ANTOLOGA DEL CURSO PROPEDUTICO DE LA MAESTRA.

MATERIAL 1: FRAGMENTOS DEL LIBRO EL VALOR DE EDUCAR. EL APRENDIZAJE HUMANO DE FERNANDO SAVATER. En alguna parte dice Graham Greene que ser humano es tambin un deber. Se refera probablemente a esos atributos como la compasin por el prjimo, la solidaridad o la benevolencia hacia los dems que suelen considerarse rasgos propios de las personas. Es curioso este uso del adjetivo humano, que convierte en objetivo lo que diramos que es inevitable punto de partida. Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos tambin que llegar a serlo. Y se da por supuesto que podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasin misma de intentarlo! Recordemos que Pndaro, el gran poeta griego, recomend enigmticamente: Llega a ser el que eres. Desde luego, en la cita de Graham Greene y en el uso comn valorativo de la palabra se emplea humano como una especie de ideal y no sencillamente como la denominacin especfica de una clase de mamferos parientes de los gorilas y los chimpancs. Pero hay una importante verdad antropolgica insinuada en ese empleo de la voz humano: los humanos nacemos sindolo ya pero no lo somos del todo hasta despus. La humanidad plena no es simplemente algo biolgico, una determinacin genticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a los pulpos. Los dems seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo ms que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biolgica necesita una confirmacin posterior, algo as como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero slo llegamos plenamente a serlo cuando los dems nos contagian su humanidad a propsito... y con nuestra complicidad. La condicin humana es en parte espontaneidad natural pero tambin deliberacin artificial: llegar a ser humano del todo sea humano bueno o humano malo es siempre un arte. A este proceso peculiar los antroplogos lo llaman neotenia. Esta palabreja quiere indicar que los humanos nacemos aparentemente demasiado pronto, sin cuajar del todo: somos como esos condumios precocinados que para hacerse plenamente comestibles necesitan todava diez minutos en el microondas o un cuarto de hora al bao Mara tras salir del paquete... Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros: nacemos demasiado pequeos hasta para ser cras de mamfero respetables. Comparemos un nio y un chimpanc recin nacidos. Al principio, el contraste es evidente entre las incipientes habilidades del monito y el completo desamparo del beb. La cra de chimpanc pronto es capaz de agarrarse al pelo de la madre para ser transportado de un lado a otro, mientras que el retoo humano prefiere llorar o sonrer para que le cojan en brazos: depende absolutamente de la atencin que se le preste. Segn va creciendo, el pequeo antropoide multiplica rpidamente su destreza y en comparacin el nio resulta lentsimo en la superacin de su invalidez originaria. El mono est programado para arreglrselas slito como buen mono cuanto antes es decir, para hacerse pronto adulto, pero el beb en cambio parece diseado para mantenerse infantil y minusvlido el mayor tiempo posible: cuanto ms tiempo dependa vitalmente de su enlace orgnico con los otros, mejor. Incluso su propio aspecto fsico refuerza esta diferencia, al seguir lampio y rosado junto al monito cada vez ms velludo: como dice el ttulo famoso del libro de Desmond Morris, es un mono desnudo, es decir un mono inmaduro, perpetuamente infantilizado, un antropoide impber junto al chimpanc que pronto necesita un buen afeitado... Sin embargo, paulatina pero inexorablemente los recursos del nio se multiplican en tanto que el mono empieza a repetirse. El chimpanc hace pronto bien lo que tiene que hacer, pero no tarda demasiado en completar su repertorio. Por supuesto, sigue espordicamente aprendiendo algo (sobre todo si est en cautividad y se lo ensea un humano) pero ya proporciona pocas sorpresas, sobre todo al lado de la aparentemente inacabable disposicin para aprender todo tipo de maas, desde las ms sencillas a las ms sofisticadas, que desarrolla el nio mientras crece. Sucede de vez en cuando que algn entusiasta se admira ante la habilidad de un chimpanc y lo proclama ms inteligente que los humanos, olvidando desde luego que si un humano mostrase la misma destreza pasara inadvertido y si no mostrase destrezas mayores sera tomado por imbcil irrecuperable. En una palabra, el chimpanc como otros mamferos superiores madura antes que el nio humano pero tambin envejece mucho antes con la ms irreversible de las ancianidades: no ser ya capaz de aprender nada nuevo. En

cambio, los individuos de nuestra especie permanecen hasta el final de sus das inmaduros, tanteantes y falibles pero siempre en cierto sentido juveniles, es decir, abiertos a nuevos saberes Neotenia significa pues plasticidad o disponibilidad juvenil (los pedagogos hablan de educabilidad) pero tambin implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos. El nio pasa por dos gestaciones: la primera en el tero materno segn determinismos biolgicos y la segunda en la matriz social en que se cra, sometido a variadsimas determinaciones simblicas el lenguaje la primera de todas y a usos rituales y tcnicos propios de su cultura. La posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los dems, de los semejantes, es decir de aquellos a los que el nio har enseguida todo lo posible por parecerse. Esta disposicin mimtica, la voluntad de imitar a los congneres, tambin existe en los antropoides pero est multiplicada enormemente en el mono Humano: somos ante todo monos de imitacin y es por medio de la imitacin por lo que llegamos a ser algo ms que monos. Lo especfico de la sociedad humana es que sus miembros no se convierten en modelos para los ms jvenes de modo accidental, inadvertidamente, sino de forma intencional y conspicua. Los jvenes chimpancs se fijan en lo que hacen sus mayores; los nios son obligados por los mayores a fijarse en lo que hay que hacer. Los adultos humanos reclaman la atencin de sus cras y escenifican ante ellos las maneras de la humanidad, para que las aprendan. De hecho, por medio de los estmulos de placer o de dolor, prcticamente todo en la sociedad humana tiene una intencin decididamente pedaggica. La comunidad en la que el nio nace implica que se ver obligado a aprender y tambin las peculiaridades de ese aprendizaje. Hace casi ochenta aos, en su artculo The Super-organic aparecido en American Anthropologist, lo expuso Alfred L. Kroeber: La distincin que cuenta entre el animal y el hombre no es la que se da entre lo fsico y lo mental, que no es ms que de grado relativo, sino la que hay entre lo orgnico y lo social... Bach, nacido en el Congo en lugar de en Sajonia, no habra producido ni el menor fragmento de una coral o una sonata, aunque podemos confiar en que hubiera superado a sus compatriotas en alguna otra forma de msica. Hay otra diferencia importante entre la imitacin ocasional que practican los antropoides respecto a los adultos de su grupo por la que aprenden ciertas destrezas necesarias y la que podramos llamar imitacin forzosa a la que los retoos humanos se ven socialmente compelidos. Estriba en algo decisivo que slo se da al parecer entre los humanos: la constatacin de la ignorancia. Los miembros de la sociedad humana no slo saben lo que saben, sino que tambin perciben y persiguen corregir la ignorancia de lo que an no saben o de quienes creen saber errneamente algo. Como seala Jerome Bruner, un destacado psiclogo americano que ha prestado especial inters al tema educativo, la incapacidad de los primates no humanos para adscribir ignorancia o falsas creencias a sus jvenes puede explicar su ausencia de esfuerzos pedaggicos, porque slo cuando se reconocen esos estados se intenta corregir la deficiencia por medio de la demostracin, la explicacin o la discusin. Incluso los ms "culturizados" chimpancs muestran poco o nada de esta atribucin que conduce a la actividad educativa. Y concluye: Si no hay atribucin de ignorancia, tampoco habr esfuerzo por ensear. Es decir que para rentabilizar de modo pedaggicamente estimulante lo que uno sabe hay que comprender tambin que otro no lo sabe... y que consideramos deseable que lo sepa. La enseanza voluntaria y decidida no se origina en la constatacin de conocimientos compartidos sino en la evidencia de que hay semejantes que an no los comparten. Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia amnsica (Platn dixit) con la que naturalmente todos venimos al mundo. Donde se da por descontado que todo el mundo sabe, o que cada cual sabr lo que le conviene, o que da lo mismo saber que ignorar, no puede haber educacin... ni por tanto verdadera humanidad. Ser humano consiste en la vocacin de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseando a los recin llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente vlidos. Ensear es siempre ensear al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa. Repito: tan crucial en la dialctica del aprendizaje es lo que saben los que ensean como lo que an no saben los que deben aprender. El proceso educativo puede ser informal (a travs de los padres o de cualquier adulto dispuesto a dar lecciones) o formal, es decir efectuado por una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulacin requerida para poder ensear, formal o informalmente y en cualquier tipo de sociedad, es haber vivido: la veterana siempre es un grado. De aqu proviene sin duda la indudable presin evolutiva hacia la supervivencia de ancianos en las sociedades humanas. Los grupos con mayor ndice

de supervivencia siempre han debido ser los ms capaces de educar y preparar bien a sus miembros jvenes: estos grupos han tenido que contar con ancianos (treinta, cincuenta aos?) que conviviesen el mayor tiempo posible con los nios, para ir ensendoles. Y tambin la seleccin evolutiva ha debido premiar a las comunidades en las cuales se daban mejores relaciones entre viejos y jvenes, ms afectuosas y comunicativas. La supervivencia biolgica del individuo justifica la cohesin familiar pero probablemente ha sido la necesidad de educar la causante de lazos sociales que van ms all del ncleo procreador. Creo que puede afirmarse verosmilmente que no es tanto la sociedad quien ha inventado la educacin sino el afn de educar y de hacer convivir armnicamente maestros con discpulos durante el mayor tiempo posible, lo que ha creado finalmente la sociedad humana y ha reforzado sus vnculos afectivos ms all del estricto mbito familiar. Y es importante subrayar por tanto que el amor posibilita y sin duda potencia el aprendizaje pero no puede sustituirlo. Tambin los animales quieren a sus hijos, pero lo propio de la humanidad es la compleja combinacin de amor y pedagoga. Lo ha sealado bien John Passmore en su excelente Filosofa de la enseanza: Que todos los seres humanos ensean es, en muchos sentidos, su aspecto ms importante: el hecho en virtud del cual, y a diferencia de otros miembros del reino animal, pueden transmitir las caractersticas adquiridas. Si renunciaran a la enseanza y se contentaran con el amor, perderan su rasgo distintivo. De cuanto venimos diciendo se deduce lo absurdo y hasta inhumano de los recurrentes movimientos antieducativos que se han dado una y otra vez a lo largo de la historia, en ciertas pocas en nombre de alguna iluminacin religios a que prefiere la ingenuidad de la fe a los artificios del sa ber y en la modernidad invocando la espontanei dad y creatividad del nio frente a cualquier disciplina coercitiva. Habrem os de volver s obre ello pero adelantem os ahora algo. Si la cultura puede definirs e, al m odo de Jean Rostand, com o lo que el hombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento efectivo de lo humano all don de slo existe como posibilidad. Antes de ser edu cado no hay en el nio ninguna personalidad pro pia que la enseanza avasalle sino slo una serie de disposiciones genricas fruto del azar biolgi co: a travs del aprendizaje (no slo sometindose a l s ino tam bin rebelndose contra l e innovando a partir de l) se fraguar su identidad per sonal irrepetible. Por supuesto, se trata de una form a de condicionam iento pero que no pone fin a cualquier prstina libertad originaria sino que posibilita precisamente la eclosin eficaz de lo que hum anam ente llam am os libertad. La peor de las educaciones potencia la humanidad del sujeto con s u c ondic ionam iento, m ientr as que un ilus orio lim bo silvestre incondicionado no hara m s que bloquearla indefinidamente. Segn seal el psi coanalista y antroplogo Gza Roheim, es una par a doj a i nt en tar c o n oc er l a n at ura l e za h um an a no condic ionada pues la esencia de la natur aleza humana es estar condicionada. De aqu la im portanc ia de ref lex ionar s obre el m ej or m odo de tal condicionamiento. El hombre llega a serlo a travs del aprendiza je. Pero ese aprendizaje humanizador tiene un rasgo distintivo que es lo que ms cuenta de l. Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero, pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramos sobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos. Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de tcnicas y rituales que llamamos cultura sino la vinculacin intersubjetiva con otras conciencias. En su choza de la playa, Tarzn quiz puede aprender a leer por s solo y ponerse al da en historia, geografa o matemticas utilizando la biblioteca de sus padres muertos, pero sigue sin haber recibido una educacin humana que no obtendr hasta conocer mucho despus a J ane, a los watuzi y dems humanos que se le acercarn... a la Chita callando. ste es un punto esencial, que a veces el entusiasmo por la cultura como acumulacin de saberes (o por cada cultura como supuesta identidad colectiva) tiende a pasar por alto. Algunos antroplogos perspicaces han corregido este nfasis, como hace Michael Carrithers: Sostengo que los individuos interrelacionndose y el carcter interactivo de la vida social son

ligeramente ms importantes, ms verdaderos, que esos objetos que denominamos cultura. Segn la teora cultural, las personas hacen cosas en razn de su cultura; segn la teora de la sociabilidad, las personas hacen cosas con, para y en relacin con los dems, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como culturales. El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institucin, sino los semejantes. Y precisamente la leccin fundamental de la educacin no puede venir ms que a corroborar este punto bsico y debe partir de l para transmitir los saberes humanamente relevantes. Por decirlo de una vez: el hecho de ensear a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es ms importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que as se perpetan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, tal como el chimpanc despierto tras diversos tanteos atina a empalmar dos caas para alcanzar el racimo de pltanos que pende del techo; pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y tambin todo el debate y la negociacin interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de los significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no slo son lo que son sino que tambin significan; pero lo ms humano de todo es comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa s resulta competencia, problema y en cierta medida opcin nuestra. Y por significado no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en s mismas sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas. Puede aprenderse mucho sobre lo que nos rodea sin que nadie nos lo ensee ni directa ni indirectamente (adquirimos gran parte de nuestros conocimientos ms funcionales as), pero en cambio la llave para entrar en el jardn simblico de los significados siempre tenemos que pedrsela a nuestros semejantes. De aqu el profundo error actual (bien comentado por Jerome Bruner en la obra antes citada) de homologar la dialctica educativa con el sistema por el que se programa la informacin de los ordenadores. No es lo mismo procesar informacin que comprender significados. Ni mucho menos es igual que participar en la transformacin de los significados o en la creacin de otros nuevos. Y la objecin contra ese smil cognitivo profundamente inaceptable va ms all de la distincin tpica entre informacin y educacin que veremos en el captulo siguiente. Incluso para procesar informacin humanamente til hace falta previa y bsicamente haber recibido entrenamiento en la comprensin de significados. Porque el significado es lo que yo no puedo inventar, adquirir ni sostener en aislamiento sino que depende de la mente de los otros: es decir, de la capacidad de participar en la mente de los otros en que consiste mi propia existencia como ser mental. La verdadera educacin no slo consiste en ensear a pensar sino tambin en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser privado e inefable sensaciones, pulsiones, deseos... menos aquello que nos hace partcipes de un universo simblico y a lo que llamamos humanidad. En sus lcidas Reflexiones sobre la educacin, Kant constata el hecho de que la educacin nos viene siempre de otros seres humanos (hay que hacer notar que el hombre slo es educado por hombres y por hombres que a su vez fueron educados) y seala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por va educativa de sus alumnos. Si por una vez un ser de naturaleza superior se encargase de nuestra educacin suspira Kant se vera por fin lo que se puede hacer del hombre. Este desidertum kantiano me recuerda una inteligente novela de ciencia ficcin de Arthur C. Clarke titulada El fin de la infancia: una nave extraterrestre llega a nuestro planeta y desde su interior, siempre oculto, un ser superior pacifica a nuestros turbulentos congneres y los instruye de mil modos. Al final, el benefactor aliengena se revela al mundo, al que sobrecoge con su aspecto fsico, pues tiene cuernos, rabo y patas de macho cabro: si se hubiera mostrado demasiado pronto, nadie habra prestado respetuosa atencin a sus enseanzas ni hubiera sido posible convencer a los hombres de su buena voluntad! En tales formas de pedagoga superior sean diablos, ngeles, marcianos o Dios mismo quienes compongan el equipo docente, como parece anhelar Kant, al menos retricamente las ventajas no compensaran los inconvenientes, porque se perdera siempre algo esencial: el parentesco entre enseantes y enseados. La principal asignatura que se ensean los hombres unos a otros es en qu consiste ser hombre, y esa materia, por muchas que sean sus restantes deficiencias, la conocen mejor los humanos mismos que los seres sobrenaturales o

los habitantes hipotticos de las estrellas. Cualquier pedagoga que proviniese de una fuente distinta nos privara de la leccin esencial, la de ver la vida y las cosas con ojos humanos. Hasta tal punto es as que el primer objetivo de la educacin consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Es decir: tenemos que aprender a leer sus mentes, lo cual no equivale simplemente a la destreza estratgica de prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro beneficio, sino que implica ante todo atribuirles estados mentales como los nuestros y de los que depende la propia calidad de los nuestros. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros comparsas vacos de la nuestra. El poeta Auden hizo notar que la gente nos parece "real", es decir parte de nuestra vida, en la medida en que somos conscientes de que nuestras respectivas voluntades se modifican entre s. sta es la base del proceso de socializacin (y tambin el fundamento de cualquier tica sana), sin duda, pero primordialmente el fundamento de la humanizacin efectiva de los humanos potenciales, siempre que a la nocin de voluntad manejada por Auden se le conceda su debida dimensin de participacin en lo significativo. La realidad de nuestros semejantes implica que todos protagonizamos el mismo cuento: ellos cuentan para nosotros, nos cuentan cosas y con su escucha hacen significativo el cuento que nosotros tambin vamos contando... Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la vida h u m an a n o es u n m o n lo go s in o q ue p ro vie n e del intercambio de sentidos, de la polifona cora l. An te s q ue n a da , la e duc ac i n es la r ev elaci n d e lo s d e m s , d e la c o n d ic i n h u m a n a c o m o u n co ncierto de co m plicidades irre media bles . Quiz mucho de lo que vengo diciendo en estas ltimas pginas resulte para algunos lector es dem as ia do a bs tra cto , p er o m e p ar ece cim ie n to im prescindible sin el que sera imposible exponer el resto de estas reflexion es. Quisiera a qu iniciarse una elemental filosofa de la educacin y toda filos o f a o b lig a a m ir a r l a s c o s a s d e s d e a r r ib a , p a r a que la ojeada a barque lo esencial des de el pasado h a s ta e l p r e s e n te y q u iz a p u n te a u r o r a s d e fu tu ro. Pido p ues excusas, suplico la relectura pacie n te y be n evolente de los prra fos recin concluidos y sigo adelante. Como hemos visto, el aprendizaje a travs de la comunicacin con los semejantes y de la transmisin deliberada de pautas, tcnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirir la plena estatura humana. Para ser hombre no basta con nacer, sino que hay tambin que aprender. La gentica nos predispone a llegar a ser humanos pero slo por medio de la educacin y la convivencia social conseguimos efectivamente serlo. Ni siquiera en todos los animales basta con la mera herencia biolgica para conseguir un ejemplar cuajado de la especie (algunos mamferos superiores y ciertos insectos sociales se transmiten unos a otros conocimientos por la va de la imitacin, cuyas diferencias con la enseanza propiamente dicha hemos sealado en el captulo anterior), pero en el caso del gnero humano ese proceso formativo no hereditario es totalmente necesario. Quiz no resulte inevitable contraponer abruptamente el programa gentico al aprendizaje social, lo que heredamos por la biologa y lo que nos transmiten nuestros semejantes: algunos etlogos aseguran que estamos genticamente programados para adquirir destrezas que slo pueden ensearnos los dems, lo que establecera una complementariedad intrnseca entre herencia biolgica y herencia cultural. La funcin de la enseanza est tan esencialmente enraizada en la condicin humana que resulta obligado admitir que cualquiera puede ensear, lo cual por cierto suele sulfurar a los pedantes de la pedagoga que se consideran al orlo destituidos en la especialidad docente que creen monopolizar. Los nios, por ejemplo, son los mejores maestros de otros nios en cosas nada triviales, como el aprendizaje de diversos juegos. Hay algo ms patticamente superfluo que los esfuerzos de algunos adultos por ensear a los nios a jugar a las canicas, al escondite o con soldaditos como si los compaeros de juegos no les bastaran para esos menesteres docentes? Los mayores se empean en lograr que jueguen como ellos jugaban, mientras que los nios ms espabilados muestran a los otros cmo van a jugar ellos de ahora en adelante, conservando pero tambin sutilmente alterando la tradicin cultural del juego. Se ensean los nios entre s, los jvenes adiestran en la actualidad a sus padres en el uso de sofisticados aparatos, los ancianos inician a sus menores en el secreto de artesanas que la prisa moderna va olvidando pero tambin aprenden a su vez de sus nietos hbitos y destrezas insospechadas que pueden hacer ms cmodas sus vidas.

An hay mucho ms: podemos hablar de la educacin indirecta que nos llega a todos permanentemente, jvenes y mayores, a travs de las obras y los ejemplos con que influyen en nuestra cotidianidad urbanistas, arquitectos, artistas, economistas, polticos, periodistas y creadores audiovisuales, etc. La condicin humana nos da a todos la posibilidad de ser al menos en alguna ocasin maestros de algo para alguien. De mi paso nada glorioso (ni gozoso) por el servicio militar guardo una leccin provechosa: el capitn me ense cmo se cumplimenta un cheque bancario, minscula tarea que nunca hasta entonces haba realizado. Si incluso en el servicio militar puede uno aprender algo til, ello prueba ms all de toda duda que nadie puede librarse de instruir ni de ser instruido, sean cuales fueren las circunstancias... Siendo as las cosas y el mutuo aprendizaje algo generalizado y obligatorio en toda comunidad humana, parecera a primera vista innecesario que se instituya la enseanza como dedicacin profesional de unos cuantos. En efecto, gran parte de los grupos humanos primitivos carecieron de instituciones educativas especficas: los ms experimentados enseaban a los inexpertos, sin constituir para ello un gremio de especialistas en la docencia. Y todava muchas enseanzas se transmiten as en nuestros das, aun en las sociedades ms desarrolladas: por ejemplo en el seno de la familia, de padres a hijos. As aprendemos el lenguaje, el ms primordial de todos los saberes y la llave para cualquier otro. Pero aquellas sociedades primitivas slo posean unos conocimientos empricos limitados y una forma de vida prcticamente nica para todos los hombres y todas las mujeres; en cuanto a los padres, pueden ensear a los hijos su propio oficio o su propia manera de preparar las confituras, pero no otras profesiones, otras especialidades gastronmicas y sobre todo ciencias de alta complejidad. Y es que el hecho de que cualquiera sea capaz de ensear algo (incluso que inevitablemente ensee algo a alguien en su vida) no quiere decir que cualquiera sea capaz de ensear cualquier cosa. La institucin educativa aparece cuando lo que ha de ensearse es un saber cientfico, no meramente emprico y tradicional, como las matemticas superiores, la astronoma o la gramtica. Segn las comunidades van evolucionando culturalmente, los conocimientos se van haciendo ms abstractos y complejos, por lo que es difcil o imposible que cualquier miembro del grupo los posea de modo suficiente para ensearlos. Simultneamente aumenta el nmero de opciones profesionales especializadas que no pueden ser aprendidas en el hogar familiar. De ah que aparezcan instituciones docentes especficas que nunca podrn monopolizar la funcin educativa aunque a veces la vanidad profesional de sus ejercientes as lo pretenda sino que conviven con las otras formas menos formalizadas y ms difusas de aprendizaje social, tan imprescindibles como ellas. No todo puede aprenderse en casa o en la calle, como creen algunos espontanestas despistados que suean con simplicidades neolticas, pero tampoco Oxford o Salamanca tienen unos efectos mgicos radicalmente distintos a los de la nia que ensea a otra en el parque a saltar a la comba. Bien, se ensea en todas partes y por parte de todos, a veces de modo espontneo y otras con mayor formalidad, pero qu es lo que puede ensearse y debe aprenderse? Antes dijimos que la enseanza nos revela por principio nuestra filiacin simblica con otros semejantes sin los que nuestra humanidad no llega a realizarse plenamente y la condicin temporal en la que debemos vivir, como parte de una tradicin cognoscitiva que no empieza con cada uno de nosotros y que ha de sobrevivimos. Sin embargo, ahora parece llegado el momento de intentar detallar algo ms. Ya sealamos que toda educacin humana es deliberada y coactiva, no mera mimesis: parece indicado por tanto precisar y sopesar los objetivos concretos que tal educacin ha de proponerse. Si afrontamos esta tarea con esa amplitud insaciable que es propia del pensamiento filosfico, empeo resulta abrumador. Como dice con razn Juan Delval, una reflexin sobre los fines de la educacin es una reflexin sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos. Me apresuro a reconocer mi ineptitud y desgana para tratar aqu suficientemente tales cuestiones, salvo tangencialmente. Por otra parte, sera una presuncin inaguantable intentar resolverlas de un plumazo desde una perspectiva egotista. Nuestras sociedades actuales son axiolgicamente muy complejas y estn en muchos aspectos desconcertadas, pero comparten tambin principios que a veces su propia aceptacin implcita hace pasar por alto. Quiz podamos dar ciertas cosas por supuestas a estas alturas histricas de la modernidad, aunque no sea ms que para seguir explorando a partir de ellas. Recordando siempre, desde luego, que la pregunta que pone incluso lo mejor asentado en entredicho tambin forma parte irrevocable de nuestra herencia cultural.

Como nunca resulta infructuoso en estos casos que nos comprometen con lo esencial, volvamos a los griegos. Aunque a lo largo de su historia se dieron distintos modos de paideia (ideal educativo griego), segn las ciudades Estado o polis y las pocas, se les puede atribuir en el momento tardo del helenismo la inauguracin de una distincin binaria de funciones que en cierto modo colea todava entre nosotros: la que separa la educacin propiamente dicha por un lado y la instruccin por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente especfica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un fmulo que perteneca al mbito interno del hogar y que conviva con los nios o adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad, formando su carcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio el maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de ensear a los nios una serie de conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura y la aritmtica. El pedagogo era un educador y su tarea se consideraba de primordial inters, mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario. Y es que los griegos distinguan la vida activa, que era la que llevaban los ciudadanos libres en la polis cuando se dedicaban a la legislacin y al debate poltico, de la vida productiva, propia de labriegos, artesanos y otros siervos: la educacin brindada por el pedagogo era imprescindible para destacar en la primera, mientras que las instrucciones del maestro se orientaban ms bien a facilitar o dirigir la segunda. En lneas generales la educacin, orientada a la formacin del alma y el cultivo respetuoso de los valores morales y patriticos, siempre ha sido considerada de ms alto rango que la instruccin, que da a conocer destrezas tcnicas o teoras cientficas. Y esto ha sido as incluso en pocas menos caballerescas que la griega clsica, cuando ya las actividades laborales no eran vistas con displicencia o altanera. Sin embargo, hasta finales del siglo XVIII la instruccin tcnico-cientfica no alcanz una consideracin comparable en la enseanza a la educacin cvico-moral. En su gran Enciclopedia, Diderot no retrocede ante el estudio de artesanas antes tan desdeadas como la albailera o las artes culinarias; y todos los ilustrados de aquella poca valoraban el espritu de geometra como el talento intelectual ms agudo, ms razonable y ms independiente de prejuicios. A partir de entonces se empieza a considerar que los conocimientos que brinda la instruccin son imprescindibles para fundar una educacin igualitaria y tolerante, capaz de progresar crticamente ms all de los tpicos edificantes aportados por la tradicin religiosa o localista. Ms tarde, la proporcin de estima se invierte y los conocimientos tcnicos, cuanto ms espec ializados y lis tos para un rendim iento laboral inm ediato m ej or , han llegado a s er tas ados por en cim a de una form acin cvica y tic a sujeta a in cansables controversias. El m odelo cientfico del s aber es m s bien unitario, m ientras que las propuestas m orales y polticas se enfrentan con multi plicidad cacofnic a: por lo tanto, algunos llegan a r ec om endar que la enseanza ins tituc ional s e aten a a lo seguro y prctico lo que tiene una aplic abil idad lab oral d irec ta , dej ando a las f am ilias y otras instancias ideolgicas el encargo de las for m as de s oc ial i zac in m s c ontrover tid as . Es ta c ontr apos ic i n e duc ac in v ers us ins tru c c in resulta hoy ya notablem ente obs oleta y m uy engaosa. Nadie se atrever a sostener seriam ente que la au tonom a c vic a y t ic a de un c iudad ano pue d e f r aguar s e en la ignoranc ia de todo aq uel lo nec es ario para valerse por s m ism o pr of es ional -m ente; y la m ejor preparac in tc nica, c arente del bs ico des arrollo de las c apac idades m orales o de una m nim a disposic in de independencia poltica, nunc a potenc iar pers onas hechas y derec has s ino s im p l e s r o b o t s a s a l a r i a d o s . P e r o s u c e d e a d e m s que separar la educacin de la instruccin no slo res ulta indes eable s ino tambin im pos ible, porque n o s e p u e d e e d u c a r s i n i n s t r u i r n i v i c e v e r s a . Cm o van a transmitirse valores morales o ciuda danos s in rec urrir a inf orm ac iones his tr ic as , s in dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de go bierno es tablec ido, s in hablar de otr as c ulturas y pases, s in hac er reflexiones tan elem entales com o se quieran sobre la psicologa y la fisiologa huma nas o sin em plear algunas noc iones de inform acin filosfica? Y cmo puede instruirse a alguien en conocimientos cientficos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? Puede alguien aprender las tcnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone y en lo que los hombres anhelan o temen? Dejemos de lado por el momento la dicotoma falsa entre educacin e instruccin. Puede haber otras intelectualmente ms sugestivas, como' por ejemplo la que John Passrnore establece entre ca pacidades abiertas y cerradas. La enseanza nos adiestra en ciertas capacidades que podemos denominar

cerradas, algunas estrictamente funcionales como andar, vestirse o lavarse y otras ms sofisticadas, como leer, escribir, realizar clculos matemticos o manejar un ordenador. Lo caracterstico de estas habilidades sumamente tiles y en muchos casos imprescindibles para la vida diaria es que pueden llegar a dominarse por completo de modo perfecto. Habr quien se d ms maa en llevarlas a cabo o sea ms rpido en su ejecucin, pero una vez que se ha aprendido su secreto, que se les ha cogido el truco, ya no se puede ir de modo significativo ms all. Cuando alguien llega a saber ponerlas en prctica, conoce cuanto hay que saber respecto ellas y no cabe ms progreso o virtuosismo importante en su ejercicio posterior: una vez que se aprende a leer, contar o lavarse los dientes, se puede ya leer, contar o lavarse los dientes del todo. Las capacidades abiertas, en cambio, son de dominio gradual y en cierto modo infinito. Algunas son elementales y universales, como hablar o razonar, y otras sin duda optativas, como escribir poesa, pintar o componer msica. En los com ienzos de su aprendizaje, las capacidades abiertas se apoyan tambin sobre trucos, como las cerradas, y ocasionalmente incluso parten de competencias cerradas (v. gr.: antes de escribir poesa, hay que sa ber leer y escribir). Pero su caracterstica es que nu nc a pueden s er dom inadas de f orm a perfec ta, que su pleno dominio jams se alcanza, que cada individuo desarrolla interminablemente su conoci miento de ellas sin que nunca pueda decirse que ya no puede ir de modo relevante ms all. Otra diferencia: el ejercicio repetido y rutinario de las ca pacidades cerradas las hace ms fciles, ms segu ras, disuelve o resuelve los problemas que al co mienzo planteaban al nefito; en cambio, cuanto ms se avanza en las capacidades abiertas ms opciones divergentes se ofrecen y surgen problemas de mayor alcance. Una vez dominadas, las capaci dades cerradas pierden inters en s m ismas aunque siguen conservando toda su validez instru mental; por el contrario, las capacidades abiertas se van hac iendo m s sugestivas aunque tam bin ms inciertas a medida que se progresa en su es tudio. El xito del aprendizaje de capacidades ce rradas es ejercerlas olvidando que las sabemos; en las capacidades abiertas, implica ser cada vez ms c onsc ientes de lo que an nos queda por s aber. Pues bien, s in duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, la ms necesaria y humana quiz de todas ellas. Y cualquier plan de enseanza bien diseado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los dems, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente tiles a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se da por satisfecha. La capacidad de aprender est hecha de muchas preguntas y de algunas respuestas; de bsquedas personales y no de hallazgos institucionalmente decretados; de crtica y puesta en cuestin en lugar de obediencia satisfecha con lo comnmente establecido. En una palabra, de actividad permanente del alumno y nunca de aceptacin pasiva de los conocimientos ya deglutidos por el maestro que ste deposita en la cabeza obsecuente. De modo que, como ya tantas veces se ha dicho, lo importante es ensear a aprender. Segn el conocido dictamen de Jaime Balmes, el arte de ensear a aprender consiste en formar fbricas y no almacenes. Por supuesto, dichas fbricas funcionarn en el vaco si no cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nuevos productos, pero son algo ms que una perfecta coleccin de conocimientos ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su Diccionario del diablo, defini la erudicin como el polvo que cae de las estanteras en los cerebros vacos. Es una boutade injusta porque cierta erudicin es imprescindible para despertar y alimentar la capacidad cerebral, pero acierta como dicterio contra la tentacin escolar de convertir la enseanza en mera memorizacin de datos, autoridades y gestos rutinarios de reverencia intelectual ante lo respetado. Volvamos a la primariamente estril contraposicin entre educacin e instruccin. Bien entendidas, la primera equivaldra al conjunto de las actividades abiertas entre las cuales la tica y e sentido crtico de cooperacin social no son la menos distinguidas y la segunda se centrara en las capacidades cerradas, bsicas e imprescindibles pero no suficientes. Los espritus posedos por una lgica estrictamente utilitaria (que suele re- soltar la ms intil de todas) suelen suponer que hoy slo la segunda cuenta para asegurarse una posicin rentable en la sociedad, mientras que la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideolgicas, muy bonitas pero que no sirven para nada. Es rotundamente falso y precisamente ahora ms falso que nunca, cuando la flexibilizacin de las actividades laborales y lo constantemente innovador de las tcnicas exige una educacin abierta tanto o ms que una instruccin especializada para lograr un acomodo ventajoso en el mundo de la produccin.

Coinciden en tal apreciacin los principales expertos en pedagoga que venimos consultando. Segn opinin de Juan Delval, una persona capaz de pensar, tomar decisiones, de buscar informacin relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los dems y cooperar con ellos, es mucho ms polivalente y tiene ms posibilidades de adaptacin que el que solo posee una formacin especfica. Y an con mayor nfasis en la sociologa actual remacha este punto de vista Juan Carlos Tedesco: La capacidad de abstraccin, la creatividad, la capacidad de pensar de forma sistmica y de comprender problemas complejos, la capacidad de asociarse, de negociar, de concertar y de emprender proyectos colectivos son capacidades que pueden ejercerse en la vida poltica, en la vida cultural y en la actividad en general. [...] El cambio ms importante que abren las nuevas demandas de la educacin es que ella Deber incorporar en forma sistemtica la tarea de formacin de la personalidad. El desempeo productivo y el desempeo ciudadano requieren el desarrollo de una serie de capacidades... que no se forman ni espontneamente, ni a travs de la mera adquisicin de informaciones o conocimientos. La escuela o, para ser ms prudentes, las formas institucionalizadas de educacin deben en sntesis, formar no slo el ncleo bsico del desarrollo cognitivo, sino tambin el ncleo bsico de la personalidad. MATERIAL 2: CONSIDERACIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIN. Es una verdad universalmente reconocida que la Educacin constituye una de las funciones ms importantes de la sociedad. De hecho no es posible concebir el desarrollo de la humanidad, ni su propia historia, si no se hubiera asegurado, de una u otra forma, la transmisin de la experiencia anterior a las nuevas generaciones, si no se hubieran encontrado los medios y las vas para trasladar, de ancianos o jvenes, de padres a hijos, la herencia cultural contenida en los instrumentos de trabajo, las tcnicas y habilidades, las tradiciones y conocimientos. A partir de lo adquirido se logr el crecimiento econmico y cultural de la sociedad y se aseguraron las bases para la continuidad del progreso social. El estudio etimolgico del concepto de educacin puede ayudarnos a buscar en sus orgenes, a retroceder para buscar su autntico sentido, de ah que en esta reflexin es importante urgar en esos orgenes para adentrarnos en su significado contemporneo. En el anlisis etimolgico de la Educacin aparecen dos formas en principio y aparentemente contrapuestas, del acto educativo: educare en latn, o sea proporcionar lo necesario desde afuera, o educere, en latn, o sea proceso de extraer, de sacar algo que ya estaba dado de antemano. A travs de la historia de la educacin podemos encontrar partidarios de ambas posiciones, sin embargo a nuestro juicio este significado nos da el complemento del concepto, en tanto la educacin puede ser entendida como un proceso de dar o sea de conducir, de guiar y de extraer el caudal de experiencias que cada ser humano tiene y debe ser abierto desde una posicin de liderazgo del que educa y desde un aprendizaje significativo del que aprende. La educacin es por tanto un fenmeno complejo que se manifiesta en mltiples formas, como praxis social y como actividad diversa de todos los miembros de la sociedad, tanto de forma organizada (el sistema escolarizado) como espontnea, tanto directamente (la accin de maestros y educadores) como indirectamente, a todo lo largo de la vida. La educacin constituye siempre una forma determinada de comportamiento social (puesto que todos participan en ella) y es, al mismo tiempo una relacin social entre los individuos, en la que alternativamente se asume el papel de educador o educando, pero siempre a partir de una posicin concreta del sujeto dentro de la sociedad, o sea, dentro de la estructura de clases, grupos y sectores sociales histricamente establecida. Pero mantener la explicacin en este nivel general no contribuira a aclarar la esencia de la Educacin. Semejante tarea implica, en primer lugar, establecer la magnitud real del fenmeno que estudiamos, mucho ms cuando existen diversos criterios al respecto.

(JULIEN FREUND, La esencia de lo poltico) La educacin no es en s misma un fin, es decir, no se educa a un ser con el nico propsito de educarlo, sino con miras a los fines que le son trascendentes, de orden moral, religioso, poltico u otros. Cualquier educacin es normativa y su orientacin descansa, por tanto, sobre opciones filosficas; de manera que una pedagoga absolutamente neutral, en el sentido del alicismo estrecho y primario, es una ilusin, si no una mentira. En particular, uno de los objetivos de la educacin es facilitar la adaptacin de los individuos a su medio social y a la colectividad poltica en general: lo que implica, inevitablemente, opciones. Se ra una equivocacin ignorar que pedagoga y propaganda se encuentran en este terreno y, segn las circunstancias, pueden entrar en conflicto o colaborar. Algunos estiman que, en el plano de la poltica, el papel del pedagogo debe limitarse a la educacin llamada cvica, que se contenta con ensear los derechos, los deberes del ciudadano, haciendo uso adems de una exposicin imparcial y tolerante acerca de los distintos regmenes polticos y las distintas ideologas competidoras, para dejar al in terlocutor la libre eleccin o el libre juicio personal. Sin duda, esta actitud es la nica que va de acuerdo con los presupuestos del examen cientfico y, en la medida en que el profesor quiere hacer obra de sabio, debe doblegarse a estas condiciones imperativas de la honestidad intelectual. Sin embargo, el problema se plantea de manera totalmente distinta cuando el profesor tiene la ambicin de ser al mismo tiempo sabio y educador, pues entonces debe conciliar el rigor del razonamiento positivo y la responsabilidad de sus posiciones valorativas personales. Ciertamente el mtodo cientfico es ya por s mismo pedaggico, es decir, formador del juicio; pero la educacin mira ms all de la simple disciplina intelectual. No es nada seguro que estas c actitudes se equilibren tan fcilmente como en general se asegura. [...] La educacin se dirige al hombre por entero; es inevitable pues, que la religin, la poltica y las dems actividades normativas y formadoras no se dejen suplantar por una neutralidad que dista mucho de hallarse exenta de prevenciones y sectarismos. pues tampoco logra dominar el conflicto de lo privado y lo pblico. [...]. Qu ser humano podra contentarse con la sola verdad cientfica y objetiva? Adems, la verdad es neutral? Qu hombre podra acallar dentro de s las demandas del deseo y, por consiguiente, de la fe y de la opinin? Quin no se inclina hacia una u otra doctrina, o una u otra causa? Hasta la neutralidad y la tolerancia son conquistadoras. El problema, pues, sigue subsistiendo por entero: cmo conciliar, en la educacin, el dinamismo de una idea y el respeto a la autonoma de los espritus? Cada educador debe, sobre este punto, tomar sus responsabilidades con toda conciencia, pues en vista de que el dominio de los fines est destrozado por conflictos y antagonismos insuperables, ningn fin podra aportarle un criterio o una justificacin absolutos. Este antagonismo eterno le facilita, por lo menos, una indicacin prctica: la de desconfiar del fanatismo de un solo fin, que exalta siempre una idea exclusiva, y ejercer su juicio sobre el carcter inevitable y la naturaleza de la propaganda. (. DURKHEIM , La educacin, su naturaleza y su papel) Definicin sociolgica de la educacin. De todos estos hechos resulta que cada sociedad se labr a un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser ste tanto desde el punto de vista intelectual como fsico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un pas; que, a partir de un determinado punto, se diferencia segn los mbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. Es ese ideal, a la vez nico y diverso, el que representa el polo de la educacin. Esta tiene, por tanto, como misin suscitar en el nio: 1. Un cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) considera asimismo como debiendo existir en todos los que los constituyen. Por consiguiente, es la

sociedad, en su conjunto, y cada mbito social especfico, los que determinan ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperacin resultara imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose por s misma, especializndose. Si la sociedad llega a ese nivel de desarrollo que las antiguas escisiones en castas o clases no pueden so: mantenidas, prescribir una educacin ms uniforme en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda ms dividido, la sociedad provocar en los nios, proyectada sobre un primer plano de ideas y sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes se esforzar en formar las mentes segn un modelo de inspiracin netamente patritica; si la competencia in ternacional adopta una forma ms pacfica, el tipo que trata de realizar resulta ms generalizado y ms humano. La Educacin no es pues para ella ms que el medio a travs del cual prepara en el espritu de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia. Llegamos, por lo tanto, a la frmula siguiente: la Educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar e el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado. OTRAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIN. En las primeras etapas de transformacin del mono en hombre se destaca por qu el trabajo fue el factor fundamental en dicha transformacin. En el desarrollo dialctico del surgimiento del hombre como ser social, podemos entender los inicios de la transmisin de las experiencias acumuladas de unos hombres a otros, de unas hordas a otras, de unas generaciones a otras. De esta manera va revelndose como un fenmeno objetivo del desarrollo social lo que despus se denomin: educacin. La divisin social del trabajo y las funciones sociales se van desarrollando y es as que se dividen en tres grupos de edades: nios y adolescentes, los miembros en la plenitud de la vida y los ancianos no aptos para el trabajo. Los nios y adolescentes inicialmente se educaban en el proceso de su propia actividad vital, de manera espontnea; luego en las etapas finales del matriarcado aparecieron las primeras instituciones para la vida y la educacin: las casas de la juventud, donde los muchachos por un lado y las muchachas por otro se preparaban para la vida, bajo la influencia de los ms viejos y experimentados. En los albores del surgimiento de la humanidad no exista la denominacin que hoy llamamos ciencia; todo el conocimiento que se iba acumulando estaba estrechamente ligado a la vida prctica. Al surgir las clases dominantes, al ir hacindose ms complejo el sistema de conocimientos y experiencias acumuladas por los distintos grupos sociales, al ir aumentando la existencia de plus-producto entre otros muchos fenmenos, algunos hombres se dedicaron solamente a la recopilacin y anlisis de las ideas del mundo. Ellos recopilaron informacin acerca del mundo y su actividad, ejercieron una actividad especfica: la actividad cientfica. Los conocimientos incipientes de entonces, se concentraban en manos de las clases dominantes y se fue materializando en la vida prctica, la tendencia a separar la formacin intelectual de la preparacin para el trabajo fsico, la de separar la transmisin del conocimiento cientfico acumulado por la humanidad, de la formacin de valores humanos universales y nacionales. La educacin intelectual es monopolizada por la elite gobernante. En la educacin organizada de los nios de las clases gobernantes no haba el ms pequeo indicio de relacin con el trabajo. En esa poca no

poda hablarse de la educacin de los esclavos. En las pocas y formaciones econmicas que le sucedieron fue cambiando esta situacin y con el desarrollo del capitalismo la educacin fue extendindose a las mayoras como una necesidad del desarrollo. Para la enseanza de los conocimientos acumulados por las ciencias se crearon instituciones especiales que fueron fruto de aquellas primeras "casas de la juventud": las escuelas, y que se utilizaban para fortalecer el poder de los jefes y dueos del plus-producto. Vinculada a aquellas instituciones desde sus primeras manifestaciones fue distinguindose la funcin social del "preceptor ", "del maestro", encargado de la preparacin de las nuevas generaciones para la actividad laboral, a partir del dominio de los conocimientos y las habilidades que les permitieran actuar con ellos. Van surgiendo en el proceso de desarrollo social dos nuevas categoras: instruccin y enseanza, los que constituyen dos categoras que conceptualizan dos componentes bsicos del proceso de educacin del hombre. El trmino instruccin se refiere solamente a la actividad del hombre dirigida a la adquisicin de conocimientos y habilidades, su empleo en la Pedagoga fue evolucionando. Inicialmente la definicin estuvo en correspondencia total con el sentido literal de dicho trmino, la formacin de una imagen o modelo, luego en el decursar histrico social, por instruccin se fue entendiendo el resultado de la asimilacin sistemtica de conocimientos y mtodos de la actividad cognoscitiva. Este trmino fue introducido con una amplia circulacin cientfica en la pedagoga por J. E. Pestalozzi(17461827) pedagogo Suizo de renombre universal. Pestalozzi deca que no haba educacin sin instruccin y que no reconoca como instruccin aquella que no tuviera efectos educativos. En este planteamiento se distingue la formulacin primaria de la ley de la unidad de la instruccin y la educacin, que fue observada como una regularidad en la formacin de las generaciones a lo largo del desarrollo histrico y con ello de la pedagoga como ciencia. En el proceso de desarrollo de la pedagoga se observ la tendencia a hiperbolizar la instruccin en las escuelas, el maestro se iba centrando en la transmisin de conocimientos y no trabajaba la formacin de habilidades, valores, convicciones. Sabemos la complejidad de su estructuracin, pensamos que es una necesidad para lograr el proceso de conscientizacin de la unidad de la instruccin y la educacin. En los procesos de desarrollo de estas dos categoras se manifiesta la unidad y lucha de contrarios. La instruccin y la educacin son dos fenmenos objetivos que en el proceso de su desarrollo se excluyen y presuponen mutuamente, en su movimiento unas veces se unen y otras se separan. En el plano interno de la personalidad como ser social e individual, se presenta la contradiccin entre el nivel de conocimientos, hbitos y habilidades que cada da va incorporando a su acervo cultural y que tienen como centro los conocimientos cientficos por un lado y la incorporacin como conviccin, valor, cdigo, principio de actuacin por el otro. La contradiccin planteada se presenta como fundamental en el proceso de instruccin y educacin y ha sido la fuente de su movimiento, estos contrarios se excluyen y penetran mutuamente haciendo del desarrollo de la personalidad un proceso complejo y muy dinmico. Partiendo de su naturaleza contradictoria se estudian como fases o etapas de un mismo proceso, el proceso educativo, que slo alcanza sus objetivos cuando soluciona la contradiccin y pasa a un nuevo nivel del desarrollo. Por lo antes planteado es que se afirma, que la ley expresa, no el hecho de que son contrarios sino de su unidad e interaccin. La unidad en tal caso es considerada como una concatenacin determinada, objetiva y necesaria, entre la instruccin y la educacin, como partes componentes del proceso pedaggico. Estas dos partes se encuentran siempre en una determinada relacin y actan constantemente una sobre la otra.

