GUA METODOLGICA PARA LA CREACIN Y ADAPTACIN DE CURSOS PARA LA FORMACIN E-LEARNING.

Proyecto

cofinanciado

por

el

Servicio

de

Ocupacin de Catalua y el Fondo Social Europeo

Fundacin Centro de Investigacin de Economa y Sociedad CIES C/ Baldiri Reixac, 4-8 08028 Barcelona (Espaa) Telf. +34 93 43 54 90 Fax: +34 93 403 45 10 www.grupcies.com info@grupcies.com

GUA DE LA FORMACIN ON LINE

ndice Introduccin: La formacin on line, una nueva modalidad formativa Plataformas telemticas. Estndares internacionales. Usabilidad 1. Plataformas telemticas 1.1 Qu es una plataforma telemtica? 1.2 Las plataformas de e-Learning hoy 1.3 Criterios clave para valorar y para seleccionar una plataforma de formacin on line 1.4 Herramientas y recursos a las plataformas de formacin on line 1.5 Las plataformas ms utilizadas 1.6 Para saber ms 2. Estndares internacionales de e-Learning 2.1 Qu es la estandarizacin en e-Learning? 2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarizacin 2.3 Estructura del modelo SCORM 2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM 2.5 Para saber ms 3. Usabilidad, la experiencia del usuario en un entorno de e-Learning 3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario 3.2 Conceptos clave en Usabilidad 3.3 La interfaz 3.4 La interactividad 3.5 La navegacin 3.6 Para saber ms

Las Comunidades conocimiento.

Virtuales

de

Aprendizaje

sus

ncleos

de

1. Las Comunidades Virtuales 1.1 Definicin de Comunidad Virtual 1.2 Tipo de Comunidades Virtuales 2. Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje 2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje 2.2 Integracin de la CVA con el resto de entornos virtuales. 2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA 2.4 E-Grupos 3. Utilidades de la Comunidad Virtual de Aprendizaje para un Centro de Formacin 3.1 Fbrica de conocimiento 3.2 Blended-learning 3.3 Socializacin 3.3 Desde la vertiente del marketing 4. Las CVA de nueva generacin 5. Sntesis
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6. Para saber ms

La metodologa en la formacin on line Ideas clave 1. Caractersticas de la formacin a distancia 1.1 Crticas a la formacin a distancia 1.2 Ventajas de la formacin a distancia 2. Qu s la formacin on line? Se diferencia de la formacin a distancia tradicional? 3. Como implementar la Formacin on line en un Centro 3.1 Canal de formacin y comunicacin 3.2 Diseo y produccin de materiales 3.3 Tutora y Sistema tutorial 3.4 Gestin docente o acadmica 4. La organizacin de la formacin on line 4.1 Planificacin y programacin 4.2 Modelo pedaggico 4.3 La unidad de estudio 4.4 Tareas y actividades 4.5 Plan docente 4.6 Nuevos roles del profesorado: autora, tutora 5. Sntesis 6. Para saber ms

La enseanza de Idiomas y de Ofimtica a travs de Internet Se pueden aprender idiomas por Internet 1. Introduccin 2. La metodologa 3. El seguimiento, la dinamizacin y la motivacin de los estudiantes 4. Los roles de los formadores 5. La evaluacin de los estudiantes 6. El entorno informtico (el campus virtual) 7. Los materiales 8. Los recursos 9. La tecnologa 10. La gestin 11. Experiencias prcticas Formacin de Ofimtica a la Red 1. Introduccin. 2. Ideas clave 3. La formacin de ofimtica en las academias y su traspaso a Internet 4. Fases del diseo instructivo de la formacin 5. Sntesis 6. Para saber ms
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El sistema tutorial Ideas clave Introduccin 1. Participantes en la formacin on line 2. Roles de tutor 3. Perfil del tutor 4. Gestin docente 5. Formacin de los tutores

La comunicacin con los alumnos en el entorno virtual Ideas clave Presentacin 1. Comunicacin docente y entorno virtual 1.1. El mensaje de correo electrnico 1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relacin docente 1.3. Legibilidad 2. El aula virtual como contexto de comunicacin 2.1. Los espacios de comunicacin 2.2. Las funciones comunicativas 2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes 3. Consejos de redaccin 3.1. Consejos de estilo 4. Recursos prcticos para una buena comunicacin con el alumno 5. Sntesis 6. Para saber ms

La evaluacin 1. Evaluacin formativa y evaluacin acreditativa 1.1 Evaluacin formativa o continua 1.2 Evaluacin acreditativa o sumativa 1.3 Formativa versus Sumativa 1.4 Evaluacin constructiva 2. Medicin, valoracin y evaluacin 2.1 Medicin 2.2 Valoracin 2.3 Evaluacin 3. Instrumentos de medida y valoracin 3.1 Tests y pruebas objetivas 3.2 Trabajos y pruebas de ensayo 3.3 La entrevista electrnica 4. Instrumentos para la evaluacin continua 5.Sntesis 6.Para saber ms

La produccin de contenidos formativos en diferentes soportes La produccin de contenidos formativos 1. La creacin y produccin de contenidos 1.1. Organizadores previos 1.2. Actividades 1.3. Evaluaciones 1.4. Desarrollo de los contenidos 2. Circuito de produccin de materiales 2.1. Fase de diseo 2.2. Fase de produccin 2.3. Fase de validacin 3. Actualizacin de contenidos y materiales 4. Profesionales involucrados en el proceso de produccin 4.1. Direccin acadmica, direccin de estudios o similar 4.2. Expertos 4.3. Pedagogos 4.4. Editores 4.5. Gestores 4.6. Informticos 4.7. Diseadores 5. Sntesis Produccin de contenidos multimedia Ideas clave 1. Materiales formativos multimedia para el e-Learning 1.1. E-reading vs. E-Learning 1.2. Contenidos multimedia y e-Learning 2. Planificacin de la produccin 2.1. Plan de produccin 2.2. Presupuesto 2.3. Guionizacin 3. Produccin multimedia 3.1. Pautas para la creacin 3.2. Creacin de media 3.3. Tratamiento de los media 3.4. Programacin 3.5. Integracin 3.6. Control de calidad 3.7. Nuevas versiones 4. Distribucin 4.1. Distribucin de materiales off-line 4.2. Distribucin de materiales on line 4.3. Distribucin de materiales hbridos 5. Sntesis 6. Para saber ms

La Ley de Propiedad Intelectual Introduccin 1. Prembulo 2. Literalidad de los artculos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad Intelectual. 3. Qu son las obras en colaboracin? 4. Rgimen jurdico de las obras en colaboracin. 5. Qu son las obras colectivas? 6. Rgimen jurdico de las obras colectivas. 7. Conclusiones

Conclusiones

Introduccin
LA FORMACIN ON LINE, UNA NUEVA MODALIDAD FORMATIVA

1. Presentacin

Uno de los objetivos del Gobierno de la Generalitat de Catalunya y en concreto del Departament de Treball i Indstria (Departamento de Trabajo e Industria) es la incorporacin progresiva de las nuevas tecnologas en la formacin ocupacional y continuada. A fin de conocer en toda su profundidad la

metodologa actual en la imparticin de conocimientos mediante el apoyo de la tecnologa digital, se ha elaborado la presente gua metodolgica de formacin on line. Es un proyecto cofinanciado por el Servicio de Ocupacin de Catalua y el Fondo Social Europeo de acuerdo con la Resolucin TRI/862/2004, de 1 de abril, de convocatoria para el ao 2004 para la concesin de subvenciones para hacer las actuaciones de consejos de orientacin profesional y proyectos innovadores en el mbito de la insercin ocupacional previstas en el Orden de 10 de diciembre de 2001, modificada por la Orden de 5 de noviembre de 2002.

Esta Gua metodlogica de formacin on line nos permite saber cual es el estado actual de las plataformas digitales y los nuevos recursos pedaggicos al alcance de los centros formativos y de sus enseantes. Tambin, el cambio radical de comportamiento pasivo a comportamiento activo del estudiante que facilitan las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. En definitiva, una revolucin que incrementa la eficacia de la formacin, dando como resultado un profesional mejor formado y un capital humano ms ajustado a las nuevas necesidades del mercado de trabajo.

Foment de Treball (Fomento del Trabajo) en colaboracin con el Centro Investigacin de Economa y Sociedad (CIES) han sido los responsables de llevar a cabo este proyecto. Los diferentes captulos y grandes apartados han sido escritos por expertos en cada uno de los aspectos que comporta la

formacin on line.
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De las conclusiones que recoje esta Gua Metodolgica de la formacin on linese puede afirmar que la formacin presencial est perdiendo peso en beneficio de la formacin semipresencial y/o totalmente on line. Este proceso muestra una clara tendencia a ofrecer al alumno mayor autonoma y ms protagonismo en su aprendizaje.

Progresivamente los centros de formacin estn incorporando las nuevas tecnologas de la formacin on line como objetivo para incrementar su mbito de influencia. Un centro de formacin presencial tiene, sobre todo, un mbito de influencia geogrfico, que podemos circunscrivir al tiempo que un alumno tarda en desplazarse en un medio de transporte. En cambio, un Centro de Formacin que dispone de oferta formativa no presencial tiene un mbito de influencia cultural, puede ampliar el grado de especializacin de los estudios que ofrece, aumenta el nivel de transparencia de la calidad de sus servicios formativos y, en definitiva, permite incrementar la competencia entre los diferentes centros formativos que ofrecen servicios de formacin ocupacional y de formacin continuada.

La oferta formativa no presencial permite hacer ms transparente y maduro el mercado de la formacin; sobre todo, facilita la comunicacin entre cul es la formacin que se da en un centro y qu es lo que el estudiante quiere aprender. Se reducen las ineficiencias que generan los costes de transaccin como consecuencia de la informacin asimtrica que se da siempre entre

quien presta el servicio y quien lo recibe . En conclusin, permite entrar en una dinmica de aumento de la eficiencia del mercado de la formacin. Dinmica de progreso extraordinariamente importante y, sobre todo, en un momento de globalizacin de la economa donde el arma de la productividad es la que prevalece en nuestras organizaciones puesto que hemos apostado por un pas con una economa basada en la competitividad de sus recursos productivos.

2.- Contenido de la Gua Metodolgica de la Formacin on line

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El objetivo de esta seccin es proporcionar la estructura de este trabajo y explicar el contexto que justifica la existencia de cada uno de los captulos y apartados de esta Gua Metodolgica de la Formacin on line.

Este trabajo ha estado coordinado por Isabel Vidal, Presidenta del Centre de Iniciativas de La Economa Social (CIES) y por Gregorio Casamayor, director acadmico de la Universidad de Barcelona Virtual. Esta Gua se compone de 10 captulos y esta presentacin.

Mariona Gran, Profesora en Comunicacin Audiovisual de la Universidad de Barcelona y consultora de formacin a 4W, Proyectos Digitales, ha sido la encargada de escribir el primer captulo que se estructura en tres grandes temas o apartados. El primero, se refiere a las Plataformas telemticas. Una plataforma telemtica es un entorno virtual que se utiliza en mbitos de formacin on line. Son herramientas abiertas a las necesidades pedaggicas de los programas de formacin on line, de manera que, en cada caso, la herramienta se puede adaptar segn las necesidades de los usuarios y de los programas formativos. Este primer tema facilita instrucciones tiles a los centros formativos para valorar y seleccionar una plataforma de formacin on line; as mismo centra la atencin en el concepto de usabilidad del entorno, explica de forma detallada y transparente cada una de las herramientas relevantes bajo el punto de vista de la administracin y gestin del curso, de los docentes, de los tutores y de los estudiantes. El segundo tema que aborda la profesora Gran se refiere a las estructuras estndares internacionales de e-Learning. Hay dos grandes componentes en una formacin no presencial: a) los materiales educativos en diferentes formatos multimedia y b) las plataformas o sistemas de gestin de los contenidos. En el mercado hay diferentes plataformas o sistemas de gestin de los contenidos y diferentes modelos de contenidos, por esta razn se crean los estndares entre un formato de contenido y un tipo de plataforma. Como remarca la autora, la estandarizacin se refiere a los contenidos y no a los procesos formativos de aprendizaje. El ltimo gran tema que compone el primer captulo aborda el concepto de usabilidad,
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teniendo en cuenta la la experiencia del usuario

en un entorno de e-Learning. La profesora Gran, dentro de este apartado

nos ofrece pautas de diseo formativo y comunicativo como son el grafismo de la interfaze, el nivel de interactividad, el sistema de navegacin y los enlaces entre conceptos o contenidos que deben estar orientados al usuario en todo momento..

El segundo captulo que compone esta Gua Metodolgica de la Formacin on line nos adentra en el concepto de las comunidades virtuales de aprendizaje y sus ncleos de conocimiento. Su autor es scar Dalmau. Con el uso de las nuevas tecnologas, y muy especialmente con la introduccin de Internet, las comunidades se han podido organizar, desarrollar y expandirse con ms facilidad. As, muchas de ellas se han diseado y desarrollado a partir de un espacio web, donde se almacenan e indexan un conjunto de informacin, materiales, documentacin y recursos. Este espacio incorpora tambin herramientas e instrumentos para facilitar la comunicacin e interaccin entre los participantes, tanto de manera asincrnica (tiempo diferido), como en tiempo real (sincrnico). En este captulo, Dalmau hace una recorrido histrico por la evolucin de las comunidades virtuales, detalla diferentes tipos de comunidades virtuales para centrar su atencin en las Comunidades en funcin de las actividades y en concreto las Comunidades Virtuales de Aprendizaje. Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CAV) se podrn dar en empresas y organitzaciones , as como en entidades formativas. Estas CAV empezaron originariamente por dar cobertura a la formacin fuera de su entorno fsico y se han acabado erigiendo en verdaderas herramientas de fidelizacin y

vinculacin profesional. Es preciso diferenciar entre el espacio abierto que se identifica con la pgina web y el espacio cerrado formado por la comunidad virtual, organizada con aulas virtuales. Este ltimo nivel suele acontecer en un espacio cerrado y exclusivo. En este espacio, alumnos, profesores, tutores, dinamizadores, material didctico, actividades, ejercicios, herramientas... estn desplegados para asegurar el correcto seguimiento de la accin docente. Este captulo segundo explica las funciones, herramientas y recursos que componen las CAV. Las CAV complementan la formacin presencial y, por lo tanto, hacen de la accin formativa una actividad mucho ms completa e integradora. Las CAV permiten la interaccin entre docente, alumnos, materiales didcticos, fuera del espacio de aprendizage presencial ;permiten que personas que viven
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lejos del centro formativo puedan llevar a cabo la accin formativa, permite que personas con problemas de movilidad puedan acceder al curso. Y aunque parezca increble las CAV permiten que la comunicacin y la interaccin entre profesores y estudiantes, y entre los propios estudiantes, sea mucho ms intensa que en una formacin simplemente presencial. Como explica Dalmau en este captulo, las CAV evolucionan hacia las actividades en apoyo on line y se ajustan con mucha facilidad a las demandas de sus usuarios y a la evolucin de estas demandas. En resumen, las CAV son una herramienta de trabajo clave para el futuro de cualquier centro de formacin que disponga de una estrategia de crecimiento centrada en el cliente: alumno.

El tercer captulo centra su atencin en la metodologa que hace falta emplear para la imparticin de una formacin on line. Los autores de este captulo, Gregorio Casamayor y Victor Guillamn, responden en primer lugar a la pregunta Qu es la formacin on line en relacin a la formacin a distancia y la formacin presencial?. Acto seguido explican como implementar la formacin on line en un centro formativo. Implementar la formacin on line requiere cuatro subsistemas: el tutorial, el del diseo y produccin de materiales (en todos los apoyos posibles, campus virtual, audiovisuales, textual, etc., ), el canal de formacin y comunicacin que se emplea en la interaccin alumno/tutor y el de gestin acadmica. De forma detallada explican el proceso de elaboracin de los materiales didcticos, cuales han de ser las funciones de un sistema tutorial y de la gestin docente o acadmica. El ltimo apartado describe la organizacin de la formacin on line: planificacin y programacin, modelo pedaggico, la unidad de estudio, el plan docente y los nuevos roles del profesorado, diferenciando entre el autor del material didctico y el tutor o dinamizador de foros y debates. Uno de los inconvenientes que sealan los autores para la implementacin de una formacin on line es el tiempo necesario para desarrollar un curso en esta modalidad, que puede ser muy lento para satisfacer una demanda urgente de formacin. Los autores responden a este inconveniente sealando que si bien es cierto para la

primera ocasin en la cual se produce esta demanda, no lo es para las sucesivas ediciones puesto que la actualizacin de los contenidos es muy gil. Otro inconveniente de esta modalidad de formacin es la inversin econmica
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inicial que es ms elevada que en una formacin presencial. De nuevo la respuesta de Casamayor y Guillamn es que esto es cierto a corto plazo pero a largo plazo puede ser una inversin muy rentable si se trata de una formacin recurrente o de un colectivo muy numeroso. Las ventajas indiscutibles de la formacin on line son que evita desplazamientos, que no hace falta sujetarse a un calendario y a un horario rgido, que favorece el ritmo de estudio personal y que se adapta a las circunstancias personales. La formacin on line fuerza a crear unos materiales docentes muy potentes que se convierten ms tarde en una fuente clave de informacin y consulta para el alumno.

La clave del xito de la formacin se encuentra en la metodologa. Segn como se presenten los materiales y los recursos, segn las actividades que se propongan realizar a los estudiantes o segun como se les ayude y se les acompae en su proceso de aprendizaje se llegar al xito o al fracaso. El captulo cuarto proporciona dos buenos ejemplos de aplicacin concreta de esta metodologa formativa. Se tratan de las enseanzas de idiomas y de ofimtica a travs de Internet. Este captulo se compone de dos grandes apartados. El primero hace referencia al aprendizaje de idiomas por Internet y su autor es Octavi Roca, director de La Escuela Virtual de Idiomas Universitarios (EVIU). De forma detallada, Roca explica en este apartado la metodologa a aplicar en el supuesto de la formacin de idiomas. Centra su atencin en cmo se debe hacer la dinamizacin y motivacin de los

estudiantes, el rol de los formadores, la evaluacin de los estudiantes, cules tienen que ser las caractersticas que debe respetar el campus virtual, los materiales y otros recursos pedaggicos, la tecnologa ajustada a la experiencia e-Learning del alumno y la gestin acadmica de esta formacin, vertiente extraordinariamente importante. El segundo gran apartado de este captulo cuarto explica la formacin de ofimtica a la red. Gemma Mas, experta de la Universidad de Barcelona Virtual, ha sido la responsable de escribirlo. Explica la metodologa que se debe aplicar para que la imparticin de un curso de ofimtica por Internet sea todo un xito. Dicha metodologa se compone de cuatro grandes fases: la fase de anlisis del conocimiento y de las necesidades de los usuarios y del entorno, la de diseo de estrategias de formacin, la de implantacin de la accin formativa y la de evaluacin del
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proceso formativo. Las acciones que componen cada una de estas fases son ampliamente explicadas por Mas que muestra que la formacin de ofimtica es compatible con Internet. Conclusiones comunes a los dos grandes apartados de este captulo son: a) en la formacin en lnea, al igual que sucede en la formacin presencial, no existe un nico mtodo de formacin, no hay una nica receta que garantice el xito. En este sentido cada centro tiene que encontrar su propio sistema segn las necesidades que se detecten en la fase de anlisis; b) se recomienda a los dirigentes de los centros de formacin interesados en la imparticin de acciones formativas en lnea que analicen las demandas formativas actuales en el campo formativo que quieran impulsar y formen a sus equipos docentes en estos nuevos entornos formativos e instructivos. La formacin de los docentes, tutores y dinamizadores es fundamental. Los profesores que han desarrollado su carrera docente en un entorno presencial muy a menudo no saben dinamizar y ser docentes en un entorno virtual. Hace falta motivarlos para que integren conocimientos de cmo impartir formacin y docencia en entornos virtuales. No es automtico. Hace falta actualizar la formacin del profesorado.

Las caractersticas del entorno virtual y las posibilidades que ofrece hace que aparezcan nuevos roles implicados en el proceso formativo, docente, tutor, coordinador director, experto en contenidos... Un proceso en el cual el sujeto de la formacin es el alumno y donde el tutor toma un nuevo perfil, tiene nuevas funciones y su objetivo es ensear a aprender. El captulo quinto de esta gua metodolgica de la formacin on line se centra en analizar las funciones del sistema tutorial. Su autora es Alicia Segura. En este captulo el lector encontrar de forma detallada la descripcin de las diferentes funciones que el equipo docente tiene que desarrollar para que el curso sea un xito. Segura hace un anlisis exhaustivo sobre los roles del tutor: facilitador, motivador, moderador, socializador y tcnico. Tambin explica el perfil que tiene que tener este tutor: tiene que conocer la materia, tener experiencia docente, dominio del entorno virtual, disponibilidad de tiempo y saber organizar y dirigir grupos de debates. Debe ser una persona que previamente haya hecho una planificacin del curso, tener conocimiento del contenido del material docente, saber dinamizar, organizar debates, dar respuesta a dudas y/o
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consultas y evaluar las actividades del alumno. La funcin primordial del tutor es apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje y prevenir el abandono. La autora del captulo considera que hace falta una formacin especifica para ser tutores on line puesto que se necesitan una serie de conocimientos especficos que no tienen los profesores que imparten la formacin presencial. Como consecuencia, este captulo finaliza con un ndice del contenido de un curso de formacin para tutores enlnea

En un entorno virtual el docente tiene que saber producir mensajes de calidad que garanticen la comunicacin eficaz. sto que parece tan obvio no es fcil de conseguir. Se ha pedido a Gloria Sanz que escriba un captulo dedicado a la comunicacin con los alumnos en un entorno virtual. Este captulo tiene como objetivo reflexionar sobre las caractersticas de la comunicacin escrita y ofrece consejos para transmitir mensajes eficaces en el contexto del aula virtual, manteniendo, a su vez, una relacin docente de calidad con el alumno y el grupo. Como seala la autora, escribir bien no es un talento innato, sino una actividad que exige algunos conocimientos, tiempo y concentracin. Se aprende a escribir leyendo y escribiendo, poniendo en prctica algunas tcnicas y usando los recursos que nos ofrece la lengua. Redactar es una tarea compleja: tenemos que saber y decidir las informaciones y las ideas que queremos trasmitir, necesitamos encontrar el mejor orden formal y de contenido, y usar los signos de la lengua escrita con precisin. Por lo tanto, es muy til planificar la redaccin y entenderla como un proceso divisible en etapas que nos permitan dedicarnos en cada momento a diferentes aspectos. Al menos tres son las fases principales: a) planificacin: son los momentos previos a la redaccin; b) textualitzacin: a partir de unas notas o de un guin previo y teniendo en cuenta las decisiones que hemos tomado, podemos empezar a redactar; y c) revisin: es una etapa simultnea a la de textualitzacin, i consiste en ir releyendo, corrigiendo y mejorando los fragmentos escritos. La fase previa de planificacin y la fase posterior, la de revisin, son imprescindibles. Si tenemos en cuenta todos los factores que determinan la informacin y el lenguaje de un texto, si lo redactamos siguiendo un proceso esmerado, si corregimos los borradores y verificamos la versin final, nos ahorraremos fracasos y interpretaciones errneas.
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El captulo sptimo de esta gua metodolgica de la formacin en lnea centra su atencin en los diferentes mtodos de que disponemos para la medicin, valoracin y evaluacin del proceso de aprendizaje del alumno. El autor es Antonio Bartolom. Este captulo distingue entre evaluacin formativa o continua y evaluacin acreditativa o sumativa. El objetivo de la evaluacin formativa es incidir directamente sobre el proceso formativo. Se denomina continua porque tiene lugar en todo el proceso formativo. El objetivo es saber hasta qu punto el alumno esta logrando los objetivos de aprendizage previstos en el proceso formativo. La evaluacin acreditativa se realiza al final de este proceso formativo. Su objetivo es acreditar que el alumno ha logrado ciertas competencias o que ha logrado los objetivos planteados. Esta evaluacin se puede expresar en una nota global, pero cada vez es ms frecuente hacerlo mediante informe detallado. En este captulo, Bartolom hace un anlisis exhaustivo sobre las significaciones que tienen los conceptos de medicin, valoracin y evaluacin y los diferentes instrumentos a emplear para cada uno de estos conceptos. As mismo, proporciona instrucciones para saber preparar test informatizados y como preparar un test con apoyo fisico (CD-Rom, disco duro) y por Internet. Tambin para analizar las ventajas de los trabajos y de las pruebas de ensayo, y herramientas de correccin, as como la entrevista electrnica. Un instrumento importantte en este mbito es la videoconferencia por Internet basada en la webCam,; es un sistema clave pero a fin de conseguir su completa efectividad, ser necesario que las compaas telefnicas mejoren sus servicios de infraestructura en el flujo de datos de la red. La webCam es un recurso pedaggico que permite que el estudiante pueda ver a su tutor en la pantalla del ordenador y facilita al tutor poder comunicarse mediante la expresin oral. Expresin oral que toma cada vez ms importancia a medida que la comunicacin escrita se hace omnipresente; es decir, en una formacin on line donde la comunicacin es

fundamentalmente escrita, la entrevista electrnica con el estudiante, con uso de la expresin oral, facilita el trabajo al tutor, pero como ha quedado reflejado en el captulo anterior, la comunicacin escrita es ms laboriosa que la comunicacin oral. Y, al final, como en todo, lo ptimo es poder emplear todos
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los recursos que la tecnologa nos proporciona; aunque, lgicamente, cada operador debe realizar correctamente sus funciones.

La produccin de contenidos formativos en diferentes soportes es el tema que trata el captulo siguiente de esta gua metodolgica de formacin enlnia. La produccin de contenidos consiste en el diseo, elaboracin y publicacin de los materiales en que se apoyar el e-Learning. Cabe senyalar que el concepto de materiales formativos ha cambiado. En la actualidad es un recurso pedaggico ms en colaboracin con espacios como el foro y los chats. Es decir, ha dejado de ser la pieza central. Aun as, su elaboracin, y su esmerada produccin, son claves para garantizar el xito de la accin formativa. El captulo se estructura en dos grandes apartados y sus autores respectivos son Vctor Guillamn y Jos Manuel Moral. Los autores, de forma reiterada, insisten en la idea que los materiales didcticos no son libros de texto sin uno de los apoyos del proceso de formacin. Por tanto, la estructuracin de estos materiales se tiene que realizar con mucha precisin para que sirvan a un concepto de estudio amplio. No basta con adaptar unos apuntes de una clase presenciale, ni retocar un manual. Hace falta aclarar que en este captulo, cundo los autores hablan de texto, estn haciendo referencia a cualquier contenido expresado en un apoyo. Todo aquello que se produce en un curso es texto. Un texto, en este sentido, se puede servir del papel, de una aplicacin web, de un archivo de sonido, etc. El proceso de produccin para elaborar un curso consta de dos grandes fases: diseo y produccin. La fase de diseo consta del plano de obra y de la elaboracin de pautas de redaccin para los autores. La fase de produccin consta de: seguimiento del proceso de elaboracin, entrega de originales y calibracin; revisin pedaggica segn pautas; envo del informe de revisin pedaggica al autor; correcciones del autor; correccin ortogrfica y de estilo; preparacin del original por maqueta; etc. En este captulo, de forma detallada, se comentan las diferentes acciones que requiere cada una de estas fases de produccin del material de apoyo a la formacin e-Learning. La segunda parte del captulo centra su atencin en la produccin multimedia de este material pedaggico y las diferentes posibilidades que en la actualidad ofrece el apoyo multimedia.
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El ltimo captulo antes de las conclusiones hace referencia a la Ley de Propiedad Intelectual. Las obras colectivas y las obras en colaboracin. Los derechos de los diferentes expertos que intervienen. En un proceso de formacin on line intervienen muchas personas y todos ellos realizan su aportacin. Eduard Iniesta, autor de este captulo, diferencia entre obras colectivas y obras en colaboracin, diferenciacin que tiene enormes repercusiones. El autor recomienda que el responsable del centro de formacin firme convenio o contrato con los autores de los materiales didcticos para evitar confusiones y dejar bien claro que los derechos de explotacin de la obra resultando son del centro de formacin, promotor y coordinador de todo el material didctico del proceso formativo.

Esta gua metodolgica de formacin on line finaliza con unas conclusiones y recomendaciones que pretenden ser un esfuerzo de sntesis de las diferentes ideas maestras que los diferentes autores han ido aportando en el transcurso de la elaboracin del texto.

Los coordinadores de esta gua metodolgica queremos subrayar que la formacin on line cada da tendr un espacio ms importante en la formacin tanto ocupacional como en la formacin continuada. Se confa que este texto sea una herramienta til para animar a dar el paso hacia esta modalidad formativa a aquellos centros que an no han tomado la decisin. Nos consta que sus dirigentes saben que lo tienen que hacer. Bien, los animamos a que lo hagan y no retrasen demasiado su inicio si desean ser un centro de referencia en formacin de calidad.

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PLATAFORMAS TELEMTICAS. ESTNDARES INTERNACIONALES. USABILIDAD

Mariona Gran Consultora de Formacin a 4W, Proyectos Digitales Profesora en Comunicacin Audiovisual a la Universidad de Barcelona mariona@cuatrow.com

ndice 1. Plataformas telemticas 1.1 Qu es una plataforma telemtica? 1.2 Las plataformas de e-Learning hoy 1.3 Criterios clave por valorar y para seleccionar una plataforma de formacin on line 1.3.1 Flexibilidad didctica 1.3.2 Adaptabilidad Tecnolgica 1.3.3 Usabilidad del entorno 1.4 Herramientas y recursos de las plataformas de formacin on line 1.4.1 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los

usuarios/alumnos 1.4.2 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los docentes y tutores 1.4.3 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los

administradores 1.5 Las plataformas ms utilizadas 1.6 Para saber ms 1.6.1 Palabras clave 1.6.2 Referencias imprescindibles 2. Estndares internacionales de e-Learning 2.1 Qu es la estandarizacin en e-Learning? 2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarizacin 2.3 Estructura del modelo SCORM 2.3.1 Especificaciones y libros SCORM
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2.3.2 La estructura de los contenidos 2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM 2.5 Para saber ms 2.5.1 Palabras y acrnimos clave 2.5.2 Referencias imprescindibles

3. Usabilidad, la experiencia del usuario en un entorno de e-e- Learning 3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario 3.2 Conceptos clave 3.2.1 Conocimientos del usuario 3.2.2 Diseo de la formacin y de la comunicacin 3.2.3 Interfaz, interactividad y diseo 3.2.4 La concepcin global en el diseo y en el uso 3.3 La interfaz 3.4 La interactividad 3.5 La navegacin 3.6 Para saber ms 3.6.1 Palabras clave 3.6.2 Referencias imprescindibles

1. Plataformas telemticas

1.1 Qu es una plataforma telemtica? Acostumbramos a denominar plataforma a las herramientas informticas que se encargan de mostrar o de ofrecer de forma interactiva contenidos, programas, herramientas informticas, etc. Y utilizamos la palabra telemtica para referirnos a las acciones que se realizan en la red. De este modo podemos afirmar que una plataforma telemtica es un entorno virtual de enseanza/aprendizaje que se utiliza en mbitos de formacin a distancia on line. Una plataforma telemtica debe atender las necesidades de los
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- alumnos - formadores y tutores - expertos en contenidos - creadores de contenidos interactivos - gestores y administradores de la herramienta

Y tiene que ser una herramienta suficientemente adecuada de forma que permita - distribuir materiales formativos en formato digital (textos, imgenes, animaciones, vdeos, simulaciones, juegos, tutoriales, ...); - facilitar la comunicacin entre los participantes, alumnos, profesores, ayudantes, tutores, expertos, ... mediante herramientas de comunicacin en lnea como correo electrnico, chat, foros, listas de discusin, ..etc; - permitir a los administradores/as una gestin de los contenidos, de las herramientas, y de los participantes mediante sistemas de seguimiento y evaluacin.

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1.2 Las plataformas de e-Learning hoy

Durante los ltimos 10 aos el mundo de las herramientas dedicadas al

e-

Learning ha vivido un crecimiento exponencial bajo todos los puntos de vista. Las plataformas dedicadas a la formacin on line han evolucionado para acercarse cada vez ms a los usuarios y abrir sus posibilidades tcnicas segn las especificaciones didcticas y tecnolgicas del sector. Algunas ideas sobre las tendencias actuales:

1- Como veremos en el apartado de esta gua dedicada a los estndares de e-Learning, actualmente hay una tendencia clave a desligar los manera que

contenidos de las plataformas que los contienen, de

diferentes proveedores de contenidos puedan dar servicios muy diferentes. Pero a la vez hay una necesidad de crear estndares tecnolgicos que aseguren que cualquier contenido ser expuesto o mostrado desde cualquier plataforma.

2- A nivel de nomenclatura tambin hemos visto evolucionar el concepto de "plataforma", se utilizan diferentes nombres para designar un herramienta como sta:

Plataforma telemtica Entorno de formacin on line Herramienta de campus virtual EVE/A ,Entorno virtual de enseanza/aprendizaje LMS, Learning Management System o Sistema de gestin del aprendizaje ( y LCMS , Learning Contento Management System), desde los modelos de estandarizacin de SCORM. MLE, Managed Learning Environment o Entorno de aprendizaje gestionado e-Learning como

20

Las diferentes nomenclaturas de este tipo de herramientas lanzadoras de cursos on line, esconden diferentes filosofas sobre el mundo del e-

Learning, basadas en puntos de vista ms tecnolgicos o ms pedaggicos, y ms centradas en el usuario o en los materiales y contenidos.

3- Por otra parte, a nivel de uso comn, cada vez se usan ms como herramientas para la formacin on line, diferentes tipos de programas que no son slo plataformas diseadas especficamente para e-Learning sino que son herramientas pensadas para la comunicacin y el compartimiento en entornos webs. Como por ejemplo herramientas de web-log, herramientas de comunidades virtuales, espacios de trabajo colaborativo como BSCW, portales temticos, ..etc. Entornos web que dejan de ser espacios informativos para convertirse en verdaderos espacios formativos y dnde los usuarios participan del entorno y de los contenidos y la generacin de informacin y conocimiento.

4- Es muy importante tambin la tendencia actual desde las empresas de ms calidad del sector de preocuparse cada vez ms por los procesos didcticos y de aprendizaje adecuados y de calidad, con menoscabo del hecho de centrar la atencin en plataformas tecnolgicas concretas y colecciones de materiales formativos desarrollados al mnimo coste. La calidad en los procesos formativos implicar cambios inmediatos para plataformas y tipos de materiales formativos, y a la vez en organizaciones de las empresas del sector.

Poco

poco

iremos

viendo

como

los

entornos

virtuales

de

enseanza/aprendizaje son cada vez herramientas ms abiertas a las necesidades pedaggicas de los programas de formacin on lineon line, de forma que, en cada caso, la herramienta se puede adaptar segn las necesidades de los usuarios y de los programas formativos.

21

1.3 Criterios clave para valorar y para seleccionar una plataforma de formacin on line

Cuando seleccionamos una plataforma o LMS para la formacin on l line de nuestra institucin, como en cualquier decisin a tomar en el diseo y la planificacin de un proceso formativo, hace falta que conozcamos las necesidades concretas del proceso que a menudo han de atender a: necesidades de los destinatarios objetivo de la formacin intereses de la empresa o institucin que recibe o solicita la formacin objetivos bsicos de la formacin y contenidos relacionados sistemas y modelos didcticos escogidos para la formacin

Otros factores, menos "pedaggicos" pero s ms realistas, como la economa, determinarn algunas de las decisiones a tomar a la hora de seleccionar herramientas de formacin telemticas.

Pero en una situacin de formacin, los criterios didcticos y los criterios econmicos a menudo han de ir unidos. Por ejemplo, si invertimos recursos en una plataforma tecnolgica, nuestra inversin tiene que tener en cuenta que la plataforma se usar en momentos diferentes, en cursos diferentes y incluso para usuarios diferentes.

En el caso de seleccionar una plataforma o LMS adecuada para los procesos de formacin telemtica de nuestra institucin, es importante que tengamos en cuenta que a medio plazo la plataforma tendr que acoger:

cursos on line de caractersticas diferentes con objetivos diferentes para destinatarios diversos en momentos temporales y secuenciaciones diferentes con uso de herramientas tambin diferentes con necesidades de seguimiento cambiantes
22

... etc

Cada proceso de formacin es diferente; los investigadores del CENT de la UNIVERSIDAD JAUME I de Castell nos muestran como, si nuestros intereses atienden a los procesos de enseanza-aprendizaje, hace falta que la plataforma telemtica que seleccionamos tenga en cuenta tres criterios clave:

1.3.1 Flexibilidad didctica

Una plataforma telemtica tiene que poder ser utilizada de forma adecuada segn el modelo formativo escogido en cada caso.

Algunos cursos se centran en los materiales y contenidos; otros se centran en la actividad individual de los estudiantes; otras potencian la bsqueda en un proceso de aprendizaje ms constructivo; y otras se centran en las relaciones, la comunicacin y el intercambio entre los participantes.

La plataforma tecnolgica escogida tiene que poder soportar estas variaciones segn cada caso, permitiendo una flexibilidad que asegure que nunca las
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limitaciones tcnicas impidan un diseo didctico adecuado a cada situacin. La riqueza en las posibilidades de la herramienta debe afectar principalmente y directamente a las posibilidades didcticas.

A su vez, dada la actual tendencia a los procesos de enseanzas mixtas, la plataforma escogida tiene que poder darnos servicio tanto si la accin formativa atiende a una enseanza totalmente on line, o a una semi-presencial, o bien la plataforma solo es un espacio de comunicacin, o recursos para los usuarios. solo pretende guardar

1.3.2 Adaptabilidad tecnolgica

La base tecnolgica de la herramienta presenta algunos conceptos que son esenciales para la adecuacin, la funcionalidad y las posibilidades de la plataforma que queremos seleccionar.

Tiene que seguir modelos de referencia basados en los estndares internacionales de e-Learning que evolucionan hacia el

modelo SCORM bajo una perspectiva abierta, de forma que permita el trabajo con recursos estndares pero sin limitar las posibilidades que los procesos de formacin requieran en cada caso.

Una idea importante es seleccionar una plataforma que se tiene que poder adaptar a las necesidades tcnicas de la institucin o empresa que la utilizar

Tiene que presentar un componente abierto y dinmico de actualizacin y mejora de la plataforma, por esta razn siempre nos puede ser de ayuda pensar al seleccionar LMS que utilicen muchas empresas e instituciones, lo cual asegura que hay un adelanto constante de la herramienta y una mejora por atender a los numerosos clientes.

24

La plataforma tiene que permitir que cualquier usuario de diferentes

sistemas operativos pueda utilizarla, sin depender de un solo sistema o de software externo especfico.

Y bajo esta misma idea tiene que permitir los materiales y sistemas de acceso a la informacin de libre uso y gratuitos, dentro de lo posible (por ejemplo utilizando formatos RTF o PDF en documentos de texto en lugar de DOC que implica un uso de tecnologa de pago).

Una opcin adecuada hoy es pensar en una plataforma de cdigo abierto, dado que la mayora de plataformas de cdigo abierto responden de forma mucho ms adecuada a los requisitos tcnicos; y a la vez permiten que los tcnicos puedan adaptar la plataforma a las necesidades de la organizacin. En cualquier caso siempre es ms adecuado trabajar con herramientas de cdigo abierto que pagar costosas licencias de plataformas cerradas.

Es importante que permita una modularizacin de las opciones del sistema, de forma que no sea necesario tener siempre todas las herramientas y opciones activas y de este modo no complicar excesivamente aquellos cursos que no lo requieran.

Y dentro de lo posible (porque actualmente no hay demasiados sistemas que lo permitan) debe tener la posibilidad de implementar o ir implementando sistemas de accesibilidad, por ejemplo para personas con disminucin visual.

1.3.3 Usabilidad del entorno

La usabilidad hace referencia a que el entorno debe ayudar al usuario y facilitar su acceso a la formacin y a la informacin. La plataforma tiene que estar diseada a nivel comunicativo de forma que sea simple y adecuada a las necesidades detectadas, potenciando su uso y evitando
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que cualquier dificultad tcnica afecte al trabajo de los participantes (alumnos, educadores, gestores, ...).

La idea de usabilidad incluye diferentes tipos de anlisis que veremos ms adelante en esta gua en el apartado correspondiente, pero bsicamente responde a las ideas siguientes: Usabilidad es un trmino que proviene de la palabra "usar" y tiene una relacin directa con el usuario" que "utiliza" una herramienta. el diseo comunicativo de esta herramienta tendr implicaciones directas en su uso, y por lo tanto en como se accede a la informacin y como se potencia (o no) el proceso de aprendizaje. el diseo tiene que asegurar la facilidad y la efectividad en el uso de la herramienta, tiene que ser sencillo y tiene que responder a las necesidades de los usuarios y del proceso formativo.

Pese a que la calidad tecnolgica y de posibilidades didcticas de una plataforma o LMS no es una garanta de calidad formativa de un curso on line o mixto lo cierto es que en cualquier caso resulta relevante saber escoger una herramienta que priorice las necesidades formativas de los participantes por encima de las cuestiones tcnicas.

Un entorno virtual telemtico siempre tiene que ser un apoyo tecnolgico para educadores y estudiantes favoreciendo la optimizacin de los procesos de enseanza aprendizaje, desde el diseo y la planificacin del programa formativo, pasando por la implementacin y el desarrollo y llegando al proceso evaulativo y valorativo final.

Un entorno formativo virtual eficiente es aquel que permite disear, desarrollar, valorar y finalmente reutilizar una experiencia formativa.

26

1.4 Herramientas y recursos en las plataformas de formacin on line

Las plataformas telemticas, o LMS, evolucionan de forma constante igual que en el mbito de la formacin on line en general, pero de una forma ms acusada porque dependen de las posibilidades de la tecnologa y a la vez de las necesidades que plantean las instituciones y los usuarios de e-e-Learning.

Por esta razn las posibilidades y herramientas que podemos encontrar en entornos virtuales de enseanza varan constantemente, no slo segn cada herramienta sino a lo largo del tiempo segn las necesidades de los usuarios y las posibilidades tecnolgicas.

En una plataforma telemtica podemos encontrar diferentes tipos de herramientas activas:

herramientas para la comunicacin y para el trabajo en equipo y colaborativo herramientas para el acceso a los contenidos, recursos, artculos, interactivos, ... herramientas para la propia organizacin y el trabajo individual herramientas para la creacin de contenidos herramientas para el seguimiento de los alumnos herramientas para la administracin y gestin del curso y de los alumnos

Estos tipos de herramientas dan respuesta a unas necesidades de los participantes de entornos e-Learning, y a la vez a los objetivos de diferentes programas formativos, y se traducen en un conjunto de herramientas con diferentes posibilidades. Intentaremos desde aqu dar un vistazo a las herramientas ms comnmente utilizadas en entornos virtuales de aprendizaje y bajo el punto de vista de los diferentes participantes: alumnos, educadores, gestores y administradores de los cursos on line.
27

28

1.4.1

Herramientas

relevantes

bajo

el

punto

de

vista

de

los

usuarios/alumnos Los alumnos son los principales usuarios de un entorno virtual de enseanza aprendizaje; la mayora de herramientas del entorno procuran facilitar su proceso formativo y hacerlo posible.

Para poder trabajar de forma adecuada necesitan:

herramientas para la comunicacin y para el trabajo en equipo y colaborativo Correo electrnico Foro de debate o lista de discusin va e-mail Chat Vdeo-Conferencia Pizarra compartida Espacio para compartir archivos Votaciones Calendarios compartidos herramientas para el acceso a los contenidos Contenidos para la consulta de informacin Contenidos interactivos Actividades de aprendizaje Actividades de evaluacin, y exmenes o tests Glosario Referencias y enlaces Indexaciones de contenidos Itinerarios Conexiones entre contenidos Herramientas de bsqueda herramientas para la propia organizacin y el trabajo individual Agenda personal y de planificacin de las tareas Herramienta para anotaciones Actividades de auto-evaluacin Control del propio progreso Informes y estadsticas Marcadores y favoritos Herramientas de recopilacin

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1.4.2 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los docentes y tutores Los docentes o tutores de un curso de formacin on line, en general, tienen acceso a herramientas similares a las de los alumnos, cuando a comunicacin, acceso a contenidos y herramientas para la propia organizacin. Tambin necesitan otras herramientas importantes para asegurar la

comunicacin fluida con los alumnos de forma individual y con el grupo, para hacer un seguimiento del progreso en la formacin de cada alumno, y para incluir materiales educativos.

herramientas para la creacin de contenidos Incorporacin de materiales externos Gestin de archivos Creacin y edicin de documentos web Creacin de evaluaciones y auto-evaluaciones Creacin de glosarios Creacin de ndices Establecimiento de conexiones entre contenidos herramientas para el seguimiento de los alumnos Listados y actualizaciones Seguimiento del progreso de cada alumno Correccin de actividades de evaluacin Informes y estadsticas individuales y de grupo Valoraciones de los alumnos

1.4.3

Herramientas

relevantes

bajo

el

punto

de

vista

de

los

administradores El papel de los coordinadores y administradores de un curso on line incluye una atencin a tutores y alumnos, y a la vez un trabajo ms administrativo de matriculaciones, expedientes y certificados. Por esta razn, a menudo los coordinadores de cursos tienen acceso a los contenidos y a las herramientas para la incorporacin de materiales, pero especialmente tienen unas necesidades de herramientas que controlen datos de la plataforma y de los participantes en los cursos, son las:

30

 herramientas para la administracin y gestin del curso y de los alumnos Inscripciones (altas y bajas de participantes) Gestin de los participantes y sus datos Privilegios y perfiles Expedientes acadmicos Expedicin de certificados Estadsticas Estudios y valoraciones de la satisfaccin Gestin de archivos Gestin de las bases de datos

En el cuadro resumen mostramos un listado de las posibles herramientas que podemos encontrar en un entorno virtual de enseanza-aprendizaje.

Sin duda es una muestra lo suficientemente amplia de herramientas existentes.Es importante no olvidar que lo esencial es saber elegir y poder contar con las herramientas que son necesarias en cada proyecto formativo evitando que un exceso de posibilidades dificulte el propio proceso de aprendizaje.

31

1.5. Las plataformas ms utilizadas

Actualmente existen docenas de herramientas telemticas para la formacin on line que inundan el mercado. Teniendo en cuenta algunos de los criterios esenciales en el momento de
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seleccionar qu plataforma queremos contratar, es importante conocer qu necesidades tenemos que cubrir y tener en cuenta los criterios que hemos comentado al inicio de este apartado: flexibilidad didctica, adaptabilidad tecnolgica y usabilidad.

Algunos de los entornos de formacin on line ms utilizados actualmente son:

Moodle Moodle es una plataforma de cdigo abierto para la creacin de cursos

basados en entornos web. Ha sido por y creada Martin puede

inicialmente Dougiamas

adaptarse i mejorarse a posteriori por todos los

usuarios que lo deseen. Es un proyecto de desarrollo en marcha, diseado para apoyar a un marco educativo constructivista social. La palabra Moodle es un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico y Modular Orientado a al Objeto). Tambin es un verbo que describe el proceso de vaguear ociosamente, haciendo las cosas a medida que se te ocurren. Se aplica, as, tanto al estilo de programacin de Moodle como a una forma de acercarse al estudiante en su aprendizaje, o al profesor de la enseanza, en un curso en lnea. http://www.moodle.org

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Atutor Junto a Moodle es el LMS de cdigo abierto ms

extendido. Tiene el claro objetivo de conseguir la mxima adaptabilidad y la accesibilidad. entorno de Es uso un muy

sencillo, tanto para tutores como para estudiantes y se adapta a de las los

necesidades usuarios.

http://www.atutor.ca

Web CT Es quizs una de las

plataformas ms utilizadas en cualquier parte del

mundo, especialmente en mbitos universitarios. Se ha sabido adaptar a los cambios del mundo del eLearning y camina hacia el de los de

adecuadamente desempeo modelos estandarizacin.

El gran nmero de herramientas para la gestin, la administracin y la participacin en cursos de formacin en lnea la han convertido en una de las herramientas ms utilizadas. http://www.webct.com

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Qs Tutor Es el LMS de la empresa QsMedia, una empresa valenciana como la la que tiene clientes

importantes Valenciana,

propia

Generalitat Vives,

Fundacin

Llus

CocaCola, IBM, ... La plataforma o LMS destaca especialmente por su adaptacin constante a los estndares internacionales, y por ser multiplataforma, escalable, modularitzable, y personalitzable a cada institucin. http://www.qsmedia.com

Otras plataformas utilizadas de forma bastante extesa en nuestro pas son:

LRN Ilias BSCW Fle3

http://dotlrn.org http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html http://bscw.gmd.de http://fle3.uiah.fi/

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1.6 Para saber ms

Tal y como vemos en esta gua, el mbito de la formacin on line est en constante evolucin. Por esta razn, muchas de las ideas que intentamos analizar hoy podrn variar maana y canviar o tener otras posibilidades. En este espacio proponemos ir ms all para mantenernos al da, mediante la presentacin de referencias que nos ayuden a aprender ms. 1.6.1 Palabras clave

Cuando

hablamos

de

plataformas

telemticas

tenemos

que

concienciarnos de que usamos nomenclaturas muy variadas para hablar de un concepto muy similar; un entorno basado en tecnologa web que permite poner en marcha un sistema de intercambio y de trabajo y aprendizaje colaborativo. Utilizamos terminos cmo:

Sistema de gestin del aprendizaje ( LMS o Learning Management System )

Sistema de gestin de contenidos ( CMS o Contento Management System )

Entorno virtual de enseanza aprendizaje (EVE/A) Plataforma telemtica Campus Virtual Aula Virtual etc

1.6.2 Referencias

CENT de la UNIVERSIDAD JAUME I de Castelln. Seleccin de un entorno virtual de enseanza/aprendizage de cdigo fuente abierto por la Universidad Jaume I http:cent.uji.esdoceveauji_ca.pdf
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GATE (Gabinete de Tele-Educacin) y el SEC (Departamento de Sistemas Electrnicos y Control de la EUIT de Telecomunicacin) de la Universidad Politcnica de Madrid Estudio de herramientas para la Tele-enseanza http:www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele/index.htm eLearning Workshops Listado de todas las plataformas telemticas de cdigo abierto actuales, referencias y enlaces. http:www.elearningworkshops.com Universidad Politcnica de Madrid Observatorio de e-Learning http:salou.ls.fi.upm.es/ e learning EduTools. Course Management Systems http:www.edutools.info/course/

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2. Estndares internacionales de e-Learning

2.1 Qu es la estandarizacin en e-Learning?

En los ltimos aos, la multiplicacin de ofertas de formacin mediante sistemas de e-Learning y de blended-learning (enseanza semi-presencial) en cualquier parte del mundo, ha disparado el nmero de plataformas y de software dedicados a este tipo de material, y tambin de contenidos en diferentes formatos multimedia.

Con la intencin de asegurar las inversiones de las empresas del sector, y el intercambio de materiales entre diferentes sistemas de e-Learning se han ido creando paso a paso unas normativas de estandarizacin.

Las normativas de estandarizacin se basan en la idea de la existencia de dos grandes componentes en los sistemas de e-Learning:

WBT o Courseware (Web Based Training) los contenidos de un curso en e-Learning, que son los materiales educativos en diferentes formatos multimedia.

LMS (Learning Management System) o LCMS (Learning Contento Management System) las plataformas o sistemas de gestin de contenidos para el aprendizaje, que son las herramientas informticas que permiten la visualizacin y el uso de los contenidos y a la vez la gestin de los participantes, alumnos y tutores.

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En el mercado existen tantos LMS (plataformas) cmo Courseware (contenidos) de muchas productoras diferentes, por esta razn se crean los estndares con la intencin de que: - un contenido cualquiera pueda ser cargado y utilizado en cualquier plataforma - que la accin de los usuarios sobre estos contenidos pueda ser registrada por la plataforma En general las ideas clave sobre la estandarizacin del e-Learning estn

basadas en conceptos tcnicos y tienen objetivos puramente econmicos y comerciales. En primer lugar, pese a que en este apartado de la gua veris algunas palabras y acrnimos en ingls, esto no debe importarnos demasiado y nos centraremos en la cuestin bsica que acabamos de plantear: distinguiremos entre los contenidos (couseware) y las plataformas (LMS), y centraremos la atencin en que los contenidos se deben entender con la plataforma que los muestra a los usuarios. En segundo lugar, pero no menos relevante, la cuestin de la estandarizacin es bsicamente una necesidad comercial y econmica de la industria de del e-Learning para asegurar la inversin en la creacin de materiales. Pero pese a ello, tiene unas implicaciones a nivel educativo muy relevantes porqu marca cmo se deben estructurar los materiales de un curso on line y crea un nuevo concepto muy importante, el de los Learning Objects (u objetos de aprendizaje re-utilizables).

La idea esencial de los estndares en

e-Learning

se puede entender bajo la metfora de un juego de construccin de Lego donde cada pieza por

separado tiene un valor y se puede reutilizar cuando haga falta, y segn la relacin con otras piezas se puede construir una forma u otra.

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2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarizacin

Desde su inicio hasta la actualidad, los procesos de estandarizacin de los materiales para el e-Learning han experimentado una importante evolucin. Hace poco tiempo existan diferentes propuestas de estndares que eran seguidas por empresas productoras diferentes, pero se ha ido produciendo un proceso de convergencia que hace que el mercado se encamine hacia un solo estndar internacional, ADL SCORM.

En la industria de e-Learning son cuatro las grandes organizaciones que han creado estndares.

AICC

Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee

IEEE LTSC Institute of Electrical and Electronics Engineers - Learning Technologies Standards Comittee IMS ADL Instructional Management System Global Learning Consortium, Inc Advanced Distribuited Learning

y cada una de ellas ha focalizado la atencin sobre algn punto que ha hecho avanzar los criterios y las normativas para asegurar una estandarizacin adecuada y posible en todas partes.

AICC, Aviation Industry Computer Based Training Comitee Fue el primer organismo creado para disear un conjunto de normativas que permitieran el intercambio entre contenidos de diferentes sistemas de e-Learning. Sus planteamientos resuelven dos cuestiones claves: Que una plataforma (LMS) pueda cargar cualquier contenido multimedia, de forma que el contenido y la plataforma son entes totalmente separados (es el nacimiento de los "learning objects" u objetos de aprendizaje).
40

 la comunicacin entre la plataforma y el contenido de un curso para que se pueda obtener informacin de las interacciones de un usuario con el material.

IEEE LTSC Institute ofoff Electrical and Electronics Engineers - Learning Technologies Standards Comittee. Es un organismo que promueve la creacin de una normativa ISO, una normativa estndar real de amplia aceptacin en cualquier parte del mundo. Mejoraron el trabajo realizado desde el AICC creando el concepto de METADATA (meta-datos), que es un sistema para recoger informacin de los diferentes contenidos y plataformas para analizarla y clasificarla en bases de datos.

IMS Instructional Management System Global Learning Consortium, Inc. Es una corporacin privada creada por las empresas ms fuertes del mundo de e-Learning. Su objetivo ha sido crear un formato para los materiales que

pusiera en prctica las especificaciones de la AICC. Definieron un documento tipo para la descripcin de los contenidos de un curso de e-Learning de manera que una plataforma pueda

cargar un contenido leyendo este documento con los meta-datos clave. A este archivo se le denomina actualmente "manifiesto" y acompaa cualquier curso multimedia que tenga que ser cargado en cualquier plataforma.

ADL Advanced Distribuited Learning Es un organismo creado para la administracin norteamericana, gran consumidora de e-Learning. Este organismo ha recogido "lo mejor" de las

iniciativas anteriores para crear un estndar propio que es el modelo actual en cualquier parte del mundo: SCORM.

41

SCORM Shareable Contento Object Reference Modelo (Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercanviables y Reutilitzables)

De forma constante se reeditan las especificaciones de SCORM adaptndolas y mejorndolas de forma que la industria del Learning pueda ir haciendo adaptaciones. e-

En este apartado de la Gua,

daremos una ojeada al modelo de

estandarizacin SCORM y entenderemos como estas normativas limitan, de una parte, los materiales y las plataformas para la formacin on line, y por otra parte permiten optimizar tambin los procesos de produccin y de gestin de materiales, permitiendo dedicar ms tiempo a la atencin del usuario.

2.3 Estructura del modelo SCORM

Cmo hemos comentado al inicio del captulo, el modelo

deestandarizacin de los entornos de aprendizaje on line se basa en que existen unos contenidos que

pueden ser utilizados dentro de una plataforma y que gestionan y revisan la interaccin del usuario mediante unas especificaciones o un

protocolo que permite la interrelacin.

2.3.1 Especificaciones y libros SCORM

El modelo de estandarizacin SCORM consta de tres cuestiones clave resueltas en sus libros o documentos de base:
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1- El modelo de agregacin de contenidos, (CAM: Contento Aggregation Modelo) Que define cmo tienen que ser los contenidos que formarn parte de un curso on line, como se estructuran y se organizan y como tienen que ser los meta-datos de los contenidos para que puedan ser interpretados. 2- El modelo del entorno operativo o de la plataforma, (RTE: Run-Time Environment) Define cmo las plataformas tienen que seguir una estructura que nos permita leer y gestionar los meta-datos que se obtienen desde los contenidos de cursos y mostrarlos. 3- El modelo de sequenciacin y navegacin, (SN: Sequencing & Navigation) Define cmo se deben estructurar y organizar los contenidos, como se tienen que secuenciar, y como es la navegacin entre diferentes contenidos dentro de una plataforma. Adems, existe un primer documento que no es una especificacin ni muestra ninguna forma de trabajo sino que presenta una visin general;es la Visin General (SCORM Overview), que define el modelo y la evolucin de los estndares hasta llegar a la propuesta internacional SCORM.

2.3.2 La estructura de los contenidos

Los contenidos o recursos que forman parte de un material de aprendizaje en formato web (WBT o Courseware), se entienden como Shareable Learning Objects = Objetos de Aprendizaje Reutilizables y Compartibles.

Volviendo a la metfora de las piezas de Lego, podemos ver como segn el modelo de estandarizacin, los objetos de aprendizaje se organizan de la forma siguiente:

a. La forma bsica de un objeto de aprendizaje es un Asset

43

(literalmente activo").

significa

"un

Los assets son elementos de primer nivel, un sonido, un texto, un grfico, un vdeo, una animacin, un archivo html, ... Un asset puede contener

otros assets, o bien un grupo de assets pueden ser

organizados para crear un nuevo asset.

b. El segundo nivel lo forman los SCO (Shareable

content objects u objetos de contenido compartible). Estos SCO estn

formados por grupos de assets organizados de tal forma que en si mismos forman una unidad de aprendizaje. Son la unidad mnima de aprendizaje, contenidos organizados de una forma determinada para aprender. Los SCO tienen tambin incluidas los datos o meta-datos que permiten que una plataforma pueda interpretarlo y utilizarlo.

44

c. Los SCO se organizan y se agrupan para formar un curso de formacin on line, o una parte de un curso. Porque SCORM no determina una nomenclatura concreta para las partes de un curso, podemos organizar los objetos de contenidos como unidades, mdulos, captulos, temas, ...etc Tampoco determina qu estructura y cuntos niveles de profundidad tienen que tener los grupos de contenidos.

Lo ms importante es que haya una estructura y unos archivos que indiquen a la plataforma como se organiza y qu es cada elemento.

Siguiendo esta estructura y segn las especificaciones del modelo SCORM, que evoluciona constantemente, se ha creado un estndar internacional que permite asegurar a nivel tcnico un funcionamiento de cualquier contenido dentro cualquier herramienta de plataforma o campus virtual.

Una de las cuestiones claves es que este fenmeno de la estandarizacin no afecta nicamente al mundo del e-Learning sino que acabar

estructurando casi todos los contenidos de la web. Porque esencialmente la estandarizacin hace referencia a los contenidos y no a los procesos formativos y de aprendizage.

45

2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM

Y si nos preguntamos las razones y los objetivos de esta estandarizacin de los entornos on line de formacin, y del mundo de los contenidos web en general, nos hemos de dar cuenta que: la fragmentacin de los contenidos en unidades mnimas de aprendizaje la posibilidad de reutilizar cada elemento de estas unidades mnimas y la apertura en la estructuracin y navegacin de las unidades ... tienen el propsito de asegurar la existencia de unos materiales de entrenamiento y de aprendizaje que se puedan adaptar al estudiante y que estn disponibles en el momento y lugar que se pidan sin problemas de plataformas y tecnologas diversas.

Las tres claves de SCORM son: la inter-operatividad cualquier objeto de aprendizaje puede funcionar en cualquier plataforma. la reutilitzacin cada objeto de aprendizaje puede ser estructurado, ordenado, localizado, modificado, actualizado, ... sin afectar a todo el curso o programa. la personalizacin Abre el camino al autoaprendizaje de cada usuario bajo una idea de creacin de relaciones diferentes entre los objetos de aprendizaje segn los objetivos educativos que se pretendan y la secuenciacin que se cree.

46

2.5. Para saber ms

2.5.1 Palabras y acrnimos clave

Las palabras y acrnimos que descubrimos cuando buscamos informacin sobre SCORM no son sencillos de recordar porque atienden a conceptos meramente tcnicos (informticos) y adems son siempre en ingls. Pese a ello tampoco es necesario recordar o memorizar acrnimos, sino que lo esencial es comprender a qu hacen referencia y cul es su significado.

WBT Web based training, o enseanza basada en sistemas web. Es la nomenclatura general que reciben los sistemas de cualquiera de sus vertientes. e-Learning en

Courseware Materiales formativos en apoyo digital que son contenidos de cursos on line

LMS Learning Management System o Sistema de gestin del aprendizaje. Acrnimo que hace referencia a las plataformas telemticas que muestran y lanzan los cursos on line.

Shareable Learning Objects o Shareable content objects Objetos de Aprendizaje o contenidos que son reutilitzables y compartibles. Se denomina as a los materiales formativos que se preparan en apoyo digital para la web. Siguiendo las ideas clave de los modelos de estandarizacin, los contenidos tienen que ser modulables al mximo para que puedan ser reutilizados y/o compartidos en diferentes cursos si es el caso

SCORM, Shareable Contento Object Reference Modelo

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Es el modelo de referencia para la creacin de objetos de contenido reutilitzable. Es el modelo hacia donde se encamina la estandarizacin de contenidos del mundo web.

Meta-datos Datos de los datos. Son en realidad datos que cualquier documento electrnico tiene que contener para que un sistema lo pueda leer o mostrar. En el modelo SCORM se indica que cualquier documento tiene que tener unos datos identificativos para tal que una plataforma lo pueda leer.

2.5.2 Referencias

Los documentos del modelo SCORM son las especificaciones claves que tiene que seguir cualquier plataforma y cualquier productor de contenidos que trabaje siguiendo los modelos de estandarizacin. Las especificaciones estn en ingls en los documentos y su vez estn en constante evolucin y cambio en la web de ADL: http:www.adlnet.org/

PuntoScorm dirigido por Jorge Dieguez, dnde hay ejemplos, documentos, resmenes, explicaciones en lengua castellana. http:www.eLearningworkshops.com/modules.php?name=puntoSCORM

Resmenes

documentos

sobre

los

estndares

del

CETIS

http:www.cetis.ac.uk/

48

3. Usabilidad, la experiencia como usuario en un entorno de e-Learning 3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario Tanto si somos usuarios de un entorno virtual de aprendizaje como si tenemos que colaborar en su diseo, uno de los aspectos que tendremos en cuenta es su nivel de usabilidad.

El concepto de usabilidad se centra en la idea de facilidad y efectividad en su uso, pero no tiene, en realidad, un sentido universalmente acordado. El significado que le damos al concepto depende en cada caso de hechos totalmente subjetivos.

Si pensamos en el concepto "usabilidad" de forma general, sin estar atado a trminos como web o multimedia, nos damos cuenta que otorgamos caractersticas de usabilidad a aquellos objetos que por su diseo cumplen su funcin de utilidad y que a la vez son sencillos de utilizar. Por ejemplo los mapas de Catalua que vemos aqu,... cual de los dos nos parece ms "usable"? cual es ms sencillo de interpretar?

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Cuando intentamos extraer ideas clave en el mbito web sobre el hecho de la usabilidad nos damos cuenta que el fenmeno web no est completamente estudiado an y que adelanta y vara de tal manera que los estudios sobre usabilidad quedan obsoletos constantemente y tienen que ser rehechos de forma continuada.

Es as hasta el punto que el trmino usabilidad es una palabra que cada vez se utiliza menos y la tendencia actual nos lleva a hablar de experiencia de usuario, porque el trmino describe mejor el verdadero sentido de la usabilidad: centrarse en el usuario.

Implica que el verdadero valor de usabilidad acontece en cada caso segn lo que necesita, segn lo que conoce, el usuario. La usabilidad ya no es una idea intrnseca de un material web sino que hace falta que sea estudiada desde el punto de vista del usuario.

Como en el caso de los dos mapas anteriores qu mapa sera ms "usable" para un escolar? ... pero ... qu mapa sera ms "usable" para un tcnico especialista en carreteras?

En la mbito de la web hablar de usabilidad implica, pues, conocer bien a los usuarios.

Y cuando nos adentramos en el mundo de la formacin en entornos centrados en tecnologa web, el estudio de la usabilidad se complica porque debe atender no slo a la facilidad para acceder a la informacin, para moverse entre los datos, ... sino que a la vez tiene que favorecer y potenciar los procesos de adquisicin de conocimiento y de aprendizaje.

50

3.2 Conceptos clave en Usabilidad

De este modo hace falta que empezemos a entender que el concepto de usabilidad surge de la palabra "usable" y de la palabra "usuario" y que acontece de estas ideas reales: un usuario tiene que poder utilizar de forma eficiente un entorno web. Y cuando hablamos de eficiencia en entornos de aprendizaje on line nos estamos refiriendo tambin a que tiene que ayudar al usuario a comprender, entender y aprender.

3.2.1 Conocimiento del usuario

Por lo tanto la primera y esencial idea para lograr la usabilidad de un entorno virtual de enseanza-aprendizaje depende de como sea capaz el entorno de responder al usuario, es decir qu conocimiento de los usuarios se tiene al disear el entorno.

