ISSN 1984-2392

CONGRESSO INTERNACIONAL DE TORIA CRTICA

VII CONGRESSO INTERNACIONAL DE TEORIA CRTICA: NATUREZA, SOCIEDADE: CRISES

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP De 09 a 13 de Setembro de 2010

AnAis do congresso

Apoio:

Congresso Internacional VII Congresso Internacional de Teoria Crtica: Natureza, sociedade: crises
9 de setembro de 2010 a 13 de setembro de 2010 IEL /PPGTHL/UNICAMP CAMPINAS, SP

GEP Teoria Crtica e Educao (UNIMEP/ UFSCar/ UNESP-Araraquara/UNICAMP/UFSC/ UFES)

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Instituto de Estudos da Linguagem IEL Programa de Ps-Graduao em Teoria e Histria Literria Grupo de Estudos e Pesquisa Teoria Crtica e Educao

Coordenadores do GEP Teoria Crtica e Educao Bruno Pucci Coordenador Geral Newton Ramos-de-Oliveira Sub-Coordenador Geral Bruno Pucci Coordenador da sede UNIMEP Antonio Alvaro Soares Zuin Coordenador da sede UFSCar Renato Bueno Franco Coordenador da sede UNESP-Araraquara Fbio A. Duro - Coordenador da sede UNICAMP Alexandre Fernandez Vaz Coordenador da sede UFSC Robson Loureiro Coordenador da sede UFES Apoio Institucional FAPESP, CNPq, CAPES, UNICAMP, IEL Editorao Eletrnica Thiago Antunes Souza

Apresentao O VII Congresso Internacional de Teoria Crtica: Natureza, sociedade: crises aconteceu na Universidade Estadual de Campinas nos dias 13 a 17 de setembro de 2010, tendo sido promovido pelo promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa Teoria Crtica e Educao, vinculado aos Programas de Ps-graduao em Educao da UNIMEP, da UFSCar, da UFSC, da PUC-Minas, UEM/PR e da UNESP-Araraquara e ao Programa de Ps-Graduao em Teoria e Histria Literria, da UNICAMP. A temtica que orientou o Congresso Natureza, sociedade: crises se desdobrou nos seguintes eixos: Teoria Crtica e educao; Comunicao, Indstria Cultural e Semiformao; Esttica e educao dos sentidos; Teoria crtica, tica e formao; Indstria cultural, subjetividade e formao; Teoria Crtica, novas tecnologias e linguagem; Teoria Crtica e psicanlise; Corporeidade e formao; e Teoria Crtica, literatura e arte. Pesquisadores de vrios estados brasileiros, bem como do exterior, apresentaram trabalhos nas sesses dos eixos temticos acima relacionados, os quais tiveram como eixo norteador a relao entre Teoria Crtica e a confluncia das crises cultural, ecolgica e econmica pelas quais passamos. De fato, a relevncia da temtica se fundamentou nas contribuies da Teoria Crtica, principalmente em sua vertente clssica da primeira gerao dos frankfurtianos, que alimentaram e alimentam o debate e a produo de vrios projetos de pesquisa de inmeros pesquisadores e estudiosos. Um nmero significativo de livros, captulos de livros, artigos, tradues, apresentao de ensaios em congressos cientficos, dissertaes de mestrado e teses de doutorado, foram produzidos por nosso Grupo de Pesquisa e por outros pesquisadores que, em nosso pas e no exterior, se subsidiam da Teoria crtica como referencial terico. Desde seu incio, os pesquisadores do chamado Instituto de Pesquisa Social primaram pela investigao da crise do capitalismo no comeo do sculo XX, que culminou com o crash de 1929. Sob a direo de Max Horkheimer em 1930, com a guinada tericoepistemolgica voltada para a pesquisa dos fundamentos psicossociais das contradies imanentes do capitalismo do sculo 20, nota-se a presena marcante de preocupaes que ligam o aspecto macro-econmico dinmica pulsional. Com efeito, j a partir da Dialtica do Esclarecimento fica clara a relao desses dois mbitos crise de superexplorao da natureza. Sem dvida, a ideia de crise to antiga quanto a de modernidade. Seu campo de validade pode ser facilmente estendvel para toda a histria da humanidade, fazendo com que seja difcil imaginar um perodo ao qual no se aplicasse. Haveria, portanto, uma crise no prprio discurso sobre a crise e o conceito muito facilmente se aproximaria de uma categoria narrativa, um dado de contedo que se converteria em um achado formal, um dispositivo para que certos tipos de elaboraes tericas fossem realizadas. No entanto, o presente oferece razes de sobra para uma revitalizao do pensamento sobre a crise como algo dado. Desde o desaparecimento de vestgios utpicos no iderio poltico, e o estado permanente de guerra imperial, passando pelo conformismo da crtica acadmica, e chegando crise ecolgica, cujas propores podem atingir um grau indito na histria da humanidade, a realidade aponta para uma relevncia talvez indita do conceito de crise. O VII Congresso Internacional de Teoria Crtica Natureza, sociedade: crises pretendeu trazer a Teoria Crtica para a reflexo sobre esse estado de coisas. Com seu impulso de trabalho interdisciplinar e sua ambio de construir uma totalidade de

pensamento, a Teoria Crtica pode revelar-se um espao precioso para a reflexo sobre os horizontes da crise. Os partcipes das grandes conferncias e das mesas-redondas, selecionados pelos organizadores do evento, trabalharam nessa direo. Foram convidados especialistas nacionais e internacionais, cujos trabalhos de dilogo com os conceitos dos pensadores frankfurtianos ajudaram a revitalizar o esprito crtico que sempre vicejou, a despeito das vrias diferenas, entre os pensadores da chamada Teoria Crtica da Sociedade. A Comisso cientfica formada por Bruno Pucci (UNIMEP), Fabio Akcelrud Duro (Unicamp), Antnio lvaro Soares Zuin (UFSCar), Newton Ramos de Oliveira (UNESP), Belarmino Csar Guimares da Costa (UNIMEP), Luiz Antnio Calmon Nabuco Lastria (UNESP-Araraquara), Renato Bueno Franco (UNESP-Araraquara), Jorge de Almeida (USP), Nilce Altenfelder Silva de Arruda Campos (UNIMEP), Luiz Hermenegildo Fabiano (UEM-Maring), Alexandre Fernandez Vaz (UFSC), Rita Amlia Teixeira Vilela (PUC-Minas), Paula Ramos de Oliveira (UNESP), Luiz Roberto Gomes (UFSCar), Andreia Cristina Peixoto Ferreira (UFGO-Catalo) e demais membros do GEP Teoria Crtica e Educao, Jos Carlos Felix (UNEB/Unicamp) e Charles Ponte (UERN/Unicamp) , norteada pelos critrios de qualidade cientfica, pertinncia da temtica e acatamento s normas de inscrio selecionou 140 comunicaes e 83 psteres para serem apresentadas durante o evento. Destes, 126 comunicaes e 67 psteres foram efetivamente apresentados pelos participantes. Os partcipes do congresso puderam obter informaes sobre o evento, bem como conferir a programao por meio do stio: http://www.unimep.com.br/teoriacritica/index.php?fid=116&ct=2668 Alm das Comunicaes e Psteres, foram apresentadas no Congresso 05 conferncias (04 internacionais e 01 nacional) e 06 mesas redondas, todas encomendadas pela Comisso Organizadora do Congresso. Pblico: Profissionais e estudantes de Educao, Filosofia, Psicologia, Cincias Sociais, Histria, Comunicao, Artes, Letras-Literatura, particularmente vinculados a programas de ps-graduao, e demais pesquisadores, em suas diferentes reas do saber, que se subsidiam e/ou dialogam com a Teoria Crtica da Sociedade.

Organizadores: Bruno Pucci (UNIMEP) Fabio Akcelrud Duro (Unicamp) Antnio lvaro Soares Zuin (UFSCar) Newton Ramos de Oliveira (UNESP) Belarmino Csar Guimares da Costa (UNIMEP) Luiz Antnio Calmon Nabuco Lastria (UNESP-Araraquara) Renato Bueno Franco (UNESP-Araraquara) Jorge de Almeida (USP) Nilce Altenfelder Silva de Arruda Campos (UNIMEP) Luiz Hermenegildo Fabiano (UEM-Maring) Alexandre Fernandez Vaz (UFSC) Rita Amlia Teixeira Vilela (PUC-Minas) Paula Ramos de Oliveira (UNESP) Luiz Roberto Gomes (UFSCar) Andreia Cristina Peixoto Ferreira (UFGO-Catalo) e demais membros do GEP Teoria Crtica e Educao. Jos Carlos Felix (UNEB/Unicamp), Charles Ponte (UERN/Unicamp).

VII CONGRESSO INTERNACIONAL DE TEORIA CRTICA: NTUREZA, SOCIEDADE: CRISES

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP De 09 a 13 de Setembro de 2010

Programao

Programao
13/09/10 (Segunda-feira)
16h00 - 18h00 Inscries e recebimento do material 18h30 Abertura: Fabio Akcelrud Duro (Unicamp) Conferncia de Abertura: Teoria Crtica: Natureza, sociedade - crises Conferencista: Olgria Matos (UNIFESP). Coordenador de mesa: Renato Bueno Franco (UNESP-Araraquara). Local: Auditrio do IEL. Mesa Redonda I: "Teoria Crtica e Literatura" Expositores: Neil Larsen (UC Davis) e Silvia Lopez (Carleton College) Coordenador de mesa: Fabio Akcelrud Duro (UNICAMP) Local: Auditrio do IEL. 16h00 - 19h00 Mesa Redonda II: "Teoria Crtica e Educao" Expositores: Torsten Pflugmacher (Universidade de Frankfurt/Universidade de Mainz/Alemanha) e Rita Amlia Teixeira (PUC-Minas). Coordenador de mesa: Bruno Pucci (UNIMEP) Local: Auditrio do Instituto de Economia

14/09/10 (Tera-feira)
9h00 Conferncia: O que significa: falar da atualidade da Teoria Crtica? Conferencista: Alex Demirovi (Technische Universitt Berlim) Coordenador de mesa: Antonio lvaro Soares Zuin (UFSCar) Local: Auditrio do IEL. 13h30 - 15h30 Comunicaes e Psteres 15h30 - 16h00 Coffee Break 16h00 - 19h00

15/09/10 (Quarta-feira)
9h00 Conferncia: La cultura, los medios de comunicacin y la representacin poltica de las massas. Conferencista: Mateu Cabot (Universitat de les Illes Balears, Espaa (UIB). Coordenador de mesa: Alexandre Fernandez Vaz (UFSC) Local: Auditrio do IEL. 13h30 - 15h30 Comunicaes e Psteres 15h30 - 16h00

Coffee Break 16h00 - 19h00 Mesa Redonda III: "Teoria Crtica e Cincias Sociais" Expositores: Wolfgang Leo Maar (UFSCar) e Osvaldo Giacoia Junior (UNICAMP). Coordenador: Renato Bueno Franco (UNESP Araraquara). Local: Auditrio do IEL. 16h00 - 19h00 Mesa Redonda IV: "Teoria Crtica e Comunicao" Expositores: Alcia Entel (UBA) e Rachel Price (Princeton) Coordenador: Belarmino Csar Guimares da Costa (UNIMEP). Local: Anfiteatro do IEL. 19h00 Lanamento de Livros

Coffee Break 16h30 - 18h30 Comunicaes e Psteres

17/09/10 (Sexta-feira)
9h00 Conferncia: Pode algo ser salvo ao ser defendido? Benjamin com Adorno Conferencista: Gerhard Richter (Universidade da Califrnia) Coordenador de mesa: Fabio Akcelrud Duro (UNICAMP). Local: Auditrio do IEL. 14h00 - 17h00 Mesa Redonda V: "Teoria Crtica, Literatura e Memria" Expositores: Jeanne Marie Gagnebin (PUC/SP-UNICAMP), Rachel Price (Princeton) e Mrcio Seligmann-Silva (UNICAMP). Coordenador Luiz Hermenegildo Fabiano (UEM). Local: Auditrio do IEL. 14h00 - 17h00 Mesa Redonda VI: "Teoria Crtica e Psicanlise" Expositores: Mnica G. T. do Amaral (USP) e Luiz Antonio Calmon Nabuco Lastria (UNESP-Araraquara) Coordenador de mesa: Antnio lvaro Soares Zuin (UFSCar). Local: Anfiteatro do IEL.

16/09/10 (Quinta-feira)
9h00 Conferncia: Fundamentalismo e vcio Conferencista: Christoph Trcke (Universitt de Leipzig). Coordenador de mesa: Luiz Antnio Calmon Nabuco Lastria (UNESPAraraquara). Local: Auditrio do IEL. 13h30 - 15h30 Comunicaes e Psteres 16h00 - 16h30

Local: Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, Campinas, SP. Conferncias e Mesas-redondas:

Auditrios do IEL. Comunicaes e Psteres: Salas de aula e auditrios do IEL.

Arnold L. Farr (University of Kentucky) Ttulo: Managing Crisis through Miseducation: Critical Theory and the (im)Possibility of Social Change Jonathan Dettman (University of California) Ttulo: Critical Theory and the Current Crisis in Education SALA CL04 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 01 Aline Monge dos Santos Soares (UNESP Marlia) Ttulo: Influncias de Erich Fromm na Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire Stefan Fornos Klein (USP) Ttulo: Educao, cincia e crtica na teoria da sociedade de Max Horkheimer Sonia Aparecida Alem Marrach (UNESP Marlia) Adrian O. D. Montoya (UNESP Marlia) Ttulo: Liberdade para o homem moderno segundo Erich Fromm Sonia Aparecida Alem Marrach (UNESP Marlia) Ttulo: Outras histrias da educao e o conceito de histria de W. Benjamin Roberto Csar Barros Gonzaga (UFPA) Ttulo: O diagnstico adorniano da educao aps Auschwitz: por uma formao crtica e emancipao na atualidade SALA CL05 Comunicao Literatura Mesa 01 Juliana de Castro Chaves (UFG-GO) Ttulo: Tendncias do indivduo contemporneo no conto Os que passam por ns correndo, de Franz Kafka

Sees de Comunicaes e Psteres

TERA-FEIRA
Horrio: 13h30-15h30 SALA CL02 Comunicao Indstria Cultural e Educao Mesa 01 Lia Raquel Posi (Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP) Ttulo: Universidade e festas raves: reflexes sobre a formao cultural de jovens universitrios Gabriel Sampaio Souza Lima Rezende (Unicamp) Ttulo: Em defesa de Adorno, e da msica popular: possveis contribuies para (re)pensar o nosso capo de estudos Andr Rocha Leite Haudenschild (UFSC) Ttulo: A lrica da natureza em Tom Jobim: uma experincia sensvel contracorrente da modernidade Marli Rosa (Unicamp) Ttulo: Canes da Terra: estrutura narrativa de Hurricane, de Bod Dylan, e Faroeste Caboclo, de Renato Russo SALA CL03 Comunicao em ingls

Egle Pereira da Silva (UERJ) Ttulo: David E. Wellbery e a fico contempornea: modos de manifestao da literatura a partir de um texto de Kafka Alexandre Villibor Flory (UEM) Marisa Corra Silva (UEM) Ttulo: A leitura benjaminiana dos sonhos e aporias do capitalismo, atualizada em autores contemporneos, em contextos especficos Alessandro Eleutrio de Oliveira (UFSCAR) Antonio lvaro Soares Zuin (co-autor) (UFSCAR) Ttulo: Walter Benjamin e a ressignificao da narrativa experiencial que se d na era do ciberespao Michele Bete Petry (UFSC) Ttulo: Experincia e narrativa em Walter Benjamin SALA CL06 Comunicao Filosofia Mesa 01 Rosalvo Schtz (Universidade Estadual do Oeste do Paran) Ttulo: A primazia do objeto enquanto postura tica em T. Adorno Douglas Garcia Alves Jnior (Universidade Federal de Ouro Preto) Ttulo: semelhana do animal: mmesis e alteridade em Adorno Alexandre Fernandez Vaz (Universidade Federal de Santa Catarina) Ttulo: Sobre a amizade em Theodor W. Adorno Simone Magalhes Brito (Universidade Federal da Paraba) Ttulo: A vida falsa e a justificao do novo imperativo categrico no pensamento moral de Adorno

SALA CL07 Comunicao Cinema Mesa 01 Lineu Norio Kohatsu (Instituto de Psicologia USP) Ttulo: A tecnologia representada no cinema de fico: de sonho a pesadelo humano Jos Carlos Felix (Universidade do Estado da Bahia UNEB / Universidade Estadual de Campinas Unicamp) Ttulo: A tela a retina da mente: Esquematismo e percepo em Videodrome e Mistrios e Paixes Robson Loureiro (PPGE/UFES) Ttulo: Theodor Adorno e Alexander Kluge: confluncias estticas em torno do novo cinema alemo Andr Bueno (Faculdade de Letras da UFRJ) Orientador Elaine Zeranze Bruno (UFRJ) Orientanda Ttulo: Os pontos cegos da memria linhas de fora da Terica Crtica na montagem do foto-romance La Jete, de Chris Marker SALA CL08 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 02 Vnia Gomes Zuin (UFSCar) Antonio A. S. Zuin (UFSCar) Ttulo: A Indstria Cultural e a insustentabilidade dos rtulos verdes Osvaldo Freitas de Jesus (Universidade Presidente Antnio Carlos UNIPAC) Ttulo: Dialtica da Destruio do Meio Ambiente Nelson Palanca (Faculdades Integradas de Ja) Ttulo: Dialtica negativa e a crise da educao contempornea

Joo Luiz Gasparin (UEM) Ttulo: Teoria crtica e educao: para alm da racionalidade tcnica SALA DO SARAU BIBLIOTECA Comunicao Teoria Crtica e Psicanlise Mesa 01 Silvio Ricardo Gomes Carneiro (FFLCH/USP) Ttulo: Saber desejar: imperativo unidimensional? Raul Fiker (UNESP) Ttulo: Teoria e Terapia em Marcuse Theofilo M. B. Oliveira (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Serto Pernambucano) Ttulo: A inexpressividade do indivduo adorniano em seu momento de crise e a possibilidade de emancipao atravs de uma nova sensibilidade: Adorno, Freud e Marcuse Mauricio Rodrigues de Souza (Universidade Federal do Par) Ttulo: tica e esttica da alteridade em Horkheimer, Adorno e Freud: reflexes acerca de Elementos do anti-semitismo e O inquietante

Luciane Neuvald (Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO Ttulo: A Indstria Cultural na perspectiva de Theodor W. Adorno e John B. Thompson: possibilidades formativas Ricardo Pagliuso Regatieri (USP) Ttulo: O moderno canto das sereias Renato Crioni (UFSCar) Ttulo: Halbbildung e os limites da produo capitalista SALA CL04 Comunicao Teoria Crtica e Psicanlise Mesa 02 Regina P. Christofolli Abeche (Universidade Estadual de Maring) Ttulo: O sofrimento humano na contemporaneidade Angela Maria Pires Caniato (Universidade Estadual de Maring) Ttulo: As subjetividades contemporneas: dos musulmans s mscaras morturias Verlaine Freitas (UFMG) Ttulo: O desejo de Ulisses. Um olhar crtico sobre a interpretao de Adorno/Horkheimer sobre a Odissia Mrly Luane Vargas Nascimento (Universidade Estadual de Maring) Orientanda Angela Maria Pires Caniato (Universidade Estadual de Maring) Orientadora Ttulo: Narcisismo e cultura: a ideologia da racionalidade tecnolgica, o desamparo e o sofrimento narcsico contemporneo SALA CL06 Comunicao Cinema Mesa 02

QUARTA-FEIRA
Horrio: 13h30-15h30 SALA CL03 Comunicao Indstria Cultural Mesa 02 Beatriz Staimbach Albino (Universidade Federal de Santa Catarina) Ttulo: A indstria cultural como dispositivo biopoltico: aproximaes entre Theodor W. Adorno e Michel Foucault

Patrcia Leal Azevedo Corra (Escola de Belas Artes/Universidade Federal do Rio de Janeiro) Ttulo: A metafsica da linguagem em Walter Benjamin e a linguagem da pintura Alessandra Affortunati Martins Parente (USP/PUC-SP) Ttulo: Entre Freud e Benjamin, o sonho de Lynch Danielle Tega (IFCH Unicamp) Ttulo: Vozes femininas em cena: memria e ditadura militar no Brasil Elane Abreu (Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ) Ttulo: O contemporneo das imagens fotogrficas SALA CL08 Comunicao Literatura Mesa 02 Marcelo Chiaretto (UFMG) Ttulo: Um estudo da teoria crtica de Adorno em vista de novos e melhores leitores Alexandre Mariotto Botton (Unicamp) Ttulo: A teoria crtica nas Notas de Literatura de Theodor W. Adorno Emlio Maciel (UFOP) Ttulo: Minima Moralia: escrita hipocondraca Franciele Bete Petry (Universidade Federal de Santa Catarina) Ttulo: A crtica adorniana s imagens do feminino nas Minima Moralia SALA CL09 Comunicao Filosofia Mesa 02 Renato B. Franco (FCL UNESP Araraquara) Ttulo: Guerra, tecnologia e poltica

Dbora C. Carvalho (FCL UNESP Araraquara) Ttulo: O Estado Beligerante: notas sobre o conceito na obra de Herbert Marcuse Robespierre de Oliveira (UEM/UNESP Marlila) Ttulo: Natureza e crtica do capitalismo Fbio Luiz Tezini Crocco (UNESP Marlia) Ttulo: Crise, sobrevivncia e adaptao: um estudo sobre a ideologia da racionalidade tecnolgica SALA DO SARAU BIBLIOTECA Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 03 Divino Jos da Silva (FCT/UNESP/Presidente Prudente) Ttulo: Temporalidade, experincia formativa e educao Claudia Helena Gonalves Moura (Universidade Federal de So Joo del Rei (UFSJ) Ttulo: A instrumentalizao da razo e seus impactos no processo educativo Carline Schrder Arend (Universidade Federal de Santa Maria) Eliana Regina Fritzen Pedroso (Universidade Federal de Santa Maria) Ttulo: Teoria e prtica: possibilidades de articulao a partir da formao cultural Ari Fernando Maia (UNESP Bauru) Ttulo: Observaes sobre a autonomia como crtica e autocrtica

QUINTA-FEIRA

Horrio: 14h-16h SALA CL01 Comunicao Indstria Cultural Mesa 03 Franciele Alves da Silva (UEM) Luiz Hermenegildo Fabiano (UEM) Ttulo: Narrativas e formao social: a construo da identidade na sociedade industrial Cristiane Valria da Silva (Centro Universitrio de Lavras UNILAVRAS) Ttulo: Doses cotidianas de fico: uma experincia emprestada em meio crise dos sentidos na sociedade contempornea Mauro Maia Laruccia (Universidade Braz Cubas) Rosemary Roggero (Universidade Nove de Julho) Ttulo: A celebridade como mercadoria da Indstria Cultural o caso Ronaldo Fenmeno Maria dos Remdios de Brito (Universidade Federal do Par) Ttulo: A formao em tempos de precariedade: a face da semiformao nas imagens descritas por Nietzsche e Adorno SALA CL02 Comunicao Teoria Crtica e Psicanlise Mesa 03 Thalles Martins Rodrigues (Universidade Federal de Lavras UFLA) Luciana Azevedo Rodrigues (Universidade Federal de Lavras UFLA) Ttulo: O sujeito TDAH no ambiente escolar, mimesis e falsa projeo nas tiras de Calvin e Haroldo

Marian vila de Lima Dias (Universidade Federal de So Paulo UNIFESP) Ttulo: Educao inclusiva e a dupla hierarquia: produtividade atravs da adaptao e da aptido Juliana da Silva Arajo Alencar (Universidade Estadual de Maring) Ttulo: Sujeito contemporneo: os (des)caminhos para a emancipao Mara Salgado (Universidade Federal de So Joo del Rei) Profa. Dra. Kety Valria Simes Franciscatti (Universidade Federal de So Joo del Rei) Ttulo: Fantasia Exata: uma orientao crtica para a anlise dos dados da Histria Oral SALA CL03 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 04 Eliete Martins Cardoso de Carvalho (Universidade Anhanguera UNIDERP) Ttulo: A formao do professor da Educao Bsica e a Semicultura Ana Cristina Richter (UFSC/UFPR) Ttulo: Prticas Pedaggicas na Educao Infantil: ritos e interditos na ao docente Anilde Tombolato Tavares da Silva (UEL) Ttulo: Reflexes acerca da infantilizao do fazer pedaggico e a expropriao da experincia: dilemas da contemporaneidade Paula de Castro Escanuela (PUC-SP) Ttulo: A escolarizao d aluno adolescente/infrator inserido nas medidas socioeducativas de Prestao de Servios Comunidade e Liberdade

Assistida: entre a formao e a readequao social SALA CL04 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 05 Isabella Fernanda Ferreira (UFMS/UNESP) Ttulo: Final da Dcada da Educao e organizao em ciclos no Brasil: uma necessidade das polticas pblicas de educao ou pedaggica? Gisele Lopes Guerra (UERJ/FEBF) Ttulo: Bacharel ou professor: a crise do magistrio nos discursos dos alunos de geografia Gabriela Massuia Motta (UFSCar) Ttulo: Indstria Cultural, semiformao e as metamorfoses no conceito de infncia Francisca de Ftima Arajo Oliveira (PUC-SP) Ttulo: O ensino fundamental: o que mudou e o que permaneceu com a reforma educacional implantada a partir da dcada de 1990? SALA CL05 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 06 Monique Andries Nogueira (UFRJ) Ttulo: Indcios de um princpio educativo na crtica musical de Adorno Joelma Lcia Vieira Pires (UFU) Ttulo: A problematizao da reforma curricular por competncias por meio da Teoria Crtica Carlos Antnio Giovinazzo Jr. (PUC-SP) Ttulo: A racionalidade instrumental na formao de professores para as sries iniciais da educao bsica: os interesses

e inclinaes expressos nos temas estudados em trabalhos de concluso de curso Magali Reis (PUC Minas) Ttulo: Pedagogia negativa como crtica da educao de infncia: apontamentos sobre a abordagem italiana de educao infantil no Brasil SALA CL06 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 07 Luciana Azevedo Rodrigues (Universidade Federal de Lavras) Ttulo: A desateno no processo formativo Ludmila Alessandra de Carvalho Gomes (PUC-MG) Rita Amlia Teixeira Vilela (PUC-MG) Ttulo: A escola o lugar onde a mdia e a globalizao contribuem para a pedagogia da alienao Frederico Vieira Dias (UFSCar) Ttulo: Dez anos de revista Nova Escola (1999-2008): o corpo no repensado Andria Cristina Peixoto Ferreira (UFG/CAC) - Orientadora Rbia Cristina Duarte Garcia Dias (UFG/CAC) - Orientanda Ttulo: Corpo, formao cultural e experincia esttica: crise e deslocamentos na educao contempornea Arilene Maria Soares de Medeiros (UERN) Francisca Otlia Neta (UERN) rica Renata Clemente Rodrigues (UERN) Ttulo: Escola Pblica: uma leitura de sua crise

SALA CL07 Comunicao Literatura Mesa 03 Tauan Fernandes Tinti (Unicamp) Ttulo: Um n entre pintura, msica e Endgame, de Samuel Beckett Jos Pedro Antunes (UNESP) Ttulo: De Benjamin a Peter Brger: a difcil recepo do surrealismo pelas letras alems Francisco de Ambrosis Pinheiro Machado (UNIFESP) Ttulo: Imagens crticas em tempos de crise: Benjamin e o Surrealismo nos anos 1920 Rodrigo Labriola (UFF) Ttulo: Crise esttica e potica neobarroca: Burckhardt nas recepes latino-americanas de Wolfflin, Croce, DOrs e Benjamin SALA CL08 Comunicao Filosofia Mesa 03 Bruno Moretti Falco Mendes (UFSCar) Ttulo: A reificao em Lukcs e um legado para a Teoria Crtica Vladimir Ferrari Puzone (USP) Ttulo: Sobre os conceitos de razo abstrata e de luta de classes na teoria crtica Anderson Luiz Pereira (UNESP Marlia) Ttulo: A arte de educar entre a mimese e o sublime: consideraes a partir de Adorno e Lyotard Jeov Silva Santana (PUCSP/Universidade Estadual de Alagoas) Ttulo: O tema da educao em Benjamin e Adorno: reflexos no espao da literatura

SALA CL09 Comunicao Filosofia Mesa 04 Luiz Hermenegildo Fabiano (UEM) Ttulo: O discreto charme do esclarecimento: magia, arte e racionalidade obscurantista Andrea Dorothee Stephan Mllmann (PUC-RS) Ttulo: Reformulao da crtica ao conceito de Bildung e sua relao com a formao tica na contemporaneidade Deborah Christina Antunes (UFSCar) Ttulo: A controvrsia do positivismo em The Authorian Personality: Teoria Crtica ou Investigao Social Emprica? Jos Ricardo de Paula Xavier Vilela (PUC Minas) Rita Amlia Teixeira Vilela (PUC Minas) Carolina Machado Saraiva de Albuquerque (Centro Universitrio UMA) Ttulo: Dialtica Negativa e a tradio da Pesquisa Emprica: aproximaes obra de Theodor Adorno SALA CL10 Comunicao Literatura Mesa 04 Fabiana Carneiro da Silva (USP) Ttulo: Ainda o Brasil: consideraes sobre algumas idias de Roberto Schwarz e Silviano Santiago Rosana Rodrigues da Silva (UNEMAT) Ttulo: Poesia e sociedade: poticas e contexto perifrico Christian Muleka Mwewa (Universidade do Sul de Santa Catarina) Ttulo: Th. Adorno et Mia Couto: notes de la littrature, lducation et lidentit

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Tadeu Cndido Coelho Loibel (UFSCar) Ttulo: Der Struwwelpeter: literatura infantil e educao pela dureza SALA CL11 Pster Filosofia Mesa 01 Paulo Irineu Barreto Fernandes (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Tringulo Mineiro IFTM) Ttulo: Herbert Marcuse e os sentidos em que a Arte pode ser revolucionria: uma crtica literatura e esttica marxiana Cynthia Maria Jorge Viana (Universidade Federal de So Joo del Rei UFSJ) Ttulo: A arte como anamnese do subterrneo: as relaes entre natureza, cultura e histria luz das contribuies de Theodor Adorno Leonardo Ferreira Guimares (Universidade Federal do Esprito Santo) Ttulo: A crise da modernidade e a psmodernidade: uma crtica a partir de Adorno, Lukcs e Nietzsche Paulo Roberto Andrade de Almeida (UFSJ e Universidade Federal da Paraba) Ttulo: Os destinos da Teoria Crtica e as tendncias de crise no capitalismo contemporneo Sebastio Ricardo Lima de Oliveira (UFMS) Ttulo: A lgica destrutiva do capital SALA CL12 Pster Literatura Mesa 01 Luciana Gomes (UNESP Marlia) Ttulo: Adorno e Saramago: convergncias polticas e estticas

Allana Dilene de Arajo de Miranda (Universidade Federal da Paraba) Ttulo: Epopia Negativa em Amor, de Clarice Lispector Wesclei Ribeiro da Cunha (UFC) Ttulo: Perda da aura e crise do romance: reflexes a partir do narrador Rodrigo S. M., de A hora da estrela, de Clarice Lispector Magna Tnia Secchi Pierini (UNESP Araraquara) Ttulo: O hibridismo literrio em Os Pescadores, de Raul Brando, e a crise do romance Wagner Lacerda (UFJF) Ttulo: Saramago, Marx e a Teoria Crtica: a literatura desmistificando o capitalismo SALA CL13 Pster Indstria Cultural Mesa 01 Nvea Maria Silva Menezes (UNIMEP) Nelson C. Marcellino (UNIMEP) (orientador) Ttulo: Educao do Corpo e Indstria Cultural: um estudo sobre o Programa Esporte para Todos nos anos de chumbo no Brasil Mrcio Vincius de Brito Cirqueira (UFG) Melissa de Paula Santos Costa (UFG) Ttulo: Corpo Negro: esttica da dominao Tain Moreira Gomes (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois) Ttulo: Notas sobre o corpo na modernidade: observaes da Teoria Crtica Camila Sandim de Castro (Universidade Federal de Lavras)

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Luciana Azevedo Rodrigues (Universidade Federal de Lavras) Mrcio Norberto Farias (Universidade Federal de Lavras) Ttulo: Gozo e Indstria Cultural: tecendo algumas relaes para pensar a desateno no processo educativo Patrcia Luiza Bremer Boaventura (UFSC) Ttulo: Tcnica e Reproduo: a politizao do esporte a partir de Walter Benjamin SALA CL14 Pster Filosofia Mesa 02 Guilherme Costa Garcia Tommaselli (UNESP Marlia) Ttulo: A filosofia moderna alem, a constituio da Bildung e o predomnio do Halbbildung no capitalismo monopolista Sandra Faria de Resende (UFSJ) Kety Valria Simes Franciscatti (UFSJ) Ttulo: O que traz de novo a esperana? Adriano Oscar Dongo Montoya (UNESP Marlia) Ttulo: A liberdade para o homem moderno segundo E. Fromm Jos Claudio Dias Guimares (UFRJ) Ttulo: Tocqueville, Weber e Adorno: trs europeus nos EUA Karina Camargo (UEM) Regina Perez Christofolli Abeche (UEM) Ttulo: Mdia e Terror: algumas consideraes acerca da organizao da subjetividade na contemporaneidade SALA CL15 Pster Educao Mesa 01

Jos Mateus Bido (Unioeste) Ttulo: Razo Emancipadora: Em busca da autonomia do indivduo pelo processo educadional Kelly Cristina de Carvalho Pinho (UEL) Anilde Tombolato Tavares da Silva (UEL) (orientadora) Ttulo: Educao para qu? O desafio de se pensar a educao moderna para a emancipao a partir do pensamento de Theodor W. Adorno Tnia Maria Massaruto de Quintal (Universidade Nove de Julho) Ttulo: A possibilidade de emancipao humana e a educao aproximaes e distanciamentos no pensamento de Theodor W. Adorno e Edgar Morin Angelina Pandita Pereira (USP) Ttulo: A crise da formao cultural e a formao de professores: alguns apontamentos Glaciane Cristina Xavier Mashiba (UEM) Joo Luiz Gasparin (UEM) (orientador) Ttulo: Teoria Crtica e Educao: para alm da racionalidade tcnica SALA DO SARAU - BIBLIOTECA Pster Educao Mesa 02 Cau Lima Canabarro (Universidade Federal de Rio Grande) Ttulo: As contribuies da Teoria Crtica de Adorno e Horkheimer para a compreenso dos desafios da Educao Ambiental Thiago Dagosta Camargo (IFCH Unicamp) Sandro Tonso (Unicamp) Ttulo: Educao, Ambiente e Sociedade: contribuies para a Educao Ambiental Crtica

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Gabriella Aires de Oliveira (UFG/CAC) Andreia Cristina Peixoto Ferreira (UFG/CAC) Ttulo: Educao do corpo e experincia esttica: diagnose, tenses e possibilidades na formao cultural de professores Maria Eliza Nogueira Oliveira (UNESP Marlia) Sinsio Ferraz Bueno (UNESP Marlia) Ttulo: Organizaes no governamentais e a educao pela dureza: um estudo de caso a partir do pensamento de Adorno Joo Mauro G. V. de Carvalho (UNESP Araraquara) Aline Shaaban Soler (UNESP Araraquara) Ttulo: O jargo corporativo e a Crise da Educao SALA COLETIVA PAVILHO DOS DOCENTES, 3 PISO Pster Educao Mesa 03 Juliana Litvin de Almeida (USP) Ttulo: Formao&Cultura, Semiformao&Semicultura Luciana da Silva Teixeira (UFPR) Geraldo Balduino Horn (co-autor) (UFPR) Ttulo: Educao escolar e resistncia: leitura e anlise a partir da perspectiva adorniana Luciano Francisco de Oliveira (UNESP Presidente Prudente) Ttulo: Ao Afirmativa, formao e elaborao do passado: uma pesquisa a partir da Teoria Crtica Marcelo Alexandre dos Santos (UNESP Araraquara)

Ttulo: Da defesa do acmulo de saberes negao da experincia formativa Luiza Maria de Souza Nabarrete (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) Dulce Regina dos Santos Pedrossian (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) Ttulo: A importncia da educao para a emancipao na formao de professores(as) para atuarem na educao inclusiva

QUINTA-FEIRA
Horrio: 16h30-18h30 SALA CL01 Comunicao Teoria Crtica e Psicanlise Mesa 04 Ana Paula de vila Gomide (Universidade Federal de Uberlndia) Ttulo: O ato de fumar e a esfera ilcita do prazer: o reverso da razo autoconservadora Jos Antonio Colletti dos Santos (Universidade Metodista de Piracicaba) Ttulo: A tica da sobrevivncia; o corpo como arqutipo da felicidade contempornea Alexandra Arnold Rodrigues (Universidade Estadual de Maring) Orientanda Angela Maria Pires Caniato (Universidade Estadual de Maring) Orientadora Ttulo: Body Modifications: A sociedade totalitria e a paixo pelo real. Explorao e administrao do trauma pela tcno-cincia Karla Cristina Rocha Ribeiro (Universidade Estadual de Maring)

