquando dorme ( ) acorda chorando e no lembra de nada ( ) tem medo de dormir sozinho e vem para o quarto dos pais ( ) range os dentes ( ) dorme bem 32. A criana costuma dormir... ( ) num quarto sozinho ( ) num quarto com irmo(a) ( ) no quarto com os pais. 33. Ele j teve ou tem alguma doena mais grave? ( ) No ( ) Sim. Qual?................................................................................ Toma alguma remdio? Qual?........................................................ 34. J foi internado no hospital alguma vez? ( ) No ( ) Sim. Quantos anos tinha?......................................................... Quanto tempo ficou internado?....................................................... Sobre as Amizades e Brincadeiras 35. Ele(a) costuma brincar... ( ) sozinho ( ) com outras crianas ( ) na rua ( ) em casa ( ) na casa dos amigos ( ) no gosta de brincar ( ) tem dificuldade para fazer amigos ( ) no tem muitas crianas pra ele brincar onde moramos ( ) organizado com seus brinquedos ( ) no arruma os brinquedos depois que brinca ( ) destri os brinquedos 36. Quais so as brincadeiras favoritas dele(a)? ( ) bicicleta ( ) futebol ( ) jogos de tabuleiro (dama, trilha etc) ( ) pokemns ( ) esconder ( ) corda, elstico ( ) pega-pega ( ) vdeo-game ( ) casinha, boneca ( ) luta ( ) pipa ( ) imitar cantores ou artistas de TV ( ) outras. Quais?............................................................................................
Este questionrio foi criado pela psicloga Rejane de Farias, parte da equipe do Ncleo Desenvolver.

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Anexo 3: Desenho da figura humana e da famlia (feitos por B.)

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Anexo 4: Desenho da famlia em forma de animais (me, B. e filha mais velha)

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