La lucha entre la instruccin y la educacin determina el cambio cualitativo en la formacin de la personalidad, conduce a niveles superiores del desarrollo en el proceso de unidad y con ello al surgimiento de nuevos contrarios. La lucha incesante de estos dos contrarios es una de las fuentes, una de las fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad. La contradiccin entre educacin e instruccin expresa la correlacin objetiva y el nexo entre ellas como tendencia en la evolucin del proceso pedaggico social e individual. La categora "enseanza" en sus orgenes parte del trmino griego "Didaktike" que significaba "yo enseo"; se caracteriz as un fenmeno social surgido en el desarrollo histrico de la humanidad: el proceso de enseanza que tiene lugar en las instituciones educativas dirigido por el maestro y que su funcin fundamental es la transmisin de conocimientos y experiencias acumuladas por la humanidad en correspondencia con los objetivos de la sociedad. Esta categora caracteriz el proceso cuyos resultados deba facilitar la instruccin. Se van manifestando as en el proceso de desarrollo de un fenmeno importante de la sociedad los postulados generales de la dialctica materialista: la concatenacin universal de los fenmenos de educacin, instruccin, enseanza, como categoras generales de la pedagoga que reflejan la realidad objetiva en constante movimiento y que van en la direccin ascendente del desarrollo de la sociedad y de la personalidad. La educacin como "categora general y eterna" refleja un fenmeno integrado por dos lado, uno el acto de transmisin de la cultura acumulada por la humanidad y el otro lado, como el dominio de dicha cultura y su utilizacin prctica y creadora en funcin del progreso social - individual. Es as que la define Jos Mart: " Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no 1 podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida." En esta definicin Mart resume de una manera magistral como la educacin es un fenmeno general que tiene como fin la formacin del hombre en el proceso de instruccin y educacin para que pueda vivir y transformar el mundo en beneficio propio. Desde los primeros momentos de la transformacin del mono en hombre se trasmitan experiencias que luego deban aplicarse en la prctica, en la vida y para mantener la vida, las regularidades de estos procesos fueron estudiados por los hombres, sus formas de manifestacin, sus conexiones lgicas y as se llega a formular la ley de la unidad de la instruccin y la educacin. Esta ley de la unidad de la instruccin y la educacin presupone el curso de los diferentes acontecimientos que deben darse entre la instruccin y la educacin para lograr la direccin hacia el objetivo estrictamente determinado, del desarrollo de la personalidad con vastos conocimientos y posibilidades de aplicarlos en la transformacin del mundo. OTRAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIN. En un sentido amplio podemos entender la Educacin como el conjunto de influencias recprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr su insercin plena en ella, o sea la socializacin del sujeto. Nos referimos, por tanto, a un "fenmeno social complejo, encaminado a la transmisin y apropiacin de la herencia cultural y los valores, normas y patrones socialmente aceptados". Por su contenido tiene un marcado carcter histrico y clasista, mientras que su esencia se manifiesta en la socializacin del individuo, mediante el desarrollo armnico y multifactico de la personalidad. Esta definicin, evidentemente amplia y generalizadora, puede tener tambin una lectura ms estrecha y concreta, cuando nos referimos a su aspecto exclusivamente pedaggico, encaminado a la formacin y

desarrollo de las cualidades de la personalidad. En esta discusin ms limitada cabra definirla como "fenmeno histricamente condicionado dirigido a la formacin y desarrollo de la personalidad a travs de la transmisin y apropiacin de la herencia cultural de la humanidad". Un breve recorrido por la literatura pedaggica nos llevara a conocer la diversidad de definiciones acerca de la Educacin elaboradas en distintas pocas y a partir de concepciones filosficas y sociolgicas divergentes. Para el francs A. Comte la educacin es "la manera de aprender a vivir para otros" por el hbito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad". Segn E. Durkheim "la Educacin tiene por misin desarrollar en el educando los estados fiscos, intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y el medio social a que est destinado". Para John Dewey "la Educacin es la suma de procesos por medio de los cuales una comunidad o un grupo social, pequeo o grande, transmite su capacidad adquirida y sus propsitos con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y desarollo". Como vemos en estas definiciones, si bien se subraya el carcter social de la Educacin y el fin ltimo que se persigue con ella, el papel del sujeto en ese proceso es reducido al mnimo, limitndolo a la asimilacin de las influencias sociales sin que existan posibilidades del procesamiento y recreacin a nivel personal. La concepcin materialista de Marx permiti la presentacin de puntos de vista novedosos en cuanto a la formulacin del concepto de Educacin. Al respecto podemos mencionar la posicin de A.K. Kovaliov, que seala." ... se denomina Educacin a la influencia orientada y sistemtica sobre el desarrollo de la persona, con el objeto de prepararlo para cumplir una determinada funcin social, para que desempee un papel en el sistema de relaciones sociales. Es decir, se educa al hombre no para que pierda su esencia individual, sino para que la manifieste de la mejor manera posible en el contexto social en que debe vivir. Pablo M. Hernndez aborda ms en esta misma idea cuando seala "es el desarrollo integral y multilateral que prepara al individuo para que enfrente responsablemente los problemas que se le presenten en la sociedad. La educacin en tal sentido prepara al individuo para la vida del trabajo y lo hace til socialmente .... " Por su parte, el eminente terico de la pedagoga marxista B. Suchodolski resuma su definicin de la Educacin como sigue "... es la actividad que tiende a modelar al hombre a medida de la civilizacin, interpretada a su vez como el producto histrico del hombre". Con esta ltima frase se establece definitivamente el papel del sujeto individual dentro de un proceso que, aunque defin e sus contenidos esenciales a partir de las necesidades y exigencias sociales, no puede obviar la participacin activa del mismo individuo creador de la historia. La definicin de Educacin elaborada por A. Meier aborda el problema en su totalidad cuando expresa "entendemos por educacin, de forma generalizada, la influencia de unas personas sobre otras, con ayuda de la cual se logra o pretende encauzar, con un determinado fin, la asimilacin de contenidos sociales seleccionados en inters de las clases sociales. En su calidad de proceso social que se orienta por metas socialmente establecidas y llevado a la prctica con determinados contenidos sociales, la educacin se desarrolla siempre en condiciones histricas concretas dadas". Hemos subrayado en esta definicin dos aspectos que consideramos de primera importancia: el carcter de clase y el carcter histrico de la Educacin. Toda influencia educativa se realiza desde y a favor de una posicin de clase, reflejando los interese:*, necesidades y puntos de vista de una clase social especfica, que brinda su visin del mundo a las otras clases y grupos sociales, incluso la impone mediante el poder y la autoridad. Asimismo la Educacin es un fenmeno histrico, diferente en cuanto a contenidos, mtodos y formas en cada poca histrica concreta, desde la comunidad gentilicia hasta nuestros das. El planteamiento marxista original acerca del carcter clasista de la Educacin se encuentra en el Manifiesto Comunista, "... la historia de toda sociedad hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases." Y esta lucha se manifiesta tanto al nivel de la base econmica de la sociedad como en todas las expresiones de la superestructura poltica, ideolgica, cultural y moral. "Acaso -preguntan Marx y Engels- se necesita una gran perspicacia para comprender que con toda modificacin en las condiciones de vida, en las relaciones sociales, en la existencia social, cambian tambin las ideas, las nociones y las concepciones, en una palabra, la conciencia del hombre...", y ms adelante sentencia "Las ideas predominantes de una poca han sido siempre las ideas de la clase dominante". En efecto, la clase que ejerce el poder poltico en un momento histrico concreto acude a todos los medios posibles, entre ellos la Educacin, para asegurar su predominio ideolgico y cultural sobre las otras clases de

la sociedad. Pero las ideas pedaggicas, en definitiva, ya representan de por s la concepcin del mundo, los fines y aspiraciones de esa clase, lo que facilita la conjuncin ent'-y objetivos y contenidos de la educacin, con los intereses y necesidades de la clase social dominante. En tal sentido, apuntaba el pedagogo mexicano A. Ponce,"... Ligada estrechamente a la estructura econmica de las clases sociales la educacin no puede ser en cada momento histrico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases. Esto explica que, al mismo tiempo, existan dos modelos educativos; el de las clases dominantes y el de las clases dominadas; uno actuando desde el poder y otro desde la situacin discriminada que se le impone. Abunda en el tema Ronce cuando explica "... la educacin es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los nios las condiciones fundamentales de su propia existencia", de donde concluye ms adelante que "ninguna reforma pedaggica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de la clase revolucionaria que le reclama". La experiencia histrica ha demostrado la validez de este juicio. Marx, con la agudeza que lo caracterizaba pregunt a los tericos burgueses: "No est tambin vuestra educacin determinada por la sociedad?. Ronce brind una respuesta tambin aguda: "Si alguna vez parece que no es as es porque la palabra de los tericos oculta, a sabiendas o no, las exigencias de la clase que representa". Por lo tanto, la Educacin se refiere tanto a la asimilacin y reproduccin de los contenidos humanos esenciales como a toda la prctica social en su conjunto, desde una posicin de clase y en un marco histrico concreto. En el sentido marxista, como seala A. Meier, la asimilacin no es un proceso nicamente receptivo, sino que debe entenderse como productivo, o sea con-* objetivacin de lo asimilado subjetivamente. Siendo stos procesos de carcter y dimensin social, su estudio no puede circunscribirse a la interaccin individual o de un grupo de personas (la relacin maestro-alumno, o maestro-grupo escolar) que reducir la educacin al marco escolar y a la influencia generacional de los adultos sobre los ms jvenes, dejando muy poco espacio a la accin de los factores sociales de la Educacin. Desde una perspectiva sociolgica la Educacin debe entenderse entonces como proceso de comunicacin e intercambio personal -que pudiramos llamar interaccin personal- y como proceso de comunicacin e intercambio masivo, que podemos denominar interaccin social. Considerando este doble carcter la Educacin no puede limitarse al aprendizaje de contenidos socialmente vlidos, sino extenderse a la actividad prctica del individuo como miembro de un grupo o clase social, donde se materializa en hechos concretos el aprendizaje anterior. Tanto la asimilacin como la objetivacin de los contenidos humanos son, en sentido amplio, proceso en los cuales el ser humano se enfrenta a su medio social y natural, que expresan una relacin histrica entre los hombres y entre ellos y la naturaleza. En la actividad humana coinciden la asimilacin y la objetivacin, no exenta de contradicciones. La asimilacin no se limita a la recepcin o interiorizacin de los contenidos, sino que es tambin desprendimiento de contenidos humanos individuales, que permiten al sujeto variar sus puntos de vista, modificar sus criterio* revalorar la experiencia personal a partir de lo colectivo. La objetivacin de los contenidos es imposible sin la asimilacin previa, pero esta ltima resulta exclusivamente formal cuando no se traduce en hechos y acciones concretas, cuando no se manifesta en la praxis social, cuando no se objetiviza en el sujeto. La dialctica de lo social y lo individual en la Educacin, que es tambin referente a la relacin entre la asimilacin y la objetivacin de sus contenidos, tiene su mejor explicacin en el planteamiento de Marx "... en cada uno de sus niveles (de la Historia, N.A.) se da un resultado material, una suma de fuerzas productivas, una relacin histrica con la naturaleza y entre los individuos, transmitida a cada generacin por la precedente: una masa de fuerzas productivas, capitales y circunstancias que, si bien son modificadas por la nueva generacin, por otra parte tambin le impone sus propias condiciones de vida y le confiere en determinado desarrollo, un carcter especial, y por consiguiente, las circunstancias hacen a los hombres en la misma medida en que los hombres hacen las circunstancias. La cuestin de las interdependencias entre sociedad-individuo en la asimilacin y objetivacin de los contenidos socialmente vlidos es, indudablemente, el aspecto por el que se define la base filosfica de las concepciones pedaggicas, como veremos ms adelante. Como sealara Marx en sus famosas "Tesis sobre Feuerbach", si bien es cierto que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, no puede olvidarse "que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado".

MATERIAL 3: CONFERENCIA LA EDUCACIN COMO FACTOR DE DESARROLLO. DRA. TERESA DAZ DOMNGUEZ. MEDELLN, AGOSTO DEL 2000 IINTRODUCCIN: El IV Encuentro de Estudios Prospectivos de la Regin Andina, cuyo tema central se dirige al debate de las relaciones entre Sociedad, Educacin y Desarrollo, se lleva a cabo en momentos en que la humanidad requiere de la toma de decisiones para asumir una actitud proactiva y de preparacin para la construccin de un futuro colectivo, que contribuya a enfrentar las transformaciones socioeconmicas y de promocin del desarrollo sostenible, al perfeccionamiento de la organizacin social y a una mejor adaptacin de los hombres y mujeres a los cambios que han de operarse. En los ltimos aos el tema de la Educacin y el Desarrollo ha sido muy debatido y no por ello agotado, dado el significado que para la ulterior evolucin de nuestras sociedades tiene el proceso educativo, a decir de Jaques Delours De la educacin depende en gran medida el progreso de la humanidad... hoy est mas arraigada la conviccin de que la educacin constituye una de las armas mas poderosas de que disponemos para forjar futuro... El principal peligro, en un mundo marcado por la interdependencia planetaria y la mundializacin, es que se habr un abismo entre una minora capaz de moverse en ese mundo nuevo .. y una mayora impotente para influir en el destino colectivo (Introduccin a la Educacin Encierra un Tesoro, Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, UNESCO) El debate contemporneo sobre esta temtica se revitaliza cada da, adquiriendo mayor importancia, por ello esta Conferencia pretende establecer la oportunidad de reflexionar acerca de los factores claves que en la relacin Educacin- Desarrollo pueden constituir bases para propiciar un cambio acelerado en el presente, desde una posicin prospectiva en la que la conciencia por la construccin de un futuro objetivamente mejor sea obra de todos, gua y camino para la accin. Dos dimensiones esenciales direccionan este trabajo en un contexto prospectivo, la Educacin y el Desarrollo, centrados en el primer caso en los factores Calidad y Pertinencia y en el segundo en el Bienestar Social y la Preparacin Ideolgica; dimensiones y factores sern abordados en sus contradicciones y relaciones dialcticas con el fin de arribar a propuestas que ayuden a la visualizacin de un escenario futuro objetivo, pero optimista. Nos corresponde por tanto, hacer algunas reflexiones acerca del concepto de Educacin desde el punto de vista etimolgico, para analizar el marco sociocultural de la educacin, sus funciones sociales, la incidencia de este en el bienestar y la preparacin ideolgica en las sociedades contemporneas y visualizarla finalmente como agente de cambio o su agente promotor de desarrollo. IIALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIN. El estudio etimolgico del concepto de educacin puede ayudarnos a buscar en sus orgenes, a retroceder para buscar su autntico sentido, de ah que en esta reflexin es importante urgar en esos orgenes para adentrarnos en su significado contemporneo. En el anlisis etimolgico de la Educacin aparecen dos formas en principio y aparentemente contrapuestas, del acto educativo: educare en latn, o sea proporcionar lo necesario desde afuera, o exducere, en latn, o sea proceso de extraer, de sacar algo que ya estaba dado de antemano. A travs de la historia de la educacin podemos encontrar partidarios de ambas posiciones, sin embargo a nuestro juicio este significado nos da el complemento del concepto, en tanto la educacin puede ser entendida como un proceso de dar o sea de conducir, de guiar y de extraer el caudal de experiencias que cada ser humano tiene y debe ser abierto desde una posicin de liderazgo del que educa y desde un aprendizaje significativo del que aprende. Educar es un proceso y como tal lleva implcita la idea del avance, del progreso y la educacin de los individuos implica el final conseguido, o sea hablamos de la accin social (educar) sobre los individuos (seres sociales) capacitndolos (desarrollo de capacidades) para comprender su realidad y transformarla de manera consciente, equilibrada y eficiente que les permita actuar como personas responsables socialmente.

Por ello la educacin es el resultado del proceso educativo que implica preparacin para transformar una realidad desde los conocimientos, habilidades, valores y capacidades que se adquieran en cada etapa y a lo largo de la vida. La educacin implica por tanto la idea de la optimizacin, o sea que quien intenta educar a otros (heteroeducacin) o quien pretende educarse (autoeducacin) asume la idea del perfeccionamiento del individuo social, por tanto este constituye una funcin de la sociedad. IIIFUNDAMENTO SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIN. A lo largo de la historia se observa una tendencia de las sociedades a la conservacin de su cultura, es el proceso de socializacin o enculturacin de sus miembros, lo cual es funcin de la educacin a travs de la cual, a nivel social, se adaptan los individuos a los comportamientos y exigencias de su grupo social y tambin se les imprime el deseo de mejora y cambio de su propia realidad social. Desde el punto de vista social la educacin se produce siempre en contextos sociales tales como familia, amigos, escuela, asociaciones, etc., que a su vez son influidas por la cultura comn de la sociedad a la que pertenecen, y es ella la que al potenciar las relaciones e influencias entre grupos prepara a los individuos para comportarse como personas y desempear su funcin social. Esas relaciones e influencias grupales generan un conjunto de valores y conocimientos que se transmiten y que son asimilados desde una perspectiva social, por ello en el proceso educativo estn presente la contradiccin dialctica entre lo individual y lo social cuya solucin es el enmarcamiento social de la educacin. Desde el punto de vista cultural la educacin debe atender a que cada grupo social dispone de su propia cultura que la hace ser peculiar y distinto a otros grupos, por el conjunto de comportamientos, actitudes y valores que conforman su modo de vida y su propia identidad. La cultura dinamiza la estructura social que se transmite de una generaciones a otras, es por ello que la socializacin plena de los individuos de una sociedad debe hacerse desde el compromiso de toda ella de educar y culturizar a todos sus miembros. El proceso educativo es por tanto un proceso universal inherente a toda la humanidad pero se mueve en un determinado marco sociocultural que es el vehculo para hacer cumplir sus funciones sociales. Las funciones sociales de la educacin se dirigen a tres dimensiones fundamentales: 1- Preservar la cultura social. 2- Desarrollar la cultura social. 3- Promover la cultura social. La funcin preservadora de cultura de la educacin, garantiza la continuidad y cohesin que permite a la sociedad perdurar mas all de la vida de los miembros que la conforman. La transmisin de la cultura es condicin de supervivencia de la sociedad y se logra de una generacin a otra. La funcin de desarrollo de cultura de la educacin, est en correspondencia con la formacin de personas crticas y creativas que generen nuevos conocimientos y den respuesta desde un enfoque histrico cultural a los problemas presentes y futuros transformando y enriqueciendo la sociedad. La funcin de promocin de cultura de la educacin complementa las de preservar y desarrollar en tanto logra mediar entre una y la otra, haciendo que las personas libres y creadoras que se formen, adaptadas a las normas sociales del grupo, estn preparadas para difundir la nueva cultura que se va creando como una nueva cualidad a lo largo del proceso educativo y permita as que las nuevas actitudes, valores y patrones de conducta de la sociedad no la desestabilicen, si no que la potencien y eleven a un nivel superior. A partir de estas funciones se definen los objetivos de las polticas educativas de la sociedad como: La incidencia de la capacitacin profesional, social y poltica de sus miembros en el progreso del pas.

El control social que los dirigentes puedan ejercer sobre las ideas, valores y actitudes que se desean transmitir. La mejora de la calidad humana de los individuos. La democratizacin de la enseanza bajo el principio de igualdad de oportunidades. La relacin entre los intereses individuales y los intereses sociales. El perfeccionamiento continuo del sistema general de educacin.

En la definicin de estas polticas educativas inciden factores de orden econmico, pues el proceso educativo de una sociedad precisa de recursos humanos y materiales que se traducen en inversiones que se destinan a obtener resultados de carcter social superiores a los mismos, interesa prioritariamente el desarrollo econmico del pas que a su vez promueve el desarrollo educativo; de orden poltico, pues en la educacin las distintas sociedades fijan parte de sus metas de accin polticas con objetivos como el de preservar el sistema poltico, como agente de modificacin y mejora social, o como instrumento de estabilidad social; y en el orden cultural, pues a travs de la educacin, la cultura se impregna de ideales de vida, de las aspiraciones individuales y colectivas y hasta de los ms elementales hbitos y costumbres. En la relacin educacin y sociedad, se observa un par categorial que aunque con identidad propia no pueden existir uno sin el otro, pues no existe sociedad sin educacin, ni educacin sin sociedad. IVINFLUENCIA DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACIN. La cultura de cada sociedad es el elemento dinamizador e integrador de todos sus miembros dando cohesin y consistencia a los grupos humanos, que al concientizarlo, lo preservan, desarrollan y promueven, educando a las nuevas generaciones que se capacitan para asimilar sus formas de vida y se integran al grupo, aceptando, asumiendo y promoviendo, a su vez esa cultura. El proceso de integracin de los miembros de la sociedad a travs de la educacin, que sobre la base de la comunicacin y la transmisin cultural realiza esta labor, garantizan la estabilidad de la sociedad. As la sociedad se convierte en educadora porque persigue su atoconservacin y subsistencia, esto explica como ella presiona a los sujetos en distintas instancias y dicta normas para organizar la educacin sistemtica, tambin se explica porqu en cada comunidad la educacin adquiere formas diferentes persistiendo as culturas distintas en el mundo. La sociedad es por tanto, la que marca las pautas de accin de la educacin, que a su vez forma a las personas capaces de integrarse a la sociedad brindndole las posibilidades de realizacin personal, social y profesional. VLA CALIDAD Y PERTINENCIA DEL PROCESO FORMATIVO EN LA SOCIEDAD. En correspondencia con la relacin sociedad- educacin debe asociarse el concepto de calidad del proceso formativo que trae como consecuencia el resultado de la educacin. El proceso formativo est conformado por etapas a travs de las cuales la persona adquiere su plenitud, tanto desde el punto de vista instructivo, educativo y desarrollador, estas constituyen sus dimensiones, con identidad propia, pero con gran interrelacin dialctica que totaliza la formacin. Aqu la instruccin nos da los conocimientos y habilidades necesarias para interpretar la realidad y transformarla, la educacin (como dimensin de la formacin) nos da lo axiolgico, o sea los valores o significados sociales que otorgamos a lo que aprendemos; y lo desarrollador nos da lo capacitivo, o sea la formacin de capacidades creativas de transformacin. Las personas se forman a lo largo de su vida y en este proceso la sociedad va perfilando su accionar de socializacin con vista a su consolidacin, buscando calidad. Por calidad de la educacin entendemos el conjunto de propiedades inherentes al proceso formativo de las personas que se determinan a partir de las necesidades sociales y con el compromiso de todos los que se integran y asocian al mismo, buscando un aprendizaje transformador que permita a los sujetos que en l intervienen crear, recrear, producir y aportar de forma consciente, equilibrada y eficiente los conocimientos, valores y capacidades, haciendo posible la construccin de un modelo social de cualidad superior.

La calidad sin embargo encuentra importantes obstculos que en las distintas sociedades aparecen en relacin con factores de tipo econmico, cultural y poltico, entre los que podemos sealar: Falta de conciencia poltica del significado social de la educacin. El proceso formativo no se relaciona con las caractersticas econmicas, sociales y culturales del medio. Problemas materiales para el desarrollo del proceso formativo. Asistematicidad en la evaluacin de los resultados en busca de la calidad. Modelos pedaggicos tradicionales academicistas y memorsticos. Disminucin del tiempo destinado a la atencin educativa del sujeto. Falta de idoneidad de los docentes.

Sin embargo, las posibilidades de buscar una verdadera calidad educativa se favorecen en tanto se logra: Una adecuada planeacin educativa con objetivos marcadamente sociales con amplia cobertura. El desarrollo de nuevos paradigmas educativos dirigidos a dar valor a los aprendizajes, donde el que aprende sea parte del proceso, incorporando al mismo el papel del encargo social. Incremento del papel del estado. Currculos ms flexibles que condicionen aprendizajes pertinentes y relevantes. Internacionalizacin de la educacin. Cooperacin financiera internacional.

En su proyeccin educativa, visualizando el desarrollo educativo, cada sociedad debe buscar alternativas que permitan hacer cumplir la funcin social de la educacin, dentro de las que se pueden presentar algunas como: Creacin del Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin. Sistemas novedosos de evaluacin educativa a todos los niveles. Capacitacin de todos los actores sociales del acto educativo acerca de su papel en la educacin. Perfeccionamiento curricular. Acceso a la informacin para su transformacin.

Al construir un futuro, en el que tengamos en cuenta, por su importancia social, la calidad de la educacin, es necesario plantear ciertos objetivos que deben ser rectores en el proceso de mejoramiento de la calidad en cualquier sociedad: objetivos estratgicos, polticos y pedaggicos que condicionen que desde el anlisis de los factores de cambio, se puedan construir colectivamente escenarios futuros que acerquen cada vez ms lo deseable a lo posible. Como se ha sealado, la calidad de la educacin implica resultados de cambios y transformaciones sociales buscando el incremento de la calidad de vida de una determinada sociedad, muy asociado a las transformaciones que se producen en el orden individual de cada uno de los miembros de la sociedad, de ah que calidad y pertinencia son categoras inseparables. La pertinencia en esta relacin se manifiesta en los cambios que se operan en la sociedad a partir del proceso educativo que se desarrolla, o sea, como desde la formacin estructurada y organizada en todo el ecosistema de estmulos que inciden en la educacin de los individuos (familia, amigos, comunidad, medios de comunicacin, escuela) se da solucin a los problemas humanos mas apremiantes, se resuelven necesidades de la vida econmica y cultural y se logra un adecuado vnculo con el mundo del trabajo, no solo para dar respuesta a los requerimientos del momento, sino para generar nuevas fuentes de trabajo tiles, para elevar la calidad de vida en cada sociedad. Para hablar de un proceso formativo del futuro de nuestras sociedades, no se puede desconocer, por tanto, la proyeccin dentro de ste de los parmetros que se han de asumir en trminos de calidad y pertinencia; ambas categoras ya son inherentes al concepto de educacin, pues esta no existe realmente sino es de calidad y si esta no genera una pertinencia donde el elemento dinamizador es la transformacin, con trascendencia, que se da en los individuos y en la sociedad en general buscando el bienestar social.

A decir de Faure Existe, en efecto, una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioeconmico y las estructuras y las formas de accin de la educacin. Pero adems nos parece que la educacin, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas y que, a condicin de dirigir sus esfuerzos a la formacin de hombres completos, comprometidos conscientemente en el camino de su emancipacin colectiva e individual, ella pueda contribuir en gran manera a la transformacin y a la humanizacin de las sociedades. (1980: 116) Este anlisis nos da la medida de esa relacin obligatoria que casi como manifestacin de ley se da entre la educacin, su calidad y pertinencia. En este proceso la escuela en sus distintos niveles tiene una misin especial al ser considerada la institucin educativa por excelencia (aunque no la nica). En la escuela se desarrolla un proceso sistmico de formacin que debe darse de forma eficiente, contando para ello con personal capacitado para desarrollarlo. Sin embargo, los procesos de calidad y pertinencia atribuidos en muchos casos a las instituciones escolares formales, no son privativos de estos, aunque por el carcter sistmico del proceso de formacin que en ellos se ejecuta, su proyeccin, desde el modelo pedaggico que los orienta, debe estar dirigido al mejoramiento de ambos. No obstante no es posible cubrir todas las necesidades de formacin de la sociedad valindose de las actividades formales. Tambin estas categoras de calidad y pertinencia deben ser aplicadas y proyectadas para la educacin informal que es un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de actuacin a travs de las experiencias diarias y su relacin con el ambiente, de forma que en la dialctica entre educacin formal e informal, la sociedad pueda lograr trazar una estrategia de educacin con calidad y pertinencia. VIEL DESARROLLO DE LOS FACTORES DE BIENESTAR SOCIAL Y PREPARACIN IDEOLGICA. La calidad del proceso formativo debe darse adems atendiendo a las respuestas que el mismo da al desarrollo de la sociedad. En este sentido asumimos que el desarrollo es una categora social dirigida a significar el perfeccionamiento, el proceso de mejora de la sociedad, que se da en relacin con la base econmica, que busca el incremento de la eficiencia del sistema social de produccin, pero que se complementa con la respuesta que se da a la satisfaccin de las necesidades elementales de la poblacin y la consecucin de objetivos a los que aspiran grupos dominantes de la sociedad. En trminos generales la categora desarrollo ha sido muy trabajada en relacin con el crecimiento econmico y en los ltimos tiempos se ha estado haciendo mucho nfasis en el llamado desarrollo humano, que debe ser objetivo vital de cada una de las sociedades. En estos anlisis se puede constatar que no siempre marchan unidos crecimiento econmico y desarrollo humano e incluso en ocasiones tienden a contraponerse. Y es que la interpretacin epistmica se manifiesta de forma relativa y esta en correspondencia con el significado ideolgico que otorgamos a dichas interpretaciones. As por ejemplo, desde nuestro punto de vista el desarrollo, o sea, el perfeccionamiento y evolucin de la sociedad debe estar determinado por el bienestar de la mayora de los grupos sociales, o sea, a la satisfaccin de vivir como seres sociales, lo que no necesariamente debe estar asociado a cosas materiales, sino a la condicin de libertad para crear y sentir plenamente que debe gozar el ser humano. Por tanto el concepto de bienestar social derivado de desarrollo estar muy asociado a la concepcin que tengamos de calidad de vida segn los valores o significados que otorgamos a las cosas que nos rodean y que forman parte de nuestra realidad cotidiana. El concepto de bienestar social se relaciona de forma directa a la preparacin ideolgica que tengamos para asumir el desarrollo, o sea la conformacin de una concepcin del mundo con ideas propias, que en la relacin entre lo individual y lo social, permitan a los grupos sociales proyectar un sistema de valores o significados que se conviertan en la esencia de la interpretacin y transformacin de la sociedad. La propia satisfaccin de necesidades elementales de los seres humanos, esta en correspondencia directa con las ideas y el valor que le otorgamos a dichas necesidades, de ah que la concepcin de bienestar y calidad de vida estn estrechamente relacionadas con la preparacin para asumir la vida y desarrollarla a

plenitud, felizmente en un lapso en el que la plena realizacin del ser humano, es el centro del problema y no su condicin de productor. Los seres humanos deben conocerse a s mismos y a los dems y estar preparados para asumir la evolucin social, el desarrollo, fundado en las participacin activa y responsable de todos los miembros de la sociedad. Claro que este accionar requiere de una preparacin ideolgica que ha de lograrse a travs del replanteamiento del proceso educativo que permite al ser social sentir una realizacin vital que se genere el bienestar social. En nuestra concepcin, el desarrollo hoy debe asociarse a la reconstruccin de un sistema de valores, que en un contexto de desigualdades marcado en lo econmico, poltico y cultural, permitan buscar alternativas de satisfaccin de las necesidades vitales del ser humano, tanto en el plano material como espiritual, para lo que debemos capacitarnos, prepararnos y propiciar as un cambio dirigido al real y verdadero desarrollo humano. VIILA EDUCACIN COMO AGENTE DE CAMBIO Y PROMOTORAS DEL DESARROLLO. En este marco contextual actual en el que el desarrollo nos da la evolucin o involucin de nuestra humanidad, se requiere de un perfeccionamiento prioritario del proceso educativo, pues la educacin puede ser a travs del incremento de su calidad y pertinencia, un importante factor de cambio, desde sus finalidades ideales de formadora de personas que se acerquen lo mximo a la perfeccin del ser humano. La funcin de la educacin como preservadora, estabilizadora y controladora de la existente situacin social permite transmitir, conservar, promover y consolidar los patrones de conducta, las ideas y valores socialmente aceptados, crendose en este proceso una cualidad superior, traducida en nuevos valores para la interpretacin de nuevas realidades que construye cada generacin. El proceso educativo tiene una incidencia vital en el cambio de conducta de las personas, procurando desarrollar sus mximas potencialidades. Las sociedades que busquen el desarrollo deben modernizar sus estructuras, sus procesos de producir sus valores, y potenciar una educacin donde prime la formacin de hombres creativos, innovadores, libres, atendiendo a todos los sectores sociales. Asumir una actitud proactiva hacia su sistema educativo propicia a la sociedad convertir la educacin en agente de cambio y factor de desarrollo impulsora de una renovacin de valores, normas y patrones de comportamiento, as como innovadora de las propias estructuras sociales (instituciones, economa, poltica), se convierte en dinamizadora y promotora de cambios. Es evidente que los cambios sociales no los origina de forma directa la educacin, pero si es ella la responsable de dotar a la sociedad de personas capacitadas para que promuevan el progreso y prepararlas para adaptarse a la vertiginosa renovacin tecnolgica. Son retos de la educacin actual formar personas crticas, con conciencia de los problemas que afectan a la sociedad y sus miembros con entrenamiento en tcnicas de discusin y debate, capaces de criticar los propios modelos sociales en los que se les forma y de proponer modelos sociales superiores. Tradicionalmente se ha considerado a la educacin como factor fundamental de promocin socioeconmica, pues a travs de ella se acreditan conocimientos, habilidades y capacidades para el desempeo de una profesin u oficio, o sea, se capacita a la persona como productor. Los estudios y la superacin se convierten en fuente de reconocimiento social y de acceso a determinadas fuentes de trabajo. Una formacin elevada, segn los valores que hemos formado, es la mejor garanta de un empleo estable. La bsqueda de igualdad de oportunidades para acceder a la educacin en su mayor acepcin la convierte de hecho, y bajo estas motivaciones en un agente de movilidad social y por tanto la convierte en promotora de nuevas alternativas socioeconmicas y modelos sociales diferentes. La educacin es factor principal de desarrollo a su vez que es promotora de este.

El desarrollo va de la mano de la formacin de recursos humanos, es por ello que la educacin es considerada hoy como un bien tanto de consumo como de inversin, como bien de consumo, porque se da para el crecimiento personal del individuo, como inversin tratando de rentabilizar el gasto que se produce, pero con la diferencia entre este y la inversin en bienes materiales, de que ste ltimo se puede recuperar total o parcialmente por la venta de esos bienes, mientras que en la primera la recuperacin de lo gastado es lenta y exige de la cooperacin y el compromiso de la persona que es objeto de la misma. Hoy asociado a una concepcin de desarrollo, debemos aceptar que la educacin es tanto un bien de consumo como una inversin. Como bien de consumo las personas deben sentir satisfaccin personal al margen de los beneficios econmicos que esto pueda suponer y debe formar parte del concepto individual y social de calidad de vida y de beneficio social. Se debe invertir en educacin esperando obtener una rentabilidad macrosocial de este gasto. Esto se da en la relacin entre lo personal y lo social. Un individuo puede ser sujeto de educacin buscando satisfaccin personal al margen de que ello pueda suponer beneficios de carcter econmico. Al invertir en educacin tanto individual, como socialmente, se espera obtener rentabilidad de ese gasto. La sociedad invierte en educacin porque espera obtener mayores beneficios, sean estos sociales (educacin para la vida y satisfaccin del individuo educado) o econmico (alta produccin generada por cientficos, tcnicos y mano de obra cualificada). Estos beneficios, al ser producidos por la persona educada, adquieren la connotacin de Capital Humano, porque se invierte en las personas para que sean ms productivas y generen mas beneficios que los gastos generados. En trminos generales el desarrollo de las distintas sociedades genera mayor atencin a la educacin, pues esta constituye factor determinante y dinamizador de prosperidad socioeconmica y es mediadora en la relacin base econmica- superestructura, condicionando la bsqueda de alternativas para la construccin de un modelo social adaptado a las exigencias del futuro deseable. La educacin se dirige al ser humano como finalidad del desarrollo. Una concepcin de educacin durante toda la vida es condicin de un desarrollo armonioso, pleno y continuo de la persona. En la relacin Educacin- Desarrollo, se presentan importantes retos del presente que sirven de base a la construccin colectiva del futuro, entre los que podemos sealar: Educacin permanente. Formacin econmica. Desarrollo del espritu creativo. Formacin para el autoempleo y espritu empresarial. Orientar para una formacin profesional. Formar de acuerdo con la realidad de cada uno pero con responsabilidad social. Formar en el creciente respeto por la persona.

Estos retos deben contribuir a los cambios socioeconmicos y de promocin del desarrollo sostenible, al perfeccionamiento de las estructuras sociales y por tanto a una mejor adaptacin a los cambios que se avecinan tal y como ha sealado la UNESCO en innumerables documentos que abordan esta problemtica. La problemtica de la educacin del futuro para lograr un desarrollo humano ms coherente que permita ampliar las opciones humanas, exige un replanteo de las formas de enseanza y aprendizajes actuales y de los sistemas tradicionales de educacin, los que deben ser diseados de acuerdo con el enfoque prospectivo de la sociedad futura. Por ello es necesario incrementar el debate mundial sobre alternativas para la educacin desde la perspectiva de sus fines, por lo que se hace necesario evaluar prospectivamente los sistemas educativos que implica un anlisis de cobertura, aplicacin de modelos pedaggicos, financiacin, gestin y la propia prospectiva. Este debate debe atravesar cada sociedad, cada pas y convertirse en un debate social.

VIIIPALABRAS FINALES. Como seala Juan Delval (1990) una reflexin sobre los fines de la educacin es una reflexin sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos; bajo estos principios hemos realizado las reflexiones aqu expuestas teniendo presente que ese destino se enmarca en el futuro que estamos abocados a construir y en el que de una u otra forma debemos tener presente: 1ero. Que la educacin es un proceso que presupone avance y progreso social, que busca el perfeccionamiento del individuo a lo largo de la vida, es por tanto una funcin de la sociedad que permite capacitar a las personas para comprender su realidad y transformarla. 2do. La educacin tiene a su vez ciertas funciones sociales que debe cumplir, en relacin con la cultura, que es la dinamizadora de la estructura social, la de preservarla, desarrollarla y promoverla buscando para la sociedad una cualidad superior. 3ro. Para cumplir sus funciones sociales las categoras calidad y pertinencia sern claves si se busca construir un nuevo escenario educativo en cualquier sociedad. 4to. La educacin es un importante agente de cambio social y promotora de desarrollo, cada sociedad esta abocada a asumir una actitud prospectiva con respecto a su sistema educativo, condicionando a travs de ella el bienestar social y la preparacin ideolgica para asimilar los cambios y buscar nuevas alternativas que conduzcan a un nuevo modelo social en correspondencia con el desarrollo socioeconmico de la humanidad que tribute a un desarrollo humano sostenible. Por lo antes sealado la educacin en cualquier sociedad requiere de mayor atencin pues constituye factor determinante y dinamizador de prosperidad socioeconmica y de un desarrollo humano ms coherente que permite ampliar las opciones humanas. IXBIBLIOGRAFA Alvarez de Zayas Carlos M. (1999) La Escuela en la Vida. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Dewey, J (1971). Democracia y Educacin. Una introduccin a la filosofa de la Educacin. Buenos Aires. Durkheim E. (1975). Educacin y Sociedad. Peninsula, Barcelona. Delval, Juan. (1990). Los fines de la educacin, Siglo XXI, Madrid. Delval, juan. (1996). La Educacin encierra un tesoro. UNESCO. Madrid. Faure, E y otros. (1980). Aprender a ser. Alianza Universidad, UNESCO, Madrid. Nassif, R. (1980). Teora de la Educacin, Cincel, Madrid. Quintana, J.M. (1989). Pedagoga Social, Deykinson, Madrid. MATERIAL 4: LTIMO DISCURSO DE GRADUACIN COMO RECTOR CLAUDIO GUTIRREZ DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA, ANTE UN GRUPO DE NUEVOS EDUCADORES. El marco y norte de la educacin es el hombre, con la dignidad y responsabilidad que le son propias. Su dignidad significa que es un ser vivo y activo, centro y sujeto de pensamiento y accin; todo aquello que le mecanice, le trate como objeto pasivo, lo considere medio para ulteriores fines o le elimine posibilidades de desarrollo, debe considerarse mal esencial. Su responsabilidad significa que es un ser abierto, capaz de responder al llamado de seres semejantes, con quienes se asocia libremente para edificacin recproca. Dignidad y responsabilidad definen el carcter humano del hombre, su condicin de persona, a la vez individual y social: irrepetible y solidaria. Sin dignidad no hay responsabilidad y sin responsabilidad no hay dignidad. Ofendemos la dignidad del hombre al que le neguemos responsabilidad, posibilidad de responder por s mismo y por otros. Reconocemos dignidad al que confiamos el cuidado propio y el ajeno, como ser inteligente y libre, capaz de desempear papel significativo en la sociedad y en el mundo. La educacin, especialmente la universitaria, debe preparar un ciudadano capaz de actuar digna y responsablemente en el medio natural y social, capaz de responder activa y crticamente ante imposiciones irracionales, vengan de donde vengan; capaz de resistir las extravagancias de la propaganda, los delirios de la demagogia, los atropellos de burocracia o los abusos del poder; capaz de ir al rescate de los recursos naturales amenazados por lucro privado o por desidia colectiva; capaz de prever el futuro y de imponerse

sacrificios en favor de generaciones venideras o de la supervivencia y superacin de la humanidad. La educacin debe preparar una persona respetuosa de los valores que nos legaron nuestros mayores, pero dispuesta a cuestionarlos oportunamente con nuevas exigencias de perfeccin y justicia vitalmente sentidas. Nada de esto puede hacer la educacin si ella misma no respeta totalmente la condicin del hombre, su dignidad y su responsabilidad; si ella misma es enajenada o enajenante, burocrtica e inclinada a la domesticacin del educando, ms dispuesta a tratarlo como objeto que a fomentarlo como persona. Por qu actuara en la vida social adulta corno persona plena y desarrollada quien en la escuela hubiera sido tratado como ser pasivo, en necesidad de permanente apoyo, inhibido para correr riesgos o experimentar por s mismo? Slo llegar a valerse autnomamente y responder por los otros, quien desde pequeo se hubiere visto estimulado a ejercer sus potencias, en provecho propio y de sus familias y compaeros. El hombre se identifica a s mismo en interaccin viva con la naturaleza y la sociedad. Nadie forma al hombre excepto su propia reflexin y experiencia. La capacidad de auto formacin del hombre se reduce si dificultamos su interaccin creadora por falsos respetos, prohibiciones o mal entendidas disciplinas. Si hemos de educar para la libertad, los educadores debemos ser los primeros en perder el miedo a la libertad. Para el ser activo y reflexivo que es el hombre, la empresa de su educacin no termina nunca, pues se extiende tanto como su intercambio creador con la naturaleza y la sociedad. El mundo y la sociedad como un todo son la nica y verdadera escuela del hombre; la educacin formal solo tiene por objeto intensificar y catalizar, en momento y circunstancias especiales de la vida, su deseo de aprender y progresar. Debernos proponernos conscientemente que la organizacin de la sociedad, de la poltica, de los sindicatos, de la iglesia, de las profesiones, y desde luego de la Universidad, no obstaculicen sino al contrario maximicen las oportunidades de educacin que la vida ofrece al hombre. Por su parte, cada persona, cualquiera que sea su rol social, debe aceptar a fondo que tiene responsabilidades educativas para con todas las personas con quienes su funcin pone en contacto. Pero educar no es predicar ni querer imponer creencias a los otros; educar es estimular, interactuar, dialogar, construir juntos, descubrir, plantear problemas, aclarar valores, apoyar al que quiere aprender por s mismo. Y sobre todo educar es abstenerse de irrespetar, desestimular, cerrarse al dilogo, destruir, confundir, desalentar al que quiere educarse a s mismo. Si la educacin debe inspirarse en una filosofa que considere al hombre como un fin en s mismo, como un sujeto activo que logra su plenitud dentro de relaciones creativas interpersonales, en dilogo y apertura social, la educacin no puede ser indiferente a las condiciones polticas, culturales, econmicas o de otra ndole que rebajen al hombre de esa condicin. Frente a la deshumanizacin del hombre, la educacin no puede ser neutral. Y as como hemos dicho que todo hombre debe ser educador, todo educador debe ser humanista, es decir, debe interesarse y participar activamente en todo lo que afecte la condicin de hombre de sus discpulos. El educador debe luchar contra toda forma de aislamiento, marginacin, represin, dominacin o enajenacin del hombre, sea esta de carcter individual o colectiva. No puede un educador ser indiferente a que muchos de sus estudiantes sean ausentistas porque deben ayudar a sus padres a ganarse el sustento diario, o cerrar los ojos a los impedimentos intelectuales de sus alumnos, resultado de condiciones de vida indigentes, de falta endmica de empleo del padre de familia o de la insuficiencia del salario familiar. El educador no puede quedarse al margen de las grandes cuestiones sobre la reforma de la sociedad, que tiendan a hacerla menos adversa al florecimiento del hombre como ser desarrollado y libre, capaz de actuar creativamente en una nacin armnica y vigorosa. La escuela, y en particular la Universidad, debe ser foro en que el maestro plantee estas cuestiones objetiva pero valientemente para ser discutidas con los estudiantes. Por el anlisis conjunto de los problemas nacionales, debe contribuir a que los educandos aprecien cada vez ms su propia dignidad y se preparen para asumir eficazmente su propia responsabilidad en la dignificacin de la Patria.

MATERIAL 5: FRAGMENTOS DE LA CONFERENCIA OFRECIDA CARLOS TUNNERMAN EN EL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN "PATRIMONIO Y RETO DEL TERCER MILENIO" "EL EDUCADOR ANTE EL NUEVO SIGLO" Es para mi un gran honor representar al seor Director General de la UNESCO, profesor Don Federico Mayor Zaragoza, en esta ceremonia inaugural del Primer Congreso Internacional de Educacin, convocado por el Gobierno del Estado de Guanajuato y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, bajo el significativo ttulo: EDUCACIN : PATRIMONIO Y RETO DEL TERCER MILENIO. Por compromisos previos, y pese a sus buenos deseos, no le ha sido posible al seor Director General de la UNESCO acompaarnos personalmente en esta oportunidad, pero me ha pedido presentar en su nombre los ms cordiales saludos al Excelentsimo seor Gobernador, Don Vicente Fox Quesada y al Excelentsimo seor Secretario de Educacin, Lic. Miguel Limn Rojas. Desea tambin el Seor Director General testimoniar sus ms efusivas felicitaciones por la feliz iniciativa de convocar este importante Congreso, que demuestra la relevancia que el Estado de Guanajuato asigna a la educacin considerada como uno de sus retos prioritarios. El seor Director General de la UNESCO me ha hecho el honroso encargo de asumir, en su nombre, la Conferencia Inaugural sobre el tema: el educador ante el nuevo siglo. Mi exposicin comprender tres secciones. En la primera de ellas me referir a la importancia que la UNESCO reconocer al personal docente en el proceso educativo; en la segunda, me permitir resear el papel que se signa a los docente en el Informe presentado a la UNESCO por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors e intitulado La educacin encierra un tesoro, en la tercera y ltima seccin abordar el tema del educador ante el nuevo siglo y la funcin del personal docente en un mundo sujeto a constantes cambios. 1. IMPORTANCIA QUE LA UNESCO OTORGA AL PERSONAL DOCENTE EN EL PROCESO EDUCATIVO. La UNESCO ha adoptado, como su estrategia clave en el campo de la educacin promover la Educacin permanente para todos. La fundamentacin de esta estrategia se expone en el Plan a Plazo Medio ( 19962001) en los trminos siguientes: " Las sociedades contemporneas estn experimentando cambios acelerados que exigen a los individuos la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades para hacer frente a los problemas de la transformacin social y a los requisitos cambiantes del mundo laboral. En consecuencia, hay que hacer que la educacin responda a las necesidades cambiantes de la sociedad y apunte sobre todo a potenciar constantemente a las personas. En este contexto, la educacin ya no se puede concebir como una oportunidad nica, limitada a un periodo especfico de la vida del individuo. Se debe considerar que es un proceso permanente en el cual se ofrecen a los individuos posibilidades de aprender, no slo una vez sino varias veces a lo largo de su vida. No se puede esperar ya que los seres humanos se preparen durante la fase inicial de su vida para un conjunto determinado de tareas , que constituirn su futuro". Esta es la razn por la cual el fomento del acceso a la educacin permanente para todos es una prioridad fundamental de la UNESCO. " Trabajar a favor de la educacin permanente para todos supone avanzar hacia una "sociedad educativa" en la que cada persona " aprenda" y sea al mismo tiempo una "fuente de enseanza", y donde "cada individuo tenga la posibilidad de aprender lo que desee, cuando lo desee". An reconociendo la importancia de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, como medios de apoyo al proceso educativo, la UNESCO estima que " la utilizacin de nuevas tecnologas debe abordarse con realismo y prudencia, pues stas no son por s solas una panacea para los manes que aqueja a la educacin, pues tambin hay que tener en cuenta las desigualdades de acceso a la educacin, la informacin y las nuevas tecnologas".