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Orientanda Angela Maria Pires Caniato (Universidade Estadual de Maring) Orientadora Ttulo: Por fora bela viola, por dentro po bolorento: a mscara morturia como metfora do indivduo contemporneo SALA CL02 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 08 Eloise Medice Colontonio (Universidade Federal do Paran) Ttulo: Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia: o currculo integrado em tempos de Semiformao Fbio Jos Orsini Lopes (Faculdade Cidade Verde Maring) Ttulo: Indstria Cultural e formao contempornea: Reflexes sobre a assimilao de tecnologias pelas aes educativas Bruno Pucci (UNIMEP) Ttulo: Educao a Distncia virtual e formao de professores no Brasil: consideraes sobre as polticas educacionais a partir de 1996 Ademir Henrique Manfre (FCT/UNESP/Campus de Presidente Prudente) Ttulo: As novas tecnologias e a (semi) formao do indivduo: contribuies da Teoria Crtica SALA CL03 Comunicao Literatura Mesa 05 Ravel Giordano Paz (Universidade Estadual de Gois) Ttulo: LavourArcaica: a Lei, o rebelde, a culpa e o perdo

Charles Albuquerque Ponte (Universidade Estadual do Rio Grande do Norte/Universidade Estadual de Campinas) Ttulo: Do palimpsesto capitalista: espao, mimesis e o avano do mundo administrado Eduardo Guerreiro Brito Losso (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Ttulo: Poesia e niilismo brasileiro contemporneo Patrcia da Silva Santos (USP) Ttulo: O corpo e os contedos fundamentais da poca em Siegfried Kracauer SALA CL04 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 09 Luiz Roberto Gomes (UFSCar) Ttulo: Teoria crtica e a determinao poltica da educao em Adorno Elvis Francis Furquim de Melo (Universidade Federal de Santa Maria) Ttulo: Da linguagem da ao comunicativa como proposta na educao Manoel Dionizio Neto (Universidade Federal de Campina Grande UFCG) Ttulo: Educao para a liberdade segundo Adorno Luzia Batista de Oliveira Silva (Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP) Ttulo: Adorno e Bachelard Olhares que se cruzam sob a Educao SALA CL05 Comunicao Teoria Crtica e Educao Mesa 10

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Rosngela Silveira Rodrigues (UNIMONTES) Ttulo: Teoria crtica da didtica na tradio da universidade brasileira Roberta Lia Sampaio de Arajo Marques (UNIFOR) Ttulo: A assessoria jurdica popular como proposta de educao jurdica inovadora e de uma teoria crtica da educao Osmar Ponchirolli (UNIFAE Centro Universitrio) Ttulo: Contribuies da Teoria do Reconhecimento para os estudos organizacionais Susie Amncio Gonalves de Roure (Universidade Federal de Gois) Ttulo: A autoridade na educao: perspectivas institudas a partir da modernidade Anamaria Brandi Curt (UNESP Araraquara) Ttulo: Loteamento do espao sonoro: especificidades e repercusses de um dos fenmenos da indstria cultural hodierna na semiformao das massas SALA CL06 Comunicao Literatura Mesa 06 Tatiana Maria Gandelman de Freitas (Universidade Federal do Rio de Janeiro) Ttulo: Fiapos da memria: elementos da teoria crtica em Austerlitz, de W. G. Sebald Sandra S. F. Erickson (Universidade Federal do Rio Grande do Norte) Ttulo: O discurso de Harold Bloom: utilidades de uma arqueologia tropolgica Nabil Arajo de Souza (UFMG) Ttulo: Literariedade e veridico:

Habermas, Derrida e a questo do nivelamento da diferena de gnero entre literatura e filosofia como indcio de crise da modernidade cultural Anglica Soares (UFRJ) Ttulo: Crise ecolgica e literatura: alguns princpios do ecofeminismo SALA CL07 Comunicao Filosofia Mesa 05 Renato da Silva Melo (UFMG) Ttulo: Mtodo e Crtica em Walter Benjamin Lus Gustavo Guadalupe Silveira (UFU) Ttulo: Marcuse e o carter poltico da msica Rafael Cordeiro Silva (UFU) Ttulo: Dominao e restaurao da natureza em Herbert Marcuse Nathalia Muylaert Locks (UFSCar) Ttulo: Sptkapitalismus: Um mundo desencantado SALA CL08 Comunicao Filosofia Mesa 06 Caio Eduardo Teixeira Vasconcellos (USP) Ttulo: Theodor Adorno e a questo dos valores Juliana de Castro Chaves (UFG-GO) Ttulo: A concretizao e a negao da liberdade e da felicidade Sinsio Ferraz Bueno (Unesp Marlia) Ttulo: Quando a diferena dogma: reflexes sobre universalidade e relativismo Jaison Jos Bassani (UFSC) Ttulo: Domnio da natureza, profresso e cultura de massas: uma leitura

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comparada sobre o tema da tcnica em Theodor W. Adorno e Jos Ortega y Gasset SALA CL09 Pster Literatura Mesa 02 Marcelo Cizaurre Guira (USP) Ttulo: A crise da historicidade no romance americano contemporneo Tatiana Franca Rodrigues (Universidade Federal de Juiz de Fora) Ttulo: Ainda se exprimem por palavras? Edney Silva Paiva (UFPA) Maria dos Remdios de Brito (UFPA) (orientadora) Ttulo: Memria e Literatura em Walter Benjamin Brbara Seger Zeni (PUC-RS) Ttulo: Walter Benjamin e Elfriede Jelinek: aproximaes Luciane Candido Rodrigues (UNIFESP) Ttulo: Reconstruo do no brbaro: contribuies de Theodor Adorno para o resgate do pensamento emancipatrio pelas artes SALA CL10 Pster Indstria Cultural Mesa 02 Ana Carolina Kastein Barcellos (UNIMEP) Titulo: Os aparatos tecnolgicos modernos e a emancipao do sujeito Emerson Erivan de Arajo Ramos (UFPB) Joo Paulo da Silva (UFPB) (co-autor) Titulo: Comunicao e sociedade de massas na Escola de Frankfurt: consideraes acerca da posio da instituio miditica na sociedade do massivo

Joo Carlos Goia (UNIMEP) Titulo: A Indstria Cultural e a crise da produo artstica na era do entretenimento de massa e do aparato tecnolgico Henrique Kleber Lino (Universidade Federal de Lavras) Luciana Azevedo Rodrigues (Universidade Federal de Lavras) Mrcio Norberto Faria (Universidade Federal de Lavras) Titulo: Os Blogs, a Indstria Cultural e a produo do conhecimento Leila Cristina Bonfietti Lima (UNICAMP) Titulo: Teoria da Comunicao: uma anlise sobre conceitos de Adorno, Bourdieu e Martn-Barbero SALA CL11 Pster Indstria Cultural Mesa 03 Danielle Regina do Amaral Cardoso (UNESP Araraquara) Ttulo: Infncia e Indstria Cultural: um estudo sobre a relao entre mdia, cultura e sociedade no mbito do processo formativo das crianas Luis Paulo Santos Bezerra (UNESP Marlia) Ttulo: Tempo de Trabalho e Tempo Livre Mrcio Norberto Farias (Universidade Federal de Lavras) Ttulo: Natureza, Tempo Livre e Administrao Social: uma anlise das prticas de lazer em Carrancas/MG Mayara Arina Bertolo (UNIMEP) Daniella Marchese (UNIMEP) Rosana de Almeida e Ferreira (UNIMEP) Ttulo: Contribuies da Teoria Crtica para vivncias no Lazer Contemporneo

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Damiana Arantes Pereira de Souza (PUC-MG) Ttulo: Indstria Cultural e a recepo dos desenhos animados por crianas de diferentes grupos sociais SALA CL12 Pster Educao Mesa 04 Ana Helena Ribeiro Garcia de Paiva Lopes (UFSCar) Antnio lvaro Soares Zuin (UFSCar) (orientador) Ttulo: Meu professor demais: quando os aluns elogiam os professores nas Comunidades Virtuais do Orkut Ana Paula da Costa Ratto Cavalheiro (UNIMEP) Bruno Pucci (UNIMEP) (orientador) Ttulo: Contribuies para o debate nacional sobre Educao a Distncia Virtual nos cursos de formao de professores Karen de Cssia Silva Aymone (UFSCar) Antnio lvaro Soares Zuin (UFSCar) (orientador) Ttulo: O Sadismo Pedaggico Expresso nas Comunidades Virtuais do Orkut Kelly Cristiane da Silva Verdan (UFSCar) Antnio lvaro Soares Zuin (UFSCar) (orientador) Ttulo: Educao a Distncia: a formao para atuar nas sries iniciais Patrcia Siqueira Melo (UFSCar) Ttulo: A extenso da violncia na escola em vdeos no YouTube: uma anlise crtica das imagens na contemporaneidade SALA CL13 Pster Psicanlise Mesa 01

Lidiane Silvestre da Silva (UNIOESTE) Ttulo: Psicanlise e Teoria Crtica: uma proposta de resgate do indivduo Ndia Correia Frutuoso de Assis (PUC GO) Ttulo: Jovens e relacionamentos afetivos: mediaes psicossociais do amor em tempos do ficar Nivaldo Alexandre de Freitas (USP) Ttulo: Alguns aspectos da crise do indivduo apresentados pela literatura e pela psicanlise Yonara Dantas de Oliveira (USP) Ttulo: Encontros e Desencontros acerca do ensino de teatro na educao escolar Emerson Filipini de Lima (UNESP Marlia) Ttulo: Educao pela dureza, incapacidade de amar, e a figura de autoridade Anne Caroline Alves Peres (UEM) Rodrigo Daniel Trevizan (UEM) Ttulo: Adolescente e solido: reflexes sobre a construo da identidade no contexto ps-moderno SALA CL14 Pster Filosofia Mesa 03 Marco Antnio Poubel Ministrio Filho (UFMG) Ttulo: Massas, Vanguardas Artsticas e Educao: distanciamentos e aproximaes no pensamento de Theodor W. Adorno Louise Claudino Maciel (UFPE) Ttulo: Mercadorias culturais x obras de arte autnomas: o problema da permanncia da arte crtica na sociedade administrada segundo a perspectiva de Theodor W. Adorno

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Keyla Andra Santiago Oliveira (UFG) Ttulo: A arte como adorno e com Adorno: Experincia Esttica e Educao Jssica Balen Sanches (UNIOESTE) Ttulo: Arte e poltica: uma revoluo cultural Renata Peres Barbosa (UNESP Marlia) Sinsio Ferraz Bueno (UNESP Marlia) Ttulo: Consideraes acerca da cientificidade do conhecimento luz da Teoria Crtica SALA CL15 Pster Educao Mesa 05 Edna Gomes Roriz (PUC Minas) Ttulo: O currculo e a sala de aula: desafios da escola contempornea revelados atravs da anlise de aulas de cincias Marco Aurlio Ferreira Alves (PUC Minas) Katia Aparecida de Souza e Silva (PUC Minas) Rita Amlia Vilela Teixeira (PUC Minas) Orientadora Ttulo: Pesquisas de currculo e da sala de aula na tradio da Teoria Crtica: duas experincias em andamento Suellen Cereda (UFSCar) Maria Ceclia Luiz (UFSCar) Ttulo: Aprendizagem dialgica e as formas de participao de estudantes em escolas comunidades de aprendizagem Srgio Lus Mendes (IFMT Instituto Federall de Educao, Cincia e Tecnologia do Mato Grosso Campus Cuiab) Ttulo: Educao profissional e tecnolgica: seu perfil, suas contradies

e a possibilidade de uma interveno emancipatria luz da Teoria Crtica de Max Horkheimer Mara Yskara Nogueira Paiva Cardoso (UNIMEP) Christine Barbosa Betty (UNIMEP) Ttulo: Formao ou semiformao? A formao docente orientada pelos referenciais de qualidade para educao superior a distncia Eliane de Oliveira Rodrigues (UFSM) Ttulo: Possveis dilogos entre a Teoria Crtica e a Educao Distncia

SALA DO SARAU - BIBLIOTECA Pster Filosofia Mesa 04 Patrcia Riffel de Almeida (UEM) Ttulo: Marcuse, crtico da neutralidade da tcnica Brbara M. Duarte T. Lira da Silva (UFPE) Ttulo: Intelectuais e engajamento: os desafios na construo de polticas culturais emancipadoras Christine Barbosa Betty (UNIMEP) Ttulo: Publicidade, Propaganda e Formao: concepes e breves reflexes luz da Teoria Crtica da Sociedade Felipe Resende da Silva (UNESP) Ttulo: A tragdia da alma: uma derrocada cultural e emancipatria Haryanna Pereira Sgrilli (UNESP) Ttulo: Formao para autonomia e educao escolar: uma discusso a partir da Teorria Crtica da Escola de Frankfurt

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Rodrigo Ferreira Telles (UNIMEP) Ttulo: Theodor Adorno: racionalidade, esttica e educao

Tatiane Cristina Bianchini (UFSCar) Ttulo: Teoria Crtica e gesto democrtica da educao: algumas reflexes Julia Pires Pasetto (UFSCar) Maria Ceclia Luiz (UFSCar) Ttulo: Escolas comunidades de aprendizagem: a ao comunicativa de Habermas e o conceito de aprendizagem dialgica Branca Maria Meneses (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul) Ttulo: Juventude, trabalho e formao: um estudo com jovens das camadas populares

SALA COLETIVA PAVILHO DOS DOCENTES, 3 PISO Pster Educao Mesa 06 Melissa de Paula Santos Costa (UFG) Ttulo: A (in)visibilidade do preconceito racial na violncia escolar: uma aproximao com a Teoria Crtica Tatiana Gomes (UNIMEP) Ttulo: Reflexes ticas na tica como tema transversal nos Parmetros Curriculares Nacionais: a questo da autonomia

VII CONGRESSO INTERNACIONAL DE TEORIA CRTICA: NATUREZA, SOCIEDADE: CRISES

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP De 09 a 13 de Setembro de 2010

TRABALHOS APRESENTADOS ComuniCaes

Sumrio
Alessandro E. de OLIVEIRA Walte Benjamin e a ressignificao da narrativa experiencial que se d na era do ciberespao- pg. 5 Alexandre M. BOTTON - A teoria crtica nas Notas de literatura, de Theodor Adorno - pg. 15 Alexandre V.FLORY - A leitura benjaminiana dos sonhos e aporias do capitalismo, atualizada em autores contemporneos, em contextos especficos pg. 23 Ana Paula de . GOMIDE - O ato de fumar e a esfera ilcita do prazer pg. 38 Ana Cristina RICHTER - Prticas Pedaggicas na Educao Infantil: ritos e interditos na ao docente pg. 53 Anamaria B. CURTU - Loteamento do espao sonoro: especificidades e repercusses de um dos fenmenos da indstria cultural hodierna na semiformao das massas pg.66 Anglica SOARES - Crise ecolgica e literatura: alguns princpios do ecofeminismo pg. 76 Anilde T. T. da SILVA - Reflexes acerca da infantilizao do fazer pedaggico e a expropriao da experincia : dilemas da contemporaneidade pg. 82 Beatriz S. ALBINO - A indstria cultural como dispositivo biopoltico: aproximaes entre Theodor w. Adorno e Michel Foucault pg. 93 Bruno M. F. MENDES- A reificao em Lukcs e um legado para a Teoria Crtica pg. 103 Caio VASCONCELLOS Theodor Adorno e a questo dos valores - pg. 116 Carline S. AREND - Teoria e prtica: possibilidades de articulao a partir da formao cultural pg. 120 Carlos Antnio GIOVINAZZO Jr. A racionalidade instrumental na formao de professores para as sries iniciais da educao bsica: os interesses e inclinaes expressos nos temas estudados em trabalhos de concluso de curso pg. 132 Carolina M. S. de A. MARANHO - Dialtica Negativa e a tradio da Pesquisa Emprica: aproximaes obra de Theodor Adorno - pg. 143 Claudia H. G. MOURA - A instrumentalizao da razo e seus impactos no processo educativo pg. 160 Danielle TEGA - Vozes femininas em cena: memria e ditadura militar no Brasil pg. 170 Deborah C. ANTUNES - A controvrsia do positivismo em The authoritarian personality: Teoria Crtica ou Investigao Social Emprica? Pg. 183 Eduardo G. B. LOSSO - Niilismo da cultura brasileira: em torno de Mrio de Andrade - pg. 194 Egle P. da SILVA - David E. Wellberrry e a Fico Contempornea: Modos de Construo do Texto Literrio a Partir de um Texto de Kafka pg. 208 Andr BUENO - Os pontos cegos da memria: Linhas de fora da teoria crtica na montagem do foto-romance La jete, de Chris Marker - pg. 219 Eliete M. C. de CARVALHO - A formao do professor da educao bsica e a semicultura - pg. 225 Elvis F. F. MELO-Da linguagem da ao comunicativa como proposta na educao-pg. 204 Emlio MACIEL - Minima Moralia: escrita hipocondraca - pg. 260 Fbio L. T. CROCCO- Crise, sobrevivncia e adaptao: um estudo sobre a ideologia da racionalidade tecnolgica - pg. 273 Franciele B. PETRY - A crtica adorniana s imagens do feminino nas Minima Moralia - pg. 287

Frederico V. DIAS - Dez anos de revista nova escola (1999-2008): o corpo no repensado pg. 293 Gabriela M. MOTTA - Indstria Cultural, semiformao e as metamorfoses no conceito de infncia - pg. 295 Isabella F. FERREIRA - Final da dcada da educao e organizao em ciclos no Brasil: uma necessidade das polticas pblicas de educao ou pedaggica? - pg. 308 Jaison J. BASSANI - Domnio da natureza, progresso e cultura de massas: uma leitura comparada sobre o tema da tcnica em Theodor W. Adorno e Jos Ortega Y Gasset- pg. 317 Joelma L. V. PIRES - A problematizao da reforma curricular por competncias por meio da teoria crtica - pg. 331 Juliana de C. CHAVES - A concretizao e a negao da liberdade e da felicidade - pg. 346 Juliana de C. CHAVES - Tendncias do indivduo contemporneo no conto Os que passam por ns correndo de Franz Kafka: contribuies da Teoria Crtica da Sociedade - pg. 353 Lineu N. KOHATSU - A tecnologia representada no cinema de fico: de sonho a pesadelo humano - pg. 362 Luciana A. RODRIGUES - A desateno no processo formativo - pg. 373 Rita A. T. VILELA; Ludmila A. de C. GOMES - A escola o lugar onde a mdia e a globalizao contribuem para a pedagogia da alienao - pg. 385 Luiz R. GOMES- Teoria crtica e a determinao poltica da educao em adorno - pg. 410 Magali REIS - Pedagogia negativa como critica da educao de infncia: Apontamentos sobre a Abordagem Italiana de Educao Infantil no Brasil - pg. 423 Manoel DIONIZIO NETO - Educao para a liberdade segundo Adorno - pg. 434 Michele B. PETRY - Experincia e Narrativa em Walter Benjamin - pg. 447 Patrcia da S. SANTOS - O corpo e o contedo fundamental da poca em Siegfried Kracauer - pg. 455 Regina P. C. ABECHE - O sofrimento humano na contemporaneidade - pg. 462 Renato CRIONI - Indstria Cultural: Halbbildung e os limites da produo capitalista - pg. 474 Ricardo P. REGATIERI - O moderno canto das sereias - pg. 489 Sandra S. F. ERICKSON - O discurso de Bloom: utilidades de uma tropologia - pg. 504 Sonia MARRACH - A liberdade para o homem moderno segundo E. Fromm - pg. 51 Stefan Fornos KLEIN - Educao, cincia e crtica na teoria da sociedade de Max Horkheimer - pg. 524 Tatiana GANDELMAN - Fiapos da memria: elementos da Teoria Crtica em Austerlitz, de W.G. Sebald - pg.531

Walter Benjamin e a ressignificao da narrativa experiencial que se d na era do ciberespao Alessandro Eleutrio de OLIVEIRA Co-autor: Antonio lvaro Soares ZUIN UFSCar - PPGE CNPq Apontamentos preliminares Esse trabalho almeja realizar a anlise das novas formas de agregao e de comunicabilidade que emergem no ciberespao. Nesse caminho, analisamos o stio de relacionamentos Orkut, tendo em vista a apreenso das manifestaes dos sujeitos que so expostas nos fruns de debates das comunidades virtuais dedicadas ao compartilhamento de experincias de vidas. Para tanto, a anlise de contedo guiada principalmente pelo referencial terico fornecido pelos escritos de Walter Benjamin. As consideraes realizadas por Walter Benjamin a respeito da importncia da narrativa tradicional para a constituio do sujeito, sobre o declnio das mesmas no mundo contemporneo e acerca do empobrecimento da experincia tradicional serviram de inspirao para a realizao deste estudo. Em textos como O Narrador e Experincia e Pobreza, o filsofo alemo evidencia a importncia que as histrias contadas nas sociedades artesanais tinham para a manuteno e transmisso e corroborao dos costumes, lendas, mitos e histrias dos povos. Essas histrias traziam em seu cerne ensinamentos que orientavam as pessoas para os enfrentamentos de variados tipos de situaes ao longo de suas existncias. Esse processo de transmisso os nexos scio-culturais iniciava-se na infncia, e podemos encontr-lo em suas variadas encarnaes de modalidades narrativas nos mitos, nas lendas, e, a ttulo de ilustrao, tambm nos contos de fadas: (...) e se no morreram, vivem at hoje, diz o conto de fadas. Ele ainda o primeiro conselheiro das crianas, porque foi o primeiro da humanidade, e sobrevive, secretamente, na narrativa (BENJAMIN, 1996, p. 215). Nesse sentido, podemos afirmar que as narrativas orais das sociedades artesanais eram as grandes conselheiras culturais, oferecendo lies de moral que auxiliavam a humanidade, desde a tenra idade, na assimilao das normas sociais, corroborando o aprendizado scio-educativo oferecido pela famlia e, posteriormente, pela escola. O que se quer dizer com esses apontamentos elementares demonstrar, a partir das idias de Walter Benjamin, a importncia que o ato de contar histrias pode ter para a formao plena do sujeito e qui, da humanidade. Contudo, devemos nos perguntar se tal potencial pode ser efetivado no mundo hodierno, pelo fato de o contexto histrico no qual a narrativa oral tradicional brotava ter sido profundamente transformado pelo desenvolvimento do modo de produo capitalista. De fato, histrias ainda so contadas por intermdio da palavra falada em todas as partes do mundo. Seja por intermdio dos meios de comunicao para as massas, que despejam sobre as pessoas informaes oralmente difundidas por telejornais, canes, telenovelas, jogos esportivos e bate-papos virtuais, seja pela comunicao verbal necessria para que as pessoas travem relaes das mais diversas ordens no mundo social configurado pelo capitalismo (como aquelas existentes na esfera do trabalho e da escola), a oralidade ainda detm a essncia primordial das relaes sociais humanas. Portanto, salutar indagar em que medida os significados scio-culturais presentes na comunicao oral atual se afastam e se aproximam daqueles das narrativas de outrora. Nesse mesmo caminho intelectivo,

podemos ainda pensar sobre as novas formas de afluncia social que travestem e ressignificam freneticamente essa forma de comunicao humana e, por conseguinte, no somente a prpria narrativa, mas a experincia transmitida por ela. Experincia. C est um conceito fundamental para a compreenso das vicissitudes scioculturais historicamente edificadas que por sua vez engendram a condio humana na contemporaneidade. Contudo, no mundo artesanal pr-capitalista, Benjamin afirma que a idia de experincia (Erfahrung) deve ser compreendida no mbito da tradio tanto na vida privada quanto na coletiva (BENJAMIN, 1994, p. 105, grifo nosso), inserida numa temporalidade historicamente engendrada que seria compartilhada por vrias geraes ao longo dos tempos. A transmisso oral da Erfahrung se dava em meio a uma noo de tempo inerente ao modo de produo medieval. Visto que o trabalho estava entranhado s condies naturais para as sua produo e o seu escoamento, a idia de tempo se enredava com a de permanncia, pois as transformaes tcnico-cientficas perduravam sculos (COSTA, 2002, p.39). Dessa maneira, o tempo era percebido como eterno. Nessa dimenso temporal, o mestre de ofcio, geralmente acompanhado por pelo menos um jovem aprendiz, era uma das encarnaes dos narradores annimos. O trabalho artesanal era transpassado por uma profuso de elementos sensoriais e psquicos que criavam uma ambientao que era a base para a contao de histrias. E, quando as narrativas vinham tona nessas circunstncias, a transmisso da tradio reafirmava sua essncia calcada num momento especial, nico e at mesmo ritualstico. O passado se reencarnava na oficina medieval, mas suas testemunhas o apreendiam naquele momento em que se dava o ato de narrar, dentro do seu aqui e agora, termo que usamos no sentido empregado por Benjamin na primeira verso do ensaio A Obra de Arte na Era de sua Reprodutibilidade Tcnica (BENJAMIN, 1996, p.167). Isso sucedia porque contar uma histria no contexto da tradio no era uma repetio mecnica de fatos e personagens localizados numa realidade temporal pretrita e aliengena, mas sim uma reconstruo do passado realizada no actus purus da recordao, o que permitia dotar o acontecimento j vivido de uma natureza interpretativa infinita, j que so mltiplos os conceitos dos quais seus frutos podem ser colhidos (BENJAMIN, 1996, p.214). Assim, ao ouvinte era propiciada a oportunidade de incorporar o que fora narrado como experincia, o que acarretava uma verdadeira formao ou Bildung (GAGNEBIN, 1999). A despeito de Benjamin ter se valido do termo aqui e agora para analisar problemas relativos situao da obra de arte no contexto capitalista, se referindo a produes como pinturas e esculturas, sabe-se que o conceito de arte amplo. Ele pode englobar variadas manifestaes culturais da humanidade como a msica, a dana e o canto e outras que possuam a capacidade de gerar sensaes e enleios estticos. Em O Narrador..., o prprio Benjamin (1996) se refere habilidade de contar uma histria como a arte de narrar (Ibidem, p. 197). Nessa direo, possvel afirmar que o aqui e agora estava atrelado arte de narrar nas sociedades artesanais, do mesmo modo que isso ocorria com outras manifestaes artsticas1. Por essa razo, essa situao dialgica, que se dava dentro de um momento singular, permitindo a transmisso da tradio tecida nos fios do passado, -

A esse respeito, Jeanne Marie Gagnebin comenta uma carta de Benjamin enviada a Theodor Adorno em junho de 1936 sobre as possveis correlaes entre os ensaios A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica (1935) e O Narrador (1936) por meio do conceito de aura no prefcio do primeiro volume de uma coletnea benjaminiana publicada no Brasil em 1985 In: Benjamin, W. Obras escolhidas. So Paulo: Brasiliense, 1996,v.I.

a qual ganhava forma em cada um dos momentos em que se concretizava -, era dotada de uma aura2, que seria, de acordo com Benjamin: (...) uma figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a apario nica de uma coisa distante, por mais perto que ela esteja. Observar em repouso, numa tarde de vero, uma cadeia de montanhas no horizonte, ou um galho, que projeta sua sombra sobre ns, significa respirar a aura dessas montanhas, desse galho (BENJAMIN, 1996, p. 170). Da mesma maneira que se podia respirar a aura de uma paisagem, na arte de narrar histrias das sociedades artesanais o ouvinte respirava a aura da tradio por meio das narrativas, em que o passado distante reaparecia, dando voz aos antepassados, aos mitos fundadores de cada povo, aos seus costumes e sua prpria histria. O declnio da narrativa, da tradio e da experincia Todavia, o advento do Capitalismo deslocou e interseccionou a prpria noo de tempo, que foi abstrado de seu aspecto de eternidade e subordinado lgica imediatista da maximizao do lucro. Isso resultou na fragmentao dos produtos da atividade humana tanto no aspecto mental quanto material, passando os mesmos a serem constitudos como novidades sempre prestes a serem transformadas em sucata. Alm disso, as referncias coletivas foram substitudas no plano psquico pelos valores individuais e privados. Como resultado, a Erfahrung cedeu lugar nas sociedades capitalistas Erlebnis, que seria a vivncia do indivduo particular, desorientado e fragmentado tanto em sua inefvel preciosidade quanto em sua solido (GAGNEBIN, 1994, p. 59). Segundo Benjamin (1996), com o tempo apartado de sua outrora natureza eterna, na sociedade burguesa no h mais a narrativa oral tradicional caracterstica de grupos sociais encontrados na agricultura e na oficina medieval, e sim o romance escrito. Na medida em que a burguesia capitalista se solidificava, a fragmentao da tradio coletivamente construda alicerce da Erfahrung encontrou na atomizao crescente do indivduo um receptculo para a difuso de uma forma de se contar histrias que s se torna possvel com o aparecimento da imprensa. Nessa conjuntura, os romances escritos proliferavam, de modo que se construsse uma forma acabada, dotada de um sentido prdefinido, de se contar uma histria. Diferentemente das narrativas orais tradicionais de outrora, a leitura de um romance uma prtica solitria, o que propicia ao ledor se apoderar de sua essncia, tornando-a uma coisa sua. Os fatos e os personagens so oferecidos prontos pelo autor. Mesmo os dramas folhetinescos e as metforas literrias servem a um sentido pr-direcionado, cabendo a quem l assimil-lo, decifr-lo, devorlo. No romance, o mundo se mostra no por meio de uma experincia enraizada na tradio coletiva, mas por meio de uma viso da existncia que arquitetada deliberadamente pelo escritor. Ao mesmo tempo em que o romance se fazia cada vez mais presente e crescia em confluncia com a consolidao da burguesia capitalista graas inveno do poderoso instrumento que serviu como propagador ideolgico desta classe emergente a imprensa-, outra forma de comunicao tambm nascia: a informao. Ela tambm foi beneficiada pela imprensa, e, muito mais, em termos quantitativos do que a publicao de romances. Essa forma de comunicao em massa se confrontou diretamente com a narrao. Ao contrrio da narrativa oral tradicional, a
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A tentativa de Benjamin de nomear a unicidade do objeto artstico e da experincia esttica por meio do conceito de aura se deu primeiramente no ensaio Pequena Histria da Fotografia, de1931. J no ensaio A Obra de Arte na Era da sua Reprodutibilidade Tcnica, publicado em 1935, Benjamin diagnostica uma profunda mudana no objeto artstico, que perde o seu envoltrio aurtico devido s transformaes tcnico-cientficas correlacionadas ao modo de produo capitalista.

informao veiculada pela imprensa no tem como objetivo fazer com que o leitor se aproprie de seus dados a fim de que os mesmos possam compor sua experincia. Na verdade, a informao teria como umas de suas principais caractersticas a sua efemeridade. Na medida em que Benjamin afirma que o modo de produo capitalista diluiu paulatinamente os vnculos scio-culturais, de maneira que os diversos aspectos da vida cotidiana foram reificados e atrelados ao frenesi fabril, desferindo, dessa forma, um tiro de misericrdia na experincia tradicional, compreendemos que o mundo burgus produziu um indivduo que padece de uma total despersonificao. Nessa direo, imperativo trazer baila as anlises benjaminianas sobre a obra de Charles Baudelaire, o poeta do sculo XIX que percebeu, experienciou e descreveu liricamente as profundas transformaes decorrentes do processo de urbanizao e de industrializao desenfreadas que acometiam uma Paris que se urbanizava freneticamente, e, dessa forma, seguia os passos de um mundo que adentrava um verdadeiro turbilho de modernidade em um momento de acelerao desenfreada (LE GOFF, 2003,p. 204). Nessa acepo, podemos nos remeter s palavras de Gagnebin no texto Memria e Libertao : A obteno de uma memria comum, que se transmite de gerao em gerao, hoje destruda pela rapidez e violncia das transformaes da sociedade capitalista. Agora o refgio da memria a interioridade do indivduo, reduzido sua histria privada, tal como ela reconstruda no romance (GAGNEBIN, 1982, p.68). Esse processo de desenraizamento, atomizao e individualismo que reconfiguravam aceleradamente os nexos scio-culturais so apontados por Benjamin principalmente nos poemas de As Flores do Mal, como pode ser percebido na inacabada obra Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo, no texto Paris do Segundo Imprio, mais especificamente no captulo O Flneur, de 1938 ( BENJAMIN, 1994, p.43). Como parte da anlise do poema A uma passante, o terico crtico descreve como a burguesia desde os tempos de Lus Felipe buscava uma compensao pelo desaparecimento da vida privada nas grandes cidades, em uma desesperada tentativa de deixar rastros. Dessa forma, buscava-se atenuar as conseqncias dessa situao histrica de declnio de narrao congregadora e de empobrecimento experiencial por meio da apropriao de uma maneira pessoal e personalizada de todos os seus pertences na esfera privada: suas experincias indizveis (Erlebnisse), seus sentimentos e seus objetos de consumo pessoais. Buscava reproduzir em sua residncia toda a intimidade que desapareceu da esfera pblica da existncia social (GAGNEBIN, 1999), de um pouco de calor e de aconchego (Gemtlichkeit) em um mundo de homens feitos s pressas, termo de Schreber usado por Amaral para descrever uma realidade onde falta densidade prpria experincia de sofrimento, contexto no qual seria fundamental, mais do que nunca, aprender com os poetas como traduzir em palavras significativas o mundo oco e sem sentido em que vivemos (AMARAL, 2002, p.36). Por intermdio das lentes benjaminianas, possvel perceber na obra de Baudelaire as inquietaes do homem em meio formao dos aglomerados urbanos, onde as massas humanas transitam pelos locais de grande circulao e vo se ampliando com as modificaes nos sistemas de transporte e nas paisagens das cidades. Desse modo, a contemplao cede lugar transitoriedade de impresses e tudo passa a ser incorporado de maneira sistmica natureza funcional dos esquematismos da produo e do consumo (COSTA, 2002, p.67). Assim, engendrada uma experincia de choque, que diz respeito vivncia do operrio fabril:

O mover-se atravs do trfego implicava uma srie de choques e colises de cada indivduo. Nos cruzamentos perigosos, inervaes fazem-no estremecer em rpidas seqncias, como descargas de uma bateria. Baudelaire do homem que mergulha na multido como em um tanque de energia eltrica. E, logo depois, descrevendo a experincia do choque, ele chama esse homem de um caleidoscpio dotado de conscincia (BENJAMIN, 1994, p.125). Nesse contexto, as galerias parisienses do sculo XIX, ento uma nova descobertas do luxo industrial nas quais se estendiam os mais elegantes estabelecimentos comerciais (BENJAMIN,1994,p.35), pelos quais uma multido buscava adquirir (ou sonhar em adquirir) avidamente os frutos fetichizados da produo material e cultural capistalista, Esses sujeitos arrebatados por ondas de consumismo constituam o arqutipo do babaud ou basbaque (BENJAMIN,1994,p.202). Em contraposio ao babaud, Benjamin aponta a figura do flneur ou flanador, figura urbana do ser ocioso que perambulava enlevado pelas galerias parisienses no sculo XIX, transformando, de certa forma, as ruas em um prolongamento de suas residncias, de modo que entre as fachadas dos prdios, sente-se em casa tanto quanto o burgus entre suas quatro paredes (BENJAMIN, 1994, p.35) e contempla criticamente o mundo coruscante e catico ao seu redor, no se entregando s ondas de arrebatamento: Uma embriaguez acomete aquele que longamente vagou sem rumo pelas ruas. A cada passo, o andar ganha uma potncia crescente; sempre menor se torna a seduo das lojas, dos bistrs, das mulheres sorridentes e sempre mais irresistvel o magnetismo da prxima esquina, de uma massa de folhas distantes, de um nome de rua.Ento vem a fome.Mas ele no quer saber das mil e uma maneiras de aplac-la. Como um animal asctico, vagueia travs de bairros desconhecidos at que, no mais profundo esgotamento, afunda em seu quarto, que o recebe estranho e frio (BENJAMIN,1994,p.186). O flneur, longe de ser possudo pelo desvario consumista em uma realidade sciocultural transpassada por atomizao e desorientao no mbito da perda de um sentido existencial e de uma narrativa congregadora, resiste, em certa medida, a esse panorama hostil. Recusa-se a subsumir o seu ritmo de vida ao tempo entrecortado pela lgica impavidamente ensandecida da maximizao do lucro e, como forma de protesto solitrio, levava consigo uma tartaruga em seus passeios, e a ela atrelava o ritmo de sua caminhada. Tratou-se de uma tentativa de resistncia experincia de choque que j configurava o cotidiano humano naquele momento histrico. Intentos de estabelecimento de elos no mundo virtual No panorama scio-cultural atual, os desdobramentos do processo de reificao e atomizao das relaes humanas que j estava evidenciado no sculo XIX adquirem uma nova, emaranhada e colossal dimenso no incio do sculo XXI. As novas tecnologias com sofreguido engendram produtos de consumo inditos, em meio a tsunamis de arrebatamento que se sustentam e se projetam instantaneamente por obra dos meios de comunicao para as massas, do telefone celular e da Internet. Smbolos da interconectividade, tambm so condies essenciais para a felicidade baseada no consumismo desenfreado. O quadro se torna mais complexo na medida em que o sujeito do mundo hodierno cada vez mais performtico, vivenciando o momento, buscando com sofreguido o xtase efmero e superficial (BIRMAN, 1998 apud DUPAS, 2001, p.53). Se no h laos sociais fortes e permanentes, dadas as condies de sociabilidade baseadas na livre concorrncia, do bombardeio de informaes que contm narrativas