Es importante que haya una bsqueda sobre el conocimiento de los usuarios o participantes de un entorno de e-Learning (alumnos y formadores

especialmente) que tenga en cuenta cuestiones bsicas cmo: edades gneros nivel educativo estatus cultural conocimiento del medio interactivo habilidades tcnicas necesidades formativas intereses reales conocimientos previos ..etc El diseo de un entorno e-Learning tiene que tener en cuenta necesariamente el hecho de no considerar que todos los entornos web son iguales y que todos los usuarios son homogneos, sino que percibimos las cosas de forma personal, tenemos estructuras mentales diferentes y accedemos a la informacin de formas diversas y a ritmos diferentes.

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De la misma forma que si nos preguntamos a nosotros mismos qu objetos de nuestra vida cotidiana nos parecen especialmente "usables", seguramente todos daremos respuestas diferentes ...

... tambin si nos preguntamos como navegamos por un entorno de formacin en la web daremos respuestas diferentes. Algunas personas utilizan siempre los mens textuales, otros casi ni los ven, se mueven con las herramientas icnicas y otras prefieren incluso una navegacin lineal mediante botones centrales de adelantar y retroceder.

3.2.2 Diseo de la formacin y de la comunicacin

La segunda idea esencial para el logro de un nivel de usabilidad en un entorno de formacin on line es darse cuenta de los dos diseos intrnsecos que se deben trabajar en cualquier caso:
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- El diseo formativo en lo referente a los contenidos y a lo que se quiere ensear y qu metodologa se utilizar para conseguirlo - El diseo comunicativo, como ser el sistema que permita llevar a cabo este diseo didctico o formativo Cualquier proyecto que tenga una implicacin comunicativa deber tener en cuenta cmo se realizar esta comunicacin para tal que la informacin fluya de forma adecuada. Pero cuando trabajamos en un entorno interactivo orientado a la formacin, el diseo instruccional tambin se convierte en clave .

Mientras desde un punto de vista comunicativo se tiene en cuenta el cmo ser la interfcie interfcie que se mostrar y qu niveles de interaccin habr entre el usuario y el entorno; el punto de vista del diseo didctico nos lleva a plantearnos cuestiones ms centradas en los contenidos y en el cmo estos contenidos sern utilizados en el proceso de enseanzaaprendizaje.

Un entorno de e-Learning adecuado y eficaz tiene en cuenta los dos diseos subyacentes de forma interrelacionada.

Tan importante es decidir qu contenido se mostrar a los usuarios como que este contenido llegue de forma adecuada al usuario, en el formato adecuado y en el nivel correspondiente.

3.2.3 Interfcie, interactividad y diseo

La tercera idea esencial en el diseo usable plantea que hay tres disciplinas, o tres mbitos, que definen la usabilidad en un entorno interactivo:

El diseo de la interfcie de usuario

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 La interaccin entre la persona y el ordenador El diseo grfico de la interfaz del usuario

1. Interfcie de usuario (UI) El diseo de la interfcie de usuario (UI, User Interface) es aquel que est insertado en cualquier objeto o producto, en una pgina web o en una botella de jabn. Responde al cmo se disea un producto desde el punto de vista de la ingeniera y atiende al diseo de los componentes estructurales de cualquier programa multimedia. Por ejemplo qu tiene que decir exactamente un texto en una pgina web concreta, qu tipo de lenguaje utilizar segn la audiencia y los objetivos que se pretendan, cundo y cmo se utilizar en pantalla un elemento audiovisual, porque y cundo se utilizarn botones, cundo utilizaremos smbolos o iconos, ..etc. Da las pautas directas para el diseo formativo de los materiales y a la vez tiene en cuenta aspectos clave de diseo comunicativo, como puede ser la estructuracin de la informacin.

2. Interactividad (HCI) La interaccin entre la persona y el ordenador (HCI, Human-Computer Interaction), considera cmo un programa organiza las acciones que puede realizar un usuario, qu se le permite hacer ante el ordenador ... pero tambin y muy especialmente qu hace un usuario ante un programa, como reacciona, qu opciones tiene, qu opciones ignora, cmo puede acceder a la informacin y cmo interactuar con el ordenador. La interaccin de un programa multimedia tiene en cuenta

especialmente aquellas acciones que implican una respuesta y una participacin del usuario que, por su parte, provocar otra respuesta al programa. Cmo se disea por ejemplo el feedback que recibe un usuario cuando realiza un ejercicio planteado para el programa formativo, cmo accede a la informacin y cmo recibe un refuerzo o una correccin.
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3. Diseo grfico de la interfaz de usuario (GUI) El diseo grfico de la interfaz de usuario (GUI, Graphic User Interface) se refiere al diseo ms fsico de cada elemento de la pantalla, de cada pantalla, y del conjunto de todas las pantallas que acaba conformando el entorno virtual. Colores, tipos de letras, botones, estilos grficos, coherencia en la pantalla, consistencia, metforas usadas e interpretadas..., es el complemento final de cualquier diseo multimedia y a su vez es la primera percepcin del usuario.

3.2.4 La concepcin global en el diseo y en el uso

Muy a menudo tenderemos a pensar que las caractersticas que hacen usable" (es decir fcil y eficaz) un entorno de e-Learning dependen slo de este ltimo planteamiento de la interfcie grfica del usuario, pero en realidad los tres aspectos estn absolutamente relacionados y estan presentes cuando trabajamos en un punto de vista formativo y bajo un punto de vista comunicativo.

De hecho cuando trabajamos o cuando visitamos una pgina web cualquiera, como usuarios no percibimos por separado los diferentes elementos de la pantalla como si fueran objetos independientes, lo percibimos como un todo que nos ayuda a acceder a la informacin. Cuando se disea un entorno a e-Learning eficaz, tambin se hace de forma global, pensando en el contenido y en la forma del contenido.

Por ejemplo, como usuarios de un curso on line podemos encontrarnos en un momento determinado ante un captulo de un contenido formativo como el que vemos en el ejemplo.

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La informacin que recibimos y el cmo y de qu manera se nos presenta son cuestiones que se deciden previamente y de forma conjunta:

- qu objetivo se persigue - qu contenido exactamente se mostrar - de qu manera (presentando la informacin, exponiendo una duda, exponiendo un caso, mostrando un grfico, planteando una actividad, ..etc) - en qu formato (texto, vdeo, grfico, fotografas, combinacin, ...) - qu aspecto formal (cmo de extenso ser el texto, qu tipo de lenguaje utilizaremos, cmo se estructurar la informacin textual y la visual en la pantalla, ...) - qu estructura y navegacin (dnde se sita cada elemento en pantalla, cmo se organiza la indexacin, cmo se accede a cada apartado, cmo se accede a las actividades atadas, al glosario, al inicio del curso, a las herramientas del curso, ...) - qu aspectos de diseo grfico (de qu color ser la pantalla, los botones, qu estilo grfico se escoger, cmo sern las imgenes, qu estilo visual para los vdeos, qu tipo de sonidos, ...)

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Todos estos aspectos vienen determinados segn el conocimiento de los usuarios o destinatarios potenciales (target), y segn los objetivos que se persiguen y el marco en que se llevar a cabo el proceso formativo on line. Y todos los aspectos los percibimos como un todo, son diseados como un todo, sta es la clave que permite que un entorno web tenga un nivel de usabilidad adecuado, si el medio y el mensaje se conjugan y se piensan y disean para lograr el objetivo clave de llegar de forma adecuada a los usuarios.

3.3 La interfcie

Vistas las anteriores ideas y consideraciones alrededor de la usabilidad, nos damos cuenta que sta afecta en muchos detalles de un curso on line. En general podemos hablar que afectar a todos los aspectos de la interfcie interfcie, a los niveles de interactividad del usuario con el entorno web y finalmente a la estructura de la informacin y a las posibilidades de la navegacin. Y dentro de estos podemos fijarnos en muchos aspectos, pero aqu queremos destacar cules son los detalles clave del diseo que para su grado de usabilidad nos ayudan a acceder a la informacin y a la adquisicin de conocimiento en un entorno a formacin virtual. Cuando nos referimos a la interfaz, las ideas clave que nos ayudan a aprender y trabajar en un entorno virtual de enseanza - aprendizaje son:

- El diseo tiene que ser simple e intuitivo, evitando recargar las pantallas, y sobre todo que el usuario no necesite aprender a utilizar el entorno web para poder empezar a trabajar. - Tiene que ser consistente, creando la sensacin de un todo en la pantalla, donde los estilos, los colores y la informacin se han diseado en conjunto. Porque esto nos ayuda a comprender la organizacin de los apartados. - Tiene que mantener una coherencia a lo largo de todo el proyecto, manteniendo estilos y sistemas organizativos, tanto en los elementos como en las pantallas. Porque de este modo se crea una sensacin de seguridad para
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los usuarios, y nos podemos centrar en los contenidos y no en la herramienta. - Tiene que ser funcional, lgico y til, los elementos de la interfaz tienen que tener una funcin y tienen que mostrarla claramente, tienen que ser fciles de interpretar para tal que sean tiles, y para conseguirlo tienen que seguir normas lgicas reconocidas por los usuarios. Como es el caso del ejemplo de los iconos de campus virtual de la figura que incluso sin indicaciones dejan ver claramente a qu hacen referencia.

- El desarrollo tcnico tiene que ser completamente invisible para el usuario, que en ningn caso tiene que preocuparde de aprender conceptos o

habilidades tcnicas sobre la herramienta. - Tiene que presentar opciones de accesibilidad adecuadas para los destinatarios potenciales y sobre todo en caso de usuarios con disminuciones de diferentes tipos. - Es necesario un control adecuado de la ergonomia en pantalla, de forma que la disposicin y distribucin de los elementos interactivos de la pantalla faciliten al usuario su localizacin visual y su acceso. Es importante, en cualquier caso, no saturar de informacin las pantallas, crear espacios limpios y vacos entre los elementos y elegir de forma adecuada la disposicin de textos, imgenes, botones, mens en pantalla, .etc. De la misma forma es importante que los elementos clave de la pantalla destaquen por encima de los secundarios. - Si utiliza metforas tienen que mostrar de forma lgica y funcional su papel, como en el ejemplo de la figura siguiente, dnde para acceder a cada
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contenido audiovisual se presenta la informacin bajo la metfora de una aula escolar, dado que la informacin es para maestras especialistas en TIC.

-El entorno grfico tiene que ser agradable y motivador , el aspecto grfico de la interfcie si se trabaja de forma consistente y teniendo cuento cuestiones clave de diseo como la combinacin y el contraste, adems de la coherencia de estilos, ayuda a crear un clima de seguridad y confort. - El lenguaje de los textos en pantalla (y tambin en referencia a animaciones, vdeos y sonidos), tiene que ser claro, directo, siempre lo ms breve posible, y debe estar organizado en apartados adecuados, fragmentado cuando sea necesario y tiene que mantener los vnculos entre conceptos de forma que no estorben la lectura y la comprensin de cada concepto.

3.4 La interactividad

En un entorno de campus virtual normalmente hablamos de dos tipos de interacciones: las que los usuarios tienen entre ellos y las que cada usuario mantiene con el entorno y con los contenidos. Cuando nos referimos a la
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interactividad entre el usuario y el entorno, las ideas clave que nos ayudan a aprender y trabajar en un entorno virtual de enseanza - aprendizaje son:

- Los elementos interactivos de la pantalla tienen que ser claramente detectables, por su apariencia, o porque estn activos, o por la categora a la que corresponden, etc. Si nos fijamos en el ejemplo (que corresponde a un campus virtual para la formacin de jvenes que deseen independizarse y disponen de pocos recursos), cada elemento de la pantalla en realidad es activo, al pasar por encima se activar, pero aunque no fuera as, pese al aparente desorden de los elementos, la metfora utilizada permite que se distinga los elementos activos de lo que sera el fondo del escritorio o de la carpeta simulada.

- Los niveles de interactividad tienen que ser los adecuados en cada caso. Normalmente hay reticencias al decir que cualquier entorno multimedia es interactivo, porque en realidad existen muchos niveles de interactividad diferentes. Para un usuario no es lo mismo poder hacer un clic para seleccionar en un ndice lo que quiere ver, que poder interactuar con elementos, por ejemplo para ordenarlos en categoras, o poder escribir algo o crear con las herramientas del programa. Segn cada objetivo y cada contenido trabajado podemos encontrarnos con actividades diferentes, y si se han escogido de forma correcta los niveles de interaccin variarn. - Evitar la exagerada repeticin en actividades demasiado similares. A veces nos encontramos entornos formativos en los que
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las actividades para el

aprendizaje siempre son las mismas, por ejemplo clasificar conceptos, y cada

tema presenta la misma actividad con contenidos diferentes. Para una persona adulta resulta desmotivador y hace perder el inters por el contenido que se quiere aprender. - La interaccin de actividades secuenciales puede responder a una narrativa establecida segn cada tema, o a un aumento progresivo de la dificultad, o a una ampliacin o un orden decidido. - Las actividades interactivas tienen que tener una relacin con los contenidos que se trabajan y tienen que dar respuesta a los objetivos formativos planteados. La aplicabilidad de los contenidos y las actividades en el desarrollo profesional de los alumnos es la clave de cualquier proceso formativo. - Las acciones del sistema tienen que ser inmediatas como respuesta a las acciones de los usuarios, desde la seleccin de un apartado o una herramienta hasta la accin en un juego o una animacin.

3.5 La navegacin

Cuando hablamos de navegacin en un entorno virtual de enseanzaaprendizaje tendemos a pensar en cmo el usuario se mueve entre las

herramientas que le ofrece el sistema (para comunicarse, para leer, para aprender, ...) y en cmo se mueve el usuario entre los contenidos formativos. Es esencial que la organizacin del entorno siga una lgica adecuada al tema y a los usuarios-alumnos del curso, pero en cualquier caso tambin son relevantes las siguientes ideas:

- Las estructuras de la navegacin tienen que responder al diseo formativo. Un material formativo interactivo puede presentar una estructura lineal, una estructura jerrquica, una estructura hipertextual o hipermedial, una absoluta desestructuracin, ... etc. En cada caso deben haber sido tenidos en cuenta los conocimientos de los usuarios porque en general estamos muy acostumbrados a leer linealmente y a interactuar poco con los sistemas formativos interactivos. - El sistema de navegacin entre informacin debe estar siempre visible en la pantalla. Normalmente se utilizan muchos sistemas diferentes. Por
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ejemplo cuando, como en la figura siguiente, pensamos en informacin que se estructura linealmente, puede que el usuario pueda adelantar usando herramientas para ir adelante y atrs, o bien quizs que tenga un ndice y deba escoger qu tema visualizar en cada momento, o quizs estn numerados los temas y vea el orden o pueda ver qu es cada tema antes de decidirse.

- La adaptabilidad en un entorno de enseanza-aprendizaje on line es muy evidente cuando hay sistemas de acceso a la informacin muy variados. En un curso on line de la Universidad de Barcelona, sobre la cultura griega clsica, es evidente el trabajo para crear sistemas que se adapten al usuario, se escoje dar muchas opciones de navegacin diferentes, de forma que cada usuario puede elegir aquella que ms liga con su manera de pensar, sus estructuras mentales; y adems ofrece la posibilidad de profundizar mucho o poco en cada tema, como se muestra en esta figura.

- Una cuestin relevante que ayuda al usuario a moverse entre los contenidos es tener un registro, saber por qu lugares ya ha pasado, qu ha visto en cada caso, y poder ver de una sola ojeada dnde est en cada momento. Esto
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implica que los ttulos de los apartados estn correctamente marcados y destacados. En el ejemplo de la figura siguiente, cada vez que el usuario selecciona un tema para leer, stequeda marcado en el ndice como ya visitado. A nivel ms general, refirindonos a cursos on line, uno de los hechos ms importantes de la estandarizacin internacional contempla que el sistema tiene que poder registrar en cada momento la actividad del usuario para gestionar sus datos y poder hacer un seguimiento del proceso formativo.

- Los sistemas de navegacin entre la informacin no necesariamente se tienen que basar en ndices o mens, a veces las metforas escogidas son realmente slo sistemas de navegacin entre herramientas y contenidos. Como es el caso de una metfora muy utilizada en el escritorio de trabajo, donde cada

elemento, libros, hojas, lpices, diccionarios, tijeras, cajones, telfonos, ... etc llevan una u otra herramienta localizable en el campus virtual, foro, contenidos, glosarios, consultas, ... A veces los propios elementos interactivos pueden ser un sistema de navegacin diferente, como es el ejemplo que se muestra en la figura siguiente donde las obras ms destacadas de arte contemporneo del siglo XX son la herramienta de navegacin y a la vez el continente de la informacin.

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- Los enlaces entre conceptos o contenidos ayudan a ampliar informacin, profundizar, conocer interrelaciones y asegurar una ampliacin del

conocimiento. Pero si no estn bien resueltos en la navegacin, el hecho de tener enlaces entre diferentes apartados de contenidos puede conllevar un problema. Una de las opciones ms adecuadas es que la herramienta mantenga los enlaces a parte del texto explicativo, evitando as que el usuario que est leyendo en pantalla deje a medias la lectura (y por lo tanto la comprensin) de un concepto por haber hecho un clic y haber saltado a otro concepto relacionado.

3.6 Para saber ms

Hablar de usabilidad de entornos web orientados a la formacin es un hecho que puede variar en cada momento, dado que como hemos visto la usabilidad depende especficamente de una sola cosa: del usuario; y los usuarios canviamos y aprendemos y nos acostumbramos tambin a sistemas interactivos que un da son nuevos para nosotros y el da siguiente son viejos conocidos(como ha pasado con el mvil)

Pese a esto,las ideas comentadas nos pueden ayudar a tomar decisiones cuando elegimos un campus virtual para formarnos o cuando debamos tomar decisiones sobre el diseo de un material formativo on line.

Ms all, las referencias que aqu mostramos nos permiten conocer el estado
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de la situacin en cada momento.

3.6.1 Palabras clave

Cuando hablamos de usabilidad tenemos que pensar que los conceptos como "usuario", "percepcin" y "experiencia" son los conceptos clave. Algunas palabras, que podemos encontrar complicadas en este mbito, son coherencia o consistencia ligadas a la idea de diseo interactivo, pero hace falta recordar que hacen referencia a la idea de que el entorno tiene que ser percibido para el usuario como un todo dentro de un orden y un espacio que comporte seguridad y confort al usuario, que le permita moverse fcilmente y de forma rpida segn una lgica comn. La consistencia del entorno tiene que permitir esta percepcin, y a la vez todo el entorno tiene que ser coherente con el diseo para facilitar la movilidad del usuario.

3.6.2 Referencias

Jakob Nielsen, el gur de la usabilidad y su espacio web Use it http://www/useit.com/ Grancomo, diseo centrado en la persona. Un cuaderno de bitcora que mantiene al da las tendencias y estudios sobre usabilidad en entornos web. http://www.grancomo.com

Coleccin de cosas realizadas erroniamente, para darse cuenta de los problemas comunicativos de un mal diseo http://www.queweb.org

Jesse

James

Garret,

los

elementos

de

la

experiencia

de

usuario

http://www.jjg.net

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LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y SUS NCLEOS DE CONOCIMIENTO

scar Dalmau

ndice 1. . Las Comunidades Virtuales 1.1 Definicin de Comunidad Virtual 1.2 Tipo de Comunidades Virtuales 2. . Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje 2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje 2.2 Integracin de la CVA con el resto de entornos virtuales. 2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA 2.4 E-Grupos 2.4.1 Listas de distribucin 2.4.2 Grupos de trabajo 2.4.3 Grupos de estudio 2.4.4 Grupos de inters 3 Utilidades de la Comunitat Virtual de Aprendizaje para un Centro de Formacin 3.1 Fbrica de conocimiento 3.2 Blended-learning 3.3 Socializacin 3.4 Desde la vertiente del mrqueting 3.4.1 Divulgacin y captacin 3.4.2 Fidelizacin y vinculacin 3.4.3 E-Negocios 4 Las CVA de nueva generacin 5. Sntesis 6. Para saber ms 6.1 Glosario 6.2 Bibliografa recomendada 6.3 Webs de consulta
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1 . Las Comunidades Virtuales

Pese a que el uso del concepto de comunidad puede resultar diferente en funcin del entorno y del contexto, y aun cuando su denominacin se acostumbra a emplear para etiquetar de forma variada y amplia diferentes conceptos, podramos decir que una comunidad es un conjunto de personas que tienen como mnimo un foco de inters afn, un objetivo comn, y que para intentar lograrlo establecen comunicacin, interaccin, interrelacin y trabajo en equipo.

Con el uso de las nuevas tecnologas, y muy especialmente con la introduccin de Internet, las comunidades se han podido organizar, desarrollar y expandir con ms facilidad. As, muchas se han organizado y desarrollado a partir de un espacio web, dnde se almacena e indexa un conjunto de informaciones, materiales, documentacin y recursos. Este espacio incorpora tambin herramientas e instrumentos para facilitar la comunicacin y la interaccin entre los participantes, tanto en tiempo diferido (de maneraasincrnica ) cmo en tiempo real (sincrnica).

1.1 Definicin de Comunidades Virtuales

Los orgenes de las Comunidades Virtuales son difciles de vincular a un nico momento, investigador, movimiento o proyecto. Podemos decir, en todo caso, que los inicios de las Comunidades Virtuales son tan antiguos como los propios inicios de la red: el entorno al proyecto Arpanet (semilla de lo que seria Internet).

En 1969, momento en que se estaba utilizando Arpanet, se enviaban ya paquetes de informacin entre diferentes usuarios. Ms tarde, la comunicacin entre usuarios no fue solamente asincrnica (se implant adems un tabln de anuncios, un foro de discusin), sino tambin en tiempo real (a travs de una herramienta parecida al chat).
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, Howard Rheingold (1993) es el autor del libro The Virtual Community, y a l se atribuye la autora del concepto de Comunidad Virtual. Define las Comunidades Virtuales cmo ..agregaciones sociales que emergen de la red cuando un nmero suficiente de personas establecen discusiones pblicas durante un tiempo lo suficientemente largo, con suficiente sentimiento humano, para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio.

Algunos autores consideran que esta definicin (as como otras publicadas por autores en la misma lnea de investigacin), tiene su origen en lo que acontecera (segn esta corriente de opinin) la comunidad virtual primigenia: The Wole Earth Lectronic Link (The WELL).

1.2 Tipo de Comunidades Virtuales

Las Comunidades Virtuales se han creado e impulsado para lograr objetivos de diferentes tipos: sociales, culturales, ldicos, relacionales, cientficos,

educativos, informativos, comerciales, ... Este amplio abanico de objetivos, que responden a necesidades diversas, hace que las tipologas de Comunidades Virtuales que existen sean muy variadas.

A continuacin se propone una clasificacin, que complementa y actualiza una de las muchas clasificaciones existentes, la diseada por Hagel y Armstrong (Net.gain: expanding markets through virtual communities. Harvard Business School Press, Boston, USA) que agrupa las tipologas en funcin del destinatario:

Comunidades orientadas a las organizaciones: Comunidades Corporativas Se orientan a la base de la organizacin, hacia los objetivos y reas de trabajo que la componen (Portales del trabajador, Intranets, ...). Comunidades Sectoriales Comunidades
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Agrupan usuarios de empresas e instituciones de actividad econmica afn. Aglutinan empresas y entidades de diferentes sectores

Intersectorials

econmicos pero con intereses comunes: de un mismo mbito geogrfico, o con alguna caracterstica afn.

Comunidades Funcionales

Se refieren de forma temtica y especfica a un mbito organizativo (RRHH, Marketing, Finanzas...)

Comunidades orientadas hacia los usuarios Comunidades Geogrficas Agrupan personas que viven en un mismo mbito o zona geogrfica, o interesados en la misma (por ejemplo, amigos del Brasil). Comunidades Sociales Comunidades Temticas Aglutinan personas en funcin de la edad, el sexo, la profesin, la opinin poltica, la lengua y la cultura... Aglutinan personas teniendo en cuenta la afinidad de temticas personales, familiares, profesionales, que se puedan dar. Comunidades comerciales y de intercambio Comunidades en funcin de las actividades Encaminadas a aglutinar compradores, vendedores, a favorecer la compra en grupo, subastas, entornos de intercambio... Las personas se aglutinan en funcin de modos de informacin comunes, comunidades ldicas y de juegos, comunidades de proyectos informticos y telemticos (como la de software libre, Linux,...), o como las mismas Comunidades Virtuales de Aprendizaje.

Como se puede ver, los tipos de comunidades virtuales que coexisten en la red son muy numerosos. En todo caso, el modelo de clasificacin presentado es del todo flexible, dado que tiene que permitir (como as sucede a Internet) que se puedan hacer combinaciones entre las diferentes opciones sealadas (por ejemplo, una comunidad virtual de cariz temtico podra ser local, regional, nacional, internacional o global).

En definitiva, podemos concluir que una Comunidad Virtual se presenta como tal cuando en su base (a travs de su entorno web) se produce comunicacin,
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intercambio de informacin, interrelacin, e interaccin entre un grupo de personas que tienen unos intereses comunes.

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2 . Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje

2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje

Ya hemos visto que los entornos telemticos y virtuales ofrecen un inmenso potencial para favorecer la colaboracin y la cooperacin entre personas.

De hecho, las actividades grupales que se llevan a trmino dentro las comunidades virtuales, las acciones y dinmicas participativas que se producen entre sus miembros, podrn favorecer y facilitar la construccin de conocimiento de manera individual, y tambin el aprendizaje en grupo. Es la semilla de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (tambin denominadas CVA).

Este elemento es la caracterstica diferencial de las CVA respecto a otras tipologas de comunidades. En las CVA las dinmicas comunicativas y colaborativas se producen para favorecer el desarrollo del aprendizaje en el marco del grupo.

De hecho, el conocimiento que se produce dentro las CVA se da de manera dinmica y evoluciona de forma continua a travs de la interaccin y la participacin activa y colaborativa de sus miembros.

Podemos encontrar bsicamente dos tipo de CVA: las que se pueden dar en el seno de empresas y organizaciones, las que surgen en el marco de entidades formativas, educativas y universitarias.

En el primero caso, las CVA que se forman en el seno de una organizacin, se suelen vincular muy frecuentemente a otros proyectos tecnolgicos de la

propia institucin, hecho que da lugar a nuevas denominaciones y usos: intranets, portales del conocimiento, gestin del capital intelectual, ... En todo caso, estas CVA corporativas dan lugar a verdaderos entornos de trabajo del
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conocimiento, y proporcionan las herramientas idneas para fomentar el trabajo en equipo y la interaccin entre trabajadores. Estos aspectos resultan especialmente claves en organizaciones con muchas sedes y delegaciones, o en organizaciones muy dispersas geogrficamente.

En el segundo caso, las CVA que surgen en las instituciones formativas, educativas, universitarias, surgieron originariamente como un servicio de las instituciones fuera de su entorno fsico y han acabado erigindose como verdaderas herramientas de fidelizacin y vinculacin profesional.

2.2 Integracin de la CVA con el resto de entornos virtuales

Antes de incidir en las funciones que se desarrollan en el seno de una comunidad virtual, es muy importante tener claros los diferentes grandes niveles que podrn coexistir en el entorno virtual global de una institucin formativa, as como sus interrelaciones. Podemos distinguir, a grandes rasgos, tres grandes niveles:

Espacio abierto Pgina Web

Comunidad virtual

Espacio cerrado

Aula Virtual 1

espacio Virtual 2

espacio Virtual n

Las fronteras o barreras entre los diferentes espacios cada vez estn ms difuminados. Esta circunstancia tambin se da entre las intranets, las extranets e Internet.
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2.2.1 La pgina web

En primer lugar, la pgina web se corresponde con el entorno abierto, divulgativo, promocional, ... Se orienta a informar a los visitantes en todo aquello que hace referencia a la Institucin o al Centro de Formacin (informacin acadmica, servicios que se ofrecen, reglamentacin del centro, visita virtual al centro, materias, fotografas), al contenido, a la tipologa de participantes, a la tipologa de servicios, productos, acciones que se llevan a trmino. Constituye el escaparate, en este caso virtual, del Centro.

2.2.2 La ComunidadVirtual

En segundo trmino, la Comunidad Virtual es una herramienta de vinculacin entre los Centros y los alumnos (los nuevos, los actuales, los antiguos), el profesorado, los colaboradores, ... As podemos encontrar espacios diversos: clubes; informacin de eventos y actas; artculos; foros de discusin organizados por temas, o por niveles, o por perfiles (profesorado, familias, ...) o incluso pueden estar organizados en funcin de la situacin del alumno (interesado, activo, exalumno).

Muy a menudo, los Centros utilizan parte de la informacin, del conocimiento, de aprendizaje que se formula dentro de estas comunidades para vincular a futuros alumnos. Por ello, es normal que encontremos gran parte de esta informacin ya en la misma pgina web, para que el futuro alumno -antes de serlo realmente- pueda disfrutar en parte de estos conocimientos, debates, interacciones.

En todo caso, la Comunidad Virtual puede ser asimilada al Campus Virtual, pues si hacemos el smil con la institucin fsica, Campus, podemos entender que comprende todos aquellos espacios que forman parte de una institucin educativa: la biblioteca, el bar o cafetera, los tablones de anuncios, la bolsa de trabajo, los grupos de bsqueda... Ahora bien, del mismo modo que en un Campus fsico, en un Campus virtual podrn coexistir varias Comunidades
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independientes o interrelacionadas.

2.2.3 El Aula Virtual

Y en tercer lugar, el Aula Virtual es el espacio cerrado y exclusivo que es punto de encuentro de los agentes docentes (profesores, tutores, dinamizadores...), del alumnado matriculado, y de los espacios de informacin (calendario, materiales didcticos, referencias, actividades, ejercicios, herramientas,...) y de comunicacin (foros, chats, e-mail...) de una determinada accin formativa.

A diferencia del espacio de comunidad virtual o del campus virtual, el aula es el espacio virtual clsico de aprendizaje, donde la interaccin es dirigida y moderada por un formador a fin de lograr unos objetivos formativos planificados. Es cierto que en las comunidades virtuales puede existir tambin la figura del moderador, animador o dinamizador, pero el aprendizaje no es dirigido sino que surge a partir de la interaccin y comunicacin entre sus miembros.

otros materiales Compaeros

Materiales Didcticos

Tutor acadmico

ALUMNO Actividades Ejercicios

Tutor orientador

Proceso de Interaccin de los diferentes elementos que configuran el Espacio de Aula Virtual.

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En el aula virtual, tal y como refleja la figura anterior, todos los elementos que interaccionan se desarrollan entorno al alumno. Todo se organiza en funcin del alumno. As, en esta estructura de espacios interrelacionados el aprendizaje no se basa exclusivamente en unos materiales y recursos didcticos, sino que estos se convierten en la base sobre la que construir la accin formativa y el aprendizaje.

A diferencia de los primeros modelos de formacin a distancia, caracterizados por un exceso de materiales parecidos a libros electrnicos, donde la interaccin entre participantes era nula, los nuevos modelos parten de materiales multimedia muy bien elaborados, que integran diferentes tipos de materiales (audio, video, textos, animaciones, ...), pero que se convierten en el punto de partida o de soporte del aprendizaje.

As, lo que se pretende es que el alumno no se encuentre solo, aislado, sino que desarrolle el conocimiento con sus compaeros, con sus profesores y tutores acadmicos (especialistas para cada una de las materias), con su tutor orientador (una especie de gua que le animar y ayudar en el desarrollo del programa formativo). Es decir, esta nueva modalidad formativa on line pretende generar el desarrollo del aprendizaje a partir de actividades colaborativas.

Respecto de la accin docente, en este nuevo formato de aula virtual, tal y como hemos sugerido, el tutor pasa de ser un elemento reactivo a un actor proactivo, que incide constantemente en el proceso, y que resulta clave para disear, moderar y evaluar las diferentes actividades y trabajos a ejecutar. Adems, se encarga de dar un continuo feedback a todos los participantes, tanto de las actividades que realiza como de su propio progreso. En esta modalidad on line, la evaluacin que se realiza tambin es continua y significativa ( mucho ms que un sencillo cuestionario al final de curso).

Por ltimo, y por lo que hace referencia a los contenidos del curso integrados dentro del Aula Virtual, los materiales didcticos se han creado directamente para la accin formativa correspondiente, en funcin del perfil del alumnado. Este material didctico puede ser complementado adems con artculos,
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referencias bibliogrficas, recursos de Internet,.., los anlisis de casos prcticos, los debates dirigidos, la realizacin de actividades y ejercicios de evaluacin...

2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA

A continuacin se presentan y analizan brevemente las diferentes funciones que caracterizan las herramientas e instrumentos que configuran las CVA, pero que a la vez pueden extrapolarse al resto de niveles o espacios virtuales. As, encontramos: Funcin de Informacin Funcin de Comunicacin Funcin de Interrelacin

2.3.1 Funcin de informacin y orientacin La variedad de espacios y la oferta de servicios encaminados a ofrecer informacin, de diferente manera y nivel, es muy extensa. En todo caso, a continuacin nos permitimos relacionar algunas de las posibilidades ms extendidas en comunidades virtuales de aprendizaje con el propsito de informar: - Noticias, news, news letters, boletines electrnicos... - Bases de datos, listas de miembros y participantes, directorios... - Calendarios, ndices, glosarios, herramientas de bsqueda y orientacin, mapas del lugar, instrucciones genricas, referencias y links... Publicaciones, publicacin de proyectos, producciones, artculos,

investigaciones, archivos de productos o de medios, ...

2.3.2 Funcin de comunicacin Se orientan a facilitar el dilogo y la interaccin entre los miembros participantes del entorno virtual. As, podramos encontrar:

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- Tablones denoticias, libros de mensajes, grupos de noticias...- Foros de debate, correo electrnico, listas de correo o de distribucin, pizarras compartidas... Chats (de voz, escritos, multimedia), videoconferencias on line,

multiconferncies on line, grupos de trabajo, ...

2.3.3 Funcin de interrelacin y participacin Conjuntamente con las funciones clsicas de comunicacin, se han desarrollado nuevas herramientas y funciones para favorecer de forma alternativa la participacin de los miembros de la comunidad. As, podramos encontrar: - Encuestas, crticas (posibilidades de realizar valoraciones sobre productos y / o servicios), estadsticas... - Eventos (reuniones de grupos de personas en un momento determinado para debatir un tema definido), conferencias y debates (es un evento con un invitado estrella o con un orden del da para abordar un tema concreto), - Documentos y espacios compartidos... - Juegos y simulaciones, concursos...

Tambin, y con la funcin de interrelacin, hemos de incidir aqu en las prestaciones que tienen por objeto favorecer el comercio y las transacciones, y el intercambio entre el alumnado y la institucin, o bien entre el propio alumnado. As tendramos: - La tenda virtual, las comunidades de compras, mercados, anuncios y tablones de compra-venta... - Subastas, campaas de venta, concursos...

Como conclusin podramos decir que todas las funciones mencionadas con anterioridad pueden encontrarse en todos y/o cada uno de los niveles virtuales indicados (pgina web, comunidad virtual, aula virtual). Con todo, pero, la importancia que ser necesario darle a las diferentes funciones en cada uno de los diferentes espacios variar segn los intereses y los objetivos de cada comunidad. Por eso hace falta estudiar las potencialidades y las oportunidades
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que ofrecen cada una de las herramientas y de los espacios anteriormente descritos para utilizarlos como mejor se adecuen a las necesidades concretas.

Har

falta,

pero,

que

los

responsables

del

entorno

virtual

estn

permanentemente al da puesto que es constante la aparicin, la evolucin y la progresin de nuevas herramientas, el desarrollo de metodologas de trabajo en red, la creacin de nuevas funciones de comunicacin intermodal para favorecer la comunicacin dentro y fuera de la red (Internet con telefona mvil, ...), etc.

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2.4 e-Grupos

Con los adelantos en tecnologa y comunicacin, la llegada de Internet y la proliferacin de comunidades virtuales y espacios de conocimiento, se estn generando nuevas frmulas de trabajo colaborativo entre los usuarios, miembros y participantes de estos entornos. A continuacin vemos algunos casos:

2.4.1 Listas de distribucin Es una metodologa a travs de la cual los usuarios comparten informacin, documentacin, experiencias sobre una temtica de inters afn. Generalmente estas redes suelen ser por inscripcin previa, es decir, la gente se inscribe formalmente para ser miembro (en algunos casos de listas de distribucin de carcter tcnico o cientfico, incluso hay un filtro previo a la subscripcin que valida o no al nuevo miembro de forma que garantize la homogeneidad y el perfil de los miembros). An cuando muchas de estas redes ofrecen tambin enlaces a otros lugares, documentos compartidos, no es exactamente el modelo de CVA que se ha venido desarrollando durante el mdulo.

2.4.2 Grupos de trabajo Utilizan varias herramientas de comunicacin e intercambio. As, podrn emplear las propias listas de distribucin como se ha mencionado antes, pero adems, foros de discusin, tablones de anuncios, chats (para tal de mantener reuniones en tiempo real), correo electrnico y incluso pizarras compartidas (espacios de trabajo sincrnico colaborativo, donde todos los miembros que estn en tiempo real compartiendo la pizarra ven como es posible ir escribiendo y construyendo todos juntos), o zonas de trabajo colaborativo (BSCW seria un claro ejemplo de herramienta o espacio de trabajo compartido que no necesita la instalacin de ningun software) que permiten intercambiar documentos de cualquier clase y tambin que los usuarios puedan hacer revisiones y trabajar con ellos.

2.4.3 Grupos de estudio

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Se orientan al desarrollo de los programas formativos en los que participan. Suelen estar integrados por alumnos, formadores, tutores, que desde una vertiente acadmica dirigen las actividades y acciones formativas diseadas en el modelo de aprendizaje del programa formativo. Las herramientas y funciones que se despliegan favorecen la comunicacin y y la interaccin de los participantes del grupo para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje planificados

2.4.4 Grupos de inters Los grupos de inters estn centrados en el dominio de conocimiento y en la acumulacin, en el tiempo, de experiencias sobre el mencionado dominio y mbito de conocimiento. Los grupos de Inters o las comunidades de Inters son muy prximas, a nivel conceptual, a las propias comunidades de aprendizaje. No en vano, una comunidad de aprendizaje se puede constituir a partir de gente que comparte inters en un determinado tema, que colabora y coopera en un proceso de aprendizaje colectivo que establece vnculos entre ellos.

3. Utilidades de la Comunitat Virtual de Aprendizaje para un Centro de Formacin

El uso y los beneficios que el desarrollo de una Comunidad Virtual de Aprendizaje puede aportar a un Centro de Formacin son diversos y tienen diferentes dimensiones. As, podramos mencionar: A nivel interno, permiten la interaccin entre docentes, alumnos, materiales didcticos, fuera del espacio de aprendizaje presencial. Desde una vertiente externa, permiten acercar los conocimientos ms all del centro formativo, favoreciendo que otras personas, instituciones y centros formativos puedan ser miembros activos del mismo. Desde una vertiente temporal, permiten que el conocimiento y la informacin desarrollada en el seno de la CVA d respuesta a las necesidades del alumnado a lo largo del tiempo, ms all de su periodo de formacin.
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A partir de estos elementos transversales en la Comunidad Virtual de Aprendizaje, podemos distinguir diferentes utilidades con valor aadido para el Centro:

3.1 Fbrica de conocimiento

El contenido acadmico y el desarrollo formativo que disea, desarrolla e imparte el Centro de Formacin a travs de las Aulas virtuales, encuentra resonacia, repercute, se profundiza en las propias Comunidades virtuales, lo cual se convierte en un crculo virtuoso que se retroalimenta mutuamente.

De hecho, las CVA pueden incorporarse como una estrategia ms dentro la prctica de los docentes. Esta particularidad, conjuntamente con la interaccin entre docentes y alumnado, a travs de tcnicas colaborativas, aprendizaje cooperativo, grupos de discusin, laboratorios, aprendizaje centrado en problemas, ... favorecen el desarrollo del conocimiento a la institucin.

3.2 Blended-learning

El uso de las nuevas tecnologas permite lograr una mayor personalizacin en los programas formativos. De ah que, la combinacin de modalidades presencial y on line, y el uso de las metodologas realmente ms adecuadas a cada modalidad, permitir acercar de una manera ms eficiente los conocimientos a las necesidades de cada uno de los participantes. Es decir, el blended-learning es una estrategia formativa ms que nos permite mejorar el proceso de enseanza, hacerlo ms eficiente y ms personalizado.

3.3 Socializacin

Las comunidades virtuales no satisfacen nicamente las necesidades de aprendizaje y de adquisicin de conocimientos de una persona, sino que los miembros de una comunidad virtual, con su interaccin, podrn acabar estableciendo unos vnculos personales y grupales que van ms all de los
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objetivos de aprendizaje iniciales, y que se extienden a otros mbitos (incluso los personales) de la vida. Estos nuevos vnculos personales favorecen el sentimiento de pertenencia al grupo, su cohesin, y a la propia comunidad e institucin.

3.4 Desde la vertiente del mrqueting

An cuando el core-business de una institucin formativa se pueda desarrollar sin poner en marcha Comunidades virtuales, stas podran convertirse en una herramienta de mrqueeting y comercializacin; de hecho, las actuales tecnologas permiten desarrollar esta dimensin en las instituciones formativas, dimensin que aporta valor aadido tanto al centro o institucin como a los propios miembros y participantes. As, desde la vertiente delmrqueting, podramos distinguir tres grandes objetivos:

3.4.1 Divulgacin y captacin Muchos centros optan por abrir sus comunidades virtuales a profesionales que libremente deseen afiliarse y/o vincularse. Esta opcin de puertas abiertas puede llegar a ser una buena herramienta para que las personas que constituyen el target group de alguno de nuestros servicios (formacin continuada, conferencias, bolsa de trabajo, ...) puedan conocernos.

3.4.2 Fidelizacin y vinculacin Cada vez ms, y de forma muy extensa especialmente en los centros e instituciones educativas superiores tradicionales, las comunidades virtuales continan su actividad ms all de la finalizacin formal de las enseanzas que originaron su creacin. Esta situacin se da hasta que sus miembros dejan de manifestar los mismos intereses y voluntades que la hacan posible, si es que no evolucionan juntos hacia la consecucin de otros objetivos. As pues, las comunidades virtuales acompaan al desarrollo personal y profesional de sus miembros durante un largo periodo de su vida.

3.4.3 e-Negocios
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Bajo este paraguas nos permitimos hacer mencin de diferentes tipologas de servicios y posibilidades que los centros formativos o las instituciones podrn acabar incorporando: comercio de servicios y productos de la institucin formativa (tienda corporativa,...) esponsorizacin de espacios webs, conferencias on line, publicaciones, por parte de empresas e instituciones. promociones especiales para los miembros de la comunidad (carn' de estudiante que aporta descuentos y ventajas especiales).

4 . Las CVA de nueva generacin

Las tendencias en la evolucin de las actuales comunidades destacan siete elementos clave que caracterizarn y diferenciarn las futuras CVA de nueva generacin:

1. Personalizacin. Las CVA podrn personalizarse an ms. Podrn mostrar a cada participante la informacin, las herramientas, los recursos... que ha escogido o que precisa en funcin de sus necesidades y demandas (se habla ya de la informacin Just in Time). Desde una vertiente de arquitectura de sistemas, las actuales (pero especialmente las futuras) CVA tendran que ser el mximo de flexibles para ofrecer una interfcie personalizada para cada usuario.

2. Trabajo en equipo. Las herramientas y los instrumentos para facilitar la interaccin entre personas aumentar en nmero, prestaciones, usabilidad, navegabilitat, indexacin... Las comunidades se integrarn con otros elementos tecnolgicos (PDA, telefona mvil, videoconferencia, televisin digital, ...), favoreciendo la interrelacin entre personas en cualquier momento y lugar, y a travs de cualquier canal. En esta lnea estan en marcha proyectos para minimizar las barreras idiomticas.

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3. Flexibilidad arquitectnica. Las CVA deberan permitir la generacin de subcomunidades, subgrupos de trabajo, subequipos de proyecto, en funcin de nuevos intereses o nuevas necesidades de un grupo de participantes. Para ello, la arquitectura en la construccin de las CVA tendr que ser del todo flexible para permitir la generacin permanente de estos nuevos espacios.

4. Gestin de la informacin. Se mejorarn los procesos de gestin, organizacin, edicin, indexacin y distribucin de la informacin entre los participantes. Las herramientas permitirn distribuir la informacin (textual, audiovisual...) en funcin de las necesidades y preferencias de los participantes. Los procesos vinculados a la elaboracin y publicacin de contenidos sern ms sencillos, y tambin se emplearn todos los elementos tecnolgicos de forma integrada.

5. Los materiales. Los materiales didcticos sern cada vez ms pequeos (learning objects) y los programas formativos enlazarn, integrarn y organizarn estos objetos. Por lo tanto, la flexibilidad caracterizar la construccin de los nuevos materiales. Asimismo, la estandarizacin (SCORM para formacin on line) en los procesos productivos marcar una cierta unificacin de los criterios de diseo y elaboracin de materiales para que estos sean empleados en el mximo de espacios y entornos posibles. Adems, la accesibilidad mejorar sensiblemente con un ancho de banda que tendr que permitir una ms gil descarga y acceso a la informacin.

6. Las metodologas. Se deber de avanzar mucho ms respecto a los mtodos de enseanza-aprendizaje, as como respecto al aprovechamiento de las tecnologas del conocimiento (que seguirn apareciendo y

complementndose con nuevas frmulas de trabajo). Se definirn nuevas maneras de exprimir el potencial de las soluciones tecnolgicas aplicadas al conocimiento.

7 . Los nuevos roles. Los roles tradicionales de los participantes y miembros de las CVA evolucionarn en funcin de las nuevas necesidades y requerimientos. As el docente o el tutor tendr que aprender a formar parte de
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las nuevas CVA: tendr que saber buscar, seleccionar, elegir y difundir la informacin til y de inters para el alumno y/o para otros profesores. El formador pasar de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador y orientador de aprendizajes.

Por lo tanto, las CVA continuarn evolucionando. Se convertirn en factores clave de los incipientes entornos virtuales del conocimiento que, ya sea desde el seno de una empresa y orientndose a la formacin de sus trabajadores y colaboradores, o desde una institucin formativa, empiezan ya a desarrollarse y consolidarse.

5. Sntesis

La red y los nuevos entornos tecnolgicos ofrecen un inmenso potencial como contexto para la relacin interpersonal, la distribucin y gestin de informacin en diferentes apoyos (audiovisual, grfico, escrito, multimedia,...), la

interrelacin de estos materiales, etc. Este potencial va ms all y posibilita la creacin y el desarrollo de verdaderas comunidades virtuales.

Algunas de estas comunidades virtuales, para su orientacin y talante, constituyen entornos vivos donde colectivos (alumnado, profesorado, tutores, expertos, dinamizadores, ex-alumnos, ...) interaccionan tanto entre ellos mismos como con materiales, recursos, herramientas, ... que se despliegan en el espacio virtual, de forma que a travs de su trabajo conjunto y colaborativo, de su participacin e interrelacin, se construye y desarrolla conocimiento (que se percibe para todos ellos como valor aadido). Son las Comunidades Virtuales de Aprendizaje.

6. Para saber ms

6.1 Glosario
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Arpanet (Advanced Research Projects Agency Network). Red de la agencia de proyectos de bsqueda avanzada. Es la red precursora de Internet. Fue desarrollada a finales de los aos sesenta del siglo XX para el Departamento de Defensa de los Estados Unidos de Amrica. Fue creado como un experimento de herramienta que permitiera la comunicacin ms all de una guerra nuclear. Blended Learning. Combinacin metodolgica de las modalidades presencial y on line en un mismo programa formativo. Justo in Time. Informacin justo in time es informacin disponible y entregada al usuario solamente cuando l lo quiere y lo necesita. Listas de distribucin. Grupos de discusin basados en el correo electrnico. Enviar un mensaje a la lista de distribucin es hacerlo a todos los miembros de la lista. Los usuarios se adhieren a la lista inscribindose a la misma, y a la vez pueden abandonarla cuando lo deseen (cancelando su subscripcin). Multimedia. Combinacin de diferentes tipologas y formatos de materiales y contenidos: (textos, grficos, animaciones, audio, vdeo, voz...) en un solo programa que interacta con el usuario.

6.2 Referencias

BRUNOLD, J.; MERZ, H.; WAGNER, J.( 2002) Comunidades Virtuales. Ediciones Deusto. nica traduccin autorizada al castellano de la obra www.cybercommunities.de publicada en lengua alemana para la editorial Verlag Moderne Industrie' de Landsberg/Lech. MARCUS, R. Y WATTERS, B. (2003) Portales de Conocimiento. Mc Graw Hill. RHEINGOLD, H. (1993) The Virtual Community. Reading, USA, AddisonWesley.

www.egroups.com Cerca de 20 millones de personas pertenecen a alguna de sus comunidades, grupos, listas...// www.ictnet.es
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Comunidad Virtual de profesionales vinculados a diferentes ramas temticas. Es una extensin del Instituto Cataln de Tecnologa, y un ejemplo claro de como una CVA puede extenderse ms all del espacio fsico y convertirse en una herramienta de vinculacin y de fidelizacin de clientes. Dispone de subcomunidades, listas de distribucin, grupos...// www.infonomia.com Es uno de los puntos de referencia sobre la red. Podramos decir que se trata de una CVA aplicada a la red. Es una comunidad de profesionales que piensan, actan y comparten ideas, conocimiento y experiencias sobre la organizacin en red. www.rediris.es Desde 1995 facilita el trabajo colaborativo de la Comunitat Cientfica Espaola. Slo en Ciencias de la Educacin existen ms de 60 listas de distribucin.

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LA METODOLOGA EN LA FORMACIN ON LINE

Gregorio Casamayor Director acadmico de Universidad de Barcelona Virtual gcasamayor@ubvirtual.com Vctor Guillamn Editor de contenidos para la formacin victorg@moviments.net

NDICE Ideas clave 1. Caractersticas de la formacin a distancia 1.1 Crticas a la formacin a distancia 1.2 Ventajas de la formacin a distancia 2. Qu es la formacin on line? Se diferencia de la formacin a distancia tradicional? 3. Como implementar la Formacin on line en un Centro 3.1 Canal de formacin y comunicacin 3.2 Diseo y produccin de materiales 3.3 Tutora y Sistema tutorial 3.4 Gestin docente o acadmica 4. La organizacin de la formacin on line 4.1 Planificacin y programacin 4.1.1 Semipresencialidad o blended -learning 4.1.2 Interrogantes que hace falta responder 4.2 Modelo pedaggico 4.2.1 La secuencia formativa 4.3 La unidad de estudio 4.3.1 Objetivos, contenidos y actividades 4.3.2 Contenidos: seleccin, ordenacin, secuenciacin 4.4 Tareas y actividades 4.4.1 Tipo de actividades

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4.4.2 Formulacin y preparacin de la actividad 4.4.3 Revisin de la actividad planteada 4.5 Plan docente 4.6 Nuevos roles del profesorado: autora, tutora 4.6.1 El profesor/autor 4.6.2. Aspectos contractuales 4.6.3. El profesor/tutor 5. Sntesis 6. Para saber ms

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Ideas clave

- En varias circunstancias la modalidad de formacin a distancia puede ser la mejor opcin para satisfacer una necesidad formativa, por ejemplo cuando es la nica (o la mejor) oferta disponible en funcin del calendario, porque es la nica realmente accesible desde un determinado terrritorio, porque es la nica que puede actualizar constantemente los contenidos que imparte, etc. - Implementar la formacin a distancia on line requiere organizar cuatro subsistemas: el tutorial; el de diseo y produccin de materiales (en todos los formatos posibles); el canal de formacin y comunicacin que se emplea en la interaccin alumno/tutor; y el de gestin acadmica. Internet, como entorno a la comunicacin, nos permite superar muchos de los obstculos o de las deficiencias que poda presentar la formacin a distancia tradicional. - La formacin on line, por sus caractersticas y su potencialidad, constituye una nueva modalidad formativa no presencial. - Un centro de formacin debe asumir un modelo pedaggico que d

coherencia a todas sus decisiones. Este modelo se tiene que reflejar en todos los componentes de la formacin, desde el material hasta la imparticin pasando por la evaluacin, el estilo de comunicacin, etc. - El diseo formativo es una fase muy importante en el desarrollo de la formacin on line. Este diseo tiene que contener desde una gua de uso de los materiales empleados hasta un sistema de evaluacin que suponga una ayuda al alumnado, pasando por todos los componentes habituales del diseo. - Los contenidos para la formacin on line han de estar estructurados en unidades de estudio o unidades de aprendizaje lo ms pequeas posible, pero con sentido y significado en si mismas, de manera que puedan ser clasificadas y utilizadas en diferentes acciones formativas y en diferentes plataformas.

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1. Caractersticas de la formacin a distancia

La formacin a distancia persigue los mismos objetivos que cualquier otra modalidad formativa: ampliar o mejorar los conocimientos, mejorar las habilidades y destrezas y modificar las actitudes de las personas que se forman para que puedan lograr la mayor autonoma posible en el desempeo de su profesin. Para lograr estos objetivos pone en juego los mismos componentes que la formacin presencial aunque los gestione de una manera bien distinta:

- Personas expertas o de gran experiencia que imparten o comparten sus conocimientos. Los expertos tienen su funcin principal durante la redaccin de los materiales y despus ceden en parte su protagonismo a los tutores. - Personas que tienen la necesidad de aprender. La disciplina de asistir a una institucin regularmente se transforma en el esfuerzo personal que requiere la autoformacin asistida por un sistema tutorial. - Una metodologa, que incluye unos materiales elaborados ex profeso y un sistema de evaluacin. Los materiales constituyen uno de los puntos fuertes de esta modalidad, aunque su elaboracin supone un proceso complejo y una inversin econmica considerable. - Un canal de comunicacin entre los participantes. ste ha sido

tradicionalmente uno de los puntos ms dbiles de esta modalidad, aunque en la actualidad se ha convertido en una de sus ventajas ms interesantes gracias a Internet.

Y tambin desde luego atiende a unos condicionamientos: limitaciones en cuanto a la duracin, limitaciones presupuestarias, etc.

1.1 Crticas a la formacin a distancia

En general las crticas a la formacin a distancia estn relacionadas, por un lado, con la falta de contacto entre el experto y el alumnado, y por otro lado, con la soledad de cada alumno o alumna.
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INCONVENIENTES 1. La falta de interaccin entre alumnos, y entre estos y los expertos o tutores. Las dificultades de una comunicacin en ausencia de los interlocutores. La dificultad de generar una actitud colaborativa.

COMO DAR RESPUESTA 1. La posibilidad de disponer de un entorno de comunicacin como Internet, de un espacio virtual que simula el aula, favorece la comunicacin entre alumnos, y entre estos y sus tutores. Permite, desde luego, trabajar en grupo, mantener debates en tiempo real o diferido, etc. 2. El aula virtual dispone de una serie de herramientas para facilitar el contacto entre las personas. Adems, el tutor se convierte en dinamizador del curso. 3 y 4. Los materiales slo son el sustrato del curso, este se desarrolla a travs de la interaccin, la contextualizacin, la profundizacin

2. La soledad de cada alumno o alumna. Lo que afecta a su motivacin, al esfuerzo que requiere la autoformacin, a la dificultad de trabajar en grupo, etc. 3. La escasa contextualizacin de unos materiales elaborados para distribuir en territorios y contextos distantes. 4. La dependencia de unos materiales que se convierten en una fuente de informacin casi exclusiva. 5. La no adecuacin a determinada tipologa de contenidos, como los procedimentales y los actitudinales.

5. Esta crtica no tiene en cuenta la posibilidad de emplear medios como el vdeo o el multimedia para presentar estos contenidos. 6. En primer lugar la evaluacin comporta tener una finalidad formativa, no de control. Por otra parte, si se trata de una evaluacin acreditativa puede efectuarse de manera presencial. 7. Es cierto para la primera ocasin en la cual se produce esta demanda, pero no para sucesivas ediciones puesto que la actualizacin de los contenidos es muy gil. 8. Es cierto, pero por otra parte puede ser una inversin muy rentable si se trata de una formacin recurrente o de un colectivo muy numeroso.

6. Un sistema deevaluacin sobre el cual recaen serias dudas.

7. El tiempo necesario para desarrollar un curso en esta modalidad, que puede impedir satisfacer una demanda urgente de formacin.

8. La inversin econmica inicial es muy elevada.

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Desde luego que algunos inconvenientes pueden considerarse tambin como una virtud, por ejemplo el esfuerzo que tiene que hacer el alumno, la autorregulacin del tiempo y de las energas, para llevar a cabo un proceso de autoformacin. Tambin es as para lo que se refiere a que nos encontramos, como consecuencia de este proceso, con un alumno ms capaz de aprender a aprender, ms autnomo, con ms recursos para extraer informaciones de fuentes diversas.

1.2 Ventajas de la formacin a distancia

Desde luego que la formacin a distancia presenta tambin ventajas que la hacen idnea en muchas situaciones. Cundo puede ser esta modalidad la mejor opcin?:

1. . Para empresas con muchos centros de trabajo diseminados en un territorio amplio. 2. . Para colectivos muy numerosos, o cuando se trata de una formacin recurrente con pocos cambios en los contenidos. 3. . En los casos anteriores, y en otros muchos, permite rentabilizar la inversin econmica. 4. . Evita desplazamientos, no hace falta sujetarse a un calendario y a un horario rgidos. 5. . Favorece el ritmo de estudio personal y se adapta a las diferentes circunstancias personales. 6. . Permite homogeneizar el nivel formativo de las personas que tienen que encontrarse ms tarde en sesiones de formacin presencial. Y permite reducir el nmero de horas de las sesiones presenciales. 7. . Puede ser la nica oferta de formacin de calidad disponible en un momento determinado. 8. . Se dispone de unos materiales muy potentes que se convierten ms tarde en una fuente de informacin y consulta. Los materiales se disean
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redactan

teniendo

en

cuenta

primordialmente

su

intencionalidad formativa. Y cuando se utilizan diversos medios, uno de

ellos cumple una funcin de eje vertebrador y contiene una gua de uso, o bien sta se elabora separadamente. 9. . La tutora permite efectuar un seguimiento personalizado de la evolucin de cada alumno o alumna, de su trabajo, etc. 10. . Un nuevo entorno de comunicacin, Internet, nos permite simular el espacio en el cual interacciona el alumnado y los formadores y dotarlo de diferentes instrumentos de apoyo: correo electrnico personal, foro de debate, calendario, chat, instrumento de evaluacin, etc.

Ahora bien, el inters de un alumno o una alumna no pasa por matricularse en algo de Internet ni pretende tampoco comprar un paquete de materiales, sino que su inters se centra en la asimilacin de un determinado contenido, destreza, actitud... que le permitir resolver una situacin problemtica determinada. As pues, es para garantizar este aprendizaje que tenemos que disear la accin formativa y desarrollar cada uno de estos componentes. En esta lnea tambin es posible disear materiales a medida para colectivos especficos en la modalidad de formacin a distancia.

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2. Qu es la formacin on line? Se diferencia de la formacin a distancia tradicional?

La formacin on line, la formacin virtual, e-Learning, son diferentes conceptos que empleamos para asignar la actividad formativa impartida a travs de Internet y de las plataformas formativas creadas con este objeto.

En cualquiera de los soportes y modalidades que utilizamos, aprender requiere un esfuerzo de voluntad y un esfuerzo intelectual. Sin esfuerzo, no hay aprendizaje. Es obvio que no estudiamos un libro del mismo modo que visionamos un programa de vdeo; en la misma lnea, tampoco podemos simplemente leer o visionar la pantalla del ordenador, por

mucho que algunos se obstinen en colgar meras enciclopedias ilustradas. De las posibilidades de los diferentes medios que integra Internet, en formacin an no hemos empezado a emplear convenientemente el vdeo ni el audio ni las animaciones grficas, entre otras; y esto bsicamente porque tenemos que pensar no en el canal de salida (el de la institucin que ofrece la formacin) sino en el canal de llegada (el de los posibles alumnos).

Todas las modalidades formativas (formacin presencial, formacin a distancia, formacin on line) ponen en juego prcticamente los mismos componentes (expertos, alumnos, contenidos, sistema de evaluacin, etc.) y se diferencian en la manera de gestionarlos. A causa de estas diferencias, o mejor an gracias a las inmensas posibilidades que aportan las nuevas tecnologas, podemos afirmar que la formacin on line constituye una nueva modalidad formativa, distinta de la formacin a distancia tradicional. De hecho nos permite superar las limitaciones (aislamiento; individualismo; tutora reactiva; escasa aplicabilidad y baja contextualizacin; poca fiabilidad del sistema de evaluacin formativa y acreditativa, etc.) que se han atribuido habitualmente a esta ltima modalidad.

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Al margen de los beneficios que la formacin on line, en cuanto que formacin no presencial, proporciona en relacin con diferentes mbitos: econmico (evitacin de costes ocultos), de oportunidad (facilidad de acceso, amplitud de la oferta), pedaggicos (homogeneizacin de niveles, consulta permanente, adaptacin a diferentes ritmos de estudio), de autonoma (autorregulacin del tiempo y del esfuerzo), etc., podemos analizar otros factores clave de esta modalidad formativa.

FORMACIN ON LINE: factores clave Formatos de los programas formativos

QU APORTA

QU EXIGE

Admite mucha diversidad: - corta y larga duracin, - itinerarios personalizados, - combinacin de modalidades. Permite optimizar la formacin presencial.

Metodologa

Admite metodologas participativas, con un alto grado de interactividad, y tambin metodologas ms pasivas.

Medios o apoyos

Seguimiento personalizado del alumnado

Tipos de contenidos

Actualizacin de contenidos

Un programa multimedia puede integrar diferentes medios: textual, grfico, audiovisual, informtico, etc. El tutor puede aportar valor aadido al curso puesto que el seguimiento ms cuantitativo lo efectan programas creados ex profeso. La posibilidad de usar diferentes medios permite tratar todo tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Inmediata y con bajo coste.

Requiere un sistema de gestin docente especfico que permita conocer tanto el proceso como los resultados. Tiene que garantizar el xito de la formacin y adems tiene que poder demostrar este xito. Los expertos no estn acostumbrados a elaborar contenidos con una estructura no lineal, para lo cual requiere la intervencin de profesionales multimedia que, entre otras cosas, guionicen la interaccin posible. Hace falta adecuarse a un equipo informtico y a las posibilidades de la red de un usuario estndar. Hace falta organizar un sistema tutorial, formar tutores y hacer un seguimiento de los mismos. El trabajo de procesos y sobre todo de actitudes requiere una mayor presencia del vdeo, lo cual supone una dificultad para la potencia de la conectividad. Estos tres aspectos requieren dedicacin de recursos

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Consulta permanente

Difusin de valores Creacin de redes

El material empleado en la accin formativa se puede consultar en cualquier momento, actualizado y a partir de diferentes indicadores. Es un instrumento/espacio muy til para favorecer la comunicacin. Permite la formacin de redes formales, con un objetivo concreto, y/o informales, de apoyo profesional y personal.

personales y materiales.

Implica un nuevo paradigma educativo vinculado a conceptos como gestin del conocimiento, organizaciones que aprenden, redes de apredizage, etc.

As pues, la aportacin de Internet a la formacin no presencial es significativa:

- Es un vehculo para transmitir una parte fundamental de la formacin: los contenidos (la informacin bsica, compartida para todos, como sustrato del curso). - Es un entorno de comunicacin que facilita la interaccin entre los miembros de la comunidad educativa (alumnado, direccin, profesorado, tutora, apoyo administrativo) y por lo tanto, favorece el seguimiento de la actividad individual y del grupo, el trabajo en equipo, el debate, el estudio de casos, etc. Interaccin que se construye en base a los contenidos compartidos. - Es un instrumento de formacin muy til en los procesos de formacin personalizada o tutelada. - Es una puerta abierta a toda la informacin relacionada con unos estudios o con un sector profesional.

Todos estos factores hacen referencia bsicamente a aspectos docentes, y sin embargo la informtica nos permite conseguir soluciones integrales que abarquen desde la gestin acadmica (matriculacin) hasta el control de la evaluacin acreditativa.

Los riesgos de la formacin on line son, por un lado, parecidos a los de las otras modalidades formativas (bajo nivel de exigencia, rutina, etc.) y para otra parte, propios de la modalidad virtual (obsolescencia de los
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contenidos y/o de los materiales, prdida de contacto con los expertos, lagunas legales respecto de la propiedad intelectual y los derechos de reproduccin de los materiales empleados, etc.)

Para analizar el impacto de la formacin on line en los Centros de Formacin parece indicado revisar todas las fases de su implementacin, desde las decisiones que hace falta tomar sobre la plataforma tecnolgica hasta la formacin especfica que requiere el tutor o la tutora de un determinado programa formativo. De hecho, esta secuencia es el objetivo de esta obra y as se refleja en el ndice general.

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3. Como implementar la Formacin on line en un Centro Para llegar a la autosuficiencia en e-Learning, un Centro de Formacin Presencial tendra que crear dentro de su organizacin al menos cuatro subsistemas:

SUBSISTEMAS Canal de formacin y comunicacin

ELEMENTOS Plataforma virtual Diseo comunicativo y formativo Comunidad Virtual de Aprendizaje Mantenimiento informtico Equipo multidisciplinar: - Especialistas en contenidos - Equipo pedaggico - Equipo de produccin fsica de materiales en cualquier medio o apoyo. - Sistema de control de calidad de la produccin - Diseo metodolgico - Diseo de la evaluacin Sistema de atencin personalizado: - Atencin administrativa - Helpdesk - Tutora de orientacin - Tutora acadmica Seguimiento y evaluacin del alumnado Formacin del equipo tutor Evaluacin de tutores Evaluacin del proyecto Evaluacin de los espacios de aprendizaje Normativa interna de funcionamiento

Diseo y produccin de materiales

Tutora y Sistema tutorial

Gestin docente o acadmica

3.1 Canal de formacin y comunicacin

Este subsistema se ha desarrollado ampliamente en el primer captulo de esta Gua, Plataformas telemticas. Estndares internacionales. Usabilidad.

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En estos ltimos aos hemos visto

como muchas organizaciones se han

dotado de una plataforma tecnolgica, que es el elemento ms vistoso de la formacin on line, para lo cual han adquirido valiosos equipos informticos y de telecomunicaciones, y han reclutado profesionales del mundo de la programacin y de sistemas de informacin con objeto de disear y desarrollar su propia plataforma virtual. Sin embargo, a menudo no han tenido en cuenta que el producto final de este esfuerzo es tan slo un aula vaca, una carrocera demasiada costosa si no se desarrollan otros subsistemas: diseo y produccin, sistema tutorial y gestin docente.