La utilizacin de las nuevas tecnologas con fines educativos tiene que ser adaptada a las necesidades y circunstancias socioculturales de los diversos grupos de educandos. Por lo tanto, " es necesario examinar detenidamente las tcnicas ms apropiadas e idneas para llegar a los grupos pobres, aislados y marginado y de todos cuantos deben actualizar o perfeccionar sus conocimientos y competencias, sin perder de vista la pertinencia del contenido de la educacin. Debe garantizarse que las tecnologas no representen una amenaza para la especificidad cultural de la comunidad que las utiliza, sino que sean, por el contrario, coadyuvantes para una educacin cientfica y humanista". Como consecuencia de las consideraciones anteriores, la UNESCO llega a la conclusin de que hay que fomentar un reexamen de los procesos pedaggicos mediante los cuales tiene lugar el aprendizaje. En muchos casos la renovacin de la enseanza debe comenzar por programas especiales destinados a formar, perfeccionar y motivar al personal docente, as como a otros agentes educativos, mediante metodologas innovadoras. En esta formacin pedaggica se debe insistir en procedimientos didcticos participativos, centrados en el educando que se adecuen a las capacidades y caractersticas de los diversos grupos de alumnos. " Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin- los sistemas interactivos " multimedia" como el CD-ROM, la radio y la teledifusin por satlite, las redes informticas- echan por tierra el monopolio del saber que, durante mucho tiempo, tuvieron los sistemas de enseanza formal. Por consiguiente, la funcin del maestro o el profesor deber ser, cada vez ms, la de un agente que facilite el autoaprendizaje y oriente la explosin de la informacin y ya no la de fuente incuestionable o nica de informacin". En los albores de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, la UNESCO reafirma el papel clave de los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje, desde una nueva perspectiva y en el horizonte de la educacin permanente. Este convencimiento llev a la UNESCO a consagrar la Cuadragsima Quinta Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra, Octubre de 1996), al tema del "Fortalecimiento del personal docente en un mundo en transformacin". Ciento treinta y cinco Estados miembros de la Organizacin aprobaron, en esa oportunidad, una DECLARACIN en la cual, reconociendo que el docente " es un actor indiscutido de la trasformacin educativa " y de que " la aceleracin de los cambios requiere que los docentes sean capaces de ayudar y orientar a sus alumnos no slo en la adquisicin de conocimiento, sino tambin para que sean conscientes de su identidad y tolerantes, abiertos a los otros y a las otras culturas, capaces de construir su aprendizaje a lo largo de toda su vida de modo que puedan enfrentar el porvenir con confianza" , los ministros de Educacin presentes en la Conferencia de Ginebra, manifestaron su decisin de : " Fomentar la participacin activa de los docentes y del conjunto de actores asociados a la educacin al proceso de cambio de los sistemas educativos con arreglo a las formas de concertacin y coordinacin adecuadas a los diferentes contextos socioeconmicos, polticos y culturales de sus sociedades; elaborar y poner en prctica polticas integradas que tiendan a atraer y mantener en la profesin docente a hombres y mujeres motivados y competentes; reformar la formacin inicial y en el empleo para ponerlas al servicio de los nuevos desafos de la educacin; adoptar medidas que favorezcan la innovacin educativa; reforzar la autonoma profesional y el sentido de responsabilidad de los docentes y mejorar su situacin y sus condiciones de trabajo; concebir estas polticas integradas en el marco de estrategias destinadas a garantizar la pertinencia y la equidad en el acceso a la educacin de calidad; promover el aprendizaje permanente y hacer de la escuela uno de los instrumentos fundamentales de la cohesin social y la formacin para los valores democrticos y la cultura de la paz". En el documento que la Reunin Internacional de la Educacin present ante esta conferencia se afirma, con mucha razn, que: " el papel del docente no se ha limitado nunca a hacer adquirir conocimientos y desarrollar aptitudes, sino que tambin influye en el desarrollo de los valores. En la actual sociedad

mundializada, los educadores tienen la responsabilidad de promover principios ticos universales: la justicia social, la tolerancia y la paz, todos ellos son importantes para el desarrollo econmico, social y cultural de nuestras sociedades. Pero, estas nobles afirmaciones sobre el papel y la responsabilidad de los docentes deben confrontarse con la realidad que vive la gran mayora de los 60 millones de docentes en el mundo.Porque, hace decenas de aos, que ven como su papel y su situacin se deterioran por culpa del reajuste estructural y los recortes de gastos, disfrazados de reforma educativa. Ha llegado el momento de que los gobiernos reconozcan que deben tomarse decisiones urgentemente para fortalecer y mejorar la situacin de los docentes, para que puedan efectivamente cumplir la funcin que la sociedad espera de ellos en un mundo en transformacin". A nivel de Amrica Latina y El Caribe, los Ministros de Educacin reunidos en Kingston, Jamaica, en el mes de mayo de 1996, reafirmaron la necesidad de profesionalizar a los educadores y ampliar su visin. " La profesionalizacin del docente implica la capacidad de atender las necesidades de aprendizaje especfico de cada alumno y asumir la responsabilidad por los resultados. Este es un desafo que debe ser enfrentado en las difciles condiciones en que viven y laboran la mayor parte de ellos en la regin ... ". La valorizacin del docente se lograr reforzando su saber profesional especfico para que su autoridad se base en su capacidad para resolver los problemas educativos de la poblacin. Ser tambin necesario fomentar el desarrollo de una imagen positiva de la carrera docente. Esto significa esfuerzos de organizacin y comunicacin social que deben estar respaldados con congruentes medidas de mejoramiento de su situacin laboral". 2. EL PERSONAL DOCENTE EN EL INFORME DE LA COMISIN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI: " LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO" ( " INFORME DELORS" ) La preocupacin por la naturaleza de la educacin que demandar el nuevo siglo, tan prximo ya a nosotros, ha estado presente en el quehacer de la UNESCO de los ltimos aos. Como se sabe, a principios de 1993, el Dr. Federico Mayor Z., Director General de la UNESCO,design una Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI", integrada por 14 especialistas, presidida por el eminente intelectual y poltico francs Jacques Delors, por ese entonces Presidente del Consejo de Europa. Por Amrica Latina y el Caribe fueron miembros de la Comisin el Doctor Rodolfo Stavenhagen, Profesor del Centro de Estudios Sociolgicos del Colegio de Mxico; Michael Manley, Ex -Primer Ministro de Jamaica y Marisela Padrn Quero, Directora de la Divisin de Amrica Latina del Fondo de Naciones Unidas para Poblacin. El informe Delors fue elaborado siguiendo seis grandes ejes de la relacin entre la educacin y el desarrollo, la ciencia, la ciudadana, la cultura, la cohesin social y el empleo. La Comisin parte de considerar la educacin como " una posibilidad al servicio del desarrollo humano para combatir la pobreza, la exclusin, la intolerancia, la opresin y las guerras". De una manera muy general, el informe considera que las necesidades de la educacin para el prximo siglo debern satisfacer los objetivos siguientes. Aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y que cada quin aprenda a entender su propia personalidad. El informe sostiene que el fenmeno de la globalizacin, es hoy da el ms importante, el ms dominante y el que, de un modo u otro, ms influye en la vida diaria de las personas. Enfrentados a la globalizacin; la pregunta que surge es: cmo podemos promover los objetivos que se atribuyen a la educacin, especialmente aquellos que reconocen su contribucin al desarrollo de la personalidad de cada quin y su aporte a la promocin de la cohesin social, en un mundo globalizado donde pareciera prevalecer una tendencia a la homogeneizacin. La primera conclusin de la Comisin es que la educacin debe ensearnos a vivir juntos en la "aldea planetaria" y a desear esa convivencia, como parte de una cultura de paz Teniendo esto en mente, la

Comisin identific algunas " opciones provocativas" para el siglo XXI partiendo del concepto que sirve de base a todo el informe: la educacin permanente. Mediante la educacin permanente el ciudadano del siglo XXI deber sentir, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio pas, conciliando lo universal con lo local. Segn la Comisin, otros de los grandes retos de la educacin del prximo siglo ser hacer realidad el paso de un paradigma de desarrollo econmico a otro de desarrollo humano y sustentable; la revitalizacin de la democracia participativa y el respeto a los derechos humanos. Desde el punto de vista pedaggico, ser preciso introducir mtodos de enseanza que enfaticen sobre la adquisicin de hbitos de estudio e investigacin individual, as como de juicio poltico, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologas de la informacin debern incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades. El ser humano deber aprender durante toda su vida y aprender tanto a travs de la educacin formal, como de la no formal e informal. Los cuatro pilares de la educacin, segn el informe, sern: aprender a saber, aprender a hacer y aprender a convivir. Y las tres dimensiones de la educacin seran: la dimensin tica y cultural; la dimensin cientfica y tecnolgica y la dimensin social y econmica. Antes que finalice el presente siglo, afirma el informe, el nfasis deber ponerse sobre la Educacin Bsica, ante el hecho real de que la humanidad doblar la esquina del nuevo siglo arrastrando el pesado fardo de 900 millones de analfabetas. En el siglo XXI, la Educacin Media deber merecer una renovada atencin, aplicando a ella conceptos de equidad e igualdad de oportunidades. Es en este nivel donde los jvenes debern adquirir conciencia de sus carencias y debilidades para que se dispongan a aprender lo que requieren para actuar como ciudadanos participativos y sujetos productivos. La Educacin Superior deber organizarse como un subsistema que incluya a las Universidades y muchas otras modalidades de educacin superior no universitaria, que proporcionen salidas laborales y estn acadmicamente interconectadas con las carreras propiamente universitarias. Quizs sea oportuno reproducir aqu algunas de las conclusiones claves del informe, que contienen tambin importantes advertencias y nos dan la visin general del informe sobre la educacin para el prximo siglo. "La utopa orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en: lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensin mutua, hacia una intensificacin del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias espirituales y culturales." " La poltica de educacin debe diversificarse suficientemente y concebirse de modo que no constituya un factor adicional de exclusin" " La educacin no puede resolver por s sola los problemas que plantea la ruptura ( all donde se da) del vnculo social. De ella cabe esperar, no obstante, que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir juntos, factor bsico de la cohesin social y de la identidad nacional" " Incumbe a la educacin la tarea de inculcar a los nios como a los adultos las bases culturales que les permitan descifrar en la medida de lo posible el sentido de las mutaciones que estn producindose". "El concepto de educacin a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primaria y educacin permanente y coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo." " En resumen, "la educacin a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad. " Las opciones educativas son opciones de sociedad". Como tales, exigen en todos los pases un amplio debate pblico basados en la exacta evaluacin de los sistemas educativos. La Comisin pide a las autoridades polticas que favorezcan ese debate a fin de alcanzar un consenso democrtico que represente el mejor cauce para poner en prctica con xito las estrategias de reforma educativa".

La Comisin Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esa visin, mucho depender del personal docente. " el aporte de maestros y profesores afirma el informe, es esencial para preparar a los jvenes, no slo para que aborden el porvenir con confianza sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable"... " ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente". La Comisin tambin seal la importancia del personal docente como agente de cambio y promotor del entendimiento mutuo y la tolerancia " este papel sostiene la Comisin de su informe, ser sin duda ms decisivo todava en el siglo XXI. Los nacionalismos obtusos debern dejar paso al universalismo los prejuicios tcnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensin, y al pluralismo, el totalitarismo, la democracia en sus diversas manifestaciones, y un mundo dividido -en que la alta tecnologa es priviliegio de unos pocos- a un mundo tecnolgicamente unido este imperativo entraa enormes responsabilidades para el personal docente, que participa en la formacin del carcter y de la mente de la nueva generacin. Lo que est en juego es considerarle y pone en primer plano los valores morales adquiridos en la infancia y durante toda la vida". La revisin de los procesos enseanza-aprendizaje, hasta ahora centrados en el maestro y en la transmisin de conocimientos, deben dar paso a una nueva relacin profesor-alumno, esencia del proceso pedaggico, que el informe define en los trminos siguientes: "El docente debe establecer una nueva relacin con el alumno, pasar de la funcin de "solista" a la "acompaante" convirtindose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes ms que moldendolas, pero mantenindose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda vida. Naturalmente no escap a la perspicacia de la comisin, algo que tantas veces hoy da se seala: cada vez es ms ardua la responsabilidad que recae sobre los docentes a quienes se les pide asumir nuevos y ms complejos roles. De ah la necesidad impostergable de mejorar la calidad y motivacin de los docentes lo cual alude a su formacin inicial, capacitacin y perfeccionamiento permanente, ms los estmulos adecuados laborales y sociales. En este sentido, la Comisin reconoci el papel estratgico de las organizaciones docentes, con las cuales es indispensable contar para el dilogo constructivo entre la escuela y la sociedad. Dice al respecto el informe: "Las organizaciones del personal docente pueden contribuir de manera decisiva a instaurar en la profesin un clima de confianza y una actitud positiva ante las innovaciones educativas. En todos los sistemas educativos ofrecen una va de concertacin con los que ejercen la enseanza en todos los niveles. La concepcin y aplicacin de las reformas deberan servir de ocasin para tratar de lograr un consenso sobre los objetivos y los medios. Ninguna reforma de la educacin ha tenido nunca xito contra el profesorado o sin suconcurso". La Comisin estim que el cometido fundamental del docente en la educacin para el siglo XXI se resume en "Transmitir la aficin al estudio". Es desde esta perspectiva que corresponde tambin disear su formacin inicial y continua. Y agrega: "mejorar la calidad del personal docente del proceso pedaggico y del contenido de la enseanza no deja de plantear, claro est, diversos problemas cuya solucin no es fcil. El personal docente reclama con razn unas condiciones de empleo y una situacin social que muestren fe de que se reconoce su esfuerzo. Hay que facilitar a profesores y maestros los instrumentos que necesitan para poder desempear mejor sus diferentes funciones. Como contrapartida, los alumnos y la sociedad en su conjunto tienen derecho a esperar de ellos que cumplan abnegadamente su misin y con un gran sentido de sus responsabilidades". De las recomendaciones especficas del informe, en relacin a los docentes, me limitar a subrayar dos de ellas: "aunque es muy diversa la situacin psicolgica y material de los docentes, es indispensable revalorizar su estatuto si se quiere que la "educacin a lo largo de la vida" cumpla la misin clave que le asigna la Comisin a favor del progreso de nuestras sociedades y del fortalecimiento de la comprensin mutua entre los pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria y de los adecuados medios de trabajo". "Pero la educacin a lo largo de la vida conduce directamente a la nocin de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen mltiples posibilidades de aprender tanto en la escuela como en la vida econmica, social y cultural. De ah la necesidad de multiplicar

las formas de concertacin y de asociacin con las familias, los crculos econmicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc." 3. EL EDUCADOR ANTE EL NUEVO SIGLO; LA FUNCION DEL PERSONAL DOCENTE EN UN MUNDO EN TRASFORMACIN. Como se recordar, algunos analistas saludaron la cada del mundo de Berln como el advenimiento del Siglo XXI. Otros en cambio, con ms apego a la precisin, sostienen que el ao 2000 es el ltimo ao del Siglo XX por lo que el Siglo XXI y el Tercer Milenio se iniciarn realmente hasta el 1o enero del ao 2001. Quiz sea ms importante sealar que, en realidad, los primeros aos del prximo milenio no van a ser muy distintos de los ltimos de esta dcada finisecular de los aos noventa. En verdad, los principales paradigmas de la sociedad del siglo que se avecina ya han sido proclamados por las grandes Conferencias Internacionales convocadas por las Naciones Unidas: El desarrollo urbano sustentable; La Igualdad de gneros; El carcter central del Desarrollo Social en los Esfuerzos Destinados a promover el avance de los pueblos; La cultura de paz que auspicia la UNESCO, etc... Por los dems, como nos dice Ernesto Sbato, quizs no todos los pueblos accedern al Siglo XXI "al son de un silbato nico". Algunos llegarn ms tarde que otros. Para el caso, cabe recordar que para ciertos historiadores el verdadero ingreso de Amrica Latina en el Siglo XX tuvo lugar hasta que se produjo el ascenso poltico y social de las clases medias emergentes, siendo el llamado Movimiento de la Reforma Universitaria de Crdoba de 1918 su signo ms emblemtico. Pero como nos advierte el director general de la UNESCO, Don Federico Mayor, "debemos prepararnos para el Siglo XXI"..."pues Internet ya es el siglo XXI, la proteccin del gnoma humano, ya es el Siglo XXI; la expansin creciente de las "culturas hbridas", en palabras de Nstor Garca Canclini, la irrupcin de las "Culturas virtuales" ya es el Siglo XXI; la educacin permanente ya es el Siglo XXI; y la revolucin de la eficiencia ecolgica y energtica ya es el Siglo XXI". Y en el caso concreto de la UNESCO, el director general ha sealado que "la UNESCO debe dirigirse resueltamente hacia los desafos del Siglo XXI, hacia el futuro, porque sus esferas de competencia -la educacin, la ciencia y la tecnologa, la cultura, la comunicacin y la informacin- sern sin lugar a dudas las llaves maestras del desarrollo en el Siglo XXI. Porque la gran transformacin en curso modifica rpidamente esas esferas de competencia, que tienden a multiplicar sus vnculos, incluso a convergir. No es extrao que ante lo eminente del trnsito hacia un nuevo Siglo y un nuevo milenio, la humanidad se pregunte cul es el legado del presente siglo al que se avecina. El siglo actual, como todos los del pasado, deja saldos positivos y negativos. En la columna de los legados negativos tendramos que apuntar, principalmente, las dos grandes guerras mundiales, que llevaron a la muerte a millones de seres humanos. Por el lado positivo tendramos que consignar las cinco revoluciones que se iniciaron y desarrollaron en el presente siglo y que afectaron profundamente la historia y el quehacer de la especie humana. Ellas son: a) La Revolucin Cientfica: caracterizada por la explosin de los conocimientos y su acelerada diversificacin, unidas a su rpida obsolescencia. La Revolucin Cientfica ha transformado el planeta de un mundo finito de certidumbre en un mundo infinito de incertidumbres y cuestionamientos. Esta revolucin ha hecho del conocimiento el factor fundamental del desarrollo y, desafortunadamente, tiende a transformarlo en simple mercanca, sujeto a las reglas del mercado y ajeno a consideraciones ticas. b) La Revolucin Econmica: consecuencia de la globalizacin de la economa y de la formacin de grandes bloques econmicos y comerciales regionales. En materia econmica se advierte una evolucin de un mundo bipolar hacia un mundo cada vez ms interdependiente y multipolar y el predominio de la economa de libre mercado con sus efectos positivos y negativos, figurando entre los negativos el fenmeno de la exclusin, el desempleo estructural y la pobreza. c) La Revolucin Poltica: Producto de la renovada fe de los pueblos en la libertad y la democracia, que dio lugar a los dramticos cambios que siguieron al derrumbe del Muro de Berln que modificaron profundamente el contexto internacional. La democracia representativa y participativa triunf como la forma de gobierno preferida por la humanidad, sin menoscabo de los anhelos de democracia econmica y social que an alientan las utopas. d) La cuarta revolucin es la crisis del Estado-Nacin: que lleva a la revisin de conceptos como el de Soberana, piedra angular del sistema internacional del presente siglo, en aras de una mayor interdependencia y del fortalecimiento de la comunidad internacional. Mientras se debilita la nocin

tradicional del Estado-Soberano, hay una tendencia al fortalecimiento de las entidades locales (municipios y regiones) y de la sociedad civil organizada, de tal manera que el Estado no es ms la fuente nica y el destinatario exclusivo de la legitimidad, si bien es preciso "reinventarlo" para que cumpla ms eficaz e intelectualmente su rol compensador y regulador. e) La revolucin de la informacin y de las comunicaciones, que es la ms promisoria de todas las revoluciones del siglo XX por su enorme potencial de innovacin. Posiblemente la que tendr mayor influencia en la revolucin de los aprendizajes, que ya se ha iniciado. El futuro aparece as pletrico de interrogantes, slo comparable a la metfora de Jorge Luis Borges en "El Jardn de los Senderos que se Bifurcan". Conviene resear, aunque sea de una manera muy sucinta, el escenario o contexto en que se dar la educacin, al menos, en la primera dcada del siglo XXI. La humanidad, es las ltimas dcadas, ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que es la fuerza mundial ms relevante, y se manifiesta en todos los mbitos del acontecer poltico, social, cientfico y cultural, de suerte que puede afirmarse que estamos viviendo el inicio de una nueva era civilizatoria, donde la educacin, el conocimiento y la informacin juegan un papel central. Hay quienes sostienen que no se trata de una poca de cambios sino de un cambio de poca. "Los fines de siglo, corrobora Fernando Ainsa, aparecen inevitablemente como la "visgra" que anuncia un cambio de pocas". Amrica Latina y el Caribe, como regin, no escapan a esos procesos ni a los retos que surgen de ellos. La sociedad que est emergiendo algunos la denominan "learning society" o "sociedad del conocimiento", por el papel central que ste juega en el proceso productivo; otros prefieren llamarla "sociedad de la informacin", y aseguran que estamos entrando en la "era de la informtica". El trnsito, segn Toffler, ha sido de la "geopoltica" a la "geoeconoma" y ahora a la "geoinformacin". Finalmente hay quienes afirman que es ms apropiado llamarla "Sociedad del Aprendizaje" por el papel clave que el aprendizaje permanente est llamado a desempear en la sociedad del prximo siglo, hasta el punto que, dicen algunos autores, la habilidad ms competitiva en el futuro ser la de aprender. Uno de los fenmenos caractersticos de esta poca finisecular es la aparicin de la "globalizacin" o "mundializacin", que modifica el paradigma de las relaciones interestatales hasta ahora vigente. En el nuevo esquema, los estados pasan a constituir un eslabn de un sistema mayor: El sistema global o mundial. El concepto de "globalizacin" no se limita al aspecto puramente econmico; en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados a la economa, las finanzas, la ciencia y la tecnologa, las comunicaciones, la educacin, la cultura, la poltica, etc... Sin embargo, el proceso de globalizacin no est generando un incremento uniforme de progreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. Ms bien se est dando una globalizacin fragmentada o segmentada, que concentra las ventajas del desarrollo en un sector relativamente reducido de la poblacin mundial y crea profundas brechas de desigualdad, en trminos de calidad de vida y acceso a los bienes econmicos y culturales, entre los distintos componentes de las sociedades nacionales, tanto en los pases industrializados como en los pases subdesarrollados. La polarizacin econmica, a nivel planetario, se incrementa constantemente, segn el PNUD. Del Producto Interno Bruto mundial casi el 80% corresponde a los pases industrializados y slo el 20% a los pases en desarrollo, no obstante que en stos ltimos viven el 80% de la poblacin mundial. Como nos advierte el Prof. Federico Mayor "la globalizacin implica globalizadores y globalizados. Unos cuantos globalizadores y unos muchos globalizados. Es un fenmeno que nos preocupa precisamente porque no es global, porque representa tan slo a una capa de la sociedad y no a su conjunto"..."Las asimetras y las desigualdades han seguido agravndose, incluso en los pases donde el crecimiento econmico ha sido ms enrgico. El informe sobre Desarrollo Humano que las Naciones Unidas publicaron en 1996 confirma esta tendencia con abundancia de datos macro y micro econmicos. Por ejemplo, en Estados Unidos el 1% de las personas ms acaudaladas disponan en 1975 del 20% de la riqueza; en 1990, acumulaban el 36%. En 70 pases de Asia, Africa y Amrica Latina o el Este de Europa, los ingresos medios de la poblacin son hoy inferiores a los de 1980. A mediados de 1996, haba casi 800 millones de personas sin trabajo en el mundo. Mientras tanto, la fortuna de los 358 mayores multimillonarios supera al ingreso conjunto de 2300 millones de personas".

Frente a los procesos de globalizacin y de conformacin de los grandes bloques econmicos, los Estados necesitan nuevos enfoques y polticas lcidas para fortalecer su capacidad de negociacin, fomentar su competitividad y mejorar su insercin en la economa internacional. En el "Consenso de Brasilia" adoptado por ms de un centenar de polticos e intelectuales de Amrica Latina y el Caribe convocados por la UNESCO en julio del ao pasado, se dice que: "sin ignorar la globalizacin, pero sin someterse a ella, nuestros pueblos tienen ante s la tarea de gobernar la globalizacin. Gobernar la globalizacin es un cambio de responsabilidad compartida. Si estamos frente a problemas globales, se necesitan soluciones globales. Al trmino de la guerra fra es imprescindible un nuevo pacto de gobernabilidad global. Se debe incluir un nuevo contrato moral por la paz, y un nuevo arreglo que haga equitativos los flujos econmicos internacionales, controle la especulacin financiera y democratice las comunicaciones, para construir un orden de desarrollo compartido que libere a la humanidad de las ruinas sociales de la pobreza y la desigualdad". Uno de los elementos claves para reinsertarnos favorablemente en una economa mundial abierta radica en el mejoramiento substancial de nuestra competitividad. Competitividad implica conocimiento, tecnologa, manejo de informacin, destrezas; significa elevar la calidad de nuestros sistemas educativos y la preparacin de nuestros recursos humanos de alto nivel. Competitividad significa incorporar el progreso tcnico a la actividad productiva. Hoy en da, como lo advierten los analistas, no slo compiten los aparatos econmicos sino tambin las condiciones sociales, los sistemas educativos y las polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico. En realidad, es la sociedad entera, el pas mismo, quien compite y no slo el sector empresarial. Mas, no se trata de hacer de la competitividad una ideologa. A este respecto, bien vale la pena reproducir aqu la advertencia que el educador brasileo Cristovam Buarque hiciera en el Foro de Cartegena de Indias "Visin Iberoamericana 2000" (marzo de 1994): "necesitamos competitividad econmica pero, sobre todo, necesitamos dignidad social. Nada asegura que la primera lleve a la segunda". La competitividad no debe conducirnos a dejar de lado la equidad ni la garanta de la sustentabilidad ambiental. La competitividad no debe excluir la solidaridad. Si la competitividad implica progreso tcnico y dominio de nuevas tecnolog{ias, no hay avance tecnol{ogico sin desarrollo cientfico y, a su vez, ste hunde sus races en un sistema educativo de alta calidad. "El rbol del conocimiento, dice un autor, slo florece si est profundamente enraizado en el sistema educativo". Los pases que aspiren a competir en los nuevos espacios econmicos tiene que dar atencin preferente a la informacin de sus recursos humanos del ms alto nivel, al desarrollo cientfico, al progreso tcnico y a la acumulacin de informacin, todo lo cual significa priorizar las inversiones en educacin, ciencia, tecnologa e investigacin. Educar para competir, pero tambin para compartir. La educacin est, pues, llamada a constituirse en la inversin prioritaria de nuestros pases. La UNESCO recomienda que se dedique a ella al menos el 6% del Producto Interno Bruto (PIB). Vivimos en una poca de cambios que, a su vez, genera un sentimiento de crisis por las incertidumbres que han tomado el sitio de antiguas certidumbres. Tal sentimiento abarca los sistemas educativos, sin que escapen a l las propias Universidades. Se trata de una crisis de cambio, caracterstica de las pocas en que, como se ha dicho, "lo que est por nacer no nace y lo que est por morir no muere". Sin embargo, preciso es tener en cuenta la dificultad que representa introducir cambios en los sistemas educativos, que de por s suelen ser resistentes a las transformaciones. Los analistas sostienen que una innovacin suele tardar quince aos, como promedio, para encontrar su lugar en el quehacer educativo y, a veces, perodos mayores de treinta y hasta cuarenta aos, mientras en el sector industrial lo hace en tres o cinco aos. Cul es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, en un mundo en proceso de cambio y transformacin? Al respecto, el Director General de la UNESCO Don Federico Mayor nos recuerda un pensamiento de Albert Einstein: "En pocas de crisis, slo la imaginacin es ms importante que el conocimiento"... "Quizs nunca antes, nos dice don Federico, estas palabras de Einstein hayan tenido un sentido tan hondo como el que adquieren ahora, a la luz de los acontecimientos y las tendencias que preludian el Siglo XXI."

Ante un mundo en proceso de cambio, la educacin permanente aparece como la respuesta pedaggica estratgica que hace de la educacin asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirn adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la obsolescencia del conocimiento, caracterstica de la ciencia contempornea que se renueva en perodos cada vez ms cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez ms acelerado. Algunos estiman que el conocimiento tecnolgico actual ser slo el 1% del conocimiento del ao 2050. En Europa han llegado a la conclusin de que hoy da las personas tienen que estar preparadas para cambiar de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral. Datos recopilados por el educador peruano Maestro Len Trahtemberg, sealan que en los Estados Unidos se estima que para el Siglo XXI todo empleado profesional requerir aproximadamente treinta crditos de estudios superiores adicionales cada siete aos, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral. En la declaracin adoptada en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en San Carlos de Bariloche (Argentina) en 1995, se acogen estos conceptos: "Las profundas transformaciones socio-econmicas, tecnolgicas y culturales ocurridas en el mundo en la ltima dcada, exigen sistemas educativos que estn en condiciones de desarrollar las competencias requeridas para la comprensin de estos cambios, que estimulen la creatividad, as como una clara concepcin sobre el futuro frente a los retos del prximo milenio." No debe, entonces, extraarnos que la revalorizacin del concepto de educacin permanente sea quizs el suceso ms importante ocurrido en la historia de la educacin de la segunda mitad del presente Siglo. Decimos revalorizacin, por cuanto la idea de la continuidad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas ltimas dcadas que los tericos de la educacin han sealado, con mayor precisin, las fecundas consecuencias que para el porvenir de los procesos de enseanza y aprendizaje tiene la adopcin de la perspectiva de la educacin permanente. Ya el francs Claparede haba escrito: "La educacin es vida y no preparacin para la vida. A la idea de la educacin como preparacin para la vida sucede, pues, la idea de la educacin durante toda la vida. A la idea de la educacin como fenmeno escolar sucede la idea de la educacin que impregna todas las actividades humanas. El trabajo, el ocio, los medios de comunicacin de masas, la familia, las empresas, las bibliotecas, las salas de cine, etc., son agentes que, de un modo u otro, afectan el proceso de las personas durante toda su vida. Tampoco debe confundirse la educacin permanente con la educacin recurrente, es decir, el despliegue de los perodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho ms. Es la integracin de todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la formacin plena del hombre durante toda su vida. Siendo as, la educacin permanente tiene una ran ontolgica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la condicin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr la reintegracin del aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofa educativa y no una simple metodologa. Como filosofa es inspiradora, iluminadora y orientadora de la accin. Esta nueva visin de la educacin, que es la visin para el nuevo Siglo, implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formacin inicial y continua. Ellos tambin necesitan ser formados en la perspectiva de la educacin permanente. "El educador para el siglo XXI, escribe el profesor colombiano Alvaro Recio, ser un pedagogo-investigador con una honda formacin humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de l mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante."... "La enseanza se orientar, tambin, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teoras y hechos. Debe participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la auto-formacin, autoeducacin y auto evaluacin. Lo cual significa que el estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a s mismo y de manejar su propia formacin. En una educacin bajo esta concepcin el educador debe ser un animador o estimulador y, adems, debe trabajar en equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas, para que no memoricen sino que aprendan a utilizar todos los medios de informacin desde la biblioteca, la radio, el cine, la T.V., el cable, y a cmo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales. La pedagoga para la educacin permanente debe ser renovadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desarrollo de un proyecto de vida personal y

social. Esta situacin implica para el educador, primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la necesidad de poseer herramientas tericas, conceptuales y metodolgicas que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe adems, dominar el campo del conocimiento especfico para ejecutar su profesin como educador y tener elementos que le permitan profundizarlos, aplicarlos y estar en permanente actualizacin." Los educadores para el prximo milenio, siguiendo al Maestro Trahtemberg, necesitan formarse en un nuevo paradigma: el paradigma del aprendizaje, en el cual los educadores son primordialmente diseadores de mtodos y ambientes de aprendizaje, que trabajan en equipo junto con los estudiantes, de suerte que en realidad devienen en co-aprendices. En la educacin para el siglo XXI, como ya lo dice la "Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos" (Jomtien, 1990), lo importante son los aprendizajes realmente adquiridos por los educandos, que se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. El "Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje", que acompaa a la Declaracin antes citada, afirma que "segn los resultados que se deseen obtener, los educadores deben ser formados en consecuencia, permitindoles beneficiarse simultneamente de los programas de capacitacin durante el ejercicio de sus funciones y de otros incentivos relacionados con la consecucin de esos resultados." Son los educadores quienes en el aula llevan a la realidad los objetivos que persiguen las reformas y transformaciones educativas. Sin su entusiasta concurso, no hay reforma ni cambio vlido. Pero, para que tales objetivos lleguen a las aulas es preciso que los maestros las hayan hecho suyas, las hayan interiorizado e incorporado a su experiencia vital. Escribe al respecto el Ministro de Educacin de Costa Rica, Dr. Eduardo Doryan: "La formacin de los docentes que atendern una educacin pertinente a la era de la geoinformacin debe favorecer las habilidades competitivas y las caractersticas que se han mencionado como imprescindibles en la formacin de los ciudadanos del siglo XXI. Conocimiento de las disciplinas, su estructura, su metodologa; conocimiento del cliente, el estudiante; conocimiento de los fundamentos y elementos de la pedagoga, son aspectos esenciales de la formacin del docente de las generaciones del siglo XXI. Desarrollo de la autonoma moral e intelectual; fortalecimiento de la autonoma social y afectiva; desarrollo del criterio esttico y la fluidez tecnolgica, son habilidades y valores que deben estar presentes en la formacin de los docentes. tica profesional que le permita dar cuentas por su labor y asumir las consecuencias de sus actos, es una condicin imprescindible en la formacin del docente. El desarrollo de un sistema que valore la contribucin del docente a la sociedad y reconozca la profesin como tal, es una necesidad para dar sostenibilidad a la implantacin de cualquier reestructuracin que se plantee para la pertinencia de la educacin." "La educacin en la era tecnolgica, escribe Trahtemberg, habr de sustentarse en valores como la flexibilidad, la creatividad, la autonoma, la innovacin, la rapidez de adaptacin al cambio, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El hombre se ver constantemente enfrentado a los desafos de la adaptacin, el dominio de situaciones nuevas, la responsabilidad, la participacin, el pluralismo y el cambio de valores, debiendo estar preparado fsica, intelectual y afectivamente para lidiar con estas exigencias." Y agrega: "los trabajadores de la era post-industrial de alta tecnologa requerirn nuevas habilidades para trabajar y aprender, ms relacionadas con el anlisis simblico que incluyen las siguientes: abstraccin, pensamiento sistmico, investigacin experimental y colaboracin". En un trabajo del Ministro Doryan de Costa Rica, escrito en colaboracin con las especialistas Eleonora Badilla y Soledad Chavarra, tras examinar los requerimientos de la sociedad de la informacin enumeran como caractersticas que requiere el educador del siglo XXI, las siguientes:

 Capacidad para aprender continuamente; pensamiento abstracto y sistemtico; visin integral de la sociedad y del mundo; una profunda formacin humanista y de tica del desarrollo; compromiso en un esfuerzo continuo de superacin; capacidad de actuar en la sociedad de que forman parte; capacidad para mejorar e innovar las condiciones de vida y de trabajo; con iniciativa para la experimentacin y la auto y mutua reflexin; con valores de colaboracin y responsabilidad cvica, productividad y calidad; capacidad de entender las trascendencias de los propios actos; competente para desempearse como profesional, como ciudadano y como persona; capacidad para convertirse en autntico agente de cambio; conciencia del papel que cada uno desempea como parte de una estructura productiva, de una familia y de una comunidad." Un problema frecuentemente mencionado por los analistas, es que los programas de formacin suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en su trabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formacin generalmente estn desfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovacin y la creatividad del futuro educador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad a los aspectos cognitivos en detrimento de los afectivos. Lo anterior subraya la enorme importancia que tiene, cuando se aborda la problemtica del educador para el nuevo siglo, lo referente a la formacin de los formadores, es decir de quienes tienen a su cargo el proceso formativo inicial o continuo de los educadores. Por lo tanto, como lo afirma la educadora ecuatoriana Dra. Rosa Mara Torres, "la reforma de la formacin del profesorado es una condicin sine que non par la reforma y viceversa". Y agrega: "Las polticas y reformas educativas modernas exigen un docente ideal que no existe en la realidad y cuya disponibilidad en la s cantidades necesarias requerir decenios, as como una importante transformacin de los sistemas escolares y la profesin docente. Si bien en la formulacin de las polticas se avoca al docente ideal, en la aplicacin de esas polticas no se adoptan las medidas necesarias para crearlo. Se sigue percibiendo el cambio educativo como un esfuerzo rpido y de corta duracin (coincidente generalmente con los perodos de gobierno o, ms recientemente, con el final del decenio) y no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo -un cambio esencialmente cultural. En vsperas del siglo XXI, el abismo entre las aspiraciones y las disponibilidades es inmenso, y solamente la adopcin urgente de medidas coherentes podra empezar a reducirlo-antes de que se agrave". Concluyo esta exposicin, citando una vez ms al Director General de la UNESCO, Prof. Federico Mayor, quien al referirse a los caminos hacia el nuevo milenio nos advierte: "En estas condiciones es por tanto urgente proclamar que los caminos hacia un nuevo milenio no se construirn y recorrern solamente con medios financieros o con decisiones polticas, y menos con frmulas

prefabricadas; slo podrn asegurarse mediante principios ticos compartidos, con valores que sirvan de asideros a las nuevas generaciones para forjar un mundo a la medida de sus ideales y de sus aspiraciones." Muchas gracias! MATERIAL 6: FRAGMENTOS DEL LIBROS ESCRITO POR COLECTIVO DE AUTORES ENCABEZADOS POR EL DR. JUSTO CHAVZ PERTENECIENTES AL INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS (ICCP) INTRODUCCIN. ... amenizar la ciencia es generalizarla. Jos Mart, Obras Completas,T.7, pg.149 Jos Mart expres que poner la ciencia en lengua diaria constituye un gran bien que pocos hacen. Ese precepto lo ha asumido el equipo de redaccin de esta obra. En Cuba existen pocos textos acerca de Pedagoga general, pero los publicados, en diferentes momentos histricos, son muy buenos. Las exigencias histricas en los inicios del siglo XXI imponan la redaccin de uno, sobre todo, que delimitara el terreno de la pedagoga y la Didctica, muchas veces confuso en las obras precedentes, y que pusiera en manos de los maestros y profesores una serie de precisiones en cuanto a esta ciencia de la educacin, que les sirvieran para la reflexin y el debate. Estas metas han sido el propsito fundamental que ha guiado la composicin de la obra que se presenta. Hay que aclarar, que no ha existido la intencin de escribir un tratado clsico de Pedagoga, sino mas bien desarrollar algunos temas de gran significacin que no pueden faltar en un empeo como este. Se est muy consciente de que faltan otros por tratar, pero no se ha pretendido agotar el tema por completo, cosa por dems imposible, por el dinamismo del proceso pedaggico que requiere de una constante reconceptualizacin. Las ideas esenciales contenidas en esta composicin en sus diferentes partes han sido extradas de los informes de las investigaciones sobre diferentes aspectos de la Pedagoga por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP), desde fines del siglo XX, las que constituyen una fuente inagotable de inspiracin para la sntesis creadora. Esto no quiere decir que los redactores no hayan tenido que realizar sus propios estudios para enriquecer y completar aspectos que no han sido abordados anteriormente. Lo importante es que dichos resultados han sido publicados, en su mayora, y han tenido una amplia divulgacin en el pas, y en el extranjero y que todos han sido sometidos al Consejo Cientfico de la Institucin. El texto consta de seis partes intencionalmente no se les ha querido llamar captulos - Cada una de ellas se complementa con dos secciones habituales: Lee y reflexiona, en la que se intenta poner al lector en contacto directo con el pensamiento de diferentes autores sobre el tema central objeto de anlisis, lo que ampla el contenido expuesto y lo enriquece significativamente y posibilita apreciar pticas diferentes sobre un mismo asunto. La otra seccin est destinada a Actividades , en las que a partir de diferentes problemticas se invita al lector - estudiante a reflexionar y a valorar hasta arribar a sus propias consideraciones. La obra tiene como Anexo un glosario de trminos y de especialistas que han sido incluidos a lo largo de la obra y que requieren una mayor atencin conceptual. La primera parte est relacionada con: el hombre, la cultura, la sociedad y la educacin, e intenta que se interioricen los necesarios vnculos entre esas categoras, lo que facilita la comprensin del fenmeno que es objeto de estudio. Este contenido no es frecuente en las obras de Pedagoga. Le sigue un estudio sobre la educacin como fenmeno social. Esta parte tiene la peculiaridad de que enfrenta las funciones de la educacin: instructivo-educativa, formativa-desarrolladora y social-individualizadora. Este anlisis se hace a un nivel alto de generalizacin, lo que no significa lo mismo que cuando estas categoras son apreciadas desde el mbito de la Pedagoga.

La tercera parte constituye el ncleo central y bsico de la obra, ya que trata precisamente de la Pedagoga como ciencia. Este se completa con la cuarta parte en la que se plantean los retos actuales de esta ciencia de la educacin. Las quinta y sexta partes intentan introducir al lector en la problemtica de las relaciones entre los protagonistas esenciales del proceso educativo y se incluyen adems, algunos aspectos acerca del fundamento pedaggico de la direccin de la enseanza. Este esfuerzo quedara muy incompleto sino se escribe un texto de Didctica. Esperamos que el lector, principalmente el educador encuentre en esta obra el saber suficiente y necesario para enfrentar el desafo a inicios del siglo XX y asumir la enseanza en la prctica. No hay que olvidar que el maestro y el alumno en su pacto- debate por ensear y aprender son los que brindan la semillas suficientes para hacer germinar la ciencia pedaggica. Los autores I.- HOMBRE, CULTURA, SOCIEDAD Y EDUCACIN. La libertad y la inteligencia son la natural atmsfera del hombre. Jos Mart, Obras Completas, T.7 pg.157 Si se pretende hablar de Pedagoga es necesario comenzar por hacer algunas consideraciones acerca de la relacin que existe entre: el hombre, la cultura, la sociedad y la educacin. En cuanto al hombre se sabe que cada filosofa - en todas las pocas histricas ha ofrecido una efinicin propia de la esencia humana. Existen, entre otras, las tendencias creacionista y evolucionista acerca del origen del hombre. El erudito florentino Pico de la Mirndola (1463 1494) destac en la obra De dignitate hominis, lo que ha su juicio renacentista consista el origen y el destino del hombre. Imagin que Dios le deca al ser recin creado: Te he colocado en el centro del mundo para que puedas explorar de la mejor manera posible tu entorno y veas lo que existe. No te he creado ni como un ser celestial ni como uno terrenal... para que 2 puedas formarte y ser t mismo. La misin del hombre en este caso es explorar y ver, no le est permitido transformar lo que ha sido creado. Resulta autnomo en su desarrollo pero slo con un fin contemplativo. El Apstol cubano Jos Mart (1853 1895) expuso en varias ocasiones su concepcin acerca del hombre. Despus de rebasar la posicin creacionista se afili al evolucionismo, por eso precis que: El hombre es una forma perfeccionada de la vida.
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Al expresar que: la evolucin pas del gusano al hombre , adems de recordar a Nietszche, se nota la influencia parcial de la teora de Charles Darwin en su punto de vista antropolgico. En la actualidad se precisa que:

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El hombre, producto de la evolucin, es un ser vivo, biolgico, psquico, individual, social e histrico. Gabriel Garca Mrquez: Por un pas al alcance de los nios, pg. 20 y 21
Jos Mart: Obras Completas, Tomo 22, pg. 249. Jos Mart: Obras Completas, Tomo 21, pg. 409.

Cmo el hombre-fiera pas a la condicin de hombre-hombre? Mart plante en este sentido que: Dos madres tienen los hombres: la naturaleza y las circunstancias.
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Por una parte, la matriz naturaleza le confiri al hombre su esencia universal, lo que lo llev a expresar que: Razas, lenguas, historias, religiones, todo eso son: vestiduras de quitaipn, debajo de las 6 cules surge, envolvindolas y dominndolas, la esencial e invariable naturaleza humana. La otra matriz generadora las circunstancias condicion al hombre con lo histrico concreto. Lo hizo esigual. El hombre en su interrelacin con otros hombres y con la propia naturaleza, se cre una segunda naturaleza, que se materializ como cultura y sociedad en ntima relacin dialctica. Este criterio lo expres Leontiev en su obra: El hombre y la cultura de la siguiente manera: ... mientras que el animal se limita a desarrollar su naturaleza, el hombre construye en forma activa la 7 suya. Por qu si la naturaleza humana es idntica en todas partes, existen tantas desigualdades entre los hombres? Leontiev respondi a esta interrogante: La desigualdad no estriba en diferencias biolgicas naturales. Es creada por la desigualdad econmica, la desigualdad de clase y la no igualdad consecutiva de las relaciones que las vinculan a las adquisiciones que encarnan el conjunto de las fuerzas y de las capacidades de la naturaleza humana formadas en el curso del 8 proceso histrico social. El hombre cre la cultura y las condiciones sociales de existencia, pero estas a su vez completaron su dimensin humana, pues permitieron el desarrollo de sus potencialidades y crearon nuevas fuerzas en l. Lo humano en el hombre - en gran medida- lo engendran la vida en sociedad y la cultura creada por la humanidad. En este sentido se ha expresado: Cada hombre est inmerso en una cultura de ella depende y sobre ella influye. l es al mismo tiempo hijo y padre de la cultura a que 9 pertenece. Al hablar de la significacin de la sociedad para la formacin del hombre, todos concuerdan en su importancia suprema a pesar que existen diferentes antropologas filosficas. Mart acentu esta relacin al decir: Un hombre solo vale como un frijol y de esa manera ilumin sus concepciones acerca de la necesaria socializacin del hombre. El hombre, por tanto, por una de sus descendencias maternas es un ser social, la otra la naturaleza lo condiciona y lo prepara para ello. Ambas madres que en apariencia se contradicen
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Jos Mart: Obras Completas, Tomo 13, pg. 256. Jos Mart: Obras Completas, Tomo 10, pg. 475. Leontiev A. N.: El hombre y la cultura, pg. 53. Leontiev A. N.: Ibdem, pg. 57. Juan Pablo II: Fides et Ratio, pg. 111. Jos Mart: Obras Completas, Tomo 3, pg. 279.

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en realidad se comportan armnicamente. En ltima instancia no se puede desconocer en la naturaleza humana ninguna de estas influencias. Es conveniente preguntarse, entonces: El hombre se forma espontneamente o es necesario posibilitar con tino, que fortalezca y despliegue sus alas?. El especialista cataln Octavi Fullat en su obra Filosofa de la educacin hace algunas consideraciones al respecto. A partir del momento en que no slo hubo naturaleza y programacin gentica de la vida biolgica -, sino que aparecieron la cultura y la sociedad, fue necesaria la educacin. Mientras las pautas de conducta quedaban bsicamente en el cdigo gentico y desde l los seres vivos actuaban, careca de sentido el proceso educacional. Pero cuando hubo informaciones y habilidades socio culturales que no eran proporcionadas por la herencia gentica y que, no obstante resultaban preciosas 11 para que el reciente grupo zoolgico sobreviviese, la enseanza de las mismas se mostr indispensable. Por ello, se afirma que la educacin tiene que ver con la esencia humana. Hombre, cultura y educacin constituyen, junto a la sociedad, cuatro categoras interrelacionadas tan fuertemente que una no se entiende sin las otras.

CULTURA ----------------SOCIEDAD

HOMBRE

EDUCACIN

CULTURA: (Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft Corporation), -1993-1999Conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un perodo determinado. El trmino cultura engloba adems, modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnologa, sistema de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A travs de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de s mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden. SOCIEDAD: (Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft Corporation), -1993-1999Sistema o conjunto de relaciones que se establecen entre los individuos y grupos con la finalidad de constituir cierto tipo de colectividad, estructurada en campos definidos de actuacin en los que se regulan los procesos de pertenencia, adaptacin, participacin, comportamiento, autoridad, burocracia, conflicto y otros. II.- LA EDUCACIN COMO FENMENO SOCIAL.. La educacin ha de ir a donde va la vida. Jos Mart, Obras Completas, T.22 pg.308

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Octavi Fullat: Filosofa de la educacin, pg.1.

La palabra educacin ha tenido histricamente dos sentidos. Uno, que procede de educare(criar, alimentar); y otro, que proviene de ex-ducere (sacar, llevar, conducir de dentro hacia fuera). Por supuesto que de estas acepciones se derivan dos orientaciones que han definido a la educacin y que se han enfrentado generalmente en la historia como antpodas. Estas son: La educacin es el proceso de alimentacin que mediante una influencia externa, acrecienta el ser biolgico y espiritual del hombre (educare). La educacin es el proceso de encauzamiento o de la conduccin de disposiciones que ya existen en el ser, que se propone la configuracin fsica y espiritual del ser (ex-ducere).

Ambos puntos de vista sobre la educacin traducen las direcciones del proceso educativo siguientes: o Presin de fuera hacia adentro o sea, del objeto al sujeto. o Desarrollo desde dentro.