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descontextualizadas e fugazes, pode-se perguntar, sob esse prisma, como as pessoas se aderem ao real? Como esse sujeito desorientado se adere ao real? Ou ainda, pode-se perguntar: Onde esse sujeito tenta de aderir? Tal questo possui desdobramentos filosficos, psicolgicos, antropolgicos e sociolgicos que precisam ser detida e lucidamente debatidos. Contudo, podemos inferir que h tentativas de adeso. No plano scio-cultural, a rede de comunicao denominada Internet cada vez mais constitui o lcus virtual por meio do qual os sujeitos tentam estabelecer elos, mesmo que estes resultem apenas em laos sociais pobres, como afirma Melman (2008, p. 126). Assim, Zuin (2008) afirma que o campo de ao do computador conectado Internet se metamorfoseia em um aparelho que pode ser chamado de multirrelacional. Dessa maneira ele permite encontros sociais, processamento e transmisso de informaes, elaborao de trabalho, concentrao e de disperso, televiso e comunicao, ser ignorado ou ser percebido, a ponto de todas essas potencialidades se tornarem indiscernveis entre si. Nesse contexto, o adolescente que sbita e incomodamente percebe que ainda no enviou um e-mail, reproduz - em seu cotidiano - a lei fundamental da nova ontologia, ou seja, a que afirma que quem no se conecta no percebido e, portanto, no existe (Zuin, 2008, p.94). Ou ainda, ao se referir a Trche, uma situao de no conectividade acarreta uma existncia sem a presena eletrnica que seria um aqui e agora sem um a, ou seja, trata-se de uma no existncia viva (TURCHE, 2002, p.64 apud ZUIN, 2008, p. 94). Assim, o autor analisou o stio de relacionamentos virtuais denominado Orkut. O autor analisou um ambiente de socializao composto por milhes de pessoas de vrias nacionalidades. Trata-se, portanto, de um local virtual no qual cada membro da comunidade possui uma conta e um perfil por meio do qual comunica aos outros internautas caractersticas de personalidade como hbitos de leitura, gostos musicais e culinrios, entre outros. Se suceder identificao entre as preferncias de um determinado usurio, ambos podem se incluir mutuamente enquanto amigos em suas respectivas contas, de modo que gradualmente so formadas as comunidades virtuais. Essas comunidades so excessivamente acessadas e denotam interesses cujos temas compreendem uma gama de assuntos que vo de desenhos animados televisivos at a discusso das obras dos tericos crticos da Escola de Frankfurt. Desse modo, diante das lucubraes at ento realizadas, podemos perceber que o Orkut fornece as condies ideais para realizao do indivduo performtico (que projeta a sua imagem), flexvel e fragmentado (j que se pode sair de qualquer comunidade ou contas de algum); e principalmente assegura a existncia social virtual ao internauta (o que o impede de ser relegado uma no existncia viva). Nessa direo, fundamental entender os meandros atravs dos quais a grande vedete da mesma Indstria Cultural que semiforma os sujeitos a Internet - permite que as pessoas comuns narrem suas experincias (Erlebnis) no mundo contemporneo. Isso possvel a partir da anlise da transmutao de suas verbalizaes em manifestaes escritas que conservam em grande parte a estrutura da comunicao oral. Nesse travs, diferentemente da narrativa tradicional exposta por Walter Benjamin, Busatto afirma que a narrao oral no meio digital uma outra representao, uma organizao hbrida em constante mutao. No fixa nem autoritria. Em pouco tempo que tempo?Horas?Minutos?Segundos?- o que verei no ser mais a forma inicial, porque ela j foi desmontada e remontada e transformada numa narrao que no mais minha(BUSATTO, 2007, P.117) Essa liquidez que caracteriza o espao virtual se d em um contexto de deslocamento das pessoas do espao real para o espao virtual, tentativa de aderncia ao real para

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as pessoas, mesmo que o lao social que ali se estabelea seja pobre e efmero. Assim, o local virtual um elo agregador que mal comea a mudar talvez permanentemente - os rumos da comunicao humana. Nesse sentido, Paiva (1999) afirma que a figura da Flneur captada por Benjamin em suas anlises sobre os poemas de Baudelaire, o solitrio que passeia fascinado pelos objetos das grandes cidades no final do sculo XIX (mas esquivo ao esprito capitalista) possui afinidades com a figura do Internauta. Enquanto o Flanur seria o viajante atento e desconfiado que apreende o sentido dos objetos alm de sua dimenso mercadolgica , a sua verso virtual seria um navegador curioso, cmplice da agilidade, pesquisador interativo que busca nos objetos virtuais, algo alm da sua condio efmera e transitria (PAIVA,1999, p.02). Para Paiva, se hoje h um visvel declnio das formas de socializao (famlia, escola, sociedade civil etc),os meios de comunicao, particularmente a Internet, enquanto instncias de dilogo entre a intimidade e a publicidade, constituem veculos geradores de experincias interativas e de novas formas de sociabilidade. Se a narrao experiencial que se dava no aqui e agora ritualstico das comunidades artesanais por meio da palavra falada est em declnio, em tempos de ciberespao a presena fsica no seria condio primordial para a experincia da narratividade em tempos de experincias de choques imagticos que nos remetem essa avalanche informacional por meio de comandos manuais em um mouse. Nesse sentido, o estudo das comunidades virtuais - que constituem a simulao do local e congregam um nmero crescente de sujeitos em escala mundial - pode nos auxiliar a entender como a experincia manifestada pelos sujeitos, j que nessas comunidades as pessoas tendem a materializar suas verbalizaes em textos escritos que refletem em grande medida a sua oralidade, a qual por sua vez, pode trazer tona suas experincias de vida. Anlise Posto isso, analisamos 44 comunidades virtuais dedicadas ao compartilhamento de experincias de vida de pessoas comuns no ciberespao. Estas comunidades variam em suas dimenses temticas e de agregao numrica de seus participantes. No presente trabalho, foram analisadas desde comunidades com aproximadamente 300 membros at as que possuam aproximadamente 600 000 membros a fim de percebermos quais as caractersticas dessas manifestaes escritas postadas no stio Orkut. Entre elas podemos mencionar Minha vida tem trilha sonora (552407 membros), s vezes eu quero morrer (25975), Eu aprendi muito na minha vida (59611), Um dia eu vou ser o chefe (32427), Eu entro no MSN todo dia! (144688), - Se eu pudesse voltar no tempo (500517), Que saudade da minha me (50982), Que saudades da minha infncia (596236), A vida feita de momentos (175697), J Aconteceu Cada Coisa Comigo (40493), Coisas p/ fazer antes da morte (35966) , Meu passado me Condena (271192) , Algum que eu amo morreu (17573), Meu Cachorro Pensa Que Gente (234842) , Se minha vida fosse um filme (10386) , Minha vida 1 novela mexicana (30120) , Toda experincia vlida... (17770) e Eu vivo no Show de Truman! (11851). Foi feita a anlise das duas mil e quinhentas e trs manifestaes escritas dos sujeitos nessas comunidades tendo em vista a captao de caractersticas dessas manifestaes em comunidades construdas - em tese para o compartilhamento de experincias de vida. Para os fins dessa comunicao, estas manifestaes foram compiladas e organizadas em trs tipos: a) imposies dos meios de comunicao para as massas

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Aproximadamente 36% das manifestaes escritas que comunicavam experincias de vida dos sujeitos nos fruns das comunidades virtuais dedicadas ao compartilhamento de histrias de vida eram transpassadas por injunes do aparato miditico, como por exemplo, Minha vida tem trilha sonora (552407); Se minha vida fosse um filme (10386); Minha vida 1 novela mexicana (30120); Eu vivo no Show de Truman! (11851) e Que saudade da minha infncia (596236). Nesses casos, os sujeitos confluem suas experincias da infncia com os produtos do aparato miditico. Nesse sentido, constatamos os meios de comunicao para as massas constroem os seus produtos de forma que eles adquiram preponderncia no processo de apreenso e interiorizao das representaes socioculturais pelos sujeitos moldados pela Erlebnis. Por esse motivo, nos valemos de Costa (2002, p.62) para afirmar que h aqui uma diferena entre a experincia assentada na experincia direta com a realidade scio-cultural e a percepo do mundo social mediada pelos aparatos tcnicos. Isso demonstra que a Erlebnis estabelecida artificialmente com base na mediao tecnolgica muda as condies de sociabilidade e memria, devido ao fato de que a recepo tende a ser insulada e os sentidos, dada a no presentificao do real representado, ficam comprometidos pelas intencionalidades de quem produz imagens e do meio que a compila e conduz. b) Confluncias e contradies entre Erfahrung e Erlebnis Aproximadamente 28% das manifestaes escritas de experincias de vida em comunidades como Se eu pudesse voltar no tempo (500517), Que saudade da minha me (50982) e Toda experincia vlida... (17770) apresentam elementos que dizem respeito a um intercmbio de experincias que se aproxima timidamente da idia de narrativa oral tradicional, na medida em os sujeitos compartilham suas histrias de vida, por meio de textos mais elaborados, que trazem em seu cerne assuntos ligados morte, doena, a superao de obstculos, a traumas decorrentes do desemprego, da violncia, de relacionamentos familiares. No caso da comunidade Que saudade da minha me (50982), por exemplo, em tpicos como O QUE VOC FALARIA PARA QUEM NO PERDEU A SUA ME? Vislumbres da narrao tradicional se d por meio do aconselhamento de pessoas que experienciaram a morte de um ente querido para seus camaradas virtuais. Outro tpico apresentado pela (suposta) indagao: Algum teve precentimento!!!! (sic), e as respostas/comentrios discutem assuntos como premonio, poderes telepticos etc. Isso ocorre em pleno espao virtual, em plena era ciberntica, em um mundo em que se discute clonagem humana e aquecimento global, pessoas que habitualmente acessam a Internet para estabelecer contatos com outras pessoas por meio de bate-papos virtuais e que matam simblica e de catarticamente inimigos mortais nos vdeos games como constatou Franco (2002) ao discorrer sobre a banalizao da idia de morte realizada pelo colossal aparato do mass media ainda so atrados por narrativas que contm caractersticas ligadas ao inslito, ao sagrado e ao mgico, tal como acontece nos velhos contos de fadas, transmitidos havia eras pelos primeiros narradores verdadeiros (BENJAMIN, 1996, p.215). Temos aqui resqucios bruxuleantes da Erfahrung, na medida em que a narrativa oral tradicional tinha como funo essencial oferecer conselhos. Contudo, paradoxalmente, a presena fsica e temporal no uma condio para essa experincia de narratividade, que se d por medio da mquina, que d ao internauta a possibilidade de deslocamento no ciberespao em uma velocidade impensvel para o corpo, que se limita a acessar os variados lcus virtuais por meio de um mero clique de dedos em um mouse. Cada novo espao acessado e se desvanece em choques imagticos que lhe permitem o acesso aos referidos conselhos sobre como lidar com a morte.

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c) A narrativa lesada Aproximadamente 28% das demais manifestaes escritas em comunidades virtuais relacionadas ao intercmbio de experincias de vida dizem respeito a joguinhos como Continue a histria (com uma frase ou uma palavra), Escreva o nome de algum com os cotovelos, Descubra a primeira impresso que vc causa. Nesse ltimo joguinho, cada pessoa deve inferir algo sobre a personalidade da pessoa que postou a mensagem anterior no frum a partir da fotografia de sua conta pessoal e de suas palavras na referida missiva. As pessoas devem escolher entre opes como Beijo ou passo ou ainda, pego fico - namoro - caso - rejeito mato. Alm disso, entre as 44 comunidades estudadas, percebe-se que em 17 delas as pessoas se limitam a se relacionarem por meio desses joguinhos. Pode-se inferir, por suposto, que esses joguinhos sobretudo o de construo coletiva de historinhas- seriam intentos de construo narrativa. O que se percebe, entretanto, um plido e caricatural vislumbre de uma experincia coletiva da narrativa nesse frustrado intento. Nesse sentido, Franco (2002) afirma que a web no seria uma conquista dos chamados internautas. Seu ceticismo diante da nova Meca comunicacional evidente, pois segundo ele: A comunicao virtual torna-se um imperativo social. Essa comunicao pe em contato indivduos isolados, sem experincia e que, por viverem do mesmo modo que todos, nada tm a dizer um ao outro. Que progresso social ou conquista civil pode haver nessas condies? O dilogo virtual reproduz em aparato tecnolgico sofisticado a ausncia cotidiana de dilogo, sublinhando esta ausncia e revestindo-a com aura mistificadora. Tal forma no seria a sublimao da objetiva impotncia e isolamento a que o indivduo foi relegado? Se pensarmos nessa direo, ento talvez devssemos insistir que a comunicao virtual , ainda e sobretudo, comunicao reificada e, nesse sentido, a comunicao da no comunicao (Franco, 2002, p.69). Consideraes finais Esse trabalho pretendeu fornecer contribuies ainda que preliminares sobre os impactos scio-culturais da transposio de medida considervel das relaes humanas para o lcus virtual. Lcus que constitui novas formas de agregao e de comunicabilidade em tempos de acirramento do processo de atomizao, desorientao e desenraizamento. Nesse sentido, se por um lado concordamos com Paiva (1999) sobre as possibilidades de convergncia social e comunicacional oferecidas pelo ciberespao, por outro lado, discordamos com a sua idia de que o internauta possa necessariamente se aproximar da figura arquetpica do flneur. A anlise preliminar demonstra que, ainda que em certa medida possamos vislumbrar a possibilidade de intercmbio de experincias na Internet, as figuras que perambulam pelas galerias virtuais se assemelham mais figura do sujeito arrebatado e desorientado que podia ser visto na figura do babaud do sculo XIX. De qualquer modo, nossas consideraes intentam constituir pistas para o entendimento de novas formas de narrativa experiencial na nossa poca. Nessa acepo, Gagnebin discorre nesse prefcio sobre a maneira pela qual o conceito de Erfahrung usado recorrentemente pelo filsofo alemo ao longo de sua obra deve ser apreendido e empregado no entendimento das relaes entre ela e a Erlebnis. Ou seja, se por uma via Benjamin (1996) ratifica o enfraquecimento da Erfahrung (experincia tradicional) no mundo capitalista moderno face ascenso da Erlebnis (experincia vivida isoladamente), por outra via esboa uma reflexo a respeito da necessidade da realizao da reconstruo da Erfahrung. Essa reconstruo deveria se dar sob a gide de uma nova

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forma de narratividade. O interessante percebermos nas palavras de Gagnebin que justamente do choque antagnico entre a Erfahrung degradada e a Erlebnis reinante que se forma dialeticamente o lao que permitiria a reconstruo da primeira na modernidade. Referncias AMARAL, M. Da arte do bem narrar narrativa da anlise: uma tarefa possvel no mundo em que vivemos? Percurso: Revista de Psicanlise. So Paulo, n.28, ano XV, p.28-40, 1o. semestre, 2002. BENJAMIN, W. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Duas cidades, 2004. ______. O Narrador Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov, Experincia e Pobreza e A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica. In: Obras Escolhidas . Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1996,v.I. ______. O Flneur , Paris do Segundo Imprio e Sobre alguns temas em Baudelaire. In: Obras Escolhidas. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1994, v.III. BUSATTO, C. A arte de contar histrias no sculo XXI. Tradio e Ciberespao. PETRPOLIS, RJ: Vozes, 2007. COSTA, B.C.G. Esttica da violncia. Jornalismo e produo de sentidos. Campinas SP : Autores Associados; Piracicaba SP: Editora Unimep, 2002. DUPAS, G. tica e poder na sociedade da Informao. So Paulo: Editora UNESP,2000. FRANCO, R. De Baudelaire ao Bungee-Jump. In: PEDROSO, L.A.; BERTONI, L. M. (Org.). Indstria Cultural e Educao. Reflexes Crticas. Araraquara SP: JM Editora, 2002. GAGNEBIN, J.M. Histria e narrao em Walter Benjamin. So Paulo : Editora Perspectiva, 1999. GAGNEBIN, J.M. Walter Benjamin. So Paulo: Brasiliense, 1982. LE GOFF, J. Histria e memria. Traduo de Bernardo Leito...[et al.]Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1990. PAIVA,C.C. Walter Benjamin e a Imaginao ciberntica. BOCC - Portugal. BOCC. Biblioteca On-line de Cincias da Comunicao, Portugal, v. 1, n. 1, p. 1-15, 1999. Disponvel em http://www.bocc.uff.br/pag/cardoso-claudio-paiva-walter-benjamin.pdf acesso em 12/04/2010. ZUIN, A.A.S. Adoro odiar meu professor. O aluno entre a ironia e o sarcasmo pedaggico. Campinas-SP: Autores Associados, 2008.

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A teoria crtica nas Notas de literatura, de Theodor Adorno

Alexandre M. BOTTON3

A Autonomia , sem dvida, um de suma importncia, tanto nas obras mais filosficas quanto na crtica cultural e literria de Theodor Adorno. Ainda que pese, especialmente nos textos sobre a educao, uma entonao kantiana do conceito de autonomia como processo de emancipao, nada autoriza o tratamento desta como categoria transcendental. Ao contrrio de Kant, que pretendia, em sua sistemtica, abarcar as bases definitivas das condies de possibilidade do conhecimento e, ento, estabelecer os limites deste, Adorno, leal e crtico da dialtica hegeliana, pensa o processo histrico responsvel pelos conceitos. Simultaneamente, a no estagnao da teoria exige que os conceitos no se satisfaam com sua prpria conceitualidade (ADORNO, 2009:19); no obstante, ao permanecer, necessariamente conceitual, a teoria no se deixa fixar na pretenso de abarcar imediatamente seu objeto. Consequentemente, tal situao

demanda uma dupla crtica: ao idealismo, mesmo o hegeliano, que, porquanto possui obrigatoriamente conceitos por material, decide-se previamente de maneira idealista (ADORNO, 2003: 18); e ao empirismo, que no pode arrastar pelos cabelos os facta bruta e apresent-los como casos na anatomia ou como experimentos na fsica (ADORNO, 2009: 18). Partimos, portanto, de duas observaes conflitantes: a) o trabalho com conceitos , para a filosofia, qui para toda teoria, nem mais nem menos do que uma necessidade; b) porm o uso abusivo do conceito, o imperativo de que o emprico deve ser subsumido a identidade no conceito, foi o motivo tanto da ascenso quanto da queda do idealismo. Contra isso temos de reconhecer o carter constitutivo do no conceitual (ADORNO, 2009: 19) sem, contudo, deixar de notar que toda teoria , como foi dito, essencialmente conceitual. Se o desencantamento do conceito (ADORNO, 2009: 19) , segundo a Dialtica Negativa, a nica forma de neutralizar o super crescimento da filosofia, no menos verdade que ela no pode, mais uma vez, abrir mo de conceitos. Se bem que,
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Doutorando em Teoria e Histria Literria pela UNICAMP. Professor de Filosofia na UNEMAT Campus de Tangar da Serra MT. Email: alexbotton@gmail.com

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desencantamento no significa suprimir ou abandonar, mas impedir o absolutizao. Quando Adorno defende que a filosofia deve se abandonar aos seus objetos, tambm adverte o deve faz-lo sem us-los como um espelho a partir do qual ela conseguiria depreender uma vez mais a si mesma, confundindo a sua imagem com a concreo (ADORNO, 2009: 20). Especialmente ao tratar da obra arte, o trabalho de interpretao foi, desde sempre, uma das questes mais contestes da histria do pensamento; todavia trazido a tona como momento essencial filosofia, em Adorno. O que quero dizer que, na Dialtica Negativa fica claro que a esttica no um tema para a filosofia, mas uma propriedade de sua constituio. No obstante a ascenso do elemento esttico, Adorno, desde a Dialtica Negativa, no autoriza qualquer confuso entre o tipo de construo empreendido pela arte, e o carter eminentemente conceitual da teoria. Desde que a teoria designe a inteno de compreender algo, temos de reconhecer que conceitos so, sempre, conceitos de alguma coisa e que esta coisa no conceitual, ou seja, sua existncia independe do ser conceituado. De forma que, no apenas em relao a interpretao das obras de arte, Adorno defende que a filosofia se abandone ao objeto, mas deste abandono no se deduz a anulao do conceito ao no conceitual. Afinal, o conceito no consegue defender de outro modo a causa daquilo que reprime, a da mimesis, seno na medida em que se apropria de algo dessa mimesis em seu prprio modo de comportamento, sem se perder nela. (ADORNO, 2009: 21). Por essa incurso na Dialtica Negativa pretendemos alar, novamente, o tema da autonomia em seu carter processual, na medida que, tanto as produes artsticas, quanto a teoria no podem ser reduzidas uma outra; no obstante, a condio de possibilidade de cada uma delas remeter a um outro do qual se emanciparam: a arte em relao a realidade social e histrica; e a teoria, assim tambm a crtica literria, em relao a seu objeto, texto literrio e seu outro. Pois de que forma entenderamos a autonomia da obra, enquanto processo, seno como movimento de emancipao? Na arte, a autonomia diz respeito constituio da obra enquanto afastamento da realidade, da qual retira seus elementos, segundo um processo de refrao. O material refratado ganha nova forma, a partir do distanciamento, o processo de formao da obra acirra seu fechamento e, consequentemente, impulsiona o afastamento da realidade da

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qual emergiu. O que chamei aqui de fechamento , grosso modo, o que Adorno designa como aspecto monodalgico das obras de arte e a teoria deve t-lo sempre em mente. , tambm, a perspectiva monadalogica, vista como processo, que torna inteligvel um dos mais conhecidos ensaios das Notas de Literatura: a Palestra sobre lrica e sociedade. Sobretudo, a proposta de leitura imanente das obras literrias, segundo a qual, Conceitos sociais no devem ser trazidos de fora s composies lricas, mas sim devem surgir das rigorosas intuies delas mesmas. (ADORNO, 2003: 66). A imanncia pretendida por Adorno, isto , a imanncia que aponta para conceitos sociais a partir do interior da lrica, funda-se na perspectiva de que o processo de autonomia jamais exclui o outro em relao ao qual a arte se torna autnoma. No obstante, a crtica toma, ou melhor, mergulha em seu objeto, como obra fechada, como mnada j constituda. Esse modelo , ou seja, este modo de comportamento do pensamento, bastante visvel onde Adorno trabalha diretamente com a literatura. A citao de poemas inteiros, na Palestra sobre lrica e sociedade e no ensaio Em memria de Eichendorff, s para abordar dois exemplos, geralmente acompanhada por um movimento de continuidade que, a partir do interior, rompe a obra na qual o intento interpretativo mergulhou. Assim, referindo-se ao uso da palavra musa, no final de um poema de Mrike, Adorno dir que como se essa palavra, uma das mais desgastadas do classicismo alemo, brilhasse uma vez mais, como a luz do sol poente. (ADORNO, 2003: 81). E mais adiante, como se, mesmo a ponto de desaparecer, ela ainda possusse todo aquele poder de encantamento que, em invocaes a Musa com termos da linguagem moderna, costuma descambar em algo simplesmente cmico (ADORNO, 2003: 81). O uso insistente do como se sugere

justamente o movimento de distanciamento que a teoria assume a partir da imanncia, sem perder de vista seu outro. No Ensaio como forma um dos poucos textos escritos exclusivamente para as Notas de literatura - a necessidade de operar conceitualmente to reiterada quanto a proposta da interpretao imanente. Desta forma, o modelo proposto por Adorno, a partir da forma ensastica se aproxima de uma autonomia esttica que pode ser acusada de ter sido apenas tomada de emprstimo arte, embora o ensaio se diferencie da arte tanto por seu meio especfico, os conceitos, quanto por sua pretenso verdade desprovida de aparncia esttica. (ADORNO, 2003: 18). Para no abandonar a perspectiva da interpretao, o carter imanente do ensaio tem, estranhamente, de transcender a

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imanncia e contrastar as obras, hermeticamente fechadas, com o que elas no so, ou seja, com a construo conceitual. Sob a aparente flexibilidade conceitual o ensaio engana quem procura extrair dele um produto lquido. Sua abertura tambm fechamento, pois a conscincia da no identidade entre o modo de exposio e a coisa impe exposio um esforo sem limites (ADORNO, 2003: 37). justamente esta conscincia da no identidade um dos elementos formais recorrentes no conjunto das Notas de literatura. No obstante sua recorrncia, no se pode trat-la como um pressuposto, uma estrutura a priori; a conscincia da no identidade antes o modo de comportamento do pensamento que se realiza no modelo interpretativo do ensaio: o reconhecimento de que o objeto sempre um outro e, na medida em que resiste a conceituao, um elemento constituinte que d movimento ao ensaio. O pensamento que no se prende ao mtodo coagulado, autocrtico, e, ao mesmo tempo, quer garantir a objetividade do pensado dever, assim, concentrar-se no objeto, pois enquanto ele visa sua coisa e somente a ela, descobre nessa coisa o que ultrapassa o previamente pensado e, com isso, rompe o crculo estabelecido da coisa (ADORNO, 1995: 20). Enquanto intento de acessar os objetos a partir de conceitos, pensar - como apenas ensejou a dvida cartesiana - um processo de experincia no qual a verdade aparece como constelao em devir (ADORNO, 2003: 21), isto , como reao do pensar diante de seu outro. Quando cita os versos De noite, ento, a amada escutava/ em doce viglia junto a janela. (ADORNO, 2003: 105), de Einchendorff, Adorno logo insiste na imagem da sonhadora de cabelos despenteados (NL, 105) e mesmo essa imagem no mais algo do prprio verso, mas uma reao do pensamento operando com a estrutura lingstica que mescla a doura da garota com a fadiga sonolenta (ADORNO, 2003: 105) O aspecto, digamos, comportamental do pensamento amplia a dialtica entre sujeito e objeto, na medida em que a pe em movimento e impede que ela seja relegada ao absoluto, ou mesmo extirpada, pois qualquer uma destas situaes gera hipostasiao, do sujeito ou do objeto, sob o qual linguagem e realidade possam convergir. Por conseguinte, o modelo da dialtica negativa praticado no ensaio, rompe com a hipostasiao ao admitir que, assim como difcil pensar o meramente factual sem o

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conceito, porque pens-lo significa j conceb-lo, tampouco possvel pensar o mais puro dos conceitos sem alguma referncia a facticidade (ADORNO, 2003: 25). Mas o trabalho do pensamento sem hipostasiaes, seja da ordo rerum ou da ordo idearum , corre sempre o risco de tornar-se uma espcie de trabalho de Sisifo. Como antdoto, desolao do pensamento, a verdade esta para o ensaio como a esperana para as obras de arte: uma promessa, to distante quanto necessria. Assim, por exemplo, a crtica ao narrador, no ensaio A posio do narrador no romance contemporneo, no o aniquila totalmente, apesar de verificar que j no resta o que contar, mas, precisamente esta constatao, arroga ao romance a expectativa de que ele precisaria se concentrar naquilo que no possvel dar conta por meio do relato. (ADORNO, 2003: 56). Se retomarmos a Dialtica negativa e dermos movimento ao modelo proposto, a teoria no seria outra coisa seno a experincia plena, no reduzida, no medium da reflexo conceitual. (ADORNO, 2009: 20). O que h de perturbador nisso que a experincia plena tenha de ocorrer por meio de uma reciprocidade muitas vezes contraditria. Nas palavras de Adorno: A tarefa de uma interpretao filosfica das obras de arte no pode produzir a identidade dessas obras com o conceito, consumi-las nesse conceito; no obstante, a obra desdobra-se em sua verdade por meio dessa identidade. (ADORNO, 2003: 20). certo, porm, que a aspirao verdade e, sobretudo, o carter de

construo conceitual que acompanha as pretenses do ensaio, o distanciam do modelo de construo mimtica, caracterstico da arte, bem como das limitaes da arte enquanto capacidade interpretativa; mas o fato de operar conceitualmente no deve reduzir o ensaio aos limites do registro e da classificao, sob a pena de, noutro extremo, torna-lo heternomo em relao aos conceitos, dos quais de fato no pode abrir mo. A tambm est um dos pontos mais frgeis da teoria adorniana: a tentativa de sustentar um modelo de pensamento em que o pensar seja sempre algo mediado, sem hipostasiar nada, nem mesmo a mediao. Mas a mediao no algo que se possa positivar e, de fato, Adorno nunca se refere mediao como algo abstrato, sem referncia. Ocorre que pensar j em si antes de qualquer contedo particular, negar, resistir ao que lhe imposto; o pensamento herdou esse trao da relao do trabalho com seu material. (ADORNO, 2003: 25). Notem que o em si, no contexto acima, no absoluto; de modo que, o conceito s em si na medida que reage diante do que ele prprio no , ou seja, o

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objeto. Mas tambm o objeto, na medida que se torna um enunciado, s perceptvel atravs de conceitos, sob o desgnio de tudo o que escapa a nossa capacidade de conceituar. Assim, Adorno observa que, no plano que, para Kant, era o transcendental, passividade e atividade no vm a ser de jeito nenhum separadas entre si de modo administrativo, como se poderia pensar a partir da arquitetura exterior da obra. (ADORNO, 1995: 17). Negando a separao administrativa entre atividade e passividade, ele se recusa a fixar a primazia do momento formal sobre o contedo e, assim, rompe com a idia de que a verdade est na adequao do particular ao universal, ou, em termos mais kantianos, na subsuno do pensado ao pensar. Adorno se infiltra nos resultados da Crtica da razo pura, sobretudo no que implica a espontaneidade e independncia do sujeito transcendental e, voltando-os contra a fixao do sujeito transcendental, revela o que neles esteve pressuposto: Nenhuma objetividade do pensar enquanto ato seria possvel de modo algum, se o pensamento no estivesse de algum modo ligado, segundo sua prpria configurao ao que no em si mesmo o pensar: ali onde se deve buscar o que se deveria decifrar no pensar. (ADORNO, 1995: 17). A mesma forma de interpretar, a contrapelo, a epistemologia kantiana Adorno usa para ler a tradio: ele assume seus princpios bsicos para lev-los alm do que previa a arquitetnica dos sistemas tradicionais. possvel notar, na tenso do dilogo com a tradio, o modelo de experincia cara ao ensaio: a experincia do pensamento que, sem abrir mo de sistemas tericos, comporta-se, enquanto atividade, de maneira autnoma em relao ao sistema. Assim, pensar filosoficamente significa o mesmo que pensar em modelos; a dialtica negativa um ensemble de anlises de modelos. (ADORNO, 2009: 33). Ensemble no pode ser reduzido a elemento retrico do texto, o termo no se deixa traduzir simplesmente por conjunto, como unio de coisas a partir do que elas possuem em comum. O ensemble representa muito mais a incluso de elementos diferentes que, a partir de algumas afinidades, formam um todo, no somente pela soma, mas tambm pela distncia recproca. Talvez possamos ter uma imagem, no mais do que um esquema do que Adorno pensaria por ensemble, no pensamento enciclopdico enquanto algo racionalmente organizado, e no obstante descontnuo, assistemtico e mais espontneo. (ADORNO, 2003: 33). Mas tambm o momento em que Hegel opunha a teoria do

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conhecimento que s nos tornamos ferreiros batendo ferro, na execuo do conhecimento junto quilo que lhe ope resistncia, de modo por assim dizer aterico. (ADORNO, 2009: 31). Com essa metfora emprestada, Adorno alude ao momento assistemtico presente mesmo nos sistemas mais fechados: sem elementos exteriores o sistema estagnaria. Como comportamento, o pensamento se desenvolve a partir de circunstncias histricas e, por mais que se torne autnomo, sempre em relao sua condio externa, histrica e social, que ele se emancipa. O reconhecimento da constituio histrica do prprio pensamento que depe a favor de admiti-lo como comportamento. Contudo, se o pensamento realmente se exteriorizasse na coisa, se ele valesse por ela e no por suas categorias, ento o objeto comearia a falar sob o olhar insistente do prprio pensamento (ADORNO, 2009: 31). Ao resguardar suas categorias a cincia gostaria, ao mesmo tempo, de tom-las por tabulas razas; mas sem a pretenso de encontrar conceitos perfeitos o ensaio parte do que disposto pelo uso da linguagem. Porm o procedimento de busca do significado na linguagem, encarado de maneira ctica, de forma que a exposio , por isso, mais importante para o ensaio do que para os procedimentos que, separando o mtodo do objeto, so indiferentes exposio de seus contedos objetivados. (ADORNO, 2003: 29). Assim, poderamos ler o movimento, ao mesmo tempo, de atrao e repulso do ensaio. tal como a imagem da sonhadora de cabelos despenteados que parece emergir dos versos de Eichendorff forma - na verdade, um ensemble entre o dito nos versos e o pensamento que a produziu - no ensaio os elementos discretamente separados entre si so reunidos num todo legvel; mas ele no constri nenhum andaime ou estrutura, sua construo um campo de foras, assim como cada formao do esprito, sob o olhar do ensaio, deve se transformar em um campo de foras. BIBLIOGRAFIA ADORNO, Theodor. Notas de Literatura. Traduo de Jorge de Almeida. So Paulo: Editora 34, 2003. ADORNO, Theodor. Dialtica Negativa. Traduo de Marco Antnio Casanova. Rio de Janeiro, Zahar, 2009. ADORNO, Theodor. Palavras e sinais. Modelos crticos 2. Trad. Maria Helena Ruschel. Petrpolis: Vozes, 1995.

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A leitura benjaminiana dos sonhos e aporias do capitalismo, atualizada em autores contemporneos, em contextos especficos. Alexandre Villibor FLORY UEM, PR Marisa Corra SILVA UEM, PLE, PR

A crise da diviso convencional entre direita e esquerda trouxe o reconhecimento de que a longevidade do Capitalismo tem potencial para surpreender as expectativas mais radicais, como j observou o socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos (1994), para quem o prprio paradigma cultural da Idade Moderna se extinguir antes do grande modelo econmico ocidental. O capitalismo se mostrou muito mais flexvel do que seus crticos poderiam supor: hoje, por exemplo, a remunerao varivel com base em conceitos subjetivos como motivao, comprometimento e esprito corporativo dificulta a identificao de classes de funcionrios. Estes se tornam empreendedores internos, eufemismo que alude sua condio de competidores dentro da mesma organizao, com determinados graus de liberdade, materializao do que se convencionou chamar de sociedade do eu sozinho. Noutros contextos, o termo adequado colaboradores, quando a nfase no est na competio acirrada, mas no comprometimento com os valores e a misso da empresa. A esquerda, que v no trabalho a fonte de toda riqueza e de toda civilizao, pisa no terreno prprio do capitalismo, girando em falso sobre suas avaliaes, como j anotara Marx a respeito do programa de Gotha e que Benjamin faz questo de anotar em suas teses Sobre o conceito de histria (no caso, a tese 11), na qual faz uma espcie de diagnstico dos erros da esquerda socialdemocrata e da comunista, e avalia estes erros no como situacionais e efmeros, mas como estruturais, do estatuto da filosofia da histria em que se sustentam, teleolgica e progressista. Isso impediu que as esquerdas concebessem o nazismo como desenvolvimento estrutural dentro do sistema, julgando-o falsamente como aberrao histrica a ser varrida do mapa pelas foras naturais do devir histrico. Estas esquerdas perdem-se ao alar o trabalho a um nvel ontolgico, deixando em segundo plano a discusso sobre a pertinncia e os efeitos do conceito de fetiche da mercadoria, de alienao e de reificao, processo que vai das fbricas s almas, moldando as conscincias.

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Em O colapso da modernizao, Kurz articula um quadro muito diverso: o fim do bloco sovitico no significa a vitria acachapante do capitalismo liberal la Reagan e Thatcher, mas um momento da crise do sistema produtor de mercadorias. Assim, a suposta orgia neoliberal que se veria florescer a partir dos anos 90 no ocorreu: de protestos antiglobalizao a crises pontuais, at a crise profunda e no trabalhada teoricamente de 2008, o que se viu foi o aprofundamento da crise estrutural. O engodo de 2008 foi vender uma crise estrutural como conjuntural, como se fosse culpa de alguns agentes inescrupulosos e gananciosos, e no o resultado previsvel do neoliberalismo. A crise foi debelada com a injeo de bilhes de dlares e euros pblicos na economia privada, seja pela compra de ativos podres pelo seu valor de mercado anterior crise, seja por outros mecanismos de transferncia de capital, rompendo completamente com supostos princpios e valores universais do capitalismo liberal, como a meritocracia e o livre mercado. Tal quadro pode parecer pouco afeito s consideraes iniciais para um ensaio sobre literatura, mas apenas primeira vista. Este ensaio discute mediaes entre literatura e histria, estudando como a histria est inscrita na obra de arte, em especial na forma artstica. Portanto, a histria no entra aqui precipuamente como tema, como poderia ser o caso em certas abordagens do romance histrico, mas integra a tessitura textual, sua estrutura ntima em categorias analticas. Na expresso de Adorno, a forma artstica contedo social precipitado, exigindo do analista uma abordagem imanente. Partindo destes pressupostos, neste artigo abordaremos duas obras muito diferentes que realizam, cada qual a seu modo, uma crtica social atravs da esttica: A Caverna (2000) de Jos Saramago, e rvores Abatidas (1984), de Thomas Bernhard. O contexto em que cada uma est inserida no serve apenas como pano de fundo para o posterior estudo das obras, mas ser fundamental para que se compreenda questionamentos formais imprescindveis sobre a natureza da obra de arte, sua autonomia relativa e, ainda, o papel da recepo em tempos de massificao e globalizao. J adiantando uma questo central para este estudo, ser possvel defender que temos aqui novas formas de se materializar a politizao da esttica benjaminiana, procurando intervir no debate sobre a reescrita da histria recente europeia (e mundial), pelas posies semiperifricas4 de Portugal e ustria? Outra questo, derivada desta: em que medida o historiador materialista benjaminiano das teses Sobre o conceito de histria pode ser o autor literrio, pela sua obra, potencializada pela crtica e por uma recepo reflexiva e produtiva da mesma, que julgamos ser uma exigncia das duas obras? So questes difceis de serem respondidas de modo categrico, o que no nosso intuito: antes cabe suscitar um debate sobre e a partir das obras, o que pretendemos aqui. Neste primeiro artigo, limitamos nosso
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Cf. Boaventura de Sousa Santos. A sociedade semiperifrica possui pontos em comum com as centrais e com as perifricas, sendo um espao de contrastes e consequentemente com imagem nacional problemtica.

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enfoque s categorias tempo e espao, mas a pesquisa que empreendemos j abarca consideraes mais amplas.