Independientemente de haber diseado una plataforma adhoc, o haber seleccionado cualquier producto ya existente en el mercado, el resultado final debe garantizar el xito de este proyecto y de esta organizacin; en definitiva tiene que suponer una solucin final lo ms a medida posible. De ah que, desde un punto de vista informtico hace falta garantizar que la gestin de sistemas sea complementaria o pueda integrarse a la tecnologa ya implementada en la organizacin (como puedan ser intranets, web corporativa, etc.).

Asimismo, des de un punto de vista del usuario, hace falta realizar un esfuerzo para asegurar que el diseo comunicativo de la interfaz facilite una navegabilidad fcil e intuitiva. En este diseo, y ms all de la iconografa o del estilo grfico que sea necesario desarrollar, har falta escoger las herramientas de comunicacin ms adecuadas para la finalidad del proyecto, sobre todo si el objetivo es conseguir un espacio virtual de aprendizaje. Escoger entre un foro de debate o un chat (como ejemplo de herramientas ms frecuentemente utilizadas) no es trivial. En funcin del tipo de actividades que se desee desarrollar, del objetivo final que se persiga, convendr implementar unas herramientas u otras.

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Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

Por otra parte, es muy probable que dentro de una misma plataforma virtual sea necesaria la coexistencia de diferentes herramientas de comunicacin y formacin. Generalmente se utilizarn en funcin del programa que haga falta desarrollar, o bien, segn requieran los responsables del seguimiento de la accin docente en orden a la metodologa, el nivel de interactividad previsto, etc. Para esto, el desarrollo tecnolgico de este entorno virtual de aprendizaje requiere de un mantenimiento, especialmente informtico, constante y costoso, no tan slo desde una perspectiva de asegurar su correcto funcionamiento, sino tambin desde la vertiente de implementar en l nuevas herramientas que mejoren su gestin y su utilizacin; herramientas que, por otra parte, estarn en continua evolucin y desarrollo.

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Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

3.2 Diseo y produccin de materiales

Este subsistema se ha desarrollado ampliamente en esta Gua, en el captulo La produccin de contenidos en diferentes apoyos. El diseo y la produccin de materiales para formacin on line requiere la participacin de un conjunto de profesionales que configuran un equipo multidisciplinar. El diseo de los materiales se inicia desde el equipo pedaggico, encargado principalmente de desarrollar un programa bajo la base de unos parmetros lgicos: a quienes hace falta formar; sobre qu tienen que ser formados; como hacerlo; cundo y dnde. Desde luego la respuesta a estas preguntas bsicas tiene que estar orientada por un modelo pedaggico.

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Este modelo formativo converge en la creacin de varios documentos: En primer lugar, unas pautas para la elaboracin de los contenidos. En segundo lugar, un timing de implementacin desde la fase de inicio hasta la fase de explotacin de estos materiales. En tercer lugar, una serie de recursos (humanos, econmicos, materiales) necesarios para desarrollar el proyecto.

El desarrollo de los materiales es llevado a cabo por expertos en un contenido concreto y/o por profesionales de experiencia contrastada, que podrn formar parte de la organizacin o no. La elaboracin de estos materiales por parte de los autores supone un esfuerzo considerable (y tiene un coste no despreciable) puesto que a pesar de ser expertos en unos contenidos concretos, no suelen tener experiencia en la elaboracin de materiales para formacin.

Para otra parte hace falta sealar que podemos confiar a los expertos la redaccin de contenidos en apoyo textual pero no la produccin de otros medios (vdeo, simuladores, programa informtico, etc.) que requieren la participacin de profesionales de disciplinas diversas. De ah que es necesaria una intervencin pedaggica en el desarrollo de los mismos, no tan slo para ayudar al propio autor sino sobre todo para coordinar este proceso y asegurar la calidad del producto formativo final.

Independientemente del formato final (ya sean pdf, html, vdeo, etc.) de estos contenidos ms o menos tericos, un programa formativo requiere adems la creacin de las actividades que hace falta realizar, los casos que analizar, las ayudas, las consultas ms asiduas, la evaluacin y el feed-back

correspondiente, etc. Una vez validados los contenidos tanto acadmica como pedaggicamente, entran en accin un conjunto de profesionales que se encargan de trasladar este contenido al formato final establecido (manual autoformativo, cd-romcdrom, dvd, web, etc.). Generalmente, estos

profesionales (diseadores grficos, comunicadores, guionistas, realizadores audiovisuales, programadores informticos) trabajan en el proyecto desde su inicio coordinados por un editor multimedia.

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Los distintos mecanismos de control de calidad no se disponen tan slo en la fase de redaccin de contenidos o en la de implantacin de los contenidos dentro del esqueleto informtico, sino que una vez implementados es necesario validar tambin el correcto funcionamiento del propio programa. En algunos proyectos incluso (por ejemplo cuando hace falta formar a un colectivo muy numeroso de una organizacin) se recomienda el desarrollo de una primera prueba piloto con un grupo reducido de alumnos que permita un control absoluto sobre su funcionamiento. Como se ha comentado, la elaboracin de los materiales se realiza de acuerdo con un diseo formativo realizado especficamente. Este diseo formativo responde a un modelo pedaggico determinado que condiciona como se desarrollar la accin formativa (participacin, nivel de interactividad, trabajo en grupo, vinculacin con la experiencia personal, aplicabilidad, etc.) que adems impregna todos los elementos del programa, tanto de la propia interfaz como de la dinmica de la accin formativa.

Un ltimo aspecto que hace falta destacar en el sistema de diseo y produccin de los materiales es la evaluacin continua, es decir, los mecanismos que se establecen para asegurar que los alumnos consiguan los objetivos de

aprendizaje buscados. No se trata de valorar al alumno con una calificacin. En cualquier proyecto formativo es necesario procurar que todos los alumnos finalicen con xito el programa. De ah que, junto con la evaluacin se desarrolle un sistema de ayudas, que puede ir desde la informacin complementaria hasta la participacin de un tutor, que facilite a los alumnos llegar al objetivo previsto.

3.3 Tutora y Sistema tutorial

Este subsistema tambin se desarrolla ms ampliamente en esta Gua, en los captulos El Sistema Tutorial y La comunicacin con los alumnos en el entorno virtual.
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El diseo y el desarrollo de cualquier programa formativo tiene que prever los mecanismos necesarios para efectuar un seguimiento personalizado del alumnado. Este aspecto es especialmente relevante en la creacin de programas de formacin on line por el esfuerzo que supone para un alumno participar en este tipo de actividades. Por esto, es necesario disear un acompaamiento individualizado de cada alumno que abarque todos los aspectos en los cuales un participante cualquiera pudiera necesitar ayuda.

Se configura as un Servicio de Atencin Personalizado integrado por: a) Atencin administrativa. Es una figura encargada de los aspectos administrativos, logsticos y de gestin vinculados a la accin formativa. b) Helpdesk, o apoyo informtico, servicio de apoyo para solucionar las cuestiones tcnicas que puedan surgir. c) Tutora. Es la figura que dinamiza de forma activa el curso en la red. En funcin de la duracin del curso, de la tipologa de contenidos que se tratan, de la metodologa de trabajo que se sigue, etc., la figura del tutor puede tener varios perfiles.

Desde nuestra perspectiva, el tutor es la figura clave en un programa de

e-

Learning, y para esto es necesario poder formarlo correctamente antes de que ejerza su cometido. Esta formacin-accin debe estar caracterizada por: a) Conocimiento del entorno virtual y de las herramientas que utiliza. b) Desarrollo de las habilidades necesarias para la comunicacin e interrelacin a travs de Internet. c) Conocimiento y uso de los diferentes tipos de actividades a realizar segn su finalidad.

Y tiene que plantearse objetivos diversos:

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Efectuar el seguimiento del alumnado durante la fase de imparticin. Garantizar el aprovechamiento del alumnado. Prevenir el abandono. Velar para la aplicacin de lo aprendido en el puesto de trabajo.

Efectuar los informes correspondientes que permitan mejorar los programas formativos.

Cmo es obvio, todos estos aspectos vinculados a la tutora desbordan el mbito de una accin formativa concreta y suponen la existencia en la organizacin de un sistema tutorial complejo y eficiente.

3.4 Gestin docente o acadmica

Este sistema tiene que garantizar sobre todo el xito del rea acadmica de la propia organizacin. Entre sus finalidades se encuentran: La formacin de los tutores, y su seguimiento. La creacin de una normativa interna de funcionamiento. Obtencin de datos sobre el proceso de imparticin (tanto de los alumnos como de los tutores y expertos que hayan intervenido). Obtencin de datos sobre el resultado de los distintos programas formativos. Velar por la calidad de la formacin. Etc.

Del mismo modo que el propio tutor respecto de sus alumnos, es el responsable de formacin del Centro tiene que disponer de un cuadro de seguimiento de la actividad global, es decir, no solo de los alumnos sino tambin de los propios tutores. Esta informacin le es til no solo para un correcto seguimiento y evaluacin de la actividad que se desarrolla sino tambin para informar a la direccin del Centro.

Por otra parte, la informacin de que dispone puede ser tanto cuantitativa (notas, evaluaciones, intervenciones...) como cualitativa (opiniones del tutor respeto al alumno, mejores comentarios realizados, ideas propuestas sobre un caso, etc.)

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A un nivel diferente, pero tambin necesario, los propios alumnos requieren informacin sobre su evolucin. En mayor parte, y especialmente para lo que se refiere a informacin cualitativa, este feedback ser directo del tutor; ahora bien, los datos cuantitativos (notas, evaluaciones realizadas, comparativas de su evolucin respeto al grupo...) tendrn que ser proporcionadas por el propio sistema.

En definitiva, disponer de una herramienta de gestin de la informacin es especialmente necesario cuando tenemos que formar a colectivos numerosos, con un gran nmero de tutores, y que cursan gran variedad de programas. Toda esta informacin, conjuntamente con los resultados de satisfaccin de alumnos y profesores, as como la transferencia de conocimientos y habilidades al puesto de trabajo, tiene que permitir una retroalimentacin en el propio programa, permitiendo una mejora constante a fin de asegurar al mximo su xito.

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4. La organizacin de la formacin on line

Un Centro de Formacin presencial no est, en principio, preparado para incorporar una oferta amplia de formacin no presencial. Es cierto que los componentes de la formacin son los mismos en las dos modalidades, y que la experiencia organizativa tiene un gran valor, pero la manera de gestionar estos componentes es muy diferente, hay una serie de decisiones que se tienen que tomar con mucha antelacin, tareas preparatorias que consecuentemente hace falta anticipar, y riesgos en los cuales es ineludible incurrir. Por ejemplo, la decisin sobre qu cursos se impartirn on line o de manera semipresencial, y si se impondr un sistema tutorial homogneo; la decisin sobre las inversiones en materiales para la formacin; las decisiones sobre la gestin de derechos vinculados a la propiedad intelectual; la decisin sobre el grado de autonoma, o de dependencia, del Centro respecto del diseo y de la produccin de los materiales formativos, etc.

4.1 Planificacin y programacin

Incorporar la modalidad on line en un Centro de Formacin presencial es una oportunidad tanto para ampliar el mbito de influencia, para abrir un nuevo mercado puesto que en gran parte el pblico objetivo es diferente, como para mejorar el servicio a los alumnos de formacin presencial. Este ltimo aspecto queda a menudo relegado , olvidando su importancia por lo que respecta a hacer ms eficientes los procesos administrativos vinculados a la formacin (informacin, matriculacin, consultas...) y tambin para dar un apoyo docente continuado a los alumnos de formacin presencial y para favorecer la interrelacin entre los alumnos.

La decisin de ampliar la oferta formativa a travs de la modalidad on line requiere un anlisis detallado de las necesidades de un entorno ms bien cultural que geogrfico, del impacto de la oferta presencial (alumnos que quedan en lista de espera, demandas que tenemos fuera de plazo, etc.), de las posibilidades que la oferta formativa habitual sea de inters si es impartida en
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otra modalidad, de la capacidad del Centro para hacer llegar esta oferta a los posibles interesados a travs de medios on line y off line, y por ltimo de la capacidad del Centro para hacer frente a las inversiones necesarias para disear la oferta formativa, producirla, impartirla y gestionarla.

La incorporacin de la modalidad on line abre, de manera automtica, un tercer frente, el de la semipresencialidad, tambin denominado blended-learning, que seguramente es la modalidad formativa con ms futuro.

4.1.1 Semipresencialitat o blended -learning

Dentro de un programa impartido con modalidad on line, la presencialitat puede suponer un obstculo para la matriculacin del alumnado que tenga su residencia muy lejos del centro dnde tengan lugar las sesiones presenciales, del tipo que sean. Pero, a la vez, todo el mundo coincide en reconocer que la mezcla de las dos modalidades, presencial y a distancia, es un requerimiento que aporta un servicio de superior calidad para la alumnado.

As pues, cundo hara falta incorporar una modalidad u otra? En principio la respuesta podra ser fcil : cuando la modalidad correspondiente constituya la frmula ms idnea para favorecer el aprendizaje del alumno. Sin embargo hay otras variables que har falta considerar. Ha determinados tipos de contenido que requieren la presencialidad: Habilidades comunicativas. Habilidades relacionales. Aprendizajes que implican la manipulacin personal y directa de objetos, mquinas, etc. Aprendizajes que implican procesos complejos; rutinas y

simulaciones ligadas a la seguridad, etc.

Por otro lado la modalidad presencial puede adoptar muchos formatos, muchos de ellos ligados a metodologas especficas que los hacen idneos:
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Conferencia: Intervenciones con alto valor aadido; contenidos de gran actualidad; grandes grupos.

Seminario: Necesitado de interaccin con compaeros; debate de ideas; prctica de benchmarking; anlisis de casos, etc.

Talleres: Juegos de rol; dinmica de grupos; trabajo con simuladores; prcticas de laboratorio, prcticas en entornos reales...

Visitas guiadas: observacin de situaciones reales; entrevistas con expertos; anlisis de soluciones implementadas...

Sesin de clase: cierre de bloques de contenido, de programa (motivacional); evaluacin de actividades de sntesis; anlisis de casos; etc.

Tutora: seguimiento personalizado; seguimiento de equipo de trabajo o de grupo de estudio.

Los formatos que aportan ms valor aadido condicionan el agrupamiento de alumnos (y el encarecimiento de la accin formativa): Trabajo con grupos reducidos en funcin de la temtica, menos de 10 personas un taller, sobre 15 en los juegos de rol, menos de 20 en los debates, etc. Necesidad de contar con monitores de apoyo a la presencialidad: talleres, juegos de rol, etc. Necesidad de incorporar tecnologa en el aula: grabaciones en vdeo; ordenadores para hacer funcionar simuladores, etc.

La evaluacin de la sesin presencial tiene que ser coherente con la metodologa de cada formato: En el caso de talleres o seminarios con alta participacin, la evaluacin ha de estar centrada en la observacin de los formadores, las aportaciones de los alumnos y la realizacin de la prctica. En el caso de formatos menos participativos como la sesin de clase o la conferencia, la evaluacin se puede efectuar a distancia.

Hay estrategias que minimizan el peso de la presencialidad:

110

Empezar por la parte virtual para homogeneizar el nivel del grupo y rentabilizar el tiempo destinado a presencial.

Incorporar el uso de tecnologas como el chat (escrito y oral) para tutoras de seguimiento centradas en aprendizajes conceptuales o para el desarrollo de un trabajo.

Conviene recordar que hay a nuestro alcance recursos didcticos (vdeo, programas multimedia, simuladores...), que podran reducir las horas de presencialidad para que se impartan las estrictamente necesarias.

Hara

falta

incorporar

tambin

lo

ms

significativo

de

la

presencialidad en el aula virtual: digitalizacin de imgenes con textos explicativos, descripcin de procesos, debates y conclusiones, etc.

Tambin en funcin de los objetivos que queremos conseguir podramos priorizar la presencialidad: Fijar rpidamente conceptos clave. Para poner en marcha equipos de proyecto.

O para objetivos de aspecto transversal al curso: nfasis en el proceso de trabajo, de formulacin de hiptesis (ms que en el resultado). Cohesin de grupo. Motivacin.

Hay otros criterios ms comerciales, por ejemplo por oportunidad: Iniciar un curso de manera presencial sobre un aspecto muy novedoso y ganar tiempo para la produccin de materiales.

Otros aspectos que hace falta considerar: Distribucin territorial de las sesiones presenciales. Necesidad de especialistas para trabajar simultneamente en diferentes poblaciones.
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Necesidad de un libro de estilo o de una gua del formador para homogeneizar al mximo posible las intervenciones de

especialistas diferentes. Encarecimiento del coste de la formacin para las personas o las instituciones. 4.1.2 Interrogantes que hace falta responder

Hay una serie de interrogantes que sin duda surgirn al intentar implementar la modalidad on line en un Centro de Formacin; los agrupamos a continuacin por componentes, y conviene analizarlos y encontrar una respuesta si queremos llevar a cabo un proyecto de estas caractersticas.

- Profesorado El profesorado del Centro puede asumir nuevos roles, como el de autor que elabora contenidos, o el de tutor? Cmo se calculan las cargas docentes? La semipresencialidad requiere una tutora fuerte que implica una dedicacin horaria importante.

- Materiales Quines gestionan los permisos para utilizar materiales de terceros? La ley de propiedad intelectual reconoce el derecho de cita, pero obviamente tiene limitaciones. Quines financian los costes de transformar materiales en apoyo papel o en apoyo electrnico, etc.? Quin asume el control sobre este proceso de transformacin? De quin es la propiedad intelectual de unos materiales concretos, del autor o del Centro? Para responder hace falta tener en cuenta quien los ha financiado y quien los ha producido, pero no basta. Qu pasar en los cursos con varios formadores: har falta producir materiales para cada profesor aunque impartan la misma asignatura? Si el profesor cambia de un ao para otro, el nuevo profesor deber emplear los mismos materiales, o ser necesario financiar y producir nuevos materiales?
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Desde luego que la respuesta puede ser distinta en funcin del Centro y de la materia que se imparte. Si poner en marcha unos estudios en modalidad semipresencial plantea estos interrogantes y otros, es posible pensar que incorporar la modalidad no presencial est condenada al fracaso si no se planifica y se programa con la debida anticipacin.

Toda esta casustica hace necesaria la existencia de una direccin de estudios (jefe de estudios, director/a acadmico...), la misin de la cual sea garantizar la cohesin, la coherencia y la pertinencia de la oferta formativa. He aqu un listado de cuestiones que tendra que considerar: Requisitos mnimos que tiene que cumplir un programa formativo no presencial o semipresencial. Establecimiento de un sistema modular, con itinerarios formativos diversos. Control de calidad del proceso. Sistema de evaluacin del proceso formativo, y tambin especficamente para la acreditacin final. Normativa acadmica para la modalidad no presencial y semipresencial. Baremos para determinar el precio de matrcula en cada modalidad. Criterios sobre los honorarios de los agentes docentes. Organizacin y estandarizacin de los servicios asociados a cada modalidad. Orientaciones sobre la aplicacin de la Ley de propiedad intelectual, derechos de reproduccin, etc. Adecuacin de los procesos administrativos a las nuevas modalidades. Etc.

4.2 Modelo pedaggico

Los participantes en la formacin continua son personas adultas que podrn hacer aportaciones significativas a sus compaeros de clase puesto que todos tenemos conocimientos previos, una experiencia acumulada y es obvio que
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algo podemos ensear y aprender de los dems; y por lo tanto, tenemos que facilitar a travs de la formacin la oportunidad de establecer este intercambio.

La planificacin de la formacin tiene que tender a la elaboracin de planes y programas de formacin que, partiendo de las necesidades reales de las personas y de las organizaciones de las cuales forman parte, contemple la implicacin de todos los participantes. Pero las personas somos diferentes: En primer lugar, podemos encontrar varias tipologas en cuanto a personalidad, carcter, edad, sexo, etc. En segundo lugar, tenemos que considerar su formacin inicial, sus hbitos y tcnicas de estudio consolidados, su manera de aprender, sus conocimientos previos, los recursos de que dispone, etc. Adems, hace falta tener en cuenta que los adultos aprenden de una manera distinta a como lo hacen los nios, y para lo tanto no se puede aplicar la misma metodologa pedaggica. En tercer lugar, tenemos que tener en cuenta un desempeo profesional diversificado en entornos profesionales muy variados. En cuarto lugar, hace falta considerar el campo profesional de trabajo, el nivel de responsabilidad, etc.

Estas caractersticas personales que poseen los adultos y los diversos intereses que comportan, configuran una serie de elementos que podran tanto favorecer la planificacin como obstaculizarla mediante la aparicin de ciertas resistencias a la formacin. En todo caso, slo podremos disear el programa formativo (objetivos, modalidades, estrategias, recursos) si tenemos en cuenta a quien nos diriguimos.

As pues, para que la formacin sea eficaz tiene que tener en cuenta que: El aprendizaje en el adulto tiene que partir de la experiencia y tiene que mostrar su utilidad. La formacin del grupo tiene que partir de sus necesidades formativas. Pueden aparecer dificultades y resistencias a causa de esquemas mentales arraigados en los adultos (por ejemplo, prejuicios respeto a la
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edad en la cual es posible aprender, temor a hacer el ridculo, sobrevaloracin del error, etc.) La formacin en las personas adultas es un proceso que se compagina con la tarea profesional. Conocer los objetivos que la accin formativa pretende lograr un gran elemento de motivacin para los adultos. El trabajo colaborativo es de enorme importancia para el aprendizaje de los adultos, tanto con respecto al contraste de las propias ideas como al intercambio de experiencias de aplicacin de los conocimientos y habilidades logrados.

En resumen, atendiendo a las caractersticas del pblico objetivo de la oferta formativa del Centro, el modelo pedaggico adoptado tiene que posicionarse al menos sobre los siguientes componentes:

Respecto de las personas que se forman: - En formacin continuada, el alumno es el eje de la formacin, y sta ha de atender a sus intereses y necesidades, y tambin a su punto de partida en cuanto a conocimientos previos, hbitos de estudio, manera de aprender la realidad... - El alumno/a construye su propio aprendizaje, a partir de su propia experiencia, en relacin con sus conocimientos previos, mediante la aplicabilidad en su entorno profesional... - El alumno/a es consciente de su propio aprendizaje, de manera que redunda en su motivacin, refuerza su manera de aprender y su autonoma para aprender a aprender...

Respecto de los materiales que se usan: - Se elaboran materiales ex profeso, que facilitan el estudio, la autonoma personal y la interaccin con el grupo. O se usan materiales ya existentes pero se elabora una gua de estudios que oriente al alumno en el proceso de aprendizaje. - El estudio de casos es una metodologa inductiva especialmente interesante porqu relaciona teora y prctica, y porque pone en juego contenidos
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procedimentales y actitudinales. Permite hacer nfasis en el saber hacer y en el saber actuar.

Respecto de los espacios de comunicacin e interaccin que se facilitan: - El campus virtual contiene espacios de comunicacin formal e informal, espacios que facilitan el trabajo en equipo, la interactividad con el resto de participantes, con los tutores y con las instituciones que promueven la accin formativa. - El campus virtual permite diferenciar espacios de aula (que agrupa a los alumnos en funcin de un inters determinado), espacios de comunidad (que agrupa a todos los alumnos de unos determinados estudios o de un sector concreto).

Respecto del sistema tutorial: - El sistema tutorial tiene que garantizar la atencin personalizada del alumno. Es el sistema clave para garantizar el xito de la formacin. - El sistema tutorial se completa con una gestin acadmica institucional, que se ocupa de la formacin de tutores, de la calidad de la formacin, de la generacin de informes para empresas o instituciones, de la acreditacin, etc.

4.2.1 La secuencia formativa

En funcin del modelo pedaggico se podrn plantear diferentes tipos de secuencias formativas, desde la ms tradicional y cerrada (informacin, cuestionarios, correccin; ms informacin, etc.) hasta otras ms abiertas y centradas en la actividad del alumno (planteamiento de casos o ejercicios de dificultad creciente, formulacin de hiptesis, informacin a su alcance para contrastarla, aplicacin a otras situaciones), o centrada directamente en sus intereses ( respuesta a interrogantes bsicos sobre un tema, generacin de procesos de benchmarking, etc.).

Qu elementos tenemos que considerar para poder disear una secuencia formativa?
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1. Contenido autosuficiente, que forma una unidad coherente. 2. Naturaleza de los contenidos (tipos predominante: conceptual, procedimental, actitudinal; conocimientos previos requeridos; etc.). 3. Duracin. 4. Extensin de la informacin y significatividad de las actividades propuestas en funcin de la duracin prevista. 5. Perfil del alumnado, conocimientos previos, antecedentes formativos, intereses, etc. 6. Objetivos (de la organizacin, de los formadores, del alumnado). 7. Seguimiento del alumnado o sistema tutorial (tanto en el caso de la formacin on line como en el de la semipresencialidad). 8. Evaluacin formativa. 9. Repercusin de los componentes anteriores en el coste de la accin formativa.

Para otro lado, una secuencia formativa tiene en cuenta diferentes componentes relacionados con el proceso de aprendizaje: Motivar al alumno Orientarlo Facilitar su estudio Participacin del alumno a travs de actividades Hacerlo consciente de que aprende Aplicabilidad Evaluacin (autoevaluacin y heteroavaluacin)

As pues es posible trabajar estos componentes con elementos muy sencillos, y que a menudo son polivalentes, fciles de incorporar por parte de los diferentes docentes, por ejemplo:

COMPONENTES DE LA ELEMENTOS QUE PODEMOS USAR SECUENCIA FORMATIVA MOTIVAR AL ALUMNO Caso, situacin/ejemplo, lecturas. Concepciones errneas. Ficha de consulta rpida (check-list). Protocolo. Cuestionario sobre sus expectativas o sobre sus conocimientos previos. Interrogantes.

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Etc. ORIENTARLO ndices detallados y diversos, ideas clave, objetivos. Estructura clara de la obra y del tema mediante jerarqua de ttulos y subttulos. Etc. Destacar conceptos y definiciones. Remarcar fases o procesos. Resmenes. Referencias cruzadas. Glosario. Material para ampliacin. Etc. Plantear reflexiones, ejercicios, actividades. Fomentar el trabajo en grupo. Fomentar el debate Plantear interrogantes a lo largo del texto. Actividades de contraste del contenido. Ejercicios autocorregibles. Referencias al caso. Actividades de sntesis. Casos. Ficha de consulta rpida. Propuesta de actividades contextualizadas. Proyecto final. Ejercicios cerrados y abiertos, para la autoevaluacin y el heteroavaluacin.

FACILITAR SU ESTUDIO

PARTICIPACIN: ACTIVIDADES

HACERLO CONSCIENTE DE QUE APRENDE

APLICABILIDAD

EVALUACIN

Es evidente que muchos de estos elementos son intercanviables, es decir, podrn tener ms de una funcin y pueden ser situados en diferentes momentos.

Y qu esperamos que haga el alumno, qu rol le otorgamos a partir de la posible secuencia que le ofrecemos: Lectura, estudio, visionar o Anticipacin de sus ideas respecto del contenido. o Contraste entre sus expectativas y los objetivos del curso. Comprensin Asimilacin o Relacin con otros conocimientos, experiencias Produccin
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o Realizacin de actividades (individuales y en grupo), de sntesis Aplicacin a nuevas situaciones o Transferencia o modificacin de actitudes, hbitos, habilidades Regulacin de sus necesidades e intereses.

Desde luego, hablar de la secuencia formativa en abstracto tiene una clara desventaja: no nos permite decantarnos por una secuencia ms o menos estndar ni decidir cual los medios o apoyos que tenemos a nuestro alcance es el ms adecuado atendiendo a sus prestaciones y potencialidades. Y es que nunca hemos tenido a nuestra disposicin tantos medios, ni tan verstiles, ni tan integradores, para poder comunicar un mensaje e interactuar sobre su impacto en otro sujeto.

Por otra parte, si no conocemos la naturaleza de los contenidos, ni podemos fijar objetivos concretos, ni establecer el papel que queremos otorgar al alumno, etc., tampoco podemos decidir qu medio o formato puede constituir el mejor eje vertebrador de la propuesta (en el caso de una accin formativa que utilice varios medios). En este sentido har falta relacionar claramente los tipos de secuencia, el medio principal escogido, los otros medios complementarios, el papel del tutor, el tiempo de dedicacin del alumno, y desde luego los costes, para valorar entonces la congruencia del proyecto.

Algunos instrumentos docentes estn muy ntimamente interrelacionados con el modelo pedaggico y con la secuencia formativa, hasta el punto que ordenan y orientan todos los sistemas mencionados ; se trata de la unidad de estudio, del plan docente y del sistema de evaluacin.

4.3 La unidad de estudio

La unidad de estudio es como la pieza ms pequea del Lego, pero que en nuestro caso tiene sentido y significado en ella misma; su alma es la secuencia formativa y para lo tanto tiene un carcter autosuficiente, persigue unos
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objetivos que se podrn cumplir siguiendo las actividades que plantea. Pero esta pieza de Lego tiene la capacidad de juntarse con otros similares y constituir bloques de estudio ms amplios, que podemos denominar temas o mdulos o de cualquier otra manera.

La duracin en horas lectivas de la unidad de estudio, o bien la extensin cundo a cantidad de contenidos que puede contener, depende de muchos factores, pero sea cual sea no es necesario obtener un dato rgido, estndar, que tengan que cumplir las dems unidades.

Estas unidades de estudio pueden vehicularse a travs de apoyos (textual, audiovisual, hipertextual...) tambin diferentes. En la formacin on line son las piezas que tienen que ser etiquetadas (ver el apartado 2. Estndares internacionales de e-Learning del primer captulo de esta

Gua) para tener la posibilidad de usarlas en diferentes programas formativos, y con las cuales tenemos que constituir una base de datos de donde sean llamadas por estos mismos programas. De este modo, en caso de que sea necesario revisar su contenido o renovar alguna actividad, nos bastar con manipular una nica vez la unidad de estudio que se actualizar automticamente en todos los programas de los que pueda formar parte.

Los contenidos formativos que componen una unidad de estudio no pueden ser aprendidos de una manera esttica. Los diferentes contenidos, como medio para la consecucin de unos objetivos determinados, se mediante unas actividades que permitan su adquisicin. deben ensear

Hace falta que el proceso de enseanza comporte un conjunto de actividades tutor-alumno alrededor de un contenido en el cual las relaciones que se establezcan configurarn el grado y las caractersticas de los aprendizajes.

En la formacin a distancia tradicional el papel permita, y de aqu su gran valor, la transmisin de informacin, tanto verbal como grfica o numrica. Pero
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esta misma potencialidad es la que lo limita cuando el aprendizaje de unos contenidos no se circunscribe a la mera adquisicin de una informacin.

El aprendizaje, incluso cuando se refiere a la asimilacin de contenidos informativos, exige un gran esfuerzo intelectual por parte del alumnado que no se limita exclusivamente a actividades de lectura y memorizacin.

Cundo, adems, la complejidad de la informacin comporta un alto grado de comprensin conceptual o instrumental, las actividades necesarias para su aprehensin difcilmente podrn limitarse a la lectura de un texto escrito; ser necesario complementar las actividades de lectura con otras que permitan desarrollar las condiciones necesarias para su aprendizaje, como por ejemplo actividades manipulativas, de observacin y de anlisis, de ejercitacin, de aplicacin, de generalizacin, etc.

Si nos referimos a contenidos procedimentales y actitudinales el alejamiento entre lo que es la simple informacin y su aprendizaje an es mayor y la posibilidad que este se produzca por va exclusivamente informativa es muy difcil, por no decir imposible. Una muy buena descripcin de un procedimiento o de un valor por s mismo no es garanta de su aprendizaje. Harn falta mltiples actividades y muchas de ellas tan dilatadas en el tiempo que en ningn estarn relacionadas directamente con la simple actividad de lectura o de memorizacin de un texto.

La mera exposicin escrita de unos contenidos determinados no garantiza el aprendizaje; en cualquier caso, sern las actividades que se hagan a su alrededor mediante o a partir de un texto entre ellas tambin la lectura y la memorizacin comprensiva del texto escrito las que posibilitarn el aprendizaje.

Para establecer las caractersticas de los materiales o de las formatos con los cuales desarrollaremos la unidad de estudio, tendremos que contemplar en primer lugar tres condicionantes:
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1. Las estrategias ms apropiadas para cada tipo de contenido. 2. La adaptacin a cada contexto formativo. 3. Las potencialidades de cada material o apoyo.

El anlisis de las estrategias de aprendizaje para cada tipo de contenido nos lleva a determinar unas secuencias de actividades que son sustancialmente diferentes segn los contenidos que se trabajan, tanto en su desarrollo como en el tiempo necesario para llevar a cabo el aprendizaje.

Podemos, pues, apreciar que los materiales para los contenidos conceptuales sern diferentes de aquellos que se dirigen al aprendizaje de los contenidos procedimentales y actitudinales, pero sobre todo podremos constatar la dificultad que representa hacer coincidir los diferentes ritmos de aprendizaje implcitos a cada uno de los tipos de contenidos, adems de la dificultad que supone definir unas unidades de estudio que establezcan por anticipado la totalidad de secuencias de aprendizaje por cada uno de los contenidos.

Adems, esta posibilidad queda notablemente reducida cuando contemplamos el segundo condicionante, es decir, la adaptacin de las unidades de estudio a las caractersticas y necesidades especficas de cada contexto formativo y consiguientemente a las caractersticas individuales de cada alumno.

El tercer condicionante est determinado por las caractersticas de los medios o apoyos que tenemos a nuestro alcance. As, para la consulta de informacin sobre una situacin o un acontecimiento determinados, el apoyo textual puede ser inmejorable; pero para analizar una habilidad comunicativa, un material audiovisual puede cumplir con mejores garantas los objetivos previstos en la actividad. Asimismo, para el trabajo sobre los contenidos procedimentales el medio a utilizar vendr estrechamente determinado por las acciones que compongan el procedimiento.

Para analizar las potencialidades y las desventajas de cada medio o apoyo he intentado agrupar los que tenemos a nuestra disposicin y, de manera paralela,
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reflejar tambin mnimamente como afecta a los procesos de elaboracin y de produccin de la unidad de estudio.

Obviamente hay que hacer una salvedad: si diseamos y desarrollamos una nica unidad de estudio nos encontramos con una dificultad aadida y es que considerada aisladamente no nos podemos plantear que pueda incorporar al mismo tiempo todos los formatos que hay a nuestro alcance: texto, audiovisual, informtico, multimedia, web, encuentros presenciales y otros recursos. Y sto por diferentes motivos: idoneidad, coste econmico, etc. An as podemos plantearnos hacer un anlisis rpido de algunos de estos formatos.

FORMATO Papel / Textual

POTENCIALIDADES - El alumno est habituado a su uso. - Plantea una estructura lineal del contenido. - Tenemos una tradicin en la secuenciacin del contenido. - til para transmitir conceptos, permite matizar. - Admite un lenguaje abstracto. - Trabajo individual. - No requiere aparatos, el alumno puede estudiar en cualquier lugar.

DESVENTAJAS -La actualizacin y las copias son caras. - Requiere una logstica pesada: almacenamiento, envos, regresos - La tutora resulta lenta y requiere mucho tiempo (correccin pruebas, respuesta a consultas). - Poco til para el trabajo de actitudes. - No facilita el trabajo en grupo ni la comunicacin entre alumnos. - Se trata de una plataforma tecnolgica que requiere actualizacin y mantenimiento constantes. - La conectividad va mejorando, pero el punto ms dbil (del usuario) condiciona el uso de medios ms potentes como el vdeo.

Web hipertexto Campus virtual

- En torno de comunicacin que facilita la transmisin de informacin y favorece la comunicacin entre alumnos, y alumno/tutor. - Est preconfigurado, sus espacios (chat, foro de debate, e-mail, evaluacin) slo se podran modificar a medio o largo plazo. - Podemos colgar informacin y establecer links de inters. - Permite el trabajo en grupo. - Simplifica la evaluacin. - El tutor puede hacer un seguimiento exhaustivo del alumno. - Es un punto interconectado con el

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mundo. - Es un medio flexible, fcil de actualizar. Audiovisual - Ideal para trabajar actitudes. - til para mostrar procesos y secuencias complejos. - Puede reflejar bien los constrastes en un debate. - Puede facilitar la inmersin en un tema mediante una conferencia. - Motivador. - Hace falta una gua de visionado para hacer una buena explotacin. - Utilidad segn tipologa de programas: mesa redonda, conferencia o debate (multibanda), reportaje / documental, entrevista, dramatizaciones - La grabacin de vdeo para usar a travs deInternet requiere una guionizacin y una produccin especficas. - Nos podemos plantear tres tipo de programas informticos: 1. Ejercitacin. Es complementario de otro material. 2. Aprendizaje. Incluye la secuencia formativa completa, pretende ser autosuficiente. 3. Tutorial. Centrado en el proceso y no en el resultado. - Muy til para el trabajo con casos por la posibilidad de adelantar las opciones del alumno, de ofrecer ayudas, evaluar, etc. - Permite una cierta interactividad con el alumno. - Lo mismo se puede decir con respecto a la evaluacin. - Es un medio flexible, fcil de actualizar. - Suma, a las potencialidades de las aplicaciones informticas, las de la imagen fija o animada (vdeo), las del audio (OFF), etc. - De ah que el producto resultante (simulacin, curso, - Para transmitir informacin conceptual resulta lento y pesado. - La produccin es cara. - Es un medio rgido, su actualizacin es muy difcil. - Pasar del guin sobre papel al vdeo supone un salto en el vaco, nos encontramos en manos de otros profesionales.

Aplicacin informtica

- Es ms caro de producir que el soporte papel pero mucho ms barato de reproducir. - Se puede piratearfcilmente. - Tienen que intervenir otros profesionales (guionistas, diseadores, programadores) que hace falta coordinar.

Multimedia

- Requiere un ordenador multimedia. - Tienen que intervenir otros profesionales (guionistas, diseadores, productora, programadores) que hace falta

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etc.) es ms atractivo, potente, etc. - Permite una gran interactividad con el alumno. Encuentro presencial - Aporta valor aadido al curso, al margen de los materiales. - Facilita contactos entre alumnos, intercambio de experiencias, etc. - Permite aclarar dudas, consultas, etc. - Factor calor humano, cohesin del equipo, etc. - Permite simular o preparar la prueba final (examen o presentacin trabajo). - Materiales ya disponibles en el mercado (por ej. lecturas graduadas) - Materiales elaborados ex profeso para la unidad de estudio. - Materiales no didcticos adaptados con este objeto.

coordinar. Su proceso de elaboracin es complejo.

- Coste de los traslados. - Problemtica de los alumnos que residen a mucha distancia.

Otros recursos

- Hace falta gestionar los permisos de reproduccin. - Incremento del coste econmico. - Problemas de logstica.

Por supuesto que un conjunto de unidades de estudio pueden vehicularse a travs de diferentes soportes, ahora bien parece lgico que haya uno que haga la funcin de eje vertebrador (que integre una tipo de gua de uso).

4.3.1 Objetivos, contenidos y actividades

Los objetivos, los contenidos y las actividades que integran una secuencia formativa estn indisolublemente asociados. De hecho, teniendo a la persona o al colectivo que se forma como referente, podramos empezar a programar la accin formativa concreta a partir de cualquiera de ellos.

Tomar como punto de partida los objetivos ofrece algunas ventajas: Un objetivo claro nos permite seleccionar qu contenidos concretos har falta desarrollar. Hace falta evitar la tentacin de ofrecer a la persona ms informacin la que realmente necesita o puede asimilar.

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Un objetivo establecido como prioritario puede ayudarnos a jerarquizar los contenidos, de manera que no dejamos para el final, cuando el tiempo apura, los contenidos vinculados a los objetivos ms importantes.

Un

objetivo

bien

formulado

(diferenciar,

memorizar,

cuantificar,

comunicar, aplicar, etc.) nos permite adelantar mediante qu tipo de actividad vamos a trabajar un determinado contenido. De este modo nos podemos asegurar que ningn contenido fundamental deja de tratarse de la manera ms conveniente. 4.3.2 Contenidos: seleccin, ordenacin, secuenciacin

En todo caso, adems de los objetivos, en el momento de agrupar los contenidos, seleccionarlos, ordenarlos y secuenciarlos, tenemos que tener en cuenta el tiempo de duracin de la accin formativa, los recursos que podemos emplear y, sobre todo, los antecedentes formativos de las personas que se forman: qu han trabajado con anterioridad, qu experiencia tienen, qu habilidades o destrezas dominan, qu hbitos de estudio mantienen, qu formacin inicial recibieron, etc.

Estos factores no slo condicionan la cantidad de contenidos que pueden impartirse, sino tambin la complejidad de los mismos, el lenguaje que se tiene que emplear, el tipo de ilustraciones, la carga de trabajo de las actividades propuestas, el sistema de evaluacin.

1. Seleccin de contenidos Para seleccionar los contenidos que van a ser objeto de la accin formativa podemos emplear diferentes criterios: Las necesidades del puesto de trabajo: conocimientos necesarios, habilidades, actitudes. Podemos estructurar los materiales o la imparticin de
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las

sesiones

de

formacin

alrededor

de

estas

competencias

profesionales.

El conocimiento y la experiencia del experto. Los antecedentes formativos (del propio departamento de formacin) y los resultados de acciones formativas precedentes.

De todos modos, la seleccin de los contenidos siempre tiene que tener como referencia las siguientes caractersticas: del contexto: transferibilidad de las personas que se forman: adaptabilidad, proximidad,

funcionalidad de sus necesidades: validez de sus conocimientos previos: significatibidad

Es importante seleccionar los contenidos fundamentales de los accesorios, por lo cual har falta contrastar los contenidos seleccionados con las

caractersticas de la modalidad formativa propuesta y el perfil del alumnado.

Para otro lado hay contenidos (introductorios, bsicos, de enlace, de profundizacin, etc.) que se tienen ofrecer a los alumnos porque tengan una visin de conjunto, porque puedan interpretar correctamente un aspecto determinado, o incluso por satisfacer su natural curiosidad (que tambin es un aspecto motivador a tener en cuenta).

2. Organizacin del contenido La organizacin del contenido, o sea, el orden y la forma de los temas que hace falta tratar en una accin formativa, podemos establecerla de la siguiente manera: Alrededor de un eje temtico: caso, incidente crtico, proyecto... Alrededor de la bsqueda de una solucin a la situacin problemtica. Mediante una secuencia temporal: antes, ahora, despus. Mediante temas ordenados con una secuencia lgica respeto al contenido.

Sea uno u otro el proceso escogido es muy importante respetar un cierto equilibrio entre teora y prctica, es decir, tratar los contenidos mezclando los
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bloques informativos con la ejemplificacin o las aplicaciones prcticas necesarias: simulaciones, casos, dramatizaciones, actividades de dinmica de grupos, etc.

3. Tratamiento del contenido En el tratamiento del contenido y en la secuencia formativa podemos emplear dos procesos: el deductivo y el inductivo. El deductivo va de general a particular, del todo a las partes, con una serie de razonamientos encadenados; y el inductivo, por el contrario, va de lo particular a lo general.

El mtodo deductivo es una metodologa de orientacin general hacia el ambiente de trabajo (ms directamente aplicativo), mientras que el mtodo inductivo es un proceso de aprendizaje partiendo de tareas y materiales detallados. El ms usual es el deductivo, partiendo de aspectos generales vamos enfocando el tema hasta llegar a lo ms concreto. El inductivo es el que utilizamos a partir de un proyecto, anlisis de un caso o incidente crtico; tambin es muy habitual en tcnicas de grupo de mejora o crculos de calidad.

La formacin continua se tendra que decantar ms por la induccin que por la deduccin para poder lograr una formacin ms personalizada y adecuada a la versatilidad de los puestos de trabajo.

4. Equilibrio cuantitativo de los contenidos Tambin tenemos que considerar la cantidad de contenidos en funcin del tiempo disponible, del nmero de personas, de la modalidad formativa, etc. Una excesiva cantidad de contenidos generar una sensacin de incapacitacin personal por asimilarlos. Por otra parte, muy pocos contenidos podrn provocar sensacin de aburrimiento y de prdida de tiempo.

5. Secuenciacin de los contenidos La seleccin y ordenacin de los contenidos nos proporcionar un primer esquema o guin de la accin formativa. El contenido de la accin formativa tiene que ser expuesta con una secuencia que permita al alumnado comprender y asimilar los conceptos, habilidades o actitudes impartidas, e
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incluso, si es posible, iniciar la aplicacin de lo aprendido a una situacin de trabajo real.

4.4 Tareas y actividades

Las actividades o tareas son uno de los aspectos fundamentales de cualquier secuencia formativa y por lo tanto de cualquier unidad de estudio o aprendizaje. A menudo actan como complemento a los contenidos y permiten su correcta asimilacin. As, tenemos actividades que pretenden, por ejemplo, ayudar al alumno a comprender un texto determinado hacindole reflexionar o plantendole preguntas de

comprensin sobre el mismo. En otras ocasiones la actividad se convierte en el eje vertebrador o hilo conductor de los contenidos como sucede con el planteamiento y posterior anlisis de un caso alrededor del cual se estructuran los diferentes contenidos de una unidad de estudio con el fin de permitir la realizacin de un anlisis completo, documentada y con profundidad del mismo.

Entre un cuestionario destinado a facilitar y asegurar la comprensin de un texto y el trabajo a cerca de un caso, hay una gran variedad de actividades que responden a diferentes objetivos. Las tareas didcticas son la forma activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias de aprendizaje, y tienen que ir de lo ms prximo a lo distante, de lo fcil

a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y de lo concreto a lo abstracto.

Las tareas o actividades son una parte muy importante de cualquier secuencia formativa y por lo tanto tienen que programarse

adecuadamente. La actividad o tarea contiene de manera implcita el contenido que hace falta desarrollar y los objetivos que hace falta conseguir, y por lo cual moviliza los recursos necesarios. La tarea tiene que contener tambin algn sistema de evaluacin.
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Si somos capaces de estimular la participacin de la persona que se forma, que practique o aplique lo aprendido, que interacte con otros usuarios o con el formador/tutor, que manipule los aparatos o mquinas que ponemos a su disposicin, que insista por mejorar sus habilidades, que contraste las informaciones con otras fuentes, etc, conseguiremos que lleve a cabo un verdadero aprendizaje.

Esta participacin, que no se limita a leer o a escuchar y comprender, est basada en las tareas y actividades planteadas en los mismos materiales o bien son una aportacin del tutor. Es decir, el diseo de la formacin, la modalidad escogida, la organizacin de los contenidos, etc. asigna un papel ms activo o ms pasivo a la persona que se forma.

La dinamizacin del grupo de alumnos mediante las actividades es un aspecto fundamental en la modalidad on line y tambin en la semipresencial. Estas actividades podran formar parte de los materiales del curso, y por lo tanto han estado planteadas por el profesor/autor, o bien pueden ser planteadas por el profesor/tutor a medida que el alumnado las va necesitando o demandando.

4.4.1 Tipo de actividades

A continuacin se describe una serie de actividades para plantear en diferentes momentos de la accin formativa: 1. . Deteccin de conocimientos previos 2. . Motivacin 3. . Adquisicin o aprendizaje de contenidos conceptuales 4. . Reflexin 5. . Sntesis 6. . Consolidacin de contenidos 7. . Anlisis de la propia prctica 8. . Aplicacin al propio contexto 9. . Evaluacin

1. DETECCIN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

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Descripcin/Utilidad Se trata que los alumnos reflexionen sobre sus conocimientos respecto al tema que van a estudiar. Permite al formador conocer el grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre los contenidos del curso, mdulo o unidad de estudio. Sirven para que el formador pueda adaptar desde un primer momento las actividades que plantear a los alumnos (nivel de dificultad, ejemplos, secuenciacin, etc.). En menor medida puede tener una funcin motivadora.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado Debatir sobre un concepto determinado (se propone el concepto, se puede adelantar un guin). Mostrar el grado de acuerdo con unas afirmaciones dadas. Responder a un cuestionario cerrado o abierto

2. MOTIVACIN Descripcin/Utilidad Pretende motivar al alumno para el estudio y ponerlo en disposicin de realizar un aprendizaje significativo, es decir relacionado con sus propios

conocimientos y su realidad que le permita incorporar los nuevos contenidos y aplicarlos en situaciones diversas. Permite, en algunos casos, desarrollar los contenidos a partir de la actividad motivadora inicial. Operaciones que tiene que realizar el alumnado Leer y realizar un primer anlisis de un caso relacionado con los contenidos que se van a desarrollar a lo largo de la unidad de estudio. Exponer las expectativas que tiene respeto al curso que va a estudiar. Valorar el inters personal sobre cada una de las unidades de estudio o mdulos del curso (puede resultar til la relacin de objetivos, las ideas clave, etc.). Responder a un cuestionario de respuesta mltiple que permita al alumno plantearse dudas sobre aspectos que se tratarn a lo largo del curso. Para la
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correccin se pueden utilizar respuestas preparadas previamente por el formador.

3. ADQUISICIN O APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Descripcin/Utilidad Consiste en que el alumno lleve a cabo actividades que le permitan asimilar los contenidos que se desarrollan en una unidad de estudio. Tienen que garantizar que el alumno adopte una actitud activa para la adquisicin de los nuevos conocimientos. Operaciones que tiene que realizar el alumnado Leer un texto y responder a un cuestionario de comprensin lectora. Completar un mapa conceptual anotando los conceptos, nexos (para establecer relaciones entre conceptos) y ejemplos que falten. Observar un determinado proceso y enumerar los pasos que se tienen que seguir para realizarlo. La utilizacin de medios audiovisuales (esquemas, dibujos, fotografas, vdeo...) puede resultar til por este tipo de actividades. Comparar los contenidos de diferentes unidades de estudio o captulos que estn relacionados entre si. Definir conceptos desarrollados a lo largo del curso.

4. REFLEXIN Descripcin/Utilidad Se pretende que el alumno reflexione sobre determinados contenidos complejos y se forme una opinin personal sobre la unidad de estudio que est trabajando. Realizar elecciones razonadas sobre diferentes propuestas. Potenciar la capacidad de anlisis crtico sobre contenidos relacionados con el tema objeto de estudio. Operaciones que tiene que realizar el alumnado Mostrar la propia opinin sobre un hecho. Argumentar las propias opiniones y confrontarlas con las de otras alumnos. Elegir entre diferentes opciones.
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Responder a cuestionarios de opcin mltiple seleccionando la respuesta o respuestas ms adecuadas.

5. SNTESIS Descripcin/Utilidad Se trata que el alumno reconozca y plasme los aspectos fundamentales de los contenidos complejos y establezca relaciones entre ellos. Permite conseguir una buena comprensin y asimilacin de los contenidos complejos. Facilita la aplicacin de los mismos a situaciones diferentes de las que se usaron para aprenderlos. Operaciones que tiene que realizar el alumnado Analizar y seleccionar contenidos, clasificndolos. Confeccionar un eje cronolgico para mostrar la evolucin temporal de un concepto. Confeccionar mapas conceptuales. Solucionar problemas de diversa ndole, integrando diferentes conceptos. Establecer relaciones entre conceptos diversos y/o entre hechos. Relacionar la causa con el efecto o efectos que pueda provocar.

6. CONSOLIDACIN DE CONTENIDOS Descripcin/Utilidad Son actividades que persiguen la asimilacin de contenidos por la va de la repeticin de secuencias, listas de comprobacin, aplicacin de frmulas, etc. que se han estudiado previamente. Los diferentes ejercicios que se propongan en este tipo de actividades tienen que ser variados y con un grado de dificultad creciente con la finalidad de evitar el cansancio o el aburrimiento de los alumnos, tanto por un exceso de dificultad como de sencillez. Permiten consolidar los nuevos conocimientos adquiridos. Operaciones que tiene que realizar el alumnado Realizar clculos matemticos siguiendo un procedimiento o una frmula determinada.
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Aplicar en la prctica una secuencia de acciones. Seguir listas de comprobacin o protocolos preestablecidos por el anlisis de la realidad (anlisis de un producto, necesidades de formacin en una empresa, historia clnica de un paciente, etc.)

7. ANLISIS DE LA PROPIA PRCTICA Descripcin/Utilidad Consiste en que el alumno reflexione sobre aspectos de su prctica profesional con el objetivo, lgicamente, que se plantee la incorporacin de mejoras. Permite al formador evaluar la adecuacin de la unidad de estudio o del curso y planificar las ayudas que pueda ofrecer a los alumnos. Operaciones que tiene que realizar el alumnado Analizar la propia realidad antes de iniciar el proceso de estudio y tomar conciencia de como se puede ver modificada. Analizar un determinado proceso e indicar los cambios que se puedan introducir razonando cada uno de ellos. Realizar comentarios personales sobre la propia prctica.

8. APLICACIN AL PROPIO CONTEXTO Descripcin/Utilidad Se trata de que el alumno realice una propuesta de aplicacin de los contenidos estudiados adaptndolos a su propio contexto. Permiten al alumno reconocer la utilidad de lo estudiado. Facilita la realizacin de aprendizajes significativos y perdurables. Operaciones que tiene que realizar el alumnado Elaborar una propuesta/programa de aplicacin de los conceptos estudiados teniendo en cuenta determinados aspectos indicados por el formador. Puesta en comn de una propuesta: anlisis, alternativas, modificaciones, etc.

9. EVALUACIN Descripcin/Utilidad Se trata de actividades que se realizan a lo largo del curso para conocer: 134

El grado de cumplimiento de los objetivos del curso. La adecuacin de los contenidos.

El grado de asimilacin de los contenidos por parte de los alumnos. La adecuacin de las diferentes actividades que se proponen. La aplicacin prctica de los contenidos del curso.

Tienen que permitir: Adaptar las actividades (y otros elementos de la secuencia didctica) a las necesidades de los alumnos. Ofrecer las ayudas necesarias por la comprensin y adquisicin de los contenidos. Valorar el grado de asimilacin de los contenidos de cada uno de los alumnos que permita su calificacin o certificacin. Operaciones que tiene que realizar el alumnado Valorar el grado de cumplimiento de las expectativas iniciales (indicadas en la actividad de motivacin). Responder a cuestionarios que permitan conocer el grado de asimilacin y comprensin de los contenidos complejos en una unidad de estudio, un curso, etc. Aplicar a la propia realidad los nuevos conocimientos adquiridos. Utilizar o seguir un procedimiento de forma adecuada.

4.4.2 Formulacin y preparacin de la actividad

Una vez formulada una serie de actividades concrete para cada una de ellas los aspectos siguientes:

1. Tiempo recomendado Si se trata de actividades individuales hace falta definir el tiempo de realizacin de la actividad. Si son actividades en grupo (debates, puesta en comn, etc.) se debe pautar el tiempo que se destinar a cada una de las fases de la actividad.

2. Agrupamiento: individual o en pequeo grupo (mximo 3 personas) El trabajo individual es adecuado para la realizacin de la mayora de

actividades, aunque es conveniente que a lo largo de un curso se planteen

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trabajos en grupo reducido para permitir la interrelacin entre los alumnos y aprovechar las potencialidades de este tipo de actividades. Otras formas de agrupamiento estn contempladas a travs del foro de debate (gran grupo) o del chat (grupo medio).

3. Sistema de correccin o devolucin - Autocorreccin. En caso de cuestionarios de preguntas cerradas (opcin mltiple, verdadera o falso, etc.) se tienen que proporcionar las respuestas correctas, e incluir un comentario que refuerce las respuestas correctas o que clarifique los contenidos relativos a las respuestas que se hayan contestado

incorrectamente. Adems del feed-back general, el tutor puede personalizar la correccin dirigida a cada alumno introduciendo sugerencias, comentarios, etc.

- Comentario final del tutor. Para sistemas de cuestionarios con respuestas abiertas tiene que ser el tutor (y/o la direccin) quien evale individualmente a cada alumno, ofrecindole las ayudas que considere necesarias. En actividades que persigan la elaboracin de propuestas, proyectos, anlisis, etc. ser necesario que el tutor aporte un guin de trabajo para que el alumno pueda tener un criterio a seguir y le permita analizar su propio trabajo. Por ejemplo, una relacin de los apartados que tiene que contener, etc. La correccin de estos trabajos tendr que ser realizada por el tutor (y/o la direccin). El tutor tiene que ser consciente en todo momento que cuenta con el apoyo de la direccin del curso y de los expertos que han elaborado los diferentes materiales.

- Puesta en comn entre diferentes alumnos. Permite a los diferentes alumnos de un curso formarse a partir de la relacin con los otros, y a cada uno de ellos conocer el grado de adecuacin de los propios conocimientos.
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4.4.3 Revisin de la actividad planteada

Antes de plantersela a los alumnos, hace falta revisar la actividad teniendo en cuenta las preguntas siguientes:

1. La actividad planteada permite llegar a un objetivo determinado? - Este objetivo es evidente para el alumno? - Este objetivo puede traducirse en un beneficio claro para el alumno?

2. Ha escogido el tipo de actividad que considera ms adecuada a al objetivo que persigue? - Se trata de una actividad nica o de una secuencia de actividades? - Si incluye subtareas, el alumno est preparado para realizarlas? - Se trata de una actividad adecuada para el trabajo en grupo reducido?

3. La informacin de que dispone el alumno le permite realizar la actividad o es necesario ofrecerle alguna ayuda complementaria? - La informacin complementaria, est al alcance del alumno? - Existen otras fuentes de informacin alternativas? - Alguna informacin puede inducirle a un error no previsto?

4. La formulacin de la actividad es clara y comprensible para el alumno o le har plantear preguntas al tutor para poder realizarla? - Podemos adelantar las respuestas a estas dudas del alumno? - Es posible crear una FAQ, respuestas a las preguntas ms frecuentes?

5. El tiempo y los recursos que tiene que invertir el alumno son razonables respeto a los objetivos que se persiguen?

6. La preparacin y correccin de la actividad supondr un esfuerzo asumible por parte del tutor teniendo en cuenta el objetivo que se persigue?

4.5 Plan docente

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El Plan docente es un documento fundamental porqu contrasta forma previa los objetivos previstos por el formador, o por el mismo Centro, y las expectativas del alumnado. Si existe acuerdo entre objetivos y expectativas evitamos mucha frustracin por las dos partes.

El Plan docente describe el funcionamiento didctico del curso, justifica sus objetivos, los contenidos que se desarrollarn y las actividades necesarias para que sea posible. Adems, recoje el desarrollo del curso en base a un calendario, establece las reglas del juego respecto de la evaluacin que es el aspecto que ms preocupa al alumnado, etc.

El Centro de Formacin tiene que tener un Plan docente estndar, que el formador adapta a la materia o al curso que imparte. Aqu describimos algunos de sus componentes habituales:

COMPONENTES 1. Introduccin

DESCRIPCIN Puede tener varios enfoques: importancia del curso, novedad de su contenido o de su metodologa, descripcin de los aspectos ms relevantes, adecuacin con una demanda social, etc. Es obvio que el conocimiento de una materia nunca es exhaustivo y que esta est constituida por diferentes niveles que tenemos que ir logrando. De ah que es importante advertir al alumnado del punto de partida del curso, o lo que es igual, del bagaje que el alumnado ya debe haber logrado para seguir el curso con xito. En un curso con estructura curricular, este hecho nos obliga a garantizar que no hay vacos en el programa y que tampoco se han producido durante su imparticin. Por otro lado, en el caso de la formacin on line puede sealar tambin los requisitos informticos, de mdem, conexin a Internet, necesarios por seguir el curso.

2. Conocimientos previos necesarios

3. La materia en el marco del curso.

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Si se trata del Plan docente de una materia que forma parte de un curso ms amplio, conviene situar

su importancia dentro del curso global. Se puede justificar su duracin, o bien las diferencias de tratamiento metodolgico que se puedan dar en funcin de su peculiaridad. Los planes docentes de las diferentes materias que forman un curso tienen que mostrar una coherencia bsica respecto de la metodologa, el sistema de evaluacin, etc. 4. Objetivos de la asignatura Tienen que ser muy claros, tienen que estar bien redactados, y tienen que ser especficos. Hace falta tener en cuenta que los objetivos generales y especficos aparecen a menudo en las pginas de presentacin de los materiales, o de manera implcita en varios apartados. Tiene que recoger el programa detallado de la asignatura o del curso. Si es necesario destacando las aportaciones ms significativas, o las actualizaciones respeto de ediciones anteriores. En general la formacin on line, al igual que la formacin a distancia, se construye bajo la base de un material creado de anticipadamente y ex profeso para el curso. En este apartado hace falta describir las caractersticas ms relevantes del material, su estructura, los componentes ms significativos, etc. Este apartado tiene que recoger como se desarrollar el curso. Relacin entre teora y prctica. Rol otorgado al alumnado, participacin, etc. Secuencia de trabajo que se seguir. Tiene que describir tambin las actividades ms significativas que se llevarn a cabo, lo que se pretende desarrollar con las mismas, el tipo de agrupamiento de alumnos en cada caso, la duracin estimada, etc. Tambin tiene que establecer la obligatoriedad de las actividades, por ejemplo la participacin en frums de debate, el sistema de correccin por parte del formador/tutor y el feed-back, etc.

5. Bloques de contenidos

6. Caractersticas especficas del material didctico de la materia o del curso

7. Metodologa de trabajo

8. Calendario del curso En funcin de su duracin, hace falta marcar los grandes momentos: inicio y finalizacin, plazos de entrega de las actividades, fechas para las evaluaciones, etc. En caso de semipresencialidad, tiene que marcar
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con toda la anticipacin posible las sesiones presenciales: calendario, objetivos, etc. 9. Evaluacin Evaluacin contina o formativa Tiene que describir las pruebas o las actividades que se plantearn de cara a la evaluacin. Es necesario indicar el sistema de correcin. Debe adelantar el sistema de puntuacin de los diferentes tipos de pruebas. Evaluacin final o sumativa Hace falta tratar sta de manera diferenciada. Sobre todo hace falta decir qu peso tiene la evaluacin contina en el resultado de la evaluacin final. Es fundamental que el sistema de evaluacin sea coherente con todo el proceso de imparticin.

4.6 Nuevos roles del profesorado: autora, tutora

En general, la mayora de las personas que se inician en la tarea docente, ya sean alumnos aventajados del mismo Centro o profesionales con experiencia, se enfrentan a la imparticin de las materias correspondientes partiendo como nico bagaje pedaggico de lo que les ha proporcionado su experiencia como alumnos. Esta situacin de hecho, paradjica, se denomina aprendizaje vicario o aprendizaje por imitacin. Mucha frustracin, mucho estrs del profesorado novel proviene de la falta de competencias concretas, del conocimiento ms adecuado del uso de determinados recursos, etc. En general, son

conocimientos y habilidades habituales en los estudios de pedagoga y psicologa.

Si esto es as para la modalidad presencial, en la cual el profesor novel cuenta slo con este denominado aprendizaje vicario, cmo tendramos que actuar para que integren las buenas prcticas de la formacin no presencial, en la cual tenemos que considerar noveles a la inmensa mayora del profesorado?

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En la formacin no presencial el profesorado tiene que asumir nuevos roles: el de experto, autor de contenidos y/o materiales; y el de tutor, ya sea como orientador global de unos estudios o como tutor acadmico de referencia.

4.6.1 El profesor/autor Las habilidades comunicativas no son un todo homogneo; todos conocemos personas que tienen una expresin oral fluida y que en cambio, son un desastre cuando se expresan por escrito. Si esto es as cuando se trata de escribir un texto plano, imaginemos qu suceder cuando le pedimos al profesorado que redacte casos, que los explote l desde el punto de vista

didctico y que adems plantee actividades de diferente tipo, con gradacin de dificultad creciente, abiertas y cerradas, y que incluso facilite criterios objetivos de correccin. Y an lo podemos hacer ms difcil, podemos pedirle que lo haga en un formato determinado, con apoyo de grficos, fotografa, vdeo o similar.

Es obvio que la mayora del profesorado (especialistas en materias concretas) no tiene la formacin adecuada por realizar estas tareas, aunque desde luego pueda aprender y nos convenga a todos que lo haga lo antes posible, para evitar intermediaciones que malinterpreten su mensaje. En todo caso

tenemos noticia de experiencias institucionales que han fracasado porque no han sabido anticipar y resolver este dficit y como consecuencia, su profesorado no ha sido capaz de producir autnomamente contenidos y materiales para la formacin no presencial.

En esta lnea, nos tendramos que plantear que el profesorado fuera capaz de integrar las siguientes habilidades: redactor de contenidos, ampliamente considerados, segn una

secuencia formativa (propia o ajena) redactor de descriptores previos, y guas didcticas e instrumentos para trabajar estos contenidos,

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mejorar sus competencias en comunicacin, animacin de debates, dinamizacin de grupos, creacin de actividades destinados a on line,

dominar los programas de ofimtica, y a poder ser alguna herramienta de gestin de contenidos que no lo haga tan dependiente de los diseadores multimedia y que ayude a abaratar costes.

Podemos aplicar varios modelos para disear, desarrollar y producir materiales para la formacin no presencial, en el captulo correspondiente de esta obra se trata con ms profundizacin.

4.6.2. Aspectos contractuales

Secundariamente al diseo y desarrollo de materiales aparecen otras cuestiones de tipo legal que tienen su importancia. En la formacin presencial el profesor entrega a los alumnos apuntes confeccionados con materiales diversos, unos pertenecientes a terceros y otros propios. En la formacin on line, no presencial, estos materiales que sern el sustrato del curso van a editarse de alguna forma y tenemos que asegurarnos ser respetuosos con la propiedad intelectual ajena; tenemos que poder registrar nuestro propio

copyright si es el caso, y tenemos que garantizar los derechos morales (y econmicos) de los autores. En definitiva, hace falta establecer una poltica en este sentido.

Todo esto dar lugar a la elaboracin de distintas tipologas de contrato: de autora, de direccin, de tutora, cada uno de los cuales estar marcando las reglas de actuacin y las compensaciones. Tambin en este sentido, es conveniente establecer un sistema de honorarios (fijos y/o variables) para compensar al profesorado/autor cuando sea necesario.

Este aspecto, tan importante, se trata ms ampliamente a la Gua, concretamente al captulo La Ley de Propiedad Intelectual.

4.6.3. El profesor/tutor
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Los roles de docente y de tutor son diferentes, uno no es condicin del otro. Las habilidades relacionales y comunicativas, las actitudes positivas de empata, el rol de dinamizador, etc. que tiene que desarrollar un tutor tienen que ver con la manera como se imparte la modalidad formativa no presencial. De ah que el tutor tiene que recibir una formacin especfica sobre los aspectos mencionados, y tambin sobre el uso de la interfaz de la plataforma informtica, sobre la comunicacin a travs de e-mail, sobre la dinamizacin de foros y actividades en grupo, etc.