Estas dos posiciones se pueden concretar en dos formas de educar, segn la direccin del proceso: Hetero-educacin (influencia externa). Auto-educacin (desarrollo del sujeto en conformidad a una voluntad autnoma de formacin). Realmente no existe oposicin entre estas dos formas, pues ambas se complementan. Se puede expresar entonces, que: Toda educacin autntica es aquella que tambin ayuda al hombre a conocerse a s mismo. En este sentido Jos Mart afirm: Y pensamos que no hay mejor sistema de educacin que aquel que prepara al nio a aprender por s mismo. Asegrese a cada hombre 12 el ejercicio de s propio. Como se puede apreciar por las consideraciones anteriores se presenta a la educacin como un proceso, como una accin que se cumple por una influencia, por un desarrollo o por ambas cosas a la vez. Adems, la educacin es un efecto o un resultado. Por lo tanto: Educacin es todo proceso de influencia, de configuracin o de desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el efecto de esa influencia, de esa configuracin o de ese desarrollo. Por encima de su valor como efecto o resultado ha de tomarse como un proceso dinmico. Para Mart: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo por debajo de su tiempo, con lo que no 13 podr salir a flote: es preparar al hombre para la vida. En esta definicin est muy claro el triple sentido que tiene que poseer toda accin educativa: ofrecer la herencia cultural, hacer que el sujeto sea actor en el mundo en que vive y convertirlo en autor, en creador,
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Jos Mart: Obras Completas, Tomo 8, pg.421 Jos Mart: Obras Completas, Tomo 8, pg. 281

para que no resulte un ser pasivo, que slo se apropia de la cultura precedente, sino tambin que sea capaz de aportar tambin a esa cultura. En eso consiste su verdadera realizacin como ser humano. Toda accin educativa tiene que propiciar ese complejo proceso en el hombre. Para el Apstol es necesario poner en evidencia que el hombre es bueno por naturaleza, pero que puede llegar a ser malo por las circunstancias. Hay, por tanto, que interactuar con l desde esas condiciones adversas y por diferentes vas, para evitar que florezcan las malas hierbas. Adems, es bien cierto que el hombre-fiera evolucion al hombre-hombre, pero que por un problema tico, por una decisin incorrecta, desorientada y sostenida en su vida, puede perfectamente descender de nuevo, en el plano moral, a un nivel zoolgico ms bajo y en apagado bruto la escala universal comenzar a subir de nuevo. Por eso es necesario aspirar tenazmente y la educacin es el medio idneo para ello, a convertir en realidad 14 la utopa de Mart que insisti en convertir al hombre en: homagno generoso. Educabilidad y educatividad. Si se sigue el razonamiento anteriormente expresado en relacin con la significacin de la educacin para el progreso humano; entonces se tiene que admitir que este PUEDE SER EDUCADO. Esto es posible, porque en la propia naturaleza del hombre existen condiciones, predisposicionespotencialidades- para ese fin y para su auto-educacin. De ah su educabilidad. El cataln Octavi Fullat asegura que: El ser hombre es tener que educarse.
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En este sentido est incluyendo la educacin como un componente esencial de su naturaleza. Si se une a ese principio moderno, el viejo aforismo cubano de Luz y Caballero del siglo XIX que expresa: 16 La educacin empieza en la cuna y acaba en la tumba , tenemos la idea completa de la necesidad de la educacin para el ser humano. Adems, las condiciones naturales y sociales en las que el hombre se inserta tienen amplias posibilidades para educarle, a esto es lo que se llama educatividad. Existen autores que slo hablan de la educabilidad pero le dan una acepcin ms amplia que une lo biolgico con lo social. Ahora bien, hay que tener presente que entre la estructura educanda del hombre y las potenciales del medio natural y social tiene que existir otro factor importante: intermediario entre el sujeto y el medio. Ese es el maestro. Sin una orientacin conscientemente organizada y dirigida a un fin determinado no se puede producir una autntica educacin. Puede existir una de manera espontnea, pero este proceso tan importante tiene que ser guiado, orientado de una manera muy especial para que logre sus mejores efectos. El carcter de gua del maestro tiene que ser con gran tacto y flexibilidad, porque cada ser humano tiene su forma muy peculiar para apoderarse del conocimiento y operar con l. En fin, el acto educativo es una obra de infinito AMOR. Slo verdaderamente se da entre sujetos.
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Octavi Fillat: Filosofas de la educacin, pg.2 En este caso se hace alusin al poema de Jos Mart: Yugo y Estrella. Obras Completas, Tomo 7, pg. 160 enseanza. Son

Jos de la Luz y Caballero ( 1800-1862), eminente educador cubano que fue en realidad el primero en hablar de la Ciencia de la

muy conocidos sus Aforismos, entre ellos los delicados a la educacin.

Por tanto, la educacin es una categora eterna de la sociedad y no cesa durante toda la vida del hombre. La educacin est condicionada por factores macro-sociales: economa, poltica, cultura, pero este principio no significa para nada la simple adaptacin del hombre a esa realidad. A su vez, la educacin es condicionante y determina el constante sentido del progreso material y espiritual- que vive el hombre, esto es; su trascendencia. Este proceso se da en unidad dialctica y la hipertrofia de uno de ello en detrimento de otro produce enfoques unilaterales y errneos acerca del papel de la educacin en el desarrollo social y humano. Funciones de la educacin. La educacin social tiene diferentes funciones. La palabra funcin proviene del latn functio y es la manifestacin externa de las propiedades de cualquier objeto, fenmeno o proceso en un sistema dado de 17 relaciones. Slo despus de haber revelado la esencia de un fenmeno, en este caso la educacin es que se debe hablar de funciones. Los autores hacen diferentes clasificaciones de ellas pero, en general, todos coinciden en precisar dos pares dialcticos: La instructiva-educativa y la formativa-desarrolladora. Aunque cada una tiene sus caractersticas especficas se presentan en su unidad. La funcin instructiva es aquella que est encaminada a propiciar la orientacin cognoscitiva del sujeto y tiene que ver con los contenidos: conceptuales(conceptos, hechos y datos) y los llamados procedimentales (habilidades, hbitos, destrezas y procedimientos propiamente dichos), y la funcin educativa es la que est enrumbada a servir de gua espiritual del hombre, y tiene que ver con los contenidos actitudinales(que presentan en su base a los valores), entre otros. Estos contenidos no pueden separarse mecnicamente a la hora de ser presentados al sujeto que aprende. En qu consisten las funciones formativa y desarrolladora? El anlisis de la categora formacin humana, en su sentido ms amplio y vista como orientacin del desarrollo hacia el logro de un fin determinado, implica rescatar la tradicin ms humanista por la que ha transitado la historia del pensamiento, al separarla de enfoques pragmticos y positivistas estrechos, pero a su vez conducen a no olvidar las determinantes ideolgicas y culturales en la educacin. La formacin expresa la direccin del desarrollo, es decir, hacia dnde este debe dirigirse. Cuando se habla de formacin no se hace referencia - en el campo de las ciencias de la educacin- a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades. Estos constituyen ms bien medios para lograr la formacin del hombre como ser pleno. El proceso instructivo-educativo constituye el ncleo bsico de estas otras funciones. (*) La formacin de las particularidades del sujeto como personalidad no se da aislada del desarrollo y este conduce, en ltima instancia, a un nivel psquico de orden superior. (*) El nivel que alcance un sujeto en cuanto a la explicacin y comprensin que tenga de s mismo y del mundo es lo que se llama formacin Qu entendemos por desarrollo? Esta categora se emplea, como en este caso, como funcin de la educacin y est vinculada estrechamente a la formacin, pero tambin se utiliza en el sentido de
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Consulta el Diccionario Filosfico Abreviado. ( funcin), Editorial Congreso, Mosc, 1984.

desarrollo del hombre, y es, por tanto: un proceso de maduracin fsica, psquica y social y abarca 18 todos los cambios cuantitativos y cualitativos de las propiedades congnitas y adquiridas. No es ese el plano en que se trata en su carcter de funcin. La formacin y el desarrollo tienen sus propias regularidades. El desarrollo responde a las internas (psquica) del sujeto que aprende, sin que implique la no consideracin de la influencia socio-educativa. La formacin se considera ms ligada a las propias regularidades del proceso educativo que se encuentra en su base. Ambas categoras implican necesariamente la consideracin del hombre como un ser: biolgico-espiritual (psquico), individual-social e histricamente condicionado. Socializacin e individualizacin. En la sociedad existen diferentes agencias y agentes para materializar el proceso de socioindividualizacin. Estas agencias son: la familia, los amigos, la comunidad, los diferentes grupos, los medios de comunicacin social, la escuela. En cada una de estas agencias el hombre se educa se forma- social e individualmente por diferentes vas. El proceso de socio-individualizacin del sujeto dentro y fuera de la escuela tiene que estar bien delimitado. El desarrollo del individuo bajo la influencia de la educacin y del medio social y natural-, tiene lugar, por su contenido social como una unidad dialctica entre la objetivacin (materializacin) y la subjetivacin (asimilacin) de los contenidos sociales. En la concepcin marxista-vigotskiana el proceso de socializacin del hombre es una va para la individualizacin: la intersubjetividad es el camino de la intrasubjetividad. De esta forma, los individuos se convierten en personalidades que entablan por medio de las actividades y de la comunicacin-, relaciones histrico-concretas entre s y con los objetos y sujetos de la cultura. As pues, en la subjetivacin activa de la realidad social por parte de los individuos tiene lugar su socializacin. La personalidad al entablar y conformar relaciones sociales asimila la realidad social, de modo que al final adquieren de ella una forma individual. La personalidad parece aqu de hecho como colectividad- individual. Por lo tanto, es necesario apreciar la unidad dialctica entre la socializacin y la individualizacin. Un sujeto persona- podr ser ms individual cuanto ms completa sea su asimilacin de los conceptos sociales. Una sociedad es tanto ms completa cuanto ms originalidad produce en cada individuo. A partir de esta concepcin general se dan en las diferentes agencias socializadoras, niveles especficos del proceso de formacin y de desarrollo. Exagerar una u otra de estas funciones, produce una 19 lamentable hipertrofia en la educacin del hombre. DIFERENTES CRITERIOS SOBRE EDUCACIN. E. DURKHEIM (1858-1917)
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Yadeshko. V., pg.341 Ver los resultados de las Investigaciones del ICCP acerca de La Pedagoga como Ciencia, materializadas en la obra: El carcter cientfico de la la Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1996

Pedagoga en Cuba, publicado por

Socilogo y filsofo francs positivista seguidor de A. Comte.

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras. W.DILTHEY (1833-1911) Filsofo idealista alemn, representante de la llamada Filosofa de la vida. La educacin es la actividad planeada, mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anmica de los nios en desarrollo. G.GENTILE (1875-1974) Filsofo y poltico italiano, seguidor de Hegel, Ministros de Educacin del gobierno de B. Mussolini. La educacin es formacin del desenvolvimiento del espritu o mejor an, quin dice educacin, dice espritu y nada ms. O.DECROLY (1871-1932) Eminente pedagogo belga seguidor de la Escuela Nueva. El fin de la educacin es el desarrollo de la vida, ya que el destino de todo ser es ante todo vivir. J.MARITAIN (1882-1973) Filsofo frnces, lder reconocido del neotomismo. El principal empeo de la educacin consiste en ayudar al nio para que alcance la madurez del hombre. Esa madurez coincide con la idea que se fijaron del hombre, los griegos, los judos y los cristianos.

III.- LA PEDAGOGA COMO CIENCIA. Ciencia es el conjunto de conocimientos humanos aplicables a un orden de objetos, ntima y particularmente relacionados entre s. Jos Mart, Obras Completas, T.6, pg.234

El estudio acerca del carcter cientfico de la Pedagoga en Cuba y del estado actual de las consideraciones que en ese sentido se poseen conduce a una toma de posicin que posibilita la reconstruccin de dicha ciencia. La ciencia es un saber que parte de lo objetivo, y que se expresa subjetivamente en categoras, leyes y teoras. Su alcance no es solo universal y atemporal, sino que posee un contenido histrico concreto, en tanto es reflejo de un contexto socioeconmico determinado. Es decir, se enlazan orgnicamente lo universal y lo particular en el saber cientfico. Adems, la ciencia (saber) se aplica a la solucin de los problemas de la vida mediante la tcnica (saber hacer) que est estrechamente vinculada a ella y sin la cual resultara una simple especulacin. Existen un conjunto de ciencias sociales, humanas o del espritu, como han sido llamadas por unos u otros especialistas, que aunque poseen diferentes fenmenos sociales como objeto central de su estudio, todas tienen en comn que abordan distintas aristas de la educacin. Ellas constituyen las llamadas Ciencias de la Educacin, entre las que se encuentran: la Filosofa de la Educacin, La Sociologa de la Educacin, la Psicologa de la Educacin, etc. La Pedagoga es una de las Ciencias de la Educacin, pero aborda el fenmeno educativo, de manera que, a diferencia de las otras, posee la particularidad de tenerlo como nico objeto de estudio. Es conveniente aclarar de inmediato que el lmite de la Pedagoga con respecto al de las otras ciencias tambin es diferente. Esta ciencia no trata a la educacin en toda su magnitud social, sino slo a la que existe conscientemente organizada y orientada a un fin social y poltico determinado, que se ofrece en las

instituciones escolares y por va extraescolar, as como por otras formas de organizacin, aunque en estrecho vnculo con las otras agencias educadoras de la sociedad. Las ciencias que estudian diferentes esferas de la educacin que limitan su objeto de estudio al de la Pedagoga son Ciencias Pedaggicas. Se puede hablar de la Sociologa de la Educacin y de la Sociologa Pedaggica, as como de la Historia de la educacin y de la Historia de las Ideas Pedaggicas, por solo poner estos ejemplos. Este particular significa que: La Pedagoga posee su propio objeto y su campo de accin, su sistema de categoras, sus relaciones legtimas- principios y regularidades-, que se constituyen en teora educativa. Opera, en un nivel de conocimiento y desarrollo suficientes para deslindarla de las otras ciencias de la educacin, y adems, emplea los mtodos y las tcnicas ajustados a su inters para enfrentar la investigacin cientfica. Con frecuencia se aduce que la Pedagoga no tiene autonoma como ciencia, as como tampoco se le confiere ese status a la Didctica, ya que se expresa que estas se valen de los resultados de las investigaciones de las otras ciencias de la educacin y que no aportan a ellas nada ni al saber en general. Resulta indiscutible, por slo poner un ejemplo, que las investigaciones en el campo de la Psicologa Pedaggica, sobre todo en la esfera de la teora del aprendizaje, hacen aportes a la Pedagoga y sobre todo a la Didctica. Hay que tener en cuenta que una teora psicolgica del aprendizaje, como puede ser la de Piaget o la de Vigotsky, no constituye en s misma una teora didctica. Esta habra que construirla a partir de una teora psicolgica del aprendizaje y de otros fundamentos tericos. Intentos de eso se han hecho; existe la teora del aprendizaje operatorio, basado en la epistemologa psicogentica de Piaget o la didctica desarrolladora que se basa en la teora histrico-cultural de Vigotsky, pero en realidad dichas teoras generalmente tratan los problemas psicolgicos del aprendizaje y por supuesto, la Didctica es ms que eso, lo que suelen olvidar algunos especialistas. Lo que ocurre con frecuencia es que algunos didactas asimilan las teoras del aprendizaje desde la ptica psicolgica y sin transicin alguna la hacen pasar por teoras propiamente pedaggicas. Ese error se ha cometido muchas veces, en el mbito latinoamericano, por eso no deben extraar los criterios que se tienen en la actualidad acerca de lo innecesario de la Pedagoga y de la Didctica. Este es un reto que tiene ante s el pedagogo y el didacta, en definitiva, el profesor, pues la Psicologa Pedaggica y la Didctica no son la misma ciencia. De igual manera pudiera decirse en relacin con el traslado mecnico de principios de la Sociologa de la educacin a la Didctica o a la Pedagoga. Objeto y campo. La Pedagoga es la ciencia que permite de forma consciente y sistemtica estructurar, organizar y dirigir en el marco institucional escolar y extraescolar- y en otras formas de organizacin, el proceso educativo (enseanza). Este se encuentra encaminado al logro de un fin determinado: la apropiacin por cada hombre de la herencia histrico cultural acumulada por la humanidad que le precedi, para ponerlo a la altura de su tiempo, de manera que pueda explicarlo y comprenderlo y actuar en l y propiciar as su autodesarrollo y la transformacin positiva de su mundo, como herencia que tiene que dejar a las futuras generaciones. Este particular no equivale de manera alguna a pensar en el enciclopedismo de los programas de estudio. Es necesario, por tanto, determinar las necesidades bsicas de aprendizaje y 20 las competencias que se deben desarrollar en los alumnos , as como las habilidades para su autoeducacin en cada tipo y nivel de enseanza, de forma tal que pueda seguir ampliando el conocimiento por s mismo de una manera constante, pues la necesidad de ser educado no se acaba sino con la muerte. La educacin integral del alumno se lograr tambin por la accin de los programas que por la radio, la televisin y por otras vas complementarn la cultura del educando. Estas alternativas se convierten en pedaggicas por su carcter consciente, sistemtico y orientado a un fin determinado.

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La alusin a las competencias que se incluyen en el texto en concepto ms amplio, integrado y complejo.

ningn momento se reduce a las habilidades, por el contrario, esta constituye un

Declarar el carcter cientfico de la Pedagoga no puede reducirse a la precisin slo de su objeto de estudio. Hay que determinar tambin su campo de accin. Este se ha puesto de manifiesto en el curso de desarrollo de la historia de las ideas pedaggicas en Cuba, lo que demuestra que ha sido permanente el vnculo de la teora pedaggica con un determinado proyecto social oficial o ideal -. El proceso educativo no puede concebirse como algo en abstracto y general, sino como conjugado con los objetivos y con las tareas que dimanan de las necesidades concretas en las que transcurre. Desde esta perspectiva, es importante sealar que: No se puede educar al hombre con la aplicacin de las regularidades y los principios generales descubiertos de la ciencia pedaggica con independencia de los fines, los valores, las cualidades, las particularidades del tipo de hombre que quiere lograrse en el medio social concreto y en una etapa histrica determinada. Caractersticas esenciales. Las caractersticas esenciales de la Pedagoga son: la proyeccin social, la orientacin humanstica y el 21 carcter transformador La naturaleza social de la educacin se ha expresado en los ms caros ideales del pensamiento pedaggico cubano. Luz y Caballero reclamaba que deba ensearse todo a todos como un eco lejano de lo planteado por Comenio en la Didctica Magna en el siglo XVII y precisaba que la 22 educacin deba ajustarse a las necesidades del pas . Mart alertaba acerca del criminal divorcio entre la 23 educacin que se recibe en una poca y la poca , lo cual exige la recreacin de lo universal en el marco de lo histrico concreto y la renovacin constante y prudente de la educacin y de su ciencia. Todo lo anteriormente expuesto pone de manifiesto la necesaria proyeccin social de la Pedagoga, lo que posibilita que esta sea entendida y aplicada dentro de un contexto histrico con sus singularidades. Destacar la esencia profundamente humana de la Pedagoga significa reconocer su fuerza dirigida al desarrollo y al enriquecimiento multilateral de la vida humana. En este sentido es de destacar el papel de la ciencia, no slo, como instrumento del desarrollo tcnico material, sino como una poderosa va del devenir socio cultural, en el cual se incluye al hombre, su actitud hacia el propio medio, hacia los hombres que le rodean y a s mismo y cuyo ncleo esencial ha de ser: el pleno desarrollo de su riqueza moral y espiritual. El carcter humanista de la ciencia pedaggica no necesariamente ha de verse reido con el cientfico experimental que emplea los mtodos cuantitativos y cualitativos en el proceso de la investigacin, lo que le permite penetrar en la esencia de los fenmenos que se estudian. Se puede destacar el extraordinario valor que alcanza el proceso educativo cuando se fundamenta cada vez ms, no en la espontaneidad de la empiria sino en un verdadero fundamento cientfico, pero al mismo tiempo se debe subrayar la gran importancia que tiene que el proceso de investigacin cientfica se realice en las condiciones de la prctica y con la participacin del educador, el que ha de ser capaz de aplicar sus resultados en la accin educativa para transformarla y elevar su calidad, lo que tambin enriquecer a la propia teora. El conocimiento cada vez ms profundo de cmo se organiza y dirige el proceso educativo permite que el educador alcance un amplio dominio de los fundamentos cientficos de la teora pedaggica, de cuya construccin el es partcipe. De esa manera lograr que su actividad docente resulte ms eficiente y creativa, por tanto, menos agotadora y estril y as alcanzar logros superiores en la formacin del educando, en sus capacidades para crear y en su enriquecimiento espiritual, que lo har sentirse ms satisfecho y realizado al convertirse en un nuevo eslabn de la transformacin de la prctica social.

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Ver la obra el carcter cientfico de la Pedagoga en Cuba , de Josefina Lpez y otros, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1996. Jos de la Luz: Escritos Educativos, Tomo 1, p.241 Jos Mart: Obras Completas, Tomo 8, pg. 281

Lugar de la Pedagoga entre las Ciencias de la Educacin. A partir de la consideracin que la Pedagoga es parte integrante de las Ciencias de la Educacin, se plantea, entonces, la necesidad de una toma de posicin en relacin con el lugar que a ella le debe corresponder entre dichas ciencias y por supuesto, entre las Ciencias Pedaggicas. Pudiera con justeza expresarse que la Pedagoga est llamada a jugar un papel integrador de todas las Ciencias de la Educacin. Este es un reto que en un futuro prximo tendr que asumir, ya que por diferentes razones, en la actualidad, no se encuentra preparada para ello. (*) Por ltimo, resulta importante destacar que la Pedagoga - teora educativa es (*) Ver en esta obra los retos actuales de la Pedagoga, una ciencia en constante proceso de reconstruccin, por el mismo carcter dinmico y vivo que posee su objeto de estudio: la educacin. Pedagoga y Didctica. La Pedagoga no puede ser separada de la Didctica, que para unos es una de sus ramas y para otros es una ciencia independiente. Es necesario convenir en la estrecha relacin entre la Pedagoga y la Didctica. La primera es parte importante de la teora educativa, pero la segunda incluye, adems, la tcnica de la enseanza, aunque hay que decir que no se reduce slo a ello. La Didctica constituye la parte final del embudo pedaggico como afirma el destacado educador brasileo Imdeo Nrici. Y el arte de educar? Ese est en manos del maestro, quien decide la aplicacin de la tcnica de acuerdo con las circunstancias, con su fineza y tacto pedaggicos y lo hace de una manera creadora. Se coincide con el especialista espaol-argentino Lorenzo Luzuriaga cuando afirma que la educacin no es una obra automtica, mecnica, que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y destreza del educador. Este debe poseer ciertas condiciones de artista, ser capaz de improvisar, de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad. Por supuesto, que lo que haga y explique el educador tiene mucho que ver con la manera de decirlo, con su lenguaje, pues como dira Mart: La verdad llega ms pronto a donde va cuando ms bellamente se 24 dice. La Pedagoga y la Didctica, por tanto, son a la vez y en unidad con el Educador: CIENCIA, TCNICA Y ARTE de ensear. Los fundamentos tericos de la Pedagoga. La educacin est condicionada por la Constitucin de la Repblica y por la poltica educacional que determinan: el modelo de hombre al que se aspira y precisan los principios generales -razn de ser- que tienen que sustentar, tanto al modelo de escuela como a las concepciones generales del sistema nacional de educacin y muy especialmente a la teora curricular que se aplique. Este particular conforma la esencia misma de la educacin y permite que las tcticas - razn de actuar - se flexibilicen, de acuerdo con las circunstancias histricas concretas. Los principios esenciales pueden mantenerse firmes, pero las acciones pueden variar movidas por razones circunstanciales. La Pedagoga posee fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos 25 . Adems, se debe incluir el biolgico, entre otros.

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Jos Mart: Obras Completas, Tomo 1, pg.325 Ver la obra Fundamentos de la Educacin de Josefina Lpez y otros, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 2000

El fundamento filosfico. La Pedagoga cubana actual reclama la vuelta a la filosofa de la educacin. Esta importante disciplina terica desapareci a inicios de los 60 y dej un vaco importante en el camino de la profundizacin del acto educativo y de sus ciencias. La filosofa de la educacin proporcionar el fundamento terico esencial de la Pedagoga, que posibilita orientar al resto de las bases tericas: sociolgicas, psicolgicas y epistemolgicas, as como a la accin educativa misma. Se hace necesario asumir que: La filosofa de la educacin es la gua orientadora y el instrumento rector para la actividad prctica educativa. Desde 1975 se consider oficialmente al marxismo-leninismo como filosofa de la educacin y de sus ciencias, pero hay que decir que se asumi como filosofa en general, lo que determin, que en nuestro medio, se le diera insuficiente tratamiento terico a los problemas esenciales -de orden filosfico - de la educacin. Entre ellos a la categora hombre y a su educabilidad, a la educacin como categora ms general, as como al por qu y para qu se educa al hombre. Este ltimo particular ha estado ms preciso, pero en el marco de la poltica educativa y no dentro de los principios filosficos propiamente dichos. El sustento filosfico de la educacin en Cuba es el marxismo, como expresin ms alta del desarrollo del pensamiento cubano legtimo, principalmente del ideario educativo martiano, con el que se conjuga creadoramente. Ambos se sintetizan en el pensamiento educativo cubano actual. El mtodo general que gua al pensamiento y a la accin educativa es el dialctico, que bien utilizado evita el dogmatismo y la visin unilateral y estrecha de los fenmenos sociales en general y en particular de los educativos. Debe considerarse que esta filiacin filosfica debe ser partidista, pero con un carcter muy objetivo que emane de las exigencias del desarrollo mismo de la ciencia pedaggica y se debe eludir el partidismo 27 subjetivo y voluntarista que se le impone, a veces, a la ciencia fuera de ella misma . El hombre es una realidad viva, biolgica, psquica, individual, social e histrica, como ya se ha expresado anteriormente. La naturaleza humana es necesario considerarla en general y como histricamente condicionada por cada poca. La potencialidad humana es la materia prima que como tal no puede modificarse, no obstante el hombre vara en el curso de la historia, se desarrolla, se transforma. De la misma manera que el hombre hace la historia, es su propio producto. La historia es la autorrealizacin del hombre a travs de un proceso de trabajo y de produccin social. El hombre es poseedor de una estructura intrnseca para ser educado, para autoeducarse y para educar a los dems. La educacin tiene como fin la formacin y el desarrollo del hombre y de la cultura en interrelacin dialctica. Este proceso se realiza a travs de la socio individualizacin. Es necesario educar a un hombre que responda a su poca, en nuestro caso, que defienda su identidad como cubano de las fuerzas disolventes externas e internas que pretenden su desnaturalizacin cultural y humana, por lo que tiene que asumir decididamente una posicin humanista, antimperialista, latinoamericanista y de solidaridad con todos aquellos procesos y pensamientos universales que contribuyen positivamente al desarrollo humano. Estos deben ser asumidos creativamente antes de ser tomados como orientaciones tericas para la
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Tesis de Poltica Educacional aprobada en el 1er Congreso del Zaira Rodrguez: Conferencias de Lgica dialctica, p.133

Partido Comunista de Cuba en diciembre de 1975.

Pedagoga cubana. El tener en cuenta el pluralismo de ideas que existen en el mundo es un paso muy 28 positivo pero nunca debe ser de una manera indiferenciada . La educacin a la que se aspire tiene que ser integral, con diferentes aristas a desarrollar como dijera Mart: Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes eso han de hacer las 29 escuelas, (). La educacin tiene que preparar al hombre para la vida y como condicin de ella para el trabajo, que constituye una va para el logro de un fin ms amplio: la formacin cultural integral. La educacin tiene que concebirse como un elemento de carcter liberador, genuinamente dialctico, lo que permite al sujeto que aprende desarrollar su conciencia crtica y favorecer la creatividad y llegar a convertirlo en protagonista de su momento histrico, con un gran sentido de solidaridad humana. Adems, tiene que favorecer el desarrollo de valores de respeto y de defensa del hombre mismo, de su identidad, de su entorno fsico, del equilibrio ecolgico y del desarrollo cultural. La educacin que se organice a inicios del siglo XXI tiene que lograr un adecuado equilibrio entre la formacin cientfico tcnica y el pleno desarrollo del hombre. Debe ser en s un proceso de interaccin entre la comprensin y la explicacin del mundo social y natural y ser capaz de conducir al ser humano a altos niveles de bienestar espiritual y material. El fundamento sociolgico. El basamento sociolgico de la pedagoga cubana como teora, es el ms dbil y en la actualidad ha comenzado a desarrollarse. La obra educativa de la Revolucin tiene un profundo sentido social en su prctica, como lo demuestran, entre otros indicadores: la eliminacin del analfabetismo (1961), la elevacin del nivel promedio de escolaridad de la poblacin en general, la igualdad de derechos a la educacin para todos, la elevacin, por tanto, de la escolarizacin, etc. Los fundamentos tericos de carcter sociolgico de la Pedagoga se debilitaron, al desaparecer la Sociologa por varios aos de los planes de estudio de las universidades y ser sustituido por el materialismo histrico. Ese error estratgico fue subsanado desde hace varios aos, pero an no existe una sistematizacin terica de la Sociologa de la Educacin en Cuba, aunque ya aparecen algunos tratados y ensayos sobre esta rea 30 del saber . La Sociologa de la Educacin contempla un conjunto de intereses que son imprescindibles para el crecimiento cientfico de la pedagoga, que deben ser asimilados por ella y contemplados desde los suyos como ciencia independiente, de no ser as, se pueden confundir como pedaggicas proyecciones puramente sociolgicas, como ya se alert en el epgrafe anterior e incluso se pueden enfrentar, investigaciones puramente sociolgicas y creerse que se est realizando una investigacin pedaggica. El enfoque de la Sociologa de la Educacin depende de la filosofa y del mtodo cientfico que se asuma. La sociologa de la Educacin debe ser la derivacin en ese plano de las concepciones tericas orientadoras. La educacin se relaciona ntimamente con la poltica, la economa, el derecho, el medio ambiente, la comunicacin social y la cultura en una interrelacin dialctica, pues ella resulta condicionada por esas
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Juan Pablo II: Carta Encclica Fides et ratio. Jos Mart: Obras Completas, tomo 11, pg.86

El texto de Sociologa de la Educacin del Dr Antonio Blanco Prez, Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educacin, 2002, es un ejemplo de ello, entre otros.

esferas sociales, pero a su vez es condicionante de su proyeccin futura. Por eso la educacin es un fenmeno social determinado y determinante a la vez. La visin unilateral de esta condicin ha trado los extremos, pues unos han considerado a la educacin como dependiente absoluta de las macro esferas sociales y otros, han desconocido este particular y han exagerado su carcter desarrollista. La educacin escolarizada - as como otras formas de organizacin - de las que se ocupa la Pedagoga tiene que vincularse estrechamente con las otras agencias educativas de la sociedad: la familia, la comunidad, las organizaciones productivas, sociales, polticas y culturales, as como con los medios masivos de comunicacin. Es, por tanto, necesario lograr una unidad educativa entre todas las agencias encargadas de educar en la sociedad, para que cada una, con su forma especfica de ensear y su creatividad, contribuya a la formacin del hombre que deseamos. Es indispensable tambin establecer plenamente las relaciones entre la escuela y la familia, la escuela y la comunidad, la organizacin escolar y la comunidad y entre aquellos y los factores demogrficos y ecolgicos. Las relaciones sociales dentro de la escuela deben quedar armnicamente conjugadas, en primer lugar, es necesario precisar las intergrupales, que son de distinta naturaleza y se dan en la institucin escolar. La estructura interna de la escuela debe poner de manifiesto su funcin social, as como el papel que desempea el currculum. Indispensable es que se tenga en cuenta la influencia de la escuela en el comportamiento de sus miembros y por supuesto, con el desarrollo de la personalidad. El rol social del profesor y del maestro es un aspecto de indiscutible valor desde el punto de vista de la Sociologa de la Educacin y de la Pedagoga. El proceso de dentro y fuera de la escuela tiene que quedar bien delimitado. La movilidad social debe ser apreciada en una doble funcin como propiciadora de la elevacin del nivel de vida del egresado como profesional al insertarse en el trabajo, pero tambin y muy especialmente debe entenderse en el sentido de que el hombre se educa para crecer como persona en valores y en espiritualidad. El fundamento psicolgico. La Psicologa Pedaggica posee un gran desarrollo en nuestro pas y desde los inicios de la dcada de los aos 60 se consolid un grupo de investigaciones cientficas en esa esfera, mantenindose la Psicologa como el ms cercano fundamento terico de la Pedagoga. Este particular tuvo sus resultados muy positivos, pero conllev tambin a la psicologizacin, a veces desmedida, de los procesos didcticos. Este particular es fcil de detectar en la prctica y en la teora pedaggicas en los ltimos 20 aos. Al hablar de la actividad se pona mucho ms nfasis en su estructura interna proceso psicolgico que en su concrecin didctica asimismo se puede hablar del empeo en desarrollar las habilidades intelectuales que llev a insistir ms en los procesos psicolgicos de: las capacidades, las habilidades y los 31 hbitos, que en su instrumentacin didctica. Este particular ha comenzado a cambiar en los ltimos aos . Otra dificultad que se aprecia en ese campo es la aparicin con fuerza en nuestro medio de diferentes corrientes de la psicologa pedaggica, lo que ha influido, en alguna medida, en los enfoques actuales de variados aspectos de la educacin. Puede citarse: el histrico cultural de corte vigostkiano, la Psicologa
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Ver la obra de Margarita Silvestre Oramas, Aprendizaje y Desarrollo, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 2000.

sovitica ms stalinizada en franco proceso de desaparicin -, la personolgica, el cognitivismo y el constructivismo, entre otras. Estas ltimas con gran tendencia expansiva. Estos enfoques tan dismiles de la psicologa en relacin con la educacin han conllevado a que se aprecien diferentes orientaciones al concebir categoras tan esenciales: conocimiento, aprendizaje, asimilacin, apropiacin, etc. Toda teora pedaggica tiene necesariamente que poseer una fundamentacin psicolgica, que permita lograr que dicha ciencia llegue a la prctica educativa, pero no de una manera directa sino mediada por la reflexin pedaggica y didctica. Conforme a lo declarado en relacin con el fundamento filosfico se desprende que se tome partido por una psicologa humanista, basada en el marxismo, en la que encuentren continuidad las fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras races ms slidas y por las que nos permiten ponernos a la altura de la ciencia psicolgica contempornea. La concepcin del desarrollo histrico cultural de la psicologa humana cumple con los elementos fundamentales y se considera, por tanto, que constituye el ncleo duro de la teora psicolgica que fundamenta a la Pedagoga cubana. Esta concepcin parte inicialmente de la idea marxista al tener en cuenta el elemento histrico de todo fenmeno social. La formacin del hombre no puede ser analizada fuera del contexto histrico en el cual se desarrolla. Las condiciones de vida y de educacin constituyen otro pilar fundamental para comprender al hombre como ser social, que est altamente condicionado por el medio socio cultural en el cual se educa. Todo lo cual se desarrolla estrechamente con el problema del anlisis de la poca en la cual vive el nio y con las condiciones sociales concretas en las que se forma y desarrolla. Esta teora de la psicologa pedaggica ofrece una profunda explicacin acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyndose en una teora del desarrollo psquico ntimamente relacionada con el proceso educativo y que se puede calificar como optimista y responsable. Es optimista porque hace consciente al educador de las grandes posibilidades que tiene en incidir en la formacin del futuro hombre de acuerdo con las exigencias de la sociedad en la cual vive y a la que tiene que contribuir a desarrollar. Es responsable, porque le hace tambin consciente de que los resultados educativos no son slo atribuibles a la madre naturaleza, ni al aparato biolgico heredado, sino que se destaca como importante accin educativa el medio: familiar, escolar y del todo el contexto social que de muy diversas vas influyen en el ser en formacin. La categora central de esta teora psicolgica es la apropiacin por el hombre de la herencia social elaborada por las generaciones precedentes. Esta categora no ha sido bien comprendida y ha dado pie a la crtica, por entenderse de manera inadecuada, es decir, como una simple copia o reflejo pasivo de la realidad, por lo que se considera necesario hacer determinadas precisiones en este sentido. La apropiacin debe ser considerada como las ms diversas formas y recursos a travs de los cuales el sujeto, de forma activa y en ntima interrelacin con los dems los adultos y los contemporneos que lo rodean hace suyos los conocimientos, las tcnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza a la sociedad. El sujeto, no slo se apropia de la cultura, sino que en ese proceso tambin la construye, la critica, la enriquece y la transforma, al proporcionar as un verdadero legado para las futuras generaciones.

Esta concepcin de la apropiacin posee una gran importancia para el logro de la creatividad del sujeto y 32 para su comunicacin con los dems en el proceso de construccin de su personalidad . El fundamento biolgico. Las investigaciones en Cuba y en otros pases en el orden gentico y neurofisiolgico han vuelto a poner en un primer plano, la necesidad de no desconocer el fundamento biolgico en el desarrollo del hombre y por lo tanto, de la educacin que lo completa como ser humano. En las ltimas dcadas, al enfatizarse en lo histricocultural se olvid un tanto este factor primigenio en el origen del hombre. Hoy por hoy, se ha demostrado cientficamente que algunas de las dificultades para el aprendizaje no estn slo en lo social sino y muy especialmente en los problemas neurofisiolgicos que presenta el sujeto que aprende. Nada debe ser exagerado, pero ningn factor debe quedar fuera de la Pedagoga. No hay derecho a pensar en el biologicismo, ni en la jerarqua mxima a este fundamento en la ciencia pedaggica; pero la realidad obliga a tenerlo en cuenta. El sistema categorial de la pedagoga. La relacin del hombre con el mundo - naturaleza, sociedad, pensamiento aparece como conceptos y, cuando estos reflejan las propiedades y leyes ms generales y esenciales de dicha relacin toman el nombre de categoras. Toda ciencia constituida posee un sistema de categoras bien definido. Estas no son estticas sino que constituyen sistemas dinmicos histricamente condicionados. Es bien sabido que una ciencia es tanto ms slida en la medida en que posee coherencia en sus fundamentos tericos y en correspondencia con ello logra un adecuado sistema categorial. Un estudio realizado en 1998 en el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas acerca de las categoras de la Pedagoga en Cuba revel la existencia de una valiosa tradicin pedaggica, poseedora de una slida concepcin cientfica, as como de un sistema de categoras, que ha contribuido, entre otros factores, a proyectar una slida concepcin autnoma de la educacin y de la escuela cubanas en diferentes momentos y con enfoques filosficos dismiles. No obstante en la actualidad se aprecian algunas inconsecuencias en el lenguaje de la Pedagoga al uso, lo que ser analizado ms adelante. Las categoras principales de la Pedagoga son: educacin (proceso educativo); a esta se le denomina como una forma de delimitar la enseanza. Adems, se incluyen la instruccin y la educacin (vista en un sentido ms estrecho), as como: formacin, desarrollo y socializacin. No hay que olvidar que todas estn analizadas dentro de los lmites de la ciencia pedaggica. El proceso educativo. El proceso educativo enseanza constituye un momento integrador de todas las influencias educativas y abarca las diferentes esferas del desarrollo del alumno: cognitivo, afectivo, volitivo, fsico y aunque en algunos momentos est dirigido a una esfera particular o a un componente especfico de esta, en mayor o menor medida tambin estn implicadas las restantes esferas. Ese proceso, aunque tiene lugar fundamentalmente en la escuela, puede desenvolverse en otras alternativas no escolarizadas, si bien permanecen vinculadas al fin de la educacin y a dicha institucin. El proceso educativo lo conforman diferentes actividades y todas ellas deben ser instructivo-educativas que sirvan de medios para el logro de un proceso ms elevado formativo-desarrollador.
32 Ver obra Fundamentos de la educacin antes citada .

Se ha expresado que la forma peculiar de llamar al proceso educativo en este caso es la de enseanza. No puede olvidarse que contiene en su ncleo bsico al aprendizaje. Incluye, adems, dos procesos paralelos: el extra-docente y el extra-escolar fuertemente intervinculados. En la actualidad lo extraescolar adquiere una significacin diferente a la que tena a finales del siglo XX. Para muchos especialistas no slo puede completar y acompaar al proceso escolar, sino que lo puede sustituir, se refieren a la educacin para el ocio, el trabajo, etc. El proceso educativo ha sido llamado indistintamente: enseanza-aprendizaje y docente educativo. Ms adelante se explicarn algunas limitaciones de estos trminos tan utilizados. El proceso educativo se manifiesta en la escuela de diferentes formas en: la clase, el taller, las excursiones, las actividades culturales, los recesos, las relaciones de poder, los vnculos entre los grupos, etc. Es muy amplio y complejo y va ms all del rol del maestro y del alumno en dicho proceso. La enseanza - incluido el aprendizaje constituye en el contexto escolar un proceso de interaccin e intercomunicacin entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma grupal, en el que el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo, que lo organiza y lo conduce, pero tiene que ser de tal manera, que los miembros de ese grupo (alumnos) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una gran motivacin por lo que hacen. El aprendizaje - apropiacin aparece en el contexto pedaggico como un proceso en el cual el educando, con la direccin directa o indirecta de su gua, y en una situacin didctica especialmente estructurada, desenvuelve las habilidades, los hbitos y las capacidades que le permiten apropiarse creativamente de la cultura y de los mtodos para buscar y emplear los conocimientos por s mismo. En ese proceso de apropiacin se van formando tambin los sentimientos, los intereses, los motivos de conducta, los valores, es decir se desarrollan simultneamente todas las esferas de la personalidad. En la clase, en sus diversas formas organizativas, la enseanza alcanza un mayor nivel de sistematicidad, de intencin y de direccin. Es all donde la accin del maestro (ensear) se estructura sobre determinados principios didcticos, que le permiten alcanzar objetivos especficos previamente establecidos en los programas, as como contribuir a aquellos ms generales que se plantean en el proceso educativo en su integralidad. Eso se comprueba a partir de la calidad alcanzada en el aprendizaje de los alumnos. Este proceso se puede llamar entonces: enseanza-aprendizaje. Ambos componentes (ensear y aprender) no ocurren de modo independiente, sino que constituyen una unidad indisoluble. El proceso que es activo por excelencia, debe estructurarse y orientarse en correspondencia con los requerimientos de la edad, de las condiciones y situaciones imperantes, de las potencialidades individuales y del propio proceso integral de enseanza al que pertenecen. La direccin del proceso de enseanza-aprendizaje debe responder a una determinada teora pedaggica, la cual incluye en su proyeccin didctica una teora psicolgica acerca del aprendizaje. Entre los rasgos que caracterizan al proceso de enseanza-aprendizaje se sealan: el carcter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente, este ltimo en dependencia de la etapa evolutiva del nio. En este anlisis se percibe con claridad lo difcil que resulta establecer el deslinde entre la Pedagoga y la Didctica, ya que esas caractersticas expresadas grosso modo acerca del proceso de enseanzaaprendizaje pertenecen al mbito de la Didctica, pero sin aludir a ella no quedara completo el proceso educativo o de enseanza que se estudia.

Instruccin y educacin. ( en sentido estrecho) Al llegar a este punto se puede observar que las categoras instruccin y educacin - en su sentido estrecho ya han sido analizadas al hacerse referencia al proceso educativo social mas amplio que se ofrecen en todas las agencias educativas. La enseanza es el campo en que se dan en unidad dialctica la instruccin y la educacin de los educandos. Las relaciones que se aprecian entre ambas categoras no eliminan sus diferencias. La educacin y la instruccin no son equivalentes ni de idntico nivel. El proceso instructivo se refiere bsicamente al sistema de informacin, a los conocimientos y a los procedimientos - contenidos conceptuales y procedimentales -, que los estudiantes deben alcanzar en funcin de la concepcin curricular en que se inserten. Lo educativo tambin llamado formativo se concentra al sistema de contenidos actitudinales, los que conciernen a la esfera poltica, social, ideolgica y sobre todo moral del hombre. Estos procesos no se presentan aislados y dependen uno del otro. Por eso Mart expres: Las cualidades morales suben de precio cuando estn realzadas por las cualidades inteligentes

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Como afirma Fernando Sabater en la obra: El valor de educar (...), la contraposicin: educacin versus instruccin resulta hoy ya notablemente absoluta y muy engaosa. Nadie se atrevera a sostener seriamente que la autonoma cvica y tica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por si mismo; y la mejor preparacin tcnica, carente del bsico desarrollo de las capacidades morales y de una mnima disposicin de independencia poltica nunca potenciar personas 34 hechas y derechas sino simples robots asalariados. El pedagogo cubano tiene que reflexionar seriamente en este sentido sobre todo al adentrarse en el campo de la didctica y formular por separados: objetivos instructivos y educativos como es costumbre en nuestro medio pedaggico. Las categoras: formacin, desarrollo y socializacin se comportan en el campo de la Pedagoga de igual manera que como fueron analizadas como procesos sociales educativos ms completos. El proceso educativo (enseanza) tiene una marcada responsabilidad en las funciones formativa y desarrolladora y la institucin escolar, as como otras formas de organizacin de dicho proceso tienen la alta misin de lograr el proceso de socio-individualizacin del educando. Las imprecisiones en las categoras. Para dar slo algunos ejemplos del estado actual de las categoras de la Pedagoga se limitar el anlisis a las categoras: formacin y enseanza. El uso de la categora formacin se asume con diferentes significados, como son los siguientes: Se emplea -con mucha frecuencia como sinnimo de educacin en su sentido ms amplio y ms precisamente como educacin escolar. El uso es ms frecuente cuando se hace referencia a la educacin profesionalizada. Se dice: formacin de maestros para indicar la construccin de un sujeto con determinada especializacin. Igualmente se alude a: formacin profesional. En estos casos se presenta como una categora que abarca todo el proceso educativo, bien sea general o tcnico y profesional.
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Jos Mart: Obras Completas, Tomo 19, pg.273. Fernando Sabater: El valor de educar; pg. 52

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Se utiliza el trmino formacin como sinnimo de educacin en su sentido estrecho. En este caso vinculado a la categora instruccin. Las categoras: instruccin y educacin o formacin en su sentido estrecho se usan para designar los dos procesos esenciales contenidos en el educativo general. Estos son: la gua cognoscitiva del sujeto y su gua espiritual. En este ltimo caso se expresa con frecuencia: formacin de valores o educacin en valores. Aprciese la diferencia de significados entre la primera acepcin del trmino formacin y la segunda.

Se habla tambin de formacin en su relacin con el desarrollo. La categora adquiere en ese momento una significacin diferente, pues se est refiriendo a un proceso que tiene como medios a la instruccin y a la educacin o formacin en su sentido estrecho, y que orienta, segn nuestro criterio terico, al desarrollo. En este caso la formacin est ligada a lo social y el desarrollo a lo individual del sujeto cognoscente. Como se puede apreciar el trmino formacin se emplea con tres acepciones diferentes, como se ha expresado: Como sinnimo de educacin escolar en su sentido amplio, vinculado a la categora instruccin, relacionado con la categora desarrollo.