O ESPAO FICCIONAL EM A CAVERNA E EM RVORES ABATIDAS

No romance de Bernhard, o narrador-protagonista fala sobre um jantar artstico na casa de amigos dos anos 1950 em Viena, pessoas que agora (anos 80) odeia; mesmo assim, vai ao jantar, embora permanea calado e ausente. De uma bergre onde costumava sentar j nos anos 50, ele faz um acerto de contas intimista com todos e consigo mesmo, com seu passado e presente, fechado em seus pensamentos. O espao decisivo para a significao deste processo, no qual discute o papel dos artistas e da arte na sociedade, da falta de carter desse crculo artstico de Viena, do vazio anmico dos mesmos e sua perfdia. A falta de justificativa e de sentido deste narrador perdido, sem identidade prpria, materializa-se numa construo labirntica dos espaos em Viena e fora dela, perspectiva essa que se espraia para o mbito da linguagem, com suas mltiplas retomadas de cenas, de frases e de apostos explicativos, sem chegar a lugar algum. Com Schmeling: Os labirintos esto l para que as pessoas se percam neles de passagem ou por um longo tempo5. Deste modo, Schmeling inicia sua pesquisa sobre o labirinto como construo esttica de narrativas, j introduzindo dois parmetros que iro ser abordados neste ensaio: o espao e o tempo. Pois assim como o narrador est perdido entre tantas vozes e perguntas, ele tambm est perdido no tempo e no espao. A atualizao do mito na modernidade passa pela crtica de Benjamin ao suposto desencantamento do mundo weberiano6. Para Benjamin, o capitalismo no deve ser entendido como o espao de um mundo desencantado, na formulao clssica de Max Weber, mas essencialmente como um mundo reencantado, dormindo um sono profundo cheio de sonhos, mais inextricvel e difcil de ser descoberto do que o fora anteriormente. Isto confere a este mundo capitalista a aparncia de racional e claro, iluminado com a potncia das luzes a gs que surgem no sculo XIX, o que dificulta que se percebam as foras mticas que penetraram seus interstcios, pela mercadoria e suas propagandas. Pela acepo iluminadora de Benjamin, o crtico deve buscar um caminho para a penetrao, pelas frestas, na mitologia da modernidade, que se finge de racional, para acordar deste sonho. A esse respeito, contribui a remisso ao poema em prosa de Baudelaire Os olhos dos pobres, que fala da luz (da razo) num Caf, num boulevard recentemente inaugurado, ainda cercado por
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M. Schmeling, Der labyrinthische Diskurs, traduo livre de Alexandre Flory, p. 13. Em especial, essa argumentao se encontra esparsa ao longo das notas da Obra das passagens, para muitos a Opus Magnum de Benjamin, e recentemente publicada em traduo brasileira.

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escombros da destruio da arquitetura medieval de Paris. Os freqentadores bebem em copos maiores do que sua sede, enquanto os olhos dos pobres dificultam que se viva a idealizao burguesa da felicidade pelo consumo, pois queles pobres esto vedadas as portas desse den na Terra, o que pe por terra princpios supostamente universais como os de igualdade e de fraternidade. O burgus no quer ver essa misria, que expe a falsa universalidade do capitalismo, pelos escombros e pelos olhos que o miram com estupefao. Sobre a decorao deste Caf, ornamentado com uma srie de figuras mitolgicas em meio ao ambiente interno assptico, diz o poema: toda a mitologia est posta a servio da gula. A propaganda uma das astcias com a qual se cria e se mantm essas iluses. Adiantando um ponto, em A Caverna, as propagandas do Centro so decisivas para a estrutura de encobrimento no romance do vazio da vida no Centro (mesmo que os Algor e, especialmente, o narrador, as vejam com a desconfiana do crtico), e a propaganda final para o turismo de consumo na caverna subterrnea um dos momentos-chave dessa perspectiva e, tambm, da ironia do narrador. Os mitos da modernidade passam pela universalizao dos direitos do sujeito, com sua liberdade e autonomia, pela felicidade via consumo de mercadorias, pela nobreza de um carter que honra suas dvidas: acordar desse sonho tarefa para o historiador materialista, e a obra de arte um lugar apropriado para uma reflexo que servisse ao acordar. Assim, a prpria estrutura do mito torna-se um caminho para se entender a organizao de nossa sociedade, o que, dadas as condies atuais de crise, irrompe no s em greves e movimentos antiglobalizao, mas tambm ao ganhar expresso artstica. De acordo com Schmeling:

Isso significa que o Labirntico aparece cada vez menos apenas como um aspecto topolgico (o espao fsico) ou dos acontecimentos (a ao possvel de quem est no labirinto) e passa a ser visto, cada vez mais fortemente, como uma posio especial consciente frente ao mundo. Os atributos deste Labirntico espao delimitado, impossibilidade de se ver o todo, existncia tautolgica (repetio) e componentes mediadores correspondentes crise do heri no constituem campo de significados passageiros, com os quais o homem dentro do labirinto deve lidar apenas ocasionalmente, para depois deix-lo. Ns no estamos mais tratando com um labirinto episdico, como ainda era o caso de Thse, de Gide, mas com um fenmeno estrutural.7

Assim se estabelecem alguns caminhos pelos quais possvel rastrear o labirinto discursivo de Bernhard e sua importncia, que tem suas bases tanto no cho austraco quanto na forma social subjacente, capitalista. Uma primeira aproximao diz respeito aos espaos utilizados em rvores Abatidas. A cidade de Viena toda ela marcada por avaliaes feitas pelo narrador, constituindo um percurso que , ao mesmo tempo, racional e mitolgico: Andar pelo Graben significa nada menos do que andar diretamente em direo ao inferno da sociedade Vienense [...]. (AA, 8) No
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M. Schmeling, Der labyrinthische Diskurs, traduo livre de Alexandre Flory, p. 175.

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o Graben, mas tambm Kohlmarkt, Krtnerstrasse,

Spiegelgasse, Stallburggasse,

Dorotheergasse, Operngasse, ruas e alamedas inscritas dentro ou prximas ao Ring, o anel medieval no centro de Viena. De fato, no possvel fazer uma relao direta entre esse espao e uma avaliao determinada dele. Como em todas as outras categorias, o espao ambguo, marca de uma dialtica sem superao e tensionada ao limite. Nas palavras do narrador, esta odiosa cidade de Viena, pensei eu, que me jogou profundamente no desespero e de fato novamente em nada menos do que um beco sem sada, repentinamente o motor que faz minha cabea pensar novamente, que faz meu corpo reagir novamente e me sentir vivo. (AA, 12).

A hesitao uma das marcas deste narrador, que no se decide por nada. Dificilmente se coloca em dvida, antes adota os dois lados de um debate e os incorpora. Assim, Viena o destri e o salva, ao mesmo tempo. Os Auersberger so a sua runa e a sua salvao. O ir e vir pela Krntnerstrasse estabelece uma espera tranqila e ameaadora, ao mesmo tempo, pois chegar o momento de seu encontro consigo mesmo, representado por aquela sociedade. Mas o labirinto tambm formado por outras arquiteturas. A amiga Joana, cujo recente suicdio paira como uma nuvem sobre o episdio do jantar artstico, morava em Sebastianplatz e, para fazer do marido um tapeceiro famoso e vender suas obras, reunia tanto os artistas mais renomados de Viena quanto os empresrios e banqueiros mais ricos. O narrador classifica este apartamento como templo da arte, o que nos remete de novo para a mbito da religio e do mito; mas este templo serve ao Deus capital, posto que as reunies tinham como interesse ltimo a venda da produo do artista. O templo da arte era um balco armado em espao cultural: arte como mercadoria. E no apenas a arte, mas os artistas tambm no passam de mercadorias, como o tapeceiro e, tambm, o prprio narrador, que aceita o mecenato dos Auersberger sem cerimnia. Sentado na mesma Bergre de trinta anos atrs, na Genzgasse, casa dos Auersberger em Viena e espao do jantar artstico, desfere invectivas contra todos os que participam do jantar, de quem foi ntimo nos anos 50 e, agora, em silncio, esquarteja-os com sua mordacidade, sem se poupar. Kilb, uma vila no interior da ustria onde foi enterrada Joana, representa o contraste campo versus cidade, sem lugar para idealizaes e sentimentalismos. Suas figuras populares, apesar de mais adaptadas ao meio e de mais autnticas do que os vienenes, no so poupadas: o companheiro de Joana ridculo e pattico, assim como a amiga de Joana, no romance a comerciante de produtos variados, que nem nome tem. No se configura como um espao positivado, um outro em relao Viena, sendo marcado pela monotonia, decadncia, falta de esprito e morte. A casa de campo dos Auersberger, em Maria Zaal, nos arredores de Viena,

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estabelece o contraponto entre a periferia e o centro de Viena, sendo a periferia moradia dos mais abastados. Os Auersberger, mecenas de jovens artistas e sua runa a um s tempo, levam uma vida perdulria, vendendo terrenos que herdaram nessa regio: onde antes havia bosques e natureza, agora sobem empreendimentos imobilirios devastadores. H, ainda, o espao da floresta, trazido baila pelo ator do Burg, que se refugiou numa para compor seu Ekdal, personagem de Ibsen: o narrador ridiculariza esse ator e sua tcnica composicional, pautada por um idlio campestre, um clich para o homem da cidade. At mesmo porque Ekdal resultado de relaes sociais complexas e aniquiladoras, visceralmante distante da concepo de um sujeito livre em harmonia com a natureza. O narrador, por seu turno e em outro contexto, afirma a respeito de si: Como outros vo ao parque ou floresta, eu corro para os Cafs, para me desviar e me acalmar, ao longo de toda minha vida. (AA, 26) O caf da cidade como contraponto da floresta; a natureza no existe mais, apenas como idlio idealista e falso. Contra isso, o vcio dos Cafs de Viena torna-se o natural da cidade, onde impera a fumaa dos cigarros e o mundo da informao inebriante dos jornais. Londres, por fim, o outro de Viena, seu escuro e seu espectro, cuja importncia assenta em sua ausncia no texto. O narrador se cala completamente sobre sua vida em Londres: espao e tempo so extintos por essa deciso arbitrria. Assim, ela ganha relevncia indiscutvel, posto que aproxima os dois plos temporais em que se passa a narrativa, os anos de 1950 e 1980, tal qual uma ponte, uma passagem, sobre a qual nada h a dizer, e muito a entender. A cidade de Viena e seus arredores, bem como Londres, so espaos sociais, psicolgicos, teolgicos que, ao mesmo tempo, salvam e arrunam. O leitor no deve tentar fazer um mapa fsico da cidade: mais importante acompanhar o que cada um destes espaos representa, na narrativa, ajudando a construir o todo. Se o labirinto de Ddalus era, antes de tudo, fsico, a arquitetura montada por Bernhard se mostra concomitantemente topogrfica, teolgica, social, sentimental e aniquiladora. Perdido, sem se perder, no pode evitar passear no Graben, comparecer Genzgasse, e terminar, sintomaticamente, numa fuga em forma de corrida desenfreada pelas ruas de Viena em direo ao Centro, mesmo sabendo ser a direo oposta de sua casa, para onde gostaria de ir. Em Saramago tambm evidente a importncia do espao na construo da narrativa. A cuidadosa diramos mesmo didtica associao dos valores humanos com as personagens vitimizadas pelo sistema representado pelo Centro de Compras (que como os portugueses denominam o que no Brasil conhecido como Shopping Center) reforada pela diviso espacial da narrativa. Os espaos entre o campo, lugar da morada ancestral da famlia Algor, e o Centro, so dispostos de forma polarizada. SILVA (2010) j demonstrou que esses espaos podem ser assimilados, um a um, com os crculos do Inferno dantesco, desde o vestbulo at o corao do

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Cocito, onde reside Lcifer, castigando aqueles que traram seus benfeitores. Como na Divina Comdia, a sada do Inferno exige a peregrinao das personagens at o ltimo crculo, por nove estaes concntricas, com empobrecimento e/ou degradao humana crescentes. (SILVA, p. 52). Ou seja, um avano contnuo e paulatino em Saramago, em direo ao empobrecimento que, no limite, se reverter em ao utpica consciente, uma prxis, reviravolta que merece considerao mais adiante. Quanto mais prximo do centro, maior a falta de humanidade, cada vez mais difcil ver algo natural; mesmo o viveiro de verduras cinza, as pessoas merecem desconfiana, tudo ameaador. O contraste maior, entretanto, se d entre o campo e o Centro. Em A Caverna, Saramago nomeia as personagens que representam os valores humanos como as que habitam e circulam pelo campo, e l trabalham artesanalmente: a famlia Algor, Isaura, at mesmo o co Achado; e reserva denominaes como O Guarda, o Chefe de Compras, para as personagens que representam ou defendem os valores do Centro de Compras, cone mximo do capitalismo globalizado, transfigurado numa espcie de Moloch cujo apetite no se limita s crianas (talvez por isso a clareza de Marta, que no poder deixar seu filho nascer dentro do Centro), mas se estende cidade que o abriga, aos bens culturais e prpria natureza, a qual destri ao mesmo tempo em que oferece a seus fiis frequentadores um simulacro dela a ser frudo mediante pagamento. Apenas no final do romance surge outro espao, subterrneo, a materializao da Caverna de Plato. Na Comdia, Dante observa, espantado, que embora ele devesse estar descendo pelas pernas de Lcifer para atingir o Purgatrio, do outro lado do mundo, ele sente estar subindo: olhando para trs, v o diabo de pernas para o alto, e no mais em p. Virglo explica que natural, uma vez que, atravessado o meio do corpo de Lcifer, eles superaram o ponto de atrao da esfera terrestre, sendo transferidos para o hemisfrio oposto. No romance portugus, Cipriano penetra no subsolo do centro e, ao encontrar a Caverna platnica, supera os limites do universo conhecido, passando a ver o Centro de pernas para o ar, abrindo-se logicamente a necessidade de fugir do espao terreal em busca de uma transcendncia que, em Saramago, sequer podemos afirmar ser possvel. De um modo geral, no entanto, podemos perceber na oposio entre o espao do campo e o do Centro a fora motriz de uma crtica ao capitalismo, como se v nos pares antagnicos vida livre no ritmo biolgico x vida administrada no ritmo cronolgico; harmonia com a natureza x natureza recriada pela tecnologia; cermica imperfeita e artesanal x plstico industrial e padronizado; mundo espremido, terminal e agonizante x mundo perfeito, mecnico, calculado e frio; espao amplo, extensivo, aberto x espao medido, intensivo, fechado; relaes humanas ainda possveis

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via dilogo x relao com o outro mediada pela mercadoria, pela propaganda; inclusivo x exclusivo; permite o dissenso x exige o sempre igual e a submisso; formao do sujeito x homem reificado e embrutecido. Esses pares antagnicos so fundamentais para a formao dos Algor, vivendo no campo mas sendo progressivamente fagocitados pelo Centro. A Caverna acaba sendo um cronotopo que rompe com essa dinmica polarizada, o que ser desenvolvido no item seguinte.

A CATEGORIA TEMPO EM BERNHARD E SARAMAGO

No plano da elaborao formal, decisivo o modo como a categoria tempo construda. Ela est na base, em Bernhard, da tenso dialtica sem soluo que marca o andamento da trama, to dominante que se espraia da para a linguagem do romance e para a construo dos personagens. O texto narrado, em sua maior parte, por um narrador-protagonista no mesmo nvel do leitor. Em alguns momentos a voz entregue a outros personagens de forma direta, remetendo s palavras e entonao exatas usadas pelo mesmo, sempre para secundar e reiterar a avaliao do narrador, no-confivel. Em muitos casos tambm recorre ao discurso indireto para instaurar a voz dos outros. Ele narra principalmente no tempo pretrito: o uso do Perfeito (Perfekt), do Passado (Prteritum) e do Mais-que-perfeito (Plusquamperfekt), alternadamente, caracterizam a maior parte da narrativa, comentando um jantar artstico que acabara de acontecer e do qual tomara parte. Quando se refere ao tempo da narrativa, pode usar o presente. comum, no entanto, que, na mesma frase, ambos os tempos apaream, tornando difusas as fronteiras entre presente e passado. O que ento eu busco na Genzgasse?, perguntei-me, e me disse que me entreguei a um sentimentalismo momentneo no Graben. (AA, 140) O primeiro verbo, busco, no presente, refere-se tanto ao momento da narrativa, durante a festa, como ao convite feito no Graben alguns dias antes, e tambm o presente da narrao, j em sua casa aps o jantar. J perguntei-me e disse, no passado, referem-se ao momento da escrita da narrao, procedimento pelo qual o narrador se distancia do personagem do jantar. Num outro caso: Eu os salvei e eles me salvaram ento, pensei eu [...]. (AA, 170) Esta estrutura a mais usual. A primeira parte da frase situa-se no passado em relao ao tempo do jantar, a segunda (pensei eu) indica o presente do jantar, mas passado para o momento da escrita do texto; ou seja, a primeira passado para a narrativa, a segunda presente da narrativa e passado da narrao. Com esta estrutura, o narrador instaura o dilogo consigo mesmo. No se deve perder de vista que o calor dos acontecimentos inclui o passado de trinta anos atrs, que de modo algum arrefeceu ao longo dos anos; pelo contrrio, tornou-se mais agudo, na medida

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em que a verdade de sua forma a crise irrompe justamente no jantar. Todo o passado se presentifica no jantar e esse tom alado instncia narrativa. No futuro, o narrador escreve e d voz ao narrador-personagem, que do jantar se remete ao passado, base para entender o presente, o futuro e o prprio passado. Da que o verbo buscar flexionado em primeira pessoa, busco, esteja no presente, mas se espraie tambm para o passado e para o futuro. De modo relativamente anlogo ao que ocorre em Saramago, no caso do tempo h pares antagnicos em Bernhard, entre os anos 50 e os anos 80, que formam os dois grandes eixos sobre o qual se assenta a narrativa. Diferentemente do autor portugus, no entanto, em Bernhard no se v nenhum tipo de evoluo contnua do personagem ou da trama, pelo contrrio: no mais possvel nenhuma formao, o narrador se perde entre suas avaliaes e julgamentos, muda suas justificativas, como, por exemplo, em relao ao por que ter comparecido ao jantar artstico: esta vai de um sentimentalismo momentneo necessidade visceral do prprio narrador de encontrar seus antigos amigos no Graben, sem que se saiba, efetivamente, quais os motivos definitivos, se que os h. O ir e vir constante entre os anos 50 e 80 tambm fazem parte dessa indeciso e falta de referncias em todos os nveis, seja no plano histrico, macrolgico, seja nas frases acima estudadas no plano microlgico, da construo textual. O perder-se o mvel deste narrador, seja no tempo, no espao, em sua psicologia, em suas avaliaes: o labirntico, como disse Schmeling pouco acima, estrutural neste texto, da ordem da significao do mundo, e no fortuito e mirando um determinado fim. Isso, contudo, no implica dizer que a falta de sentido seja ontolgica: o romance diz o contrrio, historicizando esse percurso do sujeito contemporneo, seja pela remisso ao capitalismo como histria austraca. Como a linguagem repetitiva e labirntica pode dar margem uma leitura esteticizante da obra, flertando com o vale-tudo semntico de certas correntes ps-estruturalistas, levando a discusso para um nvel ontolgico sobre a natureza de uma linguagem solipsista e auto-referente, faz-se necessria a citao quase imediata da realidade social austraca, como oposio que faz irromper o plano histrico, pelo sub-gnero do romance-de-chave. Com isso, Bernhard se insinua no debate sobre o enfrentamento do passado recente austraco ento em curso em outras reas da vida social, passo esse desenvolvido mais frente neste estudo. A construo da categoria tempo em Bernhard contrasta com o avano contnuo que lemos em A Caverna, onde h deslocamentos e desenvolvimentos que atestam a passagem do tempo. Um exemplo eloqente a relao de Cipriano Algor com Maral Gacho, seu genro. De incio marcada por certa disputa e acusaes veladas, que poderiam desembocar em um conflito em torno de Marta, acaba por se tornar cada vez melhor, pois paulatinamente eles se colocam no lugar um do outro, passam a se respeitar e se sentir parte de uma mesma famlia. Assim tambm

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com a aceitao do co Achado por Maral Gacho (e vice-versa), ou com o romance entre Cipriano e Isaura. Tambm o aumento paulatino e inexorvel do Centro (e da Cidade) evidencia a passagem do tempo, com um impulso totalizador inelutvel. Assim ocorre com a promoo de Maral, to esperada e, ao mesmo tempo, temida, ou com a negativa das cermicas e dos bonecos pelo Centro: o desenvolvimento da narrativa escorre por entre as muitas digresses do narrador e seu ritmo lento. O tempo flui inexorvel no sentido da absoro de tudo e de todos pela lgica fria do centro, mas, em sentido contrrio, o ncleo em torno dos Algor se torna cada vez mais humanizado, apesar disso no ter resultados prticos antes do encontro da caverna. A linguagem e o dilogo ainda tm um pendor humanista, no foram totalmente dominados pela instrumentalizao e objetificao das relaes. Esse percurso temporal ocorre no obstante a criao dos pares antagnicos mencionados no item anterior, sobre os quais se alicera a organizao do romance. Essa estrutura algo didtica e mecnica no impede o desenvolvimento dos personagens e da trama, antes est relacionada a ela. E, de fato, a estrutura binria e quase maniquesta est subjacente a outro plano fundamental para a literatura de Saramago, o da recepo; essa organizao facilita o fcil entendimento da trama por um pblico pouco afeito s diatribes da dialtica pblico afeito indstria cultural e pela forma pautada pela ao e pelo maniquesmo na construo dos personagens e que ser confrontado, ao final, com a esfinge em forma de caverna, a colocar o enigma da compreenso: decifra-me ou devoro-te. A caverna ser, portanto, o momento-chave para que a obra como um todo tenha sentido. O desenvolvimento psicolgico dos personagens, portanto, no impede o curso teleolgico da histria, por conta de um tempo tomado como linear, contnuo e inevitvel, tempo esse que ser rompido ao final, quando o todo faz algum sentido a partir da observao da Caverna (embora esse conhecimento no seja racional, mas intuitivo e imediato). Sendo assim, no importa o quanto Cipriano e Marta tenham conscincia que a mudana para o Centro ser ruim para ambos, eles nada fazem contra isso, como se fosse algo dado e irrevogvel. A ruptura se d pela categoria tempo: o tempo do mito (da caverna) diferente do tempo cronolgico. Schwarz, a respeito de A metamorfose de Kafka, diz:
Esquematicamente: o tempo mecnico de rigorosa sucesso causal; o tempo da atividade humana surge da submisso da causalidade a um nexo de sentido; o tempo do mito despreza o encadeamento dos fatos a possibilidade humana de agir, portanto bastando-se com impor-lhes um padro. No tem importncia saber se B nasceu de A, nem como o fez. Importante que se sucedam, para completar o emblema. desta perspectiva que se narra A metamorfose.8

R. Schwarz, Uma barata uma barata uma barata, em A sereia e o desconfiado, p. 63.

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Invertendo os termos de Schwarz a respeito de Kafka, no entanto, ser justamente pela interrupo do tempo mecnico-causal pelo tempo do mito que haver espao para a ao, pois antes os sujeitos, mesmo semi-conscientes, estavam sob o peso do inexorvel naturalizado da totalizao negativa do Centro sobre o todo da vida social. Essa interrupo faz com que o peso do passado reflua sobre um momento nico, quando o todo faz sentido. Antecipando o que, para Bernhard, sero os anos 80 na ustria, com sua crise poltica, social e esttica, portanto um evento bem delimitado no espao e no tempo, exigindo uma forma literria que envolva essa dimenso (o romance-de-chave), para Saramago a crise estrutural do discurso totalizador se passa no plano interno narrativa, como metfora potente do tempo-do-agora benjaminiano, e da em chave alegrica, ampla, aplicvel para alm do contexto portugus ou ibrico. A interrupo do tempo na caverna, portanto, no se restringe categoria tempo, mas vale para toda a organizao da obra. Num romance at ento marcado por um profundo realismo psicolgico e pelo contrato ficcional em torno da trama, de repente irrompe, a partir do nada, sem causa aparente, sem motivao alguma, como uma espcie de Deus ex-machina, uma cpia materializada da alegoria da caverna de Plato nos subsolos (nos pores, no escuro) do Centro, ou seja, no seio do capitalismo, instalando a um tempo e lgica do mito. Essa mudana radical de perspectiva fica evidente na reao de Cipriano, ao reconhecer a si mesmo e aos outros nos esqueletos mumificados. Cipriano no um homem letrado: sua dificuldade com a leitura foi bem enfatizada no longo e custoso processo de aprendizado do manejo do barro para fazer os bonecos, durante o qual a ajuda de Marta foi indispensvel. Portanto, entrar na Caverna no funciona, no texto, como o maravilhoso momento de descobrir que uma narrativa previamente conhecida era real: ao contrrio, esse momento marcado pela quebra das relaes de aprendizado costumeiras. Cipriano reconhece a verdade profunda da alegoria da Caverna, como Plato desejaria: o esprito adormecido no corpo humano conserva um anelo, uma vaga lembrana, dos modelos ideais, de modo a reconhece-los quando se apresentam aos seus olhos mortais. Nesta linha de raciocnio, a caverna de Saramago pode ser vista como a verdade do Centro, que s existe como simulacro de si mesmo, como idealizao vazia de alguns valores e princpios caros ao capitalismo neoliberal, como a liberdade, igualdade e produtividade. Sua irrupo rompe com aquele realismo de fundo, mas no assusta ao leitor por conta do narrador de Saramago, que j impedia a iluso completa no universo ficcional, fazendo comentrios e intromisses que remetem ao plano metanarrativo. Disso se depreende que o aparecimento inesperado, injustificado e, at mesmo, inverossmil, da caverna real faz parte do plano formal da narrativa, uma quebra exigida pela obra que, afinal de contas, se intitula exatamente A Caverna, o que s se compreende ao final do romance.

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A ruptura com a lgica causal equivale a uma ruptura no andamento da categoria tempo, que agora no mais avana vagarosa- e teleologicamente em direo ao futuro inevitvel: essa filosofia da histria negada pela caverna. Esta, portanto, no mera alegoria das relaes sociais de base no capitalismo, calcadas na falsidade e na ideologia, mas tambm realiza um choque nas expectativas do leitor, construdas at ento pelo fio narrativo, uma espcie de ruptura esttica com a organizao do material at ento estabelecida, que fala da verdade subjacente perspectiva realista-ilusria, que gira em falso. Assim, rompe as iluses e idealizaes tanto no plano social quanto no esttico que, a rigor, no podem ser isolados sem perda de seu sentido ltimo. Se a posio do narrador (comentador, intrometido, irnico) j representa, por si s, a negao incontestvel de uma apreenso meramente conteudista da obra de Saramago (as aes em sequncia), o que se l em qualquer de seus romances, a especificidade em A caverna se d exatamente pela interrupo do tempo mecnico-cronolgico (digamos racional e instrumental) e, tambm, do tempo biolgico (digamos vital e pulsante, como os vaivens de humor dos personagens), tempos esses equivalentes aos pares antagnicos que dominam at ento (o humanismo dos Algor X a racionalidade mecnica do Centro). Surge uma nova possibilidade pelo tempo do mito, no causal, que leva ao, numa espcie de Tempo-do-Agora benjaminiano (Jetztzeit), quando preciso que o tempo seja interrompido para que se possa chegar a um sentido. Aqui ecoam os termos da Tese XVI de Benjamin, comparando o historicista, com seu nexo histrico causal, com o materialista histrico, com outra lgica, a da dialtica em suspenso (Dialektik um Stilstand):
O materialista histrico no pode renunciar ao conceito de um presente que no transio, mas no qual o tempo estanca e ficou imvel. Pois esse conceito define exatamente o presente em que ele escreve a histria para si mesmo. O Historicismo arma a imagem eterna do passado, o materialista histrico, uma experincia com o passado que se firma a nica. Ele deixa a outros desgastarem com a prostituta era uma vez no prostbulo do Historicismo. Ele permanece senhor de suas foras: viril o bastante para fazer explodir o contnuo da histria. (Trad. De Jeanne Marie Gagnebin em Walter Benjamin: aviso de incndio, de Michael Lwy, p.128)

De fato, as teses de nmero XV em diante so fundamentais para se compreender o plano profundo da organizao deste romance. Essa nova lgica no causal, e a fuga dos Algor no tem mesmo p nem cabea, no h nada que nos faa entender como eles conseguiro sobreviver, mas o que resta agir, contra o que se v, contra a lgica cartesiana. De certo modo, por caminho diverso, esse tambm um resultado possvel da dialtica fracassada em Bernhard (termo de Schmeling para a obra do autor austraco): nos anos 80 faz-se possvel, de repente, atribuir sentido ao que foi reprimido e esquecido nos anos 50, assim salvando tanto os anos 50 quanto os

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80. Diferentemente de Saramago, onde h desenvolvimento em todos os planos at a interrupo final pela caverna subterrnea, em Bernhard uma tenso dialtica negativa e sem soluo no plano do romance marca a obra. A coerncia interna profunda alcanada pelos dois romances, dspares e pouco assemelhados tanto na superfcie quanto na estrutura profunda, alcana uma significao mais ampla quando observada do ponto de vista da Teoria Crtica, em especial as Teses benjaminianas e as observaes de Adorno sobre o mundo administrado. A partir desse ponto focal, as duas obras tornam-se aparentadas, podendo ser inscritas num corpus literrio que busca despertar os leitores para as aporias do capitalismo, bem como para a crise profunda a ele inerente, crise que vem sendo sistematicamente negada e/ou encoberta pelos recursos disponibilizados ao prprio capitalismo para defender seus interesses, e que encontra nas artes uma abertura para se fazer visvel e inteligvel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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O ato de fumar e a esfera ilcita do prazer

Ana Paula de vila GOMIDE Professora do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia

Desconfia dos que no fumam: esses no tm vida interior, no tm sentimentos. O cigarro uma maneira disfarada de suspirar... (Mrio Quintana)

Os suspiros do fumante ou o seu ltimo suspiro? O fragmento acima, do poeta Mrio Quintana, pode causar certa estranheza hoje aos leitores, tendo em vista os tempos atuais em que percebemos uma obstinada perseguio e excluso dos fumantes, assentadas na preocupao com a sade, principalmente com as medidas rigorosas de restrio ao tabagismo no Brasil em ambientes pblicos. A intensidade da expresso acima, de natureza aforismtica, parece contradizer certo ideal dominante que tende a associar o fumar com algo condenvel, vergonhoso e repugnante que, por sua vez, nos lembram as prticas higinicas que, desde o final do sculo XIX, vieram regrar a vida social e determinar cdigos de comportamentos dos sujeitos, baseados no discurso mdico de conotao moralizante (Costa, 1989). Quintana, o poeta conhecido por sua averso s convenes e que se auto-intitulava um tabagista de corao, testemunha por meio de seu lirismo relutante e bem humorado o silenciamento do esprito e da atitude contemplativa, vistos hoje como sinais de fraqueza, como atos de curiosidade ociosa, fatores repudiados pelo nosso sistema e cultura utilitarista. E, segundo Rui Castro, tragar exercer um dilogo interior sendo que, o suspiro disfarado pela fumaa, conforme a sentena de Quintana lana pista sobre a ntima relao existente entre o tabaco e a criao artstica (ou do exerccio do pensamento que reflete, na forma de lamento, o horror da realidade e as possibilidades de liberdade ainda no realizadas). Na linha de pensamento do poeta, no seria a fumaa do cigarro a materializao do desejo, ou melhor, a nostalgia do desejo proibido? O tragar lembraria a promessa de felicidade no cumprida no processo civilizatrio, ainda que o cigarro tenha servido prpria civilizao, tanto em seus aspectos regressivos e (por que no?) progressivos? Assim, podemos afirmar que por trs da proibio (ou da repulsa) ao fumo, encontra-se algo de natureza mais profunda, assim apontando para dois aspectos aparentemente contraditrios do cigarro: a tentao que lhe atribuda remete tanto possibilidade de sublimao representada pelo tragar do artista (segundo os poetas), quanto de regresso suscitada pela felicidade

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alienante dos narcticos, que, por sua vez, fornece ao fumante a iluso de liberdade. Deste paradoxo acima colocado as possibilidades sublimatrias e regressivas do cigarro podemos identificar uma questo importante sobre o fumar e sobre o discurso social dominante que recai sobre os fumantes (a idia de doena e do fumante como doente, fraco de carter). Atribumos ao fumar uma conduta fortemente marcada pelo sofrimento imposto interna e externamente ao indivduo em uma sociedade por demais injusta, assim sendo o tragar uma via de expresso das pulses proscritas e/ou administradas pelas sociedades tecnolgicas9 que desenvolveram instrumentos mais sofisticados de controle da natureza. Pretendemos levantar novas discusses sobre este tema a fim de no buscarmos respostas fceis sobre o assunto, visto que, nos temas polmicos, em que as respostas j esto previamente dadas (no caso, ou se contra ou a favor do cigarro), acabamos por recair em concesses facilitadoras. Para alm das questes referentes aos malefcios do cigarro ao corpo das quais no negamos em nenhum momento, tentaremos confrontar as contradies do objeto em questo com as tendncias sociais dominantes, apresentadas nos argumentos que se seguem. Tendo como base os referenciais da teoria crtica da sociedade especificamente, os escritos de Horkheimer, Adorno e Marcuse - e da psicanlise freudiana, o nexo estabelecido entre as foras sociais de perseguio ao fumante e a detrao e o atrofiamento da fantasia e do pensamento crtico, na cultura denominada, pelos frankfurtianos, de totalitria (Adorno, 1993; Horkheimer & Adorno, 1985; Marcuse, 1997) torna-se vivel. Fumar hoje se tornou to suspeito quanto o pensar independente, a fantasia e a curiosidade sexual, o que acaba por revelar que o anseio de liberdade pouco tem tido lugar na sociedade contempornea, assim como, segundo Marcuse (1973), a possibilidade de sublimao tem sido reduzida pela sociedade tecnolgica. Levantamos a hiptese de que a proibio do fumo pode conter algo de teor mais opressivo, mesmo que as justificativas sobre os malefcios que ele causa ao corpo tambm estejam a servio da emancipao, tais como a importncia da superao do vcio. O que pretendemos discutir so questes que apresentam, de certa forma, o entrelaamento do cigarro (do fumar, do tragar) com o processo histrico-social da sociedade burguesa, na qual a funo do fumo tem sido modificada e apresentada de acordo com interesses especficos de cada poca. Se outrora o cigarro era aceito posto que servia adaptao dos sujeitos sociedade, nas sociedades ps-industriais, ainda que ele mantenha a mesma funo, a presso social sobre o fumante, com a concomitante

Marcuse (1968) na conferncia Liberdade e Agresso na Sociedade Tecnolgica define por sociedades tecnolgicas aquelas caracterizadas pela automao progressiva do aparato material e intelectual que regula a produo e o consumo. Assim, a dita sociedade caracterizada, tambm, por um alto grau de concentrao e acasalamento do poder poltico e econmico, desenvolve novas formas de controle social, na qual sua racionalidade controla no somente a produo cientfica e tecnolgica, assim como as existncias particulares dos sujeitos, determinando suas necessidades, desejos e formas de subjetividade.

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transformao do hbito de fumar em tabu, revela aspectos que esto para alm do discurso sobre a sade. Nesta direo, as propagandas antifumo, segundo nossas hipteses, reforam tendncias bsicas das sociedades administradas voltadas especificamente para a dominao do corpo que perpetuam o atrofiamento da esfera privada e particular dos sujeitos as suas possibilidades de fruio que lembrariam a promessa de felicidade no realizada na nossa cultura. E para dar base a tais discusses, tambm atentamos para a associao do fumo com a arte os resqucios das possibilidades sublimatrias do tragar -, presente nas obras de autores burgueses romnticos10. A arte burguesa, enquanto espao de negao e de crtica realidade vigente, discutida por Marcuse (1997) no texto Sobre o Carter Afirmativo da Cultura, trazia a promessa de felicidade imprimindo aos indivduos falsos consolos e bnos em uma realidade por demais injusta (Marcuse, 1997, p.99). A cultura afirmativa correspondia ao idealismo burgus que, mesmo sendo legitimadora da realidade social dividida em classes, permitia ao indivduo, por meio da arte, a conscincia do conflito entre seus desejos e as possibilidades de realizao dos mesmos. Ora, da destruio promovida nas sociedades industriais da grande arte burguesa e de seus elementos transcendentes (Marcuse, 1973), fazemos relao com a proscrio do fumo, tendo em vista o lugar que este ocupou na produo destes artistas, tambm pensando nas tendncias antiintelectuais fortemente presentes na nossa poca que poderiam, talvez, dar sustentao transformao do hbito de fumar em tabu. Sobre a perseguio ao fumante, inicialmente destacamos sua faceta mais material e explcita (que apontam para os aspectos regressivos do tabagismo), para depois relacionarmos com a questo j previamente estabelecida entre o tragar e o esprito (referente associao estabelecida pelos poetas entre o cigarro e a criatividade), elementos que tambm se tornaram alvo de perseguio e de escrnio nas sociedades ps-industriais. Ora, em que medida o fumar pode vir a representar a rebelio no-sublimada do corpo que, a despeito das campanhas sobre a sade que vo contra o cigarro, acaba por expressar o martrio a que o corpo fsico foi submetido na histria, pela diviso social do trabalho? O que a intransigncia do fumante em face do discurso higinico de cuidados ao corpo relembra da natureza no dominada? A tentao que atribuda ao fumo, em seus aspectos contraditrios (regressivos e sublimes), no seria, talvez, a lembrana do prazer

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Mencionamos os versos de lvares de Azevedo, poeta romntico brasileiro da gerao ultra-romntica conhecida como byronismo: Eu durmo e vivo ao sol como um cigano, fumando meu cigarro vaporoso; Nas noites de vero namoro estrelas; sou pobre, sou mendigo, e sou ditoso [...]. Embora o romantismo seja um movimento artstico, poltico e filosfico abrangente, surgido nas ltimas dcadas do sculo XVIII na Europa que perdurou por grande parte do sculo XIX, composto por diferentes autores e nomes, para nossos objetivos o relacionamos cultura afirmativa discutida por Marcuse (1997), no sentido de que as obras deste movimento conservavam o espao para a crtica e a negao, que a maior parte da arte da sociedade ps-industrial perdeu.