Estos aspectos, como ya hemos comentado se desarrollan en esta Gua ms ampliamente, en los captulos El Sistema Tutorial y La comunicacin con los alumnos en el entorno virtual.

5. Sntesis

La formacin on line es una nueva modalidad formativa, an en fase de desarrollo incipiente, distinta de la formacin a distancia tradicional, y que nos proporciona herramientas para superar las limitaciones de sta. Esta nueva modalidad formativa cuestiona el rol del profesor como mero transmisor de contenidos, y tambin el propio concepto de formacin.

Por lo que se refiere al concepto de formacin, Internet permite ya acceder a la informacin relevante que necesitamos, abre la posibilidad de formarnos a la carta, y pone a nuestro alcance en tiempo real el asesoramiento de expertos. Todo esto nos tendra que llevar a poner nfasis en la adquisicin de competencias, bsicas en la formacin inicial y adaptada al contexto profesional en la formacin continua, que ser posible mediante una buena gestin del continuo informacin-formacinasesoramiento.

Para un centro de formacin que imparte sus enseanzas bsicamente en modalidad presencial, incorporar una nueva modalidad formativa cmo es la formacin on line (y desarrollar una amplia oferta formativa en esta
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modalidad), y adaptar programas ya existentes a una modalidad mixta semipresencial, requiere una meditada transformacin de sus procesos administrativos, pero tambin es necesario considerar la formacin de su profesorado en nuevos roles (autores de contenidos en varios formatos, tutores, etc.), y la integracin de otros profesionales que se ocupen de la edicin, produccin y gestin de contenidos.

Adems este centro de formacin tiene que plantearse la integracin de una plataforma tecnolgica que le proporcione aulas virtuales,

herramientas de comunicacin y seguimiento, etc.

En este marco, a los centros de formacin se les plantea un dilema respecto del grado de autonoma y/o de dependencia que pueden permitirse respecto a terceras instituciones o empresas. Por ejemplo, autonoma/dependencia respeto al diseo, al desarrollo, a la produccin y a la gestin de contenidos; autonoma/dependencia respecto a la informtica, a la actualizacin y mantenimiento, etc.;

plataforma

autonoma/dependencia que est dispuesta a ceder para gestionar eficazmente la nueva modalidad formativa.

6. Para saber ms

6.1. Glosario

Actitud. Predisposicin de la persona a actuar de una determinada manera. Actuacin. Respuesta concreta ante un hecho o estmulo planteado. Benchmarking. Se trata de una prctica que consiste a aprender de los mejores (ya se trate de equipos, de mtodos o de estrategias) dentro de un mismo sector, y/o de la misma organizacin. Se diferencia del mtodo del caso que mientras ste est abierto a diferentes soluciones, en el proceso de benchmarking vamos a estudiar nicamente las decisiones tomadas. Blended-learning. Se trata de una combinacin de dos modalidades formativas, on line y presencial, en el marco de las cuales se usan las
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metodologas ms adecuadas a la tipologa de alumnado, de contenidos, etc. Conducta. Catlogo de las formas de actuar en diferentes situaciones y delante de varios acontecimientos. Devolucin. Se refiere a la respuesta a un estmulo determinado (por ejemplo los comentarios a la correccin de una prueba), en ingls suele utilizarse tambin feedback. Diseo formativo. Una accin formativa pone en juego muchos componentes, la fase de diseo, dnde tomamos decisiones desde el punto de vista pedaggico, nos permite organizarlos en funcin de los objetivos formativos. Formacin on line. Formacin virtual. e-Learning. Son diferentes conceptos

que empleamos por designar la actividad formativa impartida a travs de Internet y de las plataformas telemticas creadas a se objeto. Materiales. Son todos los medios, instrumentos y objetos que facilitan el intercambio entre el formador y el alumnado. Multimedia. Combinacin de diferentes medios y apoyos (texto, audio, imagen fija y/o animada, grficos, etc.) gestionados por un programa informtico que interacta con el usuario. Programa de simulacin. En general, y mediante metodologas distintas como el anlisis de casos o incidentes crticos, estos programas plantean situaciones reales o verosmiles que tienen que ser resueltas por el alumno o por la interaccin de un grupo de alumnos. Programa de aprendizaje. Incluye tanto la informacin bsica como las actividades que tiene que efectuar el alumno, as como la evaluacin

correspondiente. Es autosuficiente. Programa de ejercitacin. Programa centrado en la consolidacin de conocimientos mediante la realizacin de bateras de ejercicios de dificultad creciente. Programa tutorial. Hace nfasis en el proceso de elaboracin; es decir, gua al alumno en la realizacin de diferentes tareas encadenadas sin preocuparse del nivel de aprendizaje adquirido (puesto que este no es relevante). Recursos. Son los medios e instrumentos que disponemos para efectuar una accin. Aqu diferenciamos entre los recursos de apoyo al formador
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(transparencias, pizarra, etc.) y los materiales de apoyo al alumno (apuntes, vdeo, etc.) Secuencia de uso. Se refiere a la situacin en la cual el alumno o alumna emplear los materiales del curso, por ejemplo. Puede incluir: lugar de estudio (empresa o hogar), duracin de la sesin, trabajo individual o en grupo, con o sin ordenador, con o sin apoyo tutorial, etc. Secuencia formativa. Tanto la accin formativa, como los materiales que la forman, as como cualquier unidad de estudio tienen que estar impregnados de una secuencia formativa que facilite el aprendizaje autnomo del alumnado. Situacin problemtica. Puede referirse a mbitos muy distintos (problemas de comunicacin, inadecuacin de procesos, aparicin de errores y

reclamaciones, etc.) en el seno de una organizacin. La formacin es un instrumento para solucionar esta situacin, aunque no tiene porque ser el nico ni el ms adecuado. Unidad de estudio o unidad de aprendizaje. Es la pieza ms pequea mediante la cual estructuramos los contenidos, tiene que tener sentido y significado en s misma.

6.2. Referencias

Unidad de estudio o unidad de aprendizaje. Es la pieza ms pequea mediante la cual estructuramos los contenidos, tiene que tener sentido y significado en s misma.

6.2. Referencias BARBERA, E. (coord.); BADIA, A.; MOMIN, J.M (2001) La incgnita de la Educacin a Distancia. Barcelona. ICE Universidad de Barcelona / Horsori. Col. Cuadernos de Educacin 35. BARTOLOM, A.R. (1999), Nuevas tecnologas en el aula. Gua de supervivencia. Barcelona. Gra/ICE de la UB FERRY, G. (1991), El trayecto de la formacin. Barcelona. Paids.

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GIN, N.; PARCERISA, A. (Coords.) (2003), Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa: fundamnetos y aplicacin. Barcelona. Gra. HARASIM, L.; HILTZ, S.R.; TUROFF, M.; TELES, L. (2000) Redes de aprendizaje. Gua para la enseanza y el aprendizaje en red. Barcelona. Gedisa editorial. HEREDIA, B. (1990), Manual para la elaboracin de material didctico. Mxico, Trillas. LE BOTERF, G. (1991), Ingeniera y evaluacin de los planes de formacin. Bilbao. Deusto. MEIRIEU, PH. (1987), "La formacin continua de los enseantes centrada en los problemas prcticos de la clase" en MEC, Formacin permanente del profesorado en Europa: Experiencias y perspectivas. Madrid. MONEREO, C. (Coord). (1994) Estrategias de enseaza y aprendizaje. Barcelona. Gra. MONEREO, C. (Coord). (2001) Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Barcelona. Gra. PARCERISA, A. (1996), Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona. Gra. STUFFLEBEAM, D.L.; SHINKFIELD, A.J. (1993), Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona. Paids/MEC. TEARE, R.; DAVIES, D.; SANDELANDS, E. (2002) Organizaciones que aprenden y formacin virtual. Barcelona. Gedisa editorial. TIFFIN, J.; RAJASINGHAM, L. (1997), En busca de la clase virtual. La eduacin en la sociedad de la informacin. Barcelona. Paids. WYLSON, T. (1997) Manual del Empowerment. Cmo conseguir lo mejor de sus colaboradores. Barcelona. Gestin 2000. ZABALA, A. (1995) La prctica educativa. Com ensenyar. Barcelona. Gra.

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LA ENSEANZA DE IDIOMAS Y DE OFIMTICA A TRAVS DE INTERNET Octavi Roca Director de La Escuela Virtual de Idiomas Universitarios orocav@eviu.com Gemma Mas gmas@ubvirtual.com

ndice Se pueden aprender idiomas por Internet Octavi Roca 1. Introduccin 2. La metodologa 3. El seguimiento, la dinamizacin y la motivacin de los estudiantes 4. Los roles de los formadores 5. La evaluacin de los estudiantes 6. El entorno informtico (el campus virtual) 7. Los materiales 8. Los recursos 9. La tecnologa 10 .La gestin 11. Experiencias prcticas

Formacin de Ofimtica en la Red Gemma Mas 7. . Introduccin. 8. . Ideas clave 9. . La formacin de ofimtica en las academias y su traspaso a Internet 10. . Fases del diseo instructivo de la formacin 10.1. Fase de anlisis. 10.2. Fase de diseo. 10.3. Fase de implementacin. 10.4. Fase de evaluacin. 11. . Sntesis 12. . Para saber ms. 12.1. Glosario 12.2. Referencias

Se pueden aprender idiomas por Internet Octavi Roca Director de La Escuela Virtual de Idiomas Universitarios orocav@eviu.com

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1. Introduccin

Cada vez hay ms ofertas de formacin encaminadas al aprendizaje de idiomas por Internet. Ante esto an hay muchas personas reticentes, puesto que en principio se podra ver como contradictorio el hecho de aprender un vehculo de comunicacin (un idioma) utilizando un medio pasivo' (Internet).

Esto sera cierto desde el punto de vista de una visin restrictiva de lo que ofrece Internet. Pero no es as, sino ms bien al contrario, si entendemos Internet como un medio de comunicacin potentsimo, que permite muchas y muy variadas funcionalidades e interacciones entre sus usuarios.

Es evidente que a travs de Internet hay muchas posibilidades para la comunicacin escrita, tanto la unidireccional (que equivale a las explicaciones) como la bidireccional o la pluridireccional, utilizando chats, foros, buzones, etc. Adems, esta comunicacin puede producirse en tiempo real o en diferido, segn convenga en cada caso. Esto ltimo ya es una ventaja respeto a las clases presenciales.

Pero donde recae la llave del xito para el aprendizaje de idiomas es en los ltimos adelantos de las tecnologas que permiten la transmisin de la voz. Con voz se puede hacer lo mismo que por escrito: explicaciones, modelos de textos orales, ejercicios de comprensin y produccin y comunicacin en directo (chats) o en diferido (foros y mensajes de correo).

Por lo tanto, ya es un hecho que la tecnologa actual permite el aprendizaje de un idioma con el mismo xito que en clases presenciales y, en ocasiones, con ms ventajas, como el hecho de no padecer restricciones de tiempo, ni de espacio, evitando desplazamientos y prdidas innecesarias de tiempo. Adems, hace posibles otros tipos de interacciones (conversaciones privadas, trabajo eficiente en grupos muy numerosos, comunicacin personal con el formador, etc.) y tiene una ventaja aadida en el hecho de evitar la inhibicin, la vergenza y el miedo al ridculo, cosa muy frecuente en los estudiantes de idiomas.
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Ahora bien, el hecho que la tecnologa permita muchas funcionalidades no es suficiente para garantizar el aprendizaje del idioma. Hace falta trabajar muy bien unos cuntos aspectos para que el aprendizaje resulte exitoso: es necesaria una metodologa flexible y personalizable, hace falta dotar el sistema de formacin de elementos de motivacin, hace falta que los materiales de aprendizaje sean sencillos de uso, interactivos y variados, hace falta que el entorno informtico (el campus virtual) sea rico, dinmico, amigable y de fcil navegacin, hace falta que los formadores desarrollen diferentes roles, hace falta decidir qu recursos complementarios se ponen al alcance de los estudiantes, hace falta que la tecnologa utilizada no sea pesada y lenta, hace falta que los temas de gestin se resuelvan con agilidad y rapidez, etc.

Todos estos aspectos, y algunos otros, sern objeto de tratamiento en este apartado, con la intencin de dar pautas y criterios por la seleccin de las mejores ofertas existentes en el mercado o por el desarrollo de nuevos productos o de nuevos sistemas de formacin.

2 . La metodologa

Evidentemente, la llave del xito de la formacin se encuentra en la metodologa. Segn como se presenten los materiales y los recursos, segn las actividades que se propongan a los estudiantes o segn como se les ayude y se les acompae en su proceso de aprendizaje, se llegar al xito o al fracaso.

La gran ventaja que aporta la formacin virtual es que se puede adaptar a las necesidades concretas de cada estudiante: se puede personalizar el aprendizaje, de manera que cada estudiante siga su itinerario formativo propio. Esto en el aprendizaje de idiomas es especialmente relevante, puesto que cada persona parte de unos conocimientos diferentes, tiene unos niveles diferentes
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en cada habilidad lingstica y tiene unas necesidades concretas diferentes, de acuerdo con sus objetivos personales.

Adems, es incuestionable que cada persona tiene un estilo cognitivo propio y usa unas determinadas estrategias de aprendizaje, muy personales. La formacin virtual permite aprovechar al mximo las capacidades de cada persona.

Volviendo al tema de los niveles, en idiomas no podemos decir que tal persona est en el nivel X, porque nunca es as exactamente: puede estar en el nivel X de comprensin lectora, por ejemplo, pero puede tener unos conocimientos superiores o inferiores de gramtica o de expresin oral. Por esto es importante que antes de empezar la formacin en idiomas, cada persona siga dos procesos: uno para determinar el nivel de conocimientos en cada aspecto de la lengua y otro para determinar necesidades personales y fijar objetivos.

Para determinar el nivel se suele hacer una prueba o test de nivel. Es interesante que esta prueba marque el nivel de conocimientos para cada una de las habilidades lingsticas (leer, escuchar, habla y escribir) y en gramtica, vocabulario y pronunciacin.

Para fijar objetivos y determinar las necesidades personales se suele aplicar un cuestionario que permite delimitar los contenidos concretos que necesita aprender cada estudiante.

Una vez conocido el nivel y fijados los objetivos es cuando se puede proceder a la elaboracin de un plan personal de aprendizaje. En este plan debe haber recomendaciones sobre el itinerario aconsejado, las actividades concretas a realizar, los recursos a utilizar, el ritmo de trabajo a seguir, el sistema de comunicacin con los formadores y todo lo que pueda ayudar a orientar a la persona en su aprendizaje de la lengua.

En las experiencias que hay actualmente en marcha, esta personalizacin se hace a diferentes niveles de profundidad. En algunos casos se trata de un
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proceso automatizado elaborado a partir de las respuestas del estudiante y en otros interviene el formador-tutor que ayuda a elaborar esta personalizacin del aprendizaje. Tambin hay frmulas mixtas. En resumen, se haga cmo se haga, el mejor sistema de formacin es el que permite personalizar ms el proceso y ajustarlo a las necesidades reales de cada estudiante.

3 . El seguimiento, la dinamizacin y la motivacin de los estudiantes

En un sistema de formacin virtual no se puede dejar solo al estudiante. Es fcil que se relaje excesivamente y que no llegue a los objetivos propuestos en el plazo de tiempo previsto, o bien que acabe abandonando. Para evitar esto hace falta estructurar medidas para la dinamizacin del entorno y la motivacin constante de los estudiantes.

De entrada, es imprescindible hacer un seguimiento de la actividad de estudiante. Con las herramientas informticas de que disponemos actualmente, sta es una cosa simple de hacer y se puede obtener mucha informacin: se puede saber cuando el estudiante entra en el entorno virtual y cuanto tiempo se est cada da, qu materiales utiliza y como lo hace, qu actividades hace, cuanto tiempo dedica y qu resultados obtiene, qu recursos utiliza y con qu finalidad... La informacin es pues muy cuantiosa. A veces incluso es excesiva y hace falta saber discernirla por no perder demasiado tiempo.

Con esta informacin se podrn hacer ya actuaciones para la motivacin, tanto individualmente como colectivamente, a partir de mensajes en el entorno virtual, en los foros, en los chats o en los buzones personales.

Adems de esto, se podrn hacer muchas actuaciones para la dinamizacin, lo cual crear la motivacin y el inters necesarios para que los estudiantes entren a menudo en el campus virtual a fin de hacer actividades. Se podrn organizar foros, debates, chats, concursos, juegos..., se puede elaborar una revista peridica con artculos e informaciones interesantes, divertidas, amenas, se podrn poner al alcance del estudiante informaciones sobre
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actividades para practicar la lengua y enlaces interesantes. Tambin se podrn enviar mensajes a los buzones personales con elementos de motivacin (ejercicios, noticias, juegos, msica...), se podrn poner en contacto estudiantes con intereses concurrentes, se podrn formar grupos de trabajo o de estudio... y muchas cosas ms: la imaginacin no tiene lmites. Se trata de asegurar que los estudiantes tendrn inters en entrar en el entorno virtual para encontrar cada vez cosas diferentes. El seguimiento de los estudiantes se puede hacer de una forma automatizada lo que se podra denominar tutor virtual- o a partir de actuaciones de formadores expertos. Probablemente la mejor frmula es un sistema mixto que permita la generacin de mensajes de una forma automtica segn la actividad del estudiante y que reserve la actuacin de los formadores a la dinamizacin del entorno virtual y a la atencin personalizada para cada estudiante o para cada pequeo colectivo de estudiantes.

Otro elemento de motivacin es la revisin peridica del plan personal de aprendizaje, que debera ser hecha en primer lugar por el propio estudiante y despus se debera analizar junto con el formador.

4 . Los roles de los formadores

Hay muchas posibilidades a la hora de prever la funcin que desarrollar cada formador, desde la actitud pasiva a la espera de consultas y ejercicios hasta la actitud preactiva adelantndose a los acontecimientos.

La mejor actitud del formador es combinar el hecho de estar siempre al servicio del estudiante con una actitud activa de proponer y recomendar actividades, recursos, sistemas de trabajo, etc., siempre siguiendo el plan personal de cada estudiante.

Como formador, se podrn diferenciar tres roles muy claros: el dinamizador, que puede encargarse de todas las tareas de dinamizacin ya mencionadas; el
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tutor, que es quien debe orientar al estudiante en su proceso de aprendizaje de cara a lograr los objetivos propuestos, formndole tcnicas de estudio y en la aplicacin de estrategias personales de aprendizaje y orientndole en los itinerarios personales; y el profesor tiene que ser el encargado de corregir y comentar las actividades productivas del estudiante (textos orales y escritos).

Estos tres roles podrn ser desarrollados por la misma persona, pero esto puede traer a confusiones por ambos lados. Es aconsejable, pues, que en la medida que sea posible, cada rol sea desarrollado por una persona diferente.

Por otro lado, es conveniente que los formadores dispongan de un espacio virtual dentro del mismo campus, donde slo puedan acceder ellos y les permita comunicarse e intercambiar ideas, experiencias y recursos.

5 . La evaluacin de los estudiantes

Gracias a las herramientas informticas se puede conocer exactamente qu est haciendo el estudiante de un sistema virtual en cada momento y, por lo tanto, qu ha hecho y qu resultados ha obtenido en cada una de las actividades realizadas. Esto permite hacer una evaluacin continuada muy detallada y precisa. Hace falta tener en cuenta, pero, que habitualmente los materiales multimedia permiten que el estudiante pida ayudas o bien las soluciones de los ejercicios directamente. Esta es una gran herramienta para el aprendizaje, pero no para la evaluacin, puesto que normalmente siempre se acaban haciendo bien todos los ejercicios. Lo que siempre se puede saber es el nmero de ayudas o soluciones que ha pedido cada estudiante. Ahora bien, si con este dato se le penaliza la calificacin, el estudiante podra verse

coartado y se perdera esta gran ventaja pedaggica.

As pues, los materiales tienen que traer incorporadas unas pruebas de progreso o de evaluacin final donde se puedan evaluar sus conocimientos de manera bien diferenciada de las actividades de aprendizaje, sin ayudas ni soluciones. La evaluacin de las habilidades productivas (hablar y escribir)
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necesita la participacin de un formador, cosa que se puede hacer tambin por Internet, sin que haga falta hacer una prueba presencial.

De todos modos, segn el criterio de la organizacin formativa, se podrn tener en cuenta los datos obtenidos durante todo el proceso de aprendizaje del estudiante para valorarlas como evaluacin continuada. Estos datos se podrn utilizar para ponderar el resultado final.

Una dificultad de la evaluacin de la formacin virtual es la autentificacin del estudiante, es decir, como comprobar que es el propio estudiante quien ha realizado las pruebas de evaluacin. Pronto la tecnologa permitir hacerlo de una forma fiable, pero hoy por hoy an no hay un sistema generalizado que permita hacerlo. Es por eso por lo que en algunos casos se realizan pruebas finales presenciales.

En caso de que se decida realizar esta prueba, puede hacerse de manera muy diferente de una prueba tradicional, puesto que slo se trata de validar que es el estudiante mismo quien ha realizado las pruebas virtuales. Esto se puede conseguir con una prueba de validacin de una duracin de entre 10 y 15 minutos.

6 . El entorno informtico (el campus virtual)

Es muy importante que el estudiante no se sienta solo delante de su aprendizaje. Para esto hace falta dotarlo de un entorno de aprendizaje rico, dinmico y agradable. Es lo que se denomina campus virtual.

Hace falta combatir la tendencia que existe en asimilar un curso de idiomas virtuales a unos materiales y un buzn de correo exclusivamente. Evidentemente esto representa una parte del curso, pero hay muchas cosas ms que hacen aumentar la calidad del curso. Todas estas cosas han de estar situadas en el campus virtual.
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El campus tiene que contener pautas generales para el estudio y la navegacin por el curso, ayudas de todos tipos, espacios para la gestin acadmica, espacios para la comunicacin entre los estudiantes y los formadores y herramientas y recursos diversos. Es muy aconsejable que el campus virtual contenga, adems, muchos elementos de dinamizacin, como por ejemplo, actividades ldicas (juegos lingsticos), enlaces a materiales y recursos existentes a Internet, informaciones sobre otras posibilidades para la prctica de la lengua... y tantas cosas como se puedan ocurrir, de manera que se pueda facilitar un aprendizaje informal de la lengua.

Adems, dentro del campus debera existir un espacio propio de cada estudiante: su aula. All encontrara sus materiales, su plan personal de

aprendizaje y diferentes herramientas por comunicarse con sus compaeros (en privado o pblicamente; individualmente o en grupo), con su profesor y con el dinamizador.

Tambin es muy importante que est grficamente bien resuelto, que resulte agradable y que tenga una navegacin sencilla e intuitiva (ergonmica).

Finalmente, es muy importante que el campus virtual sea muy variado y dinmico. Si el estudiante sabe que cada vez que entre encontrar cosas nuevas, estar motivado a acceder y navegar, cosa que facilitar su aprendizaje informal y que le acercar a la realizacin de ejercicios y actividades.

7 . Los materiales

Los materiales para el aprendizaje podrn ser muy variados tanto desde el punto de vista didctico como tecnolgico.

Tendran que haber materiales explicativos (teora), materiales que permitan ejercitar la prctica (ejercicios y actividades), materiales de consulta (gramtica, diccionario, glosario...) y materiales para la evaluacin (pruebas y tests).
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Para conseguir el xito del aprendizaje, es importante que el estudiante se haga responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es por esto por lo que hace falta que los materiales permitan la libre navegacin por su interior. Hace falta evitar que los materiales propongan itinerarios lineales que hace falta seguir indefectiblemente. El estudiante tiene que poder decidir en cada momento si le apetece trabajar tal o cual habilidad lingstica o si prefiere profundizar en gramtica o dedicarse especficamente al vocabulario. De todos modos, tambin conviene que los materiales propongan itinerarios estndares por si el estudiante libremente quiere seguirlos. Siempre tiene que poder decidir por l mismo.

Didcticamente es importante que los ejercicios estn concebidos como herramienta de aprendizaje y no como herramienta de evaluacin. Es decir, tienen que permitir recibir ayudas, recurrir a las reglas cundo sea necesario, ver modelos correctos y, incluso, acceder a las soluciones cuando se quiera. Tiene que ser posible realizar los ejercicios tantas veces como quiera el estudiante.

Una caracterstica muy importante de los ejercicios es que den *feed-*back inmediato. Es decir, que por cada actuacin del estudiante, ste obtenga una respuesta que le indique si lo ha hecho bien o no. En todos los casos es bsico que la respuesta vaya acompaada de una explicacin del porqu lo ha hecho bien o mal y de una ayuda donde encontrar la informacin para hacerlo bien.

Otro aspecto a tener en cuenta es el medio tecnolgico con que estn construidos los materiales. Es evidente que hay medios que podrn aumentar la motivacin inicial del estudiante (cmo es el caso del vdeo), pero a veces no aportan demasiadas ventajas pedaggicas claras. Por esto, hace falta analizar cual es el medio ms adecuado para el objetivo pedaggico perseguido. Una vez hecho este anlisis se podr decidir si es ms conveniente trabajar cada ejercicio con ilustraciones, audio, vdeo, texto escrito, etc.

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Para evitar la monotona en el trabajo del estudiante es bsico que haya mucha diversidad didctica, es decir, que la actividad concreta que tiene que hacer el estudiante conviene que sea diferente de un ejercicio a otro. Cuantos ms ejercicios de tipos diferentes haya, ms motivacin encontrar el estudiante.

Con respecto a los materiales explicativos y de consulta, tienen que ser resumidos, entendedores y claros. Es muy til que aprovechen las ventajas del hipertexto para hacer enlaces entre los diferentes temas relacionados.

Los materiales concebidos para la evaluacin tienen que dar un resultado que valore el nivel de conocimientos del estudiante. Es mejor que los resultados estn detallados segn los conocimientos en cada una de las habilidades lingsticas y en otros aspectos de la lengua. No es imprescindible, pero puede ser til que una vez realizada la prueba y registrado el resultado, el estudiante pueda acceder a las soluciones de la prueba para tal de autoevaluarse.

8 . Los recursos

Es muy importante poder facilitar al estudiante el aprendizaje de la lengua de una manera informal. Para ello conviene ponerle al alcance gran diversidad de recursos de todos tipos.

Un gran recurso es la propia red de Internet, donde encontrar de todo en grandes cantidades. Lo ms conveniente es hacer una seleccin y una

estructuracin de la informacin para que el estudiante vaya a lugares de una elevada calidad, tanto lingstica como con respecto a los contenidos incluidos y a su presentacin.

En

la red se podrn encontrar pginas muy interesantes para practicar la

lengua en un contexto real. Conviene pues facilitar los enlaces desde el campus virtual a pginas de varios tipos: noticias, curiosidades, organizaciones interesantes, actividades ldicas, etc. Tambin conviene que, adems del enlace, el estudiante encuentre una breve descripcin de lo que encontrar en
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la pgina Web correspondiente. Puede resultar muy til proponer enlaces a webs que tengan unos contenidos que se correspondan con el rea temtica que trabajan en las actividades de aprendizaje. As, se puede proponer al estudiante que haga actividades reales fuera de los materiales del curso a partir de la consulta de webs autnticas.

Por otro lado hay lugares web donde se podrn encontrar recursos para el aprendizaje de la lengua, como por ejemplo, diccionarios, vocabularios, juegos lingsticos, ejercicios, etc. Es aconsejable que el estudiante pueda acceder desde el propio campus virtual, de una manera pautada.

Tambin se podrn poner al alcance del estudiante recursos propios (de elaboracin propia o adquiridos para esta finalidad) incorporados al campus virtual: diccionarios, vocabularios, glosarios, juegos, listas de posibilidades para hacer prcticas reales de la lengua, etc.

9. La tecnologa

Cada vez se estn estandarizando ms los aspectos tecnolgicos, de manera que lo que hace falta es evitar que el punto de trabajo del estudiante tenga algunos requerimientos muy especficos. Es bsico que el estudiante pueda trabajar con un equipamiento informtico que sea el habitual en su entorno, por lo que respeta al hardware.

Para la transmisin de voz har falta que el estudiante disponga de unos auriculares con micrfono incorporado, solucin que es mejor que los dos elementos por separado.

Respeto al software, si se utilizan slo los programas estndar, mejor. En caso de que el campus o los materiales requieran algn programa especfico, hace falta que se proporcione claramente esta informacin y se facilite la descarga desde el propio campus.
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Tambin vale la pena considerar si se puede dar la opcin de descargar los materiales al disco duro del ordenador y as poder trabajar en local. Esto tiene la ventaja de no consumir lnea telefnica mientras se trabaja, pero por contra no se graba el seguimiento de la actividad del estudiante al servidor. ste ltimo aspecto se puede resolver, pero, con un sistema que grabe los datos en local y que al conectarse al campus, se sincronice la informacin.

10 . La gestin

Todos los sistemas de formacin virtual generan una cierta complejidad en la gestin. En el caso del aprendizaje de idiomas con materiales multimedia a travs de internet, la gestin es bastante compleja, puesto que hace falta

hacer un seguimiento estricto de la actividad del estudiante, de manera que sea posible hacer las actuaciones de motivacin y dinamizacin correspondientes.

Evidentemente, las herramientas informticas podrn ayudar mucho a extraer la informacin y a analizarla. Los cursos de idiomas tienen que tener, pues, un buen sistema informtico de gestin. Este se denomina Learning Management System (LMS).

Hace falta tener siempre presente cmo se hace la gestin de los temas de matriculacin, seguimiento y evaluacin, puesto que esto puede implicar unos costes importantes a la hora de proponer la formacin virtual para el aprendizaje de idiomas. Hace falta disponer, pues, de una secretara virtual completa.

Tambin es importante tener controlado como se har el mantenimiento del sistema informtico instalado en el servidor, para resolver cualquier tipo de incidencia. Esto se puede gestionar autnomamente o se puede subcontratar alguna empresa especializada.

Otra cosa a tener en cuenta es la ayuda informtica que hace falta facilitar a los estudiantes en caso de que tengan dificultades tecnolgicas para el
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seguimiento del curso. En algunos casos se puede producir algn problema con la configuracin del punto de trabajo, que es fcilmente solucionable telefnicamente.

Tambin hace falta que haya un sistema de apoyo administrativo y de resolucin de consultas para los estudiantes. Por coherencia con el sistema, ms vale que esta comunicacin con el estudiante sea tambin virtual a travs del correo electrnico.

Finalmente, para facilitar la informacin a los potenciales estudiantes es aconsejable estructurar un sistema de consulta a travs de telfono y correo electrnico.

Esto ltimo tiene que

ir acompaado de una pgina web informativa de

calidad, que resulte clara y entendedora. Evidentemente, esta pgina web tambin pide un mantenimiento, puesto que conviene que sea dinmica y cambiante, a la vez que puede facilitar varios recursos interesantes y motivadores.

11 . Experiencias prcticas

En la actualidad hay muchas y muy variadas experiencias. Se podrn encontrar muchos mtodos y cursos para el aprendizaje de idiomas a travs de internet, tanto como productos comerciales, como en iniciativas institucionales pblicas o privadas.

La variedad es extrema y va desde mtodos muy completos, hasta slo materiales de lengua general o complementarios para el aprendizaje de un solo aspecto lingstico.

Hay unas cuantas ofertas que combinan el trabajo en lnea con la dotacin de cd-roms donde se almacenan los archivos ms grandes. Es una frmula ms compleja, que las tecnologas de hoy da ya permiten superar.
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Es aconsejable utilizar los buscadores de internet para encontrar la gran cantidad de ofertas existentes, puesto que este es un campo en constante evolucin. No es prudente, pues, que aqu se citen ciertos mtodos o ciertos cursos, obviando otros.

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Formacin de Ofimtica a la Red Gemma Mas gmas@ubvirtual.como

1. Introduccin

En una sociedad como la nuestra, dnde el uso de las denominadas tecnologas de la informacin y la comunicacin es una constante en el mundo laboral y formativo, es evidente que hace falta preparar a los ciudadanos como usuarios de estos recursos que tenemos a nuestro alcance y que son de primera necesidad en un mundo laboral globalizado y competitivo.

En este sentido, una formacin orientada al aprendizaje en el uso de diferentes programas de ofimtica es una formacin instrumental bsica pero tambin se est llevando a trmino como lnea para la erradicacin de un nuevo tipo de analfabetismo social: el analfabetismo electrnico.

2. Ideas clave

La preparacin de un curso de ofimtica tiene que contemplar un diseo instructivo claro basado en 4 fases principales: fase de anlisis, fase de diseo, fase de implementacin y fase de evaluacin.

La formacin programas de ofimtica se ha convertido en una necesidad profesional, de aqu su gran oferta comercial y el inters de las propias empresas de software para su promocin; llegando a la creacin de certificaciones propias.

La formacin de ofimtica es totalmente compatible con el uso de las tecnologas de la formacin y la comunicacin, concretamente con Internet.

Se trata de una formacin que contempla aspectos conceptuales y procedimentales, pero tambin actitudinales de adaptacin al cambio constante que se da en este mercado.

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3. La formacin de ofimtica en las academias y su traspaso a Internet

La formacin en el uso de software de ofimtica ha sido, junto con el aprendizaje de idiomas, una oferta disponible a travs de las academias privadas. Estas vieron la necesidad profesional de formar al gran pblico en el uso de programas comerciales, una necesidad a la cual la formacin reglada no daba respuesta dada su novedad y la rapidez de sus innovaciones.

La formacin en este mbito se dise en las academias con dos opciones bsicas: el autoaprendizaje y el pequeo grupo en el aula de informtica.

En la primera opcin, el usuario dispone de un material comercial de soporte y seguimiento que establece la gua de trabajo, y de un experto que atiende a los usuarios que en aquel momento se encuentran en el aula de autoaprendizaje. No obstante, no hay, en el sentido ms bsico, docencia por parte de este profesor; hablaramos ms bien de tutoras. En la segunda de las opciones, el horario de docencia es el que agrupa a los usuarios en un aula de ordenadores donde el profesor les propone unos ejercicios y les explica el contenido ms tericos sobre el programa o programas a trabajar.

Los contenidos en un principio eran instrumentales, primero haca falta aprender a usar un procesador de textos, una hoja de clculo o bien una base de datos. Posteriormente, la formacin se ha ido especializando hacia el conocimiento de todas las herramientas y caractersticas de cierto programa comercial y cierta versin, no tanto como usar una hoja de clculo, elemento que se aprende con el uso del propio programa.

Con la llegada de la red de redes, Internet, el traspaso de este tipo de formacin que se da en las aulas de ordenadores de las academias, coincidi en sus inicios con la formacin por el acceso a la misma red. No obstante, con el tiempo se ha ido especializando hacia la profesionalizacin de los usuarios en el conocimiento y uso de las diferentes versiones y actualizaciones del
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software disponible y ms comercial. Se realiza una formacin basada y centrada en el conocimiento del propio programa, escogiendo la versin ms comercial y actualizada del mercado; as hemos pasado de aprender procesamiento de textos a aprender Word XP, pero tendremos que realizar un nuevo curso si queremos conocer las ventajas de la nueva versin de WORD que la sustituir.

Con el objetivo de superar esta limitacin centrada en la versin del programa comercial, creemos que este tipo de formacin de ofimtica tiene que contemplar diferentes niveles de tratamiento:

Formacin conceptual sobre el tipo de programa y entorno: por ejemplo, hace falta entender qu es una base de datos, qu son los registros, etc. Aspectos comunes a todos los programas de bases de datos.

Formacin instrumental sobre como utilizar el programa concreto. Formacin estratgica, para adaptarse a los cambios de versiones.

Aprovechando las ventajas de la formacin en grupo y el autoaprendizaje, las dos lneas iniciadas en las academias, en este nuevo contexto formativo, se podrn dar simultneamente y se convertirn en un elemento de motivacin necesario.

4. Fases del diseo instructivo de la formacin

Para el diseo de una accin formativa de estas caractersticas hace falta seguir determinadas pautas basadas en ciertos principios pedaggicos. Segn nuestra experiencia en este contexto de formacin, creemos que la Teora del Diseo Instructivo de Merrill Component Design Theory, se adapta a nuestros requerimientos y nos da un marco inicial de trabajo que se basa en las siguientes siete fases: 1. Anlisis del conocimiento. 2. Anlisis de los usuarios y del entorno. 3. Anlisis de las estrategias. 4. Configuracin de la transaccin.
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5. Detallar las transacciones. 6. Implementacin. 7. Evaluacin.

La formacin en el campo de la ofimtica es el 90% prctico enfrente de un 10% conceptual, por tanto, el uso de la teora de Merrill nos ha ofrecido la posibilidad de establecer relaciones entre los contenidos de aprendizaje, sus niveles de ejecucin y los tipos de estrategias ms adecuadas.

Basndonos en estas siete fases propuestas por Merrill para el desarrollo de sistemas instructivos, nosotros hemos establecido la siguiente agrupacin en cuatro grandes fases: 1. Fase de anlisis del conocimiento y de las necesidades de los usuarios y del entorno. 2. Fase de diseo de estrategias de formacin y configuracin de las transacciones. 3. Fase de implementacin de la accin formativa. 4. Fase de evaluacin del proceso formativo.

4.1. Fase de anlisis

En este contexto existen dos variables bsicas a considerar: 1. El anlisis del conocimiento implica ser consciente de la diversidad de programas y versiones que hay en el mercado con objeto de definir aquellos que nos interesan para nuestra accin formativa. 2. El anlisis de la diversidad de los usuarios y sus entornos de uso supone identificar las caractersticas generales de los mismos y el escenario instructivo.

Combinar ambos elementos pasa necesariamente por la realizacin de un anlisis de necesidades. Las preguntas que nos tendremos que realizar al respeto son: 1. 2.
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Sobre qu los queremos formar? Qu queremos que aprendan? A quin queremos formar? Dnde lo aplicarn?

Dar respuesta a estas cuestiones establecer los ejes de trabajo sobre los cuales se disear la formacin, nos proporcionar los objetivos de la accin formativa que se podrn incluir como tales en toda la promocin.

Pasamos a dar algunos ejemplos de lo que podramos extraer de este anlisis para la fase de diseo:

1. Formacin de usuario al nivel inicial Sobre qu los queremos formar? Qu queremos que aprendan? La respuesta a las dos preguntas anteriores seria: lograr el conocimiento al nivel de usuario en diferentes programas de ofimtica, por ejemplo, Excel, Access, PowerPoint y Word. Estos constituyen el paquete bsico de ofimtica de Microsoft Office, pese que podramos incluir otros programas como FrontPage o Outlook. Cada uno de los programas tiene sus caractersticas y funcionalidades pero todos ellos contemplan aprendizajes procedimentales bsicos como por ejemplo: Abrir un archivo, modificarlo, combinacin de recursos y guardar el archivo. Partiendo de esto estructuraremos otros conocimientos de carcter procedimental,

bsicamente descritos en las herramientas del programa, segn la funcin de cada programa. La finalidad de nuestra formacin ser que puedan conocer las caractersticas comunes de cada programa y su funcionalidad bsica.

A quien queremos formar? Dnde lo aplicarn? La muestra destinataria de nuestra formacin ser muy heterognea y con diversidad de intereses y escenarios de aplicacin. De ah que iniciaremos la formacin estableciendo un nivel comn con la definicin de los conceptos necesarios de cada programa e inicindonos en las funciones comunes y bsicas de todos ellos. A partir de aqu estableceremos niveles de dificultad y profundizacin. Si el grupo a formar es numeroso estableceremos una temporalizacin comn de trabajo, si se trata de un grupo reducido trabajaremos conjuntamente dejando cierta flexibilidad en la definicin de las actividades por parte del usuario.
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2. Formacin continua y profesionalizadora para los trabajadores de una determinada empresa Sobre qu los queremos formar? Qu queremos que aprendan? La respuesta a las dos preguntas nos vendr definida por el departamento de recursos humanos de la empresa quien, a travs de un estudio de necesidades, nos ofrecer el programa de formacin a realizar. Puede

darse el caso que la solicitud se defina para una formacin al nivel de usuario o bien una formacin especfica sobre algn programa en concreto con el cual trabajen en la empresa.

A quin queremos formar? Dnde lo aplicarn? La descripcin de los destinatarios vendr igualmente dada por el departamento de recursos humanos, donde nos encontraremos con un colectivo ms homogneo y en el cual posiblemente se podrn establecer niveles diferentes segn los conocimientos previos. El escenario de aplicabilidad de los conocimientos ser su puesto de trabajo, por lo tanto tenemos que aprovechar esta contextualizacin a la hora de disear las transacciones instructivas a fin que sean fcilmente transferibles a su mbito laboral. Tambin tenemos que considerar que estas sean motivadoras y les permitan obtener beneficios a corto plazo.

3. Formacin continua y profesionalizadora para trabajadores que quieran obtener una titulacin oficial (MOUS o el carn europeo) Sobre qu los queremos formar? Qu queremos que aprendan? Los objetivos de formacin vienen definidos por la realizacin de un examen oficial y se encuentran descritos al programa oficial de la propia certificacin. Actualmente existen dos ofertas de certificacin oficiales: MOUS (reconocida por Microsoft) y el ECDL (reconocida en el mbito europeo). Toda la informacin al respeto se puede encontrar en:

MOUS: Microsoft Office Specialist http://www.microsoft.com/spain/formacion/mcp/mos/requirements.mspx ECDL: European Computer Driving Licence http://www.ecdl.com/main/index.php
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A quin queremos formar? Dnde lo aplicarn? Este tipo de formacin, al igual que s de una oposicin o examen de acceso se tratara, estar motivada exclusivamente por la superacin de la prueba oficial. Por lo tanto, las personas interesadas sern aquellas que posiblemente ya conocen el uso del programa, pero que no tienen la certificacin oficial que los acredita. La acreditacin se convierte en el eje que promueve esta opcin formativa, es en este sentido que hace falta orientar la formacin, pues su aplicabilidad no es otra que la acreditativa.

Para ilustrar mejor esta fase y las posteriores, iremos desarrollando un curso de ofimtica, concretamente de PowerPoint, el escenario seleccionado ser la formacin inicial para usuarios noveles.

Sobre qu los queremos formar? Qu queremos que aprendan? Como ya se ha comentado anteriormente, la diversidad de programas y versiones en el mercado hace inviable la formacin sobre todos ellos, por lo tanto har falta escoger. En nuestro ejemplo nos decantamos por la versin ms popular de PowerPoint de Microsoft Office, concretamente la versin 2000. Las razones que nos argumentan esta seleccin se basan en los ndices de venta del ao anterior al inicio del curso, adems de que se trata de la versin que incorpora mayores novedades con relacin a la inmediatamente anterior. No obstante nos hemos decantado por la versin del paquete Office 2000, actualmente tendremos que plantearnos cursos con la versin de Office XP, no podemos olvidar contemplar aspectos que hagan referencia a versiones anteriores o posteriores, por ejemplo un cuadro de diferencias y novedades, pues la finalidad del curso ser la formacin de usuarios noveles que posiblemente trabajen posteriormente con otras versiones del propio programa.

A quin queremos formar? Dnde lo aplicarn? El colectivo destinatario de esta formacin son usuarios noveles, en su mayora estudiantes universitarios o profesionales, que se quieren introducir de manera
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prctica en la creacin de presentaciones grficas Powerpoint 2000 del paquete Office 2000 de Microsoft. Su contexto de aplicacin ser diverso y podr pasar desde trabajos profesionales, personales, proyectos, etc. Hace falta tener en cuenta que no slo les tendremos que ensear a usar el programa sino tambin deberemos darles ciertas indicaciones bsicas sobre el diseo grfico de presentaciones, principios de combinacin de colores, de tipologas de letra, de ubicacin de objetos en el espacio, etc. No son profesionales del diseo grfico pero hace falta que conozcan algunas de sus normativas bsicas.

4.2. Fase de diseo

En esta fase, una vez hemos establecido los objetivos de la accin formativa, pasaremos a definir como se realizar, qu sern las transacciones instructivas y con qu material trabajaremos.

Cmo hemos ido comentando anteriormente los objetivos de la accin formativa, que nos vendrn definidos por las necesidades anteriormente detectadas, nos llevan a definir cmo lograrlos. Esta definicin se concretar en las transacciones instructivas que llevaremos a trmino a lo largo del curso. Estas transacciones dependern del tipo de conocimiento a promover: conceptual, procedimental o actitudinal, y del contexto de aplicacin.

Con relacin a la seleccin de los materiales de apoyo a la formacin, har falta hacer un breve inciso dadas las caractersticas del campo de la ofimtica, donde el constante cambio de programas y versiones es un referente (que ya habremos detectado en la anterior fase del proceso).

Seleccin de los materiales de un curso

Si analizamos otros cursos de ofimtica existentes

en el mercado, los

podramos distribuir en dos grandes bloques: aquellos que se basan en materiales producidos por la propia institucin, y otros cursos que utilizan materiales comerciales.
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Para llevar a cabo esta seleccin del material o materiales en primer lugar tenemos que valorar como institucin: a. Los inconvenientes y las ventajas de producir un material ad hoc para nuestro curso. b. Los inconvenientes y las ventajas de utilizar un material comercial para nuestro curso.

Una vez nos hayamos definido por producir o por comprar los materiales del curso a impartir, tendremos que contemplar otros criterios que nos permitirn definir el tipo de material que conformar nuestro curso segn los objetivos planteados. Para establecerlo podemos tener en consideracin la siguiente ficha de anlisis basado en seis criterios de fuente propia [Mas,G. 2000]:

a. Criterio de rentabilidad: implica analizar la necesidad de adquirir el material y el uso real del mismo, considerar los costes de edicin y de difusin. b. Criterio de aprovechamiento: implica conocer los usos de los materiales y el real por parte del usuario. Supone conocer el material y su implicacin para el usuario. c. Criterio de mantenimiento: paralelamente a la importancia de la duracin del material tenemos que considerar su durabilidad en la accin formativa. d. Criterio de actualizacin: mantener su contenido actualizado es una necesidad ineludible en nuestra sociedad de la informacin donde el conocimiento es un valor de mercado. e. Criterio de adecuacin al proceso de enseanza aprendizaje: no podemos descontextualizar el material del proceso de formacin en el que se incluye. f. Criterio de las limitaciones del formato por la formacin a distancia: como apartado donde se indican aquellos aspectos que no se han podido incluir en todos los anteriores.

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Para ayudaros en vuestra decisin, a continuacin disponis de una tabla muy general sobre los diferentes formatos disponibles de los materiales y algunas de sus caractersticas ms destacables segn los anteriores criterios de seleccin:

Criterios / Formados Rentabilidad Aprovechamie nto

Materiales impresos Menor coste de produccin. Ms tradicin y conocimiento. No permite recrear ciertos aprendizajes.

Audiovisuales Alto coste de produccin. Muy utilizados en el primer periodo de la formacin a distancia. Permiten recrear ciertos aprendizajes. Mediatizado. Menor nivel de mantenimiento. Dificultades de actualizacin al nivel de costes.

Mantenimiento No mediatizado. Mayor nivel de mantenimiento. Actualizacin Dificultades de actualizacin inmediata. Reedicin. Adecuacin al Integrable a Materiales de apoyo proceso de cualquier sistema o complementos enseanzaformativo. formativos. aprendizaje Bueno para el Tridimensionales. autoaprendizaje. Limitaciones Dificultades para Dificultades para establecer una establecer una retroalimentacin retroalimentacin del del alumno. receptor. Menos motivador y Requieren de otros poco interactivo. materiales. Tabla para la seleccin del mejor formato de contenidos criterios. [Mas,G. 2000]

Recursos informticos Alto coste de produccin. Menos utilizados en formacin a distancia. Menos conocimiento del formato. Permiten recrear ciertos aprendizajes. Mediatizado. Menor nivel de mantenimiento. Fcilmente actualizables.

Aprendizaje para exploracin. Tridimensionales. Simuladores. Trabajo sobre pantalla. Poca ergonoma. Mucha dependencia tecnolgica. Poca experiencia. segn los seis

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Siguiendo con nuestro anterior ejemplo sobre el curso Aprender a hacer presentaciones con PowerPoint 2000, en su versin en lnea, su diseo se definira de la siguiente manera:

- Definicin de los objetivos de formacin Considerando que los destinatarios son noveles, sus contextos de aplicacin y la propia finalidad del propio programa, creacin de presentaciones grficas, el objetivo principal para nuestro curso seria: Dar la formacin necesaria para hacer presentaciones de trabajos, tesinas, tipo comercial, didcticos, etc.; de forma amena y prctica, utilizando textos, imgenes y grficos hechos por el propio usuario o importados de otros programas, al mismo tiempo que se

utiliza Internet como fuente de intercambio de conocimientos y de informacin

Con este objetivo general se contemplaran los siguientes especficos: - Conocimiento de diferentes herramientas y recursos del programa (diapositivas, esquemas, vistas, textos, imgenes, grficos...) - Conocimiento de sus posibles aplicaciones personales o profesionales. - Conocimiento de las posibilidades de integracin de otros programas del propio paquete de Microsoft Office o de otros. - Uso didctico del entorno de aprendizaje, Internet como fuente de informacin y de interaccin.

- Transacciones instructivas A fin de lograr los anteriores objetivos de trabajo, las actividades que disearemos sern de carcter prctico, con un nivel creciente de dificultad (pues se trata de usuarios noveles) donde se combinan conocimientos conceptuales y procedimentales con el desarrollo de la creatividad personal. Estas actividades se llevarn a trmino siguiendo un calendario de trabajo, a lo largo de estas actividades dispondrn de una tutora personalizada de apoyo y de un foro grupal de consultas.

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En nuestro curso concreto, con un total de 30 horas, se plantean cuatro tipos de actividades, las cuales incrementan los requisitos de superacin y a su vez ofrecen mayores posibilidades de creacin por parte del usuario. -Actividad 1: Elaboracin de una presentacin con un diseo pautado y con el contenido cerrado. -Actividad 2: Bsqueda en Internet de manuales sobre el propio programa y elaboracin de una presentacin sobre la informacin encontrada. -Actividad 3: Realizacin de una presentacin sobre una temtica libre. -Actividad 4: Resolucin de un cuestionario de preguntas tipo test sobre el funcionamiento y recursos del programa.

Estas actividades se tienen que realizar en los plazos establecidos en el calendario del curso y su evaluacin se regir por los indicadores marcados en el sistema de evaluacin y definidos en los enunciados de las mismas.

- Materiales Como materiales, con objeto de no encarecer el curso, se ha realizado un estudio de mercado del material comercial disponible escogiendo un material multimedia. Una de las principales carencias detectadas en este sentido es la carencia de manuales (interactivos o en formato papel) sobre ofimtica en cataln, de ah que el contenido multimedia de consulta del curso est en castellano. La opcin por el material multimedia concreto responde a los diferentes criterios anteriores: -Criterio de rentabilidad: Al no tratarse de un material que se tuviera que producir no hay costes de produccin ni de edicin. Slo hace falta contemplar el coste de la compra de las unidades, de la cual se podrn negociar descuentos con la empresa productora. -Criterio de aprovechamiento: Se trata de un material comercial previamente probado y con una unidad de soporte tcnico propia en caso de incompatibilidades con los sistemas. El programa no requiere instalacin y es auto ejecutable.

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-Criterio de mantenimiento: Funcional durante todo el proceso de formacin. Slo se requiere un lector de cd-rom. Har falta disear una actividad que nos permita superar esta limitacin (ver actividad de bsqueda en Internet). -Criterio de actualizacin: Al tratarse de un material comercial, la demanda del mercado nos garantiza su actualizacin. No obstante se trata de un material buscado en la versin 2000 del programa, y har falta disear una actividad que nos permita superar esta limitacin (ver actividad de bsqueda a Internet). -Criterio de adecuacin al proceso de enseanza aprendizaje: El material presenta el programa a travs de la realizacin de prcticas guiadas, explicaciones visuales y auditivas de los diferentes recursos. Se trata de un material interactivo de exploracin y trabajo individual por repeticin de los ejercicios que se muestran. Reproduce la imagen y funcionamiento del programa. Nos permite desvincular el aprendizaje a la necesidad de estar conectados al aula virtual -Criterio de las limitaciones del formato por la formacin a distancia: No permite el seguimiento por parte del tutor del trabajo del usuario con el cd-rom, de ah que se contemple como material de apoyo que establece una base de conocimiento comn para todo el grupo. As pues har falta disear otros materiales que complementen los multimedia cmo: Glosario de trminos bsicos sobre el programa, fichas descriptivas de las actividades, etc.

El proceso formativo se da, de una parte al nivel de autoaprendizaje del usuario, sin conexin y con el trabajo del usuario con el programa de PowerPoint y el cd-rom multimedia de apoyo en caso de dudas; por otro lado, a travs del campus con las correcciones y comentarios de mejora que recibe por parte del profesor y sus compaeros. Ver anexos sobre las diferentes fichas y complementos de trabajo, especialmente el ndice o programa del curso asociado con las actividades y el material multimedia.

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4.3. Fase de implementacin Esta fase se resumira en la realizacin del siguiente recuadro: Objetivos Actividad Tareas (**) Materiales (***) de formacin (*) Profes Alum Principales Compleme or no ntarios 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. [n]
* Un objetivo de formacin puede contemplar ms de una tarea. ** Una tarea puede dar respuesta a ms de un objetivo de formacin. *** Un material puede servir para ms de una tarea y ms de un objetivo.

Temporali zacin

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Siguiendo el ejemplo sobre el curso de PowerPoint, nos encontraramos con el siguiente recuadro:
Objetivos de formacin(*) Actividad Tareas (**) Profesor 1. Trabajar con las herramientas bsicas del programa (diseo de textos, insercin de imgenes, fondos ytablas). Elaboraci n de una presentac in con un diseo y contenido s pautados. Descripcin de la actividad, tutora de las consultas y correccin segn los criterios. Alumno Realizaci n y entrega de la actividad . Materiales (***) Principales -Contenido textual a presentar. -Enunciado de la actividad con la descripcin de los criterios de correccin y el formato de presentacin. -Programa de Office. -Espacio de enlaces en buscadores y portales especializado s. -Enunciado de la actividad con la descripcin de los criterios de correccin y el formato de presentacin -Programa de Office. -Enunciado de la actividad con la descripcin de los criterios de correccin y Complement arios -Multimedia interactivos. -Glosario de trminos. Una semana mximo. Temporaliz acin

2. Plantear Internet como una fuente de informacin.

3. Trabajar con los recursos ms especficos del programa, las animaciones y las transiciones y efectos.

Bsqueda en Internet de manuales sobre el propio programa y elaboraci n de una presentac in sobre la informaci n encontrad a. Realizaci n de una presentac in sobre una temtica libre.

Descripcin de la actividad, tutora de las consultas y correccin segn los criterios.

Realizaci n y entrega de la actividad .

-Multimedia interactivos. -Glosario de trminos. -Otros manuales.

De una semana a dos mximo.

Descripcin de la actividad, tutora de las consultas y correccin segn los

Realizaci n y entrega de la actividad .

-Multimedia interactivos. -Glosario de trminos. -Material sobre el tema escogido.

De una semana a dos mximo.

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4. Utilizar PowerPoint como una herramienta de presentacin de ideas.

criterios.

el formato de presentacin -Programa de Office.

5. Demostrar los conocimientos sobre el funcionamiento del programa.

Realizaci n de un cuestiona rio tipo test sobre el funciona miento del programa.

Preparacin del cuestionario, las respuestas yla entrega.

Realizaci n del cuestion ario.

-Cuestionario en lnea.

-Todo el material anteriorment e usado.

-Una semana de disponibilida d mximo. Tiempo de una hora para realizarlo.

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4.4. Fase de evaluacin

Como ltima fase del propio diseo de la accin formativa, es necesario pensar en como la evaluaremos. Este proceso sistemtico nos ofrecer un regreso de informacin que nos permitir mejorar la calidad de nuestra oferta formativa para las siguientes ediciones, ajustando mejor la oferta a la demanda real del colectivo implicado; por lo tanto mejorar la calidad de nuestro producto formativo.

Para llevar a cabo este proceso, una opcin ser la encuesta de valoracin del usuario. Para el diseo de la encuesta que tendr que cumplimentar el usuario tendremos que considerar diferentes elementos: - El cumplimiento de los objetivos formativos, es decir, si hemos sabido transmitir lo que hemos trabajado en la fase de anlisis del conocimiento y las necesidades de los usuarios y el entorno. - El cumplimiento de las transacciones instructivas, es decir, si hemos sabido disear unas buenas transacciones que han permitido la formacin. De lo contrario, tendremos que revisar la fase de diseo. - El anlisis de los materiales de formacin. - El anlisis de la tutora ofrecida. - ndice de satisfaccin general.

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5. . Sntesis

En la formacin en lnea, al igual que sucede en la formacin presencial, no existe un nico mtodo de formacin, no hay una nica receta que garantice el xito. En este sentido cada centro tiene que encontrar su propio sistema segn las necesidades que se detecten en la fase de anlisis, de aqu la importancia que se d a este proceso cclico que no finaliza con la evaluacin sino que enriquece otra vez el proceso de diseo.

La formacin en lnea nos ofrece nuevas posibilidades de trabajo pudiendo superar las barreras de espacio y de tiempo; los estudiantes y profesores no tienen que compartir un mismo espacio fsico en un mismo momento para que se produzca el aprendizaje. La formacin se da tanto en el mbito individual como nivel grupal, todo depende del diseo de la misma, con un alto grado de autoaprendizaje. Este proceso de autoaprendizaje no significa que no reciban apoyo docente por parte del profesor, se trata de una formacin guiada que se adapta al ritmo personal de aprendizaje del usuario. En este contexto, el profesor no slo tiene que conocer el programa y ser experto en la temtica, sino que tambin tiene que ser conocedor de mtodos instructivos que promueven el aprendizaje. Como dicen Tiffin, J y Rajasingham, L [1997, Pg. 21]: (...) No slo estamos hablando de ciudadanos mejor educados, sino de ciudadanos educados de una manera diferente, en la que las habilidades de razonamiento, la creatividad y la comprensin internacional, y la habilidad para comprender y valorar las diferentes culturas, sern habilidades importantes y necesarias en el mercado laboral, puesto que este, al igual que la plaza del mercado, se ha vuelto ms internacional, con una creciente competencia internacional por conseguir trabajo y mercados de servicios y mercancas(...)

Al nivel de instituciones, las ms tradicionales interesadas en este tipo de formacin tendrn que analizar las demandas que quieran impulsar en el campo formativo y que formen sus equipos docentes en estos nuevos entornos instructivos, a la vez que tendrn que establecer un proceso sistemtico de evaluacin que les ofrezca un regreso de informacin cualitativo de mejora.
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6. . Para saber ms

6.1. Glosario

Analfabetismo electrnico. Persona que no tiene acceso al conocimiento de las tcnicas necesarias para poder usar un ordenador y navegar por Internet. Transacciones instructivas. Interacciones dinmicas entre el sistema instructivo y el alumno. Toda transaccin educativa est condicionada por la forma de presentacin, el control del sistema y el estudiante, y las informaciones adicionales que acompaan a la presentacin del contenido.

6.2. Referencias

Bibliografa recomendada CODINA, L. El libro digital y la www. Madrid: Tauro Ediciones, 2000. (Comunicacin y Lenguajes). ISBN: 84-88605-54-4 DUART, JM.; SANGR, A. Aprendizaje y virtualidad. Barcelona: Universidad Oberta de Catalunya: Proa, 1999. (Biblioteca Abierta; 13). ISBN: 84-7306-5859; 84-8429-039-5 Diccionari dInternet. Barcelona: Enciclopedia Catalana: TERMCAT, 2001. (Coleccin Calidoscopi). ISBN: 84-412-0596-5. LVY, P. La cibercultura, el segon diluvi? Barcelona: Universidad Oberta de Catalunya: Proa, 1998. (Biblioteca Abierta; 8). ISBN: 84-8256-499-4.

Bibliografa utilizada GROS, B. (coord.) Diseo y programas educativos. Barcelona: Ariel, 1997. (Captulo 4). ISBN: 84-344-2604-8 TIFFIN, J.; RAJASINGHAN, L. En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona: Paids, 1997. (Temas de educacin; 43). ISBN: 84-493-0402-4.

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EL SISTEMA TUTORIAL Alicia Segura alisegali@hotmail.com ndice 1. Participantes en la formacin on line 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. El alumnado Los responsables de la institucin organizadora Atencin administrativa Soporte Tcnico Equipo docente

2. Roles de tutor 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Facilitador Motivador Moderador Socialitzador Tcnico

3. Perfil del tutor 3.1. Conocimiento de la materia 3.2. Experiencia docente 3.3. Dominio del entorno virtual 3.4. Habilidades comunicativas 3.5. Disponibilidad de tiempo 3.6. Organizar y dirigir grupos de debate 4. Gestin docente 4.1. Planificacin y requisitos previos del curso 4.1.1. Planificacin del curso 4.1.2. Conocimiento del material 4.2. Dinamizacin del curso 4.3. Seguimiento de los alumnos 4.3.1. Encuesta o actividad inicial para conocer el perfil del alumno 4.3.2. Herramientas de gestin 4.3.3. Herramientas de comunicacin 4.3.4. Herramientas deevaluacin
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5. Formacin de los tutores 5.1. Objetivos deun curso de formacin de tutores on line 5.2. reas de formacin

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Ideas clave - Nos encontramos en un nuevo entorno de formacin que facilita la comunicacin, aumenta la flexibilidad, permite personalizar el aprendizaje, mejora la interactividad, es decir, nos permite usar nuevas estrategias didcticas. - Las caractersticas del entorno y las posibilidades que ofrece hacen aparecer nuevos roles implicados en el proceso formativo: observador docente, tutor, coordinador, director, experto en contenidos... - En este proceso el sujeto de la formacin es el alumno, y el tutor toma un nuevo perfil, tiene nuevas funciones, y su principal objetivo es ensear a aprender. - El tutor, y el sistema tutorial, son las piezas clave de la formacin on line.

Introduccin El objetivo de este apartado es analizar el perfil, el rol y las funciones del tutor de una accin formativa en el marco del sistema tutorial que un Centro de formacin tiene que organizar para impartir la formacin on line.

Al revisar esta figura del tutor, la importancia del cual no podemos dejar de destacar, veremos que la formacin on line requiere de la existencia de otros agentes docentes cuando se trata de poner en marcha una programacin formativa amplia, ya sea de una sola rea del conocimiento o de varias reas.

Un tutor es un formador, y ciertamente se puede beneficiar de la experiencia en la modalidad de formacin presencial, pero el cumplimiento de su profesin no tiene lugar en una aula fsica sino en una aula virtual; no usar la palabra oral sino el texto escrito; no se basar slo en sus apuntes sino que tendr que contar con materiales previamente elaborados; el intercambio y la interaccin no se producen en el mismo momento sino que los alumnos irn apareciendo por el aula virtual en diferentes momentos; no podr improvisar, por el contrario deber anticipar diferentes situaciones y tener preparadas sus

intervenciones...
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En definitiva, aunque se trate de un formador con experiencia, el tutor necesita recibir una formacin especfica, tiene que reflexionar sobre su rol y sus funciones, y se tiene que preparar para ayudar a sus alumnos a aprender.

El tutor y el sistema tutorial son, sin el menor asomo de duda, los elementos clave de la formacin on line.

1. Participantes en la formacin on line En todo proceso formativo entran en accin diversos agentes, docentes y no docentes: la institucin que planifica, disea, comercializa e imparte la formacin; y conjunto de equipos que llevan a cabo estas tareas (atencin administrativa, soporte tcnico y equipo docente) para que unos determinados contenidos y habilidades lleguen a los verdaderos protagonistas de la accin formativa, los alumnos; y tambin para que se pueda lograr el autentico objetivo de cualquier programa formativo: el aprendizaje.

En la formacin on line esto no es diferente, pero los componentes del equipo docente no est formado por las mismas figuras que en la modalidad de formacin presencial. Mientras que en esta ltima toda la accin docente se concentra en la figura del profesor, en la formacin on line las tareas se reparten entre varias figuras: director, autor, experto, observador docente, coordinador y tutor. Las diferentes tareas tienen que estar perfectamente coordinadas puesto que a menudo la accin docente de uno de estos agentes se puede ver influenciada por el resto de miembros del equipo.

Para enmarcar la figura del tutor, y analizar su interaccin con los dems agentes docentes, empezaremos con una breve descripcin de todos los participantes que intervienen en el proceso formativo.

1.1. El alumnado
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En la modalidad presencial estamos acostumbrados a ver al alumno como receptor pasivo de los conocimientos que posee el profesor, nica fuente de informacin y sabidura. Incluso cuando el alumnado puede adoptar otro papel siempre es como reaccin a la actuacin del profesorado. En cambio, en la formacin on line se define un tipo del alumno con un rol preactivo. Es el protagonista del proceso formativo, el sujeto de la accin.

El alumno de la formacin on line, aunque cuente con el apoyo del tutor, tiene que ser suficientemente maduro para autorregular su tiempo y su esfuerzo, tiene que generar hbitos de estudio y tiene que ser constante y disciplinado. Esta autodisciplina es una de las claves de su xito.

1.2. Los responsables de la institucin organizadora En el entorno de una accin formativa concreta intervienen tambin algunas personas directamente relacionadas con la institucin que planifica y organiza el programa formativo. Este centro o institucin se habr dotado de una normativa acadmica, habr creado el sistema tutorial, los procedimientos y circuitos administrativos de gestin de la formacin, el contrato tipo de tutores, etc. En determinados momentos, la direccin acadmica, el jefe de estudios, etc. pueden ponerse en contacto tanto con los alumnos como con los tutores de una accin formativa.

1.3. Atencin administrativa Son las personas encargadas de atender el alumnado sobre cualquier tramite administrativo. Son el primer referente del alumno cuando entra en la institucin, pues informan sobre el proceso de matrcula, el sistema de pago, realizan la matriculacin en los cursos Y tambin son, normalmente, las ltimas personas a quienes ve el alumno, puesto que tambin son los encargados de tramitar las excedencias, elaborar los expedientes, entregar certificaciones y titulaciones, etc. Es obvio que su implicacin con la formacin y con el centro o institucin es fundamental.

1.4. Soporte Tcnico

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Se trata de expertos en tecnologas de sistemas y de informacin. Atienden las consultas tcnicas y resuelven las incidencias de cualquiera de los usuarios del sistema. Su servicio es un elemento esencial en el proceso en cuanto se responsabilizan del mantenimiento del entorno virtual dnde se desarrolla la accin formativa.