Hay ms usos del trmino. Antes de continuar se quisiera expresar que el empleo indiscriminado de un concepto puede resultar, como ocurre realmente, un contrasentido y posibilita la confusin terminolgica, que con tanta frecuencia nos encontramos en los textos al uso. Resulta conveniente regresar a la categora formacin y a otro sentido que se le confiere. El proceso educativo escolar llamado proceso de enseanza tiene como fin: preparar al hombre para: conocer, hacer, vivir juntos y ser. A partir de que la educacin general es politcnica y laboral, al enfatizarse en esta ltima cualidad, se habla tambin de formacin laboral, como el proceso que tiene que ver con el hacer y con cmo hacer algo. Obsrvese que en este caso el trmino formacin se usa como parte de la educacin, en general, ya que se contrae a uno de sus fines. Esto no quiere decir que el hacer no se vincule con el conocer y con los dems componentes del proceso educativo en general. Como se confirma, en la ciencia pedaggica cubana no queda expresada con claridad la categora 35 formacin. Se puede analizar tambin la categora: enseanza. Se utiliza en dos sentidos. En primer lugar, cuando se expresa que el proceso educativo escolar se denomina: proceso de enseanza y que tiene como centro al aprendizaje. Si esto es as, no se tendra que reiterar proceso enseanza-aprendizaje , pues de hecho, al hablar de la enseanza, esta tiene al aprendizaje como un ncleo bsico. Adems, se dice que la labor del maestro es la de ensear y la del alumno es la de aprender. En este caso la enseanza no est situada en el mismo plano que en el caso anterior, pues se circunscribe solo a la labor del maestro. No se puede olvidar que en el primer ejemplo, al hablar del proceso de enseanza se est haciendo referencia no solo a la funcin del maestro y a la del alumno, sino a un proceso ms amplio que tiene que ver con la personalidad integral del educando. Al proceso educativo general (enseanza) lo estamos llamando proceso de enseanza-aprendizaje o proceso docente-educativo. En ambos casos hay inconsecuencias porque en el primero, nos estamos refiriendo solo a la labor del maestro y a la del alumno; y como ya se dijo anteriormente el proceso educativo general es ms que eso y, en el otro caso, el trmino docente lo empleamos en lugar de instruccin, que resulta ser el par dialctico con el de educacin (sentido estrecho). En realidad es proceso educativo o de enseanza. Por qu se ha confundido el lenguaje pedaggico entre nosotros?, es acaso por las malas traducciones de las obras pedaggicas procedentes del alemn y del ruso fundamentalmente?, ser por la
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Ver la obra de Armando Testa y Leonardo Prez: Educacin, formacin laboral y creatividad. En proceso editorial.

asimilacin acrtica de conceptos que proceden de otros sistemas tericos sin respetar la tradicin cientfica cubana? Quizs sea por esas interrogantes y por muchas ms. La realidad es que en Cuba existen en el lenguaje de la Pedagoga y de la Didctica esas y otras imprecisiones conceptuales, lo que da la imagen de ser una ciencia en estado naciente y no una que posee una larga y rica tradicin en el pas y que se comenz a desarrollar desde fines del siglo XVIII. Es conveniente que el educador reflexione con frecuencia sobre estos particulares. Relaciones legtimas en la pedagoga. Ley es la conexin interna y estable de los fenmenos que determinan su desarrollo necesario. El conocimiento de la ley permite prever con certeza el curso del proceso. La nocin de ley est prxima a la de regularidad, ya que esta constituye un conjunto de leyes interrelacionadas por su contenido y que garantizan la tendencia u orientacin estable en los cambios del sistema. Se ha discutido mucho, en los ltimos tiempos, si en la Pedagoga, por su especificidad en cuanto a su contenido mismo, existen o no leyes. Jrguen Habermas, perteneciente a la segunda generacin de la Escuela de Frankfurt, afirma que existen leyes, aunque le confiere debilidad e inconsistencia. Este particular tiene inters porque ha sido precisamente el neo-kantismo alemn el que ms le ha negado la existencia de leyes en la sociedad. En definitiva, se expresa que esas leyes son probabilsticas y no deterministas. Entre ellas se destacan: La unidad entre el proceso educativo que se ofrece en la escuela y los que dimanan de otras agencias educativas de la sociedad, en un momento histrico determinado. De no darse la correspondencia entre las fuerzas educativas de la sociedad se producen las contradicciones que pueden frenar el proceso de formacin y desviarlo de su fin y objetivos esenciales. Todo proceso educativo - a su nivel tiene como fin la formacin y el desarrollo del hombre. A la Pedagoga le corresponde una parte importante de esta responsabilidad histrica. El proceso educativo escolarizado contribuye esencialmente a la socializacin del hombre, aunque no es el nico que propicia ese hecho relacionado con el progreso humano. El carcter condicionado y condicionante de la educacin escolar. El sentido de que el proceso educativo tiene que ser continuo y constante.

Lo que se discute es s estos postulados son necesariamente leyes o principios generales de la Pedagoga. Es cierto que son esenciales y que aparecen con regularidad y constancia y su incumplimiento pone seriamente en juego la formacin del hombre. En lo que se ha referenciado se encuentran los elementos esenciales y necesarios que conforman a la Pedagoga como ciencia, pero no se ha hecho alusin a otros elementos que complementaran su concepcin integral. El mtodo para la investigacin pedaggica. El mtodo cientfico aplicado a la Pedagoga ha de verse en dos planos: como filosofa del mtodo (metodologa) y como metdica (conjunto de mtodos particulares). La metodologa se presenta en dos planos. En el primer plano general est la dialctica y en el segundo plano estn los pasos lgicos que son necesarios seguir para realizar un proceso de investigacin cientfica.

En el mtodo general dialctico se aprecian los principios siguientes: - La objetividad de los fenmenos y procesos que son investigados. Este particular no niega el elemento subjetivo que existe en todo hecho de naturaleza cultural y social. - El enfoque multilateral multidimensional en el estudio de los fenmenos y hechos educativos, su interrelacin e interdependencia. - El objeto de estudio debe verse en su movimiento, cambio y desarrollo ( historicidad) - La necesidad de revelar las contradicciones internas del fenmeno educativo. - El paso del anlisis a la explicacin, al conocimiento de la esencia del fenmeno - comprensin y a la revelacin de las leyes, las tendencias y las regularidades, para propiciar la formulacin de teoras. No se niega el carcter probabilstico de las leyes sociales o la debilidad de las mismas como afirma Habermas. - La prctica como fuente y criterio de la verdad. No hay que olvidar que de la posicin filosfica depender la clasificacin de las ciencias que se asuma y de ella, la ubicacin que se le confiere a la Pedagoga entre las ciencias humanas. La Pedagoga tiene sus mtodos particulares que le corresponden como ciencia humanstica. De esas consideraciones depender tambin el paradigma o el enfoque de la investigacin cientfico-pedaggica que se emplee. DEFINICIONES DELA PEDAGOGA COMO CIENCIA. El destacado educador espaol-argentino Lorenzo Luzuriaga, afirm: La Pedagoga es la ciencia de la educacin. Estudia la educacin tal como se presenta en la vida cotidiana y social. Obra: Pedagoga. Editorial Losada s.a., Buenos Aires (1958) El pedagogo de la ex Unin Sovitica N.V.Savin, consider que: Para definir ms completa y profundamente el objeto de la Pedagoga, se diferencia de la educacin como fenmeno social y objetivo y se contrae a la labor educativa especialmente organizada, encaminada al desarrollo del hombre. Obra: Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, (1979) El profesor espaol Fernando Savater expres: (...) separar la educacin de la instruccin no solo resulta indeseable sino tambin imposible, porque no se puede educar sin instruir y viceversa. Cmo va a transmitirse valores morales o ciudadanos sin recurrir a informaciones histricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar de otras culturas y pases, sin hacer reflexiones tan elementales como se quieran sobre la psicologa y la fisiologa humanas o sin emplear algunas nociones de informacin filosfica?. Y cmo puede instruirse a alguien en conocimientos cientficos sin inculcarle respeto por los valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? Puede alguien aprender las tcnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone o en lo que los hombres anhelan y temen? Obra: El valor de educar. Mxico, (1997) Analiza este cuadro de la Pedagoga y sus ramas. CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Filosofa de la educacin Sociologa de la educacin Psicologa de la educacin

Gerencia educacional Tecnologa aplicada a la educacin

PEDAGOGA

Ciencias pedaggicas

Ramas: - Pedagoga de las edades: Preescolar. Educacin primaria y media. Pedagoga tcnica y profesional. Pedagoga para adultos. Pedagoga de la Educacin superior. - Pedagoga Especial: Tiflopedagoga. Oligofrenopedagoga. Surdopedagoga. Trastornos especficos del aprendizaje ( RDP) Somatopedia. Logopedia. Trastornos de la Conducta (Autismo)

Didctica general y especial. Historia de la Pedagoga. Pedagoga comparada

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICO-PEDAGGICA

MATERIAL 7. EL DEBATE TERICO EN TORNO A LA EDUCACIN: EL ORIGEN Y USO DE LOS CONCEPTOS DE PEDAGOGA, CIENCIAS DE LA EDUCACIN, CIENCIAS PEDAGGICAS, PEDAGOGA CIENTFICA Y SEMEJANTES. ALVARO MARN MARN. Omnium expetendorum prima es sapientia De todas las cosas que se han de buscar la primera es la sabidura Hugo de San Vctor, Didascalicn, 1128.

La educacin es un fenmeno social cuya historia se remonta a los grupos humanos ms primitivos. mile Durkheim[2] dice que educacin es la accin ejercida sobre los nios por sus padres y los adultos en todos los perodos y momentos de la vida, mientras que la pedagoga no consiste en acciones, sino en teoras. Estas teoras son formas de concebir la educacin, no modos de practicarla. As pues, la educacin es la materia de la Pedagoga y sta, una manera de reflexionar sobre aquella. Sin embargo, no todos estn de acuerdo con esta definicin y en la prctica observamos que las reflexiones sobre los problemas educativos tratan de enmarcarse en diferentes conceptos: pedagoga, ciencias de la educacin, ciencias pedaggicas y pedagoga cientfica, entre otras. Al cuestionarnos sobre la diversidad de trminos y revisar la literatura especializada, observamos que en ella intervienen factores muy diversos de tipo histrico, poltico, social, cultural y hasta de preferencias personales, lo que no ayuda a aclarar el asunto. El Doctor Moreno de los Arcos rastrea el uso del vocablo Pedagoga desde la antigedad clsica, hace constar que decrece su aplicacin en la Edad Media y es retomado en el siglo XVI en Europa Occidental[3]. Como es de mi inters justificar el uso del concepto

pedagoga en lugar de otros, har un repaso sucinto de los diversos puntos de vista y finalmente tomar mi propia posicin. El primer enfrentamiento que puede observarse histricamente es nacional: los alemanes sientan las bases filosficas y establecen la relacin entre esta disciplina y la ciencia de la educacin llamada Pedagoga, Emmanuel Kant public a fines del siglo XVIII su libro pionero ber Pdagogik con lo que de hecho estaba fundando una ciencia, lo que fue prontamente comprendido por otros escritores y sabios de lengua alemana quienes siguieron sus principios en el desarrollo de sus propias investigaciones; tal fue el caso de Giovanni Enrico Pestalozzi, suizo de lengua alemana; Frederich Frebel, alemn de Turingia formado en la Universidad de Jena y su contemporneo Johan Friederich Herbart nacido en Oldemburgo, alumno de Fichte y Schiller tambin en Jena. Todos ellos escribieron y hablaron de Pedagoga, consolidando una tradicin intelectual que tard muchos aos en extenderse a otros continentes[4]. Por el otro lado estaban los franceses, rivales tradicionales de los alemanes desde que el Sacro Imperio Romano Germnico fue dividido entre Carlos el Calvo y Luis el Germnico en el tratado de Verdn de 843 d.C. Por tanto, durante gran parte del siglo XIX, la ciencia francesa debi aceptar la terminologa y las propuestas metodolgicas alemanas, en vista de que ellos no tenan nada equivalente pero, en 1879 Alexander Bain public en Pars un libro pionero titulado La science de Leducation, fundamentado filosficamente en los principios positivistas de Augusto Comte, en lo que parecera un embate nacionalista galo a la ciencia alemana. El siguiente libro con esta terminologa y principios filosficos fue publicado hasta 1925 bajo un ttulo idntico por el escritor J. Demoor-T Jankeere. Es evidente que la tradicin iniciada por los alemanes era tan fuerte y tena a su favor a personalidades europeas de tal nivel que no resultaba fcil retarla. La escuela alemana de Pedagoga era an predominante pero ya no monoltica, y existan comunidades nacionales dispuestas a dar la batalla por la hegemona cientfica en consonancia con la fuerza de sus naciones y la consolidacin de sus sistemas universitarios. No est por dems recordar aqu la obra de Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, donde dice que el desarrollo acumulativo del conocimiento cientfico genera rupturas y transformaciones constantes en las comunidades cientficas. Esta teora es complementada con la obra de Robert K. Merton[5] , quien dice que las comunidades cientficas son colectividades que elaboran sus propias normas y cursos de accin, tambin desarrollan un ethos constituido por afectos, valores y normas comunes. Pierre Bordieu elabor el concepto de campo de produccin simblica[6] del que dice est constituido por un conjunto de agentes e instancias con mecanismos que regulan la aceptacin, competencia o eliminacin de los productores y puede determinar lo que son las verdades cientficas[7]. Cada campo cientfico es un espacio de juego que incluye a sujetos e instituciones especializadas en la produccin, la difusin y consagracin de conocimientos. En el campo se desenvuelve una lucha entre agentes e instituciones por el monopolio de la autoridad cientfica, y no la bsqueda de la verdad, en forma desinteresada, como lo afirma el paradigma positivista de la ciencia. La autoridad cientfica es una categora que contiene bsicamente dos dimensiones. Por un lado se la entiende como capacidad tcnica, como dominio de saberes y como saber hacer; por el otro, un poder social. La autoridad es, entonces, una capacidad de hablar y de actuar legtimamente, es decir, de manera autorizada y con autoridad, en materia de ciencia, que se le reconoce socialmente a un agente determinado. Esto explica por qu las luchas que se entablan entre cientficos son siempre epistemolgicas y polticas al mismo tiempo.[8]

Despus de la primera guerra mundial, los Estados Unidos entraron al debate con su prestigiado educador John Dewey, quien favoreci el concepto de Ciencias de la Educacin, porque Pedagoga no era muy aceptada en ingls y los diccionarios en ese idioma hacan sinnimos educacin y pedagoga. Segn el Doctor Moreno y de los Arcos en la primera edicin de la Enciclopedia Britnica, publicada en 1771, (se) incluye nicamente la palabra pedagogo, definida como a tutor or master, to whom is commited the discipline and direction of a scholar. Aunque modificada, sta sigui siendo la nica mencin relacionada con lo que nos ocupa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. Es muy reciente, pero muy significativo, que las ltimas ediciones de la Enciclopedia describan con amplitud la voz Pedagogy[9]. Como las tradiciones y metodologas cientficas tienen exacta coincidencia con las fronteras nacionales y las ideologas en boga[10], despus de la segunda guerra mundial y hasta la cada del muro de Berln en 1989, los pases socialistas de Europa Oriental, incluyendo a la Repblica Democrtica Alemana, no quisieron quedarse atrs y comenzaron a hablar de Ciencias Pedaggicas, con la intencin de marcar la diferencia al escribir en su propia notacin sobre problemas similares, al tiempo que subrayaban con la palabra ciencia antes de pedagoga su apego a la tradicin positivista del marxismo. Los cubanos, fuertemente influenciados por la Academia Rusa, hasta la fecha parece que siguen esta nomenclatura conscientes de su origen y motivaciones. Las cosas se complicaron cuando los franceses Mialaret y Debess defeccionaron del bando pedaggico en el que haban militado con bastante xito, pues Gastn Mialaret haba publicado entre otros libros una Nouvelle Pdagogie Scientifique y la Introduction a la Pdagogie, siendo editor con su colega Maurice Debess del Trait des Sciences Pdagogiques, todos traducidos prontamente al espaol[11]; aparentemente fueron influidos por el libro de Guy Ferry publicado en 1967, Mort de la Pdagogie, o cuando menos consideraron que era tiempo de explorar otros campos. En sus tiempos de afinidad con la Pedagoga, Mialaret y Debess adjetivaban a la Pedagoga como cientfica para sealar sus simpatas con los estudiosos anglosajones desde Dewey, pasando por Russell hasta Huxley, quienes fueron netamente experimentalistas, en oposicin a los pedagogos tericos como Rousseau. En 1973 Maurice Debess public su Defi aux Sciences de leducation (Desafo a las Ciencias de la educacin) y tres aos despus su colega Mialaret lo sigui con su pequeo libro Les Sciences de leducation, traducido ese mismo ao por Alicia Ramn Garca para OiKos Tau. Para enfrentar a las Ciencias Pedaggicas de la Europa Oriental, los franceses, especialmente Mialaret, pronto resolvieron el problema diciendo que eran un subconjunto de las Ciencias de la Educacin, con lo que de hecho trataban de revivir el viejo imperialismo francs en esa parte del mundo, pues subordinaban el esquema ruso al francs[12], como haba ocurrido en sus relaciones culturales desde los tiempos de Pedro I El Grande, quien impuso el francs como lengua oficial de la corte zarista[13]. En lnea con la tendencia de poner el vino viejo en odres nuevos, Guy Avanzini quien haba publicado a principios de los aos setenta del siglo pasado una recopilacin muy correcta de lo que suceda en Francia, bajo el ttulo Le Pdagogie au 20 Sicle, traducida en Espaa por Narcea en 1977 como La pedagoga en el siglo XX, public en 1976 su Introduction aux Sciences de leducation. Mientras tanto, los anglosajones haban seguido el camino de la psicologa educativa o la psicologa aplicada a la educacin, y aprovecharon la obra de Lev Semionvich Vigotski, un talentoso psiclogo sovitico reprimido por Stalin en vista de su oposicin a la psicologa sin conciencia proclamada oficialmente, que tena a Pavlovich como dios; por el contrario, Vigotski, cuya obra se archiv por rdenes de la polica secreta rusa, defenda la unidad e importancia del lenguaje, la conducta social y la conciencia

en relacin con el origen social del individuo. Vigotski muri el 11 de junio de 1934 en Mosc, supuestamente de tuberculosis, a la temprana edad de 37 aos[14]. Los norteamericanos aprovecharon que oficialmente no exista Vigotski para apropirselo y continuaron trabajando sus lneas de investigacin hasta los aos cincuentas, poca en que David Ausubel public su famoso libro de Psicologa Educativa. Desde esas fechas y hasta 1984 en que aparecieron las obras completas de Vigotski en ruso, muchos creyeron que este era un autor polaco residente en los Estados Unidos. El Doctor D.B. Elkonin discpulo suyo, tuvo que hacer una apasionada defensa del maestro; incluir fragmentos de su obra dentro de sus propios textos[15] para darlo a conocer, adems de escribir una de las primeras biografas confiables de este cientfico. Como podemos observar, la poltica obstrua la verdad cientfica. Sin embargo, gracias a los procesos de liberacin nacional, descolonizacin y consolidacin de las nuevas nacionalidades que se dio a partir de la independencia de los Estados Unidos, adems de la fundacin de universidades en regiones no europeas, as como a la creciente globalizacin, las ideas de los ms grandes sabios viajaron a todas partes del mundo. Cuando Mxico empez su vida como pas independiente slo saban leer treinta mil personas de un total de cuatro millones ochocientos mil adultos[16]; por tanto la demanda de una educacin popular figura en todos los proyectos polticos progresistas de los siglos XIX y XX mexicano. La educacin como responsabilidad de la sociedad en su conjunto y como base para lograr una sociedad soberana en la que cada ciudadano participe, son parte fundamental del ideario de Jos Mara Morelos y Pavn y otros luchadores por la Independencia. La importancia de la educacin y la instruccin para la sociedad se fue haciendo cada vez ms evidente, y las fuerzas revolucionarias fueron asumindola como uno de sus objetivos. Bajo la influencia de la Revolucin Francesa y de la Ilustracin, dichas fuerzas vieron claramente que la ignorancia del pueblo favoreca la explotacin colonial de Espaa. La libertad poltica y el avance econmico de la sociedad solamente se podan volver realidad a travs de un sistema educativo para todos [17]. A fines de la Colonia el Barn Alejandro de Humboldt visit la entonces colonia de Espaa y ense a sus hijos las grandes riquezas que contena en su clsico libro Ensayo poltico...: El vasto reino de la Nueva Espaa, bien cultivado, producira por s slo todo lo que el comercio va a buscar en el resto del globo: el azcar, la cochinilla, el cacao, el algodn, el caf, el trigo, el camo, el lino, la seda, los aceites y el vino. Proveera de todos los metales, sin excluir an el mercurio; sus excelentes maderas de construccin y la abundancia de hierro y cobre favoreceran los progresos de la navegacin mexicana; bien que el estado de ellas y la falta de puertos... oponen obstculos que seran difciles de vencer[18]. El sabio Humboldt crea que slo el conocimiento y la ciencia fomentaran el desarrollo; mostr su amistosa simpata hacia Mxico asesorando a empresas europeas deseosas de invertir en el pas y ayudando a los mexicanos de paso por Alemania hasta la fecha de su muerte en 1859. Humboldt en esencia...dio a Mxico su carta de naturalizacin en la historia occidental[19]. El profesor de origen alemn Enrique Laubscher, fund en 1885 en la Escuela Modelo de Orizaba, una Academia para actualizar a profesores en servicio, mediante un Programa de Ciencias Pedaggicas en donde se haca una introduccin general a la Pedagoga, se conceptualizaban sus componentes principales y se exponan los fundamentos de la enseanza objetiva. En estas academias se enseaban los principios de Kant, Pestalozzi, Frebel y Herbart a los profesores mexicanos, quienes luego los aplicaran a la educacin de los nios a su cargo. El pedagogo suizo de lengua alemana Enrique C. Rbsamen, empez sus disertaciones pblicas ese mismo ao en Veracruz, a partir de la idea de que nuestro pas necesitaba consolidarse polticamente sobre la base de la unidad intelectual y moral. Escribi un libro de texto de civismo para uso de sus alumnos, en donde verti las ideas nacionalistas generadas por J.G. Fichte[20] que se refieren al papel redentor de la educacin popular, a la unidad nacional en torno al lenguaje, el concepto de pueblo originario, la formacin

del ciudadano a travs de la educacin democrtica, la unidad de intereses entre el pueblo y el Estado, la obtencin de la ciudadana por la educacin y el desarrollo de habilidades cognitivas y conativas entre los ciudadanos. Dividi a la Pedagoga en: general, histrica y prctica, y distingui entre educacin e instruccin, entendiendo a sta como simple adquisicin de conocimientos, mientras que aquella significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas. Dentro del exitoso y omnipresente paradigma pedaggico positivista, brillaron con luz propia expertos de muy diversas disciplinas que contribuyeron a desarrollar la pedagoga mexicana; as, el mdico Manuel Flores fue el primer mexicano en usar el nuevo concepto en nuestro pas al publicar su Tratado elemental de Pedagoga en 1887[21]. Aunque afirma el Doctor Moreno y de los Arcos que Flores organiz un curso de Pedagoga en la Escuela Nacional Secundaria de Nias en 1878, public sus Elementos de Pedagoga en 1884 y lo transform en Tratado... en la fecha enunciada arriba, como una segunda edicin[22]. En esta obra, el doctor Flores muestra la influencia de Spencer y Stuart Mill, con cuyo auxilio expone las bases de la enseanza objetiva basada en el "realismo pedaggico", el cual debe poner en juego las facultades del nio, desarrolladas mediante una educacin fsica, moral e intelectual que substituya los antiguos y brbaros castigos corporales, fortaleciendo la voluntad con medios adecuados y buenos fines. Siguiendo esta misma tnica, el Doctor Luis E. Ruiz haba iniciado cursos de Pedagoga en la Escuela Nacional Secundaria de Nias en 1880, sigui con la misma materia en la Escuela Nacional Preparatoria y fue contratado despus por la Escuela Normal[23]. Si para Flores la pedagoga era un arte, para Ruiz era necesario que tuviera fundamento cientfico. La pedagoga volvi a aparecer en la Escuela Normal Superior en 1924, mientras que la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional conserv el influjo anglosajn del Rector Ezequiel A. Chvez y mantuvo los estudios de Maestra en Ciencias de la Educacin entre 1935 y 1954. Fue hasta 1956 que el Doctor Francisco Larroyo convirti el Departamento de Ciencias de la Educacin en Colegio de Pedagoga, de donde surgi primero el doctorado, luego la maestra y finalmente la licenciatura. El Doctor Moreno y de los Arcos atribuye este cambio a la formacin del Doctor Larroyo como filsofo neokantiano de la Escuela de Marburgo, profundo conocedor de la pedagoga alemana, seguidor en particular de la Pedagoga social de Natorp, contribuy en gran medida a dar personalidad propia a la pedagoga en nuestro medio y a perfilar con nitidez la vida y profesin del pedagogo[24], lo que hizo con gran claridad en un libro publicado en 1959[25]. Aunque la pedagoga se haba anotado un tanto a su favor con la decisin de Larroyo, no tena ganada la batalla ni en la UNAM ni en Mxico. El gran prestigio de Mialaret, Debess y colegas, as como su produccin intelectual intensa y sostenida, apoyadas por los argumentos de pluridisciplinariedad y positividad cientfica entonces en boga, obligaron a pensar con mayor detenimiento en las Ciencias de la Educacin, de tal modo que fuera de la UNAM se comenzaron a crear Escuelas y Facultades de Ciencias de la Educacin a fines de los setentas y principios de los ochentas del siglo XX, como sucedi en la Universidad Autnoma Benito Jurez de Tabasco donde, en un plan cauteloso y conciliador se cre una Facultad de Pedagoga y Ciencias de la Educacin. Como hasta la fecha sucede, nadie ha salido bien librado de un enfrentamiento con la UNAM, por lo que prevalecieron la prudencia y el pragmatismo, no slo en el sureste sino en el resto del pas. A la fecha existen unos mil programas de licenciatura avalados por la Secretara de Educacin Pblica, Universidades Privadas, FIMPES, ANUIES y Universidades Autnomas de los estados, donde se hacen sinnimos Pedagoga y Ciencias de la Educacin, sin profundizar en los problemas epistemolgicos que estas ltimas generan. As por ejemplo Georges Vigarello critica a las Ciencias de la Educacin por la no especificidad de esta disciplina, que por cierto no est del todo clara, hasta el punto de no aparecer; parecera que estas Ciencias.. se constituyen por su objeto de estudio, sin la creacin de nuevos mbitos cientficos; se trata de crear un oficio y no una profesin?; se pretende mediante ellas imponer una lnea tecnocrtica de consultores profesionales que desconocen la filosofa y desdean el humanismo tradicional en la Pedagoga? Lo menos que se puede decir es que las Ciencias de la Educacin no tienen un campo ni son epistemolgicamente originales[26].

Sin embargo, ya iniciado el debate por Mialaret y compaa, las discusiones por la terminologa se desbordaron; se deca que la pedagoga strictu sensu se refiere nicamente a la educacin de los nios, que para los hombres adultos deba hablarse de Andragoga, para los ancianos Gerontogoga; adems, se sugiere aplicar trminos especficos para cada actividad como educologa, educonoma, edumtica, curricologa o curricultologa, etctera[27]. En el mismo perodo que analizamos arriba en Mxico (1924 2000), muy enriquecido por la prctica educativa de indgenas, las alfabetizacin acelerada de grandes grupos, la educacin popular y tcnica, la capacitacin para el trabajo y dems, los educadores latinoamericanos enfrentaban problemas similares y trataban de resolverlos con recursos propios, generando reflexiones pedaggicas originales muy valiosas, como Enrique Corona Morfn y la educacin rural[28], Rafael Ramrez y la escuela rural mexicana[29], Francisco Gutirrez con su Pedagoga de la Comunicacin, Mara Torres con la alfabetizacin popular, Mara Teresa Nidelcoff: la formacin del profesor pueblo; Fernando de Azevedo con su proyecto liberal y Paulo Freire con su Pedagoga del Oprimido[30], por mencionar slo a los ms destacados, quienes sin embargo no entraban en las definiciones generadas en Europa o Norteamrica por su origen local tanto de problemas como de soluciones, por lo que a todos ellos se les englob en la Teora de la Educacin, metindolos en el mismo saco del constructivismo, personalismo y culturalismo[31]. El comunismo cay con el muro de Berln y tiene su acta de defuncin oficial en 1989 pero, los intereses nacionales siguen en pie, tanto como las preferencias de los grupos o camarillas cientficas que usan su terminologa para diferenciarse de los dems y tratar de sentar sus propias tradiciones; debido a esto, las distintas nomenclaturas continuarn Ad aeternum. Esa quimera (de unidad intelectual internacional) imaginada por el historiador catlico alemn Lord Acton, quien tanto hizo por introducir los mtodos de la historiografa cientfica alemana en Inglaterra, (es irrealizable). Acton esperaba dirigir una Historia Moderna para la Cambridge University Press, una obra en la cual resultara imposible inferir la nacionalidad de los colaboradores a partir del mtodo y contenido de sus artculos... Una historia que ser escrita cuando el mar se vuelva limonada[32]. Por lo anterior concluyo que la ciencia de la Educacin es la Pedagoga; debemos utilizar este concepto con plena conciencia de su antigedad y valor terico, aunque no est de ms entender histricamente el uso de los conceptos similares en otras regiones.

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couturier et sa griffe , en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1 (1), janvier 1975, pp. 7 36, y Questions de Sociologie, Pars, Minuit, 1980. 7 Pierre Bordieu, Le champ scientifique, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 2eme Ann, No. 2 5 , juin 1976, p. 88. 8 Emilio Tenti Fanfani, El campo de las ciencias de la educacin: elementos de teora e hiptesis para el anlisis, en Alicia de Alba recopilacin y presentacin, Teora Pedaggica? Lecturas introductorias, Mxico, UNAM /Coordinacin de Humanidades/CESU, 1987, p. 379. 9 Enrique Moreno y de los Arcos, Los orgenes de la Pedagoga en Mxico, en E + A. Enseanza ms aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo Len, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 76. 10 Diversos estudios han demostrado que las citas en obras cientficas no se limitan a identificar a los autores de las ideas y las fuentes de datos. Reflejan los estilos intelectuales de las respectivas comunidades cientficas nacionales, los mtodos pedaggicos de los estudios de posgrado y las preferencias literales de los directores de revistas profesionales influyentes. A veces remiten no slo a las fuentes precisas de los datos presentados por los autores, sino tambin a las teoras y a las escuelas tericas con las que quieren o esperan que se las identifique: Anthony Grafton, Los orgenes trgicos de la erudicin. Breve tratado sobre la nota al pie de pgina, Mxico, FCE, 1998, p. 18. Grafton apoya su afirmacin en la obra de B. Cronin, The Citation Process, London, 1984. 11 Gastn Mialaret, Nueva Pedagoga Cientfica, Prlogo de Maurice Debess, traduccin de A. Garca Burgos, Barcelona, Luis Miracle, 1961, 118 pgs. Ilus. (Biblioteca Prctica de Psicologa y Psicopatologa Infantiles); Gastn Mialaret, Introduccin a la Pedagoga, Barcelona, Vinces Vives, 1971, 186 pgs.; Maurice Debess y Gastn Mialaret (Editores), Tratado de Ciencias Pedaggicas, 6 vols., traduccin de Prudenci Comes, Barcelona, Oikos Tau, 1972. 12 Orlando Valera Alfonso, El debate terico en torno a la Pedagoga, Bogot, Editorial Magisterio, p. 74. 13 Los rusos y alemanes orientales por supuesto que permanecieron inmutables ante el atrevimiento del viejo profesor francs y continuaron hasta el fin con su nomenclatura. 14 D.B. Elkonin, Esbozo de la obra cientfica de Lev Semionvich Vigotski;Ramn Ferreiro Gravie, Lev Semionvich Vigotski, Mozart de la Psicologa; Fernando Gonzlez Rey, L.S. Vigotski: presencia y continuidad de su pensamiento, en Revista Psicologa, publicacin bimestral, marzo abril 2003, Director General Gabriel Barrera T.; Editora Profesora Leticia Amrica Becerril Jurez, Lago Ontario 55, Colonia Tacuba, C.P. 11410, Mxico 17, D.F. Telefax: 5399 6334. 15 D.B. Elkonin, Soovranie Zachinieniye, Moskva, Izdatelvo Nauka, 1984. 16 Patricia Ehrlich Quintero, Estado Nacional y educacin en Mxico, en Revista Reencuentro, anlisis de problemas universitarios, Serie Cuadernos, http//cueyatl.uam.mx/-cuaree/ septiembre 2001.ISSN 0188-168X 17 Patricia Ehrlich Quintero, Op. Cit. 18 Alejandro de Humboldt en Enrique Krauze, Mexicanos eminentes, Mxico, Tusquets, septiembre del 2000, p. 382. 19 Enrique Krauze, Mexicanos eminentes, Mxico, Tusquets, septiembre del 2000, p. 385. 20 J.G. Fichte, Discursos a la nacin alemana, Biblioteca de los grandes pensadores, Barcelona, Tecnos, 2002. 21 Reimpreso por la UNAM en Mxico, 1984. 22 Enrique Moreno y de los Arcos, Los orgenes de la Pedagoga en Mxico, en E + A. Enseanza ms aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo Len, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 76. 23 Enrique Moreno y de los Arcos, Los orgenes de la Pedagoga en Mxico, en E + A. Enseanza ms aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo Len, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 76. 24 Enrique Moreno y de los Arcos, Op. Cit., p. 76. 25 Francisco Larroyo, Pedagoga de la enseanza superior, Mxico, UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, 1959. 26 Georges Vigarello, Una especificidad terica para las Ciencias de la Educacin?, en Alicia de Alba recopilacin y presentacin, Teora Pedaggica? Lecturas introductorias, Mxico, UNAM /Coordinacin de Humanidades/CESU, 1987, p. 392 395. Enrique Moreno y de Los Arcos, Pedagoga y Ciencias de la Educacin, Mxico, Colegio de Pedagogos de Mxico, 1990. 27 Orlando Valera Alfonso, El debate terico en torno a la Pedagoga, Bogot, Editorial Magisterio, p. 76. 28 Benjamn Fuentes, Enrique Corona Morfn y la educacin rural (Antologa), Mxico, SEP / Ediciones El Caballito, 1986.

29 Concepcin Jimnez Alarcn, Rafael Ramrez y la Escuela rural mexicana (Antologa), Mxico, SEP / Ediciones El Caballito, 1986. 30 Moacir Gadotti, Historia de las ideas pedaggicas, Mxico, Siglo XXI Editores, 2000, segunda edicin en espaol. 31 Orlando Valera Alfonso, Op. Cit. 32 Anthony Grafton, Los orgenes trgicos de la erudicin. Breve tratado sobre la nota al pie de pgina, Mxico, FCE, 1998, p. 17.

MATERIAL 8. LA PROBLEMTICA DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA FUERA DE CUBA. AUTORES: DRA. ORIETA ALVAREZ SANDOVAL, DRA. BALBINA PITA CSPEDES y DR. ARIEL RUIZ AGUILERA Un sello inicial del mundo contemporneo, lo constituye el cambio y las transformaciones, en todos los rdenes, en lo poltico, en lo econmico, en lo social y en lo cientfico, que se producen sucesivamente. El hombre est inmerso en este mundo cambiante y ello exige que su educacin no permanezca esttica, sino que responda a la dinmica de stas transformaciones. Lo mismo ocurre con las concepciones sobre la educacin y en especial con las concepciones pedaggicas. En la actualidad se aprecia en la bibliografa, el debate y la discusin en torno a la naturaleza de la Pedagoga y en especial a su carcter de ciencia. Este estudio realizado tiene como propsito esencial, incursionar en la contemporaneidad como punto referencial, para conocer las problemticas que se discuten en la actualidad en torno al carcter de Ciencia de la Pedagoga y extraer las consideraciones que nos permitan la toma de posicin al respecto. Se realiz el estudio de la bibliografa localizada, fundamentalmente de autores de Amrica Latina, de Europa Occidental y de los antiguos pases socialistas. No obstante la diversidad de criterios existentes, resulta posible resumir las principales discusiones y direcciones acerca de la problemtica de la Pedagoga como ciencia.

Autores Latinoamericanos En los tratados de Pedagoga latinoamericanos consultados (L.Luzuriaga; R.Nassif y L.D.Prieto Figueroa) se reconoce que se ha discutido la naturaleza de la Pedagoga. Estos tienen en cuenta la problemtica existente en relacin con el carcter de ciencias, de arte, de tcnica o de filosofa que diferentes autores le confieren a la Pedagoga. En este sentido es importante sealar, que en este grupo de autores, es compartido el criterio de que la Pedagoga adquiere la categora o condicin de tcnica y analizan las estrechas relaciones que mantiene con la Filosofa, as como las relaciones de la educacin con el arte, pero todos se adscriben con diferentes matices, al criterio de que es una ciencia. Sealan que tiene su objeto propio, que es la educacin y destacan que, aunque est estrechamente relacionada con otras ciencias que estudian a la educacin, la Pedagoga se ha ido ganando su derecho a la autonoma. Resulta clara la posicin de Luis Beltrn Prieto Figueroa en este sentido cuando al discutir este aspecto seala: "Tiene, pues, la Pedagoga un objeto propio, no comprendido en el campo de otras ciencias; posee un mtodo o serie de mtodos para abordar la investigacin y realizacin de su objeto y por ltimo, ha llegado

a organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de leyes y principios de carcter general. Rene, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente... "(40) Ricardo Nassif seala: "Atribuir a la pedagoga carcter de ciencia positiva no es ms que reconocer la capacidad para obtener el conocimiento de un hecho que le corresponde como objeto. Para conseguirlo le es permitido usar muchos procedimientos, entre ellos, los universales de la descripcin, la observacin y la experimentacin, tanto como apelar a otras disciplinas en busca de materiales para elaborar sus propios problemas...Aqu no preocupa otra cosa que afirmar sus posibilidades de conocer positivamente un hecho (el educativo) en su gnesis y evolucin histrico social (Pedagoga Histrica), o en su estado presente como realidad y como proceso (Pedagoga Sistemtica). Desde este punto de vista es concebible como ciencia emprica y queda justificado para nosotros el derecho de la ciencia a participar, con la tcnica, en el concepto de la Pedagoga como disciplina de la educacin." (41) Por su parte L.A.Mattos considera que la Pedagoga es al mismo tiempo filosofa, ciencia y tcnica de la educacin, lo que segn su criterio, esto permite superar "...definiciones restrictivas, unilaterales y confusas, segn las cuales la Pedagoga es el arte de educar, ya la ciencia de la educacin, ya la ciencia y la tcnica de la educacin." (42) En estos autores, hay que sealar adems, que no se explicita el tratamiento de un sistema categorial de la Pedagoga, aunque todos parten de un estudio profundo del concepto educacin para estudiar sta. Tampoco se explicita un sistema de leyes ni principios. Otro aspecto importante que merece ser considerado lo constituye el debate en torno a los problemas epistemolgicos de la Pedagoga, que est presente en la bibliografa latinoamericana ms reciente localizada (J.J.Crdenas; O.L.Zuluaga y otros) En ella se observa que, pese a lo importante de esta discusin, la misma ha sido poca tratada por los pedagogos y se ha hecho ms compleja a partir de la inclusin del trmino "ciencias de la educacin". Jaime Crdenas seala al respecto: "Uno de los temas menos tratado por los profesionales de la pedagoga es su estatuto epistemolgico, la teora de su ciencia particular, es decir, su objeto de estudio, su cuerpo conceptual, su metodologa, sus tcnicas operativas, su campo de accin y de investigacin, cuestin que no sucede en otras profesiones o disciplinas".(45) Un colectivo de autores colombianos encabezado por Olga Zuluaga, considera que la Ciencia de la Educacin le imponen a la Pedagoga una existencia instrumental donde el maestro aplica teoras producidas en otros saberes y ciencias. As se le asigna a la Pedagoga un papel subalterno, definindola slo como una regin y no la ms importante, cuando queda reducida a los procesos que se verifican en las aulas. Plantean que se han producido una serie de confusiones y ambivalencias que llevan a situar a un mismo nivel a la Pedagoga, la Educacin, la Instruccin, la Didctica y la Enseanza, haciendo del campo de la Pedagoga una verdadera Torre de Babel. Estos autores definen la Pedagoga como: "La disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseanza propio de exposicin de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura". (44) Un colectivo de autores mexicanos a manera de conclusin de su trabajo expresan sobre este debate, en torno a los problemas epistemolgico de la Pedagoga, que: "...la pretensin de cientificidad de la Pedagoga si bien legtima, se ha empantanado en una encrucijada de la que encuentra dificultades para

salir, a saber: o cae en la soluciones fciles pero fantasiosas, o se inclina por el autntico problema epistemolgico no fantasioso pero arduo y complejo. Hasta el momento tanto lo uno como lo otro no le han reportado resultados satisfactorios y eso se ha convertido en drama para ella del que es pertinente preguntar podr salir? ". (45) Otro colectivo de autores mexicanos, que tambin discute los problemas epistemolgicos, en relacin con la complejidad del fenmeno educativo, se refiere a las diferentes concepciones dadas a la pedagoga, cuando expresan: "De una Pedagoga que se pensaba a si misma como autnoma y que tena mucho de filosofa, moral, pasando por su supuesta desilusin con la llamada Ciencias de la Educacin, hasta la propuesta de la Pedagoga como Ciencia del quehacer prctico-operativo y en muchos casos aterica o vista como un espacio de integracin del conjunto de las sistematizaciones parciales obtenidas en el trabajo de otras disciplinas relativas al hecho educativo, la reflexin en este campo muestra una constante ubicacin y desubicacin"(46). Para estos autores su ubicacin le viene dada por su presencia concreta, pues existe educacin desde que hay hombre y su desubicacin en el campo de la ciencia la justifican, por las dificultades que tiene para limitar su campo de estudio. En sentido general estos artculos estudiados critican el objeto de estudio de la Pedagoga, su aparato conceptual, pero, en ello no se evidencian las vas para su solucin. En cuanto al concepto de educacin, los autores latinoamericanos coinciden en que es un fenmeno social, que se caracteriza por la transmisin de las experiencias de una generacin a otra, de un individuo a otro, de un sujeto a otro. Analizan a la educacin como una realidad, como una necesidad y una funcin social, como objeto, sntesis y transmisin de culturas, como un factor necesario para el cambio, el crecimiento y el desarrollo, como funcin intencional. Luzuriaga, Lemus y Nassif analizan distintos tipos de educacin: a) csmica, asistemtica o espontnea; b) intencional y sistemtica. Tambin plantean que puede ser individual y colectiva o informativa y formativa. Analiza las formas de educacin segn la direccin del proceso: heteroeducacin (influencia externa), autoeducacin (desarrollo del sujeto conforme una voluntad autnoma de formacin). En cuanto al concepto de enseanza este no es abordado en las obras generales de Pedagoga consultadas. Sin embargo en las obras de didcticas o disciplinas afines si se trata este concepto. En las obras de este tipo estudiadas de los autores: L,A,Mattos; I.G.Nerice; I.Mello Carvalho; C.Valdiria Snchez, consideran la enseanza esencialmente como la direcin del aprendizaje, como forma de conducir al educando a reaccionar antes ciertos estmulos, a fin de que sean alcanzados determinados objetivos. Autores europeos occidentales. De la literatura europea occidental, fundamentalmente francesa, se parti del anlisis de la obra de R.Hubert. Para l es necesario "... concebir el conjunto de la Pedagoga como un edificio de varios pisos, de los cuales uno pertenece a la ciencia, el otro a la moral o a la filosofa prctica, el tercero a las tcnicas y el ltimo a la creacin esttica. Vista as ninguna calificacin exclusiva le es aplicable: es ciencia y reflexin prctica, tcnica y arte, todo a la vez." (47) En autores ms recientes consultados ( F.Best; G.Mialaret; R.Gal; W.Mitter; R.Kenneth ) se evidencia el debate existente acerca de la validez del trmino Pedagoga y de la relacin de ste con el de Ciencias de Educacin.

Francine Best expresa que no es posible estudiar los fenmenos educativos al margen de las situaciones educativas, en especial las escolares y en su opinin este dominio real de la clase y de la escuela muy especfico, es claro, que debe designarse como Pedagoga.(48) Roger Gal aunque reconoce que la palabra pedagogo y pedagoga se presentan antes los ojos de muchos con carcter despectivo, que le impregna su ambicin de ser ciencia, analiza en su obra los aportes del mundo moderno a la Pedagoga, los nuevos problemas que sta debe resolver y expresa que, no resolver los problemas tcnicos, econmicos, sociales o polticos, pero que sin ella ningn rgimen, ni ningn mejoramiento del destino humano puede perdurar.(49) Richmond Kenneth.W. en este sentido expone: " No podemos hablar de la Ciencia de la Educacin. Ciencia significa no solamente deseo sino logro. No tenemos una masa suficientemente organizada de leyes y hechos educativos para garantizar el trmino". (50) "...Si fuera simplemente representar una descripcin e interpretacin sistemtica de la educacin como tal, hasta sera una tentacin usarla para limitar nuestra concepcin de sus posibilidades. Si por otra parte, se considera como prescriptiva habramos cruzado el lmite algo impreciso entre ciencia y tecnologa y por tanto debera hablarse de "tecnologa educativa".(obcit) En estos autores se aprecia tambin la existencia del debate en cuanto al contenido del concepto Ciencias de la Educacin y su relacin con la Pedagoga. Francine Best considera que el uso del trmino Ciencias de la Educacin presenta la desventaja de dar un tono marginal al concepto de Pedagoga y vaciarlo de casi todo su contenido original, dividiendo a la vez, el saber relativo a la educacin. (Obcit). De este enfoque se hacen eco algunos de los autores latinoamericanos ms recientes consultados (J.Crdenas y .Zuluaga). Gastn Mialaret analiza con profundidad el concepto Ciencias de la Educacin como el conjunto de las disciplinas que toman los hechos y las situaciones educacionales en su contexto histrico, social, econmico, tcnico y poltico y seala, que esta expresin traduce el agrupamiento de un conjunto de ideas que corresponden a un nuevo orden de realidades, donde las situaciones educacionales han podido convertirse en objeto de anlisis cientficos y dar nacimiento a estas ciencias que tienen en comn el mismo objeto: la educacin. El considera como Ciencias de la Educacin a la Filosofa de la Educacin, la Historia de la Educacin, la Planificacin de la Educacin, la Economa de la Educacin, la Demografa escolar, la Etnologa y Sociologa de la Educacin, la Psicologa de la Educacin y la Fraseologa de la Educacin. Utiliza el trmino de Ciencias Pedaggicas para designar un subconjunto de las Ciencias de la Educacin, o sea, las ciencias de los mtodos y las tcnicas, la teora de los programas, las didcticas, las ciencias de la evaluacin y las aplicaciones de las ciencias de la comunicacin a la educacin. Las defines como las disciplinas cientficas que se especializan en el anlisis del funcionamiento actual de las situaciones de educacin en sus realidades cotidianas.(51) Como se aprecia. el debate en torno al uso del trmino Pedagoga y sus relaciones con el de Ciencias de la Educacin est vigente y resulta necesario profundizar en el curso del mismo, por cuanto, coincidiendo con las ideas de Mialaret, se aprecia que no existe un acuerdo unnime en los autores estudiados en cuanto al alcance y contenido del trmino Ciencias de la Educacin y ello depende en mucho de las caractersticas particulares de estas ciencias en cada pas. Autores socialistas En las obras de Pedagoga de autores del antiguo campo socialista consultados (Baranov,O.P.; Boldyrev, N.I.; Colectivos de autores de las Academias de Ciencias de la URSS y la RDA; Konstantinov, V.A.; Korolev,

F.F.; Naumann, W.; Savin, N.N.; Suchodolski, D.; Baturina, G.) se considera la Pedagoga como Ciencia de la Educacin. Expresan que tiene su objeto propio de estudio y sus categoras y precisan que se rigen por leyes y principios. Todos afirman que es a partir de que se asumieron los principios desarrollados por la filosofa MarxistaLeninista que la Pedagoga se convirti en una ciencia de carcter independiente, pero en estrecha relacin con otras ciencias. En relacin con la educacin, consideran que es un fenmeno social histricamente condicionado y con un marcado carcter clasista, mediante el cual se logra transmisin de la experiencia socio-histrica. La consideran como una categora general y eterna pues constituye parte inherente de la sociedad para la formacin del hombre, desde el momento en que sta surge y resulta esencial en su desarrollo ulterior. Esta concepcin de la educacin relacionada con el proceso integral de la formacin del hombre que se lleva a cabo durante toda la vida, resulta la ms amplia. Se observa una tendencia a considerar a la educacin como un proceso dirigido. Otros autores plantean que la educacin puede ser considerada tambin en un sentido an ms estrecho, refirindose a la formacin de convicciones, actitudes, cualidades morales y del carcter y normas de conducta en el proceso educativo integral. En cuanto al concepto instruccin, la tendencia de estos autores es considerarla como el resultado de la apropiacin de los conocimientos, hbitos, habilidades y capacidades de carcter cognoscitivos. Acerca de la categora enseanza estos autores la consideran como un proceso bilateral donde se manifiesta la unidad de la instruccin y la educacin. La complejidad del objeto de estudio de la Pedagoga y la diversidad de enfoques terico-metodolgicos al respecto, al abordar la problemtica de la Pedagoga como Ciencia en el contexto universal actual, dificultan el establecimiento de generalizaciones, no obstante se pueden realizar algunas consideraciones: En la literatura consultada se aprecia el tratamiento de la problemtica de la Pedagoga como Ciencia. En las obras de Pedagoga estudiadas de los autores consultados se considera a la Pedagoga como una ciencia que estudia la educacin. Especialmente en los libros de mbito latinoamericano se le atribuye adems, la condicin de tcnica y se analiza las relaciones que mantiene con el arte y la filosofa. Se aprecia la existencia de una discusin sobre su estatuto epistemolgico, donde se seala la necesidad de precisar su objeto de estudio y de perfeccionar su cuerpo terico y metodolgico. Se constata la presencia del debate en torno a la relacin de la Pedagoga con la Ciencia de la Educacin y en este sentido se pone de manifiesto el criterio de algunos autores de que, con el surgimiento de estas ciencias, la Pedagoga ha sido marginada. En cuanto al objeto de estudio de la Pedagoga, en el anlisis realizado se pone en evidencia que ste constituye un tema complejo y muy polmico. En las generalidades de los libros de Pedagoga analizados se considera, en su forma ms general, como objeto de la Pedagoga la educacin. En las discusiones sobre el estatuto epistemolgico de la Pedagoga se plantea con fuerza la necesidad de llegar a un mayor nivel de precisin en cuanto a su objeto de estudio.