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independente da razo autoconservadora, ainda que o fumo tenha servido, em determinada poca histrica, aos interesses da reproduo do capital? Da perseguio aos fumantes detrao da fantasia e da crtica no mundo administrado: manifestaes de uma sociedade totalitria Possivelmente, o incmodo e a intolerncia que o fumante hoje provoca sobre os no-fumantes assim servindo de argumento para as campanhas de boa sade relacionadas aos cuidados do corpo -, derivam da longa histria de rebaixamento e recalque do corpo, tal como os filsofos Horkheimer e Adorno (1985) discutiram na Dialtica do Esclarecimento, no ensaio O interesse pelo corpo. A propaganda antitabagista, ainda que tente passar uma mensagem sobre os malefcios do cigarro ao corpo (e tal contedo de verdade no podemos negar), por meio da exaltao de aspectos irracionais do fumo, poderia trazer em seu bojo um potencial repressivo por trs das mensagens e imagens de cunho apelativo agenciados pela publicidade que tem mostrado o processo de definhamento do fumante sua converso em um cadver. Disto, destacamos certo elogio da ascese embutido nestas mesmas mensagens, o que nos obriga a verificar questes mais substanciais presentes em tal fenmeno contemporneo: pensar sobre os elementos histrico-filosficos do recalque das paixes e do corpo encontrado ao longo do processo civilizatrio humano. Nas palavras dos autores: Sob a histria conhecida da Europa ocorre, subterrnea, uma outra histria. Ela consiste no destino dos instintos e paixes humanas recalcados e desfigurados pela civilizao (Horkheimer & Adorno, 1985, p.215). Dos aspectos ambivalentes contidos na publicidade dentre eles, a exaltao, s avessas, do corpo saudvel e higinico por meio da humilhao, mutilao e inferiorizao do corpo, representado pela figura do fumante morto-vivo -, pensamos fazer relao com as observaes dos frankfurtianos no seguinte sentido: as imagens ambivalentes (e porque no cruis) encontradas na publicidade antifumo refletem a relao de amor e dio que o homem mantm historicamente com o corpo. Este ltimo, sede do homem natural que, a servio do trabalho e da produo, teve que ser controlado e adestrado como instrumento de trabalho e de competio (vide hoje a cultura fitness, um dos temas privilegiados da indstria cultural de massa), apresenta-se mais uma vez como objeto de hostilidade nas campanhas contra o cigarro, assim constituindo mais uma forma de dominao social e psquica sobre os sujeitos, cuja liberdade tornou-se administrada pelas sociedades tecnolgicas. Fumar em uma cultura na qual o corpo tornou-se objeto por causa de motivos produtivo-higinico-sociais tornou-se uma violao do tabu. Tudo aquilo que remete aos componentes naturais do homem, relacionados ao prazer, aos automatismos biolgicos e s necessidades fisiolgicas que relembram a natureza dominada assim como tambm as pulses condenadas pelo ato civilizatrio (Freud, 1974),

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transformaram-se em objetos de repulsa, segundo Horkheimer e Adorno (1985). A isto acrescentamos que em oposio ao corpo assptico e viril louvado em nossa cultura, o gozo do fumante, durante a inalao da fumaa, poderia relembrar aspectos tpicos do automatismo biolgico demonstrando o pouco controle que o sujeito tem sobre seu prprio corpo, mesmo que o fumo seja algo mediado e socialmente aceito para fins da adaptao (sabemos o quanto o cigarro um dos produtos de consumo mais vendidos no mundo!). A nicotina tem o poder de provocar alteraes fisiolgicas revelia da vontade do sujeito. De acordo com Horkheimer e Adorno (1985), a ambivalncia que a civilizao burguesa guarda pelo corpo impregna toda a cultura moderna, na qual o corpo se v novamente escarnecido e repelido como algo inferior, mas mantendo-se como objeto tabu de desejo, sendo o interesse pela sade uma mera racionalizao do desejo de dominao e de controle. Os autores exemplificam o quanto foi caracterstico da publicidade totalitria o apelo louvao do corpo e da sade: Os que na Alemanha louvavam o corpo, os ginastas e os excursionistas, sempre tiveram com o homicdio a mais ntima afinidade, assim como os amantes da natureza com a caa (Horkheimer & Adorno, 1985, p.219). Nesta direo, no exagero da propaganda antitabagista com suas imagens depreciativas sobre o fumante, existiria o dio e a violncia que a sociedade guardaria pelo ltimo, o que acaba sendo, no contexto aqui discutido, o objeto privilegiado de crtica e de hostilidade por parte daqueles que tentam louvar, de maneira massificante, a sade do corpo uma forma de expressar este amor-dio que se encontra velado. No mbito das discusses levantadas no ensaio O interesse pelo corpo, Horkheimer e Adorno tambm apresentam o constructo freudiano do retorno do recalcado para a questo da ambivalncia frente ao corpo, e sobre as aes de crueldade humana resultantes do esquema de dominao histrica sobre a natureza que infligiram os homens e seus corpos. A hiptese freudiana sobre o recalque individual e social sobre as tendncias psquicas associadas fase filogentica anterior humanidade civilizada, apontada na obra O Mal-Estar na Civilizao (1974) o recalque orgnico e o medo e a negao do homem civilizado de seu passado mtico e de suas ligaes filogenticas com a natureza -, d sustentao aos argumentos dos frankfurtianos acerca dos mecanismos civilizatrios de coero das pulses sexuais e agressivas dos sujeitos:
A compulso crueldade e destruio tem origem no recalcamento orgnico da proximidade ao corpo, de maneira anloga ao surgimento do nojo, que teve origem, de acordo com a intuio genial de Freud, quando, com a postura ereta e o afastamento da terra, o sentido do olfato [...] tornou-se objeto de um recalcamento orgnico. Na civilizao ocidental e provavelmente em toda a civilizao, o corpo tabu, objeto de atrao e repulso (Horkheimer & Adorno, 1985, p.217).

Neste sentido, o cerne da discusso a de que a formao burguesa, cujos primrdios encontramse na poca em que o esclarecimento visava libertar os homens do medo da natureza (Horkheimer & Adorno, 1985, p.19), impediu a satisfao plena das pulses tendo como

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resultado o lado sombrio da civilizao: a manifestao dos regimes totalitrios, assim como manifestaes concretas de seres viventes de repdio aos seus corpos, relacionadas ao interdito ancestral sobre o prazer e suas conseqncias funestas na formao da identidade burguesa. Os autores se apropriam, tambm, das idias freudianas acerca do retorno do recalcado para iluminar a idia de domnio da natureza (interna e externa) derivada da diviso do trabalho social origem de todas as injustias sociais -, na qual o rebaixamento e mutilao do corpo, das classes inferiores, tornaram-se uma forma de dominao: O corpo explorado devia representar para os inferiores o que mal e o esprito, para o qual os outros tinham o cio necessrio, devia representar o sumo bem (Horkheimer & Adorno, 1985, p.216). Assim, comportamentos recalcados pela ordem social utilitria - o suor, o cheiro, os gostos intensos, o prazer sexual no sublimado, alguns destes, relacionados s formas de vida do homem primitivo que pressupunham sua proximidade com a natureza -, que possam remeter natureza dominada, causam ao civilizado a repugnncia. Entretanto, esta natureza recalcada encontra-se no totalmente superada, o que permite com que o reprimido retorne, de acordo com a anlise de Freud. Esses elementos nos lembram do fumante contumaz, cujo corpo enxergado socialmente como dominado pelo cigarro a partir do qual a sua identidade, reduzida s suas caractersticas corporais, torna-se alvo de crticas dirigidas aos cheiros fortes de nicotina que o mesmo exala. Desta questo do homem civilizado ter repulso a tudo aquilo que o faa lembrar a sua ligao com a natureza, como a renncia satisfao de seus desejos originrios, podemos evidenciar as implicaes das anlises freudianas voltadas cultura em tais fatores destacados pelos frankfurtianos, quais sejam, que elementos idiossincrticos individuais foram interditos pelo progresso e que o retorno de tais elementos na sociedade moderna serviu de base para as regresses das massas e para os movimentos polticos de carter irracional (o fascismo e o antisemitismo, por exemplo), sustentados pela evoluo tcnica acelerada do capitalismo avanado. A sade que se torna um dever moral e normativo agenciado pela publicidade atualmente, implicando na excluso daqueles que, na prtica do fumo, contradizem a moral dominante, no traria em seu bojo, a partir dos dispositivos de imagens depreciativas de fumantes, a promessa de uma vingana sobre aqueles que desfrutam do prazer proibido? Tais imagens arcaicas, por sua vez, consistem em mensagens de cunho irracional e no argumentos com convices racionais como querem supor os mdicos e a sade pblica. Retornando aos aspectos irracionais e regressivos embutidos no fumo que se tornaram alvo dos argumentos mais fervorosos contra o cigarro uma perseguio que se estende s pessoas que fumam posto que, irracionalmente, essas gozam ao inalar a fumaa, e exalam cheiros fortes considerados, muitas vezes, repugnantes - assim incitando o asco de muitos pelo cigarro e por quem fuma, lembramos dos rituais de povos primitivos com os narcticos, assim como a

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presena do tabaco nas lendas e nos mitos populares11. O fumo, em associao com o mimetismo biolgico, era considerado pelos ndios como um elo com as entidades sobrenaturais: Sua fumaa, subindo aos cus, transportava preces mticas (Volpatto, 2010). Tambm a afinidade entre o tragar e o tempo livre incomoda os que tm certa hostilidade ao prazer, mas no meramente por causa da hostilidade internamente arraigada (que de natureza social), mas, sim, porque o tempo despendido com o cigarro alimenta a insatisfao dos insatisfeitos: a de saber que aquela felicidade momentnea est marcada pela infelicidade geral, alm de apontar para o vcio ao cigarro que no deixa de ser a ausncia de liberdade deste mesmo sujeito, mesmo que ilusoriamente o fumante se considere autnomo em sua escolha de poder usufruir do tabaco. O idlio do fumante , na realidade, mera aparncia de felicidade que, mesmo assim, no deixa de encerrar certa verdade a verdade do sofrimento a que os sujeitos esto submetidos tendo em vista as tarefas estupidificantes que a nossa cultura exige, acrescentando ao fumo o seu papel de atividade desestressante para os sujeitos. Tal cena idlica tambm lembraria a felicidade dos narcticos que, segundo Horkheimer e Adorno (1985), as camadas oprimidas tm se servido a fim de suportar o insuportvel. Assim, por trs do dio ao fumar (e, por extenso, ao fumante), no se encontraria algo mais intenso, cujas razes tm suas razes no prprio funcionamento social de uma sociedade com tendncias totalitrias? E, o ato de fumar, ainda que inerente a ele encontre-se certa irracionalidade cujas repercusses tm exigido dos fumantes certo isolamento e recluso sob a coao de foras sociais dominantes -, poderiam evocar a imagem do indivduo com capacidade de pensar de forma independente, debruado em si mesmo e submetido s suas prprias fantasias e divagaes? Pensando nas relaes do cigarro com o indivduo isolado, se, por um lado, o fumo incomoda pela sua ntima relao com a vida espiritual, prpria da esfera da interioridade dos sujeitos (vide o aforismo de Quintana), por outro, pode tambm causar desconforto pelo fato de, ao cumprir sua funo social de preparar as pessoas para o trabalho (o fumar enquanto uma ao desestressante), acaba por destruir a ideologia da autoconservao ideologia pela qual a produtividade humana tem se respaldado e que o corpo tem se submetido. Assim, o fumante visto como aquele sujeito autodestrutivo, mas cujos hbitos tornaram-se importantes para a sua adaptao ao sistema, o que acaba por recair em uma contradio: contradio essa que no a do
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Volpatto (2010), ao apontar as relaes do tabaco com as lendas brasileiras, afirma o seguinte: A planta, cientificamente chamada Nicotiana Tabacum, chegou ao Brasil provavelmente pela migrao de tribos tupis-guaranis. Quando os portugueses aqui desembarcaram, tomaram conhecimento do tabaco pelo contato com os ndios. A partir do sculo XVI, o seu uso disseminou-se pela Europa, introduzido por Jean Nicot, diplomata francs vindo de Portugal, aps ter-lhe cicatrizado uma lcera de perna, at ento incurvel. Antigamente, tinha o tabaco aplicao na medicina, seu sumo matava os vermes que se criavam nas feridas. Esta planta chegou a acender uma vivssima guerra entre os mdicos, que discorriam sobre suas propriedades.

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indivduo, mas sim, o reflexo de uma sociedade contraditria. E no seria demais pensar que, por muito tempo, no auge das grandes produes cinematogrficas e da propaganda publicitria do ramo de negcios da indstria do cigarro, o fumo era associado ao status do indivduo, dentro de uma perspectiva em que se vinculava fumo e poder ou fumo e felicidade. Os indivduos narcisistas mostrados nas propagandas publicitrias de cigarros faziam aluso felicidade individual mediada pelo fumar, vendendo a idia de seres livres e combatentes, adequados aos interesses produtivos e voltados exclusivamente para seu prprio prazer. O fumo cumpria a sua funo adaptativa o de preparar as pessoas para o trabalho, esse ltimo, fortalecido pela diverso normatizada. O problema que hoje, sob o signo de foras sociais conservadoras, aquele aspecto prazeroso do fumo tem se chocado cada vez mais com os ideais de autoconservao e de sacrifcio dos sujeitos, pois o cigarro acaba por acelerar o padecimento do corpo. Adorno (1969) afirma que quanto maior a aparente liberao da sexualidade nas sociedades industrializadas liberao agenciada pela propaganda higinica acerca da sexualidade genital saudvel que, neste contexto, associamos publicidade higinica antifumo -, maior a coibio e o controle sobre as pulses parciais. Apesar da aparente liberao, os tabus sexuais ainda persistem e com maior fora na nossa sociedade. Tal fator se deve pela integrao do sexo pela indstria de consumo, uma forma de controle direto sobre a sexualidade que acaba por neutralizar a mesma. E onde aparece o que permitido, liberado, afirma-se com maior contundncia a proibio e a destruio da sexualidade. Adorno aponta como resultantes disso efeitos nefastos sobre a subjetividade: a formao de personalidades autoritrias, cujas caractersticas podem ser constatadas na crescente predisposio de jovens ao concretismo do pensamento e averso fantasia, manifestaes contemporneas, segundo Adorno, de novos tabus sexuais. Trata-se da formao de sujeitos com mentalidades afeitas aos esteretipos e aos preconceitos sociais, que visam condenar e perseguir toda e qualquer forma de subjetividade que fuja padronizao social, assim transformando o "diferente" em objeto de discriminao e de repdio. Nas palavras de Adorno:
[...] Em uma poca em que los medios masivos empleados por la propaganda, para enojo de sus opositores partidrios de uma restauracin, provocan incansablemente excitacin sexual, y em que lo que los norteamericanos llaman a healthy sex life, uma sana vida sexual, forma parte, por decirlo as, de la higiene fsica y psquica. El tema est subordinado a uma espcie de moral de la diversin, funmorality, segn la graciosa expresin de los socilogos Wolfenstein y Leites (Adorno, 1969, p.92).

Na atualidade, falar de indivduo independente, ou de tabus sexuais, parece soar algo anacrnico sob as condies vigentes. Se, por um lado, constatamos a administrao da vida material e espiritual das pessoas pela indstria de entretenimento (Adorno, 1969), que assim instila nos sujeitos o chamado esprito de rebanho, por outro, sob o signo desta integrao

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social, presenciamos certa permissividade da sexualidade. Mas frente a tais fatores, cabe responder que a liberdade sexual, hoje, no passa de pura aparncia (Adorno, 1969) e, seguindo este mesmo raciocnio, invocar o anacronismo de uma situao (qual seja, a possibilidade de um indivduo independente, autnomo, na sociedade atual), tem certa urgncia que nos obriga a retomada da crtica e da denncia: apontar que sob determinados fenmenos encontram-se justamente elementos contrrios ao que demonstram parecer, cujos elementos concorrem para o destronamento do prprio anseio de liberdade dos sujeitos. Se o fumar provoca a degradao do corpo, psicologicamente falando, em um mbito mais profundo, tambm evoca a memria do prazer corporal e sensual proibidos pelo princpio da realidade, atualmente, tornados cada vez mais alvos de controle pela indstria. No demais pensar, nesta direo, que a compulso ao fumo, alm de seu aspecto ilusrio de satisfao e de representao do aprisionamento do sujeito, tem um carter de resistncia do indivduo diante da opresso do todo e da pr-histria da dominao do corpo, cujos efeitos foram a mutilao do prazer; Mas, ao mesmo tempo, em que pese certa resistncia do indivduo contra a opresso, o fumar tambm tem um carter de entrega do ltimo ao todo, no qual formas infantilizadas de satisfao so cada vez mais fomentadas pela indstria do consumo. Com a aceitao e a normatizao social do sexo genital sob o signo da diverso e da sade aumentaram as presses sociais sobre as pulses sexuais parciais, sendo resultantes deste fenmeno o voyeurismo socializado e a explorao excessiva que a indstria cultural faz do prprazer, este, pertinente s pulses parciais infantis segundo a teoria freudiana. Com a proibio mais contundente em cima das pulses e das perverses sexuais proibio disfarada por meio da aparente liberalizao do sexo: a chamada a health sex life -, a explorao do pr-prazer e a administrao dos anseios individuais pela indstria cultural tornaram-se algo lucrativo; As perverses s so permitidas desde que transformadas em mercadorias, com o controle da vida ntima dos sujeitos para fins de dominao social. Quanto a este aspecto, lembramos Calligaris (1996) no ensaio Mulheres Fumando, em que discute a imagem da mulher fumando apresentada em vdeos que se tornaram um novo objeto ertico na contemporaneidade e, por isso, um novo objeto tabu e um tipo de fetiche, alusivo ao modelo de felicidade em que o espectador mal se libera da sensao de contemplar uma cerimnia ertica, seguindo os ditames de uma sociedade ultra-individualista que cria mecanismos e novas formas de perverses sexuais comercializveis: Nos vdeos de fumo talvez seja isso que os aficcionados contemplam: uma mulher que, fumando, declara estar acima da tica da boa sade e, portanto, disposta a gastar seu corpo pelo prazer (Calligaris, 1996, p.212). A represso do fumo bem como a sua administrao e explorao enquanto objeto ertico pelas sociedades de consumo, a nosso ver, aponta para a realidade do inconsciente e das mediaes

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sociais presentes nele: o inconsciente, segundo Adorno, no se reduz ao "puramente individual", mas, sim, designa ser a instncia do particular que representa a realidade transfigurada pelo processo histrico voltado dominao da "natureza", e que contm aqueles elementos que "pagam a conta do progresso e da ilustrao" (Adorno, 1991). Para os frankfurtianos (Horkheinmer & Adorno, 1985), a natureza relacionada ao inconsciente, por definio, remete a tudo aquilo que antecede e sustenta a histria humana, e que se relaciona forma arcaica do ser humano, apontando para a matria orgnica e inorgnica, para os fenmenos da natureza, para o filogentico, o biolgico e o animal que convergem entre si, dando sustentao materialidade da psicologia humana, tal como estudada por Freud. Visto assim, com base nas afirmaes de Adorno (1991) sobre a utilizao da psicologia, propriamente, da psicanlise, como um momento necessrio para as investigaes sociais, em que "uma psicologia, que nada quer saber da sociedade e [que] se empenha, sua maneira, em no sair do indivduo e sua herana arcaica, expressa melhor sobre a fatalidade social no indivduo", podemos melhor perceber o quanto a manipulao do cigarro objeto tabu , via publicidade ou campanhas antifumo, expressa a encampao das pulses pela totalidade social, na qual a psicologia privada (as pulses, o inconsciente) expropriada dos indivduos pelas foras econmicas. Que o digam os poetas, desconfiados da afinidade do cigarro com as pulses ou, melhor, de sua afinidade com a renncia pulsional que a civilizao imps aos homens! Na criao artstica repousa a relativa autonomia do indivduo sendo o sentimento esttico uma via de expresso e de despojamento do mesmo de suas funes como membro da sociedade (Horkheimer, 1971). Assim, tudo isto confirma a tese de que a perseguio ao fumante (ressaltada a questo das pulses administradas pela cultura de massa) revigora e refora a renncia pulsional imposta, tendo em vista as presses sociais hoje, aceleradas pela estrutura scio-econmica das sociedades administradas, com suas leis e normas impessoais que exercem coero invisvel sobre os sujeitos, tambm por meio do tolhimento do tempo livre. A publicidade contra o fumo seria, dentro do contexto aqui sinalizado, mais uma forma de controle sobre os sujeitos de tal forma que, as precrias satisfaes oferecidas pela diverso organizada, sob a gide do discurso sobre sade e qualidade de vida, tendem ainda mais a adestrar os homens e perpetuar a infelicidade de sua impotncia (psquica e social). No caso da perseguio aos fumantes, fumar parece contradizer toda a ideologia do bom senso, e sendo hoje interpretado como uma obscenidade e uma indecncia, assim instilando nos fumantes a culpa e a vergonha (quando no o sentimento de desadaptao), s vm a se tornar alvo de proibies moralizantes, assim tornando-se o cigarro um fetiche. Acerca das observaes de Adorno (1969) sobre as atitudes antiintelectuais e de averso especulao terica, prprias das

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personalidades tendencialmente autoritrias12, tambm levantamos a hiptese de que se encontram relacionadas teoria freudiana sobre a base pulsional que est por trs das motivaes das atividades cognitivas (as investigaes sexuais infantis). Frente questo da dinmica psicolgica dos sujeitos, acrescentamos a essas formulaes freudianas, condizentes base pulsional propulsora das atividades cognitivas, as discusses desenvolvidas por Adorno (1969) acerca das modificaes nas "relaes de autoridades sociais", no sentido de que as foras coletivas das sociedades ps-industriais, tais como o mass media que tm ocupado o lugar da autoridade paterna (outrora, componente importante para a formao e resistncia dos sujeitos realidade a autoridade que servia de modelo e fator de oposio s foras erticas dos indivduos), tornaram-se os principais elementos propulsores da formao dos indivduos. Juntamente a tais observaes, tambm ressaltamos o "esprito objetivo" de nossa poca que impede e desencoraja tudo o que poderia ser considerado "especulativo". Desta forma, poucas so as possibilidades de sublimao nesta cultura totalitria e irracional que exige dos sujeitos seus desempenhos prticos e ajustveis ao trabalho, pois se trata de uma sociedade na qual o pensamento pragmtico acabou por liquidar o pensamento especulativo que, por sua vez, dava expresso e voz ao sofrimento dos indivduos e da natureza dominada. As novas formas de tabus, no contexto de uma cultura totalitria que desenvolveu mecanismos sociais de controle da subjetividade mais sofisticados, se expressam na proibio do pensamento e das atividades tericas que poderiam transcender a realidade, hoje, submetida ao primado da produo social. Assim, constata Adorno:
Desde entonces, sin embargo, se han producido modificaciones en las relaciones de autoridad sociales, que afectan por lo menos a la forma concreta de los tabs sexuales. La sexualidad genital, contra la cual se dirige la tradicional amenaza de castracin, no es ya punto de ataque [...]. Rasgos antropolgicos tales como el concretismo de los jvenes, el temor a la fantasia, el orientarse sin oposicin frent e a exigncias dadas por la fuerza, ostentan todo um aspecto que coincide exactamente com la nueva forma de los tabus sexuales (Adorno, 1969, p.95).

Das aluses mais acima acerca do recalque das paixes e do corpo, constatadas na propaganda antifumo, podemos relacion-las ao ideal dominante que hoje vigora que o de exaltar o homem aptico, saudvel e pronto para o trabalho, cuja sade dever ser guiada pela razo instrumental da eficincia e do lucro. Dentro deste contexto, o pensar e o divagar do indivduo tornam-se alvos de perseguio e de desprezo, ainda mais quando sustentados por atos que possam evocar o corpo
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Como bem apontou Adorno na pesquisa A Personalidade Autoritria (Adorno et al. 1950, p.662), as atitudes mentais do carter fascista tm a tendncia a ver no conhecimento terico um elemento de subverso, algo que implicaria em questionar o que j est dado e aceito na realidade. E importante ressaltar que sob o regime nazi-fascista, muitos intelectuais foram perseguidos e executados, deixando explcito o "repdio" que os fascistas tinham pelos "homens de esprito". Lembramos tambm que Hitler foi o primeiro a condenar e a proibir expressamente o fumo em determinados locais no ocidente.

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como via do prazer sem culpa, assentados nos vestgios de satisfaes pulsionais esquecidas e proscritas, mesmo que socialmente determinadas (no caso, pelo consumo do cigarro). O que torna mais agravante a perseguio ao fumar seria a idia ambivalente que isto passa ao imaginrio social: a sublimao da pulso associada imagem da degradao do corpo o que no deixa de ser um paradoxo, j que o fumar, tal como j apontado, trata-se de uma rebelio nosublimada. A fruio do fumante diluda no prazer de tragar - uma via de sublimao das pulses ao mesmo tempo irracional e racionalizada- tem sido condicionada ao discurso dominante de autoconservao do corpo, elemento este que deve ser alvo de viglia a fim de evitar os riscos da deteriorao do corpo. Fumar, hoje, tambm pode ser visto como ato subversivo, para alm do glaumour explorado em outros tempos pela indstria cultural, pois evoca a atitude individual de curiosidade ociosa, to repudiada pelo nosso sistema educativo, ao mesmo tempo em que contradiz a ideologia da autoconservao do corpo: o corpo padece com o fumo. Fazendo jus ao aforismo de Quintana e s relaes estabelecidas entre o trago e a criao artstica, remetemos s discusses de Marcuse (1973) acerca da neutralizao e destruio promovidas pela sociedade ps-industrial dos elementos transcendentes da arte, cujos efeitos tm repercutido nos indivduos em termos libidinais: a transformao em mercadorias da cultura superior da chamada arte autntica13 -, pela sociedade unidimensional, tambm parece ter bloqueado a autotranscedncia da libido dos sujeitos, limitando, assim, o alcance da sublimao. Marcuse, discutindo acerca da liquidao da cultura superior (do carter transcendente da arte autntica) pela sociedade tecnolgica, acusa o enfraquecimento da revolta pulsional contra o princpio da realidade, sendo promovida pela dessublimao controlada (a dessublimao repressiva), mais uma forma de dominao social da subjetividade no contexto do capitalismo dos monoplios. A sociedade unidimensional tende a criar mecanismos de controle mais sutis e sofisticados que se voltam para a destruio do potencial crtico e revolucionrio dos indivduos, assim diluindo qualquer possibilidade sublimatria - encontrada na forma esttica, por exemplo-, que antes possibilitava o escape e a crtica dos sujeitos da realidade opressiva. Nas palavras de Marcuse:
As aptides dessa sociedade esto reduzindo progressivamente o reino sublimado no qual a condio do homem era representada, idealizada e denunciada [...]. Assim, diminuindo a energia ertica e intensificando a energia sexual, a realidade tecnolgica limita o alcance da sublimao. Reduz tambm a necessidade de sublimao. No mecanismo mental, a tenso entre o que desejado e o que permitido parece
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A discusso sobre a cultura superior e sua capacidade de sublimao esttica, como elemento poltico imanente arte autntica, foi objeto de discusso de Marcuse nas seguintes obras: One-Dimensional Man: Studies in the Ideology of the Advanced Industrial Society (1991); The Aesthetic Dimension: Toward a Critique of Marxist Aesthetics (1978); An Essay on Liberation (1969).

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consideravelmente reduzida e o Princpio de Realidade no mais parece exigir uma transformao arrasadora e dolorosa das necessidades instintivas (Marcuse, 1973, ps. 70; 83).

A dessublimao controlada tambm pode se aplicar ao fumo quando este vem associado aos interesses da adaptao dos sujeitos ao trabalho, dentro da discusso j apontada sobre a aparncia de felicidade propiciada pelos narcticos em suas funes desestressantes. No obstante, ao destacarmos o fumo enquanto objeto tabu, percebemos a relao entre a proscrio do fumo e as atitudes antiintelectuais vigentes, o que nos leva necessariamente a aventar a hiptese de que na direo da destruio das possibilidades sublimatrias, prprias das sociedades ps-industriais - em uma poca na qual as promessas de felicidade e de liberdade encontradas na arte encontram-se reduzidas -, as medidas de proibio ao fumo apontam para algo de teor mais opressivo. Alm de produzirem esteretipos sobre os fumantes aqueles sujeitos no suficientemente fortes e racionais para se adequarem s normas e a tica da sade -, passam a ilusria idia de que os sujeitos poderiam por si mesmos obter o controle de suas vidas com a possibilidade de superarem as contraditrias exigncias irracionais do existente. Desta maneira, sendo o fumo reduzido aos seus componentes irracionais e infantis, tal como explorado nas campanhas contra o cigarro, o cio e o prazer desinteressado, outrora, aspectos facultados ao tabaco pelos poetas, so destrudos, assim indicando novas formas encontradas nas sociedades administradas de minar a existncia privada e a resistncia dos sujeitos frente s presses sociais. Em uma sociedade no livre, o pensamento e a criatividade so proscritos; A incapacidade do sujeito de devolver ao objeto o que ele [o sujeito] reflete ao ser confrontado com o mesmo aponta para a degenerao do pensamento (Horkheimer & Adorno, 1985), que, por sua vez, o reflexo de uma formao individual cada vez mais evidente nas sociedades ps-industriais: uma sociedade na qual o pensamento pragmtico acabou por liquidar o pensamento especulativo. A esfera do privado com a qual a arte guardava estreitas relaes encontra-se, ento, ameaada. A abolio de toda e qualquer fruio que desvie o homem do trabalho e do ajustamento social torna-se imperante para o funcionamento do esprito capitalista. Na relao do indivduo com a arte a mutilao social era expressa e identificada, assim apontando uma sada para o sofrimento ao alimentar a crtica ao insuportvel. Pensando no cigarro a partir da hiptese inicial acerca de suas afinidades transcendentes e crticas com a arte e a criao artstica (nossas suposies sobre as caractersticas nostlgicas e de recluso dos fumantes), e ressaltando as contradies do objeto em questo (a natureza dominada materializada na fumaa do cigarro, aspecto tambm explorado neste trabalho), retomamos, ento, o poeta Mrio Quintana, cujos micropoemas tematizam e exprimem um peculiar entendimento dos fatos cotidianos, revelando a profundidade subjacente aparncia dos fenmenos. Quanto s crticas aos fumantes hoje disseminadas e legitimadas pelo senso comum,

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Quintana no deixa por menos, revelando em um processo de pura introspeco a inconsolvel existncia de todos aqueles privados de liberdade tanto fumantes quanto no fumantes: O fim do cigarro tem uma tristeza de fim de linha....

Referncias Bibliogrficas ADORNO, T. W. De la Relacion entre Sociologa y Psicologa. In: Adorno, T.W Actualidad de la filosofa. Barcelona: Ediciones Paids, 1991. _______________ Los Tabus Sexuales Y El Derecho Hoy. In: Adorno, T.W. Intervenciones Nueve Modelos de Crtica. Caracas: Monte vila, 1969. ________________FRENKEL-BRUNSWICK, E., LEVINSON, D. J., SANFORD, R.N. The Authoritarian Personality. New York: Harper & Brother, 1950. CALLIGARIS, C. Mulheres Fumando. In: Calligaris, C. Crnicas do Individualismo Cotidiano. So Paulo: tica, 1996. COSTA, J. F. Histria da Psiquiatria no Brasil um corte ideolgico. Rio de Janeiro: Xenon, 1989. FREUD, S.Trs Ensaios Sobre a Teoria da Sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 2002. _________ O Mal-Estar na Civilizao. In: Freud, S. Obras Completas. V.XXI, Rio de Janeiro: Imago, 1974. HORKHEIMER, M. & ADORNO, T.W. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. HORKHEIMER, M. Arte Nuevo Y Cultura de Masas. In: Horkheimer, M. Teoria Crtica. Barcelona:Barral Editores, 1971. MARCUSE, H. Sobre o Carter Afirmativo da Cultura. In: Marcuse, H. Cultura e Sociedade. Traduo de Wolfang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 1997. ______________ A Ideologia da Sociedade Industrial - O Homem Unidimensional. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. ______________Liberdade e Agresso na Sociedade Tecnolgica. In: Revista Civilizao Brasileira, no. 18, ano III, maro-abril de 1968. QUINTANA, M. Sapato Florido. So Paulo: Editora Globo, 2005. VOLPATTO,R.OTabaco.Disponvelem:http://www.rosanevolpatto.trd.br/lendatabaco.htm. Acesso em 01 janeiro de 2010.

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Prticas Pedaggicas na Educao Infantil: ritos e interditos na ao docente14 Ana Cristina RICHTER UFPR/PPGE/CAPES Ncleo de Estudos e Pesquisa Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq) Introduo O presente trabalho resulta de uma (re)visitao aos dados de uma pesquisa de abordagem etnogrfica realizada em uma instituio pblica municipal de atendimento infncia de 0 a 6(5) anos. A investigao, demarcada por entrevistas, anlise documental e registros em dirio de campo, objetivou traar um inventrio para estudos sobre a educao do corpo em ambientes educacionais, considerando que esta no se limita s aulas de Educao Fsica15, tradicionalmente reconhecidas como tempos e espaos do corpo. Nessa direo, ao longo de nossa imerso em campo, procuramos acompanhar os espaos e tempos que compem o cotidiano da instituio: os momentos de entrada e de sada, de alimentao e de higiene, de parque, de atividades orientadas e de sono. Esses perodos so caracterizados pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil como um instrumento de dinamizao da aprendizagem, facilitador das percepes infantis sobre o tempo e o espao (BRASIL, 1998, p. 72). Entende-se que uma rotina clara e compreensvel para as crianas fator de segurana, pois pode orientar as aes das crianas, assim como dos professores, possibilitando a antecipao das situaes que iro acontecer (BRASIL, 1998, p. 72; grifo nosso). O documento ressalta ainda que a rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas (BRASIL, 1998, p. 54). Ocupamo-nos, neste texto, das concepes, das prticas e das vozes dos(as) professores(as) que atuam na instituio, considerando os distintos momentos que demarcam a rotina daquele ambiente educacional, bem como das Paradas Pedaggicas mensais, ocasies em que as crianas so dispensadas da creche e a equipe diretiva, juntamente com os docentes,

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O trabalho apresenta resultados parciais dos projetos de pesquisa Corpo e rememorao da natureza no sujeito: uma investigao na dimenso pedaggica da filosofia de Theodor W. Adorno, financiado pelo CNPq (Processo n. 400681/2009-9, Edital MCT/CNPq 02/2009) e do programa de pesquisa Teoria Crtica, Racionalidades e Educao II, financiado pelo CNPq.
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Vale ressaltar as palavras de Vaz (2003, p. 03): Diz-se, por exemplo, que a Educao Fsica trabalha o corpo, o que verdade. Acontece, porm, que ela rene apenas uma parte, seguramente importante, das tcnicas corporais e dos cuidados com o corpo em ambientes educacionais. Essas tcnicas e cuidados esto presentes em muitos outros momentos do cotidiano escolar, dos hbitos de higiene aos alimentares, dos imperativos disciplinares aos castigos, do espelho de classe aos preconceitos, dos ideais de beleza aos interditos de gnero. Quando os/as alunos/as esto com a professora de sala, no se alheiam de seus corpos, que so alvo, no entanto, de processos de disciplinamento e conteno das crianas.

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renem-se para estudar e debater temas relacionados educao infantil, assistir palestras, organizar eventos coletivos etc. Na primeira parte do trabalho tratamos da configurao da rotina institucional, apresentando e discutindo cenas do cotidiano e recortes de entrevistas relacionadas ao dia-a-dia na creche. No captulo seguinte focalizamos as Paradas Pedaggicas enfatizando cenas relacionadas a essas ocasies que, embora sugiram uma interrupo do tempo, um momento de reflexo e de reorganizao do planejamento, revelam-se como uma pseudoatividade. Elaboramos, ento, algumas notas finais destacando as prticas pedaggicas presentes na instituio e sua relao com a busca por espaos e tempos livres de conflitos e tenses, mantendo, assim, uma espcie de homeostase, que encontra no rito seu modus operandi para conservar a estabilidade, a segurana e a unidade no interior da instituio, e que aparece fortalecida por tabus que tm como base a compulsiva renncia, o abandono como uma forma de mortificao que, em seu desenvolvimento ulterior, se converte em simulacro de cuidado excessivo ou em hostilidade dissimulada. Das configuraes da rotina: o dia-a-dia na creche Nos depoimentos das profissionais que atuam na instituio, encontramos descries vinculadas ao dia-a-dia na creche. Embora com algumas nuances, os relatos apresentam uma descrio anloga no que concerne rotina de atividades que compe o cotidiano, tal como se pode observar nas passagens retratadas por uma profissional da equipe pedaggica e uma professora, abaixo transcritas:
Elas [as professoras] chegam s oito horas. As auxiliares j chegaram s sete. J receberam as crianas, j falaram com as famlias, j passaram os recados. [...] A sala j est estruturada, as crianas j esto brincando. Elas chegam, organizam as crianas, fazem o lanche. Voltam para a sala. A, dependendo do planejamento de cada um, vo fazer uma atividade dirigida ou vo continuar o que estavam fazendo anteriormente, continuar brincando. Tem uma rotina que elas vo pro parque, as crianas correm, tem espao livre. [...] Depois elas levam para lavar as mos, fazer a higiene. [...] Da o almoo no refeitrio e uma vez na sala. [...] A depois as crianas vo dormir, a as professoras auxiliares fazem as crianas descansarem. [...] A elas tm intervalo. tarde repete tudo da manh [fala rindo], e o horrio de sada, menos o sono. A tem o horrio de sada. o encontro com os pais ou irmos quando relatado alguma coisa que acontece. Como a criana tava naquele dia. E depende da famlia tambm, porque tem famlia que chega, s pega, sai e nenhuma pergunta. s vezes a gente tem que gritar, chamar me, vem c, que quer colocar que a criana no tava bem de sade. outro problema tambm, o das doenas. Eu chego na creche, as crianas esto brincando. A eu observo a brincadeira deles, algumas coisas eu anoto. A vem o horrio do lanche. Fazem o lanche a eles vm para sala. A gente faz uma atividade, conta uma histria ou faz uma brincadeira e depois eles vo brincar no parque. Depois eles fazem a higiene deles e vo almoar. Depois do almoo fazem a higiene novamente e vo descansar. A hora do sono e s vezes meio chato. Tem criana que no quer dormir, mas tambm no tem um outro espao para ficar. E ao mesmo tempo s vezes reluta para dormir, mas est caindo de sono. Ento, se no dorme, de tarde fica chato, fica brigando mais. Ento tem tudo isso. E depois do sono eles acordam. Eles vo para lanche e depois tem o horrio do parque. Depois do parque a janta e depois da janta eles fazem a higiene, escolhem um brinquedo para brincar e ficam esperando a me chegar.