1.5. Equipo docente En cualquier Centro de formacin, ya sea una pequea academia o una institucin universitaria, la docencia se organiza alrededor de un equipo docente o de un claustro de profesorado. Se trata, en general, de un equipo estable que cuenta con figuras de coordinacin (jefe de estudios, direccin acadmica, direccin de estudios, jefe de departamento, etc.) escogidas o nombradas por la direccin del Centro.

Este

modelo

de

organizacin

tiene

su

reflejo

en

el

modelo

correspondiente a una accin formativa concreta, modelo que ser diferente en funcin de las caractersticas de la accin formativa: corta o larga duracin, un solo grupo o varios grupos por nivel, totalmente on line o con sesiones presenciales, etc.

Direccin de la accin formativa Participa en la produccin y en la imparticin del curso. En algunos casos puede suceder que el director de la fase de produccin (diseo y desarrollo de los materiales) no sea el mismo que el de la fase de imparticin.

En la fase de produccin la direccin se encarga de confeccionar el plano de obra, hacer la seleccin y el seguimiento de los autores. Realiza tambin la validacin cientfica del material o contacta con expertos para realizar esta funcin. En definitiva, coordina todo el proceso de creacin de los contenidos.

En la fase de imparticin propone los tutores y juntamente con estos, confeccionan el plan docente, es a decir, establecen el calendario, secuencian los contenidos y las actividades, proponen una metodologa de imparticin y
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seleccionan el sistema de evaluacin mas adecuado a los objetivos del programa. Se ocupan tambin, de manera coordinada con los tutores, del seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos con una doble finalidad: favorecer su xito, y proponer mejoras para futuras ediciones.

Autora Habitualmente los autores y las autoras son propuestos por la direccin del programa formativo. El autor/a es el encargado de la redaccin de los contenidos. En cursos de corta duracin el director y el autor pueden ser la misma persona. E incluso este puede ocuparse tambin de la imparticin asumiendo el rol de tutor. En cambio en los cursos de larga duracin participan normalmente varios autores especialistas en las diferentes temticas.

Expertos Son personas reconocidas por su conocimiento o por su experiencia en una materia determinada. Puede ser que coincidan con la figura del director, o que participen al curso como autores. Tambin pueden llevar a cabo la revisin cientfica de los contenidos. En ocasiones, por invitacin de la tutora o de la direccin de un curso, pueden participar en foros de debate especficos, en el planteamiento y el anlisis de casos, intervenir durante visitas guiadas, en practicas de laboratorio, etc.

Coordinacin Durante el proceso formativo es la figura de referencia de la institucin organizadora, tanto por el alumno como por el tutor. Acostumbra a ser el principal interlocutor entre los miembros del equipo docente, en cuanto colabora en la construccin de vnculos entre los protagonistas de la accin: direccin, tutora y alumnado. Atiende y/o vehicula cualquier duda o incidencia que estos tengan, ya sea de carcter tcnico, administrativo o acadmico.

La coordinacin vela tambin por la calidad del curso y el aprovechamiento del mismo por parte del alumnado, juntamente con el director y el tutor. Da apoyo y asesoramiento pedaggico al tutor en el ejercicio de la funcin tutorial.

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Observador docente Realiza el seguimiento de la actividad formativa en el entorno virtual para detectar cualquier situacin conflictiva. Controla la regularidad en la conectividad de los tutores as como la de los alumnos. Valora la adecuacin de los materiales, la secuenciacin de contenidos, la propuesta de actividades y la actuacin del tutor. Con todo este ejercicio de observacin, realiza informes sobre la accin formativa y hace propuestas de mejora.

En funcin del curso, de su duracin, de la existencia simultanea de ms de un grupo por nivel, las figuras de coordinacin y de observacin docente pueden ser las mismas.

Tutora Es la figura clave en el proceso de enseanza-aprendizaje en un entorno virtual. En la modalidad de formacin on line el tutor o la tutora pasa de ser transmisor de conocimientos a facilitador del aprendizaje. Como veremos a continuacin, en funcin de las caractersticas del curso tipo de contenidos, tipologa de alumnos, plan docente, duracin, etc.-, el tutor o la tutora adoptan unos roles u otros.

2. Roles del tutor on line

Hace muchos aos que en la formacin presencial se han introducido nuevas practicas docentes: centros de inters, trabajo por proyectos, investigacinaccin, trabajo colaborativo, etc. Pero tambin es cierto que aun encontramos muy arraigada la prctica de las clases magistrales, donde el alumno es un receptor pasivo de la informacin que el profesor, experto en la materia, va proporcionando. Es el clsico paradigma tecnocrtico, que ve el alumno como un recipiente vaco que se ha de ir llenando.

Algunas de las caractersticas de la formacin on line, la complejidad en la organizacin, la necesidad de inversiones econmicas en la creacin y
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produccin de materiales, la anticipacin del modelo de imparticin, etc., permiten que el Centro o la institucin organizadora oriente todas sus decisiones siguiendo un determinado modelo pedaggico. Por ejemplo, cuando se programa un curso y se encargan los materiales sobre lo que se impartir, el Centro puede establecer una secuencia formativa que se inicie con un caso, que tenga una carga alta de ejercicios y actividades, que implique la elaboracin de pequeas intervenciones en el entorno de trabajo de los participantes, etc. Estos elementos, sin duda, condicionarn despus la tarea de la direccin de imparticin y de la tutora.

As, hay centros e instituciones que orientan la formacin siguiendo de alguna manera las teoras constructivistas del aprendizaje, donde el protagonista de la formacin es el alumno. Es l quien construye su propio conocimiento, con el apoyo de la tutora y en el marco de un grupo de trabajo.

Pasamos pues de un modelo basado en clases magistrales, donde lo ms importante es la teora, a un modelo en el cual las actividades de aprendizaje son la base del conocimiento, porque ya no hay suficiente con leer, ahora aprenden haciendo. El alumno es preactivo, responsable de su propio aprendizaje y el tutor es tambin un aprendiz, es un participante ms. La comunicacin as es bidireccional. Es evidente, por lo tanto, que en la formacin on line el tutor est obligado a adoptar nuevos roles.

2.1. Facilitador Es la persona que gua y orienta al alumno. Facilita el aprendizaje en cuanto pone a disposicin del alumnado las herramientas necesarias para hacer el proceso de aprendizaje menos costoso. Puede que el alumno no est acostumbrado a navegar en un entorno virtual, donde el volumen de informacin que puede encontrar es enorme, y por el cual se puede perder. La tarea del tutor en este caso ser explicar al alumno qu herramientas puede utilizar para buscar y organizar la informacin, y asesorarlo en la seleccin de la misma para que, a lo largo del curso, consiga ser ms autnomo.

2.2. Motivador
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Para que el alumno aprenda en un entorno que le puede parecer fro y dnde se puede sentir solo, tenemos que ser capaces de mantener vivo el inters por el contenido del curso. Hace falta ser entonces un buen dinamizador, fomentar el debate y la participacin aprovechando las herramientas del entorno virtual. Mediante los mensajes de presentacin podemos recoger mucha informacin de los alumnos: intereses personales, expectativas del curso, tenemos que saber utilizar esta informacin para hacer que el alumno se sienta protagonista, tenga la sensacin de que no es tan slo una lnea ms en un listado de nombres, para que piense, de alguna manera, que el tutor le est haciendo un curso a medida.

2.3. Moderador Si no queremos que el rol motivador se nos gire en contra, el tutor tiene que ser, en parte, un buen moderador. No es suficiente fomentar el debate y animar a la participacin y al trabajo en grupo, hace falta tambin saber dirigir la accin. De la satisfaccin al aburrimiento puede haber solo un paso; si el alumno se pierde o se siente saturado porque recibe un volumen de informacin que no es capaz de procesar, corremos el peligro que se desmotive y que pueda abandonar.

2.4. Socializador En un entorno virtual es fcil que el alumno se sienta aislado del resto de compaeros. El tutor tiene que saber crear un entorno de aprendizaje favorable al intercambio de conocimiento, horizontalmente y verticalmente, tutor-alumno y alumno-alumno. Hace falta generar dinmicas de trabajo en grupo y promover el trabajo colaborativo.

2.5. Tcnico Hace falta tener conocimientos bsicos de tipos tcnico, sobre la utilizacin de recursos on line, grupos de discusin, listas de distribucin, buscadores, etc. Hace falta que se desarrolle con agilidad en este entorno para poder llevar a cabo mejor su tarea como a facilitador, poder asesorar y guiar la bsqueda, para orientar la seleccin y el tratamiento de la informacin.
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3. Perfil del tutor Tal y como hemos visto, en la formacin on line el tutor ha de integrar diferentes roles para llevar a trmino su tarea. Es la persona de referencia para el alumno, quien garantiza la continuidad del curso, quien acompaa a cada alumno en su proceso de formacin para ayudarlo a resolver obstculos y facilitarle que pueda satisfacer sus expectativas. Para poder desarrollar esta actividad de manera adecuada, la persona que asuma esta tarea tiene que tener un perfil y unas caractersticas concretas.

3.1. Conocimiento de la materia Ya hemos comentado con anterioridad que en la formacin on line hay, habitualmente, personas expertas en contenidos. Aun cuando no hace falta que el tutor sea un experto, si es necesario que conozca la temtica del curso, que est familiarizado con los contenidos y sea capaz de aplicarlos en la prctica.

3.2. Experiencia docente (on line o presencial) Si bien este no es un requisito indispensable, si que es conveniente que el tutor tenga experiencia docente, es decir, que se haya visto en la necesidad de conducir un grupo con una finalidad formativa. Una persona que haya tenido oportunidad de dinamizar un programa de formacin, aunque sea presencial, siempre tendr ms herramientas por desarrollar su tarea, y en un entorno virtual es especialmente importante no dejar lugar a la improvisacin.

3.3. Dominio del entorno virtual Tenemos que conseguir que la tecnologa sea un recurso, no un impedimento, por lo tanto hace falta que el tutor tenga un buen dominio de las herramientas que utilizar en el campus (foros, correo electrnico, herramientas de evaluacin, gestor de alumnos) Es importante que sea hbil en la gestin y organizacin de los recursos que nos ofrece el entorno, dado que toda o casi toda la accin se desarrollar virtualmente.

3.4. Habilidades comunicativas A menudo la nica visin que el alumno tendr del tutor es mediante la comunicacin escrita, por lo tanto tenemos que intentar que esta sea clara,
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amable, positiva En la formacin virtual la comunicacin es quizs uno de los temas ms importantes, es por eso que le dedicamos el siguiente apartado, La comunicacin con los alumnos en el entorno virtual, de esta Gua.

3.5. Disponibilidad de tiempo Del mismo modo que en la formacin presencial destinamos unas horas a la semana a atender el alumnado, en la formacin on line tenemos que disponer de unos minutos al da para comprobar si tenemos mensajes de los alumnos, si hay nuevas intervenciones en los foros, o si alguien ha planteado incidencias o dudas. La dedicacin semanal depender de cada curso (nmero de alumnos, planificacin, metodologa) y del nivel de implicacin del tutor. A medida que vamos adelantando en el desarrollo de la formacin destinaremos la cantidad de tiempo ms adecuada, puede que al principio nos conectamos ms tiempo y a medida que nos vamos familiarizando con el entorno y el grupo nos haga falta menos. Tambin puede que la interaccin se incremente y que cada vez necesitemos ms tiempo,; entonces depender de la implicacin de los alumnos y de su participacin.

3.6. Organizar y dirigir grupos de debate El tutor tiene que tener capacidad por mantener la motivacin y el entusiasmo en los alumnos. Por conseguirlo puede crear dinmicas de grupos colaborativas, respetando el ritmo y los intereses personales. Hace falta que haga una escucha activa, es decir, el alumno tiene que sentir no slo que el tutor le escucha sino que est interesado en lo que le explica. El tutor tiene que ser emptico, ponerse en la piel del alumno le ayudar a entenderle mejor.

4. Gestin docente

Hemos visto hasta ahora a los diversos participantes que intervienen en la formacin on line, los roles que integra el tutor y el perfil que tendra que tener. En este apartado definiremos las tareas que el tutor tiene que llevar a trmino. Tres son las principales y que engloban el resto: planificacin y requisitos previos del curso, dinamizacin del curso y seguimiento del alumnado.
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4.1. Planificacin y requisitos previos del curso

4.1.1. Planificacin del curso En cualquier accin formativa es esencial hacer un ejercicio de planificacin inicial previo al inicio del curso, es conveniente tener respuesta a las preguntas que proponemos a continuacin: Qu, cmo y cundo impartiremos los contenidos? Qu, cmo y cundo propondremos las actividades? Las actividades, sern de aprendizaje, de comprensin o de evaluacin? Qu metodologa de enseanza-aprendizaje utilizaremos? Qu estrategias pondremos en marcha para motivar el alumnado? Cmo nos coordinaremos con el resto del equipo docente?

En definitiva, hace falta tener elaborado un plan docente y un calendario de actuacin. En la formacin on line es especialmente importante realizar este ejercicio inicial de planificacin, conviene no dejar espacio a la improvisacin puesto que existen una serie de barreras que hace falta prever jueguen a nuestro favor: mayor esfuerzo intelectual necesidad de autodisciplina resistencia al cambio de modelo formativo dificultad de socializacin para que

En este entorno, adems, es muy fcil que se provoquen reacciones en cadena, dado que los canales de comunicacin que utilizaremos, foros o chats, permiten una comunicacin abierta a todos los participantes. Si las aportaciones son positivas se crear un clima favorable para el aprendizaje pero si son de desaliento o de queja es posible que este se generalice, entonces tenemos que prever estas posibles circunstancias adversas para minimizar su impacto. Cunto ms preparada tengamos la accin docente, menos espacio dejaremos por estas situaciones.
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Si la situacin no se pudiera evitar conviene tratar el tema en privado con el alumno con dificultades, ya sea mediante el correo electrnico o incluso proponiendo un chat privado. En formacin on line se trata de anticiparse, siempre y cuando se pueda, a los acontecimientos.

4.1.2. Conocimiento del material Ya hemos comentado con anterioridad que no hace falta que el tutor sea experto en la materia, hace falta pero que la conozca y, sobre todo, que sepa qu conocimientos previos hace falta tener para entender el material, el nivel que se puede lograr, como est estructurado, como se relaciona con las actividades. Por otro lado, tiene que prever qu actividades complementarias puede proponer y cundo las puede proponer.

El tutor tiene que respetar la diversidad del grupo, tiene que conocer a cada uno de los alumnos, sus conocimientos previos y sus expectativas para adecuar el ritmo del curso a sus intereses. Este tratamiento personalizado del alumno es uno de las mejores ventajas de la formacin on line.

4.2. Dinamizacin del curso

La dinamizacin del curso es una funcin clave del tutor, ahora bien ms que una seriede tareas, es una actitud de velar por un funcionamiento positivo y gratificante. Sin embargo, queremos destacar algunos objetivos importantes que tienen lugar durante la imparticin del curso.

Bienvenida al curso El primer contacto con los alumnos es el ms importante, es con esta primera comunicacin que el alumno se crea la imagen del tutor. Debemos tener mucho cuidado a la hora de redactarlo, porque es el momento en que se establece cmo ser la relacin a lo largo del curso. Si queremos que esta relacin sea prxima tendremos que escribir con un lenguaje comn y cordial. (En el

prximo captulo de esta Gua, La comunicacin con los alumnos en el entorno virtual, se trata este tema en detalle.)

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Este primer mensaje tiene que contener la informacin necesaria para tal que el alumno se site en el curso, sepa quien es el tutor o equipo docente que participar y se sienta acogido. Ser necesario que nos presentemos como tutores y presentemos a todos los agentes que participarn si se tercia; daremos la bienvenida al curso y comentaremos brevemente el plan docente, dando las indicaciones necesarias para que sepan dnde lo pueden consultar.

Presentacin de los materiales El material puede ser elaborado en formato lineal o en formato hipertextual. Hace falta explicar cmo ser el material as como describir los diferentes soportes que el alumno encontrar como ayuda al estudio: cuadros destacados, actividades de comprensin, palabras clave En la formacin on line el alumno tiene material de base pero, generalmente, tambin crea material nuevo mediante la bsqueda de informacin, este ser tambin material de estudio. Este hecho tiene aspectos positivos y negativos, por un lado requiere ms tiempo por parte del alumno pero por el otro le permite hacerse con la informacin con ms facilidad y as, conseguir un aprendizaje significativo. En un caso se trata de memorizar informacin y en el otro de construir conocimiento.

Propuesta de actividades Si la finalidad que perseguimos es que el aprendizaje del alumno sea significativo, hace falta que este se sienta protagonista de la accin. Con las actividades que proponemos durante el curso podemos conseguir esto y otros objetivos cmo: el aprendizaje activo mediante el estudio de casos; los recorridos virtuales guiados; la cohesin del grupo con actividades de juegos de rol; la socializacin del aprendizaje mediante discusiones en el foro.

Hemos comentado antes que una de las barreras del aprendizaje on line es la necesidad de autodisciplina, que puede comportar en el alumno un alto grado de ansiedad. Para tal que supere este obstculo, cuando el tutor presente la actividad puede hacerle una propuesta del tiempo previsto para realizarla, qu espera que haga el alumno y los objetivos que se pretenden lograr, cmo se
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evaluar la actividad... toda esta informacin ayudar al alumno a organizarse y a reducir la angustia.

Organizacin de debates Cuando la propuesta es la realizacin de un debate tenemos que tener presentes diversos aspectos. Antes de empezar tenemos que saber el objetivo que perseguimos, el canal de comunicacin ms adecuado (foro o chat), el nmero de alumnos que participarn, el tiempo disponible, la documentacin que utilizaremos, los conocimientos previos que hace falta que tenga el alumno, es decir, qu contenidos tendrn que haber estudiado... y

facilitaremos toda esta informacin al alumno.

Durante el debate el tutor puede ser el moderador. Tendr que tener en cuenta: abrir el debate con un mensaje de bienvenida en el que explicar el objetivo que quiere lograr; ser el responsable de mantener el inters por la actividad y de dinamizar el debate, evitando la monopolizacin, tanto por parte suya o del experto como de alguno de los alumnos; dar las indicaciones oportunas para la participacin y facilitar, si se tercia, documentacin complementaria. Para finalizar, hace falta preparar una sntesis de las aportaciones realizadas y presentar unas conclusiones.

La conveniencia de realizar el debate en el foro o el chat depender, en gran parte, del tiempo disponible y del nmero de alumnos que participarn. El foro nos permite prolongar el debate en el tiempo y que el grupo de participantes sea numeroso. El chat, en cambio, nos obliga a un espacio de tiempo concreto y a un grupo reducido de participantes, dado que todos se tienen que conectar a la vez. El intercambio pero es ms fluido y dinmico que en el foro.

Correccin de las actividades realizadas La finalidad de cualquier ejercicio de auto evaluacin es que el alumno sea consciente de como evoluciona en su proceso de aprendizaje. La correccin de las actividades, entendida sta como un feedback con valor formativo, tambin le facilitar la toma de conciencia. As una de las tareas ms importantes que tiene que realizar el tutor es la correccin de las actividades, incidiendo en los
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aspectos positivos y comentando los errores que existan para tal de evitar la integracin de conceptos errneos, siempre en un tono constructivo. Tenemos que confiar en las posibilidades del alumno, animarlo a continuar participando, orientarlo para que encuentre la informacin adecuada. Una buena correccin de las actividades, una retroalimentacin positiva nos ayudar a motivar y mantener el inters del alumnado por la materia, y le ayudar a l en su camino hacia aprender a aprender.

Respuesta a dudas y/o consultas El tutor recibir preguntas de todo tipo, relacionadas con el contenido del curso, de tipo tcnico o referentes a la organizacin de la accin formativa, dado que es el referente principal para el alumno durante la formacin. Puede que no sepa la respuesta a todas las preguntas, pero debe saber dnde encontrar la informacin para responderlas o quien es la persona indicada para hacerlo. Si nos encontramos con una pregunta sobre los contenidos del curso, en ocasiones lo ms adecuado ser ayudar al alumno para que l mismo encuentre la respuesta, dndole los recursos necesarios para tal que pueda deducir la explicacin oportuna en los contenidos del curso o proporcionndole material de soporte, de este modo le ayudaremos en su autoaprendizaje. Otras veces podremos llevar la pregunta al foro para que entre todos los alumnos encuentren una respuesta, as damos la oportunidad a los alumnos de construir su propio conocimiento mediante la socializacin de los aprendizajes adquiridos. Puede ser tambin que la respuesta requiera la intervencin de un experto, entonces nos podremos plantear la posibilidad de crear un foro o chat en el cual participe una persona especialista en el tema. En cualquiera de los casos, hace falta dar una respuesta rpida al alumno, por lo tanto si prevemos que nos demoraremos, debemos indicar al alumno los pasos que seguiremos para darle respuesta.

Despido y cierre del curso Hay todo una serie de informacin que tenemos que proporcionar al alumno antes de que finalice el curso: fecha tope para la entrega de actividades, correccin de las mismas, calificaciones o indicaciones para su consulta una

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vez finalice el curso, fecha de final de curso y de cierre del aula virtual. Todas estos datos son necesarios para evitar que el alumno se sienta desatendido.

4.3. Seguimiento de los alumnos Otra de las funciones bsicas en la tutora on line, e imprescindible para el xito de la accin formativa, es realizar el seguimiento del alumno. Tenemos que tener en cuenta que existen diferentes estilos de aprendizaje que suponen, a la vez, diferentes ritmos personales. Cumplir cuidadosamente esta tarea nos permitir atender las diferencias individuales del alumnado.

4.3.1. Encuesta o actividad inicial por conocer el perfil del alumno Para empezar es conveniente conocer el perfil de los alumnos que tenemos. Una buena estrategia para recoger esta informacin puede ser realizar una actividad inicial en el foro o una breve encuesta donde el alumno nos informe de sus hbitos de estudio (horas de dedicacin diaria o semanal), de las condiciones ambientales en las cuales trabajar (lo har desde casa, en el trabajo, en un cibercaf), el equipo informtico con que cuenta, la experiencia que tiene en entornos virtuales de aprendizaje, los conocimientos previos sobre el tema del curso, entre otros.

De toda esta informacin podremos deducir las barreras con qu se encontrar cada uno de los alumnos, podremos prever las dificultades y, por lo tanto, preparar actuaciones para minimizar los efectos negativos que puede suponer el cambio de modelo formativo.

4.3.2. Herramientas de gestin Mediante las herramientas de gestin de la plataforma virtual podremos conocer la fecha exacta del primer acceso de los alumnos al aula, la asiduidad con qu se conectan, el momento de conexin, el tiempo que dedican a cada actividad... La cantidad de informacin que podremos extraer depender de las herramientas que contenga la plataforma que utilizamos. Pero, en cualquier caso, tendremos datos objetivos de la participacin del alumno en el entorno de formacin. Esto nos dar una idea ms prxima del inters que tiene el alumno
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hacia el aprendizaje y de como responde a las indicaciones y/o ayudas que el tutor le proporciona.

4.3.3. Herramientas de comunicacin Gracias a las herramientas de comunicacin el tutor puede conocer la forma de expresarse del alumnado, la participacin en grupos de debate, la colaboracin con los compaeros... todo esto ayudar el tutor en su tarea como facilitador del aprendizaje puesto que le permitir guiar al alumno de manera ms individualizada, conocer sus puntos fuertes y dbiles, y trabajar para reforzar unos y reducir los otros.

4.3.4 Herramientas de evaluacin Las herramientas de evaluacin nos dan informacin sobre las auto evaluaciones realizadas, esto nos permite saber la motivacin del alumno frente a su propio aprendizaje, puesto que, en la mayora de los casos, este tipo de actividades no son de evaluacin, sino que se ponen a disposicin del alumno como un recurso ms, como ya hemos comentado, para la toma de conciencia de la evolucin de su propio aprendizaje. Evidentemente, estas herramientas tambin nos permiten ver la resolucin de las actividades individuales y de los exmenes, una de las tareas propias del tutor y conocida por todos. En este punto hace falta recordar la tarea de retroalimentacin que hace falta que el tutor lleve a trmino, imprescindible para la construccin del propio conocimiento por parte del alumno y por un seguimiento adecuado de la accin formativa por parte del tutor.

Todas estas acciones de

seguimiento tienen

que

permitir al tutor,

evidentemente, llevar un control esmerado de la accin del alumno, pero la finalidad no es slo la de controlar, cuando menos, no en el sentido de fiscalizar. La verdadera funcin es otra, apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje y prevenir el abandono.

En la formacin on line el ndice de abandono puede ser ms alto que en la formacin presencial, pues requiere una alta autodisciplina y un mayor esfuerzo intelectual. Lo hemos comentado ya en varias ocasiones, el sentimiento de
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aislamiento, la resistencia al cambio y la dificultad de socializacin, entre otros, pueden llevar al alumno al desaliento. Es precisamente con este seguimiento individualizado que podremos realizar una accin preventiva para salvar estas barreras y/o dificultades de nuestros alumnos.

5. Formacin de los tutores on line

Por todo lo expuesto hasta ahora, entendemos que el tutor necesita una formacin especfica para desarrollar sus funciones en la modalidad on line. Cmo hemos visto para hacer de tutor/a se requieren una serie de conocimientos especficos que quizs no tenemos integrados aunque seamos profesores convencionales.

5.1. Objetivos de un curso de formacin del tutores on line

A continuacin proponemos los que podran ser los objetivos de un curso de formacin del tutores on line: - Ofrecer los conocimientos tcnicos necesarios sobre el uso del campus, as como las herramientas de comunicacin y gestin de alumnos de la plataforma que utilizamos. El tutor tiene que dominar las herramientas tecnolgicas con las cuales trabajar, esto le dar confianza para llevar a trmino su tarea adecuadamente. - Conocer las caractersticas especificas del aprendizaje on line y, en especial, la funcin del tutor en el aula virtual. - Incidir, especialmente, en tres aspectos fundamentales en la interaccin tutoralumno: La comunicacin a travs de Internet La dinamizacin del campus El seguimiento de los alumnos

- Ofrecer pautas y consejos que faciliten el ejercicio de la accin tutorial.

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- Transmitir conocimientos, criterios y estrategias por desarrollar la funcin tutorial en un entorno virtual.

5.2. reas de formacin

Garca Aretio nos propone en el libro La educacin a distancia algunas reas de formacin en las cuales cree que se tiene que formar un tutor de formacin a distancia. Su propuesta es muy ambiciosa, ms bien dirigida a constituir un rol profesionalizador, de un tutor que tiene esta actividad como eje profesional principal. Ahora bien, en nuestro caso, hemos imaginado un tutor que es un profesional de un sector concreto que dedica un tiempo a la docencia on line.

Hemos adaptado aqu la propuesta de Garca Aretio, centrndonos en los aspectos que pensamos que puede necesitar un tutor de formacin on line: Fundamentos, estructuras y posibilidades de la educacin a distancia. Teoras del aprendizaje. Formas de aprender, estilos, ritmos,

posibilidades y mtodos, recursos y concepciones, etc. Conocimiento terico-prctico de la comunicacin. Utilizacin de los diversos recursos tecnolgicos que la facilitan. Y dominio absoluto del entorno virtual que lo soporta. Integracin de recursos didcticos propios de la modalidad (impresos, audio, vdeo, informticos, telemticos, etc.) adecundolos al

aprendizaje independiente y/o colaborativo de los estudiantes. Contenidos cientficos, tecnolgicos y prcticos del curso o materia en cuestin. Organizacin del currculum individual. Adaptacin del curso a las necesidades formativas del estudiante. Organizacin del plan de trabajo, etc. Tcnicas de tutora a distancia. Tcnicas de dinmica de grupos. Tcnicas de feedback. Tcnicas para fomentar en los alumnos la creatividad, la autonoma, el autoaprendizaje, el autocontrol, la auto motivacin, el auto concepto y la autorreflexin sobre el propio estilo de aprendizaje.
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Tcnicas de evaluacin (auto y heteroavaluaciones) Estilos de correccin y calificacin y como realizar comentarios a los trabajos y pruebas.

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Sntesis

Las caractersticas de la formacin on line implican la aparicin de nuevos roles relacionados con el proceso formativo. Entre ellos se encuentra la figura del tutor, que en la formacin virtual redefine sus requisitos y funciones y pasa de ser un transmisor de conocimientos a ser un facilitador del aprendizaje, aconteciendo as un agente docente clave en la modalidad on line.

La formacin on line se acerca al pensamiento constructivista, que postula que el alumno tiene que ser el verdadero protagonista de la formacin, lo cual requiere un entorno donde las actividades de aprendizaje sean la base del conocimiento. El alumno es pues responsable de su propio aprendizaje. En este marco, los roles que ha de adoptar el tutor, su perfil, la gestin docente que tiene que desarrollar y su formacin, presentan unas caractersticas muy diferenciadas con respecto a la formacin presencial.

Por lo que se refiere a los roles, el tutor acta como facilitador (guiando y orientando el alumno), motivador (por tal que el alumno se encuentre cmodo en un entorno que a priori puede parecer muy fro), moderador, socializador (favoreciendo el intercambio tutor-alumno y alumno-alumno) y tcnico (con conocimientos bsicos de utilizacin de recursos on line).

Para tal de asumir estas tareas el tutor tiene que tener un perfil muy determinado que se puede resumir en: buen conocimiento de la materia, experiencia docente, dominio del entorno virtual donde tiene que trabajar, habilidades comunicativas en un entorno dnde no puede utilizar los lenguajes oral y corporal, disponibilidad de tiempo, y capacidad de organizacin y direccin de grupos de debate.

Las tareas especficas del tutor incluyen la planificacin del curso, su dinamizacin mediante la bienvenida, la presentacin de materiales, las propuestas, la organizacin y correccin de actividades, la atencin de
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dudas y consultas, y el cierre del curso; y finalmente, el seguimiento de los alumnos partiendo de un buen conocimiento de sus perfiles y utilizando las herramientas de gestin, comunicacin y evaluacin para obtener datos objetivos de participacin, para guiarlo y facilitarle el aprendizaje y para evaluar el grado de logro de objetivos.

Los tutores de acciones formativas on line, partiendo del perfil que ya hemos comentado, tienen que recibir un programa de formacin especfico para tal de desarrollar correctamente sus capacidades y para aprender a utilizar nuevas herramientas y recursos que en la formacin presencial no son necesarios o que sencillamente, no existen.

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LA COMUNICACIN CON LOS ALUMNOS EN EL ENTORNO VIRTUAL Glria Sanz gsanzpi@telefonica.net

ndice Ideas clave Presentacin 1. Comunicacin docente y entorno virtual 1.1. El mensaje de correo electrnico 1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relacin docente 1.3. Legibilidad 2. El aula virtual como contexto de comunicacin 2.1. Los espacios de comunicacin 2.2. Las funciones comunicativas 2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes 3. Consejos de redaccin 3.1. Consejos de estilo 4. Recursos prcticos para una buena comunicacin con el alumno 5. Sntesis 6. Parar saber ms 6.1. Lecturas recomendadas 6.2. Gua para la elaboracin de mensajes de correo electrnico 6.3. Fraseologa 6.4. Gua para la revisin de un texto escrito 6.5. Glosario

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Ideas clave
- Un docente en el entorno virtual tiene que saber producir mensajes de calidad que garanticen la comunicacin eficaz. Slo as podr aprovechar las posibilidades que ofrece el entorno virtual para motivar a los alumnos y crear sentimiento de grupo a la vez que organiza el trabajo acadmico.

- Hace falta entender el mensaje de correo electrnico como un texto escrito de formalidad mediana, que ha de adecuarse a la situacin comunicativa, presentar una buena estructura y expresar las ideas con un lenguaje claro y correcto.

- Para elaborar buenos escritos hace falta concebir la redaccin como un proceso que podemos dividir en tres fases: planificacin, textualizacin y revisin. La etapa de planificacin previa a la redaccin propiamente dicha y la de revisin atenta, tanto de la forma como del contenido, antes de enviar el mensaje determinan la calidad y la eficacia del texto.

- El lenguaje claro y sencillo nos aproxima a los alumnos. Adems, el tono neutro y amable nos garantizar una comunicacin cordial y respetuosa, necesaria para conseguir una buena relacin entre el docente y el grupo.

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Presentacin
Los entornos virtuales de formacin han se han convertido en nuevos espacios de aprendizaje precisamente porque las nuevas tecnologas han ampliado los contextos de comunicacin. Los adelantos tecnolgicos nos han permitido renovar y ampliar las posibilidades en los formatos de los materiales pedaggicos y en la manera de acceder. Ahora bien, otro gran reto de la formacin en lnea consiste en aprovechar las amplias posibilidades de relacin entre profesores y alumnos.

En la enseanza presencial son muy importantes las habilidades de expresin oral del docente. Un docente tiene que ser un buen orador, porque tiene que saber transmitir contenidos, dar instrucciones y dinamizar el grupo por la va de la interaccin verbal. En cambio, en este nuevo contexto que constituye el aula virtual, la relacin entre docente y alumnos se produce, bsicamente, por el intercambio de mensajes escritos, puesto que la comunicacin se establece por la va del correo electrnico. Los mensajes que el formador transmite mediante las herramientas de comunicacin del aula tienen que reunir las calidades que caracterizan un buen texto escrito. Es evidente, por lo tanto, que un docente tiene que tener y desarrollar buenas habilidades de redaccin para ejercer su tarea en un entorno virtual.

Este mdulo os propone reflexionar sobre las caractersticas de la comunicacin escrita y os ofrece consejos para transmitir mensajes eficaces en el contexto del aula virtual, manteniendo una relacin docente de calidad con el alumno y el grupo.

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1. Comunicacin docente y entorno virtual

En la enseanza presencial, profesores y alumnos coinciden en el aula, un espacio de aprendizaje y de interaccin donde se comunican mediante signos verbales y no verbales (palabras, gestos, miradas...). Como que los interlocutores estn presentes simultneamente, pueden verificar la

comprensin de sus mensajes, modificarlos o adaptarlos inmediatamente a las demandas de los oyentes y a nuevos propsitos comunicativos que puedan ir surgiendo.

En la enseanza virtual, el aula no es un espacio fsico. Gracias a las nuevas tecnologas de la informacin, para aprender, estudiantes y docentes ya no tienen que coincidir en un espacio fsico y en un tiempo determinado (comunicacin asncrona). Y, aun as, para que haya interaccin, conciencia de grupo y objetivos comunes, la necesidad de interaccin y de comunicacin es la misma que en cualquier otro tipo de actividad docente.

Sin duda, el entorno virtual permite desarrollar un tipo de enseanza y aprendizaje en consonancia con las tendencias pedaggicas ms modernas, en que se fomenta la autonoma del aprendizaje, la participacin de todos los miembros del grupo y el trabajo cooperativo. Ahora bien, slo si el docente conoce la importancia de la buena comunicacin con los alumnos conseguir una accin formativa de calidad y contribuir a crear el espacio idneo de relacin entre todos los participantes.

En definitiva, en el entorno virtual, la calidad de la intervencin docente depende, en gran parte, de la calidad de los textos dirigidos a los alumnos, por lo tanto, de las habilidades de profesores y profesoras para expresarse por escrito con eficacia y fomentar la comunicacin en el grupo.

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1.1. El mensaje de correo electrnico

En los ltimos aos, el correo electrnico se ha convertido en una herramienta de comunicacin habitual en cualquier entorno profesional, puesto que permite la precisin de la comunicacin escrita y la transmisin prcticamente instantnea del mensaje. As pues, efectividad y rapidez son las calidades del mensaje de correo electrnico, el principal medio de comunicacin en los diversos espacios de un entorno virtual de aprendizaje.

Sin embargo, a menudo los mensajes que se envan mediante el correo electrnico son textos de mala calidad. En muchas ocasiones han sido escritos en un estilo telegrfico, con un cierto desorden formal y de contenido y, incluso, con una ortografa poco esmerada. Probablemente, la principal ventaja del correo electrnico, su inmediatez, ha hecho que los mensajes electrnicos se elaboren de una manera rpida y poco esmerada, como si no tuvieran las propiedades de documento de una cierta permanencia y, por lo tanto, de compromiso para el autor que, generalmente, se atribuyen a los textos escritos enviados por otros medios tradicionales.

El correo electrnico es un canal de transmisin que permite enviar gran diversidad de textos. El hecho de que un mensaje se pueda transmitir con rapidez no quiere decir que tenga que ser escrito con prisas, y menos en el puesto de trabajo. Hace falta adecuar siempre el contenido y el lenguaje del escrito a la ocasin. La docencia es una actividad profesional y, por lo tanto, los textos que enviamos electrnicamente a los alumnos tienen que ser redactados con esmero. En realidad, la correspondencia electrnica comparte muchas convenciones con la correspondencia tradicional.

1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relacin docente

A veces se ha relacionado el correo electrnico con un tipo de comunicacin rpida e informal. Esto est justificado slo en las relaciones personales, pero las tareas docentes requieren un nivel de formalidad que asegure la
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comprensin fcil de los mensajes y ayude a mantener una relacin respetuosa con las personas destinatarias. Adems, hace falta tener en cuenta que los textos que enviamos transmiten informacin sobre nosotros como emisores y, por extensin, tambin contribuyen a configurar la imagen de la organizacin para la cual trabajamos.

Mantener un nivel mediano de formalidad consiste en usar una lengua precisa y correcta, adems de ciertas convenciones, como pueden ser el saludo, la despedida y el nombre del autor o autora al final de todos los mensajes. Las razones principales para evitar un modelo de comunicacin demasiado informal, que podra resultar impreciso o poco claro en los mensajes dirigidos a los estudiantes, son las siguientes:

Suelen dirigirse a un grupo, es decir, no se trata de comunicacin individual ni el contenido es de carcter privado. La temtica del contenido suele ser especfica, de cierto nivel tcnico. Muchos mensajes de la tarea docente comunican datos o transmiten instrucciones, objetivos que hacen imprescindible la claridad y la precisin. Para establecer una relacin respetuosa y constructiva con los estudiantes es importante usar un lenguaje claro y directo, de tono amable y cordial.

1.3. Legibilidad Este concepto se define como la facilidad con qu se puede leer y comprender un texto. Para que un escrito tenga esta calidad nos har falta utilizar recursos que contribuyan a facilitar el proceso de lectura, es decir, el tiempo y la atencin del lector o la lectora. Los textos ms legibles requieren menos esfuerzo de comprensin y su contenido se recuerda con ms facilidad.

Como que afecta la comprensin ms o menos rpida de un texto, el grado de legibilidad tiene mucha relacin con la rentabilidad de las comunicaciones. Si los mensajes de correo electrnico que dirigimos a nuestros alumnos son
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textos legibles, sin duda sern ms eficaces y conseguirn que las relaciones sean ms fluidas. Podemos distinguir dos tipos de legibilidad: legibilidad grfica y legibilidad lingstica.

La legibilidad grfica en un texto se consigue utilizando un tamao de letra adecuado, espacios en blanco entre los apartados y los prrafos, marcas de nfasis, como por ejemplo el uso de negritas en los ttulos o en las palabras clave. Otros recursos son los sangrados (listas o prrafos en un margen interno), lneas divisorias y la numeracin de apartados. Adems, no tenemos que olvidar que los textos cortos, si incluyen la informacin necesaria, siempre son ms fciles de leer que los textos largos. Si bien es cierto que los programas de correo no permiten en general usar una gran variedad de recursos grficos, podemos tener en cuenta algunos criterios que nos sern de gran ayuda.

En primer lugar, en los mensajes de correo electrnico la unidad visual es la pantalla, equivalente a la pgina si pensamos en documentos en papel. Es muy importante que la longitud de las lneas no supere los lmites laterales; generalmente, se aconseja no exceder los 60 caracteres por lnea. Aun cuando de una manera no tan estricta, tambin es aconsejable que la longitud del texto no supere la pantalla visible; en todo caso, un mensaje que ocupe ms de una pantalla y media se considera largo. Finalmente, tenemos que distribuir el escrito de manera que ayude a la comprensin de cada parte, separando los prrafos con una lnea en blanco y usando otros recursos, si hace falta.

La legibilidad lingstica de un escrito depende del nivel de complejidad del vocabulario y de las construcciones sintcticas que ha elegido su autor. El modelo de lengua puede favorecer o bien dificultar la lectura de un mensaje. El cuadro siguiente muestra los recursos lingsticos que aportan legibilidad en contraposicin al estilo complejo o poco legible. (Ver tambin el apartado 3.1. Consejos de estilo.)
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Legibilidad alta

Legibilidad baja

Palabras cortas Palabras conocidas Palabras concretas Frases cortas Estructuras sintcticas simples Orden sintctico convencional

Palabras largas Palabras poco frecuentes Conceptos abstractos Frases largas Estructuras sintcticas complejas Oraciones con un orden poco lgico

2. El aula virtual como contexto de comunicacin

En el contexto del aula virtual el docente organiza y gestiona el grupo mediante varios tipos de intercambios comunicativos. Clasificar los mensajes que dirigimos al grupo segn los espacios o la funcin comunicativa nos puede ayudar, por un lado, a decidir el contenido y el registro lingstico ms adecuado en cada caso y, del otro, a valorar la importancia de la calidad de nuestros escritos.

2.1. Los espacios de comunicacin

Actividades como la correccin en grupo de un ejercicio, propuestas de actividades o debates sobre temas relacionados con la materia se vinculan mediante un mensaje electrnico que se tiene que situar en un espacio comunicativo determinado. En el aula hay cuatro espacios de comunicacin diferenciados por su funcin:

Tabln Slo puede escribir el docente. Es el espacio indicado para todas aquellas informaciones de inters general para el grupo relacionadas con el desarrollo de la asignatura. El estilo ms adecuado en este espacio es neutro y bastante formal, porque los mensajes se dirigen a todo el grupo y suelen referirse a temas de organizacin de las actividades. Adems, los textos suelen transmitir datos que tienen inters para los estudiantes durante un cierto tiempo y, por lo tanto, es probable que los conserven como fuente de consulta.
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Foro Es un espacio abierto donde todo el mundo puede participar y hacer aportaciones, tanto sobre el contenido de la asignatura como sobre cuestiones ms generales. Algunos de los mensajes de este espacio son bastante

efmeros (recomendaciones, propuestas, respuestas a comentarios de otros estudiantes...). El docente puede participar como un miembro ms del grupo y usar un estilo menos formal, siempre garantizando la claridad del mensaje. El foro tambin es el espacio dnde se pueden organizar debates relacionados con temas de la asignatura, en que las intervenciones se agrupan por cadenas de mensajes relacionados con un tema. En este caso, los mensajes del docente son generalmente para abrir y cerrar debates u otras actividades que permiten la interaccin entre todos los miembros del grupo. Es necesario que sus escritos mantengan el tono neutro que garantice la claridad necesaria, especialmente cuando se trate de transmitir instrucciones y orientaciones para la participacin. Cuando se trate de hacer una sntesis de otras intervenciones, convendr estructurar bien el mensaje y presentar las ideas principales con cierta lgica. Tambin es aconsejable no excederse en la extensin del texto, a fin de asegurar que lo lea la mayora del grupo.

Debate-chat

Este espacio contiene varias salas y est pensado por organizar debates en lnea, es decir, permite la comunicacin simultnea entre el profesor o profesora y los alumnos de un curso.

Para comunicarse de manera efectiva en una tertulia en lnea hace falta superar la dificultad de establecer turnos de palabra, dada la ausencia de los signos no verbales habituales en la conversacin frente a frente. Si intervienen muchas personas, hay el riesgo que durante el tiempo de elaboracin de una intervencin, aparezcan otras que van desviando el tema. Ciertamente, en este espacio sentimos la necesidad de que la escritura sea ms rpida. Por esto es

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importante elaborar intervenciones sintticas y evitar la repeticin de ideas ya expuestas.

Este espacio incluye una funcin que permite transmitir la imagen y la palabra del docente a los alumnos que participan en un debate. Sin duda, los inconvenientes sobre los turnos de palabra mencionados anteriormente se podrn reducir mucho, si el docente asume la tarea de moderar el debate.

Buzn personal Es un sistema de correo electrnico particular donde el docente puede mantener correspondencia individual con sus alumnos. Es el lugar ms adecuado para recibir y responder consultas particulares de los estudiantes, para comentar individualmente el resultado de un ejercicio o de una prueba de evaluacin. Ya que los mensajes de este tipo no son pblicos, es habitual que se incluyan temas variados y el lenguaje que se usa sea ms subjetivo, de tono ms personal, especialmente con ciertos estudiantes con quienes la relacin ha ido progresando, porque se ha mantenido un contacto ms menudeado. Cuando no sea as y tengamos con algn alumno slo relaciones espordicas, es aconsejable mantener el tono neutro y el registro formal, de acuerdo con la relacin profesional que se espera de la actividad docente.

2.2. Las funciones comunicativas

La variedad de comunicaciones habituales con cargo al docente hace que podamos definir unos tipos de mensajes neutros y otros de tono ms subjetivo. No hace falta usar una lengua compleja ni demasiado formal que nos alejara de los alumnos, pero tampoco es adecuado un tono muy coloquial que pueda parecer poco profesional. En general, tampoco hace falta usar vocabulario tcnico o especializado, porque se trata de comunicaciones de tipo general,
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relacionadas con la gestin de las actividades del aula . El uso del vocabulario tcnico de la materia tendra que quedar restringido a los materiales o a los ejercicios didcticos.

Teniendo en cuenta la funcin prctica, podemos distinguir tres grandes tipos de comunicaciones del aula virtual, que presentamos en el cuadro siguiente con algunos ejemplos de mensajes:

Protocolarios

Ejemplos

Objetivo: establecer y mantener los Auto vnculos individuales y la cohesin del grupo.

presentaciones, de Navidad,

bienvenida, saludos y

felicitacin

despedidas en periodos de vacaciones, felicitacin por la participacin en un debate o por el resultado de una

evaluacin...

Estilo: cortesa.

suelen

usar

frmulas

de

Dinamizadores Objetivo: estimular la participacin, Recordatorios de las actividades del mes, incitar a la accin y coordinar la actividad del grupo.
propuestas de debates, actividades, lecturas... al foro, envo de conclusiones de debates o chats, mensaje a un alumno que no se ha conectado durante un

Admiten un cierto tono subjetivo y algunas expresiones poco formales (nimo! no os olvidis de..., espero que os guste esta actividad...). Referenciales

tiempo...

Objetivo: transmitir informacin, en Comentarios a las actividades o trabajos general de tipo acadmico o hechos, presentacin de los contenidos de
materiales o la realizacin de actividades,

relacionada con la organizacin de las un mdulo, orientaciones para el uso de actividades de aprendizaje.
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plazos

calendarios,

baremos

de

El estilo tiene que ser neutro y pruebas... objetivo.

2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes

La calidad de la comunicacin en el aula virtual tiene una importancia decisiva en la organizacin del trabajo acadmico y en la creacin de un clima de participacin y cooperacin de grupo. A continuacin comentamos brevemente las principales razones por las cuales hace falta tener cuidado con la calidad de los mensajes de correo electrnico que redactamos y enviamos a los alumnos.

La comunicacin en el entorno es unidireccional y diferida Un texto escrito se escribe generalmente para comunicarse con una persona que no est en el mismo lugar o en el mismo momento en que se produce el mensaje. La comunicacin escrita es unidireccional y diferida porque, a diferencia de la conversacin coloquial, no permite la interaccin simultnea entre emisor y receptor.

Como el emisor no puede verificar instantneamente si el receptor comprende bien todos los detalles del mensaje, ni el receptor puede pedir aclaraciones en aquel mismo momento, parece que la comunicacin asncrona tiene ciertos inconvenientes. Sin embargo, tambin nos ofrece la oportunidad de poder planificar, redactar y revisar atentamente el escrito antes de enviarlo para tal de comprobar que transmite exactamente aquello que queramos comunicar.

Por las caractersticas de la situacin, hace falta usar los recursos de presentacin formal, redaccin y estilo que garanticen al mximo la comprensin efectiva del mensaje. Slo as podremos garantizar que conseguimos el objetivo comunicativo.
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Los mensajes escritos tienen carcter de documento As como tradicionalmente se ha considerado la comunicacin oral como efmera o huidiza, la comunicacin escrita ha tenido carcter de permanencia y los textos escritos se consideran documentos. No es diferente el carcter de los mensajes de correo electrnico, que son mensajes escritos, pese a la sensacin de proximidad que nos puede provocar la inmediatez del medio.

Cundo alguien recibe un mensaje de correo electrnico en el buzn personal o lo lee en el tabln del tutor o en un debate de la asignatura, puede conservarlo en sus archivos para releerlo pasado un tiempo y guardarlo como fuente de informacin sobre algn tema. Incluso puede enviarlo a otras personas slo pulsando una tecla. Por esto es recomendable tener en cuenta un aviso que encontraris a menudo en espacios de Internet que ofrecen consejos para comunicarse en la red: No escribis nada de que os pudierais arrepentir: cuando enviis un mensaje que no sabis dnde ir a parar ni quien lo leer.

Es importante mantener siempre un tono respetuoso hacia los destinatarios y hacia otras personas, expresar las opiniones de manera no agresiva y usar la lengua con correccin.

Una buena comunicacin ahorra tiempo y esfuerzos En nuestra actividad docente tenemos que transmitir informaciones o dar instrucciones en muchas ocasiones: aconsejar una lectura, comentar los criterios de evaluacin de la asignatura, enviar el enunciado de un ejercicio, comunicar fechas de evaluacin o de plazo para la presentacin de trabajos, valorar el trabajo de un alumno... Son slo algunos ejemplos de situaciones en que comunicacin y accin estn estrechamente ligadas. La claridad en la comunicacin escrita asegura la efectividad de las gestiones y la fluidez de las relaciones, porque evita errores y prdida de tiempo.
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Al redactar nuestros mensajes tenemos que seleccionar la informacin con criterios de economa, para que las ideas principales queden bien destacadas. Adems, tendremos un cuidado especial en evitar vacos de informaciones necesarias, ambigedades y, en general, expresiones que puedan originar tergiversaciones.

El docente representa la entidad para la cual trabaja Un mensaje escrito transmite mucha informacin sobre el autor. Un estilo descuidado indica poca atencin en la tarea. Si un escrito es claro, preciso, correcto, amable... el lector asocia estas cualidades tambin a la persona que lo ha redactado y, por extensin, a la empresa o a la organizacin que representa. Los mensajes escritos que elaboramos como docentes en seno de una institucin educativa contribuyen a transmitir y a crear la imagen de esta institucin.

Hace falta recordar que los errores lingsticos, de ortografa y de tecleo transmiten una imagen descuidada. Antes de enviar un mensaje, hace falta hacer siempre una lectura atenta para detectar cualquier tipo de error.

Una buena atencin requiere una buena comunicacin Entre las tareas principales del docente est la de atender a los estudiantes, que incluye asesorarlos, orientarlos y ofrecerles la ayuda que les haga falta. Un estudiante se enfrenta a una realidad que le es nueva, ya sea por el entorno, por la materia o por las personas con quienes entra en contacto al iniciar una asignatura. Es preciso que se sienta acompaado en su recorrido.

Precisamente, una de las ventajas del entorno virtual es la atencin individualizada que se puede ofrecer a los participantes.

Para desarrollar esta tarea de atencin y de apoyo,

es necesario que el

docente escuche' las demandas del estudiante y las responda demostrando comprensin, implicacin y capacidad de resolucin. Un mensaje que demuestre estas actitudes favorece la buena comunicacin y las relaciones de

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confianza, condiciones que sin duda aportan al estudiante la seguridad que necesita en su aprendizaje.

Una buena comunicacin favorece la cohesin del grupo El papel del docente es decisivo por conseguir que el aula se convierta en un espacio dinmico de comunicacin y de relacin. Si el docente sabe establecer una buena comunicacin con los alumnos individualmente y con el grupo en general, contribuir sin duda a favorecer la interaccin entre todos los miembros del grupo.

Es muy motivador para los estudiantes encontrarse en un clima en que la relacin con compaeros y compaeras sea fcil. Adems, las relaciones dentro del grupo favorecen el trabajo en equipo, el intercambio de ideas y el aprendizaje cooperativo. La conciencia de pertenecer a un grupo sin duda disminuye el porcentaje de abandonos y facilita el aprendizaje.

Con los mensajes escritos se transmite un modelo de enseanza El discurso del docente deja entrever muchas actitudes profesionales. Los nuevos modelos de enseanza proponen favorecer la autonoma del estudiante, fomentar la cooperacin del grupo, desarrollar habilidades ms que acumular contenidos, etc. El papel del profesor o profesora en este nuevo contexto no puede ser cmo en otras pocas- de poder o de fuente de conocimiento absoluta, sino que tiene que desarrollar una tarea de coordinacin, de asesoramiento y de organizacin de actividades que favorecen el aprendizaje. La actuacin del docente es una gua y un estmulo para la participacin de los estudiantes que facilita la construccin de sus conocimientos a lo largo del curso.

El docente es un modelo para los alumnos Los mensajes del docente son un modelo de comunicacin para los alumnos. Si los escritos que los estudiantes reciben del tutor son claros, estructurados y correctos, los mensajes que ellos o ellas escriban en los espacios de participacin tambin tendern a tener estas cualidades. Del mismo modo, si el
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docente mantiene un tono cordial y respetuoso, el respeto y la cordialidad se contagiarn sin duda a la mayora de los mensajes de comunicacin del grupo.

3. Consejos de redaccin
Escribir bien no es un talento innato, sino una actividad que exige algunos conocimientos, tiempo y concentracin. Se aprende a escribir leyendo y escribiendo, poniendo en prctica algunas tcnicas y usando los recursos que nos ofrece la lengua. Los escritores profesionales pasan mucho tiempo delante del papel o de la pantalla del ordenador, escribiendo borradores, mejorando frases o borrando fragmentos enteros.

Redactar es una tarea compleja: tenemos que saber y decidir las informaciones y las ideas que queremos transmitir, necesitamos encontrar el mejor orden formal y de contenido, y usar los signos de un cdigo la lengua escrita con precisin. As pues, elaborar un texto pone en prctica conocimientos y habilidades muy distintas y requiere varias tareas que no se pueden llevar a trmino todas a la vez. Por lo tanto, es muy til planificar la redaccin y entenderla como un proceso, divisible en etapas que nos permitan dedicarnos en cada momento a diferentes aspectos. Si investigramos como se ha elaborado un buen texto tanto si es corto como si es largo descubriramos que se ha hecho en al menos tres fases: Planificacin Son los momentos previos a la redaccin, en que nos tendremos que plantear cuestiones sobre la situacin comunicativa. Por ejemplo: Emisor: Quin soy? Escribo en nombre propio o en nombre de un grupo? Qu imagen quiero transmitir de m mismo/a? Receptor: A quin me dirijo? Qu sabe del tema? Qu necesita saber?
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 Objetivo: Qu propsito tiene el mensaje? Qu reaccin espero del receptor?

Contenido: Qu tengo que explicar? Qu no se debe decir? Hace falta alguna informacin previa?

Las respuestas a estas preguntas nos ayudan a definir aspectos tan importantes como la informacin necesaria y el modelo de lengua ms adecuado. Adems, quizs tendremos que buscar informacin: buscar datos, consultar un texto previo quizs el que nos ha enviado antes la persona destinataria generar ideas, seleccionarlas, ordenarlas... En resumen, antes de empezar a redactar, hace falta reflexionar y reunir informacin. Hacer unas notas previas nos ayudar a explorar el pensamiento y a construir un esquema o un guin para empezar a redactar, en la fase posterior.

Textualizacin A partir de unas notas o de un guin previo, y teniendo en cuenta las decisiones que hemos tomado, podemos empezar a redactar. Para encontrar la mejor manera de expresar las ideas de forma clara y ordenada, es mejor empezar a redactar teniendo en cuenta, sobre todo, el contenido: ya nos dedicaremos despus a los aspectos ms formales. Hace falta pensar que estamos redactando un borrador, y que podemos ir ajustando y mejorando tanto la forma como el contenido mientras vamos escribiendo.

Revisin En realidad, la revisin es una etapa simultnea a la de textualizacin. Consiste en ir releyendo, corrigiendo y mejorando los fragmentos escritos. Revisar significa valorar si estamos consiguiendo nuestros propsitos, para esto tenemos que fijarnos tanto en la forma como en el contenido e ir enmendando todo aquello que no nos satisfaga. Finalmente, cuando estamos seguros del resultado, podremos decir que hemos elaborado la versin final, en la cual tambin tendremos cuidado de la presentacin visual del escrito.

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La fase previa de planificacin y la fase posterior, la de revisin, son imprescindibles. Los errores de forma y de contenido en un texto escrito revelan que no se ha planificado o revisado con atencin, es decir, que se ha pasado directamente a la fase de redaccin y se ha dado por acabado el texto antes de tiempo.

Si tenemos en cuenta todos los factores que determinan la informacin y el lenguaje de un texto, si lo redactamos siguiendo un proceso esmerado, si corregimos los borradores y verificamos la versin final, nos ahorraremos fracasos y malentendidos y, a veces, evitaremos tener que empezar de nuevo.

3.1. Consejos de estilo

Los principales criterios para elaborar un texto eficaz son la claridad, la precisin y la economa, que se consiguen tanto con la eleccin de las palabras como en la construccin de las oraciones. El estilo que sigue estos criterios se denomina lenguaje comn, y recibe este nombre porque tiene el objetivo de resultar accesible.

Los principales recursos para escribir en lenguaje comn a fin de conseguir mensajes escritos claros y directos consisten en :

Escoger palabras habituales y conocidas, que sean claras y precisas. En caso de tener que optar entre dos sinnimos, es mejor no escoger palabras complejas o poco frecuentes, especialmente si no aportan ningn matiz de significado respecto a otros ms usuales. Tampoco tenemos que abusar del vocabulario especializado y, cuando sea necesario, podemos definir los trminos si no tenemos la garanta que son familiares al lector.

Construir frases cortas, de estructura sintctica sencilla. No debemos abusar de las oraciones complejas, con incisos y

subordinadas. Tambin son ms fciles de leer las frases en que los componentes siguen el orden sintctico convencional: sujeto + verbo +
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complementos. Hace falta evitar el uso de oraciones impersonales o pasivas. Las primeras porqu resultan imprecisas y las segundas porqu estn alejadas de la lengua comn. Finalmente, para asegurar la claridad y la concisin, tenemos que delimitar todos los circunloquios, ambigedades, redundancias o expresiones equvocas.

4. Recursos prcticos para una buena comunicacin con el alumno

A continuacin presentamos brevemente algunos recursos que favorecen la comunicacin eficaz en los mensajes de atencin a los alumnos.

Disponibilidad Responder todas las consultas, incluso las improcedentes, mostrando inters y disponibilidad. En cada caso, podris sugerir alguna solucin: solicitar al estudiante que concrete la demanda, derivarla a otro lugar, recomendar una lectura u otra fuente de informacin...

Responder las consultas de los estudiantes con un margen de cuarenta y ocho horas. Si alguna os requiere un trabajo previo, contestis al mensaje comunicante que pronto enviaris una respuesta ms concreta. Si previs que no podris atender el correo durante algunos das, avisis a los estudiantes explicando brevemente la causa.

Atencin personalizada Usad siempre el nombre del estudiante en el saludo de los mensajes individuales. En cuanto al tratamiento, es aconsejable usar usted si se trata de un primer contacto. Ms adelante, el tono de la relacin o la opcin escogida por el alumno os conducirn probablemente al tuteo.

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En las consultas acadmicas, se debe contextualizar la respuesta, pero no acumular informacin que pueda desorientar al alumno con interrogantes nuevos. Indicadle tambin si esperis respuesta.

Demostrad que habis ledo atentamente el mensaje de consulta. Haced una breve sntesis como introduccin de vuestro mensaje de respuesta.

Estructura del mensaje de respuesta Tended a hacer mensajes monotemticos. Esto os ayudar a estructurar mejor el texto, a mantener la unidad del registro lingstico y a encontrar el tono ms adecuado para cada ocasin.

Estructurad el contenido del mensaje de manera clara, con separacin de prrafos y con un orden lgico que gue la lectura. Si se trata de responder una consulta mltiple, responded a cada tema en un prrafo diferente y numeradlos si son ms de tres. Tambin podis poner ttulos o palabras clave con negrita.

Relacin cordial y respetuosa Saludad y despediros en cada mensaje. En mensajes dirigidos al grupo, saludis dirigindoos a los dos sexos (Queridos y queridas participantes...).

Compartid y dejar explcitos los objetivos de las actividades que proponis. Evitad el tono impositivo. Es mejor sugerir, proponer, aconsejar, invitar... aprovechad cualquier ocasin para animar al grupo o a la persona destinataria y para felicitar por el trabajo hecho. En mensajes de valoracin de trabajos acadmicos, no os limitis a comentar los errores: valorad tambin el trabajo bien hecho.

Usad un tono positivo, argumentad las denegaciones y evitad siempre los juicios sobre personas. Procurad no dejar nunca a nadie en un mal lugar: ni al receptor, ni a terceras personas, ni a la institucin para la cual trabajis, ni a vosotros mismos.

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El trato respetuoso se evidencia especialmente en los mensajes de contenido negativo; hace falta redactarlos con amabilidad y cortesa. No hay motivos para adoptar un tono paternalista, ni hacer acusaciones directas o recriminaciones que puedan ofender o desacreditar el receptor u otras personas. Tampoco podemos descalificar a una persona por el hecho de que haya cometido errores. Las crticas poden ser constructivas y respetuosas. Como ejemplo, comparamos las dos frases siguientes, que, si bien pueden servir para la misma ocasin, producen efectos completamente diferentes: a) Su trabajo es inaceptable. El planteamiento es errneo y contiene datos falsos. b) He observado algunos errores en su trabajo. Le sugiero que revise el planteamiento y que compruebe la fiabilidad de los datos.

Lenguaje claro Tened siempre en cuenta que el lenguaje sencillo os aproxima a los receptores y el lenguaje complejo os aleja. En nuestra actividad profesional, no escribimos para hacer lucimiento de nuestra prosa, sino para que el mensaje sea comprendido.

Respetad al mximo las normas de correccin lingstica y no abusis de las maysculas.

Evitad el uso de los signos grficos conocidos con el nombre de emoticones. En todo caso, los podis usar slo en situaciones muy coloquiales y con garantas que no desconcertarn a la persona destinataria del mensaje.

5. Sntesis
El entorno virtual requiere que el docente desarrolle su tarea de forma no presencial y asncrona. Estas caractersticas hacen que el instrumento principal de comunicacin entre docentes y alumnos sea el mensaje de correo
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electrnico.

Consecuentemente,

una

buena

comunicacin

escrita

es

imprescindible para conseguir una relacin docente de calidad.

El correo electrnico es un canal de comunicacin muy gil, porque permite transmitir un mensaje a un destinatario de manera casi instantnea. Pero es un texto escrito, y la rapidez del medio no implica la espontaneidad en la elaboracin del mensaje. Los mensajes de correo electrnico de la actividad docente tienen que reunir las caractersticas de un buen texto, entre las cuales destacamos: adecuacin a la situacin coherencia y buen orden de las ideas estilo claro y conciso lengua correcta.

El mensaje de correo electrnico dirigido al estudiante tiene que ser entendedor al mximo. Para elaborarlo hace falta, por un lado, seleccionar el contenido del mensaje con atencin, teniendo en cuenta el destinatario y los objetivos y, del otro, usar un lenguaje claro y esmerado a fin evitar al mximo los errores de comprensin. Es decir, tanto la estructura como el lenguaje tienen que facilitar la comprensin; para esto, elaborarlo requiere una planificacin previa y una revisin atenta posterior a la redaccin del texto.

Adems, el estilo de la comunicacin con los estudiantes tiene que reflejar una relacin respetuosa, cordial y de cooperacin. Como formadores y formadoras del entorno virtual, los textos bien escritos sern los instrumentos que nos permitirn llevar a trmino las funciones educativas ms habituales y crear un ambiente favorable a la comunicacin, el debate, la colaboracin y el intercambio de ideas.

6. Para saber ms

6.1. Lecturas recomendadas

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CASSANY, D., La cuina de l'escriptura, Barcelona, Empras, 1993 DUART, J. M. Y SANGR, A .(eds.), Aprenentatge i virtualitat. Edicions Universitat Oberta de Catalunya i Ed. Proa. Barcelona, 1999. pg. 17-78 y 135182 SANGR, A. Aprender en la virtualitat. Barcelona: Gedisa-Ediuoc. SANZ, G., Aprender a redactar notas, Barcelona, Paids, 2001.

http://mutis.upf.es/cr/catacd/index.html

http://www.uoc.edu/dt/20188/index.html http://www.docenzis.net/docenzis/ecos/articulos/articulo2/ http://www.docenzis.net/docenzis/ecos/articulos/articulo3/ http://www.xtec.es/at_usuari/correu/estil/index.htm

http://www.netiqueta.org

6.2. Gua para la elaboracin de mensajes de correo electrnico

1. Escoger un buen ttulo identificador para el mensaje: una o dos palabras o una frase muy breve.

2. Escribir un saludo adecuado al nivel de formalidad de la situacin.

3. Tener siempre en cuenta el punto de vista de la persona destinataria (qu sabe, qu necesita saber y cmo me entender mejor).

4. Hacer unas notas breves o un guin con la informacin o los datos que queris transmitir.

5. Redactar el mensaje pensando primero en el contenido.

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6. Revisar el contenido del primer borrador: dice todo aquello que tiene que decir y slo aquello que tiene que decir?

7. Revisar la forma del texto: tratamiento, concordancia verbal, correccin lingstica... Hay palabras difciles de entender? Las frases son demasiado complicadas?

8. Escribir una despedida adecuada al mensaje y al saludo.

9. Hacer una lectura atenta del mensaje, pensando sobre todo en la persona que lo recibir.

10. Y, finalmente, verificar los datos de la transmisin.

6.3. Fraseologa

Saludos Querida Anna, Bienvenidos y bienvenidas a... Queridos y queridas participantes, Hola a todos y a todas, Despedidas Cordialmente, Recibid un saludo cordial. cordialmente, Muy cordialmente, Saludos cordiales, Adis, Hasta pronto, Saludos, Buen fin de semana, Felices Navidades, Buenas vacaciones, Propuestas En el documento adjunto encontraris un artculo sobre... Os sugiero que lo leis y... Os envo adjunta la propuesta de calendario de... Adjunto una pauta de anlisis del caso para tal que... Os agradecer que enviis vuestras intervenciones antes del da 10... Os propongo un nuevo caso prctico. Os invito a participar en un debate sobre... Tendris que enviar vuestra resolucin a mi buzn... Podis enviar vuestra propuesta de solucin al foro... Es aconsejable consultar el manual antes de...
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Hola, Anna, Amigos, Amigas, Compaeros, compaeras, Hola,

Rellenad, por favor, el cuestionario adjunto y enviadlo a... Una vez resuelto el ejercicio, enviadlo al compaero siguiente de la lista para... Disponibilidad Quedo a vuestra disposicin. Si os hace falta ms informacin, podis... No dudis en pedirme las aclaraciones que os hagan falta. Recordad que mi buzn particular esta a vuestra disposicin. Espero haber dado respuesta a tus dudas. Si no fuera as... Ya sabis que podis dirigirme vuestros comentarios y vuestras propuestas. Hacedme saber si os hace falta ms informacin sobre el tema. Agradecimientos Gracias por vuestra participacin. Os agradezco mucho el inters y la participacin. Muchas gracias por vuestra colaboracin. Gracias por vuestra atencin. Tu aportacin ha sido muy til/interesante/enriquecedora. Os agradezco mucho vuestras intervenciones en el debate de la semana...