Se localizaron materiales de autores que critican esta problemtica, pero las posiciones que asumen, aportan muy poco a su solucin. Otros materiales estudiados no abordan directamente esta temtica. En el antiguo campo socialista se aprecia en los libros referidos, la tendencia a considerar como objeto a la educacin como un proceso organizado y dirigido, aunque en revistas especializadas el anlisis adquiere niveles mayores de complejidad. Referencia Bibliogrfica 40. Prieto Figueroa, L.D. 1984 pag.34 41. Nassif, R. 1974 pag.53 42. Mattos, L.A. 1963 pag.22 43. Crdenas,J. 1991 pag.13 44. Zuluaga, O. y otros. 1988 pag. 10 45. Colectivos de autores mexicanos.(Ponencia) 1987 pag 7 46. Colectivo de autores mexicanos.En De Alva, A.Compiladora.1990.pag.101 47. Hubert, H. 1970 pag.6 48. Best,F. 1988.pag.167-168 49. Gal, R. 1967 pag. 7 50. Richmond Kenneth, W. 1971 pag 177 51. Mialaret, G. 1985 MATERIAL 9: FRAGMENTOS DEL DOCUMENTO APUNTES PARA UN COMPENDIO SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA. DR. ING. ANGEL NOTARIO DE LA TORRE. UNIVERSIDAD DE PINAR DEL RO, CUBA. INTRODUCCIN La ciencia es un producto del hombre que posee carcter histrico dada su evolucin a lo largo de los siglos, la cual naci en la antigua Grecia, pas por un perodo general de estancamiento durante la Edad Media y resurgi hasta alcanzar hoy da un elevado valor como fuerza motriz de la sociedad. La investigacin cientfica, en tanto proceso para enriquecer el sistema de conocimientos de la humanidad, se ha convertido hoy en una actividad a la cual se dedican cuantiosos recursos humanos, materiales y financieros. Sin embargo un complejo problema al cual se enfrenta cualquier persona que desarrolla por primera vez una experiencia de investigacin y pretende hacerlo alejndose de procedimientos tradicionales basndose en concepciones tericas racionales, es incuestionablemente la gran cantidad de mtodos y tcnicas que se le presentan como alternativas y que adems responden a variados paradigmas o enfoques de la investigacin. Adems, la brecha actual entre los mtodos de las ciencias naturales y las ciencias sociales provocan desconcierto entre aquellos que comienzan un proceso de investigacin cientfica. La necesidad de calificar a los investigadores para enfrentar estos procesos ha conducido a la publicacin de numerosos materiales sobre metodologa de la investigacin. El propio ttulo del presente material sugiere que se ha tratado de resumir en un breve compendio los principales aportes de un conjunto de autores que son citados en la bibliografa con el modesto propsito de sistematizarlos y ordenarlos didcticamente para que sirvan de base documental a un curso sobre esta temtica. Se pretende humildemente contribuir a la solucin de un problema que puede ser enunciado como la necesidad de dotar a los investigadores de un conjunto de herramientas para que el proceso de investigacin cientfica cumpla las etapas requeridas en su lgica de desarrollo eliminando de ese modo los criterios tradicionales legados por experiencias transmitidas sin una adecuada concepcin terica. Dado que su objeto son las caractersticas, leyes y mtodos del proceso de investigacin cientfica, en el material se abordan los siguientes aspectos generales. Problemas metodolgicos de la ciencia y de la investigacin cientfica.

 Diseo de investigaciones. Mtodos de investigacin. Este documento sirve de base al desarrollo de un curso sobre Metodologa de la Investigacin Cientfica el cual se propone el objetivo de dotar a los participantes en el mismo de la capacidad para disear y ejecutar investigaciones cientficas mediante el empleo correcto de las leyes y mtodos de este proceso. GENERALIDADES ACERCA DE LA TEORA DEL CONOCIMIENTO. Abordar una definicin del trmino conocimiento supone obligatoriamente la adhesin a una escuela filosfica. El presente material tendr un enfoque materialista dialctico, sin rehusar la sana confrontacin cientfica con cualquier otro enfoque. Por tanto, el conocimiento ser aqu definido como un proceso segn el cual el cerebro del hombre refleja la realidad objetiva y la reproduce en el pensamiento. Este proceso se encuentra condicionado histricamente por las leyes del devenir social y est indisolublemente unido a la actividad prctica del hombre mediante la cual se comprueba. El mismo atraviesa dos momentos: uno sensorial en que la contemplacin viva proporciona al hombre un conocimiento de las cualidades externas de los objetos, procesos y fenmenos de la realidad y otro racional en el que la facultad cognoscitiva superior del hombre elabora y generaliza los datos empricos a travs del pensamiento verbal, abstracto y lgico. El conocimiento sensorial viene dado por las siguientes formas: Sensaciones: Resultado elemental de la interaccin del mundo objetivo con el hombre a travs de los rganos de los sentidos. Percepciones: Imagen integral de un objeto surgida como resultado de la interaccin del mundo objetivo con los rganos sensoriales. Representaciones: Imagen generalizada, sensorialmente evidente de los objetivos y fenmenos de la realidad, que se conservan y reproducen en la conciencia sin que ellos acten directamente sobre los sentidos. Por su parte, el conocimiento racional se presenta en las formas siguientes: Conceptos: Forma elemental de reflejo del mundo en el pensar mediante la cual se entra en conocimiento de la esencia de los objetos, procesos y fenmenos. Juicios: Pensamiento expresado en forma de proposicin enunciativa en la cual se asevera algo sobre las cosas. Raciocinio: Facultad privativa del hombre de razonar de modo lgico. La formacin de conceptos constituye un proceso complejo en el que se aplican diversos procedimientos racionales tales como la comparacin, el anlisis y la sntesis, la abstraccin, la idealizacin, la generalizacin y otras. A menudo, los conceptos de la ciencia son resultado de partir de conjeturas hipotticas, que deben ser demostradas empleando mtodos de investigacin cuantitativa (educativa, emprica, racionalista) y/o cualitativa (interpretativa, inductiva, naturalista) las cuales sern discutidas ms adelante. Debe sin embargo apuntarse que el pensamiento slo crea ideas subjetivas por lo que queda pendiente la comprobacin de si dichas ideas corresponden con la realidad. Ello no se resuelve solamente con razonamientos y demostraciones tericas sino tambin en la prctica histrico-social. Las verdades de la ciencia no se comprueban definitivamente de modo experimental puesto que en ello entran en juego factores subjetivos. Ante todo se verifican en la prctica.

DESARROLLO HISTRICO DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO. En un breve resumen se intentar esbozar cmo ha transcurrido el desarrollo del conocimiento cientfico subdividiendo su historia en seis grandes perodos: 1. La primera manifestacin se produce con la integracin del hombre primitivo con la naturaleza circundante donde la prctica se diriga a la lucha por la supervivencia. 2. Durante la edad antigua se aprecia un proceso de observacin de la naturaleza y el uso de la razn para explicarla aunque lgicamente abundaron lo mstico y seudo-cientfico. Prolifer la bsqueda de la sustancia universal, la cual formaba todas las cosas conocidas. Entre las teoras ms defendidas se sealaban como tal al agua, el fuego, hasta llegar a la concepcin atomstica. Se difundi el mtodo axiomtico partiendo de proposiciones que se aceptaban como verdaderas por obvias, construyendo toda una teora por deduccin de sta. Se destacaron numerosos cientficos, los cuales en este perodo eran generalmente filsofos ya que las ciencias an no se comenzaban a diferenciar y se consideraba a la filosofa como la ciencia de las ciencias, entre los que merecen citarse, junto con sus principales aportes tericos, los siguientes: Pitgoras (575-500 a.n.e.): Absolutizacin de la cantidad para caracterizar la esencia de las cosas. Demcrito (460-370 a.n.e.): Teora atomstica. Scrates (469-399 a.n.e.): Hiptesis y deduccin. Platn (428-348 a.n.e.): Dialctica de las ideas por generalizacin ascendente y descendente de los conceptos. Aristteles (394-322 a.n.e.): Lgica formal. Euclides (S. III a.n.e.): Geometra para explicar la naturaleza del espacio. Arqumedes (S. III a.n.e.): Precursor de la experimentacin. 3. La edad media trajo un estancamiento de la ciencia en el occidente, sin embargo se produjo un desarrollo del mundo rabe en matemticas, astronoma y alquimia as como del lejano oriente en diversos campos. 4. Durante el Renacimiento nace la ciencia emprica y cobra auge el mtodo experimental. Se inicia la diferenciacin de las ciencias particulares y se destacan los cientficos siguientes: Galileo Galilei (1564-1642): Padre de la experimentacin. Ren Descartes (1595-1650): Matemtica, cosmogona y fsica. Isaac Newton (1642-1727): Mtodo hipottico. 5. La edad moderna es testigo de la revolucin industrial, se comienza a orientar la ciencia hacia cuestiones prcticas, el estado atiende la solucin de problemas cientficos y los centros de educacin superior ejercen marcada influencia en la ciencia. 6. La poca contempornea se caracteriza por un inusitado desarrollo cientfico y tecnolgico y por la Revolucin Cientfico-Tcnica. Se produce un acercamiento de la ciencia a la produccin y los servicios a travs de la innovacin tecnolgica. Las ciencias sociales se distancian de las ciencias naturales en lo metodolgico y con su desarrollo surgen diversos paradigmas o enfoques de investigacin. Se observa una creciente inversin de capitales en investigacin y desarrollo (I + D). FACTORES QUE INFLUYERON EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO. En las pocas ms tempranas surge el conocimiento emprico-espontneo vinculado a la actividad prctica laboral del hombre pero desprovista de teora, ni metodologa, ni otros medios especiales excepto los instrumentos de trabajo. Para que ocurriese el trnsito desde el proceso emprico espontneo del conocimiento, vinculado a la actividad laboral del hombre sin teora ni metodologa ni medios especiales excepto los instrumentos de trabajo, hasta el surgimiento de la ciencia como sistema de conocimientos. Ocurren un conjunto de fenmenos de ndole social entre los cuales destacaron: (a) La divisin social del trabajo. (b) La consecucin de un alto grado de especializacin. (c) El surgimiento de nuevos medios.

De este modo se fue desarrollando el conocimiento hasta alcanzar la categora de ciencia, cuya esencia es el conocimiento terico, la determinacin de la relacin causa-efecto, la interpretacin y la comprensin en el estudio de los fenmenos, procesos y objetos de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento. Todo este trnsito ha devenido en un largo proceso de bsqueda de la verdad en el cual el hombre ha venido proponiendo explicaciones e interpretaciones a los sucesos que le rodean y que han movido su inters, necesidad o curiosidad. En un inicio estas tenan un fundamento mgico-animistas aunque debe reconocerse que las grandes civilizaciones de la antigedad alcanzaron importantes logros en diversas ramas dentro del mismo contexto mgico-religioso. Los mtodos empricos que se fueron desarrollando, junto con el debate filosfico en torno al conocimiento terico y sus procedimientos, han permitido alcanzar elevados niveles tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales o humanas. ELEMENTOS QUE PROTAGONIZAN EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO. En el centro de este proceso debe ubicarse al sujeto cognoscente en quien, mediante su actividad consciente, se produce tanto el conocimiento sensorial como el racional. El objeto del conocimiento es aquel segmento de la realidad, aspectos, propiedades y relaciones incluidos en la actividad del hombre y que provocan una necesidad cognoscitiva. El proceso de conocimiento conduce a descubrir las relaciones esenciales de los objetos de estudio en forma de leyes, regularidades y tendencias. La relacin sujeto-objeto se produce en general en el trabajo cientfico mediante el empleo de los medios del conocimiento. Los principales medios son los materiales, lgico-lingsticos y los matemticos. Ellos son seleccionados y aplicados en funcin de la naturaleza del objeto y de las necesidades del sujeto. El producto de este proceso es calificado como su resultado, o sea, la consecuencia de la interaccin del sujeto con el objeto a travs de los medios del conocimiento. En estos resultados se incluyen las conclusiones, soluciones, consecuencias y otros aspectos derivados del reflejo de la realidad en la conciencia del hombre que permiten penetrar en la esencia del objeto, en su conocimiento. TIPOS DE CONOCIMIENTO En la bsqueda de la verdad, el hombre formula explicaciones a los sucesos basndose en diversos fundamentos. Puede intentarse una clasificacin de los diferentes tipos de conocimiento entre los cuales se incluyen: El conocimiento ordinario, el cual tiene como base el sentido comn. El conocimiento mitolgico, fundamentado en la imaginacin. Variedad de creacin popular oral, surgida en la antigedad, consistente en fbulas cuyas imgenes fantsticas constituirn un intento de generalizar y explicar los diferentes fenmenos de la naturaleza y la sociedad subordinndolos a la imaginacin. El conocimiento filosfico se asienta en la generalizacin. La Filosofa es la ciencia sobre las leyes universales a que se hallan subordinados tanto el ser, es decir la naturaleza y la sociedad, como el pensamiento del hombre. Precisamente el problema principal de la filosofa como ciencia estriba en la relacin entre estos dos entes: el ser y el pensar; entre la materia y la conciencia. El conocimiento tecnolgico se basa en el estudio de procesos y procedimientos aunque con frecuencia se le asocia con la tcnica. La tecnologa como actividad humana, adems de vincularse con los equipos, medios tcnicos, artefactos e instrumentos, contempla variadas formas entre las cuales se encuentran la creacin, distribucin, comercializacin as como aspectos organizacionales y culturales. Desde el punto de vista cognoscitivo incluye adems los mtodos, procedimientos, habilidades y destrezas. El conocimiento seudo-cientfico permite ofrecer explicaciones de cosas reales pero sin una fundamentacin. Ello ha llegado hasta nuestros das en diversas manifestaciones y sobre todo en determinados sectores y oficios en los cuales las personas son capaces de conocer diferentes fenmenos que ocurren como por ejemplo entre campesinos, pescadores y otros aunque sin la posibilidad de ofrecer explicaciones pues se trata de conocimientos adquiridos de la experiencia, tradiciones, u otras vas.

 El conocimiento cientfico se fundamenta en el mtodo cientfico y ser el principal objeto de anlisis en el presente material. Entre sus objetivos no slo se encuentra describir o explicar el mundo sino adems transformarlo. QU ES LA CIENCIA? La ciencia es un producto humano que ha evolucionado histricamente, que pretende interpretar, describir, comprender, explicar y/o predecir hechos, procesos y fenmenos de la realidad incluyendo el pensamiento. Es una forma de la conciencia social pues engloba un conjunto de ideas, concepciones, formas de pensar, de actuar y de comportarse los hombres en su vida social. En general puede definirse como un sistema de conocimientos que se adquieren como consecuencia del proceso de investigacin cientfica, acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que se encuentra histricamente condicionado en su desarrollo y que tiene como base la prctica social de la humanidad. En los enfoques explicativos de la ciencia, sus propiedades fundamentales son: Generalidad: Los conocimientos pasan por un proceso lgico segn el cual se transita de lo singular a lo general y los resultados se convierten en leyes y teoras con un grado de generalizacin adecuado a la naturaleza del objeto de estudio. Objetividad: Los conocimientos cientficos se vinculan con objetos, procesos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento. Metodicidad: Se adquieren mediante la aplicacin consciente de mtodos con una base cientfica, o sea, procedimientos regulares, explcitos y repetibles para alcanzar el conocimiento de la verdad como reflejo fiel de la realidad en el pensamiento. Comprobabilidad: Los conocimientos deben ser comprobados y es la prctica social su principal criterio valorativo. Debe sealarse que en las ciencias sociales o humanas se han venido desarrollando otros enfoques en los cuales no se pretende generalizar y en que el concepto de objetividad es concebido de modo diferente. Estas tendencias sern abordadas ms adelante en el presente material. Entre los rasgos que caracterizan a la ciencia deben mencionarse los siguientes: Se realiza por grupos humanos especiales, los cuales deben agrupar un conjunto de cualidades especiales para desarrollar adecuadamente su labor. Se crean y elaboran los medios especiales del conocimiento y ellos constituyen un tipo de resultado cientfico. La ciencia no slo estudia objetos, procesos y fenmenos comunes sino tambin los que surgen en el curso de su propio desarrollo y que deben ser explicados y desentraados para permitir su avance. Las disciplinas estudiadas en cada ciencia particular se explican y describen con sistemas especiales de conceptos, categoras y leyes. Los conceptos ya han sido definidos como la forma elemental de reflejo del mundo en el pensamiento mediante los cuales se entra en conocimiento de la esencia de las cosas mientras que las categoras son aquellos conceptos ms generales en cada ciencia que reflejan las propiedades, facetas y relaciones ms generales y esenciales de los fenmenos de la realidad y de la cognicin. Uno de los rasgos ms esenciales del pensamiento abstracto consiste precisamente en a formulacin de conceptos y categoras los cuales, como se ha dicho, son inherentes a cada ciencia. Por su parte, las leyes pueden definirse como aquellas relaciones que se producen entre los objetos, procesos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento. Sin embargo, para que una de estas relaciones alcance la categora de ley debe tener un carcter general, esencial, obligado y reiterado. Debe tenerse en cuenta que las leyes son inherentes a cada ciencia por lo que su grado de determinismo es funcin de la naturaleza de la ciencia particular en que se enuncia. La esencia de la ciencia es el conocimiento terico aunque naturalmente sus derivaciones prcticas poseen elevado valor en el desarrollo social.

 El sistema de conocimientos que constituye la ciencia se concibe en el marco de las condiciones sociales y econmicas imperantes. En general, la dialctica del conocimiento cientfico mediante la cual se amplan y perfeccionan los mismos permite aseverar que los nuevos descubrimientos, resultados y teoras no niegan absolutamente a los anteriores, sino ms bien se limitan a puntualizar las fronteras de su aplicacin y concretan su lugar en el sistema del saber cientfico. Por otra parte, no es ocioso ratificar que la ciencia se encuentra ntimamente vinculada a la concepcin filosfica del mundo. Sus objetivos de carcter interno se vinculan a entender el mundo, lo cual se vincula a metas de carcter emprico (descripcin de los fenmenos) y de carcter terico (explicacin de los fenmenos). En cuanto a su objetivo externo de transformar el mundo se deriva su meta principal que puede ser definida como el dominio de la accin. En un resumen muy apretado puede apuntarse que la ciencia se nutre de: (a) Un proceso de indagacin para responder interrogantes, resolver problemas y desarrollar procedimientos. (b) Un conjunto de resultados o productos que permiten controlar y manejar eficientemente el medio en que se desenvuelve el hombre, aadir nuevos conocimientos e informacin y naturalmente tambin solucionar problemas prcticos. (c) Un complejo sistema informativo, por lo que la produccin cientfica se traduce fundamentalmente en produccin de conocimientos que se EL PROCESO DE INVESTIGACIN CINETFICA. Con frecuencia en el lenguaje coloquial se identifica la ciencia y la investigacin como sinnimos lo cual no es exacto. El proceso de investigacin cientfica (PIC) puede definirse como un proceso de carcter creativo e innovador que pretende encontrar respuesta a problemas trascendentales y con ello lograr hallazgos significativos que aumenten el conocimiento humano. Esta definicin requiere varias aclaraciones: Los resultados del PIC engrosan el sistema de conocimientos, o sea, la ciencia. En general debe resolver problemas de la naturaleza, la sociedad o la cognicin en lo cual se incluye la bsqueda de respuestas a interrogantes, el desarrollo de procedimientos y otros resultados. En su acepcin ms general, en el PIC se produce la contradiccin entre lo objetivo y lo subjetivo que provoca el desarrollo, la obtencin de un nuevo conocimiento. Esta problemtica ha sido objeto de polmica no slo en la ciencia sino en los campos de la filosofa, del arte, de la psicologa y en general en todas aquellas disciplinas y actividades que se vinculen al conocimiento. Otro asunto de inters actual se vincula con la interrelacin entre cantidad y calidad lo cual se ha venido debatiendo en razn del carcter cada vez ms especfico que desarrollan las ciencias naturales y las ciencias sociales y que ha devenido en los denominados enfoques o paradigmas cuantitativos y cualitativos de investigacin. Analizado el tema desde un punto de vista dialctico, cantidad y cualidad constituyen un par de categoras filosficas que reflejan importantes aspectos de la realidad objetiva. En una concepcin holstica del PIC ambas categoras son objetivas y adems se reconoce la interrelacin entre lo objetivo y lo subjetivo en la investigacin como dos polos conciliables. Una posicin verdaderamente cientfica ante los actuales debates debe rechazar la absolutizacin reconociendo que las ciencias poseen carcter dialctico, evolucionan, se desarrollan.

Se investiga para tratar de representar, comprender y modificar la realidad en funcin de los medios actuales al alcance de los cientficos. El objeto de la investigacin no se puede considerar determinista mecnico pero tampoco debe rechazarse su existencia. Debe considerarse como dialctico y por lo tanto contradictorio, pero existe. La teora y la prctica son aspectos con caractersticas y rasgos individuales pero coexisten y se presentan unidos en el PIC, una se presenta en la otra. Efectivamente la investigacin social debe ser eminentemente humanista dado que los sujetos son objeto de estudio. Por otra parte la investigacin en las ciencias naturales se aviene por su carcter y naturaleza a la formulacin de leyes deterministas as como a la cuantificacin. Sin embargo no resulta saludable asumir posturas extremas, ni ultra-positivistas, ni absolutamente nihilistas. El PIC encierra la unidad dialctica entre la aplicacin de mtodos empricos y de mtodos tericos. Es necesario arribar a conceptos y formular leyes en la ciencia y para ello sin dudas deben buscarse mtodos y herramientas para poder procesar la informacin que va resultando del proceso. Asimismo se requiere evaluar la certidumbre de un resultado como medida de su fiabilidad. Todo lo anteriormente expuesto, entre otros muchos debates tericos de la actualidad cientfica, conducen a defender una posicin de respeto hacia todo tipo de concepcin aunque determinando en todo caso qu ofrece al sistema de conocimientos. Los principios bsicos propugnados son por tanto: (a) la dialctica como mtodo, (b) el enfoque holstico en la investigacin con rompimiento de la dualidad metodolgica- epistemolgica y por lo tanto de integracin y complementacin de los paradigmas cualitativo y cuantitativo y (c) el reconocimiento del fundamento social de la investigacin. ETAPAS MAS IMPORTANTES EN EL PIC. El PIC se origina a partir de diversas fuentes: La actividad prctico-transformadora del hombre. El proceso de desarrollo del propio conocimiento cientfico. La aplicacin de respuestas conocidas a situaciones nuevas. La crtica a soluciones conocidas. Surge en general cuando se renen tres elementos: Una discrepancia entre lo que es y lo que debe ser. Una pregunta sobre las causas de esta discrepancia. Por lo menos dos respuestas posibles a esta pregunta. Ello supone que durante la etapa anterior al proceso en s, en el cual comienzan a cobrar forma las primeras ideas vagas, el investigador de cumplir un conjunto de prerrequisitos dirigidos a conocer los antecedentes para no repetir lo cual conduce a un profundo examen de las informaciones existentes. Adems se debe estructurar ms formalmente la idea a investigar y una indagacin previa de los temas. Este proceso previo conduce a la generacin de ideas nuevas y productivas. A partir de esto, se pueden identificar claramente los siguientes momentos principales: (a) Acumulacin de informacin, de hechos, de datos empricos. (b) Desarrollo de la teora. (c) Explicacin de los hechos y datos acumulados y pronstico y prediccin de otros nuevos y desconocidos de la misma naturaleza. Lo anterior sirve para resaltar que, aunque en distintos momentos prevalece esencialmente el empirismo o la teora, ambos subsisten simultneamente en cada momento de forma simultnea. Estas etapas adquieren un carcter cclico o iterativo hasta la confirmacin definitiva de la teora formulada.

LOS HECHOS CIENTFICOS. Con razn se enuncia que el conocimiento cientfico se asienta en los hechos. Ello significa que el investigador debe sustentar sus teoras y resultados en hechos cientficos, es decir, en hechos cientficamente comprobados acerca del objeto de estudio. De la prctica social se extraen los hechos mediante la observacin, la medicin, la experimentacin pero tambin del anlisis histrico-hermenutico, como resultado de mtodos heursticos y de otras dismiles fuentes y procedimientos tanto empricos como tericos. En esencia, el hecho cientfico es el punto de partida del conocimiento cientfico y su cimiento emprico. Confirman o refutan las teoras cientficas y son portadores de las siguientes propiedades: Los hechos existen antes que la teora que los explican y se encuentran fuera de ella. Son absolutamente autnticos. Son invariantes con relacin con las diferentes teoras construidas sobre su base aunque se encuentran vinculadas a ellas.

TIPOS DE INVESTIGACIONES. Las investigaciones pueden ser clasificadas atendiendo a distintos aspectos. Segn su finalidad pueden clasificarse en: 1. Investigaciones fundamentales, bsicas o puras. Dirigidas a la generacin de nuevos conocimientos los cuales no necesariamente tienen un fin inmediato o especfico. 2. Investigaciones fundamentales orientadas. Cuyo propsito es la comprobacin de nuevas teoras o elementos de la ciencia. 3. Investigaciones aplicadas. Persiguen la solucin de problemas prcticos inmediatos donde la contribucin al conocimiento terico ocupa un objetivo secundario. Se dirigen a la creacin de nuevos productos, tecnologas o procesos. Actualmente se emplea el trmino innovacin tecnolgica con el sentido de las tareas dirigidas a convertir las ideas y conocimientos derivados del PIC en buenos productos y procesos. De acuerdo con su temporalidad las investigaciones pueden clasificarse en transversales o sincrnicas cuando se estudian fenmenos interrelacionados aunque diferentes pero en un determinado momento especfico, simultneamente. Por otra parte pueden ser longitudinales o diacrnicas cuando se estudia el desarrollo de un fenmeno en diferentes momentos. En funcin de la profundidad u objetivo se pueden clasificar en: (a) Exploratorias. Las cuales se desarrollan con un carcter superficial o provisional con el propsito de obtener una aproximacin al problema. (b) Descriptivas. Vinculadas al denominado primer nivel del conocimiento cientfico. Mediante el empleo de mtodos de recopilacin de datos y hechos se formulan descripciones, reseas, inventarios o incluso generalizaciones empricas. (c) Explicativas. Persiguen establecer generalizaciones tericas mediante la formulacin de conceptos, principios y leyes que permitan descubrir regularidades esenciales de los fenmenos y procesos estudiados. Su propsito principal es establecer la relacin causa-efecto. Desde el punto de vista del marco fsico en que se desarrollan las investigaciones, estas pueden clasificarse como de laboratorio o de campo. Entre estas ltimas se ubican las que se realizan en su contexto incluyendo por ejemplo la agricultura, la industria, el aula, el pas, u otro. INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS. Cantidad y cualidad son dos categoras filosficas que reflejan dos de los aspectos esenciales de la realidad objetiva. En las concepciones dialcticas se defiende que el mundo no est compuesto de cosas acabadas o estticas sino de un conjunto de procesos en constante desarrollo y por lo tanto constantemente se modifican, surgen y se destruyen. Sin embargo, esto no significa que las cosas carezcan de determinada

forma de existencia en determinada relacin espacio-temporal, que sean absolutamente inestables o indiferenciables. Un objeto, proceso o fenmeno de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento se identifica, se precisa, se diferencia de otro por su cualidad. La determinacin cualitativa de los objetos, fenmenos y procesos es lo que los hace estables, lo que los delimita. La cualidad se asocia con la suma de las propiedades, los atributos, los rasgos o caractersticas que particularizan a un objeto o fenmeno y lo diferencian de otro. Debe apuntarse que habitualmente los trminos cualidad y calidad se asumen como sinnimos, sin embargo algunos autores los diferencian asociando el primero con los valores o virtudes personales. Sin embargo en este material los asimilaremos a ambos como conjunto de propiedades. Por su parte, los objetos y fenmenos poseen tambin una determinacin cuantitativa: magnitud, extensin, nmero, ritmo en que transcurren los procesos, grado de desarrollo, intensidad de las propiedades. Gracias a la cantidad, las cosas pueden dividirse (real o idealmente) en partes homogneas y stas pueden reunirse en una unidad. Naturalmente, la cantidad es una categora ms cercana a las ciencias naturales, exactas y tcnicas pero no es posible rechazarla o negarla como pretenden algunos investigadores de las ciencias sociales, humanas o del espritu. Las relaciones cuantitativas que estudian las matemticas tienen efectivamente sus lmites. No es admisible reducir metafsicamente la calidad a la cantidad. No existe un solo objeto determinado exclusivamente de modo cuantitativo o cualitativo. En cada objeto, proceso o fenmeno de la realidad existe una unidad entre cantidad y calidad. Esa unidad dialctica es la medida. El quebrantamiento de la medida debido a cambios cuantitativos provoca que el objeto o fenmeno se transforme en otro, modifique su calidad, origine cambios cualitativos. Lo expresado hasta aqu pretende demostrar que no es posible absolutizar una de estas categoras filosficas: calidad y cantidad, pues ambas constituyen una unidad dialctica. Del mismo modo se ha pretendido absolutizar en la investigacin cientfica, en funcin del carcter que se le otorgue a la medida, una clasificacin que separa las investigaciones en cuantitativas y cualitativas. De este modo, se define que en la investigacin cuantitativa el estudio se centra en observaciones cuantificables y se utilizan pruebas estadsticas para el procesamiento de la informacin. Desde el punto de vista histrico, el enfoque cuantitativo ha sido el tradicionalmente utilizado en la investigacin y por lo tanto ha sido clsico en las ciencias naturales o factuales las cuales alcanzaron de ese modo un alto grado de desarrollo. Sin embargo, desde finales del siglo XIX surgi una polmica que contina vigente hoy promovida por un sector de las investigaciones de las ciencias sociales y humanas. Se expresa que la teora del conocimiento y los procedimientos propios de las ciencias naturales no se corresponden con las exigencias histricosociales y humanistas de las ciencias sociales. Las investigaciones cualitativas se dirigen a la interpretacin de los significados de las acciones de los sujetos y en general de la vida social y se aplica un tratamiento de orden cualitativo a los datos. A cada uno de estos tipos de investigaciones le son inherentes determinados mtodos los cuales sern discutidos ms adelante. En cuanto al debate referido a la investigacin cuantitativa o cualitativa se han desarrollado incontables argumentos y se han publicado gran cantidad de trabajos. Sin embargo, mayoritariamente se observa el posicionamiento en uno de los extremos excluyendo absolutamente al otro. El asunto no puede reducirse exclusivamente a la respuesta positiva o negativa que se ofrezca en cuanto a la posibilidad de matematizar los resultados de la investigacin.

Las respuestas actuales a este problema, como se ha expresado, se ubican en general en posiciones extremas. De un lado los investigadores cuantitativos defienden que todo se puede matematizar y del otro lado los investigadores cualitativos exponen que el paradigma epistemolgico de la matemtica pugna con el de las ciencias sociales. Por otro lado, la posicin no puede ser eclctica mezclando ambos puntos de vista sin obedecer a determinados principios. No obstante, numerosos autores actualmente discuten esta dicotoma pretendiendo eliminar la dualidad con nuevas formas de integracin y complementacin dialctica. En forma general, los argumentos que se exponen ofrecen los razonamientos siguientes: - Calidad y cantidad constituyen un par dialctico de categoras filosficas que no son excluyentes sino se complementan. - La metodologa de la investigacin cientfica no puede concebirse como una simple sumatoria de reglas las cuales deben cumplirse linealmente para aceptar que existe un adecuado proceso de investigacin. La investigacin se desarrolla mediante la aplicacin de mtodos empricos y de mtodos tericos los cuales coexisten y se complementan como una unidad. - El sujeto influye en el PIC, transforma el objeto y se transforma a s mismo. - Se investiga para tratar de representar, comprender, explicar, predecir y modificar la realidad en funcin de los medios disponibles. - Los fenmenos sociales se diferencian cualitativamente de los naturales en primer lugar porque en el estudio de la sociedad el objeto son sujetos con todas sus complejidades y particularidades. En la investigacin en las ciencias sociales existe un alto significado de lo subjetivo. - Todas las ciencias evolucionan y se desarrollan surgiendo enfoques y mtodos propios. - La matemtica tambin es una ciencia en desarrollo. Por lo tanto no se debe negar la posibilidad de desarrollar nuevos procedimientos para medir y caracterizar los fenmenos sociales mediante indicadores cuantitativos. En todo caso parece necesario encontrar herramientas y formas que permitan procesar toda la informacin derivada del PIC. - No debe absolutizarse un determinado enfoque sino buscar la unidad metodolgica y epistemolgica en la investigacin cientfica. El debate alrededor de las investigaciones cuantitativas y cualitativas ha conducido a la comunidad cientfica a formular en el campo de las ciencias humanas y sociales los denominados paradigmas de investigacin. Los principales paradigmas son el positivista, el interpretativo y el sociocrtico los cuales sern discutidos ms adelante en el presente material. EL INVESTIGADOR. Ante todo debe identificarse al investigador como el sujeto de la investigacin. El cientfico, como tambin puede ser nombrado, indaga acerca de un sector de la realidad empleando diversos mtodos empricos y tericos para intentar explicarlo de modo coherente. Se expresa mediante enunciados que atraviesan un proceso gradual de bsqueda de la verdad utilizando trminos claros y precisos que se relacionan con su ciencia especfica. El investigador es el primer elemento que integra la estructura del PIC como sistema. Es un individuo que se adentra en el conocimiento, asimilacin, comprensin y estudio de los objetos, procesos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Es adems una persona que, condicionado social e histricamente, interroga por las leyes que rigen los fenmenos, las causas que los determinan y las posibilidades de aplicacin de sus propiedades. Su actividad es consciente y, de acuerdo con sus objetivos definidos, pueden clasificarse en: Investigadores experimentadores. Investigadores tericos. Creadores de instrumentos, equipos y medios para la ciencia. La tica del cientfico comprende un conjunto de principios y cualidades que lo deben guiar en el proceso de su actividad cognoscitiva as como en el comportamiento que asume en el contexto de una comunidad

cientfica. El listado de estos principios y cualidades puede ser sumamente extenso por lo que slo sern algunos de los ms significativos: Principios: Rigor cientfico. Honestidad. Firmeza de principios. Respetuoso de las ideas ajenas. Confrontacin franca y constructiva de ideas. Independencia de juicio. Coraje intelectual. Espritu crtico y autocrtico. Cualidades: Objetividad. Capacidad. Dominio de su labor. Solidez tcnica y moral. Amplia cultura general. Dedicacin. Humanismo. Autctono y socialmente implicado. EL MTODO DE INVESTIGACIN. En su acepcin ms simple, un mtodo es un modo razonado de obrar. De modo ms especfico es tambin un conjunto ordenado de los principales elementos de un arte o ciencia. Es un trmino que naci del griego y que literalmente signific camino hacia algo. En su sentido ms general es una manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar una actividad" Especialmente en Filosofa, el mtodo como medio de cognicin es la manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia. Desde el punto de vista de la investigacin cientfica, pueden citarse diversas definiciones: Es el modo de abordar la realidad, de estudiar los fenmenos para descubrir su esencia y sus relaciones. Es la clula estructural del PIC y la va para enriquecer la ciencia. Es un procedimiento regular, explcito y repetible diseado para alcanzar el conocimiento de la verdad. La aplicacin consciente de mtodos con una base cientfica es condicin esencial para que el conocer avance con xito. El mtodo es objetivo y apropiado si corresponde al objeto que se estudia y se haya indisolublemente ligado a la teora as como al paradigma que se abrace. EL DISEO DE LA INVESTIGACIN. En primer lugar debe ser aclarado que el diseo de la investigacin es ante todo un instrumento de trabajo para que el cientfico conduzca adecuadamente su labor. Incluye principalmente los elementos tericos que fundamentan la investigacin as como otros aspectos propios de la planificacin. Desde el punto de vista formal se presentan diferentes guas metodolgicas para la elaboracin del diseo pero en general no faltan los siguientes aspectos: Ttulo Autores Antecedentes Problema Objeto Objetivo Hiptesis, Ideas a defender, Preguntas cientficas Mtodos y tcnicas Resultados esperados Recursos humanos y materiales requeridos

 Costos estimados Beneficios resultantes Viabilidad Tareas y cronograma de ejecucin Bibliografa consultada para elaborar el diseo. En funcin del tipo de investigacin, la ciencia particular en que se enmarca y el enfoque o paradigma, se formula una hiptesis de la investigacin como parte de su diseo. MATERIAL 10: LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.DR. ARIEL RUIZ AGUILERA. INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS MINED. CUBA.

FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Las vas principales del conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos. El conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos se produce sobre la base de dos vas principales: Primero, sobre la base del camino de lo concreto, como existe en la percepcin y la representacin, hacia lo abstracto, y Segundo, sobre la base del camino de lo abstracto a lo concreto. Por supuesto, que esto no quiere decir que ello nos lleve hacia una representacin catica del todo, como sucede en el caso de la percepcin directa, sino, hacia una abarcadora totalidad llenas de definiciones, relaciones y contradicciones. Ambos caminos estn unidos entre s estrechamente y nos llevan hacia el conocimiento cientfico de la realidad. En la primera va, lo concreto constituye el punto de partida de la observacin y la representacin, en la segunda, las determi-naciones abstractas nos llevan hacia la reproduccin de lo concreto en el pensamiento. La unidad de lo concreto y lo abstracto constituye una ley del proceso del conocimiento, que caracteriza el curso del conocimiento desde el fenmeno hasta el problema, hasta la esencia y hasta el objeto de la investigacin. Como se puede apreciar esta ley rectora, refleja los fundamentos de la lgica del conocimiento cientfico, permitiendo interpretar la relacin entre la teora y la prctica, as como el curso del proceso cientficoinvestigativo: De lo concreto (emprico, sensible) - la prctica - a lo abstracto (terico, pensado) - teora - y vuelto a lo concreto - la prctica.

De una forma sinttica, se pudiera decir que el proceso del conocimiento se produce sobre la base del conocimiento emprico y el conocimiento cientfico.

En alguna literatura consultada aparece de forma diferenciada las denominaciones conocimiento emprico espontneo y conocimiento emprico. Pero qu es conocimiento emprico espontneo, conocimiento emprico y conocimiento cientfico? El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el conocimiento cientfico. El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y fenmenos que transcurren en la naturaleza, en la sociedad o en el pensamiento de distintas formas, segn las intenciones y en las condiciones en que se produzca. En este sentido se reconocen tres formas de llegar al conocimiento: Espontnea, denominado conocimiento emprico espontneo, Emprica, denominado conocimiento emprico (intencional), Cientfico, denominado conocimiento cientfico. El conocimiento emprico espontneo es aquel que se produce en virtud de sucesos imprevistos, inesperados, sin ninguna intencionalidad por parte del individuo y que regularmente no se fundamentan en experiencias antecedentes, siendo asimilado de acuerdo con la interpretacin de cada persona. En el transcurso de la vida del hombre muchos son los conocimientos adquiridos por la va empricaespontnea y que paulatinamente se van convirtiendo parte del arsenal histrico-cultural de la sociedad. Algunos autores incluyen dentro del conocimiento emprico espontneo aquel derivado del sentido comn, pragmtico, que poseen muchas personas. Otros establecen la denominacin de conocimiento vulgar refirindose a aquel que se transmite espontneamente de una persona a otra en la cultura popular. Pudiera decirse que el denominado pensamiento mgico surgido por la aceptacin de hechos no conocidos an por el hombre o que no se tiene todava ninguna explicacin, forma parte tambin de este cmulo de conocimiento que ha acompaado al hombre durante toda su existencia. QU ES EL CONOCIMIENTO? El cmulo de experiencias socio-histricas acumulada por la humanidad, Es el reflejo activo y orientado de la realidad objetiva y de sus leyes en el cerebro humano, Es el proceso de asimilacin de la realidad, indispensable para el desarrollo intelectual y prctico, como producto de la interrelacin del individuo (sujeto) con el medio (objeto) dentro de un contexto socio-histrico determinado. Al hablar del conocimiento emprico (intencional) es necesario distinguir dos tipos de relaciones en que se produce este conocimiento. Una relacin derivada del conocimiento que se produce en virtud de la aplicacin de conocimientos ya adquiridos (por va de la educacin) y que forma parte del quehacer laboral personal (como sucede en un operario automotriz) en el cual no existe el propsito de producir un nuevo conocimiento cientfico, es decir, una teora nueva sobre el hecho, y otra relacin, derivado de la intencin de obtener nuevos conocimientos o redescubrir conocimiento ya establecidos pero, por una parte, sin aplicar las vas cientficas requeridas o por otra, sin haber llegado al establecimiento de la teora explicativa que refleje la presencia de un nuevo conocimiento cientfico. En otras palabras estas ltimas ideas quieren decir, que toda la primera etapa de una investigacin cientfica, donde el investigador emplea mtodos empricos para la obtencin de los datos necesarios, aunque los mtodos y las tcnicas empleadas estn validados, constituyen an conocimientos empricos, que por supuesto, son las bases para produccin del conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico como se puede desprender de todo lo anterior, es aquel que presenta las siguientes caractersticas:

Por tanto, el conocimiento cientfico requiere de: Teora cientfica como fundamento, Cientficos preparados para producirlos, Mtodos, tcnicas y procedimientos cientficamente validados, Recursos materiales y humanos intencionados, Recursos informticos.

A qu se puede denominar como Ciencia?