Os documentos que regem a Educao Infantil, tais como os Referenciais supracitados, renem princpios, fundamentos e procedimentos orientadores para a elaborao das propostas

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pedaggicas das instituies que atendem crianas de 0 a 5 anos, cuja funo permeada pelo respeito aos direitos fundamentais dos pequenos: direito brincadeira, a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, higiene e sade, entre outros (BRASIL, 2009). As bases que garantem a efetivao desses direitos encontram seu alicerce na organizao do tempo que oferece, como salientado anteriormente, a segurana necessria para que adultos e crianas transitem pela instituio de modo organizado ou de forma que conheam antecipadamente os caminhos a trilhar no dia-a-dia da creche. A segurana necessria para garantir a efetivao daqueles direitos das crianas encontra materialidade na rotina, que funciona ao modo ritual, tal como se pode observar nos relatos das professoras, acima descritos. Essa rotina-ritual neutraliza ou minimiza, de forma contnua e previsvel, quaisquer perigos que possam ameaar a organizao do trabalho. Nessa direo, aparece como lei que, segundo Ramos (2006), cumpre a tarefa de manter na memria as obrigaes e proibies vigentes em uma organizao social. Noutros termos, a lei produz, concomitantemente, lembrana e esquecimento: lembra o que deve ser executado ou dito, produzindo uma ordem, e, ao mesmo tempo, faz esquecer ou ignorar aquela condio desejante, obscura, impura, agressiva, ertica que remonta s foras desconhecidas e indomveis do inconsciente. Essa lei que rege o cotidiano da creche colabora para obscurecer questes vinculadas aos impasses entre natureza e cultura, individual e coletivo e contribui na determinao de solues obsessivas: cada um dos momentos que configuram o cotidiano demarcado por gestos e palavras que se repetem incessantemente e aparecem vinculados, sobretudo, aprendizagem do autocontrole e busca pela sade, pela segurana e proteo dos pequenos, mas tambm dos adultos. Dito de outra forma, sobressaem-se, nas vozes e nas aes das professoras, elementos repetitivos sempre vinculados ao controle do tempo, ao asseio, limpeza, organizao, disciplina que impem a si mesmas e aos pequenos. Nos momentos de chegada, que ocorrem entre 07 e 08 horas da manh, pais, avs, vizinhos, irmos, profissionais que trabalham com transporte escolar encaminham as crianas para suas sala ou as deixam na entrada da creche. Os pequenos dirigem-se s salas onde as professoras auxiliares os aguardam, penduram suas mochilas em locais previamente delimitados e escolhem entre jogos, livrinhos e outros materiais, objetos para brincar. As professoras orientam o

momento atentando para a organizao das mochilas e para questes vinculadas segurana fsica e ao uso adequado dos materiais que os pequenos manipulam. Com a chegada da professora, s 08 horas, as crianas so cumprimentadas e convidadas para realizar a higiene antes de se dirigirem ao refeitrio para a primeira refeio do dia. Nesse

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momento, as crianas so orientadas a lavar e secar as mos e, em seguida, seguem, predominantemente em fila, para o refeitrio. A primeira refeio do dia tem incio, como dito, aps a chegada das professoras, s 08 horas. O almoo servido a partir das 10:30 horas, sendo os bebs alimentados em sala. tarde, aps o momento de sono, oferecido o lanche. O jantar servido a partir das 16:15 horas. Os primeiros momentos de alimentao do dia aparecem assim registrados em nosso dirio de campo:
Cruzando o corredor, ao passar pela sala do Berrio, v-se a professora alimentando um beb. No refeitrio duas professoras distribuem bananas s crianas, enquanto conversam. As luzes desligadas deixam o refeitrio na penumbra. [...] s 8:29 outra turma se aproxima. A professora caminha de mos dadas com duas crianas. As demais seguem em fila pelo corredor escuro. [...] A professora busca um cacho de bananas e comea a distribuir, circulando em torno da mesa. Repete o trajeto, agora trazendo um prato, para que as crianas depositem as cascas. Pede para as crianas que sentem direitinho. Duas outras professoras acompanham a turma que agora entra no refeitrio. Uma delas descasca bananas e entrega: uma a uma. Seu corpo est curvado sobre a mesa cuja altura inferior das demais. Aps distribuir as frutas, come tambm. [...] Uma auxiliar se aproxima, cumprimenta e diz: Estamos na luta, n! Hoje acordei cinco para sete, enfiei a roupa e vim. Tenho que estar aqui s sete. Queria lavar os cabelos. Nesse nterim, outra professora recolhe cascas com uma das mos e com a outra passa um pano mido sobre a mesa. [...] Os rudos se intensificam com a chegada de novas turmas ao refeitrio. Escuta-se: Deu! Vai sentar. Deu! Come. Vai ficar com fome depois.

No que se refere aos momentos de alimentao, professoras e auxiliares entrevistadas descrevem aspectos referentes a esses perodos: servir os alimentos, estimular para eles comerem. Cobrar postura na mesa. mais organizar mesmo. E ainda:
hora de papar. hora de ir para o refeitrio, todos vo. Vai ficar sentadinho. No quer comer, no come, mas fica aqui. A gente no pode deixar sair. Vou cuidar s daquele, a no d. Tem regras que no d para ser quebradas .

Aps o lanche e a higiene, segue-se o momento de atividade orientada, ocasio em que professoras organizam propostas de pintura, desenho, conto, modelagem, entre outras. Essas ocasies, geralmente organizadas no espao da sala, aparecem assim descritas em nosso dirio de campo:
As crianas, posicionadas lado a lado nas cadeirinhas em torno das mesas da sala, escutam as instrues da professora Vou dar a folha, depois a tesoura, e depois que todos recortarem vou dar a cola. [...] A atividade consiste em recortar o animal, col-lo sobre outra folha, desenh-lo ao lado e, em seguida, copiar do quadro a palavra formiga. Um menino que levanta em busca do tubo de cola escuta: No! primeiro recortar, acrescido de um quem estiver sentado recebe primeiro. [...] Reprodues ilustram animais da horta, mas somente a formiga deve ser recortada e as crianas encontram muita dificuldade ao faz-lo. Enquanto a cola distribuda ouve-se: Cad tua formiga? No grita! Senta. Quando todo mundo colar a formiga eu vou dar o lpis. Durante a atividade um menino lana a pergunta: Quem sabe o que camisinha?, que se perde em meio aos gritos e atividade. [...] Quando as crianas comeam a concluir a atividade a auxiliar informa: Quem acabou traz aqui para mim. So 9:00. A professora est sentada com vinte e uma crianas sobre o tapete da sala. Os pequenos acompanham, cantando a msica e os gestos por ela propostos. Duas meninas levantam, se dirigem janela, observam o parque e so convocadas a retomar seus lugares. Tambm alguns meninos so convidados a sentarem direito enquanto a professora amarra os sapatos e o cordo da bermuda de outro. [...] s 9:15 a professora avisa que ir contar uma histria apresentando as ilustraes contidas no livro.

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Entretanto, diz ela: No vou mostrar enquanto estiverem conversando. [...] A histria acompanhada de gestos, vozes enfticas, expresses e ritmos diferentes, atraindo a ateno das crianas que solicitam mais uma. Mas o momento seguinte j est preparado: todos devem sentar sem arrastar as cadeirinhas e desenhar um dos personagens. Enquanto as crianas se encaminham aos seus lugares arrastando cadeiras, a professora abre cortinas, distribui blocos e lpis de cor. Circulando entre as mesas, enquanto a professora registra o ttulo da histria nos blocos chama a ateno de um menino que hoje est muito teimoso, e tambm emite juzos a respeito dos desenhos: Que bonito! O que tu fez ? s 9:47 os blocos so recolhidos; as crianas so auxiliadas a retirar e guardar os casacos e encaminhadas ao parque. [...] O garoto teimoso ficar de castigo, prximo professora que guarda os lpis de cor, dispe as cadeirinhas sobre as mesas e exclama: Meu Deus, hoje tem que colocar os lenis.[...] No parque escuta-se um celular tocando e a professora o atende, caminhando pelo espao. Trs professoras esto paradas, de braos cruzados e ocupando diferentes recantos. [...] Uma profissional da equipe pedaggica aproxima-se e informa que o nmero de atestados na rede enorme e corre o boato de que a rede est doente. Ocorre uma briga no interior da casinha, em funo da disputa pelo espao, e duas professoras intervm. A auxiliar comenta: A casinha me deixa mais velha. Outra sugere que deveria ser trancada chave.

Com relao aos momentos de parque, uma professora destaca em entrevista:

Eu acho que so poucos brinquedos e estragados. Deveria ter outras opes. Eu sinto assim que o parque fica muito violento. Aquela coisa que eles correm at l embaixo. A de uma pedra eles fazem um brinquedo. [...] Tu perde aquele controle, n. [...] Ns temos uma casinha, mas no tem brinquedo. Qual o atrativo? O atrativo trancar a porta e eles ficam l dentro. Ou eles se beijam, ou eles tiram a roupa, ou eles machucam algum. O esconderijo deles na casinha. Se tivesse brinquedo seria utilizada de outra maneira.

Do parque, as crianas so conduzidas ao banheiro e, em seguida, ao refeitrio para o almoo:

A professora se desloca pelo terreno do parque, chama as crianas e manda que sentem junto porta da sala para que possam, em conjunto, dirigir-se ao refeitrio. Permanece uma turma no parque por mais alguns minutos. A auxiliar chama: Vem, vamos lavar as mos. Algumas crianas no atendem ao chamado e se dirigem ao alto de um brinquedo. A auxiliar se aproxima e, apontando o dedo s crianas, diz em alto tom: Desce. Corre, vai lavar a mo. J. Pega a vassoura e varre a rea coberta. O refeitrio est escuro, abafado, apesar dos ventiladores ligados. Seis professoras acompanham sessenta e seis crianas. [...] A professora dirige-se ao vo que d acesso cozinha e conta talheres. Leva-os mesa em que sua turma est sentada juntamente com uma bacia de plstico cor-de-rosa, onde se encontra picadinho de fgado ao molho. A professora retorna, busca pratos de sopa e uma bacia branca com arroz. Novamente repete o trajeto, trazendo farinha de mandioca. Manda que as crianas sentem direito. Serve arroz em dois dos pratos. Em seguida, uma concha de picadinho. Larga os pratos, pega-os novamente e enquanto entrega a duas crianas, diz: Senta, senta, senta. Quem no comer no vai assistir ao vdeo. Serve mais dois pratos. E segue. Alguns comem com as mos. Termina de servir as dezenove crianas e passa a distribuir os talheres. Ento se serve e rapidamente leva comida boca. Uma criana tenta devolver a comida e, antes que conclua uma palavra, interrompida: No quero ouvir o que tu vai dizer. Come. Comea a recolher as bacias. Busca um pano, limpa a mesa, sempre repetindo: Pode terminar de comer. Pode comer. Tu pediu, agora come. Do refeitrio pode-se observar a servente que esfrega uma panela de inox junto ao tanque da rua. A professora convida as crianas que estiverem prontas a retornarem sala para escovar os dentes. Segue em fila com o grupo e solicita que sentem recostados parede enquanto os demais escovam os dentes: trs a trs, as crianas so encaminhadas ao banheiro depois que a pasta dental colocada sobre as escovas. Durante a escovao ouve-se: Deu. Molha a escova. Anda. Deu. Vai.

Assim, aps a higiene e a retirada dos calados, as crianas se dirigem aos colchonetes, onde se acomodam rapidamente e em silncio ou, como ocorre na maior parte das vezes, rolam de um lado ao outro, saltam, viram cambalhotas, lutam, brigam, conversam, at que as vozes

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adultas intervenham. Ento se escuta: Deu. Aqui no teu colcho. Desgruda. Sossega. Deita l. Vira. Chega para c. Vou te levar para o berrio. Pra de conversa. Vira a cabea. Sem conversa. Psiu. Se voc dormir tarde eu vou te acordar bem cedo. Mo de anjinho e olhinho fechado que o sono vem. No caso das crianas denominadas danadas, os bramidos, lanados de tempos em tempos, so acompanhados por massagens, carcias doadas pelas auxiliares que, persistentemente, permanecem ao lado desses pequenos, avisando: No adianta, que no vou te largar at dormir. Aps o despertar se inicia um novo ciclo: higiene-alimentao-higiene-parque-higienejantar-higiene e sada, quando, aps a despedida da professora s 17 horas, a auxiliar permanece com as crianas, at s 19 horas, seja no parque ou na sala aguardando a chegada dos pais, organizando materiais, orientando as crianas, intervindo diante de conflitos e assegurando a segurana dos pequenos, tal como acontece nos momentos de chegada. Da creche, algumas profissionais se encaminham a outros espaos. H professoras que se deslocam at o mdico, ao curso de cabeleireiros ou cuidam de seus filhos/as e netos/as. Limpam a casa, lavam ou passam roupa, planejam atividades, ocupam-se de passatempos, como a televiso, pois, como salienta a professora: Adoro ver televiso. Adoro sentar, ver televiso, ver filme, novela. Adoro! Esqueo do mundo porque a gente trabalha o dia inteiro n?. Crianas e adultos circulam por diferentes espaos, para depois adormecer, talvez sonhar e, ento, despertar para uma nova chegada creche. E, no advento de cada novo dia, observamos as professoras orientando os momentos de higiene, lavando os rostos das crianas, penteando-lhes e enfeitando os cabelos, solicitando que retirem ou coloquem casacos, limpando narizes, trocando fraldas, banhando, perfumando, levando ao sol para que no mofem e ao parque para que extravasem as energias, como dizem. Nos momentos de alimentao, distribuem e recolhem pratos e talheres, passam panos sobre as mesas, oferecem alimentos salientando as benfeitorias de uma prtica comensal saudvel. Em sala, alm de distribuir materiais e orientar a realizao de atividades, apontam lpis, colam bilhetes nas agendas das crianas, organizam o espao, empilham cadeiras, abrem e fecham janelas, dispem e recolhem colchonetes no cho aps o momento de sono, trocam lenis. Cobrem, massageiam, acariciam e gritam com os pequenos para que adormeam. No parque, orientam as crianas frente a possveis atitudes e gestos perigosos, determinam a direo no uso dos brinquedos, controlam quaisquer movimentos que possam oferecer riscos integridade fsica das crianas. Tambm no parque pode-se observar, com freqncia, as professoras reunidas em crculo, talvez num movimento de distanciamento do olhar, de afastamento dos pequenos. E quando novamente se dirigem s crianas, a ateno recai sobre aspectos vinculados assistncia, proteo, segurana, ao uso adequado dos materiais e

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espaos, para regras que, como diz a professora, no podem ser quebradas. Para tal, fazem uso de recursivas ameaas, castigos, elogios, reprimendas, premiaes que reforam a exigncia da eliminao de falhas e desvios das crianas e que fazem lembrar a natureza disforme. Noutros termos, vemos um investimento sobre o corpo e seus descontroles, sobre tudo aquilo que somos obrigados a renunciar em nome da civilidade. Busca-se eliminar cheiros, rudos, atitudes desgovernadas, enfim, tudo aquilo que aparece como estranho e que no deve, como dito anteriormente, ser lembrado. Trata-se de retirar da conscincia os desejos pelo proibido e, ao mesmo tempo, de fazer lembrar das proibies, criando uma memria que garante a manuteno da moral, como escreve Ramos (2006). O estranho representa tudo aquilo que causa aflio, incerteza, mas tambm aquilo que as boas maneiras obrigam a esconder. Trata-se daquilo que amedronta, de elementos que, embora possam ser familiares na mente, se alienam no processo de represso: resduos ou traos do que reprimido no processo civilizador, mas que retornam na forma da repetio. Segundo Ramos (2006, p. 14), quando o sujeito no pode ou no consegue lembrar de algo recalcado que insiste em retornar conscincia, ele expressa o recalcado na forma de ao, tal como se observa nos rituais presentes na creche e que compreendem a minuciosa e repetitiva execuo de uma srie de atos para evitar perigos, machucados, desordem. Essa busca pela ordem e pelo asseio engendra, como destaca Lastria (2004, p. 140), um conjunto de atitudes de domesticao dos impulsos sexuais enquanto imperativos da civilizao ocidental. Coloca-se como uma luta, uma guerra para dissipar tudo aquilo que aparece associado confuso, agitao ou que escapa ao controle. Quando a professora, ao chegar na creche, anuncia que vou vestir minha roupa de guerra para comear a trabalhar, ou quando diz estamos na luta, n, ou, ainda, quando termina o momento do intervalo verbalizando que retornar ao trabalho com a expresso vamos l, o repeteco, como descrito em nosso dirio de campo, talvez possamos pensar que estes termos funcionem como uma espcie de operao defensiva contra as angstias e o sofrimento do doloroso processo civilizatrio, de nivelamento da natureza rude e disforme, do qual elas so agentes (ADORNO, 2000). Essa operao defensiva toma forma de compromisso, que, segundo Adorno (2000, p. 124),
facilmente converte-se em passaporte moral so assumidos com o objetivo de identificar-se como cidado confivel ou ento produzem rancores raivosos psicologicamente contrrios a sua destinao original. Eles significam uma heteronomia, um tornar-se dependente de mandamentos, de normas no so assumidas pela razo prpria do indivduo.

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Adorno (2000, p. 126-127) lembra que aqueles rancores raivosos engendram uma inclinao arcaica pela violncia, ou tendncia de regresso que podem ser expressas por meio de uma relao conturbada ou patognica com o corpo: em cada situao que a conscincia mutilada, isso se reflete sobre o corpo e a esfera corporal de uma forma no livre, propcia violncia. Violncia que se expressa na linguagem, nos gestos e tambm na idia de autoridade convertida em severidade e que culmina no elogio educao baseada na fora e orientada para a disciplina, para a dureza que, para o autor, significa indiferena dor em geral, mas tambm a incapacidade de realizar experincias, substituindo-as por um realismo exagerado. A escola, para Adorno (2000, p. 114), possui essa tendncia de se estabelecer como esfera prpria da vida e dotada de legislao prpria, ratificando a idia de que a realidade no pode ser diferente do que . Resta repeti-la por meio da rotina-ritual, produzindo uma espcie de homeostase que conserva a estabilidade, a previsibilidade, a segurana e a unidade no interior da instituio, bem como a eficincia das aes. No cotidiano da creche, tudo se converte em tarefa, num seguir as regras do jogo, fazer e dizer o que adequado segundo a norma reconhecida para legitimar a ordem: a harmonia do inconcilivel favorece a preservao da m totalidade. (ADORNO, 1993, p. 160). Em sntese, o irreconcilivel, que remete a conexo entre represso e moral, como renncia aos impulsos (Adorno, 1993), reaparece na forma de repetio, como uma espcie de barreira que mantm recalcado o desejo inconsciente e que se traduz em aes obsessivas associadas a preocupaes com detalhes, horrios, regras, mas tambm ao cuidado excessivo ou a rituais de verificao, de ordem, de asseio, de disciplina. Das Paradas Pedaggicas na rotina ou da rotina nas Paradas Pedaggicas As Paradas Pedaggicas que ocorrem na creche compreendem um encontro mensal, realizado no prprio ambiente educacional, em que os/as profissionais se renem em torno de estudos e discusses administrativo-pedaggicas durante um perodo equivalente oito horas/aula. Esses momentos de Parada Pedaggica so estruturados, segundo o depoimento de uma profissional, da seguinte forma:
Tem um grupo; escolhido no incio do ano. A turma responsvel por uma Parada. A parte delas fazer dinmica [de grupo] e cuidar da parte de almoo. E eu e a [segue o nome de outra profissional da equipe diretiva], a gente faz, em cima do que foi conversado durante o ms, as necessidades que a gente vai percebendo, [atravs] das falas dos professores, o que importante para estar discutindo naquele momento. Se tiver algum conflito a gente leva pro grande grupo para discutir. Algum tema importante, alguma situao de famlia, de criana. [...] s vezes a gente coloca um texto. [...] A gente tem feito muito uma avaliao do nosso PPP [Projeto Poltico-Pedaggico]. A gente faz em transparncia, frases e trechos do nosso PPP que s vezes analisamos o que no est acontecendo. [...]

As cenas abaixo ilustram dois momentos de Parada Pedaggica, registrados em dirio de campo:

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As professoras esto reunidas em torno de uma mesa do refeitrio. No h lugares suficientes e oito professoras esto sentadas noutra mesa, s costas das demais. No quadro de avisos est registrado, entre outros itens os temas abordados nos grupos de estudo: 8:30 berrio; 9:00 grupo creche-famlia; 9:30 lanche; 10:00 grupo afetividade. [...] A agenda est atrasada e s 9:34 a professora responsvel pela apresentao do texto produzido a respeito da relao creche-famlia toma a palavra. Inicialmente comenta que o grupo teve dificuldades para reunir-se em funo do tempo. Solicita que no interrompam de forma nenhuma at que termine a exposio. Em p, l o texto produzido e em seguida explica-o. Enquanto fala, quatro professoras conversam entre si; algumas, de braos cruzados, olham para a parede frente. Duas tiram esmalte das unhas e outra brinca com a caneta. [...] Iniciam-se os comentrios: necessrio no ser assistencialista, mas educar; O filho tem que estar inteiro; O educador deve se relacionar bem; Mesmo que os pais agridam preciso falar educadamente. Uma professora elogia a colega que combinava com uma me um encontro, transformando a relao de trabalho em relao de amizade. [...] Uma das profissionais da equipe pedaggica destaca: a culpa de um pai sair insatisfeito da creche no de uma pessoa, mas de todos da creche. Pois todos os professores e funcionrios da creche so responsveis. A culpa de todos. Em seguida uma professora expe ao grupo: Vocs tem que ter em mente que as crianas so nossa fonte de renda. [...] s 10:14 a diretora, aps alguns comentrios, interrompe a atividade e convida o grupo a fazer um lanche. Complementa: Estamos meia hora atrasados. [...] Aps o lanche, s 10:46, as atividades tm reincio. O grupo responsvel pelo tema Afetividade toma a palavra e aps breves comentrios inicia a dramatizao da temtica. [...] Na encenao, a criana morde um colega; a me agride a professora e esta agride a me da criana que mordeu. Quanto aos comentrios, salientam que, para as crianas, a agressividade apenas uma forma encontrada para resolver um conflito. As crianas usam esses meios para se defender, pois no tm carinho. [...] Encerra-se a apresentao e os comentrios; o processo de escolha das turmas para o ano seguinte se inicia. Sugere-se que busquem novas turmas. As professoras posicionam-se contra, dizendo que devem trabalhar com as crianas de que gostam mais, por quem tem mais paixo. [...] Discusses se instalam em meio a sorteios, dvidas, escolhas, desistncias. Momentos de tumulto, silncios e alterao de vozes. [...] Conversam ento sobre uma confraternizao entre as docentes. Uma nova discusso tem incio e algumas professoras dizem que no participaro: No me sinto bem nesse lugar. Isso no democracia. Algum se pronuncia dizendo que h uma diferena entre querer ir ao Caf Colonial ou poder ir confraternizao. [...] O debate encerrado para que s 11:47 tenha incio apresentao do grupo cujo tema relaciona-se organizao do espao, seguida do grupo que aborda a questo da avaliao e que encerra as atividades. So 13:38. H dezoito profissionais no refeitrio aguardando o reincio da Parada Pedaggica. Tambm se fazem presentes uma professora do curso de Pedagogia e suas alunas que realizam estgio na creche. As longas e baixas mesas do refeitrio esto agrupadas. A pauta inicial trata da organizao da semana da criana. Fala-se sobre a organizao das salas e sugere-se que sejam decoradas a partir dos temas Stio e A Casa da Bruxa. Uma professora sugere que levem as crianas para a rua e que as professoras apresentem uma pea de teatro. A diretora sugere que as crianas recebam presentes confeccionados pelas professoras. Uma auxiliar sugere que se faa uma pescaria e que cada criana receba um brinde. Fica pr-estabelecido que, no decorrer da semana, haver uma pea de teatro, oficinas e uma festa. [...] Em seguida a supervisora destaca que falta um dia e uma professora sugere passeio no trem da Alegria. E conclui: Eu gosto tanto de passear no trem. [...] Ainda so sugeridos: karaok, desfile de fantasias confeccionadas em um turno e apresentadas em passarelas no turno seguinte. Aps anunciar que a prefeitura no dispe de nibus, que se poderia procurar polticos, pois ano de eleio, que poderiam solicitar aluguel de cama-elstica e piscina de bolinha, a supervisora procura encerrar a questo registrando no quadro as datas, as atividades programadas e as professoras responsveis. A diretora sugere que, nesse dia, o momento do sono seja reestruturado e logo se ouve: A no vai dar. Sujou. Tem que ter horrio por causa do lanche, da rotina. Em seguida, solicitam que as colegas ausentes sejam tambm convocadas a responsabilizar-se pela organizao do evento. E novo assunto colocado em pauta: a Festa da Famlia. Haver bingo, coral e uma apresentao das crianas. [...]O assunto interrompido e algumas professoras devem falar a respeito dos projetos que vm desenvolvendo e sobre as crianas de seus grupos. [...]A supervisora interrompe e solicita s estagirias que falem a respeito de suas vivncias na creche. Quem toma a palavra a coordenadora de estgio: Trata-se de observao, registro, interveno e socializao; As estagirias se apresentam, falam de suas expectativas, da receptividade, dos momentos mgicos que est sendo. Outras colocaes surgem: J me sinto em casa; Essa a fase que eles so muito curiosos. A diretora toma a palavra, salientando a importncia da presena das estagirias na creche: s vezes o bvio to bvio que a gente no v mais. Depois dessa fala, a diretora anuncia que ser lido

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um texto: Tem dez pginas, comenta. Escuta-se: Nossa! uma monografia. Uma professora dispe-se a ler, uma vez que h somente uma cpia do texto. No houve possibilidade de providenciar mais cpias, pois acabou a cota de xrox. O texto chama-se Era uma vez, do livro Crianas, estas conhecidas to desconhecidas. Uma professora levanta e senta-se num banco em que possa recostar-se parede. Outra segue seu exemplo. Entre 15:04 e 15:35 o texto lido. Nesse perodo, sem que haja cpias para acompanhamento, as professoras conversam, riem, mexem na bolsa, escoram o rosto nos braos, escrevem em suas agendas. [...] Algumas professoras, responsveis pelo lanche da Parada Pedaggica, retiram-se e retornam em seguida, colocando sobre uma mesa vazia, bebidas e alimentos. Enquanto isso, o texto continua sendo lido e uma professora folheia e mostra algo de um livro infantil colega ao lado. A diretora interrompe e diz: faltou um pouquinho, mas a gente continua depois. As professoras batem palmas e dizem: ufa! Uma delas comenta a respeito da dificuldade de ouvir e no ver o texto. A diretora solicita que comentem sobre o contedo do texto. Uma professora se manifesta: Eu acho que a sociedade aproveitou a criana para o consumo. A supervisora, ento, toma a palavra, anunciando a temtica de um encontro de formao: Vai falar sobre o espao. E segue: Em cima dessa reflexo a gente vai estar indo nas salas. Passa a palavra professora responsvel pelo lanche que diz: Ns vamos fazer um lanchinho e dar uma lembrancinha para vocs. [...] Aps o lanche, a Parada Pedaggica encerrada.

As Paradas Pedaggicas, ao contrrio da idia de interrupo no continumm do tempo, aparecem como uma marcha para frente (BENJAMIN, 1993), um tempo repleto de fatos, datas, normatizaes ou como possibilidade de restabelecer programas e cronogramas j consagrados. Programar uma festividade, como se pode observar na cena acima, implica em doing things, going places, que, nos termos de Adorno (1993, p. 122), conforma uma pseudoatividade que um resseguro, a expresso da disposio para auto-renncia, nico meio pelo qual ainda se presume garantir a autoconservao. As professoras da creche planejam a organizao da semana da criana nos supracitados moldes do doing things, going places (passeio no trem da alegria, distribuio de brindes, desfile de fantasias, karaok etc.) e contando que no interfiram na rotina, como se observa na passagem em que uma profissional sugere a reestruturao do momento de sono e, de imediato, escuta: A no vai dar; Sujou; Tem que ter horrio por causa do lanche, da rotina. Notas Finais Entrar na creche, vestir a roupa de guerra, varrer, organizar materiais, colchonetes, cadeiras, escovas dentais, mochilas, pratos, talheres e toalhas, distribuir brinquedos, alimentar, trocar, banhar, pentear, fazer adormecer, cobrir, organizar atividades, conduzir e circular de um espao ao outro, almoar, participar de Paradas Pedaggicas, lanchar, controlar, assegurar a limpeza, a ordem, a higiene das crianas e dos espaos e evitar o aparecimento de feridas expostas (pois, como anuncia uma professora, ao final do dia na creche, as crianas devem estar inteiras) e, finalmente voltar para casa para assistir televiso, para esquecer o mundo, porque se trabalha o dia inteiro, como ressalta uma profissional, compem o cotidiano dos/das professores/as que atuam na creche. Sua prtica pedaggica parece percorrer tempos e espaos que se pretendem livres de conflitos e tenses, mantendo, assim, como dito, uma espcie de homeostase para conservar a

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estabilidade e a previsibilidade, a segurana e a unidade no interior da instituio, bem como a eficincia das aes. Essa constncia, que encontra no rito o seu modus operandi, estabelece marcas que instituem padres, procedimentos, tcnicas, que ordenam os corpos das crianas e dos adultos, os sentidos, os comportamentos, as aes e a comunicao pedaggica. Sua legitimidade reside na produo da ordem que se traduz na eliminao de desvios, no abandono da expresso mimtica genuna e na abdicao do pensamento em favor de uma prtica vinculada aplicao de tcnicas e procedimentos sistemticos que se materializam na consolidao de hbitos e rotinas em prol da autoconservao. Outrossim, aquela homeostase fortalecida por tabus que pairam sobre a profisso de ensinar e que retroagem sobre a realidade convertendo-se em foras reais, tal como a imagem do professor como algum excludo da esfera ertica, ou neutralizado do ponto de vista ertico e que, por habitar um ambiente infantil, no considerado inteiramente adulto (ADORNO, 2000). Os tabus, nos escritos de Freud (2006), se aproximam das proibies obsessivas, sobretudo contra o tocar, contra o medo de uma ao proibida para cuja realizao existe forte inclinao do inconsciente, uma vez que tm a qualidade de provocar desejos proibidos (FREUD, 2006, p. 49). Nessa direo, talvez possamos pensar na relao entre a fala das professoras a respeito da casinha presente no parque, onde, segundo elas, as crianas ou tiram a roupa ou se beijam ou, ainda, no ignorar da pergunta de um pequeno sobre o que uma camisinha, uma vez que o tabu tem o poder de fazer algum lembrar de seus desejos proibidos e de induzir a transgresso da proibio em obedincia ao desejo. Da sua inteno manifesta de trancar a casinha chave. O temor do contato, do encontro com as proibies, lembra o aforismo Luvas, em que Benjamin (2000, p. 16-7; grifos nossos) escreve:
No asco por animais a sensao dominante o medo de, no contato, ser reconhecido por eles. O que se assusta profundamente no homem a conscincia obscura de que, nele, permanece em vida algo de to pouco alheio ao animal provocador de asco, que possa ser reconhecido por este. Todo asco originalmente asco pelo contato. Desse sentimento at mesmo a subjugao s se pe a salvo com gestos bruscos, excessivos: o asqueroso ser violentamente enlaado, devorado, enquanto a zona de contato epidrmico mais fino permanece tabu.

O medo ou o pavor diante do retorno ao primitivo talvez encontre expresso nas ameaas, nos castigos, nos gritos das professoras, como tambm nos seus comportamentos repetitivos e incessantes que asseguram o asseio e a ordem. Esse perigo, ou esse medo permanece sempre a espreita, uma vez que a presena das crianas e seus desajustes so permanentes. Da mesma forma tambm constante a luta cotidiana dos/das professores/as em apagar aquele poder

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misterioso, estranho (Uhnheimlich) que caracteriza os pequenos como estrangeiros, o outro do adulto. Por outro lado, cabe destacar, ainda, que a palavra tabu, para os antigos romanos, equivale a sacer, sagrado. A fundamentao da funo da educao infantil nos direitos das crianas talvez reafirmem a condio infantil como sacer: uma vida que no pode ser tocada ou dada em sacrifcio. Mas essa vida pode muito bem ser, de certo modo, matvel, no sentido muito preciso do esquecimento ou do aniquilamento do desejo, mas tambm do apagamento da capacidade mimtica que se caracteriza como uma forma de aprendizado, de produo do saber, de (re)conhecimento e aproximao no dominadora junto aos objetos, ou, noutros termos, na supresso do instinto ttil (BENJAMIN, 2000) que dispe a criana, mas tambm o flneur, o narrador e o colecionador que renovam o velho, renem o que ficou como resto que jaz esquecido, aproximando-se do outro com todos os sentidos e se deixando tocar ou contagiar pelos objetos. As pistas deixadas por Adorno (2000, p. 99) ganham, nesse contexto, insuspeita importncia: os professores no devem sufocar suas reaes afetivas, para acabar revelando-as em forma racionalizada, mas deveriam conceder essas reaes afetivas a si prprios e aos outros. Nos termos de Vaz (2004), trata-se de lembrar, para ento, livremente, poder esquecer.

Referncias ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. ADORNO, Theodor W. Mnima moralia: reflexes sobre a vida danificada. 2. ed. So Paulo: tica, 1993. ______. Palavras e sinais: modelos crticos 2. Petrpolis: Vozes, 1995. ______. Educao e emancipao. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: magia, tcnica, arte e poltica. 4. ed. So Paulo: Brasiliense, 1993. ______. Obras escolhidas II: rua de mo nica. 4. ed. So Paulo: Brasiliense; 2000a. ______. Obras escolhidas III: Charles Baudelaire um lrico no auge do capitalismo. 4. ed. So Paulo: Brasiliense, 2000b. ______. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. 34. ed. So Paulo: Duas Cidades, 2002. BRASIL. RCN/ Referencial Curricular Nacional para educao infantil. Disponvel em: <http: www.pmf.sc.gov.br/educa/infantil.htm >. Acesso em: 20 jul. 2010. CAMPOS, Maria M. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas / Maria Malta Campos e Flvia Rosemberg. 6.ed. Braslia: MEC, SEB, 2009.

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FREUD, Sigmund. O Estranho. In: ______. Uma Neurose Infantil e Outros Trabalhos. (19171918). Rio de Janeiro: Imago, 2006. (Trad. Eudoro Augusto M. de Souza). p. 237-271. ______. Totem e Tabu e Outros Trabalhos (1913-1914). Rio de Janeiro: Imago, 2006. (Trad. rizon Carneiro Muniz). LASTRIA, Luis A.C.N. Os Topos Psicolgicos no Interior da Teoria Crtica da Sociedade. In: ZUIN, Antonio A.S.; PUCCI, Brruno; RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton (Org.). Ensaios Frankfurtianos. So Paulo: Cortez, 2004. p. 137-150. RAMOS, Conrado. O Ressentimento do Guerreiro: Reflexes sobre o corpo e a educao a partir do pensamento de Theodor Adorno e da Psicanlise. Interaes, Universidade de So Marcos, v. XI, p. 09-28, 2006. RICHTER, Ana C.; VAZ, Alexandre F. Corpos, saberes e infncia: um inventrio para estudos sobre a educao do corpo em ambientes educacionais de 0 a 6 anos. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 26, n. 3, maio 2005. VAZ, Alexandre F. Memria e progresso: sobre a presena do corpo na arqueologia da modernidade em Walter Benjamin. In: SOARES, C. L. (Org). Corpo e histria. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 43-60. ______. Aspectos, contradies e mal-entendidos da educao do corpo e a infncia. Motrivivncia, Florianpolis:, v.13, n.19, p. 7-11, 2002.

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Loteamento do espao sonoro: especificidades e repercusses de um dos fenmenos da indstria cultural hodierna na semiformao das massas

Anamaria Brandi CURTU UNESP/FCL/CAr Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar

Introduo Hoje, nesta passagem de sculo, vemos este cimento que unifica alicerces poltico-econmicos produo da sociedade por atingir tambm seus estratos culturais cada vez mais atuante em todos os domnios. A tcnica moderna que cria e revoluciona constantemente instrumentos novos, dentre os quais o chamado ciberespao, alia-se agressiva globalizao modelo nico, tornandose onipresente e oni-atuante. Constitui-se a indstria cultural, portanto, cada vez mais, num tema inescapvel para quem se interessa pela educao tanto em sentido estrito de ao no espao escolar quanto no sentido amplo de fora maior deformante que se exerce sobre todos em todos os momentos. (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 2002, p.137).