6.4. Gua para la revisin de un texto escrito

ADECUACIN Registro: No hay expresiones demasiado coloquiales ni demasiado tcnicas o complejas para los destinatarios. El modelo de lengua y el tono son adecuados a la situacin. El tema y el propsito son claros.

Objetivo:

COHERENCIA Informacin: Contiene los datos relevantes e imprescindibles. No hay defecto ni exceso de informacin. No hay enunciados contradictorios ni ambigedades. Estructura: La progresin temtica sigue un orden lgico. No hay repeticiones, vacos ni rupturas. Cada prrafo desarrolla una idea. Los prrafos no son demasiados cortos ni demasiado largos.

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COHESIN Conectores: Las conjunciones y las palabras de enlace establecen claramente las relaciones lgicas entre las oraciones. Puntuacin: No hay errores de puntuacin. La divisin de oraciones es significativa. Anforas: No hay errores en el uso de sinnimos, pronombres o de otros recursos de referencia.

CORRECCIN Gramtica: El texto no contiene errores ortogrficos, morfolgicos o sintcticos. Las relaciones de concordancia son correctas. El vocabulario es correcto y genuino.

LEGIBILIDAD Grfica: La presentacin es atractiva y facilita la lectura. Hay mrgenes, cabeceras y pies proporcionados. Prrafos separados, ttulos, apartados, espacios blancos... Hay variacin tipogrfica: negritas, cursivas, cifras... Lingstica: El vocabulario es preciso, econmico y comn. La construccin de las oraciones no es demasiado compleja. El orden de los elementos de la oracin es lgico y significativo. 6.5. Glosario

adecuacin f Propiedad textual con que se determina la variedad lingstica y el registro correspondientes a una situacin comunicativa. ambigedad f Calidad de ambiguo. Fenmeno para el cual pueden asignarse varias interpretaciones a una expresin o a una palabra. A menudo es el resultado de una mala ordenacin de los diversos elementos que forman la frase. circunloquio m Expresin, por va de muchas palabras, de aquello que podra ser dicho con una o con muy pocas.

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coherencia f Conjunto de propiedades de una serie de oraciones que determina la constitucin de un texto como unidad temtica y significativa.

cohesin f Propiedad segn la cual, dentro de un texto, la interpretacin de una oracin se adecua con la interpretacin de oraciones previas del discurso. La cohesin semntica es determinada para el uso de conectores, pronombres, sinnimos...

comunicacin diferida f Comunicacin que se produce con posterioridad al momento de elaboracin y de emisin del mensaje. La comunicacin escrita es generalmente diferida.

comunicacin unidireccional f Comunicacin en un solo sentido que no permite ningn proceso de retroalimentacin ni la intervencin simultnea del receptor.

conector m Elemento lingstico que tiene la funcin de asegurar la cohesin de las diferentes partes de un discurso. Se consideran conectores, por ejemplo, las conjunciones y algunas expresiones adverbiales que unen frases o prrafos.

funcin referencial f Funcin del lenguaje en la cual el emisor informa objetivamente sobre algn aspecto del contexto.

progresin temtica f Sucesin ordenada y coherente de la informacin de un texto a partir de la concatenacin adecuada de temas.

redundancia f Acumulacin de elementos lingsticos equivalentes que no son estrictamente necesarios para la recepcin o la interpretacin correctas de un mensaje.

registro lingstico m Variedad funcional de una lengua definida de acuerdo con los factores de la situacin comunicativa, como por ejemplo el nivel de formalidad, el tema o la relacin entre emisor y receptor.
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situacin comunicativa f Contexto de un acto de comunicacin y conjunto de los elementos que intervienen (emisor, receptor, canal, mensaje, cdigo...).

textualizacin f Fase del proceso de redaccin, posterior a la planificacin, que consiste en redactar el borrador o los borradores que irn generando el texto.

LA EVALUACIN Antonio Bartolom Profesor en Comunicacin Audiovisual en la Universidad de Barcelona abartolome@ub.edu ndice 1 Evaluacin formativa y evaluacin acreditativa 1.1 Evaluacin formativa o continua 1.1.1 Objetivo 1.1.2 Procedimiento 1.1.3 Resultado 1.2 Evaluacin acreditativa o sumativa 1.2.1 Objetivo 1.2.2 Procedimiento 1.2.3 Resultado 1.3 1.4 2 Formativa versus Sumativa Evaluacin constructiva

Medicin, valoracin y evaluacin 2.1 Medicin 2.1.1 Objetivo 2.1.2 Procedimiento

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2.1.3 Resultado 2.2 Valoracin 2.2.1 Objetivo 2.2.2 Procedimiento 2.2.3 Resultado 2.3 Evaluacin 2.3.1 Objetivo 2.3.2 Procedimiento 2.3.3 Resultado 3 Instrumentos de medida y valoracin 3.1 Tests y pruebas objetivas 3.1.1 Correccin de tests mediante lectura ptica 3.1.2 Elaboracin de tests desde bases de datos 3.1.3 Tests informatizados 3.1.4 Cmo preparar tests en soporte fsico (CD-ROM, disco duro) 3.1.5 Cmo preparar tests para Internet 3.2 Trabajos y pruebas de ensayo 3.2.1 Correccin de estas pruebas 3.2.2 Distribucin y recogida a travs de Internet 3.2.3 Herramienta de correccin 3.3 La entrevista electrnica 3.3.1 Entrevistas a distancia 3.3.2 Entrevistas personales (cara a cara fsicamente) 4 Instrumentos para la evaluacin continua 4.1
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Herramientas existentes

4.2 5. Sntesis

Herramientas construidas para el propio profesor.

6. Para saber mas 6.1. Glosario 6.2. Referencias

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Ideas clave - En este apartado se presentan los conceptos de medicin, valoracin y evaluacin como fases del proceso evaluativo que nos permite disear mejor el mismo e interpretar el significado de los resultados de evaluacin. - Tambin se distingue entre dos formas de evaluacin: formativa y sumativa. Aplicarlas convenientemente mejora los resultados de la formacin y proporciona al estudiante seguridad en su trabajo. - Se cita la evaluacin constructiva a pesar de los problemas que puede plantear su aplicacin en procesos de e-Learning. - Finalmente se habla de la construccin de tests y otras herramientas para la evaluacin: la tecnologa proporciona hoy recursos potentes aunque no siempre estn disponibles de manera gratuita.

Introduccin Hace aos le esta ancdota de un profesor ingls: Aquel curso lo diseamos conjuntamente dos profesores. Durante el semestre ambos nos alternamos en las clases. Nuestro objetivo era que el alumno contrastara diferentes opiniones y aprendiera a elaborar sus propios juicios. El da antes del examen un alumno me pregunt quin de los dos iba a corregir la prueba. e expliqu que eso no tena importancia pues precisamente el objetivo del curso era que l elaborase sus conclusiones independientemente de las opiniones de los profesores. Me escuch con atencin e insisti en saber quin sera el corrector. Le repet un poco ms irritado que eso no importaba. l sigui insistiendo y yo le contest ms irritado. Finalmente me dijo:

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- No se enfade, ya entiendo lo que quiere decir, pero es que, segn quien corrija, expresar mis propias ideas de una u otra forma.

Podemos dedicar todo el tiempo del mundo a disear las actividades ms adecuadas, a preparar los recursos ms potentes y a formar los mejores tutores, pero lo que absolutamente va a determinar qu aprende el alumno va a ser el modo cmo evaluemos sus aprendizajes. Al final de este apartado se trata tambin de la evaluacin del profesor y la evaluacin del programa y su diseo.

Evaluacin formativa y evaluacin acreditativa

Desde hace aos se distinguen dos tipos de evaluacin del rendimiento del alumno: - Evaluacin formativa o continua - Evaluacin acreditativa o sumativa Las dos pretenden alcanzar diferentes objetivos y posiblemente ambas deban estar presentes en nuestro diseo docente. Evaluacin formativa o continua

Recibe el nombre de formativa porque su objetivo es incidir directamente sobre el proceso formativo, mejorando el modo como se desarrolla. Se llama continua pues tiene lugar a lo largo de todo el proceso formativo. Objetivo Obtener informacin de hasta que punto el alumno est alcanzando los objetivos de aprendizaje que pretendamos, a fin de corregir el proceso adecuadamente y mejorar los resultados finales. Procedimiento

Tiene lugar a lo largo de todo el proceso formativo. Puede consistir en pruebas escritas, orales, entrevistas, tests auto correctivos, ensayos, etc.
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Puesto que el objetivo es mejorar el proceso es menos probable la presencia en el alumno de conductas tendentes a falsear los resultados, ya que estos no tienen tan marcado un carcter remunerativo. Sin embargo, es necesario que el alumno tenga claro este punto, lo que no siempre sucede. Los resultados de las diferentes acciones evaluadoras influyen en el proceso formativo tanto a travs del profesor como del alumno.

El alumno con xito ve reforzada su actuacin e insiste en su estilo de aprender, mientras que el alumno que no lo alcanza detecta la existencia de fallos y puede iniciar las correcciones oportunas.

El profesor obtiene, a partir de los resultados, conclusiones tanto a nivel del grupo como individual. Si detecta que los fallos son frecuentes o generales interviene modificando el proceso a fin de corregirlos. Si observa fallos en un alumno trata con l la posibilidad de acciones complementarias que le ayuden a recuperar el retraso.

Esta evaluacin puede incluir pruebas optativas auto correctivas. El mismo hecho de que los alumnos no estn respondiendo a estas pruebas (por ejemplo, entrevistas) puede estar indicando que no estn siguiendo el ritmo adecuadamente.

En los procesos de e-Learning en los que el ritmo del alumno es fundamental, la evaluacin continua adquiere ms importancia todava.

La elaboracin de pruebas tiene en cuenta que esta evaluacin no pretende medir con precisin el nivel de logros del alumno sino detectar los fallos o problemas que estn apareciendo. Algunas consecuencias son:

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- No interesan tanto pruebas que midan con mucha precisin los conocimientos adquiridos o las competencias alcanzadas, por ejemplo, tests objetivos de 50 tems. - Por el contrario, interesan pruebas que permitan detectar aprendizajes errneos, especialmente aquellos ms difciles de detectar. - Tampoco debe insistirse en la calificacin, que no es sino un indicador que nos permite detectar los problemas. Es frecuente que las pruebas en una evaluacin continua no requieran ser repetidas en caso de no superacin, sino que en la siguiente prueba se detecta si ha superado los problemas encontrados. Dos tcnicas muy adecuadas son: Pruebas correctivas auto Pruebas cortas y frecuentes que ayudan a mantener el ritmo, pero que no consumen excesivo tiempo, y que ayudan a reforzar los aprendizajes. El hecho de que sean auto correctivas ayuda a que los alumnos perciban el carcter formativo de esta evaluacin. Entrevistas personales en grupo Realizadas en base a un guin, con una periodicidad o quincenal o mensual. La entrevista en grupo facilita su aplicacin al reducir el tiempo necesario del formador y, aunque se resiente la deteccin de fallos individuales, funciona excelentemente para detectar problemas o errores de tipo general. Ser evaluado en grupo tambin ayuda al alumno a percibir el carcter formativo. En el caso del e-Learning las entrevistas personales pueden resolverse de varias formas: A distancia Chat u otros recursos que permiten la comunicacin en tiempo real, tanto escrita como por videoconferencia por webcam (iVisit, NetMeeting, Messenger, icq, o los propios del campus virtual). Presencial No es raro que los programas no presenciales recurran a algn tipo de encuentro peridico, por ejemplo quincenal o
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mensual, para ayudar a los alumnos a mantener el ritmo. Ese puede ser un buen momento para realizar esas entrevistas. Es fcil detectar que ninguna de las metodologas indicadas asegura que el estudiante no haga trampas. Obsrvese que, por el contrario, se insiste en mecanismos en los que el propio estudiante sea quien perciba el carcter y los objetivos de este tipo de evaluacin. Aunque el profesor puede sacar fruto de esta evaluacin modificando algunas acciones o aclarando ciertas dudas, su principal efecto en la formacin se obtiene cuando el alumno asume los resultados y cambia su conducta de cara a mejorar su aprendizaje.

La evaluacin formativa no es una suma de pequeas evaluaciones, sino un proceso continuo con diferentes objetivos y diferentes tcnicas.

Resultado

Al terminar cada fase, en el proceso continuo de una evaluacin formativa, debemos poder responder para cada alumno con alguna de estas posturas: El alumno avanza satisfactoriamente y es previsible que alcanzar los objetivos (o habr adquirido las competencias) requeridos al finalizar. El alumno avanza pero se detectan pequeos problemas que, caso de incrementarse, podran poner en peligro el logro de los objetivos o el desarrollo de las competencias. Existen serios problemas que hacen dudar que el alumno pueda terminar con xito el curso. En los dos ltimos casos, la evaluacin debera incluir: La identificacin de los problemas o fallos detectados. Sugerencias de acciones a tomar por el sujeto para superar esos fallos.

Desde otro punto de vista, tambin el profesor/a debera tener tambin informacin sobre: 240

Problemas detectados en alguno o en unos pocos alumnos.

Problemas ms generales detectados en una parte importante de los alumnos.

En el segundo caso la evaluacin debera incluir: Identificacin de los problemas. Hiptesis sobre las posibles causas. Propuestas para subsanar los problemas en el proceso actual. Sugerencias de cambios en el diseo o en los contenidos para futuras ediciones del curso. Todo el proceso anterior puede parecer engorroso, pero no lo es si se utilizan recursos tecnolgicos que nos faciliten la gestin de la evaluacin tal y como se indica ms adelante. Evaluacin acreditativa o sumativa Es la que se produce al final de un proceso formativo y permite acreditar que el alumno ha adquirido las competencias o los conocimientos que se haban programado. Mientras que la evaluacin formativa est dirigida al interior del proceso formativo, la evaluacin acreditativa est orientada al exterior del proceso, a informar a personas o entidades ajenas al proceso sobre las capacidades adquiridas o no por el sujeto. Esta evaluacin se produce al final del proceso y tiene un carcter sumativo por cuanto no pretende analizar aspectos parciales de los aprendizajes sino el logro global (o el no logro) de los objetivos. Objetivo Acreditar que el alumno ha alcanzado ciertas competencias o, desde otra perspectiva, si ha alcanzado los objetivos que se planteaban. Procedimiento Tiene lugar al final del proceso formativo y puede recoger los resultados de un examen escrito u oral, de una prueba de preguntas abiertas, de un test con preguntas de eleccin mltiple, de un trabajo de ensayo, de una prueba prctica de laboratorio, etc. Aunque su objetivo es proporcionar informacin
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sobre las competencias del sujeto a personas ajenas al proceso, la evaluacin tiene un carcter remunerativo para el estudiante y, tambin en parte, para el profesor. Esto hace que se convierta rpidamente en el objetivo del trabajo del alumno: superar un mnimo para aprobar, o sea, alcanzar la puntuacin necesaria. Y esto le da tanta importancia al diseo de la evaluacin.

Si nuestra evaluacin se basa en un trabajo, el estudiante se esforzar en presentar el mejor trabajo posible, incluso en algunos casos aunque no sea original suyo. Si para realizar ese trabajo debe trabajar buscando informacin y contrastndola, lo har. Pero si la evaluacin se basa en una prueba de preguntas en las que el sujeto puede responder repitiendo algn tipo de informacin, su preparacin consistir en tratar de ser capaz de repetir el mximo de respuestas posibles, bien memorizndolas, bien buscndolas en pruebas de aos anteriores, bien copindolas de un compaero.

Por tanto, no podemos pensar en disear un curso que trate de potenciar ciertas habilidades en el sujeto si el propio proceso de evaluacin no supone la aplicacin de esas habilidades.

Una de las causas de este problema proviene del peso que ha tenido la Psicologa, especialmente norteamericana, en el diseo de la instruccin. Se ha insistido en la importancia del aprendizaje olvidando que el educador nunca disea el proceso de aprendizaje, sino slo el proceso de enseanza, ya que es el propio estudiante el que toma decisiones sobre cmo va a aprender. Conocer cmo funciona el aprendizaje humano (y ste es lo suficientemente complejo como para aceptar que ninguna de las teoras actuales lo explica totalmente) es la base del diseo de la enseanza, pero debemos plantear nuestra accin educativa sabiendo que luego el sujeto utilizar sus propias estrategias en consonancia con su propio estilo de aprendizaje, estilo cognitivo, habilidades (lectoras, etc.)...

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Comprendida la importancia de las pruebas que se aplican, debemos observar que poseen algunas caractersticas diferenciales respecto a las que aplicaramos en una evaluacin formativa: Es ms necesario asegurarse de la limpieza del proceso, ya que el carcter de la evaluacin sumativa hace que los sujetos tiendan ms fcilmente a buscar mecanismos alternativos (copiar). En la evaluacin Formativa Sumativa el sujeto pretende conocer sus fallos superar la prueba para corregirlos obtener la acreditacin

Es necesario un mayor rigor en el diseo de las pruebas ya que el resultado puede tener consecuencias importantes para el sujeto. Por tanto hay que cuidar la objetividad, evitar favoritismos, evitar elementos que puedan proporcionar ventajas a unos sujetos sobre otros. Un ejemplo es cuando la prueba requiere habilidades no relacionadas con el objetivo que se pretende medir, por ejemplo habilidades de lecto-escritura cuando queremos medir habilidades motoras. La evaluacin Formativa Sumativa evala al sujeto con efectos Individuales: afectan a su proceso personal colectivos: afectan a otras personas

No interesa tanto saber qu falla sino qu sabe (qu podemos acreditar que sabe). La tabla siguiente resume esta idea: La evaluacin Formativa Sumativa busca conocer los fallos del sujeto los aciertos del sujeto para corregirlos acreditarlos

Todo lo dicho hasta ahora resalta los problemas con los que se encuentra la evaluacin acreditativa en los procesos de e-Learning. Muchas de las pruebas
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conocidas no permiten asegurar estos factores cuando no se da la presencialidad. Se han buscado diferentes soluciones: Sistemas de webcam que controlan al sujeto mientras realiza la prueba. El sujeto se sita respondiendo un test frente a su ordenador con una webcam que muestra al evaluador en cualquier momento si se encuentra trabajando solo. Sistemas complementarios pueden controlar el contenido de la pantalla. Presencialidad requerida en el momento de la prueba (con

desplazamiento del sujeto al centro docente). Es el sistema utilizado en ciertos sistemas tradicionales de enseanza a distancia. Es el sistema que da ms fortaleza (justificada o no) a la validez del ttulo que se otorga. Control por el ordenador de actitudes del sujeto a partir del movimiento del ratn o el tiempo de respuesta. La ms sencilla puede suponer que el sujeto dispone de un pequeo tiempo limitado para responder a cada pregunta. Sistemas basados en entrevistas va webcam. La prueba es oral con ayuda de recursos grficos (pizarra compartida en el ordenador, por ejemplo). Diseo de la evaluacin mediante mltiples pruebas a lo largo del proceso que hagan poco probable la intervencin de personas ajenas (se puede pedir un favor una vez pero no cada semana). Naturalmente este sistema conlleva un porcentaje de casos en que la acreditacin es incorrecta. Resultado Al terminar un proceso de evaluacin sumativa debemos poder informar con precisin de: Qu competencias ha alcanzado el sujeto y en su caso, qu objetivos ha superado. 244

Qu nivel ha alcanzado, global o separadamente en cada una.

Esto puede expresarse en una nota global, pero cada vez es ms frecuente hacerlo mediante un informe detallado. Evaluacin formativa versus evaluacin sumativa

La falta de valor acreditativo de la evaluacin formativa hace que los alumnos tengan menos inters por realizar o superar esas pruebas. Este fenmeno se da menos en e-Learning pero tambin se produce, de modo que muchas

veces es necesario marcar la obligatoriedad de algunas pruebas. Con esto se obtiene que los estudiantes las realicen, pero eso no significa que se esfuercen. Otra reaccin frecuente consiste en dar valor acreditativo a estas pruebas, no solo a la realizacin de las mismas, sino tambin a los resultados que se obtienen. Se utilizan dos procedimientos: Los resultados participan con un porcentaje de la valoracin final. Los resultados suponen la superacin de partes, de modo que es necesario superar todas las partes para superar el curso globalmente. Hay que hacer notar que la teora de la Generalizacin de la Evaluacin demuestra mediante la estadstica inferencial que este ltimo procedimiento reduce la probabilidad de aprobar. En esta teora, el resultado de una prueba se considera no como un valor real sino como una muestra del valor real. Por ejemplo, un alumno que realmente mereciera un 5 (sobre 10), si realizara miles de pruebas obtendra miles de valores diferentes que se distribuiran en forma de curva normal con la media en el 5. As en el 50% de los casos obtendra 5 o menos. Si consideramos que las probabilidades de aprobar en cada una de las partes que se ha fragmentado la asignatura (asumiendo que en todas su calificacin real sera 5) y obtenemos la probabilidad total (tiene que aprobar A y B y C ...) que se obtiene multiplicando las probabilidades vemos inmediatamente como se reduce. Por ejemplo un alumno con una nota real de 5 en dos partes, tendra una probabilidad de 50% de aprobar en cada una, y una probabilidad de 25% de aprobar en las dos a pesar de que su nota real es un 5.

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Adems de este problema, la fragmentacin de la evaluacin sumativa se ha convertido en una mala interpretacin de la evaluacin continua que pasa a entenderse ms como una serie de evaluaciones sumativas pequeitas seguidas que como una autntica evaluacin formativa. Espero que todo lo comentado haya ayudado a comprender la diferencia entre ambas, utilizndolas segn las necesidades de nuestro proceso de formacin. Terminemos resaltando que mientras la evaluacin acreditativa presenta ms problemas en los cursos basados en e-Learning que en la enseanza

tradicional, la evaluacin formativa se ha mostrado increblemente eficaz y adecuada, ayudando a superar problemas como estilos de trabajo dependiente, etc. Evaluacin constructiva

En los ltimos aos, junto a los conceptos de evaluacin formativa y evaluacin sumativa, se ha aadido este nuevo tipo de evaluacin. Aunque no nos vamos a detener en ella, es necesario citarla por su inters. Bsicamente se trata de evaluar los aprendizajes a travs de la transformacin posterior de la actividad del sujeto. Por ejemplo, un curso sobre competencias pintoras no se evaluara al final, sino por cmo aplica esas competencias en su trabajo cotidiano al terminar el curso. El concepto es extraordinariamente valioso para la formacin continua en las empresas, pero resulta complicado de aplicar en procesos e-Learning en los que el contacto con el estudiante se pierde al terminar el curso. Por otro lado, todava en muchos casos el objetivo de la formacin continua sigue siendo la obtencin de una acreditacin. En esos casos la evaluacin constructiva no servira ms que para confirmar la validez del ttulo y actuara como una evaluacin del programa. Evaluacin Objetivo Formativa Mejorar el aprendizaje Cuando Durante Cmo Seguimiento continuado y pruebas Sumativa
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Acreditar el aprendizaje

Al terminar

Pruebas finales

Constructiva Validar el aprendizaje

Despus

Observaciones posteriores

Medicin, valoracin y evaluacin

Frecuentemente utilizamos la palabra evaluacin para designar un proceso complejo en el que hoy se reconocen tres fases claramente diferenciadas. Reconocer esta diferencia nos ayuda a entender mejor cmo disear la evaluacin en nuestros programas de e-Learning. Son: Fase Medicin Descripcin Ejemplo

Aplicacin de una prueba Aplicamos un test y Luis obtiene 60 obteniendo pueden ser datos nmeros que puntos sobre 100. u

observaciones. Valoracin Valoracin de los datos Si establecemos que hacen falta 65 para aprobar, la nota

obtenidos en la medicin puntos asignndoles un significado.

obtenida sera un suspenso, pero si hubiesen puntos, hecho entonces falta la slo 50

valoracin

sera aprobada. Evaluacin Informa sobre los logros y los En el primer caso (suspenso < 65), (formativa) fallos y sugiere acciones la evaluacin de Luis indicara que debe recuperar, y podra indicar tambin qu actividades debe

correctoras

realizar para recuperar. Evaluacin Informa si el sujeto ha En el primer caso (suspenso < 65),

(sumativa) alcanzado el nivel mnimo de Luis no podra obtener el ttulo competencias exigibles expedido al final del curso y en su expediente constara as. Podra iniciar en los prximos meses otros proceso de formacin para volver a
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intentarlo. Este resultado estara catalogado (escolar). como fracaso

Si tenemos claras las tres fases veremos que se clarifican muchas de las dudas que se plantean. Por ejemplo, si en un test de preguntas de eleccin mltiple los fallos restan segn la frmula aciertos (errores/opciones) lo que estamos es asegurando la objetividad de la medicin. Pero si en ese test (con o sin aplicacin de la frmula) exigimos 60% de aciertos para aprobar lo que hacemos es aplicar un criterio de valoracin. Y si finalmente, tenemos en cuenta el esfuerzo del sujeto, por ejemplo por haber presentado algunos ejercicios optativos (que es otro instrumento de medida) y a pesar de haber obtenido 58% de aciertos (y ser valorado como insuficiente) se decide que supere el curso, estamos realizando su evaluacin (sumativa en este caso). Medicin

Muchas veces se confunde con la evaluacin. Hay que evitar este error. Objetivo Pretende medir el desarrollo de unas competencias o la consecucin de unos objetivos. Procedimiento Se utilizan instrumentos de medida (ver ms adelante). En esta fase debemos procurar que los instrumentos respondan a lo que pretendemos evaluar. Por ejemplo, si se trata de una medicin que debe servir para una evaluacin formativa, hay que comprobar que el instrumento identifique los fallos y proporcione informacin sobre las causas. Si pretende servir a una evaluacin sumativa, el instrumento debe insistir en: La fiabilidad: obtener resultados fiables independientemente de otras variables externas como el estado de nimo del alumno o del profesor.
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La validez: que mida lo que dice que mide, y no otras variables como la expresin verbal del sujeto, o su capacidad para copiar.

Los instrumentos de medida pueden servir simultneamente a ambos tipos de evaluacin, siempre teniendo en cuenta las consideraciones indicadas anteriormente. Son instrumentos de medida: Pruebas orales y escritas Tests con preguntas abiertas o cerradas Entrevistas individuales o en grupo Trabajos escritos o prcticos

Y otros muchos instrumentos adaptados a las necesidades especficas del programa de formacin. En los procesos de e-Learning muchos de los instrumentos de medida se construyen en soporte informtico, y prcticamente todos necesitan algn tipo de soporte informtico. Resultado Al aplicar un instrumento de medicin obtenemos datos en forma de nmero u observaciones. Los nmeros pueden representar: Escalas cuantitativas discretas (1,2,3...) o continuas (378, 405, ...) Escalas ordinales (1, 2, 3... o en percentiles, etc.) Escalas porcentuales (porcentaje de respuestas correctas).

Las observaciones pueden consistir en: Expresiones: Aplica la frmula ms adecuada, interpreta

correctamente... Palabras : Conseguido, No conseguido, Realizado en parte ... Valoracin

Esta fase suele ir implcita en la medicin pero es interesante distinguirla. Eso nos permite disear coherentemente sistemas tan complejos como deseemos de medida. Por ejemplo, en una prueba de 10 tems, 5 corresponden a
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conocimientos fundamentales y en ellos se requiere acertar al menos el 80% para considerar superada la prueba, mientras que los otros 5 corresponden a conocimientos menos relevantes y se necesita nicamente un 50%. En otros casos, determinados tems valoran 3 puntos mientras que otros valoran menos. Existen unas tcnicas para construir tests que producen tems con el mismo valor pero dando diferente peso a los conceptos o apartados en funcin de su importancia. El termino preciso en ingls para designar la valoracin es assessment. Objetivo Proveer de significado a los resultados obtenidos al aplicar un instrumento de medicin. Procedimiento Lo normal es definir ese significado en el mismo momento que construimos el instrumento. Pueden definirse unos criterios que son los que se aplicarn al corregir el test. Siempre, pero especialmente en el caso de la evaluacin sumativa o acreditativa, el sujeto debe conocer de antemano las caractersticas del instrumento que se va a utilizar en la medicin (tipo de examen o prueba), as como los criterios que se aplicarn. A veces algunos formadores creen que aplicar una prueba que sorprenda al estudiante es una buena forma de evaluar. Nada ms lejos de la realidad. Numerosas investigaciones han demostrado que las personas obtenemos mejores resultados cuando conocemos con claridad qu se espera de nosotros. Si el instrumento de medida est bien construido, explicar con precisin en qu va a consistir y cmo se va a valorar (corregir) no hace sino ayudar al sujeto a prepararse para conseguir el objetivo que, en la evaluacin acreditativa, es evidentemente superar esa prueba (que es la que acredita que ha alcanzado las competencias). Si no estamos seguros que el hecho de superar la prueba pueda ser un indicador de haber conseguido los objetivos (o competencias), entonces lo que est mal es el diseo de la prueba.
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 Resultado El resultado bsico de la valoracin de una prueba es la indicacin de si el sujeto la ha superado o no: el sujeto que ha obtenido 63 puntos sobre 100 ha aprobado o no?. A partir de ah se establecen criterios adicionales si deseamos proveer de valor a los diferentes niveles de resultados. En Espaa es normal expresar los resultados en una escala sobre 10 en la que el 5 denota haber superado la prueba. Esto no es igual en todos los pases: en algunos es frecuente utilizar una escala de 20 o de 100, mientras en otros utilizan una escala basada en las primeras letras del abecedario (A,B,C...) Evaluacin

La evaluacin se refiere siempre al conjunto de un programa de formacin, pudiendo ser formativa (que se manifiesta en informes a lo largo del programa) o sumativa (que se manifiesta en un informe o calificacin final). La evaluacin suele elaborarse a partir de las valoraciones obtenidas mediante la aplicacin de varios instrumentos de medida. Medicin Aplicacin de un instrumento de medida Pasar un examen Corregirlo

Valoracin Valoracin de los resultados

Evaluacin Elaborar un informe (a partir de varios Emitir un informe procesos de medicin y valoracin)

Objetivo Elaborar un informe que, en el caso de la evaluacin formativa, indicar si el sujeto debe modificar su programa de trabajo; y en el caso de la evaluacin sumativa, si puede acreditarse que el sujeto posee las competencias o ha alcanzado los objetivos planteados en el curso. Procedimiento A lo largo del curso o programa de formacin se aplican diferentes instrumentos de medida. Algunos de ellos pueden coincidir con resultados de
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actividades de aprendizaje. Estos resultados reciben una valoracin de acuerdo con unos criterios establecidos. Tambin utilizaremos unos criterios previos para poder elaborar el informe de evaluacin. sta se comunica al sujeto. En el caso de la evaluacin formativa la rapidez con que se comunica es importante para permitir una rpida correccin en el caso de detectar fallos en el aprendizaje. En el caso de la evaluacin sumativa la comunicacin debe incluir un periodo para que el sujeto pueda revisar los resultados obtenidos en las pruebas de medicin y solicitar correcciones si detecta que ha habido errores en la valoracin. Cometer errores al valorar una prueba no es ofensivo para el profesor. Considerando la forma habitual de la persona, lo normal es que se produzcan errores. Por tanto, la opcin de que el alumno pueda revisar sus resultados no es sino un servicio que presta el propio alumno al profesor ayudndole a controlar la calidad de su trabajo (eliminando errores). Los profesores no pueden entender su relacin con el estudiante como una confrontacin, aunque, como en cualquier puesto laboral con tareas de atencin al pblico, no sea extrao encontrarnos con clientes poco recomendables. Resultado Es importante la diferencia entre el resultado de la medicin y el resultado de la evaluacin. Un test aplicado a un sujeto pueda dar como resultado 7,38 pero es difcil aceptar que el resultado de su evaluacin pueda expresarse como 7,38. Esto querra decir que su nivel de conocimientos es exactamente 7,38 y no 7,37 o 7,39 lo cual es cuanto menos dudoso. Por eso la evaluacin utiliza frecuentemente expresiones que indican, segn se trate de una evaluacin formativa o sumativa, el nivel de logros o de fallos del sujeto. En apartados anteriores se ha explicado con precisin el tipo de informe que obtenemos al aplicar una evaluacin formativa o una sumativa.

Instrumentos de medida y valoracin

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La tecnologa puede estar presente en los procesos de medicin de varias formas: Produccin para el alumno Comunicacin La elaboracin por el alumno de materiales didcticos, tanto escritos como en audio casete o en vdeo. El envo de informes a travs de materiales escritos, contactos para telfono o fax, e incluso a travs de software especfico. En los procesos de e-Learning esos materiales

podran enviarse para la red en forma de ficheros mp3 o mpg. La produccin Elaboracin informtica de tests y la valoracin del anlisis de los datos hecha a travs de software especfico

de materiales

La gestin de El seguimiento del sujeto y la potenciacin de una evaluacin resultados formativa continua.

En los sistemas de educacin abierta y a distancia, la tecnologa tiene tambin la funcin principal de facilitar la interaccin didctica. La tutorizacin y el asesoramiento pueden ser intensificados por el uso de la tecnologa. Por ejemplo, la evaluacin del progreso individual del sujeto y la efectividad de la enseanza son aspectos importantes de esta interaccin. Los estudiantes pueden utilizar tecnologas de transmisin simple como el fax o el telfono para recibir y enviar los materiales de evaluacin, pero pueden utilizar tecnologas ms sofisticadas como la comunicacin mediada por ordenador, ya sea Internet o correo electrnico, para mejorar la evaluacin y recibir informes sobre su progreso a travs de la red. Para aumentar la efectividad de la evaluacin formativa es sumamente importante reducir el perodo de tiempo entre la elaboracin de las tareas hechas por el estudiante y los informes enviados por el tutor. Los sistemas tradicionales de comunicacin, como la correspondencia, rozan severamente el lmite de la efectividad de la educacin a distancia. Las instituciones de educacin abierta y a distancia pueden utilizar la tecnologa para actividades complejas como la preparacin de tests personalizados a travs de la

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utilizacin de bases de datos de tems o la correccin automtica de los mismos a travs del uso de lectores pticos. Los formadores utilizan diferentes instrumentos y recursos para evaluar. No siempre sacan todo el partido de las Nuevas Tecnologas. Dando aqu por supuesto que los profesores que lean este texto ya conocen los recursos ms tradicionales, vamos a comentar otros nuevos. Tests y pruebas objetivas

Utilizar test de preguntas cerradas (eleccin mltiple, S-No, Verdadero-Falso, etc.) es una solucin bastante aplicada para medir los aprendizajes. Resulta fcil de aplicar y fcil de corregir. Lo que no siempre est muy claro es lo que mide. Estas pruebas han sido muy criticadas desde algunos sectores. Aunque, como tantas crticas, suelen mostrar tanto la ignorancia de quien las hace como los defectos de lo que se critica. Este tipo de pruebas tiene un campo de aplicaciones limitado, pero amplio. Y en general la clave para que la prueba sea buena o no reside precisamente en la calidad de las preguntas. Construir tems adecuados a lo que se desea medir no es fcil ni rpido. Adems, requiere de algn tipo de experimentacin que proporcione validez y fiabilidad a la prueba. En este terreno la tecnologa puede proporcionar una ayuda limitada. Veamos algunas de las aportaciones de la tecnologa en el caso que sta sea realmente la herramienta de medida y observacin adecuada, y se posea la habilidad y los conocimientos para preparar preguntas correctas y ajustadas. Correccin de tests mediante lectora ptica Ciertamente no es un recurso nuevo. Los sujetos responden a tests de preguntas de eleccin de respuesta rellenando marcas en un impreso, utilizando para ello un lpiz negro adecuado. Estas hojas son introducidas en una lectora ptica que lee las respuestas y procesa la informacin a gran velocidad. Es un recurso adecuado para grandes cantidades de tests. Tambin permite corregir cantidades pequeas, pero en ese caso cabe plantearse las habituales reservas sobre este tipo de pruebas, junto a sus ventajas.
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Los resultados de los exmenes son recogidos por la lectora ptica. Estos datos se introducen en forma de base de datos o archivo de texto en un ordenador; un programa adecuado permite comparar las respuestas, siempre de eleccin entre varias, con las soluciones correctas, obteniendo la puntuacin directa, la puntuacin corregida y otros resultados. Elaboracin de tests desde bases de datos Para pruebas que se aplican frecuentemente y en las que es necesario modificar los tems, es preferible preparar una base de datos de la que luego se puedan extraer las preguntas adecuadas. Al final de este captulo se recogen algunas sugerencias de software que pueden ayudar. Pero es posible realizarlas con ayuda de cualquier base de datos como FileMaker o Access. Basta disear una sencilla base de datos con campos como texto de la pregunta, dibujo asociado, opcin a, opcin b, respuesta correcta, etc. Algn campo adicional puede registrar informacin sobre las veces que ha sido utilizado, cundo y dnde, la proporcin de aciertos que est experimentando, comentarios sobre las causas de los errores, posible comentario que puede entregarse al sujeto como feedback de la prueba. La base de datos puede llegar a incorporar centenares de tems que permitirn generar pruebas de 50 o 100 preguntas aleatoriamente o siguiendo algunos criterios. Es posible introducir esos criterios mediante campos adicionales como rea o captulo a que se aplica, grado de dificultad, objetivo que se pretende, etc. Si la base de datos incorpora un lenguaje de programacin puede preparar un script que seleccione los tems que incorpora a una versin de la prueba. Si no lo incorpora tambin es posible disear sistemas para la automatizacin, por ejemplo el que se sugiere a continuacin: 1. Cree un campo numrico al que se asigne valores aleatorios 2. Si no puede asignar valores aleatorios, genrelos mediante Excel e imprtelos.

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3. Utilice un criterio adicional de seleccin como valor del campo de aleatorios superior a 20 (si es que ha generado nmeros enteros del 0 al 99, y quiere seleccionar 1 de cada 10 tems). Tests informatizados Aunque todava lo ms frecuente es que el alumno responda a los tests escribiendo sobre un papel, tambin existe la opcin de que lo haga en un ordenador. El test puede ser presentado va Web (Internet), o bien desde un CD-ROM o disco duro. Las respuestas pueden quedar registradas en el disco duro, pueden ser enviadas al servidor que las manipula mediante scripts, o pueden ser enviadas al corrector en forma de correo electrnico. Los tests en soporte informtico presentan algunas ventajas: Permiten la individualizacin de la prueba con la seleccin aleatoria de tems a resolver Permiten una correccin inmediata Permiten tests con mayor grado de precisin para un nmero menor de tems; para ello basta proponer diferentes tems de acuerdo con el porcentaje de aciertos del sujeto Permiten una correccin muy ajustada.

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Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

Sus inconvenientes son similares a los de las pruebas objetivas sobre papel, pues los ordenadores actuales no facilitan la evaluacin de respuestas abiertas, lo que sera una tarea de la Inteligencia Artificial. La correccin puede ser automtica e inmediata e incluso tem por tem. Cmo preparar tests en soporte fsico (CD-ROM, disco duro) Se puede utilizar cualquier lenguaje de autor como ToolBook, AuthorWare o Revolution. El programa permite al sujeto introducir sus respuestas; estas se conservan bien en modo visible o bien en forma de un archivo invisible. Las condiciones del test pueden controlarse totalmente, por ejemplo el sujeto no puede volver a una pregunta anterior; esto resulta molesto en algunos casos pero permite introducir cuestiones que en su planteamiento incluyen pistas que permitiran resolver otras.

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El sujeto puede ser evaluado e informado de su acierto o no al responder cada tem. Tambin es posible realizar esa correccin pero no avisar al sujeto; en ese caso, de acuerdo con el nivel de aciertos, la prueba puede plantear tems ms difciles incrementando su capacidad de discriminacin en los extremos de la banda. El mecanismo es sencillo: una vez que un sujeto ha quedado situado en la zona superior de la banda por las primeras cuestiones, es posible plantear el resto de preguntas con un grado de dificultad elevado para discriminar entre los alumnos con mejores resultados; en una prueba convencional, el nmero de preguntas de dificultad elevada est condicionada por la necesidad de preguntas de dificultad variable para discriminar a todo lo ancho de la banda. Tambin es posible que el test se limite a recoger las respuestas dejando al profesor la tarea posterior de correccin. Cmo preparar tests para Internet Al final de este tema se aportarn algunas direcciones que facilitan esta tarea. Sin embargo, tambin es posible prepararlos con herramientas de creacin de pginas html estndar o incluso con procesadores de texto. Una pgina html que permita plantear una pregunta consta de lo que se denomina un formulario. Estos formularios incluyen la direccin de un script en el servidor que gestiona las respuestas. Las respuestas pueden ser evaluadas por el servidor (que tambin podra generar aleatoriamente las pginas de exmenes) y enviar al sujeto o al tutor directamente la puntuacin obtenida. Otra frmula es que el script cgi se limite a enviar las respuestas al tutor en forma de mensaje de correo electrnico. El tutor puede corregir estos mensajes con ayuda de algn programa sencillo creado al efecto, o bien corregirlos a mano. Una frmula alternativa es utilizar formularios controlados para Java. Cada vez nuevas herramientas de creacin de pginas web permiten hacer esta tarea ms fcilmente. Hoy en da es frecuente que los cursos a distancia o semipresenciales utilicen programas que generan Campus virtuales. Estos programas proporcionan un
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entorno en el que se incluyen diferentes herramientas desde presentacin de informacin, correo, chat, foros, etc. hasta la presentacin de pruebas, bien corregidas por el tutor, bien por el propio estudiante. En estos casos el propio programa proporciona herramientas sencillas de utilizar para preparar las pruebas. Muchos de estos programas permiten crear una base de datos de tems y generar hojas de examen aleatoriamente a partir de los tems contenidos en la base de datos. Trabajos y pruebas de ensayo Un aspecto que las pruebas como las descritas en el apartado anterior dejan de lado es la capacidad de expresin del sujeto. Tambin presentan dificultad para medir aspectos que requiera que el sujeto se exprese con un cierto grado de complejidad. La medicin de conocimientos complejos tambin puede resultar difcil con ese tipo de test. Todo ello lleva a algunos formadores a preferir poner exmenes o solicitar trabajos en los que el sujeto deba redactar poniendo por escrito sus respuestas. Los tests con preguntas abiertas tambin se incluyen en este apartado.

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 Correccin de estas pruebas Este tipo de correccin siempre es penoso y tropieza con crticas como la falta de objetividad: la persona encargada de la prueba se deja llevar para factores como la simpata que le produce el examinado, su propio estado anmico (que puede depender de factores externos como la hora, el cansancio, o incluso el resultado de las pruebas corregidas inmediatamente antes). Cuando el nmero de pruebas a corregir es alto comienzan los problemas por la imposibilidad fsica de realizar esta tarea en una nica sesin; diferentes sesiones suponen introducir elementos como el estado de nimo o las experiencias personales que rodean cada momento. Una solucin es establecer criterios de correccin claros y lo ms objetivos posible. El corrector deber atenerse a esos criterios por encima de sus percepciones subjetivas. Los ordenadores pueden ayudar en esta correccin mediante programas que el propio profesor puede prepararse. Estos programas le ayudan a elaborar su informe en base a una serie de criterios a valorar que el corrector escoge con ayuda del "ratn"; a estos aade sus propios comentarios y el resultado, en forma de informe final, es entregado al alumno. Si se desea, se pueden introducir criterios cuantitativos de evaluacin como complemento a la valoracin cualitativa. Veamos algunos ejemplos de cmo formular esos criterios. Criterios basados en los contenidos La pregunta se refiere a la descripcin Cada criterio define 5 categoras: de un procedimiento. Se establecen 0) No cita este aspecto cinco criterios que corresponden a seis 1) Lo cita superficialmente aspectos del procedimiento que debe 2) Lo cita suficientemente citar el sujeto en su respuesta. 3) Lo cita de modo extenso 4) Lo cita de modo exhaustivo

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Al corregir esta pregunta el tutor se limitar a ver para cada uno de los seis aspectos en que categora lo sita. Si el programa ha incluido valoraciones numricas (e.g. de 0 a 4) al terminar le proporcionar una puntuacin para la pregunta (de 0 a 24). Si esta pregunta debe puntuar nicamente de 0 a 3 le bastar al programa una simple divisin (por 8) para obtener una puntuacin para la pregunta en el rango que necesita de acuerdo con las otras preguntas de la prueba.

Criterios basados en las habilidades No siempre se pretende valorar la Entonces aplicamos criterios como capacidad del sujeto para reproducir estos: unos conocimientos, sino que se pide especialmente medir sus habilidades o su capacidad de expresarse. Fundamenta su respuesta citando a autores u otras fuentes? (mucho, poco,) Se expresa con correccin, sin incorrecciones sintcticas? (s, 1 error, 2 ms) Utiliza la terminologa adecuada o recurre a vulgarismos? (adecuada, 1 vulgarismo) Es creativo en su respuesta, utiliza ejemplos y ancdotas? Contrasta diferentes opiniones

antes de expresar la propia? Es posible aplicar criterios a toda la prueba, por ejemplo, no es necesario que utilice continuamente grficos pero se valora positivamente que a lo largo del trabajo o la prueba haya utilizado alguno. En estos casos conviene tambin valorar negativamente si el uso ha sido incorrecto, innecesario, superfluo, etc.

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El uso de criterios para la correccin de pruebas resulta mucho ms sencillo cuando utilizamos un programa para la correccin. Hoy son pocos los formadores capaces de programar sus propias herramientas y no hay muchos programas que lo permitan pero en el futuro los formadores poseern un mayor dominio de los ordenadores. Esta forma de corregir proporciona una mayor objetividad a las valoraciones y permite al sujeto recibir una informacin muy precisa sobre sus fallos y deficiencias. Distribucin y recogida a travs de Internet Es posible aplicar estas pruebas a travs de Internet de modo similar a como se ha explicado para los tests de preguntas cerradas. Tambin al igual que ellos plantean algunas cuestiones referidas a la fiabilidad sobre su autora. Sin embargo pueden ser aplicadas de modo ms sencillo ya que basta utilizar el correo electrnico como modo de distribucin de la prueba y como va para la recogida de las respuestas. En realidad es posible considerar la participacin en foros, chats y listas de discusin como sistemas de evaluacin continuada basados en textos abiertos. Por tanto, pueden utilizarse herramientas similares a las descritas para la valoracin de las aportaciones de los sujetos, por ejemplo, en un foro de discusin. Existen unas pocas herramientas que permiten gestionar directamente los mensajes de correo electrnico o los materiales del foro, pero tambin es posible recurrir a copiar y pegar para introducir las respuestas en la herramienta de correccin. Herramienta de correccin Antes hemos indicado que uno mismo puede preparar una herramienta de correccin. Para ello puede recurrir a programas como ToolBook, Revolution o incluso a bases de datos como FileMaker o Access. Los pasos son:
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Construir un campo para introducir la respuesta del sujeto (con scroll) Construir botones pop-up mens con los diferentes criterios a aplicar.

Programar estos botones para que la seleccin se aada a un campo con los resultados de la evaluacin.

Utilizar valores numricos y calcular las puntuaciones con ayuda de botones auxiliares.

Como puede verse, esto tambin es posible hacerlo con una base de datos tipo FileMaker. Todo lo cual nos lleva a ver la conveniencia de que los formadores posean un dominio serio del funcionamiento de alguno de estos programas que le permitirn optimizar su trabajo y mejorar su rendimiento. Naturalmente es posible esperar programas que nos lo den todo resuelto como tambin es posible recurrir a las plantillas y modelos de cartas que nos ofrece nuestro procesador de textos. Pero conviene recordar que las nuevas generaciones van a crecer mejor preparadas para trabajar con el ordenador convirtindolo en una autntica herramienta a su servicio, capaces de programarlo para ahorrarse trabajo y obtener mejores productos.

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 Entrevistas electrnica En ocasiones incluso las pruebas con preguntas abiertas o las pruebas de ensayo resultan pobres para el tipo de medidas que nos interesan. En esos casos algn tipo de interaccin continua mejorara sensiblemente los resultados. A nivel presencial podemos recurrir a la entrevista.

Entrevistas a distancia Las entrevistas de evaluacin pueden realizarse mediante sistemas de tutora electrnica. Este sistema se aplica especialmente en programas de CMT (Enseanza gestionada por el ordenador), en programas de enseanza a distancia. Como en otros casos existe un problema cuando los resultados de la evaluacin se relacionan con algn tipo de ventaja, por ejemplo la adquisicin de un ttulo o un grado; no conozco medios eficaces para controlar la persona que est utilizando el programa con el nombre del alumno. El sistema no se ha extendido mucho por ese carcter "sancionador" de la evaluacin. Pero en el caso de la evaluacin del propio programa puede resultar una experiencia interesante. Es posible coordinar una tele conferencia de modo que los que lo deseen puedan intervenir de modo annimo; los resultados de esta discusin sobre la marcha del curso pueden ser aprovechados por el profesor por mejorar el programa en aos sucesivos.

Los

sistemas

asincrnicos

tipo

correo

electrnico

presentan

algunas

desventajas para las entrevistas personales: el hilo del dilogo se pierde al no ser continuo en el tiempo. El chat o la tele conferencia permiten una interaccin ms fluida. Los sistemas de audio conferencia y de videoconferencia con webcam y equivalentes estn mucho ms prximos a lo que necesitamos cuando nos planteamos una entrevista personal.

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La videoconferencia por Internet basada en webcam es un sistema que comenz a desarrollarse en la primera mitad de los noventa y que desde entonces no ha mejorado mucho, fundamentalmente por la saturacin que se produce en las redes a pesar de su continuo incremento de ancho de banda. Pero es un problema que se solucionar antes o despus y, por tanto, es una tecnologa a la que tambin habr que acostumbrarse. Ya hace aos que algunos especialistas ofrecen en su direccin el IP donde acceder para videoconferencia.

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Cada da aparecen nuevos sistemas que permiten la comunicacin sincrnica, bien escrita, bien por audio o por vdeo. Es imposible enumerarlos todos. Uno que est teniendo un cierto xito a comienzos del nuevo siglo es ICQ, un sistema basado en unos nmeros de identificacin que permiten estar

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disponible para llamadas (que pueden aceptarse o no) y que generan una comunicacin privada o a varias bandas, siempre por escrito. Entrevistas personales (cara a cara fsicamente) Las entrevistas personales tambin pueden beneficiarse de la tecnologa. Se trata de crear instrumentos similares a los descritos para las pruebas de preguntas abiertas que nos permitan recoger observaciones durante la entrevista. Tener el ordenador abierto durante la entrevista y realizar anotaciones o utilizar el ratn puede crear un cierto desasosiego en el sujeto. Sin embargo, he utilizado personalmente el sistema durante varios aos sin ningn problema. La clave consiste en dejar claro desde el principio para qu se utiliza e indicar que pueden consultar lo que se anota siempre que lo deseen. Al principio solicitan consultarlo con una cierta curiosidad que luego se transforma en comentarios como pero eso es lo que ya saba: efectivamente, el ordenador no recoge nada que no se diga claramente, pues no es necesario registrar informacin reservada. Si en algn caso fuese necesario hacerlo al final de la entrevista, puede hacerse en otro archivo. Pero este tema merecera una discusin para la que este no es el lugar adecuado.

Instrumentos para la evaluacin continua Herramientas existentes

Algunas de las plataformas existentes permiten al profesor recoger informacin del proceso de trabajo del alumno (resultados de pruebas, visitas que realiza a determinadas pginas, el contenido de sus trabajos) y le permiten tambin generar informes de evaluacin. Sin embargo, es un tema insuficientemente avanzado en parte por las pobres prcticas de evaluacin al uso y en parte por la extraordinaria diversidad de procedimientos segn las intenciones y las caractersticas de los diferentes profesores.

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Herramientas construidas por el propio profesor.

Se trata de que el profesor construya un fichero digital para sus alumnos. El aspecto clave es la posibilidad de que programe acciones segn sus propias necesidades: Tarea Ejemplo

Enviar un correo personalizado Mensaje a los alumnos que no han completado a algunos alumnos las tres tareas recordndoles cules

exactamente les faltan todava. Generar un preinforme a partir Listado de observaciones de alumnos, obteniendo una

puntuacin media en su caso, y recogiendo los resultados cualitativos de las evaluaciones, indicando aquellos que han superado todas las tareas.

Ayuda en la elaboracin de Mediante mens desplegables o botones es observaciones posible introducir rpidamente observaciones sobre el trabajo del alumno. Informacin visual global Ver de modo inmediato visualmente el estado del trabajo del alumno. Gestionar trabajos en grupos Poder moverse rpidamente por un grupo y aadir observaciones a los miembros mediante mens desplegables. Generar informes Generar el listado de notas para enviarlo a la administracin. Gestionar la participacin Anotar de modo automtico la participacin de cada alumno en ciertas actividades. Seguimiento del alumno Archivo de todos los mensajes que se han intercambiado profesor y alumno, indicando fechas, etc.

Este es un ejemplo de ficha de seguimiento del alumno:

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5. Sntesis Disear la evaluacin de los aprendizajes del alumno de un modo organizado y aprovechando la experiencia de muchos aos de trabajo nos permitir mejorar nuestros diseos formativos. Para ello debemos construir instrumentos de medida convenientemente valorados, asignar un significado a los resultados que se obtienen y disear un procedimiento y las herramientas para realizar una evaluacin continuada y una evaluacin final sumativa. La opcin de aplicar una evaluacin constructiva puede permitir mejorar todo el proceso formativo.

6. Para saber ms 6.1. Glosario Medicin Recoger observaciones cuantitativas o cualitativas sobre los aprendizajes del alumno. Valoracin Evaluacin Asignar un significado a dichas observaciones. Emitir un informe sobre el trabajo del alumno basado en dichas observaciones.
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Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Evaluacin

Informe evaluativo que pretende corregir errores en el proceso de formacin, realizndose a lo largo del mismo. Informe evaluativo que pretende acreditar competencias o el logro de objetivos, realizndose al final del proceso educativo. Informe evaluativo que pretende validar la eficacia de un proceso

constructiva formativo, realizndose al terminar el mismo.

6.2. Referencias

Bibliografa recomendada: Aunque parezca extrao, los mejores libros clsicos sobre evaluacin de los aprendizajes tienen ya unos cuantos aos. Estos son algunos de ellos: ADAMS, G. S. (1983): Medicin y evaluacin en Educacin, Psicologa y Guidance. Barcelona, Herder POPHAM, J. (1980): Problemas y tcnicas de la evaluacin educativa. Madrid: Anaya/2 STUFFLEBEAM, D.L.; SHINKFIELD, A.J. (1993), Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona. Paids/MEC.

Referencias bibliogrficas Sobre evaluacin constructiva: Annimo (1999). Constructive Evaluation Method Handbook Anshar. <http://www.anshar.com/download.htm> [Consulta: 25/11/2004] Revista espaola ms relevante sobre evaluacin de los aprendizajes: Revista de Investigacin Educativa. Ver la versin digital RELIEVE en: <http://www.uv.es/RELIEVE/principal.htm> [Consulta: 25/11/2004]

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 Una recopilacin de textos y bibliografas sobre la Medicin y Evaluacin Educativa: Vera, Lamberto ().Medicin y Evaluacin Educativa. <http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/educ6024.html> 25/11/2004] Un texto bsico (en papel) TENEBRINK, T.D. (1984): Evaluacin. Gua prctica para profesores. Madrid: Narcea. [Consulta:

Webs de consulta: Esta pgina proporciona un listado de documentos en pdf sobre la evaluacin, no necesariamente coincidentes con los expuestos: <http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/checklistmenu.htm> [Consulta: 24/11/2004] Una propuesta estructurada de evaluacin on line: Chappidi, S. Y Ot. (2003). On line Evaluation Management System for ELearning. NaWeb 2003. <http://www.unb.ca/naweb/proceedings/2003/PaperChappidietal.html> [Consulta 24/11/2004] Herramienta para construir tests on line (gratuita con ciertas condiciones), la ms conocida: Hot Potatoes <http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/> [Consulta: 25/11/2004] Una relacin de herramientas para construir tests: <http://www.ibritt.com/resources/dc_quiz.htm> [Consulta: 25/11/2004] Si utiliza JavaScript, en esta pgina encontrar un ejemplo de cmo construir tests con ese procedimiento: <http://www.cats.ohiou.edu/~linguist/jscript/Mchoice.htm>
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La produccin de contenidos formativos en diferentes soportes Vctor Guillamn Licenciado en Filosofa (UB) Diplomado de postgrado en Sociologa del conocimiento (UB) victorg@movimientos.net Jos Manuel Moral Ferrer Profesor de la Universidad de Barcelona Director de Interactiva jmmoral@interactiva.se ndice La produccin de contenidos formativos Vctor Guillamn 1. La creacin y produccin de contenidos 1.1. Organizadores previos 1.2. Actividades 1.3. Evaluaciones 1.4. Desarrollo de los contenidos 2. Circuito de produccin de materiales 2.1. Fase de diseo 2.1.1. Plan de la obra 2.1.2. Diseo formativo 2.1.3. Elaboracin de pautas de redaccin para los autores 2.2. Fase de produccin 2.3. Fase de validacin 3. Actualizacin de contenidos y materiales 4. Profesionales involucrados en el proceso de produccin 4.1. Direccin acadmica, direccin de estudios o similar 4.2. Expertos 4.3. Pedagogos 4.4. Editores 4.5. Gestores 4.6. Informticos 4.7. Diseadores 5. Sntesis

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Produccin de contenidos multimedia Jos Manuel Moral Ferrer Ideas clave 1. Materiales formativos multimedia por el e-Learning 1.1. E-reading vs. E-Learning 1.2. Contenidos multimedia y e-Learning 1.2.1. Objetivos de aprendizaje 1.2.2. Tipologa de los contenidos 1.2.3. Contexto de utilizacin 2. Planificacin de la produccin 2.1. Plan de produccin 2.2. Presupuesto 2.3. Guionizacin 3. Produccin multimedia 3.1. Pautas para la creacin 3.1.1. Pautas para los autores. Libro de estilo 3.1.2. Especificaciones tcnicas 3.2. Creacin de media 3.3. Tratamiento de los media 3.4. Programacin 3.5. Integracin 3.6. Control de calidad 3.7. Nuevas versiones 4. Distribucin 4.1. Distribucin de materiales off-line 4.1.1. Soportes 4.1.2. Master 4.1.3. Duplicacin 4.1.4. Packaging 4.2. Distribucin de materiales on line 4.2.1. Servidor de explotacin 4.2.2. Ancho de banda 4.2.3. Housing 4.2.4. Hosting 4.3. Distribucin de materiales hbridos
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5. Sntesis 6. Para saber ms 6.1. Glosario

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La produccin de contenidos formativos

Vctor Guillamn Licenciado en Filosofa (UB) Diplomado de postgrado en Sociologa del conocimiento (UB) victorg@movimientos.net

1. La creacin y produccin de contenidos

Por produccin de contenidos entendemos todo el proceso de diseo, elaboracin y publicacin de los materiales que constituirn la base sobre la cual construir la formacin on line.

En la formacin a distancia tradicional era la fase ms importante, casi decisiva, puesto que a menudo el curso se identificaba con los materiales formativos. En cambio, en esta nueva modalidad que es la formacin on line, hay otros componentes que adquieren mucha relevancia cmo es la interaccin entre alumnos, el trabajo colaborativo, la posibilidad de interrelacionarse con el tutor o el experto en tiempo real o en tiempo diferido, etc., de manera que los materiales del curso, cualesquiera que sea su soporte, son aun importantes pero ya no son la pieza clave.

Tambin ha cambiado el concepto de materiales formativos. Durante mucho tiempo el formato papel ha sido hegemnico, ya fuera acompaado de otros formatos o no, y la logstica de la distribucin o el proceso de correccin y devolucin de pruebas consuman unos esfuerzos ms que considerables. En la formacin on line, los materiales se han diversificado y en algunos casos se han integrado en un formato multimedia, y se pueden distribuir en la propia web o a travs del CD-ROM, pero, adems, gracias a los espacios de comunicacin como el chat o el foro de debate, un simple texto con la descripcin de un caso, y el debate posterior, se convierte en un material con un valor formativo extraordinario.

La produccin de contenidos empieza en el mismo momento que se presenta

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el proyecto de un curso. Antes incluso de que se concrete la demanda, el editor que trata con el cliente, o con la direccin del curso, o con otros departamentos del Centro como el de marketing, tiene que tener en cuenta cuales son las posibilidades reales de produccin; de lo contrario nos podemos encontrar con proyectos que son econmicamente inviables, o que no se pueden desarrollar en los plazos deseados. Sin embargo, el editor que se ocupe de la produccin de un curso concreto tiene que ser sensible a las demandas de su cliente, tiene que saber escuchar, porque es el experto en los contenidos el que tiene que transmitir los puntos clave (los objetivos, las caractersticas del contenido, los tipos de actividad necesarios, como se imagina la imparticin, como tendr que ser la evaluacin...) que los materiales tendrn que saber reflejar.

En definitiva hace falta que los materiales se planteen como una herramienta al servicio de un diseo integral del curso, y que se produzcan pensando en la plataforma virtual donde se impartirn, siguiendo los estndares ms usuales, y no caer en la trampa de considerar los espacios de comunicacin y la misma imparticin como simples accesorios de los materiales.

Pero hablar de contenidos y de materiales en abstracto es muy peligroso, sabemos realmente de qu estamos hablando? Veamos algunos ejemplos:

Tiene que recibir el mismo tratamiento un curso de fiscalidad de 30 horas que un curso de ofimtica de la misma duracin?

Un curso sobre Innovacin y Desarrollo de 16 horas para directivos, tiene que recibir el mismo tratamiento que un postgrado de 260 horas dirigido a jefes de laboratorio?

Los materiales de un curso de enfoque conceptual, como por ejemplo Contabilidad analtica dirigido a mandos intermedios, irn en el mismo soporte que un curso sobre habilidades comunicativas dirigido al mismo tipo de personal?

Si estructuramos los cursos a travs del anlisis de casos, los presentaremos del mismo modo en un curso de Derecho que en un curso de Diagnstico para la imagen del rea sanitaria?

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Nuestra obligacin como editores, diseadores y productores de materiales para la formacin consiste, efectivamente, en crear un curso que sea atractivo para el alumno, que facilite el estudio y el aprendizaje, pero tambin se nos pide que seamos eficientes, es decir, que empleemos los recursos que tenemos a nuestro alcance de una manera eficiente.

As pues, los contenidos de un curso irn en el formato material ms idneo en cada caso (papel, video, simulacin, web, multimedia...). Ahora bien, nuestros expertos (abogados, mdicos, economistas, contables, etc.) que no han recibido formacin como docentes, cmo elaborarn estos contenidos? Generalmente redactarn textos en formato papel o mejor dicho, en formato digital puesto que usarn el ordenador, pero difcilmente se les podr pedir que guionicen, que programen, que graben con vdeo, que creen actividades complejas..., para llegar aqu tendrn que intervenir otros profesionales.

Pero antes de seguir ms adelante, el primer paso consiste en garantizar que los contenidos redactados para los expertos se corresponden con la programacin de la direccin del curso, con sus orientaciones acadmicas y con las orientaciones del diseo formativo.

En general, los contenidos terico-prcticos que redactarn los expertos respondern a una estructura donde podrn aparecer estos apartados: - Organizadores previos - Actividades - Evaluaciones - Desarrollo de los contenidos

1.1. Organizadores previos

Se trata de apartados del texto que sirven para que el alumno se oriente en el estudio y para organizar su actividad de aprendizaje. Hace falta aclarar que cuando hablamos de "texto" nos referimos a cualquier contenido expresado en un formato. Todo aquello que se produce en un curso, es texto. En este sentido, un texto puede ser un escrito en formato papel, una grfica, un archivo
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de sonido, etc.

Los organizadores previos son especialmente importantes;

tienen como

funcin la preparacin del alumnado para que los contenidos que se expondrn en los materiales sean estudiados con el mejor provecho posible. Nos referimos a apartados como "introduccin", "ideas clave", objetivos, "actividades sobre conocimientos previos", casos introductorios, etc., incluso el ndice, que nos indica la jerarqua de los contenidos y que, si est paginado, nos muestra de una ojeada el peso relativo de los diferentes apartados y por lo tanto nos permite anticipar dnde ha hecho nfasis el experto que ha redactado los contenidos.

Veamos rpidamente su utilidad:

- Introduccin. Permite contextualizar los contenidos que se desarrollarn. - Ideas clave. Muestra qu es para el experto lo ms importante de lo que expondr. - Objetivos. El alumno puede contrastar sus expectativas personales con los objetivos que plantea el experto. - Actividades sobre conocimientos previos. Permite detectar cual es el punto de partida del curso, detectar los prejuicios o las concepciones errneas del alumnado. - Etc.

Explicado grficamente: es cmo si antes de enviar un pedido de material a un almacn, le dijramos al encargado qu traeremos, qu volumen ocupa, si es frgil o no, etc. Los organizadores previos hacen la misma funcin de preparacin para poder construir conocimiento (que no recibirlo pasivamente).

1.2. Actividades

Sentir es una actividad pasiva, fijaos que se ha habido de introducir el concepto de escucha activa para marcar la diferencia. Leer, y sobre todo volver a leer para comprender, es una actividad, pero tampoco acostumbra a ser suficiente.
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Tenemos que ir algo ms lejos: reflexionar, analizar, clasificar, seleccionar, diferenciar, aplicar, calcular, comprobar, resolver... Cada una de las acciones que reflejamos con estos infinitivos nos sugiere una actividad que implica un ms alto nivel de profundizacin. Cada momento del curso, y de hecho de la secuencia formativa de cada unidad de estudio, requiere un tipo de actividad u otro.

Slo podremos asimilar los conceptos-habilidades-actitudes que somos capaces de construir con nuestra actividad reflexiva. En un proceso de enseanza-aprendizaje el planteamiento de actividades -diversas, con grado de dificultad creciente, individuales y de grupo etc.- es fundamental.