EL PROBLEMA DE LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO EN LAS INVESTIGACIONES EDUCATIVAS. El problema de la construccin del conocimiento cientfico est estrechamente vinculado a la problemtica de la interrelacin de los factores objetivos y subjetivos que intervienen en este proceso. Para poder realizar una actividad con objetivos establecidos, como es la produccin cientfica del conocimiento, se requiere elaborar, buscar, conocer cmo efectuarla, demostrando el vnculo directo entre la actividad y la cognicin. Por otra parte, est ms que demostrado la estrecha dependencia entre la voluntad y los sentimientos con la actividad prctica, de lo que se desprende que la actividad cognoscitiva en su carcter de proceso intelectual, est en relacin recproca con los aspectos emocionales y volitivos del proceso psquico. Estas consideraciones iniciales hacen evidente la comprensin de que en el proceso de hallar un conocimiento nuevo objetivo por el hombre (que piensa, siente, cree, quiere), se requiere de encontrar el

adecuado equilibrio entre los factores objetivos y subjetivos que intervienen en el proceso de actuacin del sujeto (investigador) y del objeto (investigado). En la historia de la actividad cognoscitiva del hombre, la conciencia reflexiva, teortica y metodolgica del investigador lo ha dirigido hacia la pregunta siguiente: Cmo y por qu es posible, en un proceso de observacin controlada, hallar respuestas verdaderas sobre la realidad objetiva? Por supuesto que no es lugar para narrar la historia de ese intento de respuestas transcurrida ya hace unas cuantas dcadas. El propsito que se persigue con la formulacin de la pregunta es estimular a la reflexin de aquellos que se introducen en el campo de las investigaciones educativas y traten de encontrar la respuesta ms acertada. Tal vez algunas premisas sean necesarias exponerse, de manera que contribuyan ayudar a esta reflexin. Lo objetivo, segn el diccionario filosfico, es lo que pertenece al objeto o se determina por el mismo. En lo relativo a los objetos reales, este concepto significa que los objetos, sus propiedades y relaciones existen fuera e independientemente del sujeto. Debe distinguirse realidad objetiva, es decir, el objeto, del objeto del conocimiento del objeto. La observacin controlada es realizada por el sujeto (individuo o grupo social actuante y cognoscente, poseedor de una conciencia y voluntad), por lo que tiene un carcter subjetivo, es decir, la interpretacin que le da el sujeto al objeto (a la realidad objetiva). Esa interrelacin dialctica sujeto-objeto tiene como base la prctica socio-histrica en la que el sujeto y el objeto han estado inmersos. Esta prctica socio-histrica hace que tanto en el sujeto como en el objeto, as como en la interaccin sujeto-objeto existan e intervengan, componentes que tienen un carcter objetivo y subjetivo, que requieren tenerse en cuenta, a la hora de proceder al anlisis y a la solucin de un problema cientfico. Cuando se habla del objeto del problema de la investigacin, el cual constituye la esencia del fenmeno que se estudia, se debe recordar que ese objeto est dentro de un contexto con el cual se interrelaciona. Tambin el sujeto de la investigacin condiciona su mediacin con el objeto su interpretacin, segn en el contexto donde se desenvuelve. Sin embargo, una posible interpretacin de un fenmeno no es necesariamente verdadera con respecto a los hechos, ni por tanto, aceptable. En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, hay dos formas de interpretacin del objeto: Una interpretacin objetiva, apoyada en un sistema sintctico, es decir, correspondencia entre el smbolo y una propiedad del sistema real. Una interpretacin subjetiva, apoyada en un sistema semntico, (significado). En una teora dada, un mismo smbolo puede recibir dos interpretaciones factuales diferentes: una objetiva y otra operativa. Si se pretende hacer en la investigacin una contrastacin, es decir, comparar lo que es con lo que debe ser, o en otras palabras, la realidad contra un modelo, se impone una interpretacin objetiva, para evitar que semnticamente la teora sea inconsistente si hay alteraciones en la significacin, es decir, interpretacin. Este enfoque interpretativo constituye uno de los problemas ms conflictivos para la determinacin de la cientificidad de la investigacin-accin y para las investigaciones puramente cualitativas. Existen mltiples criterios sobre la imposibilidad de aislar los factores subjetivos dentro del proceso del conocimiento cientfico, pero el desarrollo cientfico-tcnico es hoy tan vasto, que hace que el hombre tenga

la inteligencia, los conocimientos y los medios disponibles, para lograr una interpretacin de los fenmenos con suficiente objetividad. RELACIN FILOSOFA - CIENCIA - INVESTIGACIN CIENTFICA. De forma sintetizada se puede decir que la Filosofa (en este caso se trata de la filosofa histrico-dialctica materialista marxista-leninista) es la Ciencia que se ocupa de las leyes ms generales que rigen los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, en otras palabras, representa una concepcin del mundo. Se entiende como: Concepcin del mundo: Una perspectiva filosfica Un fundamento terico y metodolgico Un imperativo de clase Una forma de concebir la realidad Durante todo el transcurso de la historia de la humanidad han existidos diferentes teoras filosficas que han prevalecidos en una determinada poca, determinando en las concepciones para interpretar y explicar los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, entre las que pudieran mencionarse:

En dependencia de las diferentes posiciones filosficas que se adopten, se asume una posicin en la polmica de la Pedagoga como ciencia, en la existencia o no de leyes en proceso pedaggico o en el determinismo de las exigencias de clases en la formacin de la personalidad de los hombres, por mencionar algunos de los principales objetos de debates y de discusiones. EL PROBLEMA DE LOS PARADIGMAS EN LAS INVESTIGACIONES EDUCATIVAS Qu es un paradigma? Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma. T.S. Kuhn (1964) considera que el paradigma constituye el marco referencial para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. En otra oportunidad el propio T.S. Kuhn (1984) es de la opinin de que los paradigmas son realizaciones cientficas universales reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Segn Dendaluce, I (1988), es un conjunto de principios o de normas investigativas que condicionan la actitud cientfica de una poca. Para Bisquerra, R. (1989) los paradigmas representan la teora. Muestran las condiciones ideales en la que se produce un fenmeno al verificarse una ley o una teora y por otro lado, constituye una muestra particular de la explicacin general que da la teora, es decir, es la configuracin ideal que representa de manera simplificada una teora. Molina Daz, C. (1992), plantea que es una concepcin del objeto de estudio de una Ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus mtodos y tcnicas, de la informacin requerida y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender, los resultados de la investigacin realizada. Independientemente de la existencia de mltiples posiciones paradigmticas, en la prctica investigativa actual en el campo de las Ciencias Sociales y en especfico en las Ciencias Pedaggicas, prevalecen de forma relevante cuatro enfoques principales:

 El Positivista (racionalista, cuantitativo, emprico-analtico). Principales representantes: Conte (17981857). Sus aspiraciones bsicas son descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas. El interpretativo (naturalista, cualitativo, fenomenolgico, humanista). Principales representantes: Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899- 1959), Weber (1920). Su principal inters se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. El sociocrtico. Principales representantes: Freire (1972), Apple (1980), Giroux (1983), Carr y Kemmis (1983), Habermas (1984). Pretende superar el reduccionismo del positivismo y el conservadorismo de lo interpretativo y lograr una ciencia social ni puramente emprica ni interpretativa. El histrico-dialctico materialista marxista. Su principal objetivo es propiciar un proceso de anlisis histrico-dialctico de los fenmenos donde se conjuguen en una unidad dialctica lo cuantitativo y lo cualitativo segn la circunstancia y la dinmica tanto del objeto, del sujeto, como del proceso, as como lo subjetivo y lo objetivo. En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, as ser la forma en que se enfrente el estudio, la comprensin y el anlisis de los problemas cientficos que deben ser investigados. En las investigaciones educativas el gran conflicto de los paradigmas no se limita a lo filosfico, pues al tratarse de fenmenos educativos, sus estudios estn influidos tambin por otras teoras paradigmticas de tipo sociolgicas, psicolgicas y educativas, todo lo cual hace ms complejo el proceso al adoptarse una determinada posicin que relacione coherentemente cada una de ellas. MATERIAL 11: LOS MTODOS DE INVESTIGACIN EDUCACIONAL: LO CUANTITATIVO Y LO CUALITATIVO. DRA MARTA MARTNEZ LLANTADA. La palabra mtodo procede del griego mthodos y quiere decir va de investigacin del conocimiento, teora y estudio. La enciclopedia filosfica lo define como La forma de asimilacin terica y prctica de la realidad que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado o como el sistema de principios reguladores de la actividad transformadora prctica, cognoscitiva y terica( Enciclopedia filosfica, 1967) En la ciencia, el mtodo se manifiesta a travs de la forma de investigacin y disposicin del material de estudio, mediante la solucin de tareas de carcter terico, prctico, cognoscitivo, pedaggico y otros. La manera de solucionar las tareas planteadas se determina en forma de reglas generales. En su esencia el mtodo viene a ser una teora prctica, dirigida a la actividad misma de la investigacin, o lo que es lo mismo, la teora verificada por la prctica y utilizada como principio regulador del proceso de conocimiento. Las reglas de accin prctica del hombre se subordinan a la lgica objetiva. Por ello el mtodo no slo se encuentra en unin estrecha con la teora, sino que cumple la funcin de principio unificador entre la teora y la prctica. El mtodo se forma histricamente como resultado de los descubrimientos, creacin de nuevas teoras y en la prctica de la investigacin. Constituye siempre el punto inicial para investigaciones posteriores. El mtodo es caracterstico para el pensamiento cientfico y en su contenido no slo se incluyen las acciones y operaciones que se encaminan al logro de un fin determinado, sino la planificacin y sistematizacin adecuadas de las mismas. Cuando somos capaces de lograr la representacin lgica de los objetos, es posible despus operar con ellos como con los objetos empricos. En este sentido, refirindose al mtodo G. F. Hegel analizaba la necesidad de tomar conciencia sobre la forma de movimiento interno propio de su contenido. El mtodo no es una forma exterior, sino el alma y concepto del contenido (Lenin, V.I ,l965) El mtodo es verdaderamente cientfico cuando refleja las leyes objetivas del mundo, las particularidades del objeto de investigacin, las leyes de su desarrollo y la esencia misma del objeto. Por eso algunos

autores valoran la existencia en el mtodo de dos aspectos orgnicamente vinculados: el objetivo y el subjetivo. Esta doble naturaleza del mtodo implica la necesidad de valorar dos criterios: el de la veracidad y el de la correccin. La veracidad significa la correspondencia del mtodo con la esencia del objeto de la actividad. La correccin significa que el modo de aplicar y desarrollar el mismo se adecue al objetivo planteado. Su aplicacin debe estar condicionada por las regularidades conocidas del objeto, ya que es un medio para lograr determinados objetivos de conocimiento y transformacin de la realidad. Al aplicar el mtodo es necesario tambin tener en cuenta el momento del movimiento propio de la realidad objetiva, los elementos de la relacin interna de esa realidad objetiva ya que en el mtodo se debe ver la forma de un contenido determinado. El conocimiento tiene por misin aprehender las propiedades y leyes objetivas propias e inherentes al objeto. El mtodo de pensamiento debe orientar nuestro conocimiento en esa direccin, pero lo podr hacer slo en el caso de que sus leyes sean el reflejo de las leyes objetivas de la dinmica del propio objeto. Para aprehender la realidad objetiva, el pensamiento ha de atenerse a las leyes que determina el propio mundo objetivo, pues de lo contrario el mtodo no aproximar la idea al objeto sino que la apartar de l. No hay aparato cientfico valedero que no tenga en cuenta la naturaleza del objeto que se investiga. Cuando los conceptos y teoras reflejan verdaderamente la realidad objetiva es que se puede plantear que adquieren valor metodolgico. La teora determina al mtodo aunque este tiene cierta independencia relativa. En la teora, los juicios tienen un carcter afirmativo, en el mtodo, lo tienen exhortativo para dirigir al hombre a un objetivo determinado y as el mtodo influye en la teora. Las operaciones que se realicen deben conducir a los resultados a que se aspira partiendo de las condiciones correspondientes. Para ello, el mtodo debe tener algunas caractersticas fundamentales tales como: claridad, determinacin, direccin a un fin, capacidad para lograr el fin, capacidad para dar otros resultados, capacidad para asegurar el resultado. Hay que precisar el momento y la estructura de la accin as como proceder gradualmente, teniendo en cuenta la estructura de la accin, la lgica de la tarea y las condiciones para desarrollar la accin. El mtodo tiene carcter normativo puesto que las primeras reglas corresponden a la situacin inicial y las ltimas al objetivo fijado. Esta necesidad de ajustarse a la naturaleza interna del objeto estudiado determina que cada ciencia se debe guiar por la lgica interna de la estructura de su objeto de estudio. La relacin entre las regularidades internas de los objetos y el mtodo se pueden comprender mejor si se precisa el papel de la prctica en el reflejo de la realidad, as como el del carcter activo del sujeto en el conocimiento. Esto es lo que determina la asimilacin correcta de las regularidades en que se basarn los principios para el mtodo. En su obra cientfica, Lenin fija su atencin en un elemento muy importante analizado por Hegel sobre la coincidencia de la dialctica, la lgica y la teora del conocimiento. La aplicacin y anlisis consecuentemente materialista de este principio es de capital importancia para la comprensin de la esencia del mtodo cientfico. En sus rasgos ms generales, la dialctica materialista estudia la naturaleza del ser y de sus leyes para convertir las leyes objetivas conocidas en mtodo de ulterior conocimiento y transformacin de la realidad. Su carcter universal y cientfico radica en que se basa en el conocimiento de las leyes ms generales del desarrollo y precisamente el valor de un mtodo est determinado por la profundidad, amplitud y correccin con que se reflejan las leyes del ser. De acuerdo con esto, el mtodo filosfico y el de las ciencias particulares al estudiar el mundo objetivo se basan en el principio del reflejo y su diferencia radica en el carcter de las leyes que reflejan. Al analizar los principios y leyes de la dialctica materialista y los fenmenos del mundo, stos son, por una parte, conocimiento del propio ser, pero cuando se determina su papel en el proceso del pensamiento y de la actividad prctica, aparecen como un mtodo que posibilita el logro de nuevos resultados. Por eso, la idea leninista acerca de la coincidencia de la dialctica, la lgica y la teora del conocimiento constituye el punto de partida para la determinacin de las relaciones entre el mtodo filosfico y los mtodos cientficos particulares. La dialctica es precisamente la forma ms cumplida y cabal de pensamiento para las modernas ciencias naturales ya que es la nica que nos brinda la analoga y, por tanto, el mtodo para

explicar los procesos de desarrollo de la naturaleza, para comprender, en sus rasgos generales, sus nexos y el trnsito de uno a otro campo de investigacin( Engels, 1965 ) El carcter cientfico de la dialctica como mtodo se basa en el reflejo de las leyes objetivas, de otra forma, no puede servir para penetrar en la esencia de los fenmenos y determinar las vas de su ulterior desarrollo. La dialctica como lgica y teora del conocimiento realiza sus funciones metodolgicas en los diversos niveles de anlisis del conocimiento, sobre la base de la relacin entre el ser y el pensar, de la objetividad de la verdad y del papel de la prctica. Las leyes del mtodo filosfico se manifiestan de una forma u otra en los mtodos particulares y procedimientos cientficos que se utilizan para investigar la esencia de los fenmenos. As el mtodo dialctico participa en cualquier investigacin educativa no de forma aislada con respecto a los procedimientos particulares, sino que cumple ms bien el papel estratgico no el tctico en la investigacin cientfica. Dirige al investigador en la utilizacin de los ms efectivos procedimientos y mtodos cognoscitivos. Desde el punto de vista dialctico materialista son dos las formas de denominar la caracterstica esencial del mtodo cientfico: de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de este a la prcticay la ascensin de lo abstracto a lo concreto En ambos casos, se presenta como un proceso contradictorio en que se establecen relaciones entre posiciones contrarias que se excluyen, pero que a la vez, se presuponen. Esto se entiende de la siguiente manera: no es posible que existan pensamientos, si no hay un respaldo material de reflejo que lo sustente, sin embargo la naturaleza de lo material es completamente diferente de la naturaleza de lo ideal, adems no hay nada ideal si no se apoya en lo material., no existe nada en la abstraccin si no es posible concretarlo en la realidad. La explicacin de este proceso se entiende a partir de la relacin entre lo concreto real, lo abstracto y lo concreto pensado que se pudiera representar de la siguiente forma:

Lo concreto representa la integridad de una cosa en la multiplicidad de sus propiedades y determinaciones, la interaccin de sus aspectos y partes, su concatenacin y condicionamiento mutuo. Lo concreto es concreto porque es la sntesis de numerosas determinaciones, o sea, la unidad de lo diverso (Marx C. 1965) O sea, lo concreto representa la integridad, la unidad, la conexin, las relaciones entre las partes. Desde el punto de vista cientfico, de lo concreto hay que determinar el objeto de investigacin pues el objeto es el espacio lgico objetivo que constituye el fundamento real de la interconexin de los hechos, o dicho de otra forma, la porcin finita que se estudia de la realidad. En cuanto a los niveles del conocimiento se asocia al nivel emprico aunque lo concreto real puede ser un concepto ya extrado de la realidad y generalizado el cual va a ser perfeccionado, o sea, una abstraccin. Lo abstracto, por su parte, es una parte del todo, extrada de l y aislada de todo nexo e interaccin con el nimo de su estudio ms profundo. Es posible en la medida en que realmente sea una parte del todo esa porcin que se segreg. La abstraccin es mental, s asocia al nivel emprico del conocimiento como otro

nivel en el proceso de asimilacin, profundidad y plenitud de reflejo de las propiedades del objeto de estudio. Para lograr la abstraccin es imprescindible realizar procesos de anlisis y sntesis, en lo que respecta a la divisin del todo en partes y a la integracin de las partes. Por tanto, lo abstracto representa lo aislado, diferente, la significacin de los elementos del todo. Estas diferencias son , por supuesto, relativas y adems contradictorias. Como ya se indic, lo concreto puede ser una abstraccin en dependencia del objeto de estudio y de las relaciones que se seleccionen para el trabajo. Que algo sea concreto o abstracto, entonces, depende del proceso de anlisis. Lo concreto puede ser un todo reproducido en el pensar, lo abstracto es la parte unilateral del todo seleccionada para su estudio. Dicho de otra forma, lo concreto es la realidad aprehendida, lo abstracto son las propiedades, relaciones o partes aisladas y seleccionadas de ese todo o realidad aprehendida. Por ello, la va cientfica del conocimiento explica contradictoriamente que el concocimiento va de lo concreto real a lo abstracto y vuelve a lo concreto pensado. En este caso, el ascenso de lo abstracto a lo concreto como esencia del mtodo cientfico se explica por el hecho de que en el nivel terico, la abstraccin determina lo esencial , toma los elementos del todo y los dispone como diversidad (en la unidad) y as los analiza y profundiza para conocerlos y despus proponer su transformacin. Por ello es imposible tranformar aquello que no se conoce, ni investigar en un rea que no se domina. Este proceso es contradictorio porque mientras ms se aleja el sujeto del todo, del problema, objeto de investigacin, ms se aproxima a l, a su solucin, a su conocimiento. El movimiento del conocimiento hacia el objeto, slo puede ir, siempre dialcticamente, se aparta para acertar con ms seguridad (Lenin, 1965) Por ello, lo concreto real nos presenta la realidad objetiva, la diversidad catica, lo abstracto, nos presenta el aislamiento de las partes de ese todo catico y lo concreto pensado nos presenta la diversidad organizada despus de estudiada y analizada, ya que las abstracciones conducen a la esencia de los fenmenos. La contradiccin entre lo abstracto y lo concreto es igual a la contradiccin entre lo general y lo particular, o sea entre lo comn y lo diferente de los objetos, a la contradiccin entre la esencia y el fenmeno , o sea, entre el conjunto de propiedades estables y profundas en relacin con su manifestacin externa e inmediatamente accesible al sujeto de conocimiento y entre el contenido y la forma, o sea los elementos bsicos del objeto de estudio y su estructuracin. Este proceso es gradual porque en la investigacin se va aproximando de nuevo a lo concreto esta vez con otra cualidad: pensado. En el camino, hay que orientarse por un objetivo de manera tal que el sistema de nexos estudiado (objeto) se encamine hacia los propsitos trazados. La conciencia del hombre se orienta siempre a un fin que gua para la consecucin de los resultados esperados. El objetivo ayuda a que cuando la abstraccin descomponga el objeto de estudio, no se pierda la unidad. Esa esencia inicial se inserta en nexos ms complejos cada vez, lo abstracto va ascendiendo a lo concreto. Se da entonces un proceso de anlisis, o sea, de descomposicin del todo en sus partes lo cual hace ganar en riqueza al proceso, refleja exactamente su desarrollo y refleja adems su esencia. Lo concreto pensado, es sntesis integral de las partes. Cada nuevo concepto o definicin debe superar a las anteriores y as en el proceso investigativo se van logrando resultados parciales, hasta llegar al final. En el desarrollo de la investigacin, lo concreto se manifiesta de diferentes formas, refuerza los nexos del objeto al ser la unidad de lo diverso, condiciona la bsqueda del porqu de los nexos. Por abstractas que sean, las leyes parten de los concreto de los objetos al constituir esencia de las relaciones ms internas, mediante la sntesis de los hallazgos, es posible alcanzar los resultados que se esperan. De tal manera en el diseo de la investigacin, el problema, la hiptesis, preguntas cientficas o ideas a defender revelan la contradiccin como fuente del desarrollo, el objeto como espacio lgico objetivo de interrelacin de los nexos constituye lo concreto y a veces lo abstracto si se trata de una teora, el objetivo revela la orientacin al fin y conduce al resultado, las tareas refieren las etapas de ascenso de lo abstracto a lo concreto, los mtodos refieren el modo cmo se relaciona el sujeto de investigacin con su objeto en

correspondencia con los niveles del conocimiento (emprico o terico) a partir de la prctica y de la valoracin del objeto. El resultado puede negar el estado anterior en la medida en que ha transformado la realidad, pero esa negacin no es absoluta, lo positivo se mantiene, se ha enriquecido el trabajo, los mtodos, en una palabra el proceso educativo y su calidad. Por ello en los ltimos tiempos la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo prima en las investigaciones educacionales ya que no slo la cuantificacin de un resultado nos debe dar el rigor, sino tambin, por qu no, sus valoraciones cualitativas, slo que hay que lograrlo con los mtodos adecuados para ello. Existen una serie de principios que sustentan la cientificidad del mtodo. Ellos son la objetividad, el movimiento, el desarrollo, la concatenacin universal, el anlisis multilateral, la flexibilidad, el carcter histrico concreto. En calidad de principios, constituyen en sustento o basamento de la actividad cientfica, estn siempre presentes como brjula orientadora en esa direccin. El anlisis y la determinacin del mtodo cientfico para la investigacin es una polmica que existe desde el propio momento en que el hombre se propuso indagar en la sociedad y determinar las regularidades del desarrollo. Una de las tendencias ms generales ha sido considerar como vlidos aquellos mtodos que alcanzan resultados confiables y as, son calificados como cientficos. Pero ese anlisis es unilateral y slo se centra en el resultado. No toma en cuenta el proceso ni otros elementos importantes en esta direccin. Para ganar consenso en este asunto hay que considerar los elementos de carcter ontolgico, epistemolgico y axiolgico que determinan lo metodolgico en la interaccin del hombre con la realidad en su proceso de anlisis y transformacin. Esto se justifica porque desde el homo sapiens ha habido inters por conocer la realidad en que vive, comprenderla y explicarla. Lo primero que se debe hacer para eso es analizar y precisar la relacin sujeto objeto. El desarrollo epistemolgico, en este caso de las ciencias, se determina por: - la posicin filosfica de los investigadores, ineludible (idealista o materialista) - el enfoque, cuantitativo o cualitativo, que se asuma en el desarrollo de la investigacin. Estos criterios han atravesado la historia como una constante que ha determinado las tendencias en el anlisis de los mtodos de la ciencia porque para determinarlo hay que pensar: - si se reconoce la existencia de la realidad o no. - cul es el papel del sujeto. - cmo relacionarse con la realidad. Al establecer esos criterios hay que precisar los niveles del conocimiento con que se ha de trabajar y ello condiciona los mtodos que se utilizarn. Como ya se plante, los mtodos de investigacin refieren el modo cmo se relaciona el sujeto de investigacin con su objeto en correspondencia con los niveles del conocimiento (terico o emprico) a partir de la prctica y de la valoracin del objeto. En los ltimos tiempos, esta relacin metodolgica se debate en un dilema y es el relativo a cmo enfocar la relacin sujeto objeto, de forma cuantitativa o de forma cualitativa. Si partimos de la dialctica como teora del desarrollo, tal como se ha analizado aqu en lo relativo a qu entender por mtodo cientfico se puede precisar que la teora del desarrollo debe definir, su fuente, la forma cmo se produce y la tendencia de ese desarrollo. Desde el punto de vista dialctico, la fuente radica en la revelacin de la contradiccin, la forma, en la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo y la tendencia en la negacin de la negacin. En las investigaciones educacionales existe una tendencia a establecer relaciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo y no asumir paradigmas exclusivos de alguna de esas tendencias ya que slo la cuantificacin de un resultado no nos puede dar el rigor, sino tambin, por qu no, sus valoraciones cualitativas, slo que hay que lograrlo con los mtodos adecuados para ello e integrndolos adecuadamente en correspondencia con el objeto de estudio.

La forma en que el sujeto se aproxima al objeto en la investigacin responde a dos niveles en el conocimiento: el terico y el emprico, por tanto, los mtodos que lo permiten sern tericos o empricos. Los primeros expresan una relacin del sujeto con el objeto en el que el proceso de asimilacin, profundidad y plenitud con que el sujeto refleja las cualidades y las propiedades de los objetos se asocia a las capacidades racionales del hombre. Lo terico, como depositario conceptual, no emana de forma inmediata y directa de la relacin sujeto objeto, ni se limita a generalizaciones de nexos necesarios, esenciales y relativamente constantes (leyes), sino que demanda la posibilidad de realizar generalizaciones a partir de las estructuras cognoscitivas que ayudan a pasar de lo conocido a lo desconocido y elaborar nuevas teoras. Esas estructuras pueden ser principios, conceptos, categoras, leyes de lo concreto pensado. El nivel terico permite explicar y predecir los fenmenos objetivos en virtud de que se apoya en leyes y no en descripcin de fenmenos aislados. Por tanto, constituye el reflejo ms profundo de los nexos objetivos estables y a la vez, son formas que permiten deducir otras leyes. No contienen datos sobre los fenmenos sensibles ni apelan a representaciones e imgenes sino a conceptos abstractos. Por tanto, reflejan las relaciones sujeto objeto en el nivel abstracto del conocimiento, o sea, se asocian, como se dijo, a las capacidades racionales del hombre y al establecimiento de relaciones en ese nivel. Ayudan a la interpretacin de los datos empricos encontrados y a la sistematizacin y generalizacin de las informaciones obtenidas de fuentes anteriores. Adems de ayudar a esa interpretacin, establecen nexos esenciales y cualidades que no se pueden observar directamente. Al constituir el reflejo ms profundo de los nexos objetivos estables y a la vez formas lgicas para deducir otras leyes, no apelan a representaciones e imgenes sino a conceptos abstractos. Los empricos, por su parte, se asocian a los procedimientos por los cuales se obtiene la informacin necesaria, directamente de la realidad, (observacin, medicin, entrevista, experimento) y a la especificidad del proceso de interaccin del sujeto y del objeto en que surge. Se asocian al reflejo obtenido directamente de las propiedades y cualidades de las cosas, aunque no se reduce a ello ya que esos datos deben ser elaborados por el investigador y transformados en el lenguaje propio de la ciencia (generalizados) Sirven de apoyo y ayudan a enriquecer las valoraciones tericas. Se asocian a los momentos de la investigacin en que la interaccin del sujeto con el objeto de investigacin es directa con la realidad y al reflejo obtenido de esas propiedades y cualidades. La integracin de ambos conduce a conclusiones ms adecuadas en correspondencia con el objeto y con el objetivo de la investigacin y con el enfoque cuantitativo o cualitativo de la misma. Es preciso recordar que, desde la concepcin dialctico materialista de la realidad, el modo como se produce el desarrollo es a partir de la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo. En virtud de que se establece un modo de relacin del sujeto con el objeto de investigacin, as los mtodos pueden ser empricos o tericos en correspondencia con la relacin que se establezca con la realidad as como con los objetivos trazados. As, como se ha dicho, los mtodos tericos determinan la relacin sujeto objeto en el que el nivel del conocimiento se asocia a las capacidades racionales del hombre y al establecimiento de relaciones abstractas en la teora y establecen los nexos esenciales y las cualidades que no se pueden observar directamente. Los ms utilizados en las investigaciones educacionales son el histrico lgico, el anlisis y la sntesis, la induccin y la deduccin, el hipottico deductivo, la modelacin, el gentico entre otros. Se combinan e integran en el proceso de investigacin en dependencia de las tareas y objetivos y sobre todo del tipo de investigacin en que su carcter se puede ampliar al del enfoque del propio trabajo. Analizados de manera particular, constituyen elementos importantes de la dialctica materialista como teora del desarrollo. Diversos autores plantean que, en su expresin, algunos de ellos constituyen procedimientos lgicos del pensamiento. Realmente el anlisis, la sntesis, la induccin, la deduccin y otros, son procedimientos lgicos; sin embargo al indicar el modo de relacin del sujeto y del objeto en el proceso de investigacin, el anlisis y la sntesis, en unidad expresan un mtodo terico de apropiacin de las relaciones, nexos y esencias del objeto de estudio. En el orden racional uno supone al otro para su realizacin exitosa. Como procedimiento ha existido desde la antigedad, cmo mtodo, a partir de la concepcin dialctica integradora. La aplicacin unilateral de esos procedimientos no conduce al resultado expresado con el necesario rigor. La clave es la unidad en la diferencia.

En el caso de la investigacin educacional, dado su objeto especfico de trabajo estos mtodos adquieren las especificidades propias del mismo y en dependencia del tipo de investigacin que se desarrolle, uno de ellos puede predominar, por ejemplo, en las investigaciones de carcter histrico, lgicamente la base fundamental radica en el mtodo histrico lgico. Si se analiza cada uno en particular se puede decir que en el caso del mtodo de anlisis lgico histrico el objeto de conocimiento existe en el tiempo y en constante movimiento y cambio. Captar el objeto en su trayectoria cambiante y reflejar su naturaleza cualitativa constituye lo histrico. Lo histrico refleja el conocimiento socialmente establecido. Lo asimila como singularidad y como tal con todas las caractersticas del objeto. Lo lgico emerge como un reflejo del contenido de lo histrico en que se reiteran los elementos esenciales y se despoja de los secundarios causales y superfluos presentes en la historia del objeto, pero no necesariamente en todos los momentos del desarrollo. O sea, establece las regularidades y leyes del proceso mediante un sistema de abstracciones donde se revela lo estable, lo necesario y lo universal de los objetos. Esto lleva a la determinacin de tendencias universales que revelan aspectos esenciales, comunes a todos los procesos, objetos y fenmenos singulares. Lo histrico sin lo lgico sera catico. Y por su parte, lo lgico, sin lo histrico sera vaco. Lo lgico es lo histrico corregido. Esta correccin se realiza en consonancia con las leyes que dicta el mismo proceso histrico real. Es la unidad del proceso y del resultado. Desde el punto de vista histrico, se revelan las condiciones concretas y formas de desarrollo del objeto. Desde el punto de vista lgico, se revela el papel de los elementos esenciales en el todo desarrollado como llave para el estudio del desarrollo del objeto. Lo lgico es lo histrico despojado de su forma concreta y representado en forma terica sintetizada. Lo histrico es lo lgico revestido en forma concreta de desarrollo histrico. De ah la necesidad de verlos en unidad dialctica. Cuando se habla de anlisis y sntesis, se debe determinar que el anlisis como operacin lgica consiste en la descomposicin del todo en sus partes, en sus mltiples relaciones y componentes, y que la sntesis, por su parte, establece mentalmente la unin entre esas partes y determina sus relaciones apoyndose ambos en la abstraccin y en la generalizacin. El anlisis se produce mediante la sntesis e integrndose a los componentes del diseo investigativo. En dependencia de la tarea cognoscitiva que se cumpla, puede predominar uno u otro, pero siempre en unidad. La base real de la necesidad del uso del anlisis y de la sntesis radica en que el objeto tiene mltiples elementos que es necesario precisar (separar) y adems, integrar (sintetizar, unir). El objeto se debe asumir ntegramente, pero para ello, se debe descomponer en sus partes que no dejan de pertenecer al todo. En el caso de la induccin-deduccin como mtodo terico, es preciso determinar que la induccin es un razonamiento, como todos saben, que va de lo particular a lo general y su valor radica en que el estudio lo hace en casos singulares. La deduccin, por su parte, va de postulados generales a otros menos generales. Dialcticamente se integran y su complementacin mutua es la que permite un verdadero conocimiento sobre la realidad en un proceso integrador y coherente. Por ejemplo, en el estudio de un proceso, se pueden conocer inductivamente los factores que lo rigen y verificar los principios tericos generales establecidos del mismo. En esa relacin, esos principios tericos se convierten en premisas que sirven de punto de partida para deducir nuevas hiptesis que han sido confirmadas en la investigacin emprica y en el razonamiento inductivo. Puede predominar uno u otro en dependencia de la tarea que se desarrolle por el investigador, pero el rigor lo da la unidad de ambos. Lo cierto es que se complementan porque el conocimiento por va inductiva tiene slo carcter probable y por va deductiva no fundamenta por s solo la verdad de los postulados planteados en la teora. El hipottico deductivo parte de un conjunto parte de un conjunto de datos empricos que se explican mediante una hiptesis de la cual se deducen consecuencias probables. Cuando se constatan estas deducciones empricamente o se rectifica la hiptesis o se reinterpretan los datos empricos. Por tanto, este mtodo tiene como premisa una hiptesis inferida por principios o por leyes, teoras o datos empricos, y a partir de ella, se siguen las reglas lgicas de la deduccin para comprobar la veracidad de la hiptesis. Ello se realiza como demostracin o derivacin de una o de varias afirmaciones. La demostracin cumple varios pasos. Consiste en fundamentar la veracidad de la afirmacin; para ello se deben buscar argumentos que comprueban o refutan la hiptesis. Puede ser directa o mediada por diversos eslabones o conclusiones

parciales cuyas premisas son los argumentos (ya mencionados) Para ser vlida, por supuesto, no puede contener errores; por tanto, el papel esencial de este mtodo radica en su funcin en el proceso de verificacin de las hiptesis y leyes tericas. Tiene valor heurstico porque en el proceso de comprobacin, se pueden adelantar nuevas hiptesis de la realidad e inferir otras predicciones. Se utilizan en la construccin de las teoras y ayudan a sistematizar el conocimiento al deducirlo de un nmero determinado de principios e hiptesis generales, unifica el conocimiento en un sistema integral de principios, leyes, conceptos de lo general a lo particular. El mtodo gentico se utiliza para el estudio de los fenmenos en su propio desarrollo. Postula establecer: las condiciones iniciales del desarrollo, las principales etapas y las tendencias. Su objetivo es descubrir el nexo de los fenmenos estudiados en el tiempo , estudiar las transiciones de formas inferiores a las superiores. La investigacin se realiza paralelamente al desarrollo real y sirve de criterio para comprobar el acierto de esas ideas que surgen. No puede ser utilizado de forma aislado sino combinado con otros. La modelacin, por su parte, se utiliza para descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto analizado. Se realiza mediante una representacin simplificada de la realidad pues los modelos que se crean se encaminan a estudiar esa propia realidad. Se basa en los siguientes procedimientos: se esquematiza la realidad de manera de poder extrapolar los datos del modelo del fenmeno estudiado, al ser ms simple, se puede modificar y transformar y puede simultanear con otros modelos de otros enfoques. Su comparacin permite hallar el mejor y permite establecer adecuadamente los nexos entre las variables y explicar su dinmica. Algunos reflejan exactamente la figura (icnico), otros representan relaciones y propiedades esenciales (analgico) que se toman como auxiliares y para modificar o no en el proyecto de que se trate. Tambin se pueden utilizar smbolos, categoras (terico, ciberntico, lgico). En el estudio de los problemas educacionales y en dependencia del tipo de investigacin que se desarrolle, se combinan y sirven de base para determinar los presupuestos tericos de partida, las tendencias as como otros elementos necesarios para poder abordar el objeto de estudio con la rigurosidad necesaria. En el caso de los mtodos empricos que se utilizan bsicamente en la investigacin educacional, a partir de sus caractersticas, o sea, la obtencin de la informacin necesaria, directamente de la realidad, (observacin, medicin, experimento) sus resultados en el anlisis de la realidad educacional sirven de apoyo a en la bsqueda para enriquecer las valoraciones tericas. En este caso, el investigador, a partir de sus criterios tericos se vincula con la realidad para reflejar los elementos obtenidos directamente de las propiedades y cualidades de las cosas y comprobar la veracidad o la viabilidad de soluciones propuestas para la solucin del problema que se investiga. Entre los mtodos empricos ms utilizados en la investigacin educacional se utilizan la observacin, la encuesta, la entrevista, el experimento, entre otros que se combinan en dependencia del enfoque de la investigacin, cualitativo o cuantitativo y de los objetivos de la misma. La observacin es un mtodo emprico para obtener informacin primaria acerca de los objetos investigados o la comprobacin de las consecuencias empricas de la aplicacin de determinados mtodos o procedimientos. Permite conocer el estado de cosas en el orden social , el proceder y conducta de las personas y grupos sociales ordenados como estado de cosas sensorialmente perceptibles y que se aprecian directamente por el observador en un determinado tiempo. Los rasgos principales que presenta la observacin se concretan en que debe ser consciente, o sea, se orienta a un fin y se determina por el inters del investigador, debe ser sistemtica, pues hay que precisar tareas, principios y plazos, debe lograr la comprensin objetiva de la realidad al recoger informacin de todos los indicadores planteados (variables) con una gua clara y precisa para que se observe por todos lo mismo, no una sola vez y el mtodo resulte confiable, adems, debe ser representativa de forma tal que la muestra d elementos que permitan una certeza mayor de la conclusiones. La observacin como mtodo constituye la forma bsica de obtener informacin, estimula la curiosidad, impulsa nuevos descubrimientos. En dependencia del tipo de investigacin y si es cualitativa o cuantitativa. De esta manera puede ser participante si el observador acta dentro del grupo como un miembro ms y registra las acciones del mismo o no participante cuando se incorpora desde fuera del grupo, cada una de las variantes tiene sus riesgos en lo que respecta a la prdida de objetividad en el primero y a que la conducta no sea natural en la segunda por la existencia de un ente extrao.

Existe tambin la llamada observacin abierta o encubierta, la estructurada y no estructurada que tambin es considerada como abierta, por su carcter. En el primer caso, el objetivo se declara y se hace visible el observador, lo que no ocurre en el segundo. La observacin estructurada se orienta por un patrn o gua de aspectos a observar. En la no estructurada, debido a la libertad de accin que supone, se requieren observadores con experiencia. Tambin existe la autoobservacin u observacin interna y la semiestructurada o mixta que combina la estructurada y la no estructurada. En los casos necesarios, se apoya en una gua como instrumento que orienta en el trabajo. La encuesta, como mtodo emprico, permite la bsqueda de informacin para grandes grupos cuyos resultados se procesan generalmente de forma cuantitativa y permite recopilar una gran cantidad de informacin en poco tiempo. Existen encuestas directas o indirectas, personales, especiales y de opinin, estandarizadas y no estandarizadas, mixtas. Todas se apoyan en el cuestionario como instrumento de obtencin de la informacin. Las directas mantienen un contacto directo entre encuestador y encuestado, en las indirectas, no existe. Las personales buscan datos individuales de los sujetos investigados, las especiales, lo hacen en un terreno especfico y las de opinin buscan comentarios acerca de la temtica investigada, la estandarizada organiza los aspectos a investigar de manera organizada con respuestas posibles que se deben seleccionar, lo que resulta sencilla aunque puede no reflejar una variante que se necesite para el anlisis., la no estandarizada da libertad de expresar diversos criterios, en la mixta, se combinan ambos procedimientos. Los cuestionarios deben ser encabezados con una introduccin en que se expliquen los objetivos y se oriente al encuestado, las preguntas deben ser claras, concisas y sin ambigedades, atractivas, no tendenciosas para que estimulen la respuesta, se debe garantizar el anonimato para mayor objetividad, deben ordenarse de lo general a lo particular, no deben exigir mucho esfuerzo del encuestado. Las preguntas que se realizan pueden ser de tres tipos: a) segn el grado de libertad de las respuestas (abiertas, cerradas o mixtas) b) segn la funcin que cumplen (de filtro, de control, de contenido) c) segn la naturaleza de lo preguntado (subjetivas, objetivas En el caso de la entrevista, es un estudio que se realiza con grupos pequeos o con un individuo y requiere de entrenamiento para lograr el mayor provecho de la misma. En la mayora de los casos, da mejores oportunidades para la obtencin de datos cualitativos, permite obtener informacin de forma amplia y abierta en dependencia de la relacin que se logre establecer entre entrevistador y entrevistado. Para su xito, el entrevistador debe tener claros los objetivos de la entrevista, cules son los problemas que necesita indagar, ser entrenado para aplicar con rigurosidad, precisin y meticulosidad el instrumento y a la vez de forma dinmica y flexible, debe estar preparado para cualquier situacin inesperada que surja y actuar con tacto y delicadeza para lograr la motivacin y estimulacin del interlocutor aprovechando los diferentes momentos de interrelacin con el otro sujeto. El experimento como mtodo emprico se apoya generalmente en el mtodo hipottico deductivo en el orden terico para probar las hiptesis que se plantean. La verificacin experimental de la hiptesis a su vez exige el tratamiento estadstico de los datos y por tanto la cuantificacin de las observaciones. El mtodo se apoya en el enfoque positivista propia de las Ciencias Naturales que se import a las Ciencias Sociales en que se utiliza la operacionalizacin de las variables, la aleatorizacin de las muestras, la construccin de instrumentos de medicin y procedimientos matemticos. La verificacin experimental de la hiptesis a su vez exige el tratamiento estadstico de los datos y por tanto la cuantificacin de las observaciones. En general, se parte de una verificacin inicial del estado de los estudiantes o de lo que se va a someter a estudio experimental, se controlan las variables y se establece un criterio de comparacin que puede ser entre grupos de control y de experimentacin o del mismo grupo en cuanto a la situacin inicial y a la final despus de aplicadas las variables que se someten a experimentacin. O sea se establece un criterio de laboratorio con los estudiantes y profesores en las clases. El experimento se basa fundamentalmente en criterios cuantitativos de comparacin por lo que requiere del uso de los mtodos estadsticos para ganar en rigurosidad en los anlisis lo cual no es tpico en las investigaciones de corte cualitativo. Tambin es

importante en el proceso experimental, el control de las variables en todos sus tipos para garantizar la rigurosidad del proceso. En los ltimos tiempos, se hacen muchas crticas a los diseos experimentales en educacin, por su carcter de laboratorio, lo que lo asla de su contexto social, as como del corte cuantitativo necesario para los anlisis A pesar de las crticas la investigacin cuantitativa ha aportado mucho al conocimiento cientfico, sus tcnicas han tenido gran desarrollo. Sus diseos son cada vez ms elaborados y ms sofisticados los procedimientos matemticos que se aplican, con ello se pretende lograr mayor objetividad. Sin embargo en la misma medida que aislamos el fenmeno para su estudio, nos estamos alejando de la realidad, lo que le ha valido la crtica de inoperante para lograr transformaciones en el mbito educativo. Pese a todos los cuestionamientos hay que reconocer que aporta conocimientos objetivos y que en dependencia de las condiciones de trabajo y de lo que se proponga el investigador resulta el modelo apropiado para determinados casos. Los mtodos analizados son los que en lneas generales constituyen el soporte para el desarrollo del trabajo investigativo en la educacin, ahora bien en dependencia del enfoque cualitativo o cuantitativo de la investigacin se adoptan de una u otra forma o con determinadas tcnicas que especifican el corte cualitativo o cuantitativo con sus adecuaciones correspondientes. Ahora bien antes, de especificar esas otras variantes metodolgicas y/o tcnicas de investigacin sera oportuno determinar los elementos caractersticos de las investigaciones de carcter cualitativo y los de las de carcter cuantitativo. Los conceptos de cuantitativo y cualitativo de aplican a METODOLOGIAS en sentido general y no a tcnicas especficas. Ello implica tomar en consideracin: el objeto de anlisis en lo que respecta al propsito y contexto de la investigacin, los mtodos de investigacin o las operaciones concretas de investigacin, incluyendo la recopilacin registro y categorizacin de datos, el diseo de la investigacin, los mtodos para la recogida y el anlisis e interpretacin de los datos, as como la configuracin de concepto y la interpretacin del objeto de anlisis. Existen autores que los enfrentan y absolutizan el papel de cada uno de ellos lo cual es absurdo si recordamos que el modo en que se produce el desarrollo es mediante la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo. Lo ms adecuado resulta asumir una concepcin sistmica en el desarrollo de la investigacin donde se integren los mtodos que correspondan al objeto de estudio en el campo de la educacin con ajuste al objetivo del proyecto. La mayora de los autores consideran que la naturaleza del enfoque cualitativo radica en los mtodos que son utilizados; otros opinan que tiene un carcter exploratorio y de primer nivel, para luego aplicar otra ms rigurosa y profunda con verdadero rigor metodolgico (refirindose a la cuantitativa). Sin establecer caractersticas absolutamente diferenciales ni esquemticas se puede decir que la investigacin cualitativa se caracteriza por: - El estudio de significados intersubjetivos en el marco de las relaciones de los sujetos del proceso educativo - El estudio de la vida educacional y de todas sus aristas en las condiciones naturales sin controles experimentales. - La utilizacin, como mtodos empricos de la entrevista abierta y de la observacin participante como va para contrastar directamente la realidad. - El uso de la descripcin mediante el uso de cdigos de comunicacin simblica. En contraposicin con estos elementos la investigacin cuantitativa somete la realidad a controles experimentales de variables, analiza hechos objetivos sometidos a leyes generales, prefiere el experimento y el test estandarizado y tiene predileccin por los modelos estadsticos y el anlisis matemtico.

Segn Ruiz Olabuenaga, (1989) las diferencias entre el enfoque cuantitativo y el cualitativo son los siguientes: - "El mtodo cuantitativo se basa en la teora positivista del conocimiento, la cual modelada prcticamente en el esquema de las Ciencias Naturales intenta describir y explicar los procesos y fenmenos del mundo social"... - "La bsqueda de las generalizaciones o explicaciones sistemticas debe apoyarse en evidencias empricas. Son estas evidencias las que llevan al anlisis de las relaciones empricas base de toda explicacin sistemtica"... - Toda esta bsqueda presupone la existencia previa de unas regularidades bsicas que se pueden expresar en forma de leyes o relaciones empricas". - "De ah que se fomenten las tcnicas estandarizantes de los experimentos controlados y de los sondeos masivos" - " Como reflejo de la confianza en la evidencia emprica se ha dado particular insistencia a la fiabilidad y validez de esta bsqueda". - "El mtodo cuantitativo insiste en el conocimiento sistemtico, comparable, medible y replicable". - "En definitiva, este mtodo es fiable y slido en tanto en cuanto se acepta su postulado bsico de que: el mundo social constituye un sistema de regularidades empricas y objetivas, observables, medibles, replicables y predecibles mentalmente". En lo que respecta al enfoque cualitativo debe concebirse sobre la base de los principios que le dan unidad lgica y metodolgica: 1. Relacin mtodo-objeto de estudio como sistema abierto. 2. Respeto por la realidad tal y como es expresada e interpretada por los sujetos. 3. Creatividad de los investigadores en las formas de actuacin en el contexto. La aplicacin consecuente de los anteriores principios conjuntamente con los de consistencia, unidad de contrarios y triangulacin, permitir superar las contradicciones metodolgicas entre los enfoques. Mediante la triangulacin, caracterstica del enfoque cualitativo, el investigador determina la exactitud de los datos con la utilizacin de diversas fuentes, variedad de mtodos o diversidad de investigadores Adems centran su trabajo en la comprensin de los fenmenos y en el significado que tienen para los sujetos que intervienen en la accin educativa. En este caso, el trabajo en equipos se convierte en una necesidad para ese trabajo investigativo educacional. Se plantean penetrar en las relaciones internas e indagar en la intencionalidad de las acciones con vistas a comprender la conducta de una persona, mediante la interpretacin de los hechos sociales desde la perspectiva del sujeto. Por ello consideran que los esquemas de interpretacin deben provenir de los sujetos y no de los investigadores. Es por eso que reconstruyen las categoras utilizadas en el proceso investigativo. El enfoque cualitativo no pretende llegar a abstracciones universales, sino a algunas muy concretas y especficas, as gusta de analizar la situacin vivida, sin dejar de tener en cuenta lo contextual, lo social, cultural y lo histrico, de ah que sean muy tiles en el estudio del mbito escolar puesto que su metodologa admite que las hiptesis y preguntas de investigacin vayan surgiendo a medida que el estudio se desarrolla en dicho contexto y las pueden formular todos los participantes en el proceso puesto que los elementos pueden tambin ser generados en el lugar de estudio como resultado de la observacin y de la investigacin.

As se trabaja en escenarios naturales, en situaciones reales, donde los sujetos se conducen tal como son por lo que se establecen con ellos relaciones intensas, Algunos plantean que entonces el proceso se inicia desde dentro de la educacin y no a partir de factores externos. El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos que pueden ser considerados vlidos por su adaptabilidad a los mltiples factores que inciden, la posibilidad de incorporar el conocimiento tctico o sea intuiciones, sentimientos que no se expresan en forma lingstica. El hecho de que todos los datos son filtrados por el criterio del investigador le ha valido la crtica de subjetivo. Para contrarrestar esta subjetividad los investigadores utilizan tcnicas y recursos como por ejemplo la triangulacin en la que se estudia el mismo fenmeno a travs de diversas fuentes. Siempre se realizan a pequea escala y como no persiguen hacer generalizaciones no necesitan establecer muestras representativas de sujetos para un criterio fidedigno. As la teora se genera a partir de los datos de una realidad concreta. En la investigacin cualitativa se utilizan tcnicas de recogida de datos como: los estudios de casos, las entrevistas en profundidad, la observacin participante, la historia de vida, fotografas, videos, grabaciones, documentos personales, oficiales y otras tcnicas abiertas. En los ltimos tiempos, resulta indudable que los docentes han utilizado ampliamente los mtodos y tcnicas de la investigacin cualitativa en su prctica escolar puesto que, segn los especialistas, permite una mejor adecuacin metodolgica a la realidad educativa. Eso no quiere decir que sea totalmente incompatible con el enfoque cuantitativo, de lo que se trata es de examinar el objetivo que se persigue y las condiciones con el fin de determinar cmo se utilizan una y otra pues indudablemente en la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo se produce el desarrollo. El autor Hugo Cerda Gutierrez propone el trmino de investigacin total para la investigacin abierta, interdisciplinaria, multidimensional, plurivalente, que utiliza tanto mtodos cualitativos como cuantitativos, ahora bien, de lo que se trata es de determinar bien el problema y el objetivo a lograr, para determinar metodolgicamente como deber ser la relacin del sujeto con el objeto de investigacin sin establecer posiciones extremas e inconciliables. El cuadro que a continuacin se expone brinda una comparacin til al respecto: ( tomado de Alonso, Margarita: La investigacin cualitativa, caractersticas, mtodos y tcnicas fundamentales. Universidad de La Habana.)

CARACTERISITICAS DIFERENCIADAS ENTRE INVESTIGACION CUANTITATIVA Y CUALITATIVA.

Es interesante analizar que aunque las investigaciones cualitativas emplean fundamentalmente mtodos y tcnicas cualitativos, ello no excluye, de ningn modo, que se utilicen tcnicas cuantitativas y algunos mtodos de la estadstica descriptiva y no paramtrica, por ejemplo en las investigaciones etnogrficas. Eso ratifica el criterio defendido acerca de que lo que se debe determinar bien es el problema y el objetivo y apelar tanto a mtodos cuantitativos como cualitativos en integracin armnica para lograr, de la forma ms rigurosa posible, la solucin esperada, para lo cual se seleccionan convenientemente as como las tcnicas a utilizar. Entre los mtodos y tcnicas esenciales se destacan en esta direccin: OBSERVACIN PARTICIPANTE. OBSERVACIN NO PARTICIPANTE: crnicas de lneas de comportamiento, proxemia, kinesia, protocolos de anlisis de interacciones. ENTREVISTAS: entrevistas a informantes claves, recogida de material biogrfico. INSTRUMENTOS DISEADOS POR EL INVESTIGADOR: encuestas de confirmacin, instrumentos para descubrir los constructos de los participantes, pruebas proyectivas. ANLISIS DE CONTENIDO: documentos, material demogrfico y de archivo, anlisis de vestigios o restos materiales.

En el caso de la investigacin accin, se utilizan los siguientes mtodos y tcnicas donde se puede tambin combinar lo cualitativo con lo cuantitativo en ocasiones. Tomado de Elliot y Kemmis y McTaggart) REGISTROS ANECDTICOS: descripcin minuciosa de comportamientos individuales o grupales a lo largo de un determinado perodo de tiempo. Debe incluir tambin la informacin sobre el contexto en que se producen los acontecimientos. ANOTACIONES DE CAMPO: son registros descriptivos que, a diferencia de los anecdticos, incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas del anotador. DESCRIPCIN ECOLGICA DEL COMPORTAMIENTO: constituye un registro de observaciones cuya finalidad es comprender una secuencia de comportamiento completa. ANLISIS DE DOCUMENTOS: posibilita obtener informacin valiosa acerca de los problemas investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas, trabajos de los estudiantes y profesores, exmenes y pruebas realizadas, expedientes escolares, archivos de la escuela, estadsticas, reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos, planes de trabajo, programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los grupos, etc. DIARIOS: son documentos personales que contienen, adecuadamente fechados, las reflexiones, ancdotas, narraciones, observaciones, interpretaciones, hiptesis, anlisis, comentarios, acerca de diversos temas. En el contexto de la investigacin-accin en la escuela se recomienda especialmente a los profesores llevar un diario de forma permanente, aunque tambin en el caso de los estudiantes resulta de gran significacin con vistas a comparar ambos puntos de vista. PERFILES: constituyen registros observacionales que recogen las actividades desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados perodos de tiempo o momentos de la clase. CUADERNOS: son similares a los diarios, pero generalmente se relacionan con determinadas actividades desarrolladas en la clase. Por ejemplo: cuaderno de observaciones de la naturaleza. TARJETAS DE MUESTRA: se utilizan para registrar impresiones acerca de temas especficos (uno por tarjeta), por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, comportamientos de los estudiantes, contactos con stos, etc. El conjunto de tarjetas permite conformar un cuadro global, abarcando de forma balanceada todos los mbitos significativos. ARCHIVOS: recopilaciones de materiales con un fin determinado, por ejemplo: actas de reuniones, correspondencia con la familia, caracterizacin psicopedaggica de los estudiantes, etc. CUESTIONARIOS: son tcnicas de interrogacin para recopilar informacin generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos de personas ms o menos amplios, lo que permite establecer comparaciones y clasificaciones. ENTREVISTAS: permiten obtener informacin directamente de las personas, registrando tanto sus respuestas verbales como las reacciones no verbales. Pueden realizarse entrevistas planificadas (tanto estructuradas como no estructuradas o semiestructuradas), aprovechando tambin las posibilidades que ofrecen aquellas no planificadas, entendidas como charlas informales en una coyuntura propicia. TCNICAS SOCIOMTRICAS: posibilitan obtener una visin de la estructura y dinmica del grupo, detectando los lderes, las redes de relaciones y simpatas, los roles desempeados por los distintos miembros, las personas aisladas o rechazadas, los subgrupos o islas, entre otros. INVENTARIOS Y LISTADOS DE INTERACCIONES: constituyen una variante de la observacin externa, donde se registran a intervalos regulares diversos comportamientos atendiendo a categoras de inters, por ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del profesor o del estudiante. Pueden apoyarse en grabaciones magnetofnicas y de video.