Loteamento do espao sonoro o termo elaborado durante a pesquisa de Doutorado em Educao, pela UNESP-FCL-Araraquara, sob orientao do Prof. Dr. Denis Domeneghetti Badia, que se aprofundou em compreender a veiculao sonora, que utiliza os meios de comunicao e a mdia eletrnica, para levar as massas a ouvirem, sistematicamente, nos diversos espaos sociais, padres musicais estereotipados. Essa sistematicidade e seus efeitos so os componentes da problemtica da pesquisa. O termo loteamento do espao sonoro foi cunhado atravs da compatibilizao paradigmtica, entre os estudos da Teoria Crtica sobre indstria cultural e os estudos antropolgicos de Garcia Canclini (2007 e 1997), dialogando ainda com o pensamento dos msicos contemporneos: BRITO S.; MELLO B. (2001), WISNIK, J.M. (1999), GUDIN, E.; NATUREZA, S. (1994), SHURMANN, E.F. (1990), MEDAGLIA, J. (1988), TINHORO, J. R. (1986), COPLAND, A. (1974) e TVOLA, A. (1996)
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. Estes msicos contriburam para o dilogo medida que

encontramos pontos de convergncia entre o que se manifestou em suas produes musicais e os fundamentos da Teoria Crtica. Para conhecer as especificidades do loteamento do espao sonoro dentro do espao escolar, desenvolvemos uma pesquisa de campo, exploratria e de abordagem antropolgica, em duas escolas de ensino fundamental e em espaos educacionais onde atuamos como educadora
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Embora no sendo msico, pelo trabalho como crtico de arte e divulgador da arte musical, e, pela pertinncia das referncias por ns utilizadas para este estudo, foi includo aqui na categoria de autores/msicos contemporneos.

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musical. Foram utilizados roteiros de observao, entrevistas semi-estruturadas com alunos, professores e funcionrios, levantamento e anlise do acervo sonoro-musical das escolas, testes de percepo musical com cinqenta e sete professores e anotaes de campo de natureza descritiva e reflexiva. Na pesquisa de campo aplicamos os conceitos elaborados pela pesquisa terica. Desse modo o termo loteamento do espao sonoro assumiu dois significados distintos: no debate terico adquire o sentido de fenmeno hodierno da indstria cultural, j na pesquisa de campo o termo avoca sentido e funo de categoria de anlise. Os elementos essenciais ou primrios do loteamento do espao sonoro so: uso da tecnologia para atingir o ouvinte, audio involuntria das msicas, inviabilizao do silncio (por sons que acompanham determinados servios, produtos e equipamentos eletrnicos) e execuo de msicas padronizadas e de fcil acesso nos meios de comunicao de massa. Pensamos que na sociedade contempornea as pessoas so atingidas pela padronizao musical na medida em que tenham possibilidades de apreciao musical menos refinadas. Contudo, os prejuzos resultantes da semiformao dos indivduos (Adorno, 1986; Maar, 1995), mediante a oferta de uma esttica musical padronizada, tm escapado ao olhar dos educadores, uma vez que eles, de forma geral, encontram-se igualmente submetidos a este estado.

Loteamento do espao sonoro Definimos a idia de loteamento como veiculao sonora com a utilizao dos meios de comunicao e da mdia eletrnica, de modo que as massas ouam sistematicamente os padres musicais. A respeito do espao sonoro, nosso conceito de espacialidade baseia-se na recepo do sujeito. Assim, o espao sonoro equivale a toda e qualquer possibilidade de um som ser escutado. Condiz com a definio de Garcia Canclini (2007, p.175) de esfera pblica, pois considerando transformao que a interface dos atuais meios de comunicao realiza no assedio ao sujeito: [...] os contornos do [espao] pblico se esbarram e hoje devemos conceb-lo com imagens de circuitos e fluxos que extrapolam os territrios. Ao uso comercial deste espao sonoro chamamos de loteamento. predominantemente a indstria cultural que utiliza esse espao na forma de loteamento. O autor abaixo baliza o carter poltico e tico contido no espao pblico assim redimensionado, e a importncia da responsabilidade do Estado na preservao e no uso democrtico da esfera pblica, tendo em vista a circulao e a recepo dos bens simblicos:

Pressupe, segundo concepes idealistas, que a criao cultural s realizada por indivduos e na intimidade. Isto difcil de sustentar em face das pesquisas antropolgicas, sociolgicas e

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comunicacionais que mostram que a criao cultural se faz tambm na circulao e na recepo. As empresas privadas [...] realizam as maiores intervenes na seleo do que vai circular ou no, condicionam a criao ou inveno de indivduos e grupos. No cabe ao Estado indicar aos artistas o que eles devem compor, pintar ou filmar, mas ele tem responsabilidade sobre o destino pblico desses produtos para que sejam acessveis a todos os setores e para que a diversidade cultural possa ser manifestada e apreciada. (CANCLINI, G., 2007, p.177). Entendendo a indstria cultural como um fenmeno do capitalismo e o espao escolar como local profcuo para a difuso da cultura de massa, consideramos a relevncia deste estudo, tendo em vista os valores contidos na dimenso esttica e a possvel sujeio da escola ao loteamento do seu espao sonoro pela indstria cultural.

Especificidades e repercusses do loteamento do espao sonoro A pesquisa de campo revelou que os elementos primrios associados idia de loteamento do espao sonoro (uso da tecnologia para atingir o ouvinte, audio involuntria das msicas, inviabilizao do silncio e execuo de msicas padronizadas e de fcil acesso nos meios de comunicao de massa) podem vir, no espao escolar, acompanhados de elementos secundrios, com repercusses diretas no processo educacional. So estes elementos: terceira programao, validao pela indstria cultural s atividades envolvendo msica na escola e validao da escola indstria cultural, repertrio musical orientado pela mdia, desconsiderao por parte dos educadores e responsveis pelo espao escolar dos efeitos negativos em relao ao teor subjetivo das msicas, dissonncia perceptual, arquitetura escolar favorvel msica eletrnica e uso da tecnologia tomado por fazer artstico e por prtica da Educao Musical. Iniciaremos nossa anlise pela terceira programao. Parte da produo musical erudita encampada pela indstria cultural e apresentada como segmento cultural alternativo, caracterizado por glamour e pompa. Este modo de segmentar e de apresentar determinados estilos musicais a Teoria Crtica chamou de terceira programao. o caso dos concertos de Natal e solenidades de abertura, transmitidos por rdio, televiso e internet, em que se executa repertrio erudito. Nestes casos, as msicas so apresentadas como muito elaboradas, sugerindo que sejam de difcil entendimento e incapazes de agradar ao grande pblico. Se por um lado a terceira programao possibilita o acesso de um pblico segmentado s obras de arte, por outro, impede que estas estejam ao alcance das massas, porque todas as vezes que so a elas oferecidas j vm com a sua propaganda subliminar negativa, reforando a diferena que existe entre ela e a cultura de massa. Na coleta, observamos que a maior parte do repertrio executado nos espaos escolares era peculiar s msicas padronizadas e de fcil acesso nos meios de comunicao de massa (msica

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sertaneja, funk, pagode, rock e ax). J, nos momentos solenes e comemorativos, o repertrio se modificava e abria espao para a execuo de hinos cvicos, msicas eruditas ou msicas melodiosas, e canes com letras de cunho existencial (Beethoven, Richard Clayderman, Kenny Gee, Milton Nascimento e Toquinho). Entendemos que essa diferena no uso do repertrio termine por criar e enfatizar a diferena entre a msica para ser respeitada possivelmente por, na viso etnocntrica, representar valores de uma cultura considerada superior e a msica para diverso, que oferecida no cotidiano, como autenticamente popular. Constatamos que os critrios de escolha e execuo das msicas nos espaos escolares estudados, tanto nos momentos cotidianos, como nos momentos solenes so: a prevalncia da facilidade de acesso ao repertrio musical, os pedidos informais de alunos e educadores e o gosto pessoal de quem opera os equipamentos de reproduo sonora. Isto indicou tambm que o repertrio musical orientado pela mdia, que recebe a validao da indstria cultural s atividades envolvendo msica na escola e que tambm, por sua vez, gera a validao da escola indstria cultural, pois os produtos desta servem como base para atividades escolares nos mesmos moldes da msica de entretenimento apresentada nos veculos de comunicao de massa. Observamos que as pessoas encarregadas de operar os equipamentos sonoros eram secretrios de escola, serventes e alunos mais velhos (da 6 8 srie) e, pelas entrevistas realizadas com eles, constatou-se a desconsiderao por parte dos educadores e responsveis pelo espao escolar dos efeitos negativos em relao ao teor subjetivo das msicas. Chamamos esta desconsiderao de ingenuidade pedaggica, sendo esta contrria preocupao em Adorno em relao dimenso esttica e tica da msica. Adorno atribui o consumo dos produtos culturais destinados s massas e o aprisionamento do gosto ao que chamou de semiformao. Contudo, convm alertar para o fato de que a submisso aos padres da indstria cultural diretamente proporcional ao grau de heteronomia dos sujeitos; isto , na medida em que os sujeitos busquem uma autoridade que lhes dirija as orientaes

estticas, que lhes indique como e com o que podem sentir prazer, numa heteronomia tanto de apreciao como de denominao do que se aprecia. Almeida (2004, p. 27-28) nos permite uma anlise objetiva neste sentido, a partir do que chamou de infncia cultural:

Infncia cultural: metfora que uso para um conjunto de estados sociais e psicolgicos, tais como: interao com produtos da indstria cultural de maneira singela, repetitiva. A necessidade de sempre ver/ouvir o mesmo; absoro imediata e ingnua das novidades culturais, principalmente as de grande divulgao, e o conseqente abandono quando a estimulao mercadolgica diminui e a moda passa; rejeio s coisas da cultura que demandem esforo de entendimento, sensibilidade, ou ateno, como filmes ou textos considerados difceis ou complexos; insegurana e medo ante objetos da cultura que no se apresentem j legitimados e autorizados pelos produtores de opinio ou pelo mercado. Dificuldades em ter uma viso pessoal, levando busca de juzos de autoridade ou a defender-se em conceitos opacos como: elitista, popular, moderno,

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ps-moderno, conservador, progressista, avanado, de vanguarda, atual, etc., que produzem no usurio certa sensao de segurana intelectual.

Acreditamos na importncia dos valores ticos contidos na dimenso esttica e que ficam representados implcita ou explicitamente na linguagem musical. A difuso dos padres musicais no espao escolar pela indstria cultural tem se beneficiado de uma viso pedaggica ingnua, por parte dos educadores. Perguntado sobre a quantidade e a qualidade das msicas executadas na escola, o sujeito 3 (professor) responde: Acho legal, acho que diferente. Embora a msica no seria a minha escolhida. Mas a escolha deles, e a gente tem que respeitar a escolha deles. Na minha casa eu ouo o que eu quero, aqui a escola deles. Eles tem que ouvir o que eles querem [...]. Observamos tambm que, os sujeitos do espao escolar que entrevistamos, mesmo quando submetidos escuta involuntria de msicas em volume muito alto, demonstravam no ter conscincia do que escutaram, e, mesmo quando esta msica atrapalhava suas tarefas, podendo estes cessar a msica ou diminuir o volume, no tomavam nenhuma destas medidas. Em relao a esta inconscincia, encontramos em Arnheim (1988, em O Pensamento Visual: arte e percepo esttica) o termo dissonncia perceptual. O autor indica a dissonncia perceptual como uma ausncia de conscincia imediata em relao a algum fato ou evento ao qual o sujeito tem acesso pelos sentidos. Entendemos que, no contexto pesquisado, a dissonncia perceptual deixe as msicas e eventos sonoros, de modo geral como que inaudveis, impedindo assim que se perceba o loteamento do espao sonoro como algo que possa ser evitado. A dissonncia perceptual passa a ser considerada por ns como atributo de uma audio compulsria naturalizada: naturalizada a ponto de a dissonncia perceptual ser resultado de uma estratgia que os sujeitos utilizam para se defender do assedio sonoro. Outra caracterstica do loteamento do espao sonoro, que se mostrou peculiar ocorrncia do fenmeno no espao escolar, foi a relao que se estabeleceu entre arquitetura e tecnologia. A partir dessa relao fizemos a observao sobre os desdobramentos do uso dos equipamentos eletrnicos, no contexto do loteamento, e percebemos haver uma arquitetura escolar favorvel msica eletrnica e desfavorvel s prticas que envolvam instrumentos acsticos. Comumente, as prticas envolvendo msica e/ou teatro so realizadas em espaos escolares desprovidos de locais acusticamente favorveis (teatros, anfiteatros, auditrios), e ficam restritas aos espaos existentes para agrupamentos (ginsios, quadras de esporte e ptios), nos quais a tecnologia se apresenta como alternativa para a amplificao sonora. Contudo, o uso da

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tecnologia, em condies de semiformao dos sujeitos envolvidos e de ausncia de equipamentos apropriados, favorece a limitao do teor artstico e expressivo dessas prticas musicais e teatrais, reduzindo-as a reprodues grotescas dos produtos da indstria cultural, afinadas pelo diapaso da cultura para as massas. Essas prticas realizavam a imitao de personagens e de grupos musicais em destaque na televiso e no rdio. Compreendemos que, em tais circunstncias arquitetnicas e tecnolgicas (uma ampla quadra coberta ou um ptio com uma amplificao sonora precria para a voz) faa de fato mais sentido, para muitos sujeitos, colocar uma msica eletrnica e danar ou dublar ao som dela, do que ler uma poesia ou cantar. Naturalmente, no pensamos que todos os sujeitos envolvidos nestas prticas (professores, educadores em geral e alunos) prefiram a execuo desta msica eletrnica ou de seus equivalentes. Consideramos, porm, que as condies estruturais dos espaos escolares associada aos modelos daquilo que a pior vertente da indstria cultural veicula como arte, acabe por permitir que se realize na educao de massa o entretenimento para as massas, em lugar de qualquer outra produo transcendente e mais carregada de expresso humana, a que, ento, chamaramos de arte. Nesse sentido, observamos tambm que, o uso da tecnologia tem sido tomado por fazer artstico e prtica da Educao Musical escolar. A tecnologia mobiliza os recursos humanos a tal ponto, que, nos campos estudados, a disciplina da Educao Musical serve tecnologia em lugar de se servir dela. Na ausncia de capital cultural para uma utilizao plena da tecnologia disponvel, mesmo quando h recursos materiais (computadores e programas), os sujeitos no fazem mais do que receber e consumir o que est mais acessvel, o que pode ser mais facilmente encontrado na internet e realizado por programas de computador, ou melhor, operacionalizado no modo digital/virtual. No vimos uma utilizao da tecnologia para a produo autoral, ao contrrio, em uma das escolas pesquisadas, o professor de Educao Musical usou a expresso fazer msica para a ao de alunos operando softwares compiladores e editores das msicas que outras pessoas fizeram. De modo semelhante, na grande maioria das coletas realizadas, os professores de msica estavam operando ou carregando equipamentos de som e de tecnologia, tanto nas aulas de Educao Musical, como nas apresentaes musicais. Neste vis percebemos certa correspondncia entre a autoridade da indstria cultural como sabedoria de uma utilidade pblica (PUCCI, 2003, p.25) e a f no sistema de peritos (GIDDENS, 1991), como mecanismo social validador dos aparelhos tecnolgicos.17 Estando os equipamentos eletro-eletrnicos, para certos sujeitos, simbolicamente carregados dessa aprovao social, conseqentemente, o mesmo carter de m cidadania na resistncia aos produtos da
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Segundo o autor as pessoas usam cotidianamente equipamentos cujo funcionamento no compreendem de fato, mas com uma expectativa positiva de que funcionem, baseada na credibilidade dos rgos normativos de industrializao e distribuio destes equipamentos.

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indstria cultural (PUCCI, 2003 p.25), se acentua na medida em que resistir ao loteamento do espao sonoro implique tambm em se opor ao uso da tecnologia. No levantamento do acervo sonoro musical encontramos materiais para a Educao Musical que utilizam timbres sintticos imitando os timbres de instrumentos acsticos. A maioria destes materiais traz indicaes nos encartes que possibilitam identificar que o timbre que imita o instrumento produzido sinteticamente. Realizamos testes de percepo de timbres com cinqenta e sete educadores e os testes constataram que cerca de oitenta por cento dos educadores desconheciam a existncia na diferena da produo de timbres. Uma vez informados sobre esse tipo de produo, outro teste constatou que, mesmo de posse dos encartes, e mediante a escuta dos dois tipos de timbres em gravaes da mesma msica, cerca de noventa por cento no conseguiu distinguir de qual tipo de produo de timbre se tratava.

Consideraes finais Verificamos que, de fato, parte da presena da indstria cultural no espao escolar se faz pelo loteamento do espao sonoro e que isso ocorre sem que os educadores se dem conta de tal processo e de sua relevncia. As msicas chegam s escolas por caminhos alheios a qualquer critrio formal de preocupao educativa sobre os hbitos musicais, e esta ausncia de critrios beneficiada pela ingenuidade pedaggica e pela supracitada infncia cultural. Associado ao loteamento do espao sonoro, o modo pelo qual a tecnologia tem encampado os processos educacionais, em detrimento de experincias formativas relacionadas s prticas de teatro e msica nos espaos escolares, incide diretamente no etos dos modos instituintes de tais prticas o que, por si, dificulta a superao desta situao de semiformao. Por isso, a dissonncia perceptual apontada, no se configuraria em uma forma de resistncia ou de enfrentamento ante a audio compulsria. Ao contrrio, a dissonncia perceptual, enquanto forma de minimizao da conscincia imediata e de dessensibilizao, realiza uma analgesia nos sentidos e abre espao para que o loteamento do espao sonoro acontea sem resistncia. No tratamos em nosso trabalho, de apontar requisitos de formao necessria para desempenhar o trabalho de educador de modo geral. Antes, quisemos indicar que, a teoria crtica, na compatibilizao paradigmtica que dela fizemos com outras linhas tericas, foi o instrumento necessrio para compreender uma das faces da atuao da indstria cultural na contemporaneidade. Instrumento este, tambm necessrio para diagnosticar e identificar o loteamento do espao sonoro no espao escolar e os possveis comprometimentos desse fenmeno da indstria cultural hodierna na semiformao das massas.

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CRISE ECOLGICA E LITERATURA: ALGUNS PRINCPIOS DO ECOFEMINISMO Anglica SOARES Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ Departamento de Cincia da Literatura

(...) a literatura no flutua acima do mundo material em algum ter esttico, ao invs disso, tem um papel num sistema global imensamente complexo, no qual energia, matria e idias interagem (GLOTFELTY, 1996, p. XIX)18.

Assim, Cheryll Glotfelty, ressaltando a importncia da incluso de questes ecolgicas nos estudos literrios, dialoga com a primeira lei da ecologia formalizada de modo simples por um dos mais respeitados ecologistas, Barry Commoner: todas as coisas so interligadas umas com as outras (GLOTFELTY, 1996, p. XIX). Conforme documenta Glotfelty, em texto de 1996, embora individualmente, desde os anos de 1970, pesquisadores da literatura e da cultura tm desenvolvido teoria e crtica ecologicamente informadas, somente em meados dos anos de 1980 o campo de estudos literrios ambientais foi plantado, e, no incio dos anos 90 cresceu (GLOTFELTY, 1996, p. XVII). Em 1993, convm registrar como marco importante nos estudos literrios ecocrticos a criao por Patrick Murphy do peridico intitulado Interdisciplinary studies in literature and environment destinado a promover um frum de estudos crticos das artes performticas e literrias procedentes ou que faam consideraes ambientalistas. Incluem-se aqui teoria ecolgica, ambientalismo, conceitos de natureza e suas representaes, a dicotomia humano/natureza e preocupaes afins (GLOTFELTY, 1996, p. XVIII). Por essa poca, a ecocrtica emerge como uma tendncia de reconhecida importncia no campo da crtica literria, embora o termo ecocrtica j tivesse sido cunhado h mais de vinte anos por William Rueckert, em Literature and ecology: un experiment in Ecocriticism, reeditado em 1996 no volume The Ecocriticism Reader: landmarks in literary ecology; onde props que se relacionassem aspectos ecolgicos leitura de textos literrios, ao ensino e escrita sobre literatura. Partindo da concepo de que um poema uma energia armazenada (ativa, viva, geradora) a leitura seria, na perspectiva rueckertiana, uma transferncia de energia; agindo crticos e professores como mediadores entre literatura e biosfera, liberando a energia e as informaes (eu diria: as questes) armazenadas nas obras poticas, de modo a que elas flussem atravs da

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Todas as citaes de Glotfelty so tradues inditas da autora.

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comunidade humana e fossem transformadas em ao social, a agir criativa e cooperativamente, de forma inesgotvel. Ressalta Rueckert que, ao contrrio dos combustveis fsseis, a energia potica no se esgota, uma vez que as obras poticas se mantm ativas em qualquer idioma (eu acrescentaria: e em qualquer poca), continuando, ilimitavelmente, o seu trabalho de transferncia de energia e constituindo-se como um caminho que sustenta a vida e como um recurso sempre renovvel, ao tocar a imaginao criativa e o imaginrio dos leitores. O fundador da ecocrtica traz para a investigao literria a concepo de campo de interao, j operante potico-ecologicamente nas obras literrias. Ler ou estudar literatura seria, portanto, agrupar centros de energia em uma matriz de energia potica, num fluxo de mltiplas direes, que permite um crescimento constante dos nveis de energia e o concretizar-se, entendido como crescer com (do latim, cum crescere), das maiores motivaes da literatura, numa experienciao de criatividade e de comunidade. Desse modo, os melhores professores seriam ecologistas da sala de aula, por terem a capacidade de gerar e liberar a maior quantidade de energia criativa coletada e por compreenderem que a sala de aula uma comunidade, um verdadeiro campo interativo. Penso que assim , quando pem em comum questionamentos humanos profundos, capazes de conduzir para adiante o vigor poticoecolgico que nos constitui e, do qual, constantemente, nos olvidamos. Com suas propostas, Rueckert acha possvel que as atividades crtico-pedaggicas ligadas ao literrio possam agir criativamente na biosfera, para fins de sua purgao, da redeno da intruso humana anti-ecolgica e para a sade. Isto me parece perfeitamente vivel, se considerarmos, com a ecosofia de Flix Guattari, que nenhum dos trs registros da ecologia (o ambiental, o social e o mental ou da subjetividade humana) existe isoladamente. A fora do potico, despoluindo as subjetividades, abriria um caminho para as necessrias mudanas reconstrutoras no socius e no meio ambiente. Prope-nos Guattari, com sua ecosofia, que se construam Territrios Existenciais (1989, p. 389) como ponto de partida para vivncias verdadeiramente ecolgicas. Os Territrios Existenciais seriam espaos de ressingularizao da experincia humana e, conseqentemente, do surgimento de novas modalidades de valorizao, que envolvem a subjetividade e a socialidade. Lembra Glotfelty que na maioria das teorias literrias o mundo sinnimo de sociedade de esfera social. A ecocrtica expande a noo de mundo para incluir a ecosfera (GLOTFELTY & FROMM; eds. 1996, p. XIX). Na esteira do ecocriticismo, crticas literrias feministas vm associando ecologia e feminismo aos estudos literrios, uma vez entendida a literatura tambm como espao de resistncia a

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diferentes formas de dominao biolgica e /ou cultural. E, sob a denominao de ecofeminismo (termo que surge no incio dos anos de 1970, na Frana, cunhado por Franoise DEaubonne) renem-se, hoje, movimentos prticos de busca de mudanas sociais relacionadas s lutas feministas e trabalhos tericos e crticos voltados para o reconhecimento e a valorizao da diversidade biolgica e cultural mantenedora da vida e para o desafio das relaes de dominao. J em 1989, Flix Guattari advertia para o fato de que a ecologia no podia voltar-se apenas e isoladamente para os problemas decorrentes de tratamento hierrquico e dualista entre ser humano e meio ambiente; antes devia reconhecer que o equilbrio global somente se alcanar pelo inter-relacionamento das trs ecologias: a do meio ambiente, a do socius e a da subjetividade humana. Lembra-nos que: No somente as espcies desaparecem, mas tambm as palavras, as frases, os gestos de solidariedade humana. Tudo feito no sentido de esmagar sob uma capa de silncio as lutas de emancipao das mulheres e dos novos proletrios que constituem os desempregados, os marginalizados, os imigrados. (GUATTARI, 1989, p.35) O pensamento guattariano, ampliando a percepo do ecolgico, parece-me indicar um caminho de superao das dicotomias, no que bem dialoga com o ecofeminismo mais avanado. Segundo Greta Gaard e Patrick Murphy, diversos grupos feministas concordam que: Ecofeminismo baseia-se no apenas no reconhecimento das ligaes entre a explorao da natureza e a opresso das mulheres ao longo das sociedades patriarcais. Baseia-se tambm no reconhecimento de que essas formas de dominao esto ligadas explorao de classe, ao racismo, ao colonialismo e ao neocolonialismo. (GAARD & MURPHY, 1998, p. 3)19 Constituindo-se interdisciplinarmente, o ecofeminismo tem relacionado questes apontadas por ecologistas com relao crise ambiental a contribuies de antroplogos, psiclogos, filsofos, socilogos, telogos etc., considerando, com o historiador Donald Worster, que: Estamos enfrentando uma crise global hoje, no por causa de como os ecossistemas funcionam, mas por causa de como nossos sistemas ticos funcionam. Superar a crise exige compreender nosso impacto na natureza o mais precisamente possvel; mas muito mais, exige compreender esses sistemas ticos e usar essa compreenso para reform-los (Apud: GLOTFELTY & FROMM; eds.1996, p. XXI) Sem dvida, estudiosos das cincias humanas vm contribuindo para uma compreenso integrada das questes ecolgicas, em busca do equilbrio global que, segundo a ecosofia de Guattari, exige uma articulao tico-poltica que atravessa as questes do racismo, do falocentrismo, dos desastres legados por um urbanismo que se queria moderno, de uma criao artstica libertada do sistema de mercado, de uma pedagogia capaz de inventar seus mediadores sociais etc... (GUATTARI, 1991, p. 15).
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Trad. indita da Autora.

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Com relao ao falocentrismo, ressalto aqui, a observao adequada de Karla Armbruster de que, apesar da diversidade de posies ecofeministas, todas compartilham uma convico geral de que h ligaes importantes entre a opresso das mulheres e a destruio e mal uso da natureza no-humana no seio de culturas dominadas pelo homem. (ARMBRUSTER, 1998, p. 97)20. Fazse urgente, portanto, que se enfatizem essas ligaes e se contestem as dominaes das mulheres e do meio ambiente. Val Plumwood, em Feminism and the mastery of nature, acrescenta a essa proposta, a necessidade de evitar-se uma tendncia, dentro da teoria ecofeminista, de nfase em ligaes ou continuidade entre mulher e natureza, bem como de se cair no extremo oposto, ressaltando-se diferenas com base em aspectos da identidade, tais como gnero, raa ou espcie, pois, se se mantm essas tendncias, estariam sendo afastadas umas pessoas das outras e da natureza nohumana. O posicionamento mais equilibrado seria, portanto, o de negociar as ligaes e as diferenas, a fim de incluir questes complexas de relacionamento entre os humanos, entre humanos e nohumanos e de interdependncia entre estes, nos estudos crtico-literrios. Com relao s mulheres, reconhecer as limitaes, os enganos, os desvios e a fora ideolgica negativa do essencialismo, sustentador de hierarquias nas relaes sexuais e sociais entre os sexos, para compreender e ultrapassar as ligaes essencialistas entre mulheres e natureza so tarefas do ecofeminismo. Isto porque, como adverte Armbruster a opresso compartilhada entre mulheres e natureza numa cultura ocidental predominantemente masculina e no uma identidade essencial e biolgica que constri uma proximidade especial entre elas (ARMBRUSTER, 1998, p. 100). Armbruster esclarece, com Plumwood que, a par das diferentes direes tericas, o ecofeminismo trabalha explicitamente para desafiar ideologias dominantes de dualismo e hierarquia dentro da cultura ocidental (ARMBRUSTER, 1998, p. 98); sendo o dualismo, pensado por Plumwood, como: processo pelo qual conceitos contrastantes (por exemplo, identidades de gnero masculinas e femininas) se formam pela dominao e subordinao e se constroem como oposicionais e exclusivas (...) No dualismo, o lado mais altamente valorizado (masculinos, humanos) definido como separado e de uma diferente natureza, ou ordem de ser, do lado mais baixo, inferiorizado (mulheres, natureza) e cada um tratado como faltando em qualidades que tornam possvel superpor associao ou continuidade. A natureza de cada um construda de maneiras polarizadas atravs da excluso de qualidades compartilhadas com o outro; o lado dominante visto como fundamental, o subordinado definido em relao a ele. O efeito do dualismo , nas palavras de Rosemary Radford Ruether, naturalizar a dominao. (PLUMWOOD, 2003, p. 312)21
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Trad. indita da Autora. Trad. indita da Autora.

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Maria Mies e Vandana Shiva esclarecem que essa tendncia persiste sempre que o ecofeminismo se baseie nas oposies entre natureza (com a qual a mulher vem sendo identificada) e cultura (ligada ao homem), relacionadas s polaridades entre alma X mente, emoo X intelecto, espiritualidade X racionalidade uma vez que se referem a dualismos culturalmente codificados e j cristalizados no Ocidente. Por isso, lembram elas que: Uma perspectiva ecofeminista apresenta a necessidade de uma nova cosmologia que reconhece que a vida na natureza (incluindo os seres humanos) mantm-se por meio da cooperao, cuidado e amor mtuos. Somente deste modo estaremos habilitados a respeitar e a preservar a diversidade de todas as formas de vida, bem como das suas expresses culturais, como fontes verdadeiras do nosso bem estar e felicidade. (MIES & SHIVA, 1993, p. 15) Muitas vezes, o discurso ecofeminista, ao referir-se, por exemplo, a humanos e natureza, corre o risco de cair na armadilha do dualismo. Desejando dela sair, nela se mantm, ao confundir natureza e meio ambiente. Precisamos ter em mente que humanos e no-humanos so Natureza, que o ser humano no apenas uma parcela imprescindvel do elo ecolgico do nosso planeta, mas parte integrante dele; que tudo est integrado em tudo. E que, decorrente dessa integrao, qualquer atitude destrutiva, violenta, reverter contra o prprio opressor. Assim sendo, numa postura ecocrtica, mais do que desejarmos observar como interagimos com a natureza, cabe focalizar como interagimos na Natureza. Cabe, portanto, crtica ecofeminista complexificar e problematizar as concepes vigentes das identidades humanas e dos relacionamentos entre humanos e no-humanos, expandindo-se sua base terica em dilogo com crticos e pensadores, que permita ampliar o sentido de natureza, cultura, ambiente, do poder do discurso e da identidade etc... Na introduo de Ecocriticism reader; landmarks in Literary ecology, Cheryll Glotfelty ressalta a contribuio de Michel Foucault, Edward Said, Teresa De Lauretis e Donna Harraway. Ela considera, ainda, com Michael J. McDowel (autor do ensaio do referido volume, intitulado The Bakhtinian rode to ecological inside) que as teorias de Mikhail Bakhtin, sobretudo a de dialogismo, incluindo o cronotopo e a carnavalizao, tambm tm muito a contribuir na expanso dos estudos ecocrticos. Um dos caminhos para a construo da referida nova cosmologia, defendida por Mies & Shiva, me parece localizar-se na proposta de Guattari, j referida, da criao de Territrios Existenciais, como:

(...) abertura prxica que constitui a essncia desta arte da eco subsumindo todas as maneiras de domesticar os territrios existenciais, sejam eles concernentes a maneiras de ser, ao corpo, ao

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meio ambiente ou a grandes conjuntos contextuais relativos etnia, nao ou mesmo aos direitos gerais da humanidade. (GUATTARI, 1991, p.38) Esclarece o filsofo que eco entendida na acepo original grega: okos, que significa casa, bem domstico, habitat, meio natural (GUATTARI, 1991, p.38); o que permite melhor compreender a interligao dos trs registros ecolgicos: ambiental, social e mental. Uma leitura de textos literrios, encaminhada por questes ecolgicas, que nos exigem aes transformadoras e pela conscincia da energia inesgotvel do potico, capaz de gerar o agir criativo, que une natureza e cultura, corpo - terra e mundo (CASTRO, 2007, p.9), separados apenas conceitual e abstratamente (CASTRO, 2007, p.3), com certeza, no s daria visibilidade ao potencial ecolgico da literatura, mas tambm nos mobilizaria para compor uma corrente energtica de despoluio dos modos de sentir, de pensar e de agir na Natureza, baseados na nova cosmologia proposta por Mies & Shiva, construindo relaes que garantam a cada ser a sua vigncia, ao resguardar cada coisa em sua essncia (HEIDEGGER, 2002, p. 129).

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REFLEXES ACERCA DA INFANTILIZAO DO FAZER PEDAGGICO E A EXPROPRIAO DA EXPERINCIA : DILEMAS DA CONTEMPORANEIDADE.

Anilde Tombolato Tavares da SILVA Universidade Estadual de Londrina Categoria: Comunicao Eixo Temtico: Teoria Crtica e Educao.

Resumo: Este texto busca refletir a relao entre a expropriao da experincia formativa e a simplificao do trabalho docente na contemporaneidade. Amparados pelo pensamento dos filsofos contemporneos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Jean-Franois Lyotard; Giorgio Agamben, Fernando Barcena entre outros que nos trazem cada um, a sua maneira, e dentro de suas particularidades e realidades vivenciadas pontos convergentes para pensar esta questo. Partimos do pressuposto que a atividade docente, assim como toda a atividade do homem moderno, transformou-se em mera atividade repetidora, incapaz de traduzir-se em experincias narrveis. O desafio posto neste trabalho o de restituir a possibilidade da experincia reflexiva entre os saberes e prticas escolares, em vistas a contribuir para uma prtica de pensar que provenha da experincia da infncia e provoque uma atitude crtica para discutir as conseqncias do processo de infantilizao do trabalho docente na sociedade atual. Palavras-chave: educao - trabalho docente experincia contemporaneidade.

Abstract: This communication reflects the relationship between expropriation of the formation experience and teaching simplification on contemporaneity. Supported by contemporary philosophical thoughts from Theodor Adorno, Walter Benjamin, JeanFranois Lyotard; Giorgio Agamben, Fernando Barcena among others, who in their own particularities and living realities, bring questions to think about. Starting from the assumption that teaching, such as all activities done by the modern being, has being transformed in a repetitive activity, unable to be translated in a narrative experience. The challenge of this work is to return the possibility of having a reflexive experience between knowledge and school practices, in order to contribute to a thinking practice that comes from an infancy experience and cause a critical attitude to discuss the consequences of the infantilization process from teaching in the actual society. Key words: education teaching experience contemporaneity

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Introduo Os estudos realizados pelo GEPEI-CNPq objetivam a reflexo do fazer pedaggico na atualidade, num encontro de elementos tericos na base da filosofia contempornea que nos permitiu refletir a expropriao da experincia formativa no processo do fazer pedaggico do professor na contemporaneidade. Nosso principal questionamento foi: ainda, possvel buscar a experincia em todo seu sentido no campo da prtica educativa, contrapondo-se simplificao do trabalho docente? Fomos, neste sentido, amparados pelo pensamento dos filsofos contemporneos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Jean-Franois Lyotard; Giorgio Agamben, Fernando Barcena entre outros que nos trazem cada um, a sua maneira, e dentro de suas particularidades e realidades vivenciadas pontos convergentes para pensar esta questo; assim como na possibilidade de pensar a experincia como contraponto da nossa prpria infncia, como forma de resistncia ao institudo e a infantilizao da atividade docente. Nosso desafio manter com esses autores um dilogo a partir dos desafios do presente. Portanto, trata-se de retomar o aspecto do pensamento deles para pensarmos a educao atual e provocar um debate que garanta uma reflexo sobre a expropriao da experincia formativa como um dilema da modernidade, pensar nas perspectivas que favorecem a infantilizao do trabalho docente e os desafios postos pela filosofia contempornea no campo da educao, os limites e a possibilidade de se assumir a escola como espao de desenvolvimento da experincia, da produo do novo, do no-dito, do no-pensado em detrimento do que j est institudo. Experincia expropriada, entendida por ns como forma de simplificao dos bens culturais, de sua transmisso e apropriao para tornar-se mera informao, referncia sem sentido. Uma expropriao que resulta numa simplificao da atividade docente que ao simplificar o complexo, didatizando-o, no exige nenhum esforo para compreend-lo. Um dos caminhos que conduziu para este empobrecimento da experincia , sem dvida o desenvolvimento da tecnologia no mundo moderno que nos impe um tempo acelerado e o interesse da sobrevivncia imediata nos obriga a no perdermos tempo, andarmos depressa e, como conseqncia, a abreviao de ns mesmos como humanos. Este um processo, que nos empurra a uma sensao que vai se naturalizando na educao moderna onde, s resta ao professor o papel de explicador de saberes. Por mais que a educao

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defenda a possibilidade para que tenhamos como meta o pensamento reflexivo e transformador, somos subjugados por esse processo naturalizado da contemporaneidade que domina e expropria nossa capacidade criadora e reflexiva. O desafio posto neste trabalho foi o de restituir a possibilidade da experincia formativa e reflexiva entre os saberes e prticas escolares, em vistas a contribuir para uma prtica de pensar que provenha da experincia da infncia e provoque uma atitude crtica para discutir as conseqncias do processo de infantilizao do fazer pedaggico na sociedade atual. O pensamento reflexivo e criativo elemento inerente e propulsor da atividade pedaggica, mas estamos envolvidos pelo deslumbramento do processo tecnolgico e nos deixamos levar, de certa forma, pela degenerao do pensamento reflexivo, ameaando o contedo tico do processo formativo em razo de sua determinao social. Fomos expropriados da possibilidade de experimentar e envolvidos por uma formao que privilegia um saber tcnico em detrimento do saber filosfico e criativo do pensamento, da reflexo crtica sobre a educao. A atividade docente, assim como toda a atividade do homem moderno, transformou-se em mera tcnica ou aplicao de conhecimentos produzidos pelas cincias da educao, atendendo necessidade social de aumento da eficincia, a demanda de qualificao profissional e aos padres de consumo. Mera atividade repetidora, incapaz de traduzir-se em experincias narrveis. So os efeitos negativos de um processo formativo pautado meramente numa estratgia de esclarecimento da conscincia sem considerar as condies concretas desta formao social como apropriao de conhecimentos tcnicos. A formao vai dissolvendo-se como experincia formativa silenciada e esvaziada de contedos que se esgotam na prpria relao formal com o conhecimento, impedindo que forneam ao professor formas para refletir sobre os problemas que enfrenta e para encontrar meios de solucion-los ou, mesmo, traduzi-los e narr-los como experincia. Fomos expropriados do nosso pensar in-fante, da nossa prpria experincia e da possibilidade de experimentao, do pensar o impensvel.