Todas las actividades tienen que tener un sentido claro para el alumno. Conviene explicar claramente los objetivos que se pretenden con cada una de ellas. No hay nada ms desorientador y desmotivador que una actividad que no sabemos qu finalidad persigue. Adems, el hecho de explicitar esta finalidad sirve como organizador de la actividad, ayudando a que el alumno oriente sus acciones concretas.

Si le pedimos a un extraterrestre que observe un partido de ftbol, sin ms, nos arriesgamos a que nos explique la diferencia en la manera de vestir entre el pblico y los jugadores. Si le decimos que la finalidad de la actividad es analizar la situacin de los dos equipos en el campo, le estaremos orientando; si conocemos los juegos de su planeta y establecemos alguna comparacin, an le estaremos orientando ms, proponiendo un vnculo entre conocimientos ya logrados y otros que queremos que aprenda. Que el experto tenga clara la finalidad de la actividad no es suficiente, tiene que ser clara para el alumnado.

1.3. Evaluaciones

La evaluacin es una herramienta ms en el proceso de enseanzaaprendizaje. Es un instrumento en manos del tutor para poder corregir al alumno y redireccionarlo; y es un instrumento de orientacin para el alumno puesto que le permite darse cuenta de su propia evolucin, le permite ser
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consciente de su propio aprendizaje.

La evaluacin incluso puede ser una actividad ms, o/y una actividad de sntesis, que facilite la consolidacin de aprendizajes. Despus, esta evaluacin puede tener como finalidad calificar el alumno o no. En todo caso, es muy conveniente que haya evaluaciones "no calificadoras", para que el alumno las pueda hacer sin la presin de la nota, sin pensar en otra cosa que en su propio progreso.

Hace falta acabar tambin con la idea tradicional de hacer solo una evaluacin final o una evaluacin final de trimestre. Si la evaluacin tiene como finalidad monitorizar el aprovechamiento del curso del alumno, no tiene demasiado sentido hacer esto slo al final de un periodo, cuando ya no se pueden corregir los errores.

1.4. Desarrollo de los contenidos

Hay cursos que estn basados en contenidos ya existentes, son libros o manuales editados con finalidad divulgativa, tambin se usan vdeos y materiales en otros soportes. En general, estos materiales se acompaan de una gua de explotacin didctica que orienta el trabajo del alumnado.

Esta prctica presenta muchos problemas. Por ejemplo: - Los materiales ya editados tienen la extensin justa, la que ha establecido la direccin del curso en el temario? - Todos los materiales estn desarrollados, no hay vacos ni solapamientos? - Podemos descartar la posibilidad de inducir al error si el alumno accede a contenidos no seleccionados? - Exigen un esfuerzo ms grande por parte del alumnado. No queremos poner en entredicho el componente de esfuerzo que exige todo aprendizaje, pero tenemos que centrar el esfuerzo en aquello que sea ms significativo. - Este material es un instrumento cerrado. En cambio los materiales formativos forman parte de un curso, es decir, que se insertan en un proceso ms global donde tambin intervienen otros componentes formativos y otros agentes
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docentes.

Lo ms habitual es crear contenidos ex profeso para las acciones formativas on line. La presencia de los organizadores previos, de las actividades y de la evaluacin son algunos de los elementos que convierten los contenidos que elabora el experto en material formativo; estos elementos le dan al contenido intencionalidad formativa. Pero estos apartados estructurales acompaan un contenido terico-prctico para la redaccin del cual, desde el punto de vista del diseo formativo, slo podemos dar al experto recomendaciones formales.

Hacemos mencin aqu de algunas de estas recomendaciones a modo de ejemplo:

- Es importante dividir el texto en apartados y subapartados frecuentes y bien estructurados. En primer lugar, esto ayuda al alumno a guiarse: sabe en todo momento qu tema se est tratando, puede relacionar los contenidos, ver como se agrupan, etc. Como estos apartados se reflejan en el ndice, este proporciona una visin global e integradora de los contenidos. - Conviene utilizar ejemplos a lo largo del tema para aclarar conceptos o situaciones. La ejemplificacin es una herramienta importante que ayuda el alumnado a relacionar experimentado. - Otro instrumento de relacin entre teora y prctica es el caso. Se trata de presentar una situacin problemtica, real o hipottica, sobre la cual se aplicarn los conceptos desarrollados a lo largo del tema, facilitando que el alumno sea consciente de la aplicabilidad de los contenidos. Los nuevos conceptos deben aparecer definidos; si no es posible en el los nuevos conceptos con situaciones que ha

texto principal, hace falta hacerlo en el glosario. Es importante tambin definir aquellos trminos que se utilizan con un sentido que no sea el habitual. - Incorporar grficas, esquemas, cuadros que ilustren el texto y ayuden a hacer ms comprensible el contenido. - Hace falta ser consciente de que cada formato es diferente. No es lo mismo escribir para un material en formato papel, que redactar un texto para colgar en la web, que describir un proceso determinado con formato de imgenes, que
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dialogar una situacin de comunicacin.

En

formacin

distinguimos

tres

tipos

de

contenidos,

conceptuales,

procedimentales y actitudinales, que requieren tratamientos diferenciados.

1.4.1. Conceptuales

Dentro de esta tipologa podemos mencionar los datos (el sistema mtrico...), los hechos (quienes y cuando descubri la penicilina), los conceptos (la paz), las leyes o principios (Teorema de Pitgoras). Sin embargo, en la realidad las tres tipologas de contenidos se presentan mezcladas. Por ejemplo, en un curso sobre manipulacin de sustancias peligrosas: el conocimiento de qu sustancias son especialmente nocivas y su composicin qumica, etc. serian contenidos conceptuales; la secuencia de operaciones para manipular una sustancia en el laboratorio sera procedimental; respetar las medidas seguridad y usar guantes, mscara, etc. serian actitudes. de

Los contenidos conceptuales son los que nos resultan ms familiares para la enseanza tradicional, y estamos habituados a que su imparticin se realice a travs de la clase magistral, la conferencia, y que toda la actividad del alumno se limite a "empollar". Afortunadamente este modelo est en crisis incluso en la modalidad de formacin presencial.

1.4.2. Procedimentales

Son contenidos integrados por tcnicas, procesos, habilidades, destrezas, etc. Se pueden definir los procedimientos como conjuntos de acciones ordenados para lograr un objetivo. Muchos de estos contenidos requieren soporte grfico, ya sea una secuencia de imgenes en formato papel, una secuencia de vdeo, una animacin en 3D, etc. Otros contenidos requieren repeticin, aprender rutinas, sucede con las operaciones aritmticas, con la escritura, con el baile, etc.

En el caso de cursos semipresenciales, los contenidos procedimentales son los

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ms interesantes para trabajar en sesiones ya sea en talleres, con role play, con simuladores, etc.

En los contenidos procedimentales y en los contenidos actitudinales a veces podemos confundir el concepto que hay detrs con los procesos que queremos ensear. No nos tenemos que preocupar por esto, se trata simplemente de diferenciarlos para planificar mejor su tratamiento, las actividades, la evaluacin, etc.

1.4.3. Actitudinales

Hace referencia a valores, actitudes, conductas, comportamientos. Pueden ser actitudes en relacin a nosotros mismos, en relacin con los otros, vinculadas a una actividad, etc. En el caso de la manipulacin de sustancias peligrosas, la percepcin de la necesidad de prevenir los accidentes, y los comportamientos asociados, serian un contenido actitudinal.

Como en el caso de los contenidos procedimentales, las herramientas ms "grficas" son tambin las ms adecuadas para trabajarlos: vdeos, cmics, animaciones, fotografas, etc.

Los contenidos actitudinales y los contenidos procedimentales son los que pueden plantear ms dificultades a los expertos por su carencia de experiencia en el trabajo en formatos no textuales. Por ejemplo, el experto quiere mostrar un efecto determinado pero no lo consigue con el dibujo, quizs no sabe que un dibujante puede forzar la realidad para congelar una imagen que dura un instante, que puede extraer un plano detalle, que puede invertir la imagen, animarla, etc. El mismo pasa con un dilogo de una situacin de comunicacin, el experto no tiene porque saber dialogar con ritmo picado, con rplicas y contrarreplicas irnicas, etc.

2. Circuito de produccin de materiales

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El proceso de produccin para crear los contenidos y elaborar los materiales de un curso consta de varias fases:

Fase de Diseo - Plan de la obra. - Diseo formativo. - Elaboracin de pautas de redaccin para los autores. Fase de Produccin - Seguimiento del proceso de elaboracin. - Entrega de originales y calibracin. - Revisin pedaggica segn pautas. - Envo del informe de revisin pedaggica al autor. - Correcciones del autor en funcin de la revisin pedaggica. - Revisin de los cambios. - Correccin ortogrfica y de estilo. - Preparacin del original para maqueta. - Pruebas de imprenta y correcciones. - Texto definitivo. Fase de Validacin - Ensayos de los materiales del curso. - Prueba piloto.

2.1. Fase de diseo

Una vez aprobado y programado un curso determinado se inicia la fase de diseo. Esta fase puede empezar con una reunin entre la direccin del curso y el equipo pedaggico del Centro que tiene como finalidad establecer un plan de la obra y disear la accin formativa, ambos objetivos son de vital importancia para la buena marcha del proyecto.

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2.1.1. Plan de la obra

El plan de la obra es un documento que recoge la estructura de contenidos del curso, detalla la relacin de mdulos, temas y unidades de estudio, indicando los autores o autoras correspondientes, y establece la duracin en horas y/o la extensin de pginas de cada parte del curso. A pesar de la tendencia a

estructurar el curso de una manera homognea, es obvio que la extensin de los diferentes apartados depende de su grado de relevancia.

El plan de la obra, junto con la ficha tcnica que recoge otros elementos como por ejemplo los objetivos, la tutora, la presencia de coordinadores, los destinatarios, la fecha de inicio, el material complementario, las sesiones presenciales o las prcticas si se han previsto, etc., permiten elaborar el presupuesto del curso.

Los diversos apartados que puede recoger el plan de la obra son los siguientes:

- Ttulos. Los ttulos de los diferentes apartados (mdulos, temas, unidades...) tienen que corresponderse con una secuencia lgica y tienen que ser sintticos pero significativos. - Autor/a de cada tema. La eleccin de los expertos que tienen que redactar los temas tiene que mantener un cierto equilibrio entre la diversidad, para promover la variedad de puntos de vista, y la necesaria homogeneidad. - Horas. Indicacin aproximada de las horas destinadas a cada tema. Su distribucin depende de la relevancia de cada tema, su peso especfico en el conjunto de la obra, aun cuando es conveniente modular de manera que posteriormente la dedicacin del alumno pueda ser homognea. - Pginas, textos. En funcin del peso de las actividades propuestas, del soporte material que acoger el curso, de la duracin global del curso, el encargo a los autores puede oscilar entre las 3 y las 5 pginas por hora de estudio. El experto tiene que respetar el nmero de pginas, puesto que lo contrario significa desvirtuar el propio programa de contenidos y puede comportar un desvo importante del presupuesto.
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- Fecha de entrega. Cuando se prev que un autor o autora tiene que entregar su original.

2.1.2. Diseo formativo

El diseo formativo se concreta en una pauta de elaboracin de materiales que se distribuir a los autores para orientarlos en la redaccin de los textos, y ms tarde tambin a los lectores que hagan la revisin pedaggica. Esta pauta hace visible todo el trabajo de diseo de la estructura ms adecuado para cada curso, que es un trabajo que se tiene que hacer con la participacin de los agentes docentes: la direccin del curso, los expertos en la materia, los tutores designados, los editores del Centro, etc.

Las pautas pueden ser diversas atendiendo al tipo de contenido, al soporte material dnde se integrar el contenido, a la extensin, al modelo de imparticin, a las actividades, al modelo de evaluacin, etc. Las pautas tienen que ser congruentes con la estructura del curso y a la vez con la estructura de la unidad de estudio bsica. Si no fuera as, componentes fundamentales como la evaluacin se perjudicaran, por ejemplo qu pasara si cada autor pudiese establecer un sistema de evaluacin diferente en cuanto al mtodo y en cuanto a la frecuencia de las pruebas? Aparte de la desorientacin del alumnado, es obvio que estos dedicaran ms esfuerzos a las materias de las que recibieran ms presin y no a las ms relevantes.

Todas estas pautas se corresponden con la concrecin del modelo pedaggico (ver el apartado La metodologa de la formacin on line de esta Gua) para las necesidades de un curso en particular.

Hace falta remarcar que el diseo formativo tiene que ser coherente tambin con lo que se denomina "diseo de la informacin". Es decir, el diseo grfico no consiste sencillamente en "poner bonito" el original, sino que est al servicio del diseo formativo como un elemento ms. As pues, la estructuracin de la pgina o de la pantalla, los destacados (negritas, cursivas...), los iconos, las grficas, los esquemas, tienen que favorecer la orientacin, el estudio y la
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consulta del alumnado.

2.1.3. Elaboracin de pautas de redaccin para los autores

Una vez aprobado el plan de la obra y el diseo formativo se convoca una reunin de autores y autoras, en la cual se explican las diferentes pautas, el proceso de trabajo que es necesario seguir durante la produccin y se formaliza el encargo comentando las condiciones econmicas y contractuales, y fijando un plazo lmite para la recepcin de originales por parte de la direccin del curso.

Hace falta destacar la diversidad de las acciones formativas, en un extremo hay cursos en los cuales el director, el autor y el tutor son la misma persona; y en el otro extremo, nos podemos encontrar con un personal de direccin de cuatro personas que tiene que coordinar ms de sesenta autores y autoras, y que ms tarde quizs tendr que contar tambin con un grupo de tutores. En este ltimo caso es fcil visualizar la importancia de las pautas, puesto que a travs de ellas podemos garantizar que el producto final sea homogneo respetando, adems, un estilo y un formato. El objetivo es que los materiales tengan una estructura interna que los haga atractivos y que facilite el estudio del alumnado.

Para facilitar la tarea de los autores y autoras es conveniente que las pautas vayan acompaadas de explicaciones detalladas sobre lo que se pide y tambin con ejemplos para que los expertos sin formacin docente puedan visualizar un producto final similar al que se espera que ellos realicen.

En todo caso, las pautas se tienen que presentar como una ayuda a su funcin docente, y no como una imposicin. Y el editor encargado de producir el curso tiene que ser permeable a las sugerencias de los autores y adaptar las pautas cuando sea conveniente. Cuanto mejor conozcan los autores el sentido de este diseo, ms fcilmente lo trasladarn a sus contenidos.

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2.2. Fase de produccin

En esta fase de seguimiento de la creacin del curso, la figura clave es el editor, ya sea un editor convencional, un editor multimedia o una mezcla de los dos.

1. Seguimiento del proceso de elaboracin Este editor tiene que realizar varias tareas como son: - recibir los originales de parte de el autor/a o de la direccin, - entregarlos al lector, y ms tarde al corrector, etc.; - llevar un control exhaustivo de la situacin en que se encuentra el material en cada momento. Este seguimiento exhaustivo, que responde a un protocolo de actuacin, acostumbra a incluir varios aspectos que permiten controlar el material, como validar el nmero de pginas del original, las fechas de entrada y de salida del material en produccin, el nmero de pginas definitivas, etc.

2. Entrega de originales y calibracin En general, la recepcin de los originales se realiza a travs de la direccin del curso puesto que una de sus tareas consiste en validar los contenidos desde un punto de vista acadmico. Esta validacin tiene varios objetivos: - Garantizar la calidad general desde el punto de vista del contenido. - Descartar posibles desfases temporales. - Comprobar que el original se ajusta al encargo realizado. - Descartar posibles solapamientos o vacos entre diferentes autores.

Si la valoracin de cualquier de estos aspectos por parte de direccin no fuera satisfactoria, ser necesario devolver el original al autor para que subsane cualquier incidencia detectada. Una vez superada la validacin cientfica, se hace la entrega de los originales al editor o al equipo de produccin, que se encargar de garantizar la calidad tanto formativa como grfica.

Dentro de lo que se considera la calibracin de los originales, el editor lleva a

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cabo una serie de tareas como por ejemplo: - Con tal de establecer un estndar de pgina, que valga para todos los tipos y tamaos de letra, se considera que una pgina son 2100 caracteres con espacios. Recordar que una funcin de Word permite contar los caracteres de un texto. Este criterio ser til para contabilizar los costes de autora, correccin y lectura, con matizaciones por supuesto. - Cambiar el nombre del archivo asignndole un nombre segn los criterios que se adopten. La idea es poder localizar cualquier archivo con facilidad usando un cdigo. - Separar y archivar los contenidos que no se tengan que colgar, ejemplos muy claros serian el glosario, que es global, los cuestionarios de evaluacin, o los criterios de correccin. - Si el original presenta grficos o figuras en un archivo aparte es necesario comprobar que est perfectamente clara su ubicacin. Har falta tambin revisar que estos grficos tengan la resolucin adecuada al formato del curso.

3. Revisin pedaggica segn pautas El lector o la lectora es algo as como "el defensor del alumno". Es la persona que analiza el texto adoptando el rol de un posible alumno del curso. Confecciona, siguiendo las pautas de la revisin pedaggica, un informe en el cual detallar todo tipo de incidencias y propuestas de mejora. Para realizar su funcin, el lector o revisor pedaggico cuenta con la misma pauta de redaccin de materiales que tienen los autores, un detalle del perfil de los alumnos y un plan de la obra.

Aun cuando el lector/a que redacta el informe tiene que tener especial cuidado de su estilo constructivo, conviene hacer una revisin del informe teniendo en cuenta el talante de los autores puesto que se tiene que presentar el informe de lectura como una propuesta de mejora y no como un "examen" al autor.

Respeto a los lectores, hay dos opciones a la hora de seleccionarlos: - Buscar lectores con conocimientos en el contenido de cada curso. - Buscar lectores con experiencia en formacin. Como sucede a menudo, un perfil intermedio es lo ms recomendable, es
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decir, personas con conocimientos del tema y que tengan alguna experiencia en enseanza o formacin. En todo caso, hace falta dotar al lector de una pauta o protocolo de revisin, hacer un seguimiento detallado de sus primeros informes de manera que se le pueda ir formando en esta funcin.

4. Correcciones del autor en funcin de la revisin pedaggica En un momento determinado hacemos llegar al autor primera prueba de maquetacin para que d su conformidad a los cambios realizados en el texto, as como para resolver las incidencias del informe de revisin pedaggica. Es necesario recordar al autor/a la manera de incorporar y sealar los cambios. Por ejemplo, los cambios o ampliaciones de texto se tienen que indicar muy bien. Esto es especialmente importante en los casos en que ya se haya hecho algn proceso de produccin, puesto que uno de los estorbos ms frecuentes en las recepciones de cambios de autor es el de encontrarse con una segunda versin del original que se tiene que puntear palabra por palabra para ver qu se ha cambiado.

5. Revisin de los cambios En primer lugar, hace falta comprobar la resolucin de cada una de las incidencias detectadas en el informe. Si alguna incidencia que el editor o el equipo de produccin consideran importante no se ha resuelto, se contacta con el director del curso para conseguir su mediacin. An as, se dar siempre preferencia a la opinin del autor/a, a no ser que se trate de cuestiones estructurales especialmente importantes.

6. Correccin ortogrfica y de estilo En un momento del proceso de produccin el original se enva a un corrector/a para que revise los textos segn los criterios de estilo y ortogrficos establecidos. La prioridad que orienta este trabajo es la comprensibilidad del original. Hace falta que la persona encargada de la correccin tenga muy claro que el objetivo es facilitar la comprensin del texto. Por ejemplo, sustituir palabras en otros idiomas (en especial inglesas) que son de uso comn en un sector (por ejemplo cash flow, marketing, merchandising, mentoring...) por su equivalente admitido en cataln o castellano puede dar lugar a equvocos. Por
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otro lado, al tratarse de temas en constante evolucin a menudo aparecern neologismos que tendr que respetar; es decir, la comprensin fcil del texto prima sobre la pureza de la lengua.

Es importante avisar al corrector/a deque , si hay mnima duda, consulte antes de hacer cambios. Tener en cuenta la importancia que tienen pequeos cambios en disciplinas cmo puede ser el Derecho. La revisin del corrector/a se realiza sobre tres aspectos: 1. . Revisin ortogrfica. Este tipo de revisin recoge aspectos tpicos como la aplicacin de normas ortogrficas, cuidar el uso correcto de los smbolos de las unidades o comprobar la numeracin de las figuras, mesas, etc. 2. . Revisin de estilo. Es necesario destacar que el estilo tiene que ser el adecuado a los alumnos del curso. Es posible que se hayan de utilizar palabras poco frecuentes (como tecnicismos). El buen juicio del corrector/a tiene que saber distinguir estos niveles lingsticos gremiales de lo que es simplemente un mal uso de la lengua. 3. . Revisin ortotipogrfica. Hace falta que el autor/a siga los criterios tipogrficos (es decir, de los estilos de texto: guiones o vietas, utilizacin de negritas y cursivas, si los apartados van numerados...). Y es conveniente que el corrector/a disponga de un libro de estilo dnde se indiquen las convenciones tipogrficas de la obra, para tal de no dejarlo a criterio de cada corrector y garantizar la unidad de la obra. Como parte del diseo grfico, la tipografa tiene una funcin muy importante para hacer la lectura ms agradable, de localizar fcilmente las partes ms importantes del texto, los conceptos ms relevantes, etc.

Un Centro de formacin tiene que disponer de un libro de estilo que recoja su imagen corporativa y como esta se aplica a los diferentes productos que elabora. Y si hace falta, tiene que tener un anexo especfico destinado a la produccin de materiales en todos los formatos.

7. Preparacin del original para maqueta El primer paso que se tiene que hacer es la preedicin, es decir, el marcaje de los materiales para el maquetador. Se tienen que marcar elementos cmo:
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- Negritas y cursivas. - Recuadros. - Iconos. - Tratamiento de los grficos, esquemas, ilustraciones, con respecto a formato, color, cuerpo de la letra... - Niveles y jerarquizacin de titulares. - Referencias cruzadas o links. - Etc.

8. Pruebas de imprenta y revisiones Consiste en la primera composicin del original segn los criterios grficos y ortotipogrficos. El maquetista volcar el texto en el formato establecido en el diseo grfico pactado, y mejorar e insertar los grficos e ilustraciones que corresponda. En su adaptacin al diseo grfico, tiene que contribuir tambin a la mejor comprensin del texto. Fruto de su trabajo, obtenemos una primera prueba (maqueta) del que ser el resultado final. Esta primera prueba tiene que ser objeto de una revisin muy esmerada que dar lugar a una segunda maquetacin, etc.

9. Texto definitivo Este paso, obviamente, depender el formato final del curso. En caso de un curso hecho para la modalidad de formacin on line, se har la conversin del archivo a pdf o a html o se integrar con otros formatos en un producto multimedia.

2.3. Fase de validacin

El proceso de produccin es muy complejo, intervienen muchos profesionales, unos que pertenecen al Centro de formacin y otros que son free-lance o que trabajan en empresas proveedoras. De ah que sea relativamente fcil que puedan aparecer errores o pequeas disfunciones que hace falta detectar antes de que sean negativamente valoradas para los alumnos que pagan la
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matrcula.

As pues, el proceso de produccin tiene que contemplar una fase en la cual una persona, con conocimientos y criterio, pero que no haya intervenido en la produccin, realice un ensayo de los materiales del curso en igualdad de condiciones que lo hara un alumno. De este ensayo tiene que surgir un informe que nos permita efectuar las mejoras necesarias.

En algunas circunstancias es posible programar una prueba o un curso piloto con alumnos (con personas que tienen el perfil de los alumnos) para validar globalmente la accin formativa.

Tanto en el primer caso como en el segundo, lo ideal es que la persona que valida los contenidos o los alumnos de la prueba piloto acten siguiendo un protocolo que nos asegure que se habrn revisados todos los contenidos y todas las funcionalidades.

3. Actualizacin de contenidos y materiales

La actualizacin permanente de contenidos es la garanta de que los programas formativos pueden responder a las necesidades y a los intereses de los participantes. En la actualidad, los adelantos tcnicos y cientficos, el adelanto de las ciencias sociales, la publicacin constante de investigaciones y de nuevas teoras, el cambio de la legislacin para adaptarse a las transformaciones sociales, hacen que los contenidos que no son revisados de manera permanente queden obsoletos en muy poco tiempo.

Pensemos por ejemplo en la formacin en Derecho, o en los cambios legislativos transversales a cualquier curso de gestin. Y tambin es as en las reas tcnicas, la informtica es el ejemplo clsico, slo hace falta pensar en el nuevo software que aparece constantemente o en la obligatoriedad de aplicar
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la nueva ley de proteccin de datos. Para poner otro ejemplo, en la industria la preocupacin cada vez ms efectiva por el medio ambiente hace que varen los procesos de produccin, el tratamiento de residuos, etc. As pues, la actualizacin es un factor fundamental para mantener vigente la oferta formativa.

La actualizacin tambin puede ser una demanda de los agentes docentes, y del propio alumnado. Durante la fase de imparticin, los tutores o los observadores docentes o el alumno pueden detectar apartados poco comprensibles, actividades que no quedan claras, disfunciones, etc. Todas estas incidencias se tienen que poder recoger en los informes preceptivos, en los cuestionarios de satisfaccin de final del curso, y se tienen que remitir al equipo de produccin para proceder a efectuar las correcciones necesarias. La modalidad on line permite, a muy bajo coste y con mucha agilidad, introducir cambios o correcciones a travs del propio Campus, por ejemplo colgando en el foro documentos anexos que solucionen el problema de manera provisional.

Otro motivo para proceder a la actualizacin est

ligado a los apartados

estructurales, por la necesidad de revisar las actividades para hacerlas ms significativas, por introducir nuevas o nuevos casos con variables no previstas, por modificar las evaluaciones y hacerlas ms tiles para el alumnado y para el seguimiento de sus aprendizajes.

Lo ms interesante, pero, es que la direccin del curso y los expertos que intervienen indiquen qu contenidos son los ms sensibles, que pueden caducar ms rpidamente, y que estos contenidos estn identificados y puedan ser objeto de un seguimiento peridico.

Las tareas de actualizacin exigen una cuidado especial de las diferentes versiones de los contenidos. El sistema de produccin a partir de unidades de estudio significativas pero de corta duracin siguiendo el estndar SCORM, que entre otras cosas implica etiquetar cada unidad de contenido, nos permite actualizar una nica vez la unidad que despus ser requerida por el sistema para formar parte de diferentes acciones formativas. De lo contrario, tenemos
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que llevar un registro de todos los programas formativos de los cuales esta unidad forma parte y tenemos que hacer las actualizaciones una a una.

4. Profesionales involucrados en el proceso de produccin

En la produccin de contenidos se involucran profesionales de varias disciplinas: expertos, pedagogos, editores, correctores, informticos,

diseadores, gestores... Pero hace falta remarcar, sobre todo, que nos referimos a las funciones y no tanto al hecho de que haya una persona que se ocupe de cada tarea. Cada vez ms tenemos que tender hacia la polivalencia, creando perfiles profesionales que integren cuntas ms tareas mejor. Por ejemplo, se tiende a buscar editores (multimedia) que tengan formacin pedaggica e informtica, con capacidad de gestin, y con criterios de diseo de la informacin.

Para otro lado, hace falta que los expertos en una disciplina concreta se habiten a trabajar con otros soportes que no sea el papel. La situacin ideal sera que estos expertos pudiesen trabajar en el soporte final del curso (por ejemplo mediante un gestor de contenidos), respetando la plantilla acordada y haciendo el esfuerzo de preparar las actividades adecuadas.

Es obvio que no se pueden integrar todos los perfiles profesionales en una persona, pero es importante no caer en una especializacin demasiado cerrada. Incluso cuando interviene una persona de cada perfil resulta muy til que cada una entienda bien el trabajo de las otras.

En todo caso, hace falta plantearse la creacin de una red de colaboradores, externa, formada en el estilo de trabajo del Centro, necesaria en la produccin de materiales para la formacin on line para afrontar las pocas de lanzamiento de nuevas ofertas formativas, para llevar a cabo las actualizaciones peridicas, etc.

4.1. Direccin acadmica, direccin de estudios o similar

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La posibilidad de crear un nico programa formativo no es una hiptesis realista, lo ms lgico es que cada nueva accin formativa se aada y se integre en una programacin ms extensa del Centro. Una programacin que obedece a una estrategia, que responde a un modelo pedaggico, que est enmarcada por una normativa acadmica, que se dirige a un sector, a un pblico o a un territorio especficos. En esta lnea habr decisiones globales, de Centro, que afectarn a cada nuevo curso programado.

En otro apartado de esta Gua, Metodologa de la formacin on line, se ha hablado del modelo pedaggico. La direccin acadmica es el rgano encargado de concretar este modelo en orientaciones y directrices que afectarn al diseo de cada curso. Por ejemplo, estructurar los contenidos de una manera modular, con pequeas unidades de estudio que cumplen los estndares, nos permitir crear sinergias entre programas formativos. A menudo, no har falta producir un curso desde cero puesto que ser posible adaptar materiales ya disponibles. Otro ejemplo seria la posibilidad de crear itinerarios formativos cruzados o transversales a partir de diferentes programas.

4.2. Expertos En funcin del tamao del Centro o de la Institucin, los expertos pueden formar parte del claustro de profesores o bien pueden ser personas externas contratadas puntualmente para la elaboracin de determinados contenidos y, en algunos casos, para ocuparse tambin de la imparticin como tutores.

No hace falta remarcar que cualquier persona que se quiere matricular en un curso, adems de escoger el Centro, valora quien asume la direccin del curso y quien forma parte del plantel de expertos. Sucede, pues, que hay expertos que tienen experiencia docente sobre todo en la modalidad presencial, puesto que es una especie de segunda actividad habitual, y otras que quizs

intervendrn en un programa formativo para primera vez. Hay que considerar que su inexperiencia, sobre todo en la modalidad on line, se tiene que ver compensada por la formacin del resto de profesionales que intervienen.

4.3. Pedagogos
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La presencia de pedagogos en la formacin ha pasado de ser una rareza de algunos centros e instituciones a un indicador de calidad en el tratamiento de los cursos. El alumnado de formacin continuada est compuesto por personas adultas que reclaman una metodologa especfica y unos estndares de calidad altos. Por otro lado, la formacin continua se ha convertido en una necesidad presente en cualquier tipo de organizacin. En este sentido, muchos estudios de Pedagoga, de Comunicacin Audiovisual y otras han introducido estudios, asignaturas, que orientan a sus estudiantes hacia esta salida profesional.

La funcin principal de los pedagogos en la produccin de materiales se centra en las fases de diseo formativo, creacin de las pautas para los expertos y en la revisin pedaggica. Por otro lado, la sobrecarga de informacin a nuestra sociedad hacen necesaria la seleccin, la clasificacin, la organizacin y la comunicacin de esta informacin, funciones dnde tambin pueden tener un papel destacado estos profesionales.

4.4. Editores La funcin del editor, tradicional o multimedia, no se limita a cuidar de la presentacin de los materiales y a gestionar las fases del proceso de produccin. La funcin clave del editor es la de experto en el tratamiento y la organizacin de los contenidos formativos en diferentes soportes materiales. Si hiciramos un paralelismo con otros sectores, el editor sera el director de proyecto.

En la actualidad lo ms frecuente es que los editores provengan de Filologa, del campo de la correccin de estilo, de Pedagoga, de Comunicacin Audiovisual. Desde principios de los aos noventa algunos centros de formacin han creado programas para formar editores multimedia para la formacin.

4.5. Gestores La tarea de gestin de la produccin de un curso es cada vez ms importante, ya que hace falta coordinar equipos que a menudo son muy numerosos y que
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agrupan a profesionales de varios sectores. Esta coordinacin abraza diferentes mbitos pero queremos destacar dos: - La gestin econmica. - La gestin del tiempo.

La gestin econmica es clave

por el rigor necesario de controlar el

presupuesto, puesto que la produccin de contenidos tiene un coste muy elevado, y ms aun en funcin de los diferentes soportes materiales que usamos.

Respeto a la gestin del tiempo, hace falta pensar que muy a menudo se trabaja con plazos muy ajustados y con una fecha de inicio inflexible. Si los plazos no se cumplen escrupulosamente, el incumplimiento se convierte en una bola de nieve que encarece el producto, que da una imagen de poca rigurosidad, que puede hacer fracasar una buen programa antes incluso de haberse desarrollado completamente.

4.6. Informticos En la formacin on line los informticos tienen un doble papel. Por un lado son los responsables de garantizar el funcionamiento de la plataforma telemtica donde hay el Campus virtual, donde se cuelgan los materiales y donde se imparte el programa formativo. Como pasa a menudo, su eficacia y su eficiencia no se tiene que notar, si no hay ruido quiere decir que todo est funcionando correctamente.

Por otro lado, la produccin de cursos en formato multimedia puede requerir la intervencin de programadores. No nos referimos al uso de las herramientas del Campus: colgar contenidos, programar evaluaciones, abrir aulas, etc., que a menudo pueden realizar los mismos editores. Nos referimos a la complejidad de un producto multimedia que puede requerir programar interactividades, establecer itinerarios diversos en funcin del perfil del alumno, etc.

La informtica, como no nos cansamos de insistir respeto a todos los perfiles de la produccin de materiales formativos, est al servicio de la comunicacin y
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por lo tanto el diseo y la eleccin de herramientas informticas, de lenguajes de autor, etc. tienen que ser una decisin de todo el equipo.

Cada vez ms, se estn creando perfiles de estudiantes de informtica con preparacin pedaggica y conscientes de la importancia de disear un buen entorno que favorezca la actividad de enseanza-aprendizaje.

4.7. Diseadores El diseo, como ya se ha explicado antes, no se ha de entender sencillamente como "poner bonito" un original. Se trata de organizar la informacin de manera que el acceso por parte del alumno sea lo ms cmodo posible. Esto implica desde escoger un tipo de letra que sea agradable de leer (a veces para intentar estar "a la ltima" se utilizan familias y cuerpos que hacen pesada la lectura), hasta organizar la pgina o la pantalla, pasando por la imagen global del curso. Una funcin clave del diseador consiste en construir una imagen corporativa, aplicarla en un libro de estilo y hacerla cumplir a todos los colaboradores.

5. Sntesis La generacin de los contenidos de un programa formativo es algo anterior a la produccin de los materiales, en cualquier formato, tradicional o multimedia, que se usarn en este programa. Es muy importante no confundir una fase con la otra. Es cierto que el soporte fsico condicionar la forma en que estos contenidos estn redactados o presentados, pero no puede llegar a condicionar la seleccin de la informacin que el experto crea que tiene que hacer llegar al alumnado. En la transformacin de este contenido, seleccionado y elaborado por el experto, para hacerlo circular a travs de un soporte determinado intervienen diferentes especialistas que forman un equipo multidisciplinar. De cara al futuro tenemos que intentar simplificar este proceso, en primer lugar dotando de formacin a los expertos para que puedan trabajar directamente sobre el formato final que acoja los contenidos; y en segundo lugar, contando con la colaboracin de un editor que sea capaz de dominar
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una serie de tareas

complementarias. Los expertos y los editores trabajan en un mismo proyecto formativo, la primera fase del cual consiste en producir unos determinados contenidos que tienen que tener intencionalidad formativa, por lo cual tienen que cumplir lo establecido en el diseo formativo acordado entre la direccin y el equipo pedaggico. Este diseo formativo se concreta en unas pautas de elaboracin de contenidos que guan a los expertos, en otras pautas para el revisor pedaggico, en un protocolo de actuacin para el editor... Es decir, tanto el trabajo del experto como el del editor est orientado por el diseo previo de la accin formativa, y este por el modelo pedaggico del Centro de formacin, que a su vez da coherencia a una oferta formativa ms amplia.

Referencias

AUSUBEL, DP. NOVAK, JD.; HANESIAN, H. (1983), Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2a. ed. Mxico.Trillas. En este libro se exponen las teoras del aprendizaje significativo. Uno de los coautores es Novak, que despus desarroll las teoras del aprendizaje significativo con los mapas conceptuales.

MARTNEZ DE SOUZA, JOS (1994), Manual de edicin y autoedicin. Madrid. Pirmide. Completsimo manual sobre la edicin de textos. Est basado en el formato de libro clsico, pero es vlido para cualquier formato.

PUYOL, JM., SOL, J (1995) Ortotipografia. Barcelona. Columna. Manual muy entendedor y de agradable lectura, dirigido a autores, auto editores y diseadores grficos, pero vlido para cualquier profesional relacionado con la edicin.

299

WURMAN, RICHARD SAUL (2001), Angustia informativa. Buenos Aires. Prentice Hall y Pearson educativa. Este texto es la segunda edicin (la primera en castellano) de la obra fundadora del que se ha denominado arquitectura de la informacin.

Ausubel, David, Teora del aprendizaje significativo: http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/

A la red Enlaces, red educativa, de Chile, se puede consultar el breve documento Teoras del aprendizaje a considerar en la elaboracin de material instruccional. http://www.redenlaces.cl/doc/Ucv/web/site/centro0604.htm

(Lugares web revisados el 14-12-04)

Produccin de contenidos multimedia

Jos Manuel Moral Ferrer Profesor de la Universidad de Barcelona Director de Interactiva jmmoral@interactiva.es

Ideas clave

El e-Learning tiene que tener como referencia los objetivos de aprendizaje y los tiene que lograr mediante la interaccin que se pide al usuario.

Un guin cerrado es sinnimo de seguridad en el momento de producir, de programar y de integrar. Un guin abierto, sin concretar, es uno de los riesgos ms grande que puede padecer un proyecto.

Producir buen multimedia no significa acumular media, sino integrarlos de manera que los mensajes propios de cada cual se refuercen entre s.
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El tipo de soporte de distribucin condiciona las herramientas de produccin y el concepto mismo del producto.

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1. Materiales formativos multimedia para el e-Learning

La informtica, desde hace aos, tiene

un protagonismo destacado en la

formacin. Son muchos los programas que se han creado para apoyar a acciones formativas o que ellos mismos constituyen acciones formativas completas.

Los multimedia, originalmente, no eran digitales, sino analgicos, es decir, consistan en contenidos de orgenes diferentes (texto, grfico, audiovisual) en soportes diferentes. Un curso tpico poda estar formato por unos documentos impresos con mayor o menor dotacin grfica y cintas de casete o de vdeo conteniendo material audio o audiovisual. No haba integracin de los media, cada elemento se reproduca en lectores diferentes o se lea en papel.

Un paso decisivo hacia la integracin fue la conexin de los sistemas audiovisuales, como el lser disco, a los ordenadores. De este modo aun convivan los contenidos digitales con los analgicos, pero la reproduccin poda ser sincronizada. Era cuestin de tiempo que los ordenadores tuviesen la suficiente potencia y capacidad para digitalizar en tiempo real la fuente audiovisual externa y que pudiesen, algo ms tarde, reproducir todo tipo de contenido digitalizado previamente.

De esta poca, finales de los ochenta, proviene la acepcin del concepto multimedia que prevalece hoy da. Un concepto donde igual de importante es la presencia de diferentes media (todos ellos digitales), como la existencia de la interaccin, es decir, de un cierto grado de control del programa por parte del usuario.

Con la aparicin de las redes telemticas se multiplican exponencialmente las posibilidades de acceder a la informacin y, del mismo modo, de publicar y distribuir contenidos. Se hace ms fcil y barato actualizar los contenidos y, adems, con un pblico potencial que empieza a ser mayoritario con la penetracin de la banda ancha para uso domstico.
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Existen, pues, todos los elementos necesarios para poder crear multimedia (ya no hace falta, como antes, aadir interactivo, cualesquiera multimedia digital lo es o puede serlo). Es suficientemente fcil y barato producirlo, pero, adems, tenemos dos alternativas de distribucin, off-line y on line .

Es hora de preocuparse de los contenidos y sus tipologas, de los objetivos de aprendizaje, de la interaccin, de como hacer, en resumen, que los programas multimedia sirvan para el aprendizaje y no, slo, para el entretenimiento.

1.1. E-reading vs. E-Learning

En los programas no formativos la interaccin puede limitarse a la navegacin por el contenido. En este tipo de programas se privilegia la forma de presentar los datos, la dotacin multimedia, la facilidad para acceder al punto que interesa al usuario. El diseo comunicativo sobreviene uno de los aspectos clave.

Hay otros programas, de entretenimiento, que buscan sorprender, deslumbrar, atraer. En estos programas casi todo est permitido. El objetivo es enganchar. La finalidad del programa est en s mismo: jugar, pasrselo bien.

Pero en los programas formativos el elemento bsico es que su uso tiene que generar conocimiento. Por lo tanto es necesario identificar qu se quiere ensear y crear las actividades de aprendizaje adecuados. La conclusin es que no basta con hacer leer para conseguir que los usuarios de programas formativos aprendan. El e-reading es una caricatura reduccionista del e-

Learning, o, si se quiere, una fase que se ha de ubicar en una secuencia concreta y especfica en funcin de los contenidos y de los objetivos.

En resumen, adems de lectura, tiene que haber actividad. Qu actividad? La que el contenido conceptual o las habilidades o las actitudes que se han de aprender pidan. No hay diferencias esenciales con el proceso de aprendizaje que se hace sin soporte de los programas multimedia. Dicho de otra manera:
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por el hecho de ser digital, o multimedia, un contenido no se aprende sino se programan y se realizan las actividades de aprendizaje adecuadas.

1.2. Contenidos multimedia y e -learning (para qu Multimedia?)

Debido a las facilidades para crear multimedia con las herramientas que hay disponibles al mercado, sucede que se privilegie la presencia de los media por encima de la funcin formativa del programa. Es correcto que el programa siga criterios estticos y funcionales, que tecnolgicamente sea actual y que se pida una interaccin de calidad, es decir, no limitada a la navegacin, pero vigilando que el resultado no sea contraproducente.

Se puede dar que la interfaz grfica se quiera hacer tan sofisticada que vaya contra los criterios de usabilidad; que las especificaciones tcnicas sean tan adelantadas que la mayora de destinatarios tengan problemas para reproducir en sus ordenadores determinados media; que la demanda de interaccin al usuario sea tan compleja o continuada que produzca cansancio; etc. No se tiene que perder de vista nunca que cualquier criterio sobre los aspectos tecnolgico, grfico y del tipo de interaccin, se tiene que subordinar al criterio formativo.

Los aspectos que se tienen que priorizar son los objetivos de aprendizaje que deben lograr los destinatarios del programa, la tipologa de los contenidos y el contexto de utilizacin del programa multimedia formativo.

1.2.1. Objetivos de aprendizaje

La principal premisa de cualquier programa formativo es permitir a los usuarios del programa lograr unos objetivos de aprendizaje. Estos objetivos se tienen que explicitar al inicio, en la fase de diseo de la accin formativa, antes de haber empezado a producir materiales. No basta con presentar contenidos en un formato ms o menos atractivo. Se trata de presentarlos de forma que, gracias a un tipo de interaccin determinada (o una combinacin), el usuario
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pueda aprender. Por lo tanto, la clave ser crear actividades, y por lo tanto tipos de interaccin, que lo faciliten. La presencia multimedia est, pues, condicionada por las acciones que tendr que hacer el usuario y por la finalidad de cada una de ellas. Cada pantalla tiene que tener la dotacin de media que convenga. Para una actividad determinada, tiene que incluir toda la

informacin necesaria para entenderla, resolverla, y saber si se ha resuelto correctamente. Si se trata de una pantalla informativa tiene que tener todos los datos que se espera encontrar a partir de lo que sugiere el ndice

correspondiente. El diseo tiene que facilitar la lectura, la localizacin de la informacin y la manipulacin que se pida o que se ofrezca.

Un programa multimedia formativo no es mejor que otro por tener ms media, sino por contener los media que son necesarios. Un buen ejemplo es la utilizacin de grficos sencillos, en ningn caso fotografas, en determinados programas de educacin vial. Las fotografas, aunque ms prximas a la

realidad que los dibujos, pueden contener demasiada informacin y resultar contraproducentes. Un dibujo sinttico, sin desorientadores que puedan complicar la lectura de la imagen, puede resultar ms adecuado que una fotografa o que, incluso, un fragmento de vdeo.

As pues, antes de empezar a producir se tiene que tener muy claro si se tiene que crear un material de consulta los criterios bsicos del cual sean la buena estructuracin de los contenidos y el acierto con el lenguaje propio del medio: es el momento de elegir el media que mejor permita explicar cada idea; o si por el contrario, se tiene que crear un material formativo con actividades de aprendizaje dnde estas y, por lo tanto, la interaccin es el punto determinante, al margen de la dotacin multimedia necesaria.

1.2.2. Tipologa de los contenidos

Los contenidos que se tratan en un programa multimedia pueden ser de diferente tipo. Si son factuales o conceptuales, se tendrn que aprender recordando o entendindolos respectivamente y, por lo tanto, las actividades sern repetitivas o de comprensin. En el supuesto de que los contenidos sean
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procedimentales, las actividades deben

favorecer el aprender a hacer;

mientras que los contenidos actitudinales necesitan de actividades de reflexin sobre los valores que se trabajan. Cada tipo de contenido se tiene que presentar de una forma propia e integrada con las actividades que tienen que permitir aprenderlo. Es por esta razn que un buen programa multimedia no se puede limitar a ser un catlogo de imgenes, textos, vdeo, sonidos,sino que tiene que tener consistencia, es decir, que cada media tiene su presencia justificada y, adems, encaja con el resto y con la interfaz grfica.

Por otro lado cada contenido necesita un tratamiento propio, con actividades que permitan su asimilacin. Por ejemplo, la comprensin y el aprendizaje de un proceso sern superiores si se hace con la ayuda de una simulacin que si se hace, slo, con una descripcin textual ms o menos larga.

Como conclusin podemos decir que la seleccin de los media que se tienen que producir, se tiene que regir por la naturaleza del contenidos y por las actividades que permiten aprenderlos de forma efectiva, y no por el efectismo de la presencia muy alta de elementos audiovisuales o de interacciones sofisticadas.

1.2.3. Contexto de utilizacin

Es posible hacer un buen multimedia sin saber el contexto de utilizacin. Es decir, se puede producir un contenido de forma correcta y se pueden elegir las interacciones para que produzcan aprendizaje efectivo, pero resulta

imprescindible saber quien, cuando y como lo utilizar para que el rendimiento del uso del programa sea el deseado.

As pues, es importante conocer las caractersticas de los destinatarios, el lugar dnde se utilizara, el tiempo que se dedicar a trabajar con el recurso y cualquier otro dato que ayude adaptar el programa. Es obvio que un buen programa tiene que tener un cierto grado de adaptabilidad al usuario, pero tambin es verdad que ningn programa puede servir para todo el mundo, en cualquier conjuncin de circunstancias.
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La forma de adaptar el programa al usuario pasa por integrar una funcin de feed-back o retroalimentacin, es decir, el programa deja de ser nicamente emisor de informacin y pasa a ser tambin receptor. Pero, excepto los programas que incluyen inteligencia artificial, que no es el caso de los multimedia para la formacin ni de la inmensa mayora de los e-Learning, la forma de aadir esta caracterstica en un programa es que en el guin se haya previsto la totalidad de acciones que el usuario pueda hacer y que se hayan preparado las respuestas correspondientes. Es decir, un programa adaptable al usuario tendr mucho ms contenido que el visible en una utilizacin habitual. Habrn media que no se vern, leern o oirn nunca, pero estarn.

Adems, el hecho de seguir estndares (por ejemplo SCORM) permite que la adaptabilidad al uso sea muy completa y efectiva, si hace falta para el proyecto.

2. Planificacin de la produccin

Cualquier produccin necesita de una planificacin detallada. Cuando se trata de una produccin multimedia donde hay diferentes fuentes de obtencin de media e intervienen diferentes perfiles profesionales, a veces simultneamente, a veces trabajando en serie, antes de empezar a producir los contenidos, y evidentemente de programar la parte informtica, se hace imprescindible detallar la lista de tareas que se tienen que llevar a trmino, as como los intervalos de tiempos asignados a cada una.

En funcin de si la produccin se hace internamente o si colaboran freelances o empresas terceras es necesario, adems, haber localizado los recursos materiales y/o econmicos correspondientes.

El elemento clave es el plan de produccin, un documento que identifica las tareas, las sita temporalmente y asigna los recursos pertinentes para realizarlas. Otro elemento es el presupuesto, que valora el coste de cada tarea. Tambin hay una serie de documentos que tienen que ver con las pautas de creacin y las especificaciones tcnicas (ver a continuacin el apartado 3 .
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Produccin Multimedia) y finalmente hay un grupo de documentos, alrededor del concepto de guin, que definen la produccin antes de que esta exista y que son el resultado de concretar la idea original en documentos muy detallados con respecto al contenido, con un lenguaje propio del medio e identificando las interacciones que cada elemento del programa permitir realizar.

2.1. Plan de produccin (aadir ejemplo) El plan de produccin, el documento que indica las tareas y el tiempo de realizacin de cada una, no es el primer documento que se elabora pero en la prctica es el que marca el ritmo de trabajo de todo el mundo que interviene en una produccin multimedia. Lo acostumbra a preparar la persona que coordina todas las tareas: el jefe de proyecto. Antes de que se elabore pero, se ha tenido que definir un concepto, posiblemente ya se dispone de algunos materiales y es probable que haya una fecha orientativa, o incluso perfectamente fijada, para la publicacin del producto.

Hay diferentes formas de representar un plan de produccin. Una de las ms comunes es la del cuadro de doble entrada, en la que el eje horizontal mide el tiempo y el vertical presenta la lista de tareas. Cada una de ellas tiene una fecha de inicio y una fecha de finalizacin, de manera que en cualquier momento del proyecto se puede saber qu parte del trabajo se ha hecho y qu est pendiente de hacer. De esta forma es posible saber da a da si es necesario intervenir modificando la planificacin original, aadiendo nuevas tareas, replanteando las ya existentes, buscando nuevos recursos para acelerar la marcha, etc.

El plan de produccin no se limita a representar tareas y duraciones, sino que tambin permite representar otros aspectos como las ligaduras entre tareas (por ejemplo cuando una es pre-requisito de otra y por lo tanto cualquier retardo en la primera afecta a la segunda) o los indicadores de adelanto (determinadas hitos intermedios que se intercalan en el desarrollo del proyecto)
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2.2. Presupuesto (aadir ejemplo) El presupuesto es el documento que determina el coste econmico del proyecto. Normalmente acompaa el plan de produccin y detalla, para cada tarea, su coste estimado.

Cuando una tarea se pueda resolver internamente mediante recursos propios, el plan de produccin y clculos complementarios permitirn obtener el coste asociado. En el supuesto de que se haya de encargar fuera del Centro o de la Institucin, se podrn consultar tarifas de mercado para determinados procesos (correccin de estilo, traduccin, ) o se pedirn presupuestos parciales a terceros cuando la tarea sea menos objetiva. A veces, cuando no se ha podido determinar a priori el alcance de una determinada tarea, se asigna una partida presupuestaria que es el techo de lo que se puede gastar. Entonces ser necesario no slo controlar el gasto final, sino, adems, ajustar aspectos de guin o de dotacin multimedia para acomodar el proyecto al montante econmico destinado.

A veces el presupuesto no refleja todos los gastos, por ejemplo cuando la organizacin no incluye determinados gastos internos (obtencin de contenidos o costes directos o indirectos del personal que participa). Para conocer el coste real del proyecto conviene incluir todos los gastos y no slo los externos o los imputables en exclusiva al proyecto, por ejemplo si se ha adquirido software o hardware especfico.

2.3. Guionizacin

Guionizar consiste en concretar la planificacin con respecto a los contenidos y a su comportamiento, es decir, permite identificar qu media habrn en el producto y como se comportarn en cada momento.

Hay diferentes documentos que se complementan entre s. Si se preparan a conciencia y se combinan adecuadamente, se podr llegar a la fase de
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produccin con mucha ms seguridad en lo que se est haciendo, que si se empieza a producir sin tener claro cual ser el producto final.

El documento ms importante es el guin tcnico, puesto que recoge de forma exhaustiva todos los contenidos (en su defecto, una descripcin), y las interacciones posibles de cada pantalla o elemento del programa. Adems, este documento es el que sirve de referencia bsica en el momento de la produccin, es decir, es el que se tiene que seguir para ir programando e integrando los contenidos en el programa multimedia.

El resto de documentos permiten tener una idea inicial (concepto) o global de la estructura y el funcionamiento del programa (guin descriptivo y storyline ) o dan las pautas de como se tiene que ilustrar (storyboard).

Hay un ltimo documento que tendra que ser de obligada realizacin en la produccin de materiales formativos: la gua didctica. Un documento para ayudar los formadores a sacar el mximo provecho del producto final.

1. Concepto Recoge la idea original. Es un documento corto, previo a ninguna produccin, que incluye los siguientes aspectos: tema y resumen de los contenidos identificacin de los destinatarios determinacin del contexto de utilizacin metodologa de uso del programa

El concepto puede servir para presentar la idea, aun cuando es recomendable aadir un primer boceto del plan de produccin y del presupuesto para dimensionar el proyecto de una forma ms esmerada.

2. Guin descriptivo Este documento describe el funcionamiento del programa de una forma que evita tecnicismos propios de otros documentos. Se correspondera con el guin literario de los programas audiovisuales o las pelculas. Sirve para explicar el
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desarrollo del programa sin entrar en el detalle de cada pantalla o de cada secuencia. De este modo se puede hacer entender el programa sin que sea necesario visionarlo. Se complementa con la storyline.

3. Storyline (aadir ejemplo) La storyline identifica grficamente las partes de un programa, que a veces puede llegar a representar pantalla por pantalla. Adems, permite conocer la jerarqua de cada parte y la navegacin bsica que ofrece el programa.

No tiene que ser exhaustivo, puesto que acostumbra a ser imposible describir todas las posibles conexiones entre pantallas, sobre todo si existen mens que incorporan accesos a todas las partes del programa o si se da el caso de una alta presencia de hipervnculos o conexiones no evidentes entre una parte del contenido y otra.

4. Guin tcnico

El guin tcnico es el documento ms importante a la fase de guionizacin, puesto que servir como referencia en el momento de realizar la produccin, tanto con respecto a la programacin como con respecto a la integracin de los diferentes elementos a cada pantalla del programa. Como subproducto suyo, puede haber listas de locuciones para grabar, de fotografas para hacer, de ilustraciones que encargar, de textos que escribir,

Acostumbra a incluir el storyboard e indicaciones para situar a pantalla cada uno de los media que incorpora. De este modo el equipo de montadores y programadores puede localizar la ubicacin de cada tem, en qu momento aparecer o desaparecer, con qu elementos se tiene que sincronizar, adems de las funciones propias cuando el usuario interacte con l.

Es un documento complejo y largo. Utiliza una nomenclatura especfica, lugar del lenguaje natural que se usa en el guin descriptivo, para resultar ms gil
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de consultar por parte de los profesionales que lo tienen que tener como referencia.

5 . Storyboard (aadir ejemplo) La forma ms sencilla de imaginarse el storyboard es pensar en una impresin de todas las pantallas, una por una, del programa. Se acostumbra a hacer as, de forma exhaustiva, cuando los programas no tienen pantallas tipos, es decir, plantillas que faciliten la creacin grfica. Entonces se hace necesario que antes de hacer la produccin y, incluso, la creacin de los media, alguien ilustre las pantallas y que lo haga tal y como el equipo de guionistas se imagina el programa.

A veces, en funcin de la tipologa del programa, el storyboard forma parte integrando del guin tcnico. Otras veces se hace aparte, en forma de plantillas de grupos de pantallas. El tipo de interfaz grfica ser determinante de como hacerlo de una forma o de otra.

Cuando existe la posibilidad de recorrer a las pantallas tipos resulta ms fcil y rpido elaborar el guin tcnico, puesto que se pueden crear plantillas que detallen no slo la distribucin de los diferentes elementos en la pantalla, sino tambin las tipografas, estilos, medidas y colores de los mismos, reduciendo la extensin y complejidad del guin tcnico.

6. Gua didctica La gua didctica es un documento que, a diferencia del resto, tiene que llegar a los destinatarios del programa o, en su defecto, a los formadores que lo utilicen. Mientras que los otros documentos son productos intermedios que tienen sentido slo durante la fase de produccin, la gua didctica sirve para dar indicaciones de aprovechamiento o de uso a formadores o a usuarios.

Por lo tanto, la gua didctica tiene que recoger aspectos como por ejemplo la lista de contenidos que trata el programa y los objetivos que pretende lograr. Por otro lado tiene que dar pautas de utilizacin y recomendaciones para
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aprovechar

sus

potencialidades.

Es

habitual

que

incluya

actividades

complementarias a las del propio programa.

La gua puede estar digitalizada y ser accesible del mismo modo que el programa formativo. Tambin se puede dar el caso, cuando se trata de materiales off-line, que sea un documento impreso que acompae el soporte fsico. En cualquiera de los dos casos, su funcin es permitir una aproximacin al material formativo sin tener que trabajar con l. De este modo se facilita su anlisis y posible aprovechamiento adems de ampliar las posibilidades de uso formativo.

3. Produccin multimedia

Construir programas multimedia consiste bsicamente en integrar diferentes media de una forma natural. Haciendo que todos ellos encajen sin estridencias, de manera que el mensaje que transmite cada medio refuerce el de los otros y no genere confusiones.

Pero, adems, un programa multimedia tiene que ser interactivo, es decir, tiene que generar actividad por parte de los usuarios. Ms aun si el programa es formativo. Se puede decir, por lo tanto, que si se consigue hacer encajar los diferentes media en un discurso propio del medio, con una adecuada presencia de recursos audiovisuales, es decir, grficos, animaciones, fotografas, locuciones, vdeo, msicas, y, adems, el grado y la calidad de la interaccin es el adecuado para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje, habr un buen multimedia formativo.

Para realizar todo este trabajo har falta organizar a los autores, definir pautas, guionizar, idear actividades, crear y transformar los media, integrarlos, programar, revisar, corregir y distribuir.

3.1. Pautas para la creacin

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Los profesionales que pueden crear contenidos textuales, grficos o audiovisuales para un producto multimedia lo pueden hacer de diferentes formas, por lo tanto se hace necesario crear un modelo que los oriente. Este modelo puede ser otro material ya creado o mejor aun, una pauta que especifique, de una parte, la forma de enfocar la creacin del contenido y por otro lado , las especificaciones tcnicas que condicionan la creacin de media.

3.1.1. Pautas para los autores. Libro de estilo

Antes de empezar a producir contenido conviene informar a los autores de las caractersticas del producto (a quien va dirigido, qu es el tema que trabaja, dnde se tendr que utilizar, qu funcin tiene que cumplir, etc.). De esta forma podrn contextualizar su trabajo y es posible que, si se los pide, puedan enriquecer algn aspecto.

Una vez informados los autores, hace falta darles las pautas que guiarn su trabajo de creacin de contenido. Desde las caractersticas del programa (lineal, ramificado, libre acceso,), el estilo (formal, informal, ); la estructura de los contenidos; la extensin de cada bloque de contenido; el uso de los diferentes tipos de letra o recursos grficos, y cualquier otro aspecto que permita garantizar la homogeneidad del programa.

3.1.2. Especificaciones tcnicas

Del mismo modo que es necesario que todos los textos estn escritos en un estilo similar, el resto de media tambin se tiene que crear de manera que, independientemente de la parte del programa donde se encuentre el usuario, el estilo de ilustracin, del grafismo, los efectos sonoros, la msica, etc., sean consistentes.

Adems, en funcin del tipo de distribucin que se tenga que hacer, del soporte fsico o lgico, el ancho de banda previsto y las prestaciones de los equipos informticos de los usuarios, se tendrn que establecer unas especificaciones
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tcnicas que determinarn aspectos como el peso mximo (en Kbytes) de una imagen, de un sonido o de un vdeo; los formatos de los ficheros o la medida en pxeles.

El hecho de ajustarse a las especificaciones no es siempre imprescindible, pero ahorrar tiempo y trabajo al equipo que tiene que integrar todos los media si estos no requieren de ulteriores manipulaciones.

3.2. Creacin de media

Normalmente la mayora de los media que conforman un programa se tienen que crear. A veces conviene que sea as, en lugar de intentar aprovechar otros materiales que son incompletos, se tienen que adaptar, o requieren pagar derechos de utilizacin. Cundo todo el material es de nueva creacin es ms fcil garantizar la homogeneidad del producto, aun cuando la duracin del proceso de produccin sea superior.

La figura del jefe de proyecto es determinante en este momento. Su trabajo consiste en conseguir que, con la mxima fidelidad, el guin se convierta en un programa informtico. Y es en esta fase del proyecto cuando casi todos los perfiles profesionales estn trabajando.

Resulta recomendable que el equipo de guionistas est disponible para resolver cualquier posible duda que aparezca a la hora de crear los media, puesto que, en funcin de la envergadura del proyecto, el jefe de proyecto puede no darabasto. Pero no se trata de que cada cual haga el trabajo de una forma aislada, al contrario, la ayuda de los guionistas tiene que permitir agilizar las respuestas, pero sin renunciar a la consistencia interna del programa.

As pues, es posible, e incluso recomendable, ir produciendo en paralelo todos los media. No se tiene que olvidar que los productos tecnolgicos tienen una vida limitada, por esta razn se debe aprovechar cualquier forma de agilizar su produccin.
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1. Creacin de textos Los textos se pueden crear de forma analgica o digital, pero, como todo el resto de los media, tienen que pasar por un proceso de tratamiento que permita su inclusin en el programa. No es recomendable escasear e incluir los textos como grficos, puesto que no son editadles (no se puede cambiar su aspecto, medida, color, etc.) de forma gil. Adems, ocupan mucho ms espacio y no permiten una fcil actualizacin.

Si no se dispone del original en soporte digital, este se tiene que picar o de convertir mediante un programa de reconocimiento ptico de textos, revisndolo despus para evitar la introduccin de fallos, muy probable cuando se aplican estos procesos.

2. Creacin de grficos Los grficos pueden ser dibujos, esquemas, fotografas o animaciones. Cada tipo de grfico tiene una forma natural de ser creado. As los dibujos se pueden hacer con cualquier tcnica y despus digitalizarlos con la resolucin pedida a las especificaciones tcnicas.

Los esquemas, si contienen texto, se pueden volver a escribir digitalmente para tal de adaptarlos a la imagen del programa con respecto a las tipografas, colores y resto de caractersticas.

Las fotografas pueden tener dos orgenes, el digital y el analgico. En el primer caso, se ha de asegurar una resolucin mnima que permita su inclusin. En el segundo caso, las especificaciones tcnicas determinarn la resolucin del escaneado.

Con respecto a las animaciones, mayoritariamente se realizan en digital, con programas especficos cada vez ms sofisticados que crean ficheros muy ligeros y transportables.

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Tambin hay otros programas que permiten crear ilustraciones o animaciones 3D con un alto grado de realismo. Estos grficos son completamente digitales desde su origen y necesitan de hardware especfico muy potente para su realizacin, sobre todo en la fase conocida como renderizacin, cuando, a partir de vectores y datos como por ejemplo la luz o la textura, se crea la imagen pxel a pxel.

3. Creacin de sonido Los sonidos pueden ser de tres tipos: las locuciones, la msica y los efectos sonoros. Las locuciones son textos narrados, con un mayor o menor grado de dramatizacin en funcin de las caractersticas del programa. Para garantizar la calidad, se tienen que realizar en estudios de grabacin y con actores o actrices de doblaje. En nuestro pas hay una buena industria del doblaje que permite asegurar un buen resultado de la grabacin sonora sin un gasto muy elevado.

Con respecto a la msica, se puede componer o utilizar una ya preexistente. En este segundo caso, se tienen que satisfacer los correspondientes derechos de autor.

Los efectos sonoros, que se acostumbran a utilizar para dar feedback a las acciones de los usuarios sobre botones u otros elementos activos, se obtienen habitualmente de libreras disponibles en los estudios de grabacin o en las empresas de produccin multimedia.

4. Creacin de vdeo El vdeo acostumbra a ser el media ms caro de producir. Los equipos de produccin audiovisual son caros e intervienen diferentes perfiles

profesionales. Un minuto de produccin audiovisual puede costar ms que todo un da de trabajo del estudio de produccin multimedia que despus lo integrar.

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Conviene concentrar los das grabacin para evitar problemas de disponibilidad de espacios o de actores y abaratar costes. Tambin es importante seguir fielmente el guin. Los errores en el tipo de presa o de encuadre, en la iluminacin, etc. no se pueden corregir fcilmente, como los errores de programacin. Puede ser necesario volver a grabar, y esto resulta muy caro.

3.3. Tratamiento de los media

Cada media tiene su tratamiento diferenciado. Es verdad que todos ellos, si se han creado de forma analgica, se pueden escanear para tal de integrar al programa, pero tambin se pueden producir directamente en el ordenador. Pero esto no quiere decir que no har falta un proceso de edicin para preparar cada fragmento (de texto, de imagen, de sonido, cada icono, cada fotografa, etc.) para que el equipo de montaje se limite a ubicar el fichero correspondiente en su lugar y aadir el cdigo informtico, si hace falta.

1. Edicin La edicin prepara los media de manera que tengan la apariencia que necesitan dentro del programa. Los textos se estructuran adaptndolos a la interfaz grfica de los diferentes modelos de pantalla previamente elaborados. Lo mismo pasa con el resto de media, se recortan, se fragmentan, en fin, se ajustan a las condiciones prefijadas para poder encajar en el espacio asignado.

2. Conversin de formatos y compresin En ocasiones la edicin se hace sobre un formato previo, no definitivo, para posteriormente aplicar a los ficheros una compresin que los hace ms ligeros y rpidos de cargar o, sencillamente, utilizables. Este es el caso de los grficos que se usan en Internet, con formato JPG o GIF, la edicin de los cuales se acostumbra a hacer con ficheros originales, sin compresin, para despus, una vez realizada la compresin deseada para ajustar la medida del fichero a las especificaciones tcnicas, colgarlo en la web.

En otros casos, una vez se ha hecho la edicin de los contenidos, se cambia de formato para pasar a uno ms adecuado a la distribucin on line. Este es el
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caso de los ficheros de texto que se pasan de formatos atados a aplicaciones (cmo es el caso de los ficheros DOC) a formatos multiplataforma (como los PDF, por ejemplo).

3.4. Programacin

La programacin consiste en aadir el cdigo informtico, en un lenguaje determinado, para tal de conseguir el comportamiento pedido desde el guin tcnico. Se pueden programar los media, pero tambin se programan los contenedores de estos media, por ejemplo, las pginas o pantallas donde estn, o las cajas donde se ajustan, o las zonas que ocupan, mapeando espacios.