GRABACIONES EN CINTA MAGNETOFNICO Y EN VIDEO: permiten recoger una variada y rica informacin que posteriormente puede ser examinada con mayor detalle, por ejemplo, grabacin de clases, reuniones, discusiones, etc. Se recomienda que los episodios de mayor inters sean transcritos por el profesor luego de haberlos percibido visual o auditivamente. DATOS FOTOGRFICOS (FOTOS Y DIAPOSITIVAS): se emplean para registrar incidentes visuales relevantes de una situacin, como: la vida de la clase, los estudiantes trabajando, las formas de trabajo predominantes, la organizacin espacial del aula, etc. Estos pueden ser empleados como base para el anlisis, el dilogo y la reflexin conjunta con los estudiantes o con el equipo de profesores. TESTS DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES: son las pruebas empleadas para valorar los logros y dificultades de los estudiantes. OBSERVACIN EXTERNA: resulta una tcnica esencial de apoyo al trabajo del educador, por cuanto una persona entrenada se ocupa de recoger la informacin pertinente a travs de diversos medios como fotografas, grabaciones, notas detalladas, entre otros. INFORMES ANALTICOS: recogen el pensamiento sistemtico de la persona acerca de un determinado documento, por ejemplo: nuevas conceptualizaciones de una situacin, hiptesis aparecidas respecto a una cuestin, formulaciones de los problemas, etc. INFORMES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN: se realizan generalmente al dar por terminada una espiral de investigacin-accin y se publican bajo la forma de un estudio de casos. este debe adoptar un formato histrico y narrar los hechos cronolgicamente, abarcando los siguientes aspectos: evolucin de nuestra idea general y de la comprensin del problema, acciones emprendidas, problemas de implementacin, efectos pretendidos e imprevistos, tcnicas utilizadas, entre otros. Por todo lo analizado, se comprende que resulta difcil, debido a las discusiones epistemolgicas, filosficas y metodolgicas que fundamentan la investigacin, la seleccin de procedimientos, enfoques, mtodos al desarrollar el proceso en el rea educativa, debido a las alternativas existentes. No se puede negar la cientficidad de las ciencias sociales en el proceso de investigacin debido al carcter de su objeto de estudio pues sera una posicin totalmente anticientfica. Resulta oportuno, a partir de la naturaleza del mtodo cientfico y del proceso de desarrollo, o sea, de su fuente de la forma en que se produce y de las tendencias que se observa, determinar la naturaleza del enfoque que se asumir, teniendo en cuenta la forma en que se produce el desarrollo y que los niveles del conocimiento determinan el modo en que el sujeto se vincular con su objeto de investigacin en el orden emprico y terico en cuya integracin se podr producir, con el rigor necesario, el proceso y se lograr el resultado o la solucin del problema. MATERIAL 12: EXIGENCIAS O REQUISITOS PARA QUE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA PUEDA CONSIDERARSE COMO INSTRUMENTO CIENTFICO. Diversos autores han definido la investigacin cientfica. En todos los casos se precisa como el proceso sistemtico de llevar a cabo el mtodo cientfico de anlisis. El mtodo cientfico es una de las caractersticas esenciales de la investigacin cientfica. "Donde no hay mtodo cientfico, no hay ciencia" (M. Bunge)" En el desarrollo de este trabajo nos detendremos para tener un estudio pormenorizado del mtodo cientfico, por ahora podemos decir que est enteramente ligado al conocimiento cientfico. En las definiciones de Investigacin Cientfica el trmino sistemtico es distintivo, ya que resultara innecesario utilizar el mtodo cientfico fuera del marco de la investigacin para resolver problemas aislados, que no precisan de una secuencia organizada de procedimientos o tcnicas investigativas; lo que si es

imposible emprender una investigacin a fondo sin emplear mtodos cientficos en forma sistemtica en el proceso de bsqueda de solucin de las insuficiencias, limitaciones, carencias, problemticas. La investigacin cientfica tiene determinadas caractersticas que la identifican, como son: Es un proceso de indagacin, de bsqueda. Se realiza de forma sistemtica. Da respuesta o solucin a problemticas mediante el mtodo cientfico. Tienen sus fundamentos en teoras y principios adecuados. La investigacin pedaggica tambin llamada Educativa o Educacional, responde a problemas del proceso pedaggico, por ello se ubica en el rea de las ciencias sociales. No deja de ser cuestionada la dificultad que presenta el control de las variables en fenmenos de tipo social como son: la interpretacin de conductas entre otras, no obstante, con un elevado control de variables y emitiendo conclusiones con base a cierta posibilidad de certeza se dan resultados que contribuyan a mejorar las condiciones de partida, las cuales no tienen un carcter definitivo y estn sujetas a nuevos estudios en el momento en que se constituyen en un freno al desarrollo del proceso Docente Educativo (PDE). Las investigaciones educativas se realizan con la intencin de lograr una mejor comprensin del proceso educativo, de las condiciones en que puede llevarse a cabo ste y con mayor eficiencia. Para que la Investigacin Pedaggica pueda realmente considerarse como un instrumento cientfico que enriquezca la teora y mejore la prctica debe cumplir con determinadas exigencias o requisitos que al mismo tiempo son criterios para su valoracin, como son: Fundamentacion Metodolgica El investigador siempre parte de una concepcin del Mundo por lo que tienen que asumir una posicin determinada y concretarla en un lenguaje de mtodos y procedimientos coherentes para realizar la investigacin Fundamentacion Terica: No basta partir de posiciones metodolgicas. El valor de los datos se analizan en funcin del cuerpo terico de conocimientos que ya poseen las ciencias y el investigador debe conocer las bases tericas del problema concreto que investiga para poder interpretar, argumentar los datos obtenidos en su investigacin. Esto presupone interpretar los hechos obtenidos que se corresponden con la teora o la modifican enriquecindola y que al mismo tiempo le permiten refutar otras concepciones tericas. Importante! Un enfoque metodolgico correcto y una teora fundamentada son elementos fundamentales de una investigacin pedaggica. La ausencia de una interpretacin fundamentada y consistente ofrece el peligro del eclecticismo, cuando al analizar un fenmeno o proceso el autor se basa en unas concepciones y en otros casos se fundamentan en concepciones diferentes que incluso contradicen lo anteriormente investigado. Inters y Proyeccin Social. La investigacin cientfica tiene que responder a problemas reales de inters social, la ciencia y la prctica social se pueden considerar as equivalentes. Lo que resulta de inters para la comunidad debe ir sensibilizando a los individuos que se encontraron en la teora de decisiones hasta lograr una amplia comprensin de la problemtica social. Rigor Cientfico: Este debe evidenciarse en todas las etapas o mementos esenciales de la investigacin. Enfoque multilateral y sistmico: Los fenmenos no se interpretan, estudian y analizan aisladamente, sino en forma integral con un carcter sistmico. El considerar los factores de forma aislada puede conducir a conclusiones y procederes errneos en algunos casos, esto es unilateralidad. Ejemplo: El estudio de la formacin de conceptos es una va de conocimientos de la asignatura inseparable de la habilidad que se pretende lograr con determinados conceptos, mtodos, evaluaciones, etc.

 Historicismo: Implica examinar el proceso o fenmeno estudiado en su desarrollo histrico. Se caracterizan etapas por las que ha atravesado el desarrollo del problema actual.

MATERIAL 13: INVESTIGACIN EDUCATIVA: NUEVOS ESCENARIOS, NUEVOS ACTORES, NUEVAS ESTRATEGIAS. DRA BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS. INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO ENRIQUE JOS VARONA. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. INTRODUCCIN Las ltimas dcadas de la historia de este siglo llevan la huella de innumerables descubrimientos e innovaciones que estn cambiando hasta lo insospechable los modos de existencia y de relacin entre los seres humanos, acompandose de inevitables rupturas y renovadas contradicciones; estamos en el camino hacia una sociedad de lainformacin, donde el poder descansa en el dominio de nuevas tecnologas que permiten multiplicar los niveles de productividad y competitividad: "Nunca como ahora - seala Daniel Filmus, Director de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -, el conocimiento se convirti en un elemento central para el desarrollo sostenido. Al mismo tiempo, nunca como ahora el quedar al margen de ese conocimiento significa tambin marginarse de toda posibilidad de participacin activa en este 36 crecimiento". En el mundo actual se abre con mayor fuerza que en pocas anteriores la brecha entre las naciones y las lites que atesoran el PODER DEL SABER, por una parte, y aquellas que estn excluidas en razn de las grandes disparidades econmicas existentes entre el Norte y el Sur y al interior de los pases. El CONOCIMIENTO se ha convertido en elemento CLAVE DE LA PRODUCCIN Y LA COMPETENCIA a nivel nacional e internacional. Consecuentemente, la magnitud y calidad de las oportunidades educativas estn en estrecha proporcin con las oportunidades de participar en los procesos de desarrollo y recibir sus beneficios. Cules son entonces las nuevas misiones de la educacin en este mundo finisecular, donde la constante absoluta es el cambio en todas las esferas del saber y la centralidad del conocimiento? Cmo potenciar en este escenario, una educacin que conjugue excelencia y equidad, preparando a los educandos de hoy para vivir y trabajar en el mundo de maana? Qu papel puede y debe desempear la investigacin en el perfeccionamiento de la calidad educacional y por consiguiente, en el mejoramiento humano y el desarrollo social? En qu medida la actividad investigativa est a la vanguardia de las transformaciones educacionales a tenor con las nuevas demandas del desarrollo de nuestra poca y de cada regin y pas? Tales cuestionamientos representan puntos basales para reflexionar crticamente alrededor de los problemas de la investigacin educativa en Amrica Latina y de modo especial en Cuba. En esta direccin, nos proponemos examinar sumariamente algunos factores contextuales, con vistas al identificar los retos planteados a la investigacin educativa desde los nuevos ESCENARIOS - retos que conducen a la necesidad de resignificar las ESTRATEGIAS de accin y de abrir espacios protagnicos para nuevos ACTORES. DESARROLLO HUMANO Y EDUCACIN DE CARA AL SIGLO XXI Hasta hace pocos aos, la concepcin predominante acerca del DESARROLLO HUMANO se sustentaba bsicamente en indicadores de orden econmico, como el Producto Nacional Bruto (PNB) per cpita, a partir de la maximizacin de la riqueza como ideal del bienestar y la calidad de vida.

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Filmus, D. "El papel de la educacin frente a los desafos de las transformaciones cientfico-tecnolgicas". P. 92.

Hoy resulta incuestionable que el aumento del potencial econmico de un pas no siempre se corresponde con el enriquecimiento de la vida humana y con las opciones que tienen las personas para satisfacer sus necesidades, alcanzar la plenitud y participar activamente en el quehacer social. En el marco de esta problemtica, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) introdujo en el Informe sobre Desarrollo Humano elaborado por primera vez en 1990, la modalidad de medir el ndice de Desarrollo Humano (IDH) a partir de la combinacin de tres indicadores: esperanza de vida (nivel de salud) logros educacionales (alfabetizacin de adultos y aos de escolaridad) ingresos (nivel de vida segn el poder adquisitivo, medido por el Producto Interno Bruto per cpita ajustado al costo local. Ello signific un importante viraje respecto a los enfoques previos e implic profundasredefiniciones desde un nuevo PARADIGMA DE DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE, centrado en la aspiracin de lograr una mejor calidad de vida para el ser humano a nivel individual y social, potenciando la equidad, el protagonismo, la solidaridad, la democracia, la proteccin de la biodiversidad y los recursos naturales de nuestro planeta, el respeto a la pluralidad cultural y tnica, entre otras significativas reivindicaciones. "El desarrollo humano sostenible es el desarrollo que no slo suscita un crecimiento econmico, sino que tambin distribuye equitativamente sus beneficios; que regenera el medio ambiente en lugar de destruirlo; que fomenta la autonoma de las personas en lugar de marginarlas. Es un desarrollo que otorga prioridad a los pobres, que ampla sus opciones y oportunidades y que prev su participacin en las decisiones que afectan sus vidas. Es un desarrollo que favorece a los seres humanos, favorece a la naturaleza, favorece la 37 creacin de empleos y favorece a la mujer". La CALIDAD DE VIDA representa un concepto medular de esta propuesta y se le entiende en el sentido de la realizacin de las posibilidades de SATISFACER LAS NECESIDADES bsicas o de supervivencia (alimentacin, techo, abrigo), as como otras igualmente importantes, por cuanto hacen la existencia ms rica, plena, digna y feliz. Cmo asegurar que las personas participen efectivamente en las diversas esferas de la actividad econmica, poltica y cultural; que tengan las oportunidades para vivir dignamente y desarrollar sus capacidades; que puedan elegir y adquieran poder sobre sus vidas, en armona con los valores e intereses individuales y sociales? Un enfoque que en la actualidad ha ganado significativo consenso parte de comprender la EDUCACIN como un SATISFACTOR DE NECESIDADES HUMANAS, por cuanto permite responder a nuestras demandas de subsistencia, de participacin en la vida social, econmica, cultural y poltica, de 38 autorrealizacin, de creacin, de entendimiento mutuo con las dems personas, entre otras. Ciertamente, la educacin es una condicin indispensable - aunque no suficiente por s sola - para el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida. Pero no puede olvidarse que el debate sobre la calidad educativa puede resultar un discurso utpico y lejano en muchas regiones del Tercer Mundo que afrontan cotidianamente los flagelos de la decadencia econmica, la pobreza crtica, la deuda externa, la explosin poblacional y el debilitamiento de la trama social. La educacin constituye un satisfactor de necesidades humanas, pero es sobre todo, un derecho amparado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Por tanto, las polticas en este campo deben asegurar, como se plantea en el Reporte de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, el doble objetivo de la CALIDAD y la EQUIDAD, lo que se vincula en ltima instancia con profundos cambios socioestructurales y con el problema de la justicia social.

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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1994). Informe sobre Desarrollo Humano". Fondo de Cultura Econmica, Mxico. P. III. 38 Lavin de Arriv, S. (1996). "Educacin y desarrollo humano en Amrica Latina y el Caribe". Editado por el Convenio Andrs Bello (CAB), Santaf de Bogot, Colombia. P. 16.

Al mismo tiempo, el reporte de la UNESCO considera que las necesarias transformaciones han de fundarse en tres funciones primordiales a ser potenciadas por la educacin: la adquisicin, actualizacin y utilizacin de los conocimientos. En efecto, el desarrollo de la sociedad de la informacin ha conducido a la vertiginosa produccin y renovacin de la ciencia y la tecnologa, lo que exige que las personas sean capaces de obtener, seleccionar, procesar y aplicar esos grandes volmenes de datos con vistas a su 39 DESEMPEO exitoso en los diversos espacios sociales. Precisamente, la cuestin de los PERFILES DE DESEMPEO se ha convertido actualmente en uno de los ejes impulsores de los cambios educativos y de la revolucin de los aprendizajes, teniendo en cuenta que los nuevos procesos productivos requieren de nuevas competencias, conocimientos, destrezas y capacidades que los currculos tradicionales no tienen posibilidad de desarrollar en las jvenes generaciones. Por ejemplo, si la produccin tiende a descentralizarse cada vez ms en cuanto a su gestin organizacional, el desempeo en las esferas correspondientes requiere de gran autonoma, creatividad, dominio de estrategias para solucionar problemas y buscar alternativas, entre otras competencias que la escuela y la universidad actuales no promueven en la mayor parte de los casos. Tal como apunta el argentino Juan Carlos Tedesco, quien inici en los aos sesenta la polmica alrededor de la falta de relevancia o pertinencia social de los currculos: "Para que la educacin contribuya efectivamente al progreso en el contexto de la actual revolucin cientfico-tecnolgica es preciso que produzca logros de aprendizaje en trminos de conocimientos, de 40 habilidades o de valores que satisfagan los requerimientos de desempeo en la sociedad." En Amrica Latina los patrones de desarrollo predominantes en la mayora de los pases han impedido integrar armnicamente los tres indicadores del ndice de Desarrollo Humano y conciliar a nivel social e individual una alta esperanza de vida, determinadas oportunidades educacionales y un nivel de vida digno. La regin no ha logrado incorporar el PROGRESO TCNICO resultante de una revolucin cientficotecnolgica que se ha generado y desarrollado bsicamente en el Primer Mundo, con vistas a promover una transformacin productiva, elevando la productividad y por consiguiente, la competitividad a nivel internacional. De este modo, el crecimiento econmico ha tenido lugar a partir de mecanismos que afectan la calidad de vida de las personas, como recortes salariales, despidos, disminucin de las prestaciones sociales, entre otros. Mientras que en las naciones industrializadas se impone como poltica la inversin en el campo de la educacin y el conocimiento, el auge del neoliberalismo en Amrica Latina ha llevado a reajustes en el presupuesto pblico para la educacin y al deterioro an mayor de la calidad y la equidad de la oferta educativa. El hecho de promover el crecimiento econmico a espaldas del progreso tcnico y del fortalecimiento de la educacin de la poblacin se refleja notoriamente en la baja calidad de los sistemas educacionales, caracterizados por un pobre grado de respuesta a las exigencias del desarrollo contemporneo. En el caso de nuestro pas, los indicadores de salud (esperanza de vida) y educacin (alfabetizacin de adultos y aos de escolaridad) alcanzan niveles comparables con los pases industrializados, aunque la economa atraviesa desde los aos 90 una situacin crtica en la cual confluyen diversos factores, como la desintegracin del bloque socialista y el recrudecimiento del bloqueo econmico. Cuba desarroll en 1961 una masiva campaa de alfabetizacin, a partir de la cual se fue ampliando la cobertura educacional hasta llegar a los nueve grados de formacin bsica gratuita y obligatoria para toda la
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Comission Internationale sur l'Education por le Vingt et Unime Sicle. "L'Education: un trsor est cach dedans". Editions UNESCO, Paris. P. 19.

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5 Tedesco, J. C. (1993). "Nuevas estrategias de cambio educativo en Amrica Latina". En : UNESCO.IDRC : "Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin". publicado por la OREALC, Chile. P. 18.

poblacin, teniendo en cuenta que la ley fundamental del pas establece como principio fundante la equidad, asegurando a mujeres y hombres el derecho a la educacin. A pesar del complejo escenario actual, el Estado dedica un 11% del Producto Interno Bruto a la gestin educacional y se realizan importantes esfuerzos para su mejoramiento; el Ministerio de Educacin puso en marcha dos procesos de perfeccionamiento del sistema (1975, 1985) y desde 1991 se ha implementado un proyecto de transformacin con vistas a superar las deficiencias subsistentes en el logro de algunos indicadores de la eficiencia en este mbito. Diversos son los problemas que afrontan los niveles de enseanza; algunos se relacionan con restricciones econmicas y carencias materiales, pero la mayor parte tiene que ver directamente con la calidad educativa. En este sentido, el Ministerio de Educacin desarrolla Programas Ramales de Investigacin encaminados a 41 atender las prioridades establecidas. Por ejemplo, entre las lneas temticas propuestas, son significativas las siguientes: "Estrategia para perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje", "Vnculo del conocimiento con la prctica social en la clase, La perspectiva de gnero en la educacin", "Propuesta para elevar la efectividad de la formacin profesional de los Institutos Superiores Pedaggicos", "Perfeccionamiento de la poltica investigativa en los territorios", etc. Al mismo tiempo, y en consonancia con la poltica investigativa vigente en el campo educacional, cada nivel del sistema, hasta llegar a la escuela, determina sus problemas y prioridades con vistas a implementar las soluciones pertinentes, muchas de las cuales se alcanzan a travs de las investigaciones desarrolladas en los territorios y las instituciones docentes. Por otra parte, nuestra sociedad no puede permanecer de espaldas a la dinmica del contexto latinoamericano e internacional, marcado por la revolucin cientfico tecnolgica, las megatendencias del desarrollo (globalizacin, regionalizacin, fragmentacin, etc.) y los complejos problemas globales. Entre estos ltimos debe significarse por su trascendencia, la llamada crisis de valores, que va de la mano junto con las disparidades econmicas, la violencia, la degradacin medioambiental, la violacin de los derechos humanos, entre otros. Cuba enfrenta el reto de competir en el mercado mundial e insertarse en la economa planetaria, sin perder la perspectiva tica del proyecto social defendido. De ah la urgencia de mejorar la excelencia educativa y potenciar la formacin de personalidades plenas, capacitadas para asimilar el progreso tcnico contemporneo y participar desde compromisos y opciones de valor, en la transformacin productiva y el desarrollo sostenible del pas. Las reflexiones previas en torno a los escenarios socioeconmicos contemporneos conducen ciertamente a la idea de que el mundo de hoy y las realidades de cada nacin, demandan un CAMBIO EDUCATIVO que abra las puertas a una educacin de calidad para todos, como factor condicionante del desarrollo humano. De hecho, hace ms de dos dcadas, el Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe puso de relieve tres problemas bsicos (analfabetismo, descolarizacin de gran parte de la poblacin infanto-juvenil e inadecuacin de los actuales sistemas educativos) y se propuso los siguientes objetivos para cumplir antes del ao 2000: asegurar la escolarizacin antes de 1999 a todos los nios en edad escolar y ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos. eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos. mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realizacin de las reformas necesarias. (1)
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Ministerio de Educacin (Marzo/1998). "Propuestas de lnea de investigacin que pueden dar salida a las regularidades de las principales temticas planteadas por las enseanzas". Documento de Trabajo.

Renovar los sistemas educativos desde un enfoque de calidad, en consonancia con las necesidades del presente y del futuro, implica por una parte la redefinicin de los fines, funciones, procesos y polticas, lo que se interrelaciona en igual medida con la profesionalizacin de la educacin y de los educadores. Ante estos complejos desafos, resulta incuestionable el papel que deben desempear las CIENCIAS DE LA EDUCACIN en los procesos transformadores: la INVESTIGACIN EDUCATIVA emerge entonces con fuerza multiplicada, y la produccin del conocimiento en este campo se erige en factor esencial para promover y conducir el cambio.

Respecto a las cuestiones que venimos examinando plantea Carmen Garca Cuadilla, de la Universidad Central de Venezuela: "estamos viviendo en un momento de transicin, de grandes transformaciones en todas las esferas de la vida social. En este sentido, la investigacin educativa - al igual que est sucediendo con las propuestas de transformacin educativa - debe ser repensada tomando en cuenta los nuevos contextos econmicos, sociales, culturales, as como las posibilidades que brindan las nuevas formas de 42 produccin y circulacin del conocimiento". En efecto, cuando se atribuye un papel determinante a la investigacin educativa en el cambio, ello implica que debe tambin cambiar la forma en que hemos venido investigando hasta ahora y preguntarnos si ha contribuido de modo palpable al logro de la excelencia educativa, tal como lo valora Stephen Kemmis, una de las principales figuras contemporneas en este mbito: "Si la finalidad de la investigacin educativa es mejorar la educacin, entonces una gran parte de la investigacin actual en educacin no ha cumplido con esta tarea. Muchas veces no nos ayuda a transformar la educacin porque no entiende de manera adecuada la 43 naturaleza y los problemas del cambio". Desde qu posiciones y enfoques debe entonces la investigacin educativa comprender y afrontar las transformaciones? Cules son sus limitaciones e insuficiencias hoy?
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Garca Cuadilla, C. (1993). "A partir de qu y dndecomenzar las transformaciones requeridas?". En : UNESCO/IDRC. "Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin".Publicado por la OREALC, Chile. P.P. 326-327. 43 Kemmis, S. (1992). "Mejorando la educacin mediante la IAP". En : "La investigacin-accin participativa. Inicios y desarrollo". Editorial Popular, Madrid. P. 177.

PROBLEMAS ACTUALES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LATINOAMRICA Aunque las realidades son diversas en los pases de la regin como resultado de los entrecruzamientos sociohistricos, econmicos, culturales y tnicos, existen problemas compartidos que se expresan en cada caso con mayor o menor frecuencia y complejidad. A partir de stos, puede determinarse dnde estn las brechas entre lo real y lo deseable y conformar el ncleo de una AGENDA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PARA AMRICA LATINA, como ha propuesto Carmen Garca Cuadilla, "que oriente a grandes rasgos cuales seran los nuevos temas prioritarios en 44 concordancia con las nuevas prioridades educativas". Al aproximarnos a las problemticas que afectan de modo ms significativo la actividad cientfica, encontramos un desfasaje entre el desarrollo de la investigacin educativa en Latinoamrica y en los pases industrializados. En efecto, la produccin terica y aplicada en las Ciencias de la Educacin es notable en Europa y Norteamrica, lo que sita a los pases de nuestra regin en sensible desventaja por cuanto: al no construir propuestas educativas autctonas, que rescatando lo universal se nutran de las races de nuestros pueblos y de sus problemas singulares, nos convertimos, como ha sucedido tradicionalmente, en consumidores de teoras ajenas elaboradas en realidades socioeconmicas y culturales diferentes. si carecemos en gran medida de teoras acordes con nuestras necesidades y problemas, como guas para conducir las transformaciones, se repite la ecuacin que examinamos inicialmente acerca de la interdependencia entre educacin, progreso tcnico, productividad y competitividad. Muy relacionado con el aspecto anterior, est el desfasaje entre las investigaciones fundamentales y aplicadas. Se priorizan los estudios encaminados a resolver problemas inmediatos, sin la suficiente articulacin entre stos y las necesidades estratgicas del desarrollo de las Ciencias de la Educacin en el plano terico. Al mismo tiempo, existe un insuficiente intercambio y colaboracin dentro de cada pas, entre los pases de la regin latinoamericana e internacionalmente, lo que exige la elaboracin de polticas cientficas que articulen y complementen los recursos en este mbito. Por otra parte, es necesario considerar el papel de la investigacin educativa en la gestin educacional. Entendemos que sta abarca todo el proceso de toma de decisiones respecto a los fines y funciones de la educacin, las polticas, los programas y los planes para el sector. Tradicionalmente, la gestin educacional tiende a desarrollarse al margen de los conocimientos tericos y aplicados producidos por las Ciencias de la Educacin. En este sentido, es frecuente la toma de decisiones sin que medie un basamento slido en el saber consolidado y en los resultados de investigaciones previas. De igual modo, tampoco ha arraigado la comprensin de la gestin educacional como un autntico proceso de investigacin para la accin y en la accin, donde los cambios se promuevan a partir de la ciencia, y su introduccin prctica sea una fuente enriquecedora de conocimientos construidos en el escenario real de la vida escolar. Esta situacin puede desembocar en la puesta en prctica de polticas, reformas, programas y planes educativos no pertinentes o viables, as como en la implementacin de cambios sin existir las condiciones necesarias y sin una sensibilizacin y capacitacin previa de los agentes involucrados. Por tanto, la investigacin educativa debe articularse con la gestin educacional con vistas a conducir y acompaar las transformaciones en todos los niveles, de modo que ambos procesos se articulen orgnicamente. "Los participantes del Proyecto no son entonces "el objeto" de la investigacin, sino sus conductores, aunque ellos mismos estn transformndose con las acciones sometidas a estudios y experimentan en s 45 mismos los cambios".
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Garca Cuadilla, C. (1993). Obra citada. P. 327.

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Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (1997). "DocumentoTerico-Metodolgico sobre el Proyecto Educativo Escolar". P. 13.

Otro de los ms antiguos problemas en este campo es la divisin del trabajo entre los expertos que teorizan al margen de la accin educativa, y los maestros que actan al margen de la teora. Esta situacin est relacionada con el elitismo que ha caracterizado secularmente a la ciencia, de modo que se atribuye a ciertos grupos de profesionales especializados la funcin de investigar "sobre la educacin" desde arriba y desde afuera, mientras que los protagonistas directos de la trama educativa son apartados del proceso o considerados como "objetos de estudio". As, el interjuego entre ciencia, educacin y poder, influye en la configuracin de la estructura piramidal y verticalista de la actividad investigativa y de la gestin educacional. "Esta estructura debera cambiar por otra donde el ordenamiento de la produccin de conocimientos pueda visualizarse en forma horizontal, ya que stos deben producirse en todos los niveles del sistema educativo y 46 con la participacin de todos los actores que integran la prctica educativa". El elitismo va de la mano, como precisamos, de una deficiente conectividad de la teora y la praxis educativa, y ambos son a su vez hijos del positivismo. Si las Ciencias de la Educacin son construidas por lites, entonces, los educadores, ajenos a la construccin del saber, continan desempendose en gran medida como "prcticos intuitivos", alejados del modelo ideal de profesionalizacin. Su praxis cotidiana se ve divorciada de los aportes conceptuales y metodolgicos acumulados por los investigadores profesionales, y stos por su parte, suelen desaprovechar la riqueza del proceso vivo para enriquecer y comprobar las teoras producidas. A nivel mundial se vienen examinando en las ltimas dcadas mltiples alternativas para deselitizar la investigacin educativa y superar la desvinculacin existente entre sta y el trabajo educativo en la escuela. Se trata de abrir los espacios a formas ms democrticas de producir el conocimiento cooperativamente y utilizarlo para la transformacin de la realidad educativa. En muchos casos se promueven estilos investigativos como la investigacin-accin y la investigacin participativa, que rompen los moldes positivistas, potencian el protagonismo de nuevos actores y los preparan en la accin misma para enfrentar la solucin de los problemas. En el caso de Cuba, las transformaciones que se vienen realizando en los ltimos aos privilegian la creciente descentralizacin de muchas de las decisiones de la gestin educacional, con vistas a fortalecer el papel de la escuela, los educadores, los estudiantes y la familia en el mejoramiento educativo. En el seno de estos procesos resulta determinante promover la actividad cientfica en el aula y la escuela, estimulando al educador en su desempeo como "prctico reflexivo", en el rol de maestro investigador. Consecuentemente, se han creado los Consejos Cientficos Territoriales para fortalecer la investigacin y la superacin atendiendo a las demandas, necesidades y problemas concretos de cada municipio, comunidad e institucin. Sin embargo, todava el nmero de investigaciones realizadas directamente por los maestros y profesores en la escuela resulta insuficiente en comparacin con los problemas a resolver y con la gran cantidad de estudios que llevan a cabo las instituciones y organismos centrales. En lo concerniente al papel que debe desempear la investigacin educativa en la profesionalizacin de la educacin, se constata que la preparacin de los maestros y profesores en el mbito de la investigacin educativa es an precaria y deficiente. Persiste la herencia de una educacin bancaria y desvinculada de la prctica, hasta el punto que muchos autores consideran que las Escuelas de Educacin, las Escuelas Normales y las Universidades Pedaggicas latinoamericanas tienden en mayor medida que otros centros de educacin superior, al conservadurismo y la reproduccin de modelos academicistas descontextualizados. Con frecuencia estas instituciones no se encuentran a la vanguardia de la investigacin educativa - la que suele estar centralizada por otras facultades universitarias y entidades cientficas -, y los resultados no se revierten en un mejoramiento directo de la calidad de la educacin. Suele faltar tambin la necesaria

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Garca Cuadilla, C. (1993). Obra Citada. P. 329.

articulacin entre la actividad cientfica desplegada por los profesores investigadores de los centros pedaggicos y de otras entidades, y lo que sucede en las aulas donde se forman los futuros educadores. Por ejemplo, no se vinculan eficientemente las materias curriculares con la actividad investigativa en temas priorizados; la investigacin, en lugar de ser un eje transversal articulador, se aborda como una asignatura o seminario atomizado; se trabaja desde enfoques cientfico-metodolgicos ya superadas en otros contextos; no se aprovechan los resultados de investigaciones, experiencias y teoras psicopedaggicas para mejorar el proceso, etc. As, el modelo del profesor como investigador y la perspectiva de entender la actividad docente como una prctica reflexiva e inteligente guiada por el mtodo cientfico, no ha penetrado orgnicamente en el diseo curricular de la formacin pedaggica. Convertir al docente en un profesional de la educacin exige promover la construccin de competencias en el mbito de las Ciencias de la Educacin, entre las que tienen un significativo peso las investigativas, que atraviesan todos los contenidos curriculares y los impregnan de una actitud cientfica y de un mtodo cientfico. Estos representan una condicin sine qua non para que el trabajo pedaggico sea verdaderamente una actividad profesional especializada y el profesor un cientfico de la educacin, que despliega su praxis reflexiva en el maravilloso laboratorio vivo de la escuela. De acuerdo a lo previamente analizado, el cambio educativo tiene que pasar por la transformacin del desempeo profesional pedaggico, lo que conduce a la problemtica de la "educacin de los educadores". Entendemos entonces que las Universidades Pedaggicas deben convertirse en centros promotores de la investigacin fundamental y aplicada en las Ciencias de la Educacin, formando en la misma medida maestros y profesores investigadores del proceso educativo en la escuela y el aula. Se constata adems, una tendencia al desfasaje entre los temas que actualmente aborda a investigacin educativa y las demandas que el desarrollo presente y perspectivo de la sociedad plantean a la educacin. En ocasiones las investigaciones responden e intereses puntuales sin conexin con problemas para los que an no se han encontrado soluciones desde lo terico o lo metodolgico/prctico. Por ejemplo, entre los temas prioritarios en la agenda latinoamericana est el de la pertinencia social de los contenidos escolares. Teniendo en cuenta los pocos estudios realizados hasta la fecha, se considera que uno de los retos que debe afrontar hoy la investigacin educativa radica en determinar cules son los PERFILES DE DESEMPEO que demanda la sociedad en los umbrales del siglo XXI. Su establecimiento es uno de los referentes bsicos para las reformas curriculares en todos los niveles del sistema educacional, con vistas a romper la brecha que an existe entre el mundo de la escuela por una parte, y el mundo de la sociedad, el trabajo y el desarrollo, por otra. Resulta por tanto imprescindible determinar lneas de investigacin prioritarias en correspondencia con las tendencias del desarrollo social y educativo, as como de las necesidades contextuales. PROPUESTAS DE LNEAS DE INVESTIGACIN QUE PUEDEN DAR SALIDA A LAS REGULARIDADES DE LAS PRINCIPALES TEMTICAS PLANTEADAS POR LAS ENSEANZAS. Cuba. EDUCACIN MORAL Y POLTICO IDEOLGICA DE LOS EDUCANDOS Y SU CORRESPONDENCIA CON EL CIUDADANO QUE REQUIERE LA SOCIEDAD CUBANA ACTUAL 1. Determinacin del nivel de desarrollo de sentimientos patriticos, cualidades y otros importantes componentes de la esfera moral y poltico-ideolgica en alumnos de nivel primario y medio. 2. Papel de los distintos agentes socializadores (escuela-familia-comunidad) en el enfoque integral de la educacin moral y poltico-ideolgica del ciudadano que la sociedad cubana actual requiere, en correspondencia con las tradiciones culturales y valores sociales caractersticos del territorio. 3. La perspectiva de gnero en la educacin, teniendo en cuenta la problemtica especfica de las nias(os), adolescentes y jvenes (mujeres y hombres) y las necesidades de su gnero. 4. Determinar los procedimientos que permitan a las diferentes estructuras de direccin del nivel primario, medio y de los ISP, asumir desde el trabajo cientfico-metodolgico, la formacin, la superacin, y desde la propia clase abordar la formacin de valores morales, poltico-ideolgicos, laborales, de productores y ciudadanos que requiere nuestra sociedad.

5. Programa Para la Vida como elemento potenciador de las acciones educativo preventivas de la escuela y la comunidad. 6. Formacin para la defensa. 7. Trabajo con las organizaciones estudiantiles y polticas en la escuela. 8. La educacin ambiental como eslabn determinante en la educacin comunitaria. 9. Extensin universitaria a la escuela-familia-comunidad. LA TRANSFORMACIN DEL DESEMPEO PEDAGGICO DOCENTE. 1. Perfeccionamiento de los modelos que caracterizan el desempeo de los docentes. 2. Estudio de la concepcin curricular de la formacin del personal docente. Vas para su perfeccionamiento. 3. Propuesta para mejorar la efectividad de la formacin profesional de los ISP. 4. Estrategias y sistemas de actividades que conduzcan a la transformacin de los modos de actuacin de los docentes y la elevacin de su creatividad. 5. Efectividad del sistema de superacin del personal docente, as como el estudio de las posibilidades que ofrecen los territorios con este fin. 6. Perfeccionamiento de las influencias educativas de los colectivos de docentes sobre los alumnos en las diferentes enseanzas. 7. Vas para la estimulacin de la orientacin profesional pedaggica desde los primeros grados hasta el ISP. 8. Organizacin, funcionamiento y efectividad de los IPVCP en el sistema de formacin profesional de docentes. 9. Preparacin para el trabajo de los departamentos y ciclos y trnsito de los docentes. 10. Perfeccionamiento de la concrecin de la poltica investigativa en los territorios. 11. El sistema de evaluacin y estimulacin a los trabajadores de la educacin. OTRAS LNEAS DE INVESTIGACIN A PRIORIZAR: 1. La formacin laboral I. Combinacin e integracin del estudio con el trabajo en los diferentes subsistemas. Bsqueda de un proceso productivo que fomente en cada escuela la conciencia econmica, de productor, y la disciplina laboral. Funcionamiento de la escuela al campo y en el campo. La clase de las diferentes asignaturas, esencia de la formacin laboral, desarrollo de la laboriosidad y vnculo del conocimiento con la prctica social. Papel de la educacin laboral como asignatura en dicha formacin. El politcnico como unidad de produccin o de servicios de mxima eficiencia y de vnculo con otros centros de produccin. II. Vinculacin de la teora con la prctica Uso y conservacin de laboratorios, talleres y reas de campo. Papel del laboratorio en preuniversitario y secundaria. Vnculo del conocimiento con la prctica social en la clase. 2. La orientacin y formacin vocacional. I. Bsqueda de un sistema de trabajo para la reafirmacin profesional. Eficiencia de los ISP en funcin de la continuidad de estudios y retencin. II. Bsqueda de un sistema de trabajo para la formacin vocacional pedaggica y agropecuaria. Vas para su estimulacin. 3. El trabajo con las asignaturas priorizadas. Aprendizaje de las asignaturas priorizadas. Desarrollo del pensamiento. Resolucin de problemas. Desarrollo de la expresin oral y escrita. Desarrollo de habilidades en computacin e ingls. 4. Perfeccionamiento de las estructuras, funciones y mtodos de trabajo de los diferentes niveles de direccin para el logro de las transformaciones que requiere la escuela cubana.

 De los niveles de direccin provincial, municipal (equipos de enseanza) y de centros. Perfeccionamiento del EMC. Perfeccionamiento del sistema de trabajo que integre eficientemente a DPEDME- ISP. Trabajo de los Consejos Cientficos Territoriales. Bsqueda de alternativas para la direccin cientfica del trabajo en el desarrollo de los centros de referencia. 5. Resultados de aprendizaje de los alumnos. I. Estrategia para perfeccionar la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Concepcin terica y metodolgica. Bsqueda de procedimientos para la concepcin e instrumentacin del diagnstico del estudiante. Vas para lograr una participacin activa y reflexiva del alumno en las diferentes actividades del proceso docente educativo. Vas para lograr el desarrollo en los alumnos de la enseanza media de procedimientos para el estudio individual. II. Preparacin del egresado. Continuidad de estudios y actividades de la preparacin para el trnsito de los alumnos por los diferentes grados y niveles. Calidad del egresado. ALGUNOS TEMAS PRIORITARIOS PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA (Agenda elaborada a partir de la sistematizacin de criterios de especialistas) Estudio de los procesos y mecanismos del aprendizaje en diferentes edades. Determinacin de la relevancia social y actualizacin de los contenidos curriculares en los diferentes niveles y tipos de enseanza formal, as como en las vas no formales. Diagnstico del aprendizaje de los alumnos en todos los niveles, as como de los estudiantes que se forman como profesores y maestros. Desarrollo de mtodos, tcnicas y procedimientos pertinentes al campo de accin de la investigacin educativa. Alternativas metodolgicas para la identificacin (diagnstico psicopedaggico) de las necesidades de aprendizaje de diferentes grupos poblacionales. Estudio de las variables que inciden en el fracaso escolar, la repitencia y la desercin, tanto las socioeconmicas (condiciones materiales de vida, valores culturales, insercin precoz en el mercado de trabajo) como las educativas (prcticas docentes, recursos de aprendizaje) y las interacciones entre ambas. Diseo de modelos curriculares y de estrategias de enseanza-aprendizaje atendiendo a las necesidades de aprendizaje de diferentes grupos poblacionales, entre stos, aquellas personas en situacin de desventaja social, discapacitados, etc. Investigaciones sobre el currculo en accin (impacto real de los cambios y transformaciones curriculares). Diseo curricular de la formacin de profesores y maestros. Validacin de modelos de gestin educacional. Recuperacin y sistematizacin de innovaciones educativas y experiencias pedaggicas relevantes desarrolladas en la regin y al interior de cada pas. Estudios sobre las nuevas formas de conocimiento y de aprendizaje desencadenadas por las nuevas tecnologas de la informacin, la comunicacin y la produccin.

MATERIAL 14: FUENTES O REAS MS COMUNES DE INVESTIGACIN EN EL CAMPO EDUCACIONAL LAS REAS, BASES O FUENTES DE INVESTIGACIN EN EL CAMPO EDUCACIONAL POR LO GENERAL SON: (SEGN LA UNESCO) A. Investigaciones Curriculares Contenido, mtodos, medios, formacin de maestros etc.

 Programas, evaluacin del aprendizaje, influencias socioeconmicas en el aprendizaje. B. Investigaciones sobre el contexto Educativo Caractersticas de las comunidades. Actitud hacia la educacin Estudio - trabajo, etc. La participacin de la comunidad en el proceso educativo. C. Investigaciones sobre elementos de apoyo en el proceso educativo. Infraestructura escolar. Recursos financieros, fuentes y su uso. Administracin de los servicios educativos. Racionalizacin del tiempo y recursos. D. Investigaciones sobre programas, estrategias e instituciones de educacin extraescolar y de adultos. Tipificacin y caracterizacin de los programas. Cobertura e impacto de los programas. Educacin formal y extraescolar.

Tipos ms comunes de Investigaciones en el Campo Educacional Ya se hizo una clasificacin general de las investigaciones que es vlida para el campo educacional, a saber: fundamentales, aplicadas y trabajos de desarrollo, adems de precisar sus caractersticas distintivas. Ahora bien, aunque existen diferentes criterios clasificatorios veremos las investigaciones que con ms frecuencia se dan en el campo educacional. Las investigaciones en el campo educacional pueden ser: Segn su carcter: tericas y aplicadas puras o bsicas, fundamentales. (Las tericas fundamentales buscan producir conocimientos, mientras que las aplicadas tratan de convertir esos conocimientos en estrategias de accin). Segn el conocimiento o nivel de ste que se desea obtener: Exploratorias de carcter general. Descriptivas que describen fenmenos Explicativas que procuran establecer las relaciones causales entre determinados fenmenos.

Pero lo ms comn es distinguir los tipos siguientes: Histricas, caracterizadas por: Estudio sistemtico del pasado para una mejor interpretacin del presente, responden a preguntas: Qu era o fue? Cmo ocurri? Porqu ocurri? La comprensin de fenmenos pasados (ocurridos con antelacin) permite dar explicacin a situaciones educativas actuales o recientes. En ellas: Los datos se conservan en los archivos, se requieren de capacidad e inters para seleccionar las fuentes y para seleccionar los datos procesarlos y analizarlos. Se recoge la informacin de testigos oculares y de autoridades en la materia que se investiga. Se requiere de agudeza crtica para analizar la informacin.

 Los hechos deben ser ubicados en su contexto poltico social, econmico y cultural. Las conclusiones se deben entender como "aproximaciones" a un problema y no como leyes. Se destaca su importancia para interpretar el impacto e influencias de grandes reformas educativas. Aunque existen investigaciones que son intrnsecamente histricas, todos los tipos de investigaciones incluyen en su proceso de pesquisas elementos de la historia del objeto, con el fin de apreciar las tendencias y regularidades que en el mismo se han dado en las diferentes etapas de desarrollo histrico por el que ha atravesado. Descriptivas: Estas son las que mas se han utilizado en el contexto educacional y se caracterizan porque: Hacen una descripcin con nfasis de fenmenos, actividades, procesos, personas y objetos y no en el anlisis causal o explicativo de los mismos. Se suelen diferenciar tres tipos: Estudio tipo encuesta - constatacin (muy usados) Estudio de interrelaciones, que buscan establecer relaciones entre fenmenos mas que explicaciones causales estrictas. Ejemplos: -Relacin entre escolaridad, padres y aprovechamiento acadmico. -Condiciones de vida, capacidades y habilidades que se alcanzan. -Mejora de condiciones educacionales y de acceso a la institucin y permanencia de los estudiantes. Estudios de desarrollo, que tratan de ver la situacin educativa de una localidad o de una regin, en todos o en algunos en una perspectiva amplia: qu est ocurriendo; qu tendencias pasadas lo explican y cul ser el curso futuro de los fenmenos o hechos estudiados. Experimentales: Estas se caracterizan por la aplicacin de diseos experimentales y ver la utilidad de su aplicacin, fundamentalmente para fines didcticos de validacin de metodologas de enseanza, material didctico, etc. Evaluativas o explicativas: Son aquellas que: - Tratan de dar respuesta aporqu ocurren o han ocurrido determinados fenmenos. - Se preocupan por establecer una relacin que se da entre una variable independiente (programa, mtodo) y una variable dependiente (los resultados de la aplicacin de los programas y mtodos) Suelen identificarse dos tipos: - Institucionales, en la que se analiza la institucin en su conjunto. - De programa, por ejemplo: los resultados en la conducta del maestro despus de un programa de capacitacin.

 Participativas, Sus caractersticas relevantes son: el hecho de contraponerse a las convencionales realizadas por investigadores aislados y consisten en un proceso de aproximacin a la realidad en que la poblacin encuestada se convierte en un sujeto de investigacin y revisin. Puede pasar por las fases siguientes: a) Montaje institucional y metodolgico (decisiones colectivas). b) Estudio preliminar y provisional de la zona de estudio y su poblacin. c) Anlisis crtico de los problemas considerados como prioritarios para superarlos. d) Programacin y ejecucin de un plan de accin, incluyendo actividades educativas para contribuir a enfrentar los problemas. No hay respuesta terica, sino que se programa un plan de accin con el objetivo de transformar la realidad. Algunos autores le llaman investigacin de direccin participativa porque se conjuga el determinismo de las ciencias naturales y la libertad de accin. Investiga lo que hay que hacer por conseguir, evitar o simplemente cambiar el ritmo de los acontecimientos y de su desarrollo de un modo predeterminado. Tiende a reunir, teora y prctica, la investigacin y la accin, lo psicolgico y lo social, lo objetivo y lo subjetivo, el saber en formacin y la realidad en construccin. Etnogrficas, este es un tipo de investigacin que implica una ruptura por la manera que se aproxima al problema, por la metodologa de investigacin que se utiliza. Dentro de sus caractersticas se pueden sealar: - No parte de hiptesis que se quieran verificar a lo largo del proceso investigativo. - El problema es entendido como un grupo de observacin. - No intenta resolverlo, sino profundizar en su comprensin para que los propios autores se lo planteen en toda su complejidad y heterogeneidad. - No trata de derivar leyes, sino interpretar una realidad compleja, reflexionar sobre ella o identificar elementos desconocidos en la interpretacin de los fenmenos educativos, especialmente los factores socioculturales todava inexplorados en las prcticas educativas. Los aspectos apuntados en relacin con los tipos de investigacin han sido tomados del proyecto UNESCO para la Educacin en Amrica Latina y el Caribe.