Cada programa tiene sus particularidades y sus rutinas para construir cdigo. Los hay ms apropiados para construir productos off-line, otros que solo funcionan para programas on line y otros que estn pensados para productos hbridos o de distribucin indistinta.

3.5. Integracin

La integracin es un proceso que sita los media en el

lugar que les

corresponda. Hay programas donde la integracin sustituye parcialmente la programacin, debido a que existen plantillas que permiten, sin demasiados conocimientos informticos, ir introduciendo contenidos que siguen

comportamientos preestablecidos, de tal manera que la produccin puede ser mucho ms rpida de realizar. Estos programas, denominados genricamente lenguajes de autor, tambin permiten aadir cdigo informtico para incluir funcionalidades que las plantillas no ofrecen, pero este mismo cdigo acostumbra a ser bastante accesible para personas no expertas en programacin. De este modo se facilita la elaboracin de materiales multimedia con un grado no demasiado elevado de complejidad informtica a los mismos expertos en contenido o a formadores no informticos.

3.6. Control de calidad

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Con tal de asegurar la calidad del producto se tienen que revisar, adems de la funcionalidad, los contenidos y la forma de integrarlos al producto final. Por lo tanto, el plan de produccin tiene que incluir una asignacin de tiempo y de recursos destinada a la revisin cientfica de los contenidos, a la lectura pedaggica y a la revisin de la funcionalidad.

1. Revisin cientfica La revisin cientfica consiste en la comprobacin, por parte de expertos en los contenidos, de la correccin epistemolgica de todo lo que se dice , se oye, o se ve al programa. Esta revisin es previa a la integracin al programa y, por lo tanto, se puede hacer a partir de los originales de los autores o del guin tcnico ya redactado donde se puedan revisar todos los media.

2. Lectura pedaggica Adems de asegurar la correccin de lo que se dice, se tiene que velar por el cmo se dice. En la prctica esto se puede conseguir encontrando la mejor manera de hacer entender los contenidos, sean del tipo que sean, seleccionando el cdigo, basado en el texto, el audio, la imagen o una combinacin de estos, de manera que el mensaje llegue en las mejores condiciones posibles; haciendo que las actividades sean las idneas y que el feed-back de las respuestas ayude a conseguir los objetivos y no se limite a hacer patentes los errores cometidos por los usuarios del programa.

Esta lectura tiene que tener en cuenta todos los aspectos de la accin formativa en la que se contextualiza el programa multimedia, y no slo la propia aplicacin informtica, es decir, tiene que tener cuenta aspectos como el papel de la tutorizacin, las actividades de evaluacin, los espacios de comunicacin, como el foro, dnde se puedan desarrollar actividades colaborativas, etc.

3. Revisin de la versin
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La versin no es definitiva, se obtiene de la fase de produccin y permite mediante su revisin, comprobar si la programacin y la integracin del programa multimedia se han realizado con xito. Es decir, si la funcionalidad implementada es la correcta.

La figura de los betatester, o persona que se encarga de este trabajo, es clave para asegurar que el programa est libre de erradas o bugs . Su trabajo se basa en la experimentacin del programa como si fuesen usuarios normales del mismo (alumnos que se estn formando). Por lo tanto, conviene que trabajen en iguales condiciones que lo harn los usuarios reales, sin ninguna diferencia significativa en relacin a la forma de emplear el programa. Para conseguirlo es recomendable que no hayan participado a las fases anteriores del proyecto.

Normalmente, este usuario piloto usa el guin tcnico para referenciar cualquier comportamiento no previsto o no deseado del programa. De este modo cuando el documento con la revisin vuelve a los equipos de programacin y montaje, la localizacin, identificacin y correccin de los errores es ms fluida.

El aprovechamiento de su trabajo no finaliza aqu. Esta fase puede detectar mejoras en la usabilidad que no se haban percibido en momentos anteriores y que podran ser realizables en posteriores reediciones del programa.

En funcin del tipo de programa se pueden hacer revisiones modulares, que permiten ir aprobando partes del mismo. Si el programa es del tipo juego, simulacin o ms complejo, como es el caso de las aventuras grficas, es posible que las revisiones no se puedan hacer modularmente y cada nueva versin se tenga que revisar completamente.

3.7. Nuevas versiones

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Una vez realizada una primera versin, es posible que se tenga que volver a abrir el original para hacer cambios, actualizaciones, reediciones o, incluso, localizaciones, es decir, cambios en el idioma para adaptarlo a otra distribucin geogrfica. De ah que convenga haber documentado todo el proyecto desde el inicio. Hay un hecho indiscutible: si un proyecto se documenta, ser posible hacer una actualizacin, una localizacin o, incluso, un nuevo programa con contenidos diferentes pero de estructura similar, de una manera mucho ms fcil, rpida y barata que si el proyecto no se ha documentado.

Adems, se tiene que conservar el master con los contenidos finales en un lugar que garantice su perdurabilidad. El mismo se puede decir de los originales de los media que se han incluido. Conviene que sea la versin original sin retoques o compresin (por si la nueva reedicin nos permite trabajar a ms resolucin, por ejemplo).

Si parte de la produccin, por ejemplo la programacin informtica, se ha hecho fuera, ya sea por una empresa o por un freelance, es deseable pedir el cdigo abierto, es decir, modificable por si cuando se desee hacer la nueva versin ya no es posible contar con ellos.

1. Localizaciones Las localizaciones consisten en hacer una nueva versin del programa cambiando el idioma vehicular del programa multimedia. Los cambios de idioma pueden afectar elementos del diseo grfico, como mens y cabeceras. Entre el castellano y el cataln, por ejemplo, hay una diferencia de un 10% aproximadamente con respecto a la longitud de los textos. Para adaptar los elementos afectados se puede variar la medida de la fuente o la del espacio asignado al media. En el supuesto que comentamos es ms fcil pasar de castellano a cataln porqu este ocupa, de promedio, menos espacio. Por lo tanto, en principio, no se tienen que hacer adaptaciones de interfaz grfica.

Otro elemento a tener en cuenta es la conversin de textos a grficos, es decir, a trazar el texto. Esta forma de presentar textos se utiliza cuando se pretende
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que el texto no vare en funcin de las fuentes disponibles y que ocupe siempre el mismo espacio. Como contrapartida cualquier modificacin en un texto trazado es siempre ms cara de realizar que cuando se trata de un texto sin trazar.

Un ltimo aspecto a considerar es el nombre de los ficheros cuando este es visible por los usuarios. Tambin conviene traducirlos para evitar

connotaciones negativas que, aun cuando marginales, puedan surgir. Si se quiere evitar, en la versin original se puede usar una nomenclatura alfanumrica no atada a ninguna lengua.

2. Actualizaciones y reediciones Actualizar contenidos o reeditar eliminando errores que no se detectaron en su da, puede ser una necesidad cuando el producto se mantiene en uso durante muy tiempo. Si est bien hecho, en un futuro se tendrn que hacer nuevas ediciones o se tendrn que aadir nuevos contenidos. Por lo tanto es

conveniente disear el programa pensando que tendremos que volver a entrar a hacer cambios o a aadir nuevas partes.

Si el proyecto est bien documentado, incluyendo la parte de programacin, con comentarios dentro del propio cdigo informtico, ser mucho ms fcil localizar cada funcin y hacer todas las enmiendas y aadidos que hagan falta aunque pase tiempo o cambie el equipo de programacin.

4. Distribucin

Hay una diferencia clave entre los productos off-line y los productos on line. En el caso de los primeros, tenemos que hacer llegar a los destinatarios un material concreto. Si se trata de un producto que se comercializa, desde la empresa que lo ha producido intervendr el departamento comercial y el logstico, y despus, los distribuidores y los minoristas. Este proceso, necesario para la difusin del producto, alarga el intervalo entre la produccin y su utilizacin por parte del usuario final, as como encarece el precio final de venta
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al pblico. Tanto es as que de este precio final, la distribucin y comercializacin son responsables de ms del 50% (sin incluir en este porcentaje acciones de marketing).

Cuando se trata de materiales on line la situacin es diferente. El tiempo de espera entre la finalizacin del producto y el momento en el que el usuario lo puede utilizar puede ser mnimo, puesto que slo es necesario publicitar una direccin web para tal de permitir que cualquier persona pueda acceder.

En realidad es cuestin de tiempo que los materiales off-line sean prcticamente un residuo. A medida que el ancho de banda crezca y se universalice la conexin a Internet, distribuir materiales fsicos ser cada vez ms una rareza o un capricho. Mientras tanto, es importante decidir en qu formato se quiere producir el programa, teniendo en cuenta que puede condicionar sus caractersticas y funcionalidades.

4.1. Distribucin de materiales off-line

Para este tipo de distribucin hay un elemento clave: el master, y dos aspectos a tener en cuenta: el soporte fsico de distribucin y el packaging.

4.1.1. Soportes Pese a que aun se usa el disco flexible de 31/2 para programas pequeos o muy pequeos, que difcilmente pueden ser multimedia para la poca capacitad de este soporte (1,4 Mbytes), el soporte fsico de distribucin por excelencia ha sido hasta ahora el CD-ROM. Con una capacidad alrededor de 650 Mbytes el disco compacto con memoria solo de lectura (Compact Disc-Read Only Memory) ha permitido la estandarizacin del multimedia tal y como lo conocemos hoy da. El concepto MPC (Multimedia PC), de la dcada de los 90, implicaba la integracin al ordenador de una tarjeta de sonido, una de vdeo de unas determinadas prestaciones y un lector de CD-ROM. Este concepto se ha universalizado de tal manera que podemos considerar que la prctica totalidad
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de los ordenadores domsticos son multimedia, es decir, estn preparados para reproducir programas con soporte CD-ROM.

Pero hay de otros soportes. El ms extendido y que acabara sustituyendo el CD-ROM (ya lo est haciendo) es el DVD-ROM, con la misma medida de 12 cm de dimetro, pero capaz de contener ms datos. Su capacidad estndar es de 4.700 Mbytes, es decir, siete veces la del CD-ROM, pero es que, adems, los DVD se pueden grabar por las dos caras y, aun ms, tener dos capas (la exterior transparente para permitir la lectura de la interior) para cada cara. En resumen, hasta 18.000 Mbytes, o el que es el mismo, 18 Gbytes de datos.

Esta enorme capacidad permite la plena

incorporacin del vdeo a los

programas multimedia. Tanto es as que, en realidad, esta tecnologa DVD (Disco Verstil Digital) es el resultado del acuerdo entre las principales mayores de la industria del cine y el entretenimiento como soporte sustitutorio de las videocintas (bsicamente VHS) para permitir la distribucin de pelculas pasando de la tecnologa analgica a la digital, con la mejora de la calidad y la posibilidad de interaccin y control por parte del usuario que esta tecnologa supone.

Este mismo soporte, el DVD-Vdeo, reproducible con los reproductores de DVD-Vdeo domsticos, puede ser el ms adecuado cuando el contenido sea bsicamente audiovisual y no haya, o sea mnima, la presencia del texto y, adems, la interaccin no sea demasiado compleja ni haga falta guardar datos en un disco duro.

4.1.2. Master

El proceso de mastering empieza por la adaptacin de los contenidos de las especificaciones del soporte. Por ejemplo, si el producto tiene que ser multiplataforma, es decir, funcionar correctamente tanto en ordenadores Mac como en ordenadores compatibles PC, los datos, o sea, los diferentes ficheros, se tienen que poder interpretar por los correspondientes sistemas operativos. Para conseguirlo, a veces se tienen que crear dos veces determinados ficheros
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que son especficos para cada plataforma (normalmente esto pasa con los ficheros ejecutables y pocas veces o casi nunca con los diferentes media, ya sean textos, grficos, vdeos, o de otras)

Tambin se han de optimizar los ficheros y los directorios, es decir, eliminar los datos y los ficheros que no se utilicen as como reorganizar la informacin (desfragmentando los ficheros antes de hacer la copia master, por ejemplo)

Obviamente conviene pasar el mejor antivirus disponible antes de enviar el master a duplicar.

4.1.3. Duplicacin

El proceso de duplicacin consiste en hacer las copias del programa a partir del master. Si la tirada es muy corta, podra ser factible duplicar con una o varias grabadoras de CD o de DVD. El resultado, pero, no tendra nunca la calidad del proceso industrial debido a que el soporte de distribucin elegido, el CD-R (Compact Disco-Recordable) o su equivalente en DVD, es un soporte ms delicado que los discos duplicados en empresas de replicacin.

En la prctica, slo es recomendable hacer duplicaciones con grabadoras cundo la tirada sea de unas pocas unidades o se trate de hacer copias de una versin para probar. No slo por la calidad del soporte final, sino tambin por el precio. En los ltimos diez aos, el precio unitario ha bajado de 2 euros a 30 cntimos de euro, inflacin aparte.

Cundo la tirada es lo suficiente elevada, la duplicacin tiene que ser siempre industrial, es decir, en serie. El proceso pasa por crear una serie de masteres intermedios y moldes. Al final, se fabricar la serie de copias mediante un proceso de moldeo por inyeccin, metalizado, plastificado y estampado de etiquetas. Despus de una verificacin de los discos resultantes, se lleva a cabo el envasado y el embalaje que se conoce tambin como packaging.

4.1.4 . Packaging
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El proceso de packaging consiste en aplicar un envoltorio al disco que contiene el programa y depende del tipo de distribucin. Si el producto se tiene que vender en una gran superficie, el envoltorio es muy importante dado que tendr que competir con el resto de productos del mismo estante, normalmente competidores directos. Por esta razn el packaging sobreviene clave para explicar todas las bondades del programa. Capturas de imagen, lemas y el nombre del producto tienen que convivir reforzndose entre s, de manera que el resultado sea atractivo y lo suficiente explcito.

El coste de esta fase acostumbra a ser superior a la propia duplicacin del disco, (materias primeras, proceso de fabricacin de la caja contenedora, manipulacin necesaria, gasto logstico de almacn y distribucin).

4.2. Publicacin de materiales on line

Los aspectos fundamentales que se tendrn que tener en cuenta sern el servidor de explotacin y el ancho de banda. Adems, si no se cuenta con un servidor propio conectado a Internet se tendr que decidir si se opta para el housing o para el hosting, es decir, si se alquila un espacio y una conexin a Internet para una mquina propia o, simplemente, un espacio en el disco duro de un servidor ya conectado a Internet.

4.2.1. Servidor de explotacin

El servidor de explotacin es el ordenador en el cual se publican los contenidos creados. Es el dispositivo bsico e imprescindible, pero no es el nico. Como mnimo, adems, tiene que haber un elemento para conectar a la red Internet (router, cable, mdem,...) Tambin acostumbran a haber sistemas para realizar copias de seguridad de los contenidos cuando estos puedan ir variando en el tiempo y garantizar, as, que un problema fsico de esta mquina no signifique la prdida irremediable de todos los datos almacenados en ella.

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Este ordenador puede tener diferentes sistemas operativos y necesita de un software especfico (por ejemplo, en el caso de tener el sistema operativo Windows, el IIS -Internet Information Services- o similar), para permitir el acceso de otros ordenadores remotos. S se pretenden publicar los contenidos en toda la red de Internet es necesario tener una direccin IP fija, pero si los contenidos son para distribuir a una intranet corporativa o institucional, quizs no ser necesario.

4.2.2. Ancho de banda

La amplitud de banda determinar cunta informacin puede proveer simultneamente el servidor. Cuntos ms accesos a la vez soporte el servidor, menos flujo de datos dar a cada uno. Hace falta determinar el volumen de accesos para dimensionar el ancho de banda total y que no baje de 4-5 Kbytes por segundo y conexin. Con menos de este caudal los usuarios pueden tener la impresin de que las pginas se cargan demasiado lentas.

En otros casos, en lugar de contratar un ancho de banda fijo, el que se contrata es una cantidad determinada de Gbits por mes. De esta forma, el usuario conectado siempre obtiene el mximo ancho de banda disponible.

4.2.3 . Housing

En esta modalidad se prepara un ordenador con todo el software necesario y se alquila un espacio y una conexin a Internet a una empresa de servicios que garantice que este servidor permanecer conectado a Internet las 24 horas del da sin interrupcin. En este caso, se ofrecen garantas en relacin a las condiciones ambientales (temperatura, humedad), de seguridad (accesos controlados), y obviamente de conexin a la red (alimentacin elctrica redundante, etc.)

En funcin del contrato, tambin se ofrece la posibilidad de servicio tcnico para resolver incidencias y de tener acceso fsico al servidor, no slo remoto, en cualquier momento.
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4.2.4 . Hosting

El hosting consiste en usar una mquina ajena, normalmente de forma parcial, es decir, compartida por otras empresas o instituciones, en iguales condiciones de seguridad y estabilidad que en el caso del housing.

Esta modalidad tiene la ventaja de no tenerse que preocupar por el servidor (software, coste), pero, como contrapartida, aumentan los riesgos de que un problema de cualquier otro programa ajeno afecte el normal funcionamiento del servidor y, por lo tanto, del acceso de los usuarios.

4.3. Distribucin de materiales hbridos

Se puede dar el caso de programas multimedia hbridos, es decir, que haya una parte en un servidor y otra parte se tenga que distribuir en formato off-line.

Este caso suele suceder cuando hay un contenido muy importante que no se puede publicar on line para no perder calidad o por su volumen. Con el tipo de conexin actual este hecho sucede con los materiales audiovisuales, es decir, el vdeo o la imagen 3D, que vienen a ser lo mismo. Hay muchos ejemplos de juegos, por ejemplo aventuras grficas, dnde sucede este hecho.

En el mbito de la formacin se pueden encontrar diferentes situaciones que recomienden el uso de sistemas hbridos. Un ejemplo son los programas simuladores que se tengan que trabajar de forma colaborativa y que tengan un alto volumen de vdeo. Para evitar depender de conexiones lentas, o, sencillamente, que haya usuarios que no puedan utilizar el programa, se distribuye un CD-ROM o un DVD-ROM con los media ms pesados y la conexin sirve, slo, para sincronizar las acciones de los usuarios, pero no para distribuir escenarios, locuciones, etc.

5. Sntesis
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Un programa multimedia para la formacin no es, automticamente, un programa de e-Learning. Ni siquiera por el hecho de ser distribuido por

Internet. Hace falta que vaya ms all de ofrecer la lectura o el visionado de los contenidos producidos. Es necesario encontrar las actividades, propias del medio y adecuadas para conseguir cada objetivo formativo que se pretenda lograr.

Todo aquello que se tenga que aprender debe explicitarse pronto para poder disear la secuencia didctica ms adecuada a los objetivos de aprendizaje y en consonancia con los contenidos que se tienen que elaborar o tratar.

La planificacin es clave para conseguir un producto bien hecho. Un buen plan de produccin ahorra dinero, tiempo y quebraderos de cabeza. Del mismo modo, un guin cerrado, sin dejar lagunas o aspectos sin concretar, permite adelantar a buen ritmo, sin interrupciones y evitando graves problemas, como una produccin que no se ajusta a lo que se pretenda originalmente.

Ms media no quiere decir ms calidad. Ms minutos de vdeo o locutar todo el texto de un programa, asegura el encarecimiento del producto pero no la calidad de los multimedia ni tampoco la calidad de la formacin. La dotacin multimedia tiene que servir para facilitar la interaccin o para crear y reforzar mensajes consistentes y no divergentes o meramente destinados a distraer. .

6. Ideas clave

- La elaboracin de materiales formativos se tiene que distinguir claramente de lo que es hacer un manual nico de referencia (libro de texto). - Los materiales se tienen que contextualizar dentro de un determinado curso, considerado como globalidad. Esto quiere decir tambin que los materiales por s solos no son un curso, sino un componente importante del mismo.

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- Los materiales tienen que tener un significado claro para el alumnado. Tiene que saber siempre qu sentido tiene lo que est estudiando con relacin a un tema, un mdulo, una materia, un curso determinados. - Los materiales formativos se tienen que organizar en funcin de esta

necesidad de que tengan sentido claro para el alumnado. Los denominados apartados estructurales (u organizadores) cumplen esta funcin, pero el desarrollo del texto tiene que seguir tambin este criterio de organizar la informacin. - El diseo y la produccin de materiales implican toda una serie de perfiles profesionales muy diversos. - Los contenidos se pueden diferenciar en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cada uno de ellos tiene que tener un tratamiento adecuado.

6. Para saber ms

6.1. Glosario

Guin tcnico. Documento que incluye todos los contenidos (o su descripcin) de un producto multimedia, as como las posibles interacciones.

Hipervnculo. Conexin de una parte de un programa con otra, mediante una palabra, un grfico, o cualquier elemento de una pantalla programado a tal efecto.

Interfaz grfica. Aquello que muestra en pantalla un programa en cada momento de su ejecucin.

Media. Cualquiera de los elementos que se pueden integrar en un programa multimedia: texto, grfico, sonido, animacin o vdeo.
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Plan de produccin. Documento que identifica las tareas a realizar y los tiempos de inicio y finalizacin de cada una.

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La Ley de Propiedad Intelectual Las obras colectivas y las obras en colaboracin. Los derechos de los diferentes expertos que intervienen Eduard Iniesta Abogado inieduard@hotmail.com ndice Introduccin 1. Prembulo 2. Literalidad de los artculos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad Intelectual. 3. Qu son las obras en colaboracin? 4. Rgimen jurdico de las obras en colaboracin. 5. Qu son las obras colectivas? 6. Rgimen jurdico de las obras colectivas. 7. Conclusiones

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Introduccin

hace poco,

paseando por mi ciudad, me encontr con un viejo amigo

funcionario del gobierno y concretamente del Registro de Propiedad Intelectual de mi estresada circunscripcin, es decir, del organismo en el cual se registran las obras literarias, artsticas y cientficas que merecen ser protegidas por el Texto Reescrito de Propiedad Intelectual aprobado por Real decreto-legislativo 1/1996 de 12 de abril.

Las conversaciones en medio de la calle acostumbran a ser huidizas, atendidas las prisas que impregnan nuestro buen hacer diario, pero justo es decir que de esta saqu un buen intrngulis. En un momento de la conversacin y hablando del encargo recibido el resultado del cual estis leyendo, dijo de manera taxativa y sin dudas que las obras colectivas no existen.

Esta afirmacin propici mi inmediata oposicin y disconformidad, las cuales con el tiempo y la reflexin se diluyeron ligeramente. La incertidumbre pero, sobre la veracidad o no de esta afirmacin, me condujo a las reflexiones que expongo acto seguido.

1. Prembulo Lo primero que pens es que si en la prctica no existen las obras colectivas, porqu las contempla la ley?

Con tal de llegar a una respuesta mnimamente razonable y racionalizada sobre la certeza o no de la sentencia las obras colectivas no existen, tenemos que partir de un supuesto que consiste en un determinado nmero de autores que mediante sus aportaciones intelectuales se unen para tal de lograr una obra unitaria u obra resultante.

Si las aportaciones son distinguibles o no, si posibilitan la explotacin separada o no, si estn condicionadas al trabajo de coordinacin de una persona fsica o
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jurdica que interviene de una manera ms o menos intensa, o si la obra se ha llegado a editar y divulgar, son opciones que combinadas determinarn si una obra es colectiva o en colaboracin.

2. Literalidad de los artculos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad Intelectual Los artculos 7 y 8 del Texto Reescrito regulan limitadamente este tipo de obras. Decimos limitadamente porqu segn mi parecer, el contenido del Texto Reescrito resulta en muchos aspectos confuso y en otros incompleto, y los artculos 7 y 8 no son una excepcin. Hay que destacar, en descargo del legislador, que se trata de una distincin difcil de precisar la cual seria mucho ms clarificadora si hablramos simplemente de casustica, es decir, de ejemplos que nos ayudaran a replegar cada una de las tipologas, en una especie de numerus clausus con efectos limitativos y de obligada revisin peridica. Art. 7: Obra en colaboracin: 1.- Los derechos sobre una obra que sea resultado unitario de la colaboracin de varios autores corresponden a todos ellos. 2.- Para divulgar y modificar la obra se requiere el consentimiento de todos los coautores. En defecto de acuerdo, el Juez resolver. Una vez divulgada la obra, ningn coautor puede rehusar injustificadamente su consentimiento para su explotacin en la forma en que se divulg. 3.- A reserva de lo pactado entre los coautores de la obra en colaboracin, estos podrn explotar separadamente sus aportaciones, salvo que causen perjuicio a la explotacin comn. 4.- Los derechos de propiedad intelectual sobre una obra en colaboracin corresponden a todos los autores en la proporcin que ellos determinen. En lo no previsto en esta Ley, se aplicar a estas obras las reglas establecidas en el Cdigo Civil para la comunidad de bienes.

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Art. 8: Obra colectiva: Se considera obra colectiva la creada por la iniciativa y bajo la coordinacin de una persona natural o jurdica que la edita y divulga bajo su nombre y est constituida por la reunin de aportaciones de diferentes autores cuya contribucin personal se fundo en una creacin nica y autnoma para la cual ha sido concebida sin que sea posible atribuir separadamente a cualquiera de ellos un derecho sobre el conjunto de la obra realizada. Salvo pacto contraro, los derechos sobre la obra colectiva correspondern a la persona que la edit y divulg bajo su nombre.

Las Leyes van sufriendo modificaciones y a veces derogaciones parciales o incluso totales para adecuarlas a los continuos cambios sociales. La fuerte revolucin industrial o mejor dicho tecnolgica que impera en nuestros das, la cual ha derivado en nuevas formas y modalidades de explotacin de las creaciones, ha generado la necesidad de llevar a trmino determinadas modificaciones en el contenido e incluso en el espritu de la Ley de Propiedad Intelectual para tal de adecuarlas a la realidad social. A pesar de todo, hace falta averiguar si en lo que se refiere a las obras colectivas y a las obras en colaboracin, se han hecho todas las modificaciones pertinentes de manera que podamos concluir que en este aspecto, la ley est al da.

Hoy por hoy, lo que s que est claro es que el cuerpo legal referido regula ambos tipos de obras y esto quiere decir que si llegamos a la conclusin que las obras colectivas no existen, estaremos ante una grave descoordinacin entre el contenido de la Ley de Propiedad intelectual y la realidad social.

3. Qu son las obras en colaboracin?

Las leyes en general se aprueban para regular las instituciones jurdicas y no para definirlas. El legislador, con el art. 7, ha tenido muy claro este aspecto puesto que no nos define la obra en colaboracin sino que regula directamente su rgimen jurdico por medio de una literalidad que deja evidente la clara voluntad de aglutinar dentro del precepto el mximo nmero de formas de concurrencia entre las aportaciones de los diferentes autores.
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Con tal de entender estas diversas formas de concurrencia entre las aportaciones de los autores, hace falta saber previamente que las aportaciones hechas por los autores, las cuales confluyen en una obra resultante, tienen diferente rgimen jurdico segn sean o no distinguibles o indistinguibles. Estas aportaciones pueden ser de los siguientes tipos:

- Aportaciones diferenciables (distinguibles), es decir, las que se pueden distinguir unas de otras, otorgando la titularidad de cada una de ellas a cada uno de los autores que concurren en la obra resultante. Atendiendo a un criterio de explotacin individual, nos encontramos con que estas aportaciones pueden ser: a. Separables: cundo son susceptibles de explotacin autnoma. b. Inseparables: cuando no se pueden explotar separadamente puesto que perderan su sentido.

- Aportaciones indeferenciables o indistinguibles, es decir, las aportaciones que no se pueden distinguir unas de otras, de manera que es imposible reconocerlas como aportaciones de cada uno de los autores.

Y volviendo pues a la idea enunciada, de que el legislador ha querido englobar dentro la categora de obra en colaboracin el mximo nmero de formas de concurrencia; y una vez aclarados los conceptos que nos ayudarn a entender estas diversas formas de concurrencia entre las aportaciones de diferentes autores; diremos que estaremos ante una obra en colaboracin:

a) Cundo dos o ms personas crean una obra por medio de aportaciones individuales diferenciables (distinguibilidad), se podrn o no explotar separadamente. Podremos citar como ejemplos, y sin efectos limitativos, cuando varios autores escriben un libro de manera que cada uno de ellos firma su propio captulo; o cuando varios autores de gneros artsticos diferentes escriben un musical o una pera de manera que cada uno de ellos firma su aportacin la msica, la letra o incluso la produccin escenogrfica, etc...-; o cuando varios autores de gneros diferentes hacen
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una obra cinematogrfica o audiovisual de manera que cada uno de ellos firma su aportacin direccin, banda sonora, fotografa, guin, etc...-; tambin cuando varios autores de artculos periodsticos concurren en una obra en la que cada uno firma sus artculos; o cuando varios compositores musicales se renen para hacer conciertos bajo un determinado lema o una corriente o estilo determinado, y graban un disco de los conciertos de manera que cada cual firma su composicin.

b) Cundo dos o ms personas crean una obra por medio de aportaciones individuales no diferenciables unas de otras (indistinguibilidad). Aqu estaran todos los supuestos de coautora propiamente dicho, es decir, enciclopedias, diccionarios y de otros entes los cuales el pblico no puede distinguir la aportacin de cada autor porqu se funden en el resultado unitario. Imaginmonos una enciclopedia hecha por las aportaciones de diferentes autores y en la cual es obvia la imposibilidad de asignar los diferentes conceptos a los autores correspondientes. O tambin es el caso de dos msicos/letristas autores y compositores de una cancin de manera que el pblico no puede distinguir cual es la aportacin de cada uno de ellos. Dentro de este caso, podramos citar las canciones interpretadas por The Beatles y firmadas por Lennon/Mc.Cartney/. Aqu, a priori, acontece imposible saber la aportacin de cada uno aunque despus, la historia nos ha permitido saber algo ms.

Esto s, la obra resultante tiene que provenir de la colaboracin de todos los autores en un plano de igualdad, sin que no haya subordinacin alguna.

Visto as, parece que con esta clasificacin se agotan las posibilidades de pensar en la existencia de otros tipos de obras que, con un rgimen jurdico diferente y de otras formas de concurrencia, podamos calificar de obras colectivas. Por lo tanto, hasta aqu tendremos que dar la razn a mi buen amigo pero sigamos un poco ms.

4. Rgimen jurdico de las obras en colaboracin

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1.- A quienes corresponden los derechos de explotacin de cada una de las aportaciones as como de la obra global? Los derechos de explotacin de la obra unitaria corresponden a todos los autores de manera que todos son titulares del todo. Pero esto nos tiene que confundir con la titularidad individual de cada autor sobre su propia aportacin, cuando esta es distinguible. Cada autor ser, entonces, titular no tan slo de la proporcin que se determine sobre el todo, sino tambin de su aportacin separable, de manera que si las aportaciones son distinguibles habr mas objetos de Propiedad intelectual que nmero de autores, al considerarse la obra en conjunto un objeto autnomo de las aportaciones individuales. Por el contrario, si las aportaciones no son distinguibles, no se dar este hecho y tan slo habr un objeto de Propiedad intelectual: la obra resultante.

2.- Tiempo de duracin de los derechos de explotacin Cuando hablamos de derechos de explotacin, tenemos que tener claro que los derechos de Propiedad intelectual son de dos tipo: derechos morales y derechos patrimoniales. Entre los segundos tenemos los derechos de explotacin que son los derechos de reproduccin y fijacin, los derechos de comunicacin pblica, de distribucin y el derecho de transformacin. Pues bien, el tiempo de duracin de los derechos de explotacin de las obras en colaboracin, es decir, de lo que seria la obra global, es toda la vida de los coautores y setenta aos despus de la muerte o declaracin de muerte del ltimo coautor sobreviviente (art. 28).

En cuanto a las aportaciones separadas, el tiempo de duracin de los derechos de explotacin sern toda la vida del autor y setenta aos despus de su muerte o declaracin de muerto (art. 26).

Una vez agotado este plazo, la obra global o la aportacin individual en concreto entrarn en dominio pblico lo cual significa que la persona que hasta entonces fue titular de los derechos de explotacin, dejar de serlo.

3.- El derecho de divulgacin

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En lo referente a los derechos morales de los autores, los cuales son personalsimos, inalienables e intransmisibles, hace falta tener en cuenta el derecho de divulgacin. Cuando hablamos de este derecho, nos referimos a la primera puesta en comunicacin pblica de la obra. (el propio art. 4 de la Ley nos lo describe). Este derecho, tal y como dice el precepto referido, exige el consentimiento previo del autor de manera que sin este consentimiento no es posible la divulgacin. Por lo tanto, es obvio concluir, tal y como se confirma con lo que dispone el art. 7.2, que en el tipo de obras que nos ocupa se requerir el consentimiento unnime de todos los coautores para tal de divulgar, de manera que se tendr que respetar que los coautores decidan no acceder a tal divulgacin manteniendo sus aportaciones inditas, decisin que podrn tomar a priori.

En consecuencia, se tendr que respetar que anticipadamente uno o varios autores decidan no divulgarla, aun que el resto s lo quiera. Entonces, qu pasa? Pues que el juez resolver justificando y razonando su decisin, pero lo har con ciertas limitaciones puesto que no podr nunca obligar a un coautor determinado a divulgar, aunque s podr decidir que la aportacin disidente sea separada del resto. Esta es la solucin que nos ofrece el prrafo segundo del art. 7, solucin que nos aleja del concepto natural del trmino unanimidad puesto que si al final es el juez quien decide, no hay unanimidad que sirva. Este hecho nos confirma de nuevo la defectuosa regulacin. El mismo prrafo sigue y nos dice que Una vez divulgada la obra, ningn coautor puede rehusar injustificadamente su consentimiento para su explotacin en la forma en que se divulg. Con esto nos dice que s se podr negar respeto a otras formas de divulgacin diferentes al original y tambin si justifica su negativa. Esta justificacin ser considerada por el juez, la decisin del cual depender entre otras cuestiones de la cuota que tenga el autor que se niega en relacin al conjunto de la obra, de las posibilidades de ser sustituida por la aportacin de otro autor, o del incumplimiento contractual del resto de colaboradores.

4.- Es posible la explotacin separada de las aportaciones?

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La explotacin separada es posible siempre y cuando no perjudique la explotacin comn, y por lo tanto cada autor podr explotar separadamente su obra siempre y cuando no perjudique la explotacin de la resultante, hecho que se dara cuando supusiera por ejemplo un acto de competencia.

En el supuesto de que se haya pactado la explotacin conjunta, habindose decidido explcitamente la imposibilidad de explotar separadamente, regir este acuerdo en preferencia a la explotacin separada (art. 7.3), siempre y cuando el acuerdo no imposibilite ejercer el derecho de divulgacin y siempre que no se comprometa el derecho moral.

Para acabar este apartado, una mxima legal, y es que siempre que sea posible la existencia de un resultado conjunto no debe impedir la explotacin separada de la aportacin de cada autor, excepto en los casos en que sea imposible la distinguibilidad.

5.- La cesin a terceros de los derechos de explotacin En lo referente a la transmisibilidad de los derechos econmicos, el autor podr ceder a terceros los derechos derivados de la explotacin de su aportacin, siempre que esta sea distinguible y separable, nunca sobre la obra conjunta. La manera de hacerlo ser por medio de contrato de cesin de los derechos de explotacin de su propia cuota.

5. Qu son las obras colectivas?

Con las obras colectivas, el legislador ha querido ser algo ms explcito que con las obras en colaboracin puesto que el art. 8 hace una descripcin ms o menos detallada de lo que son las obras colectivas. Si en el punto 2 de la presente exposicin hacamos una concrecin de los supuestos que quedaran englobados dentro la categora de obra en colaboracin, sera sencillo dejar el resto de supuestos de hecho para la obra colectiva. Pero no se puede hacer as, sobre todo considerando que el umbral entre ambos tipos de obras es muy difundido y que hay otros tipos de obras que no son objeto del presente estudio
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pero que tambin existen y pueden concurrir con la tipologa que nos ocupa.

Entendemos que estamos ante una obra colectiva cuando a un nmero indeterminado de autores se les encarga una obra para reunirlas en una obra resultante que se edita y divulga bajo la iniciativa y coordinacin de una persona fsica o jurdica a quien correspondern los derechos sobre la obra global.

6. Rgimen jurdico de las obras colectivas De una lectura detallada del precepto se deduce el rgimen jurdico de este tipo de obras, y tambin los siguientes elementos diferenciadores en relacin con la obra en colaboracin:

1. Origen de las aportaciones La obra colectiva est constituida por la reunin de aportaciones de diferentes autores, que se funden en una creacin nica y autnoma. Hasta aqu no encontraramos ninguna diferencia con una obra en colaboracin, si no es porque despus aade que las aportaciones se han concebido para lograr esta creacin nica y autnoma. Por lo tanto, nos encontramos ya con un elemento propio de las obras colectivas al cual denominamos intencionalidad y que podemos resumir en que las aportaciones se han concebido expresamente para la obra nica y autnoma.

2. A quien corresponden los derechos de explotacin sobre la obra global? El precepto nos dice que no es posible atribuir separadamente, a ninguno de los autores, un derecho sobre el conjunto de la obra realizada, puesto que los derechos sobre la obra colectiva correspondern a la persona que la edite y divulgue bajo su nombre. Aqu encontramos pues el segundo elemento diferenciador: los derechos sobre la obra resultante no corresponden a los autores.

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3. Iniciativa y coordinacin La obra se crea bajo la iniciativa y coordinacin de una persona fsica o jurdica. Es precisamente este elemento la clave de la diferencia entre ambos tipo de obras. Se da una subordinacin de los autores respeto a quienes coordinan los trabajos, de manera que un trabajo intenso y original del coordinador genera un ttulo atributivo de Propiedad intelectual. Por lo tanto, otro elemento es el hecho que una persona natural o jurdica toma la iniciativa de coordinar las diferentes aportaciones.

4. Edicin y divulgacin Es imprescindible que la obra que rena las anteriores condiciones se edite y divulgue, y por lo tanto podemos decir que una obra no nace colectiva sino que acontece colectiva en el momento que se edita y se divulga (ya hemos visto que significa divulgar. Editar, en el supuesto que tratamos, quiere decir fijar el producto en un formato que permita la comunicacin pblica de la obra).

Por lo tanto, tenemos que excluir la posibilidad de que una obra sea colectiva y a la vez reste indita, puesto que, como se ha dicho, se requiere esta primera puesta en comunicacin del pblico as como su edicin. En el supuesto que el coordinador prescinda de una de las aportaciones antes de que se haya editado y divulgado, esta no llegar a ser nunca parte de la obra colectiva mientras que el resto s. Por lo tanto, otro elemento diferenciador es que la obra colectiva tiene que ser editada y divulgada.

5. Es posible la explotacin separada de las aportaciones? S que es posible, siempre y cuando no perjudique la explotacin de la obra resultante.

6. Tiempo de duracin de los derechos de explotacin La duracin de los derechos de explotacin de las obras colectivas es de setenta aos desde la divulgacin lcita de la obra protegida (art. 28.2), hecho que constata la importancia de la divulgacin de la obra para que logre el carcter de colectiva.
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Visto esto, en qu casos podramos decir que corresponden a obras colectivas? Pues por ejemplo un mapa de carreteras o una gua de calles de una ciudad determinada, los cuales han estado elaborados por varios autores bajo la coordinacin de una persona fsica o jurdica que realiza un trabajo suficientemente intenso como para merecer una proteccin separada. Estas obras sern colectivas en la medida que se hayan editado y divulgado.

7. Conclusiones Despus de todas estas reflexiones, para las cuales he procurado hacer un esfuerzo de sntesis y clarificacin, es fcil estimar que no faltan elementos para diferenciar unas obras de otras, aunque en la prctica sea cierto que hay menos obras colectivas que obras en colaboracin, hecho que deriva de todos los aspectos que se han referido.

Pese a las deficiencias legislativas, llegamos a un final mnimamente plcido y por lo tanto tenemos que concluir que las obras colectivas existen.

Pero no quiero con cuatro palabras desvirtuar la afirmacin de mi erudito amigo, las opiniones del cual merecen todo mi respeto sobre todo considerando que, da tras da, pasan por sus manos obras y ms obras susceptibles de ser calificadas como de un tipo o de otro. Entonces, por qu fue tanto categrico eliminando las obras colectivas de la praxis social que rodea el mundo de la creacin, pese a su regulacin jurdica?.

El hecho generador de la adquisicin originara de la propiedad intelectual es la creacin. No es por lo tanto necesario inscribir el derecho al Registro de la Propiedad Intelectual para que una obra disfrute de los beneficios de la Propiedad Intelectual, sino que es suficiente con la creacin para que esto suceda. Esto motiva que un autor determinado tarde ms o menos al inscribir su obra, inscripcin que en algunas ocasiones no llega ni a producirse. Sin embargo, tenemos que considerar que la mayora de las obras se inscriben en el Registro de la Propiedad Intelectual antes de ser editadas y divulgadas de
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manera que, tal y como ya hemos explicado, no pueden ser consideradas colectivas hasta que se procede a su posterior edicin y divulgacin. Este hecho explicara la posicin de mi amigo, pero nos deja con una duda, con una pregunta sin respuesta: Por qu mi compaero sigue denominando obras en colaboracin a las obras que, reuniendo todos los requisitos de la obra colectiva, llegan al Registro de la Propiedad Intelectual una vez editadas y divulgadas?

Recomendaciones jurdicas para el director de un Centro de formacin que se plantea la creacin de contenidos para una oferta formativa on line.

1.- El Centro de formacin tendr que confeccionar un proyecto global que responda a un modelo pedaggico: las modalidades formativas, los formatos de los cursos, la metodologa, los tipos de materiales, el sistema tutorial, los procesos de evaluacin, etc.

2.- El Centro designar un Director que confeccione un plan de la obra y supervise, entre otras cosas, el contenido acadmico de la obra, sugiriendo adiciones, modificaciones y supresiones a las aportaciones realizadas por los diferentes autores.

3.- El Centro encargar a un profesional-jurista, especializado en materia de Propiedad Intelectual, la redaccin de un contrato de arrendamiento de servicios y de cesin de derechos, en el supuesto de que proceda, el cual tendrn que firmar el Centro de Formacin y el Director, y en el que se refieran todos los extremos de la relacin. 4. Hace falta incidir en la peligrosidad de utilizar este contrato como modelo para todos los cursos donde haya un director y unos autores. Es recomendable siempre una supervisin por parte del jurista, antes de proceder a la firma.

5. Por otro lado, , se recomienda que este contrato sea firmado en el momento en que el Director inicia su trabajo.
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6.- El Centro, de comn acuerdo con el Director, designar a los autores que tendrn que llenar de contenido este curso mediante sus aportaciones.

7.- El Centro encargar a un profesional-jurista, especializado en materia de Propiedad Intelectual, la redaccin de un contrato de arrendamiento de servicios o de obra, segn corresponda, con cesin de derechos. Este contrato ir firmado por cada uno de los autores y el Centro de Formacin, y en l tendrn que ir referidos todos los extremos de la relacin. Por ejemplo: ttulo de la aportacin de cada autor, contraprestacin econmica, fecha de entrega del original por parte del autor, penalizacin por atraso, si es el caso, etc.

8. Se recomienda firmar un contrato con cada autor. Igualmente, este contrato se tendr que firmar cundo el autor inicia la redaccin de su aportacin. 9. Hace falta incidir en la peligrosidad de utilizar este contrato como modelo para todos los cursos, sin analizar las particularidades de cada uno de ellos. Se recomienda pedir una supervisin por parte de un jurista, antes de proceder a la firma.

10. Para las fases de produccin de los materiales, donde pueden intervenir otros profesionales de diferentes mbitos (diseadores, dibujantes,

realizadores de vdeo, actores, programadores, etc.), se recomienda contar tambin con el asesoramiento de un profesional-jurista.

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Conclusiones y recomendaciones
La formacin presencial ha ido evolucionando a lo largo del tiempo tanto con respecto a la metodologa como con la incorporacin de nuevas tecnologas:

- En primer lugar, la clase magistral ha ido perdiendo peso en beneficio de otros elementos metodolgicos como el trabajo en pequeo grupo, los seminarios, las prcticas de laboratorio o en empresas, la elaboracin y presentacin pblica de pequeos trabajos, etc. Este proceso muestra una clara tendencia, ofrecer al alumno mayor autonoma y ms protagonismo en su propio aprendizaje.

- En segundo lugar, el docente ha ido incorporando en sus exposiciones diferentes recursos para ilustrar o profundizar el discurso oral (diapositivas, transparencias, video, simulaciones informticas). Y esta es la segunda

tendencia evidente, el enriquecimiento del proceso comunicativo empleando los medios que la tecnologa pone a nuestro alcance.

Lo mismo ha sucedido en la modalidad de formacin a distancia. De hecho la formacin a distancia fue posible cuando en un determinado territorio se generaliz el servicio de correos, ya fuera publico o privado. La comunicacin entre experto y alumno es siempre imprescindible. Al correo se le fueron incorporando otros avances tcnicos: radio, televisin, telfono, fax. Finalmente el uso de Internet, y de la tecnologa web, ha supuesto la incorporacin de herramientas muy potentes, como el correo electrnico, y complejas, como los entornos de comunicacin virtual. Hasta el extremo de haber puesto en marcha una nueva modalidad formativa no presencial, la formacin on line.

El correo electrnico es un ejemplo inequvoco de como la existencia de Internet ha modificado nuestros hbitos de relacin y comunicacin. Nos ofrece posibilidades que antes simplemente no existan: inmediatez en el intercambio de datos e informaciones, elaboracin extensa de los mensajes, adjuntar

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documentos, archivo de la informacin y la comunicacin producidas, difusin personal o masiva, atencin puntual a situaciones diversas, etc.

La incorporacin de la formacin a travs de un espacio de formacin virtual puede considerarse en el marco de las tendencias de otorgar al alumno un mayor margen de autonoma en su aprendizaje, y tambin en la de la incorporacin de tecnologas que favorecen la comunicacin. Y si la tecnologa lo permite, ningn Centro de Formacin renunciar a incrementar su mbito de influencia.

Internet es ya un entorno de informacin y comunicacin que nos obre las puertas a la biblioteca y a la experiencia universal, que nos permite interactuar con otras personas en tiempo real otorgndonos a todos la posibilidad de ser emisores y receptores simultneamente. Pero el sustrato de Internet es una tecnologa: hace posible, potencia, traslada, nos conduce a pero no hace mejor ni ms elaborada la informacin o los contenidos que las personas hayan colgado all.

Ventajas de la incorporacin de un espacio de formacin virtual para la formacin

Aunque el proceso de implementacin sea complejo y aun haya muchas lagunas en cuanto a cmo debe organizarse, o en cuanto al ritmo de su generalizacin, las ventajas que aporta son evidentes: Un uso ms eficiente de los espacios fsicos y del tiempo de docentes y alumnado; la posibilidad de personalizar la formacin puesto que esta modalidad incrementa el tiempo dedicados a la tutora; y una mayor adecuacin a los hbitos del alumnado que navega por Internet y que sabe como acceder a fuentes de informacin diversa.

Un paso gradual en este sentido es la semipresencialidad (el que se denomina blended learning) dentro de una materia o bien dentro del programa
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acadmico, el objetivo del cual es sacar el mximo provecho de cada modalidad formativa en funcin de la temtica de estudio, de las caractersticas del grupo de alumnos, de la metodologa empleada, de la adecuacin a los intereses del alumnado, y del mejor aprovechamiento de los recursos disponibles.

En cuanto a la oferta de formacin continua, las ventajas son aun ms claras puesto que a los tradicionales beneficios de la formacin a distancia (acceso a una formacin de calidad sin las barreras de calendario y de horario; autorregulacin del propio tiempo y del esfuerzo que invierte; vinculacin directa entre teora y prctica; incorporacin de expertos no universitarios, etc.) har falta sumarle un replanteamiento de la forma de entender la formacin y el aprendizaje a lo largo de la vida (long life learning).

Gracias a las posibilidades de Internet, la formacin permanente ser literalmente continua porque el profesional tendr a su disposicin tanto la oferta corporativa de la institucin en la cual cumple su profesin como la oferta abierta de todos los centros e instituciones.

Ahora bien la formacin tendr que cambiar de formato: la oferta de programas formativos constituir un universo, con leyes fsicas propias que le permitan mantener el equilibrio, del que el alumno extraer lo que necesite cuando le haga falta. Y desde luego, la extensin o la duracin se acomodar al tiempo real que cada usuario pueda dedicar; la estructura de los contenidos multimedia sern no lineales y emplear todos los recursos a su alcance: texto, grficos, locuciones, imagen animada, vdeo, juegos de simulacin...

La formacin tendr tambin diferente alcance, no se limitar a la transmisin de conocimientos sino que ser un continuo entre la informacin, seleccionada y categorizada, la formacin como transmisin de nuevos conocimientos, y la aparicin de nuevos mbitos de intervencin como puede ser el asesoramiento profesional y la tutora personalizada durante el tiempo de aplicacin y hasta lograr el grado de competencia deseado.
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Lneas de futuro

El incremento de la capacidad de los ordenadores personales, la creacin de la red de redes que es Internet, la tecnologa web; en definitiva, las posibilidades de la nueva modalidad formativa a distancia, on line, tiene sus fundamentos en una clave tecnolgica. Desde esta perspectiva, una de las lneas de evolucin radica en la instalacin de un ancho de banda ms potente que permita trasladar a gran velocidad vdeo, aplicaciones informticas; que permita el trabajo en grupo en tiempo real con imagen, sonido y texto, y compartiendo aplicaciones que favorezcan el trabajo cooperativo, etc.

Otra lnea de evolucin es tambin informtica, pero esta hace referencia al diseo y desarrollo de gestores de contenidos cada vez ms potentes y ms intuitivos, que favorezcan el trabajo de los expertos en contenido de manera que por s mismos puedan integrar diferentes medios y dar lugar a programas multimedia de una manera gil y con bajo coste. Los expertos tienen que trabajar con estas herramientas de transformacin de contenidos con la misma facilidad con la que ahora usan programes tipo word, excel, etc.

Otra lnea es de carcter metodolgico, si la tecnologa y la informtica lo permiten, tenemos que ir a la creacin de simuladores que permitan reproducir situaciones reales que se transformen en potentes herramientas de aprendizaje. Tenemos que poder reproducir (grabar, distribuir y debatir) situaciones reales, como las que se producen cada da en las empresas, laboratorios, quirfanos, talleres..., y convertirlos en casos de estudio, demostraciones, prcticas, en las cuales puedan participar profesionales de cualquier lugar del mundo.

En este contexto, las formulas mixtas del tipo blended-learning habrn quedado superadas por la capacidad de la tecnologa de favorecer el trabajo colaborativo y el aprendizaje a travs de los simuladores. Esto no quiere decir que se cuestione el uso de la modalidad formativa presencial, ni que los participantes no reclamen los encuentros presenciales reales para conocerse y
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reforzar la cohesin de grupo con situaciones de comunicacin informal; pero, en todo caso, el uso de cada modalidad tendr que estar bien justificada y demostrar su eficiencia.

Beneficios para el alumnado

En

la modalidad on line, el estudio requiere que los participantes logren

hbitos y capacitados de estudio diferentes de las necesarias en las otras modalidades. Estas competencias (trabajo con descriptores para la bsqueda de informacin; seleccin, clasificacin y jerarquizacin de informacin; lectura rpida pero significativa; elaboracin de esquemas y mapas conceptuales; formulacin de interrogantes; capacidad de sntesis; capacidad comunicativa escrita y oral, etc.) permitirn a los alumnos un mejor aprovechamiento de la red y de las herramientas de los campus virtuales, y lograr el xito en su aprendizaje. El trabajo de estas competencias se tendra que reforzar de manera transversal al desarrollo de los programas de larga duracin. Pero es obvio que estas competencias son una herramienta potente tambin al margen de la formacin, que les reportar beneficios en su vida profesional. Todo ello es extensivo, tambin, a los docentes, tutores y expertos que intervienen en la imparticin.

Recomendaciones para el fomento de la modalidad on line en la oferta de formacin para la insercin ocupacional en Catalua
La incorporacin de la formacin a travs de Internet en un Centro de Formacin requiere un proceso complejo, diferente en funcin del sector al que dirige su oferta formativa, al tipo de pblico que nutre su alumnado, ya sea una persona en bsqueda de su primera ocupacin, o bien el profesional que desea actualizar sus conocimientos y que ha integrado en sus hbitos de vida la formacin continua.

Para un centro de formacin que imparte sus enseanzas bsicamente en

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modalidad presencial, incorporar una nueva modalidad formativa como es la formacin on line (y desarrollar una amplia oferta formativa en esta modalidad), y adaptar programas ya existentes a una modalidad mixta semipresencial, requiere una meditada transformacin de sus procesos administrativos, pero tambin es necesario considerar la formacin de su profesorado en nuevos roles (autores de contenidos en varios formatos, tutores, etc.), y la integracin de otros profesionales que se ocupen de la edicin, produccin y gestin de contenidos.

Adems, este centro de formacin tiene que plantearse la integracin de una plataforma tecnolgica que le proporcione aulas virtuales,

herramientas de comunicacin y seguimiento, etc.

En este marco, a los centros de formacin se les plantea un dilema respecto del grado de autonoma y/o de dependencia que pueden permitirse respecto de terceras instituciones o empresas. Por ejemplo, autonoma/dependencia respeto al diseo, el desarrollo, la produccin y la gestin de contenidos; autonoma/dependencia respecto de la plataforma informtica, la actualizacin y mantenimiento, etc.;

autonoma/dependencia que est dispuesta a ceder para gestionar eficazmente la nueva modalidad formativa.

Objetivos estratgicos de los agentes de la formacin ocupacional

Administraciones pblicas y Centros de formacin se han convertido en dos grandes agentes de la formacin ocupacional. El objetivo de ambos es favorecer, con su actuacin, el aumento constante de los niveles de ocupacin de las trabajadoras y de los trabajadores en Catalua.

Administraciones pblicas y Centros de formacin estn implicados en promover modelos organizativos eficientes que tienen que facilitar la insercin ocupacional. Este planteamiento tiene que favorecer un desarrollo mayor de la modalidad on line en el modelo organizativo de la formacin ocupacional y profesional.
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Las Administraciones y los Centros tienen como objetivos clave:

a) Hacer llegar a un nmero ms grandes de trabajadores y trabajadoras la oferta de cursos de formacin ocupacional y profesional. b) Alentar a un nmero ms grande de personas a implicarse en actividades de formacin no reglada. c) Reducir las barreras de acceso tanto de mbito geogrfico,

responsabilidades familiares, limitaciones en la movilidad fsica, sensorial o visual, en la oferta formativa. d) Conseguir aumentar el nmero de personas que participan en procesos formativos o acciones formativas.

El logro de estos objetivos, a ms de un aumento de la cohesin social y la reduccin del dualismo laboral en el mercado de trabajo, tiene consecuencias en el mbito econmico y empresarial. Un aumento del nmero de personas implicadas en acciones formativas favorece la productividad de nuestro tejido productivo, incrementa la competitividad internacional de nuestras empresas, y en resumen crea puestos de trabajo slidos que facilitan la carrera profesional de las personas en un entorno de bienestar generalizado y de aumento de las satisfacciones personales y de pas.

La formacin on line, estructurada y organizada como se presenta en esta gua metodolgica, facilita la plena participacin de las personas en procesos

formativos; promueve que los ciudadanos tomen la iniciativa, diseen y realicen su proceso formativo a su medida; y a su vez refuerza la competitividad empresarial en todo el territorio y el desarrollo sostenible del pas.

Hacia un nuevo modelo de formacin ocupacional

Internet y las plataformas telemticas no son una finalidad en s misma. Son instrumentos para facilitar el proceso formativo de cualquier persona, independientemente de su nivel de renta, del lugar dnde trabaje o viva, del nivel cultural o del acceso a las nuevas tecnologas.
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La utilizacin de la formacin on line alienta el desarrollo de modelos docentes innovadores y de nuevos roles por parte del alumnado y de los agentes docentes. Todo ello permite crear las condiciones para establecer un modelo formativo ms complejo pero ms diversificado y ajustado a las necesidades de cada uno de los actores que intervienena la vez que hace que la formacin se democratice algo ms.

Propuestas de carcter organizativo para el fomento de la modalidad on line en la oferta formativa

Con el objetivo de ampliar las posibilidades formativas de las personas, los agentes de la formacin no reglada -sin perjuicio de mantener el actual modelo de prestacin de las acciones formativas-, tendran que estar en condiciones para:

Los responsables de las polticas activas de ocupacin tienen que ser cada da ms conscientes de las nuevas oportunidades que la formacin on line est proporcionando. Es cierto que es una modalidad en plena evolucin. Tambin es cierto que en los prximos aos esta metodologa registrar unos adelantos tecnolgicos fantsticos, como se apunta en este apartado de conclusiones finales, y se recomienda no esperar a que el proceso tecnolgico haya concluido (porque es obvio que los lmites son impredecibles).

Los centros formativos constituyen un importante sector empresarial que ha registrado un fuerte crecimiento en los ltimos veinticinco aos en este pas. Estos centros formativos han apostado de forma muy decidida por la formacin presencial. Ahora bien, si quieren continuar con su crecimiento empresarial sera recomendable que se plantearan de forma muy decidida la implantacin, al ritmo que consideren conveniente, de los nuevos instrumentos que Internet pone a su alcance.
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Para poder hacer esta transformacin, los directivos de los centros de formacin no reglada se tienen que formar en la gestin de la formacin a travs de un espacio virtual. Tan importante como la puesta marcha de un nuevo centro de formacin virtual, es saber dirigir con criterio empresarial la transformacin de un centro de formacin exclusivamente presencial en un centro que combina formacin presencial con la formacin on line. Es necesario empezar a introducirse en este nuevo mundo de las tecnologas aunque esto implique un cambio de manera de hacer y de organizacin, y que a la vez pide un aprendizaje continuado y un ajuste empresarial tambin continuado a las nuevas posibilidades que cada da aportan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Construccin de consorcios y redes

Se

recomienda

la

construccin

de

consorcios

redes

(sectoriales,

Intersectoriales, territoriales y transnacionales) entre los agentes proveedores de la formacin no reglada. La formacin a travs de un espacio de formacin virtual pide un modelo organizativo de Centro que tiene poco que ver con un espacio fsico con una pizarra, un profesor y un nmero reducido de alumnos. La lectura de esta Gua permite concluir que la incorporacin de la formacin on line pide hacer alianzas estratgicas con otros centros formativos. Financieramente no es posible y es, adems, absurdo que cada pequeo centro disponga de su propio campus virtual y se encargue de todo el proceso de planificacin, elaboracin de materiales y imparticin de la formacin on line. Este modelo organizativo no es viable.

Se considera que los agentes sociales, sindicatos, asociaciones de empresas, gremios y otras asociaciones profesionales, colegios profesionales, cmaras de comercio, etc. son organizaciones que registran condiciones de ventaja para poder liderar la creacin de una comunidad virtual de aprendizaje. Estos agentes sociales, as como las federaciones de empresas y entidades de la Economa Social o del Tercer Sector, estn en condiciones para poder llegar a acuerdos entre sus diferentes centros formativos diseminados por todo el
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territorio, o si ms no con criterio sectorial, con el objetivo de administrar de forma inteligente la planificacin y la gestin que exige la formacin on line.

En los ltimos veinticinco aos los ayuntamientos tambin han desarrollado actividades relacionadas con la insercin ocupacional. Se han convertido en agentes que prestan servicios de formacin y de insercin en el mercado de trabajo para sus ciudadanos. Al margen de los grandes ayuntamientos, hay en el territorio muchos pequeos ayuntamientos que no pueden asumir de forma separada toda la infraestructura que exige la modalidad formativa on line. Por lo tanto, tambin se recomienda que los ayuntamientos establezcan alianzas estratgicas y desarrollen consorcios territoriales de mbito superior a su territorio.

El desarrollo de estos consorcios puede ser con los agentes sociales o entre ellos mismos. Las combinaciones de miembros del consorcio, y las caractersticas institucionales de estos miembros, pueden ser diversas pero todas tienen que funcionar como el nudo de una red. El nudo de esta red es una unidad compartida responsable de la formacin on line en un mbito territorial mayor al que corresponde a un ayuntamiento pequeo o mediano. Sabemos que los ayuntamientos ya trabajan coordinados en la prestacin de otros servicios, desde hace mucho tiempo. Esta seria una nueva actividad que hace falta desarrollar tambin mediante el trabajo en grupo de diferentes agentes locales preocupados por la insercin ocupacional de sus vecinos.

Se recomienda tambin que, una vez constituidos estos consorcios o alianzas para la planificacin y organizacin de una oferta formativa a travs de la modalidad on line, sus dirigentes contacten con los centros que han liderado la formacin virtual contrastar su experiencia y sus conocimientos en esta modalidad formativa es clave. Se recomienda avanzar de forma rpida y eficiente, disponiendo de aquella informacin y de la ayuda de los profesionales que ms tiempo han dedicado a introducir las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin al servicio de una nueva manera de pensar y hacer la formacin.
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Reduccin de la brecha digital

Con la lectura de estas recomendaciones, los responsables de las polticas de insercin ocupacional pueden pensar que la mayora de las personas paradas o con riesgo de estar al paro aun no disponen en casa de un ordenador conectado a Internet. Esto es cierto, aun as se propone que se estudie la posibilidad de llegar a un acuerdo de colaboracin con las redes territoriales de bibliotecas pblicas de que dispone Catalua para que estas bibliotecas puedan disponer de un espacio con ordenadores para apoyar la introduccin de la formacin on line.

Los ayuntamientos, y en concreto sus agencias de promocin del desarrollo local, pueden habilitar un espacio con ordenadores conectados a Internet y convertirse as en centros de apoyo.

En esta misma lnea de razonamiento, se propone que todos los centros formativos de los agentes sociales, sindicados y patronales, as como de otras federaciones cmo pueden ser las de las diferentes ramas de la Economa Social o del Tercero Sector, cmaras de comercio y otros organismos que gestionan actividades de inters general, sean pblicos o privados, puedan ser centros de apoyo de la formacin on line con el objetivo de acercar el uso de un ordenador conectado a Internet a cualquiera de los usuarios de las medidas de apoyo a la insercin ocupacional.

Para poder vestir y mantener estas aulas se podra disear una campaa de patrocinio dirigida tanto a las empresas que proporcionan el acceso a la lnea de telfono y a la modalidad de ADSL como las empresas fabricantes de ordenadores e impresoras, as como las de material de repuesto. Esto significa, de nuevo, construir una nueva alianza estratgica, o accin de colaboracin, entre los responsables de las polticas de insercin ocupacional, los diferentes agentes sociales, ayuntamientos, centros formativos, y las empresas patrocinadoras que operan en el sector de las nuevas tecnologas de la comunicacin y quieren acercar estas tecnologas a sus potenciales usuarios. Para las empresas patrocinadoras esta accin formara parte de la dimensin
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externa, hacia la comunidad, de su estrategia de responsabilidad social corporativa

Mapa de la oferta formativa ocupacional en modalidad on line

Como ya se ha hecho con la formacin profesional reglada, se recomienda a las administraciones pblicas competentes hacer un mapa de la oferta formativa ocupacional actualizado en todo momento con el objetivo de evitar solapamientos y lograr aquella masa crtica que permita garantizar una formacin de calidad a un coste razonable. Sobre todo teniendo en cuenta que la formacin ocupacional se alimenta de recursos financieros que muy a menudo son pblicos.

En forma de sntesis, de las anteriores recomendaciones se desprenden las siguientes ideas:

Los diferentes niveles de administracin pblica, sobre todo las de mbito territorial autonmico y local, tienen que continuar trabajando de manera coordinada. Este trabajo en red se recomienda que se haga de forma ms intensiva en el mbito de la formacin ocupacional en modalidad on line. La implicacin de las redes de bibliotecas pblicas sera una muy buena iniciativa.

Mantener el fomento de polticas pblicas que favorezcan la colaboracin entre las diferentes administraciones pblicas, los agentes sociales y otros institucionales de representacin de los empresarios y de los trabajadores, y los centros formativos, para la incorporacin progresiva de la modalidad on line en la formacin ocupacional.

Hace falta mencionar particularmente el hecho que la gestin pblica favorezca la creacin y consolidacin de la red telemtica para todo el territorio cataln, soporte necesario para desarrollar una formacin ocupacional en modalidad on line.
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La colaboracin entre el Gobierno de la Generalitat de Catalunya y los agentes sociales est bien desarrollado, y se considera importante continuar desarrollando, en este marco, las diferentes posibilidades que la tecnologa de la informacin y de la comunicacin pone al alcance de las acciones de insercin ocupacional.

Se tiene que continuar avanzando en la reduccin de la brecha digital y por lo tanto, hace falta crear las condiciones materiales que faciliten que cada da nuevos usuarios puedan acceder a la formacin ocupacional mediante el uso de Internet.

Los agentes sociales, en colaboracin con el Departamento de Trabajo de la Generalitat de Catalunya, tendran que ser las semillas promotoras de la creacin de una comunidad virtual de formacin ocupacional en modalidad on line.

Esta comunidad virtual tendra que trabajar estrechamente con los centros de formacin, pblicos y privados, que han desarrollado una experiencia y un conocimiento contrastados en el campo de la formacin virtual.

Esta comunidad virtual de la formacin ocupacional se convertira en el nudo de esta red y tendra que fomentar la nterooperacin entre los diferentes actores de la formacin ocupacional y ser un instrumento de intercambio de experiencias y de presentacin de propuestas de cooperacin.

Este nudo virtual informara anualmente de los adelantos que se hayan introducido por los diferentes agentes y actores en la gestin y la imparticin de la formacin ocupacional en modalidad on line. Tambin facilitara informacin sobre la manera en que los diferentes actores de la formacin ocupacional han intensificado su trabajo en red.

La entrada y la consulta de la informacin y de los documentos colgados en esta comunidad virtual de la formacin ocupacional en modalidad on line
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tiene que ser gratuita y libre para cualquier persona de cualquier punto del mundo.

Finalmente, esta comunidad se tendra que convertir en la comunidad virtual de referencia de la formacin ocupacional en modalidad on line, de manera que el acceso a esta comunidad tiene que permitir a cualquier persona consultar diferentes bases de datos, utilizar una biblioteca virtual especializada en la formacin ocupacional con estudios y experiencias procedentes de diferentes pases y culturas, etc. Y a la vez tiene que permitir en todo momento a los diferentes actores de la formacin ocupacional saber qu propuestas estn activas o en proceso de estudio y de implantacin por parte de los responsables pblicos de las polticas activas de fomento de la insercin ocupacional.

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