A Experincia Empobrecida em Busca da Experincia da Infncia. Quando nos referimos questo da experincia, no podemos esquecer as precaues que devemos ter ao lidarmos com esta palavra, como nos recomenda Larossa (2004, p.23-26), comeando pela diferenciao que se deve fazer entre a experincia e experimento; ou

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seja, distanci-la do seu sentido emprico, prprio das cincias experimentais j que no sentido que queremos dar, experincia no algo que pode ser calculado ou produzido tecnicamente. No se deve dar a palavra experincia a conotao de dogma e pretenso autoridade; pois a conotao pretendida aqui, contrape-se a todo dogmatismo. A experincia, neste sentido, deve ser pensada separada da prtica, a partir do ponto de vista da paixo e da reflexo do sujeito sobre si mesmo, enquanto sujeito receptivo aberto e exposto novidade. Essa experincia nos leva a descoberta da nossa fragilidade, impotncia e vulnerabilidade, que escapam do nosso controle e, portanto temos que evitar fazer da palavra experincia um conceito, mesmo quando somos solicitados a defini-la deste modo. A experincia, portanto, no algo que todos tm que buscar ou deter, mas tomar a experincia como um modo de habitar o mundo no tempo e no espao. Vivemos em um tempo em que a crise da experincia foi instaurada e parece no ter mais possibilidades de reconstruo. O problema do empobrecimento da experincia, da capacidade de pens-la e de narr-la, observada em nossos dias, consiste em um ponto importante da filosofia contempornea. Walter Benjamin (1986) foi um dos primeiros filsofos a diagnosticar esse problema e as suas consequncias para a vida humana. Para ele: a cotao da experincia baixou e numa anlise mais apocalptica traz sua sentena: Uma misria totalmente nova se abateu sobre o homem com este desenvolvimento monstruoso da tcnica ( p.195). Para o filsofo, possvel perceber esse processo no destino do homem moderno que, submetido a um ritmo frentico e exposto aos mais diferentes perigos, obrigado a concentrar todas as suas energias na tarefa de proteger-se contra o choque, perdendo, assim, sua memria individual e coletiva. Seu comportamento reflexo desapropria-o da experincia. Theodor Adorno (1992) parece ter radicalizado o diagnstico de Benjamin ao relatar o retorno dos soldados aps a segunda guerra. Para o filsofo alemo, os soldados retornavam sem nenhuma experincia a narrar, nem se empenhavam em significar ou conceitualizar as atrocidades cometidas pelo nazismo. Fizeram questo de esquec-las e de se silenciar historicamente sobre esse mal que se abateu sobre a humanidade. Fomos assim sendo expropriados da possibilidade de refletir sobre nosso presente. Fomos expropriados da experincia, como j nos disse Benjamim (1986), reforado por Adorno (1992), ao qual enfatiza que J na guerra anterior, a inadequao do corpo humano s

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batalhas entre mquinas tornava impossvel experincia propriamente dita. Ningum seria capaz de narr-las, tal como ainda era a propsito das batalhas do general de artilharia Bonaparte (ADORNO, 1992, p.45). Essa expropriao persiste e se acentua cada vez mais no presente. As pessoas j no conseguem empenhar-se para analisar significativamente as atrocidades vividas ou cometidas que so transmitidas ao vivo para todo mundo via satlite nas televises, em suas casas, e, assim, confortavelmente, no sof da sala, fecham-se os olhos. Os professores chegam, no dia seguinte, para suas aulas como se a escola fosse um mundo parte daquele espetculo de horror do dia anterior, esquecendo-se da crueldade e calando-se diante do mal que se abate sobre a humanidade, como um sintoma de incapacidade de reflexo crtica sobre a realidade que nos circunda, a reificao dos sentimentos e a frieza disseminada pela racionalidade tcnica na modernidade. Foi atravs de Giorgio Agamben (2005) que o projeto benjaminiano parece caracterizar o problema do desfacelamento da experincia de um modo mais prximo ao que vivemos em nossos dias. Agamben argumenta que no necessitamos presenciar nenhuma catstrofe ou guerra para percebemos a interdio da experincia, em nossos dias. Para o filsofo italiano basta a pacfica existncia cotidiana em uma grande cidade (2005, p.21). Seguindo a anlise de Agamben, pode-se dizer que somos empurrados para uma sensao que vai se naturalizando na educao moderna onde, s resta ao professor o papel de explicador de saberes. Por mais que a educao defenda as possibilidades para que tenhamos como meta o pensamento reflexivo e transformador, somos subjugados por esse processo naturalizado da vida moderna que domina e expropria nossa capacidade criadora e reflexiva. Nesse sentido, imprescindvel pensar que se a funo da educao se apresenta ainda, como funo de promover a emancipao, esta deve ter outro significado que no o de passagem da menoridade ou da ausncia de razo para a maioridade e da presena de razo. J no h possibilidade de experincia na modernidade porque vivemos a vida como se no fosse nossa, sem entender o que se passa em nossa volta. O professor tambm age como se a atividade pedaggica no fosse dele, mas fabricada fora dele e, portanto, sem sentido, como algo que se vende no mercado como qualquer outra mercadoria. Da a valorizao no mercado editorial de livros didticos e tcnicos em que os dispositivos

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educacionais funcionam para dar a aparncia do sentido que procuramos para nosso ofcio e para nossa prpria vida. Nossa carncia tanta que seguimos qualquer um que vende um pouco de sentido. A experincia destruda ficando em seu lugar uma falsa sensao de experincia, sem sentido, porque no sabemos o que se passa conosco, estamos mudos porque no h mais palavras para elaborar a experincia. As palavras que temos so insignificantes, desvalorizadas e banais e por isso, no se pode mais elaborar experincias. Se a experincia no adquire mais sentido em relao vida do homem, esta no poderia mais chamar-se de experincia e, nem ser, por isso, transmitida. Se pensarmos, sobretudo na experincia de ser professor ou de ser aluno, na experincia de estar num ambiente escolar ou num espao pedaggico, a experincia adquire um sentido de experincia no vivida, pois aquilo que vivemos nesse ambiente no tem nada a ver conosco. algo estranho tanto para ns quanto para a escola. No final do dia letivo tanto os professores quanto os alunos saem da escola mudos, sem ter o que dizer contribuindo assim para os dispositivos que desfacelam a experincia e infantilizam seu fazer. Neste sentido, nos propomos a pensar na possibilidade da experincia da infncia, indo ao encontro do que Walter Benjamin ressalta ao refletir sobre o modo como a criana constri seu universo particular, dando outra significao ao cotidiano. Esse filsofo nos permite penetrar na magia da infncia e descobrir com ela e por meio dela o mistrio que emana do mundo dos objetos, pois so eles que alimentam a imaginao, dando contedo e forma aos segredos que revela. E assim, nos mostra o quanto criana emprega suas mgicas usando metamorfoses mltiplas e que s ela dispe desta capacidade de estabelecer semelhanas e assim, incorpora s suas vivncias uma mstica que enfatiza sua sensibilidade pelo mundo dos objetos. A concepo da experincia da infncia com a qual estamos familiarizados em nosso tempo apresenta-se relacionada a uma etapa cronologicamente pr-determinada da vida do homem ou ainda caracterizada pelo estado de ingenuidade que independe da idade cronolgica. Idias aliceradas pela necessidade humana de emancipao, em que tanto uma quanto outra apresenta, a infncia como tempo de preparao, de proteo, de formao de sujeitos autnomos ou no, relacionada esperana de um tempo melhor, ou a uma experincia nica e intransfervel de infncia.

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O filsofo enfatiza a importncia do jogo e da brincadeira de criana que so carregados de comportamentos simblicos e mimticos e no se limitam imitao de pessoas, mas tambm de re-elaborao e construo. As crianas no brincam apenas, mas transformam-se. No se limitam encenao de ser professores, mdicos, comerciantes, mame ou papai, mas tambm, transformam-se em trens, avies, cavalos, gatos; ou seja, elas imitam o real sendo aquilo que sua imaginao realmente desejar pessoa, animal ou coisa. O que se preserva, a linguagem, a narrao e a imaginao criativa. Na experincia da criana no h limites rgidos entre imaginao e realidade; a forma peculiar com que criana capaz de lidar com o mundo objetivo nos permite uma compreenso mais profunda dos mecanismos da atividade criadora no homem. A imaginao da criana trabalha subvertendo a ordem estabelecida, pois, impulsionada pelo desejo e pela paixo, ela est sempre pronta para mostrar uma outra possibilidade de apreenso das coisas do mundo e da vida. Benjamim (1987) destaca a dimenso cinematogrfica que o olhar da criana revela e nos mostra com grande sensibilidade e beleza como os objetos se tornam para ela um reino de enigmas que podem ser decifrados em diversas direes. O sensorial, frequentemente empobrecido na experincia dos adultos, torna-se para a criana uma realidade que anula a diferena entre objetos inanimados e seres vivos. ... as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos adultos do que pem materiais de espcie muito diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em um nova, brusca relao entre si. Com isso as crianas formam para si seu mundo de coisas, um pequeno no grande, elas mesmas. (p. 18) Na contramo do mundo adulto e da prpria educao institucional, a criana vai em busca de outros aliados, que so encontrados facilmente no mundo dos fenmenos. Apropriam-se com interesse e paixo de tudo o que abandonado; aprende assim a fazer histria da histria. Este fragmento de Benjamin nos deixa claro que a infncia ocupa um lugar de destaque no restabelecimento da relao entre experincia e linguagem, suscitando uma reflexo tanto sobre os limites da linguagem quanto sobre o empobrecimento da experincia no mundo moderno. Parece querer nos mostrar que a

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educao institucional se priva de sua funo que a indagao e o esprito crtico para assumir um saber fingido e por isso a criana se lana a uma aprendizagem paralela, clandestina onde o ldico, o criativo, a arte, a imaginao, a experincia mantm uma estreita relao entre si. Desconsiderar a experincia da infncia, enquanto uma condio de inacabamento, de limite e descontinuidade propiciar elementos para a materializao da prpria infantilizao da atividade docente, da simplificao da transmisso e apropriao dos bens culturais, tornando-se mera informao, referncia sem sentido, efmera, esvaziada de contedos formativos e sem qualquer significado ou atitude que pudesse contribuir na reflexo do sentido de sua prpria atividade no presente.

Consideraes Finais Nosso principal interesse, neste trabalho foi refletir sobre o processo de expropriao da experincia formativa imposto pelas contingncias do mundo moderno e suas conseqncias para a simplificao do trabalho docente. E assim, munidos desta reflexo, buscar os caminhos que nos proporcione um pensar a presena enigmtica de uma infncia que encontra a experincia e nos permite ser, tocados por ela. Posto isso, retomamos nossa questo inicial: Como buscar a experincia e seu sentido no campo da prtica educativa, contrapondo-se simplificao do trabalho docente? Aquela que como a experincia da infncia, se deixa levar rumo ao desconhecido para que a vejamos como novidade, aprendizado e experincia. Experincia de infncia, enquanto aventura, que junto aos filsofos que indicamos neste projeto, possamos pens-la de outra forma, no como racionalidade cientfica, mas pelo prisma pelo qual vem sendo tomada pela filosofia contempornea, apreendida como algo singular, que no pode ser traduzida por palavras, mas pela rememorao, por aquilo que no est dado, nem tem resposta certa, mas nos faz ter atitude e nos obriga a uma ao que, muitas vezes, no tem uma nica resposta, mas nos leva por caminhos diversos sua procura. A infncia que encontra a experincia para quebrar o espelho que reflete apenas parte da realidade que impede a realizao da verdadeira experincia da infncia e do entendimento de que o verdadeiro saber proporcionado por aquele que nos ensina a desaprender. preciso estar disposto a abrir as portas para uma experincia mltipla de ns mesmos e deixar fluir o sentido da transformao, do educar, do instruir, do nutrir o

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esprito de discernimento e formar para a complexidade, situao em que homem e pensamento constituem-se parte desta complexificao do conhecimento e desta infncia. O pensamento est aqui, emaranhado em no-pensamento, tentando desemaranhar a lngua perdida da infncia.(LYOTARD, 1993, p.123). Esta infncia que Lyotard (1997) compreendeu como [...] obedincia a uma dvida, que se pode chamar de dvida de vida, do tempo, ou do acontecimento, dvida de ser a pese a tudo, da que s o sentimento persistente, o respeito, pode salvar o adulto de ser s um sobrevivente, um vivente com sua aniquilao refreada. (LYOTARD, 1997, p.69). Uma dvida que nos indica a valorizao daquilo que fomos e somos enquanto acontecimento no mundo. Uma experincia singular e histrica, que diante de um pensar reflexivo e filosfico, nos coloca diante do comeo que significou a nossa infncia, reconhecendo, entre os labirintos e percalos, as possibilidades que ela nos deixou. A experincia da infncia, que defendemos a que rompe com as supostas certezas que temos de ns mesmos, do mundo e da nossa prpria infncia. a que nos permite combater a infantilizao do trabalho docente que se desvaloriza, que simplifica a transmisso e apropriao dos bens culturais com a didatizao da complexidade do conhecimento transformado em mera informao. A atividade docente por intermdio de situaes e narrativas precisa ter a funo de afetar, de sensibilizar os envolvidos nesta experincia que estejam dispostos a dar-lhe significado. O significado se efetiva, medida que as pessoas aprendem, e apreendem envolvidas numa experincia em que so afetadas por ela, seja pela palavra, seja pela imagem apresentada, ou por um gesto, mas que principalmente estejam dispostas a ir, em busca da compreenso acerca de si ou da sua relao com o mundo. Uma experincia profunda em que o professor afete e seja afetado e assim propicie meios de evitar a repetio da barbrie atravs da reflexo crtica e de resistncia as suas causas e consequncias no presente, contrapondo-se a um processo gerado pelo sistema que infantiliza sua atividade, para que ambos, professor e aluno, sejam afetados pela reflexo de seus limites, de sua finitude, de seu inacabamento, por uma infncia constitutiva do devir humano, como uma forma de resistncia a esse processo infantilizador; enfim, seja afetado pela sua infncia.

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Mesmo sem a exata dimenso da influncia que exerce sobre a realidade vivida, a educao, mostra-se como uma possibilidade aberta para a transformao, atravs da percepo de sua fora possibilitadora de experincia. A emancipao apresenta-se como um sinal de reconhecimento daquilo que no devia ser assim, mas pode ser diferente, apresenta-se, portanto, como uma forma de resistncia.

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A INDSTRIA CULTURAL COMO DISPOSITIVO BIOPOLTICO: APROXIMAES ENTRE THEODOR W. ADORNO E MICHEL FOUCAULT

Beatriz Staimbach ALBINO Alexandre Fernandez VAZ Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Doutorado Interdisciplinar em Cincias Humanas Agncias de Fomento: CAPES e CNPq

INTRODUO O estmulo aos cuidados com o corpo e sua corrente associao com as identidades tm sido um recurso utilizado em propores cada vez maiores pelas agncias fomentadoras do consumo, que incentivando a realizao de um investimento constante sobre a aparncia, ensejam normas sobre como viver que atingem todos os recnditos da existncia humana. Em grande medida, por um estmulo para que pretensamente se expresse um estado de liberdade a partir das formas corporais e das condutas adotadas, que se tem provocado a busca por ter um corpo saudvel, praticar um sexo limpo e cheio de energia, possuir uma beleza que expresse a pureza da raa, ter a longevidade assegurada. Enfim, que se fundamente a vida em torno de cuidados sobre o somtico. Tal quadro apresenta-se no somente como a atualizao, mas aponta tambm para a radicalizao no tempo presente do diagnstico de Michel Foucault sobre a modernidade, que trata da emergncia da vida e seu controle como um problema poltico-econmico. Em seus escritos sobre biopoltica, Foucault (2008) discorre sobre essa tecnologia liberal de governo destinada a fazer viver a populao, por meio da qual uma tematizao do homem como ser vivo inaugurada pelo sculo XVIII e gestada a partir e perpassando as mais diferentes cincias se produziu um regime de verdade a respeito da populao como naturalidade. 22 As tcnicas e tticas de conhecimento e objetivao em que o homem em sua coexistncia com outros reduzido condio de um exemplar da espcie, ensejam conjuntamente estratgias de regulao das condutas e os motivos da existncia em torno da vida/biologia: o sexo, a raa, a
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Em seus estudos sobre o poder medical e racial, e os dispositivos de sexualidade e seguridade, Foucault discorre sobre como se configuram saberes e prticas que justificam e consequentemente produzem concretamente a populao enquanto fenmeno caracterizado pela naturalidade evidncia constituda pela racionalidade moderna, de que a multiplicidade de indivduos que coexistem so simplificveis biologia; tomando tal evidncia como determinante para o governo da populao (FOUCAULT, 2008a).

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sade, a longevidade, as migraes. O tema da biopoltica em Foucault permite pensar, portanto, em questes que so caras poltica e filosofia, a saber, o governo da vida e a totalizao das massas sob o denominador comum do biolgico ou seja, o fomento de um sujeito biopoltico; ou ainda a equiparao entre existncia e pura sobrevivncia. Um outro diagnstico de nosso tempo que apresenta aproximaes com o da biopoltica foucaultiana o de Theodor W. Adorno quanto indstria cultural. 23 Tal conceito, cunhado nos anos de 1940, e que tem carter irnico, descreve um processo que se ocupa, do ponto de vista da organizao capitalista, da produo e do consumo dos bens culturais; assim como da canalizao do investimento pulsional, ao incitar, por meio da manipulao de uma subjetividade titubeante, a fundamentao da existncia em torno de cuidados somticos. So exemplos desse movimento o culto ao corpo no sentido do embelezamento e das tcnicas e produtos que lhe so correspondentes, a prevalncia da juventude como norma moral e a reduo da sade eficincia do organismo. Pela indicao de seu carter profcuo para composio do debate sobre a condio humana na contemporaneidade, a aproximao que aqui se prope entre Foucault e Adorno versa sobre a possibilidade de compreender a indstria cultural como dispositivo biopoltico,24 apontando, assim, para a atualidade do pensamento desses dois grandes pensadores do sculo XX. Alm de se referirem a um mesmo objeto, ainda que visto de maneira algo diversa, as massas/populao, tais conceitos so aproximados ao longo desse texto pela identificao de tecnologias similares de controle, e dos resultados que elas ensejam, a saber, a totalizao das massas ao denominador comum do biolgico. O trabalho est organizado da seguinte maneira: na primeira parte so descritos alguns aspectos da biopoltica especialmente a partir dos escritos de Foucault (2008a, 2008b) sobre sua moldura, o liberalismo e neoliberalismo. Privilegiou-se a explicao sobre o modo como se d a operao biopoltica pela ao sobre as variveis do meio , e como o corpo pode ser compreendido como parte desse processo. Na parte seguinte, discorre-se sobre como a indstria cultural pode ser compreendida como dispositivo biopoltico, seja por manipular o corpo da populao, seja por seguir as diretrizes do homoeconomicus, aprofundando ainda mais a dinmica neoliberal de manipulao de todos os recnditos da existncia/vida.

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Sobre algumas reflexes j realizadas sobre aproximaes e distanciamentos entre o pensamento de Adorno e Foucault, consultar os trabalhos de Camargo (2006); Maia (2002); Habermas (2002); Honneth (1993). 24 O conceito de dispositivo aparece em Foucault (2000) como sinnimo de uma rede tecida de modo estratgico entre heterogneas tecnologias gestadas a partir de uma urgncia histrica. Trata-se, portanto, de apresentar a indstria cultura (a falsa conciliao entre particular e universal) como constituinte privilegiada dessa rede, como produtora de um regime de verdade quanto a um modo de ser, em que a vida a urgncia a ser investida em meio ao capitalismo tardio.

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BIOPOLTICA: AO SOBRE AS VARIVEIS DO MEIO Como explica Foucault em seus escritos sobre biopoltica, o sculo XVIII marca a entrada do biolgico na histria, o surgimento dos fenmenos que comporo a vida da populao, como natalidade, mortalidade, migraes, longevidade, economicidade, conjunto de saberes-poderes essencial da prtica governamental e que por isso foi alvo de um investimento estatal macio. A populao surge como espcie, detentora de uma naturalidade que deve ser descoberta em seus mnimos detalhes para ento ser gerida; no por via de uma ao direta sobre cada organismo, mas pela manipulao das variveis do meio. Ou seja, o investimento da prtica governamental sobre as possveis aes a serem realizadas pela populao, agindo quase naturalmente 25 de modo a facilit-las ou torn-las pouco acessveis, estimulando, produzindo necessidades e desejos, ou apresentando algo como perigoso, estranho, indesejvel, anormal (FOUCAULT, 2008b). Igualmente a indstria cultural age de modo indireto sobre as variveis do meio; mas sua ao, no entanto, to radical que ela mesma se evidencia como o meio, tendo em conta o efeito de realidade que produz ao determinar a percepo do real, quando apresenta os bens culturais como se fossem a reproduo rigorosa do mundo. A indistino entre obra de arte sria e a arte leve, cuja diferena foi extinta, autoriza a assertiva de que inevitavelmente, cada manifestao da indstria cultural reproduz as pessoas tais como as modelou a indstria em seu todo (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p.119) uma vez que o prprio indivduo, sem um ponto de tenso, diluiu-se na totalidade mecanicamente fabricada. por isso que a constituio objetiva dos produtos, alm de falsear uma reconciliao entre o universal e particular, pode moldar o indivduo a uma dinmica repetitiva, mecnica, sempre-igual prpria do carter reprodutvel da mercadoria , a que ele deve responder como a um estmulo, como se fosse algo de natural moldando as massas. Seguindo a indicao de Foucault, de que o nascimento de uma sociedade normalizadora, passvel de inteligibilidade pela realizao de uma histria dos corpos e da maneira como se investiu sobre o que neles h de mais material, de mais vivo (FOUCAULT, 1988, p. 165); mas principalmente pelo lugar que ocupa o corpo na obra de Adorno (como cindido em Leib e Krper), se apresenta aqui a leitura do corpo como parte do prprio meio, j que ele um dos elementos histrico-naturais do gerenciamento das massas/populao. Em Adorno, principalmente sobre o corpo que investe o capitalismo tardio, fazendo-o de tal maneira que o prprio indivduo o trate como objeto manipulvel, normalizvel, com fins de um

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Como explica Foucault (2008a), a referncia aos acontecimentos que se produzem ao redor da populao como quase naturais se deve ao fato de que as aes de governo se do como se fossem natureza, mas tambm porque o prprio meio no a natureza em si, mas um espao em que se combina natureza e artifcio, de circulao de efeitos e causas por isso o meio citado por Foucault como histrico-natural.

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fazer viver. apresentando a identidade como encarnada, que os produtos da indstria cultural incitam a busca pessoal de singularidade por meio de um incremento da potncia somtica. Isso j evidenciara Foucault ao escrever sobre a relao da burguesia com seu corpo no sculo XVIII, quando se tratava no de uma desqualificao da carne; [mas] ao contrrio, de uma intensificao do corpo, de uma problematizao da sade e de suas condies de funcionamento; trata-se de novas tcnicas para maximizar a vida. (FOUCAULT, 1988, p. 134). No podendo ser caracterizado como algo natural, o corpo biolgico ocupa um lugar mpar no processo biopoltico de normalizao, sendo ele prprio parte do meio, ao ser um objeto de agenciamento poltico da vida (....) [em que se d uma] afirmao de si (FOUCAULT, 1988, p. 135). Dada essa breve explicao, em que se evidencia o lugar do corpo em meio tecnologia biopoltica de fazer viver, discorre-se nas pginas que seguem sobre um elemento particular do pensamento adorniano, a saber, da existncia de uma relao patolgica (e imemorial) de amordio para com o corpo. Por essa relao se ir evidenciar a especificidade da indstria cultural como dispositivo biopoltico, em que a totalizao das massas ao denominador comum do biolgico se d no somente pela interveno por esse corpo-meio, j que tal investidura o resultado indireto de uma manipulao do corpo da populao. Como elementos que se mostram similares a essa estratgia de controle, encontram-se nos escritos foucaultianos o controleestimulao 26 e a cultura do perigo. 27

A INDSTRIA CULTURAL COMO DISPOSITIVO BIOPOLTICO A relao patolgica de amor-dio com o corpo explicada pelos filsofos frankfurtianos como algo imemorial e que potencializado hodiernamente. Em suas investigaes sobre a origem e o desenvolvimento da razo ocidental em que uma relao obscura entre mito e esclarecimento estabelece aquilo que eles nomeiam como dialtica do esclarecimento , a razo humana emerge em seus escritos como sendo instrumental desde seus primrdios, pois gestada para livrar o homem do medo ao desconhecido, servindo para garantir sua autoconservao frente natureza ameaadora.

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Tal estratgia apresenta muita similaridade com o que Foucault (2000) denomina como controleestimulao, modo de exerccio do poder que sutil e positivo, estando em posio oposta a um sistema que (explicitamente) repressor. Dessa maneira mobiliza a adaptao de um modo que espontneo, sendo pouco reconhecido pelos indivduos como um meio de manipulao e controle, e que tem como caracterstica a produo de algo: um comportamento, pensamentos positivos, uma troca no mercado, a potencializao do corpo, o investimento sobre a sade-beleza, o aumento de rentabilidade no trabalho, a manuteno de uma amizade. 27 Como explica Foucault (2008b), d-se do sculo XIX o aparecimento da literatura policial, e do interesse jornalstico pelo crime (...), todas as campanhas relativas doena e higiene (...), tudo o que acontece tambm em torno da sexualidade e do medo da degenerao: degenerao do indivduo, da famlia, da raa, da espcie humana. Enfim, por toda parte vocs vem esse incentivo ao medo do perigo que de certo modo a condio, o correlato psicolgico e cultural interno do liberalismo. (FOUCAULT, 2008b, p. 90-1).

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Tal necessidade de controle, fundamentada pelo medo e pela necessidade do ego de autopreservao, perpetua-se ao longo da histria da humanidade e resulta em uma configurao social (e do prprio desenvolvimento da personalidade e da cultura) em que a tcnica o meio para melhor alcanar determinado fim ocupa papel central. Isso vai acontecer devido importncia da ideologia do progresso na Modernidade como tentativa humana de expressar poder e auto-suficincia perante a natureza. Nesse processo o corpo ocupa posio basilar devido a sua ambiguidade constitutiva. Por ser o instrumento tcnico por excelncia pois seu controle imprescindvel para a sobrevivncia do homem , tomado como objeto manipulvel enquanto investido na direo de expressar a capacidade humana de dominar a natureza e de explor-la, fazendo-a render o mximo possvel. Sua ambiguidade reside justamente no fato de que ele natureza dominada, e carrega em si, portanto, a lembrana do que ameaador expresso, por exemplo na repulsa pelos odores, pelas condutas em que a satisfao pulsional pouco mediada, como na infncia , ao mesmo tempo em que o investimento macio sobre ele sinnimo de progresso, marca da capacidade humana de maximizar sua potncia. Tal investimento, de que faz parte os mecanismos de treinamento corporal no esporte e com fins de embelezamento (ALBINO; VAZ, 2008), guarda, de forma paradoxal, o impulso de reconciliao com a natureza solapada, em troca da sobrevivncia mas tambm de modo repetido no cotidiano, em benefcio de uma vida civilizada (HORKHEIMER; ADORNO, 1985). A exaltao do corpo, vendida pelos veculos da indstria cultural como possibilidade de reconciliao com aquilo que foi perdido no momento imemorial de ciso entre natureza e cultura, uma das estratgias basilares para o controle das massas. Como j anteciparam Horkheimer e Adorno (1985),
a exaltao dos fenmenos vitais, da fera loura ao navio das ilhas do Sul, desemboca inevitavelmente no filme de sarongues, no cartaz publicitrio das drgeas de vitaminas e dos cremes para a pele, que so apenas os substitutos do objetivo imanente da publicidade: o belo e nobre tipo humano, vale dizer, dos chefes fascistas e suas tropas. (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p.218).

A promessa de reconciliao com a natureza se mostra tambm na aproximao esttica do artista e seu corpo, transformado em expresso da arte, e que deveria ser apreciado enquanto tal, mas que substitudo pelo fomento de uma identificao imediata a um padro de corpo tomado como ideal, expresso de uma beleza nica e verdadeira, cone de poder e que, ao invs de contemplado, deve ser almejado. A obteno de tal modelo corporal, porm, s pode ser

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alcanado por meio de uma submisso absoluta de si, afastando assim cada vez mais o corpo vivo (Leib) tanto mais este transformado em apenas um corpo anatmico (Krper).28 pela promessa de uma reconciliao com a natureza, pela funcionalizao do impulso de possuir uma singularidade e de promoo de uma identificao imediata com as figuras de autoridade (cones de beleza/poder da televiso e do cinema), que se estimula o investimento subjetivo sobre a instncia corporal. Apresentando a identidade como se estivesse materializada no corpo, o incitamento promovido pelos produtos da indstria cultural para que a busca pessoal de diferenciao se d pela manipulao do corpreo. Esse ideal tantas vezes repetido, que acaba por se transformar em verdadeiro e desejvel, mesmo que a busca por uma singularidade a partir da conformao corporal s possa de fato resultar em uma pseudo-individualidade no fosse por outros motivos, pelo fato de o corpo ter finitude e limite. Ao contrrio de uma diferenciao, o que se alcana nesse processo uma fungibilidade universal, pois por pouco se distingue um indivduo do outro, j que a identidade est centrada no corpo, fazendo com que a substituibilidade no precise, e nem mais possa, ser especfica. nesse sentido que o investimento sobre o corpo, estimulado pelos diversos mecanismos da indstria cultural, apresenta um carter no apenas de controle disciplinar, mas fundamentalmente de domnio biopoltico, pois sua ao sobre o corpo da populao os desejos e as emoes. O resultado desse processo a totalizao das massas pela centralizao da subjetividade no organismo, no que h de mais comum, mesmo quando aparentemente mostrada como diferena. Um importante mecanismo de totalizao dos indivduos, que complementa o aspecto j citado, a renncia ao excessivamente desviante. Como em tempos imemoriais, o desconhecido ameaador: a natureza ainda no dominada pelo homem primitivo ou pelo cientista. O estabelecimento de uma norma,29 por diversos mecanismos culpa, exaltao, associao com o que positivo ou negativo socialmente, entre outros , com o inculcamento do medo e o seu direcionamento para tipos especficos, um eficiente dispositivo para a regulao das massas/populao. Tal medo decorrente do recalque exigido pela civilizao, no interior da qual a agressividade em certa medida direcionada sobre si mesmo na busca pelo desesperado controle das pulses direcionada para o objeto de recordao do que fora reprimido: a natureza interna, essa instncia

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nesse movimento de produo de um nobre tipo humano que Horkheimer e Adorno (1985) apreendem a perpetuao do iderio fascista, atualizado contemporaneamente na recorrente veiculao pela mdia de modelos de beleza e sade a serem seguidos. 29 importante assinalar que a norma aqui no se refere tanto a um modelo ideal. O processo aplicado sobre as massas , por sua vez, o de normalizao e no de normao tpico da tecnologia de poder disciplinar , j que as estratgias so aes indiretas, realizadas no meio, e a norma estabelecida a partir de uma mdia que comporta alguns desvios como elemento integrante.

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obscura e por isso ameaadora, que existe em cada um, e que, como explica Jeanne M. Gagnebin, exige cada indivduo
um processo de constituio subjetiva duro e violento em relao aos prprios desejos mais originrios ou inconscientes; pede a excluso, igualmente violenta, daqueles outros que, por sua atitude algo nmade, descompromissada, ldica e vagabunda, ou, simplesmente, menos clara e rigorosa, poderiam ameaar essa lei do trabalho e identificao forados. (GAGNEBIN, 2006, p. 68-9).

Quanto a essa estratgia de manipulao do medo importante fazer referncia aos escritos de Foucault (1988, 1999, 2000, 2008a, 2008b) com relao produo do perverso sexual, o degenerado, a histrica, o doente, a raa inferior, o mendigo. Embora no se refiram a algo recalcado, todas essas so figuras marcadas pelos fenmenos prprios da populao e apresentadas por um regime de verdade como desviantes, como balizas ex-negativo para o comportamento, a conformao corporal, e at mesmo para a objetivao do desejo e portanto para concretizao de identidades. O fomento de uma noo (ou cultura) de perigo (FOUCAULT, 2008b), de medo, ao redor de cada uma delas, determinante para configurar o controle biopoltico, sendo uma das estratgias primordiais dos esquemas da indstria cultural, que potencializam o medo imemorial do ser humano ao que estranho o qual carrega a diferena entranhada em seu corpo. Cumpre a eles tambm a funo de determinar o tratamento especfico que deve ser dirigido a essas figuras, sendo uma maneira de aplacar o medo, por j se saber de antemo como agir (e at pensar) com relao a elas. Frente a esse diagnstico sobre o modo como a indstria cultural opera como dispositivo biopoltico, totalizando os corpos e as condutas em torno do denominador comum do biolgico, por meio da manipulao do corpo da populao algo prximo de uma controle-estimulao e do fomento de uma cultura do perigo, tal como descrita por Foucault , aborda-se aqui outra estratgia comum analtica desses auotres, e que se aproxima do elemento de um controleestimulao. Trata-se do incitamento neoliberal a ser livre e a generalizao da lgica empresarial (do homo oeconomicus) para todos os mbitos da existncia, inclusive a privada. A abordagem desse tema se deve ao fato de que, como j explicitado anteriormente, o controle sobre a vida nas teorizaes foucaultianas se d no somente pelo gerenciamento dos fenmenos que so prprios da populao, mas tambm pelas estratgias de controle e manipulao das relaes humanas em seu todo. A generalizao da grade de inteligibilidade do homo oeconomicus ao no-econmico, permite que o gerenciamento da populao (ou sociedade) em sua forma neoliberal compreenda no somente o que pblico, mas tambm aquilo que talvez ainda possa se dizer privado. A forma indita como isso se d a partir do neoliberalismo fundamental para o paralelo que aqui se quer fazer com o diagnstico da Escola de Frankfurt sobre o tempo presente: trata-se da

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responsabilizao do indivduo pelos riscos da existncia e o incitamento para que esse aplique sobre si mesmo, sua famlia, seu tempo, o modelo investimento-custo-lucro. Pelo iderio neoliberal que se erige, sobretudo via aplicao de uma tecnologia ambiental ou seja, uma manipulao dos ganhos e perdas possveis do sujeito econmico, visando influenciar no clculo que esse realiza anteriormente a uma ao , todos, e concomitantemente cada um, devem agir de maneira empreendedora, a bem de estar em condies de concorrncia no mercado (FOUCAULT, 2008b). Como efeito correspondente generalizao da grade de inteligibilidade do homo oeconomicus e da ao sobre as variveis do ambiente, est a integrao economia de toda uma srie de tcnicas comportamentais e de mtodos que consistem em acarretar respostas cuja sistematicidade poder ser notada e a partir da qual ser possvel introduzir outras variveis de comportamento. (FOUCAULT, 2008b, p. 368). Por fim, no horizonte do neoliberalismo encontra-se para Foucault, uma sociedade na qual haveria otimizao dos sistemas de diferena, em que o terreno ficaria livre para os processos oscilatrios, em que haveria uma tolerncia concedida aos indivduos e s prticas minoritrias, na qual haveria uma ao, no sobre os jogadores do jogo, mas sobre as regras do jogo. (FOUCAULT, 2008b, p. 354). De certa forma, o que se coloca tambm para Adorno (1991) quando este se refere a uma histria natural: a tal ponto a sociedade se reduziu e se simplificou ao nvel do automatismo, que a dinmica social se transformou novamente em mito e repetio segundo a lgica cega da natureza. A maneira como a vida, no sentido acima descrito que abarca todos os mbitos da existncia humana teria sido moldada pela indstria cultural, um dos temas que recebeu ateno dos autores da Dialtica do Esclarecimento. Como j foi destacado, Horkheimer e Adorno (1985) buscam desvelar a indistino que esta proporciona entre o particular e o universal, o modo como ela despotencializa o sujeito a tomar, como elemento de mediao entre a sua existncia e os cdigos morais de conduta e tica, um sentido que lhe seja interno. Como crtica fundamental dos autores, est a forma de mediao forada que atinge justamente aquele possvel espao de resistncia ordem vigente o espao privado, dos afetos, das relaes desinteressadas , sendo ele integrado to completamente ao princpio da utilidade que se presencia a transformao do passeio em movimento e [d]os alimentos em calorias (...). Com as taxas de mortalidade, a sociedade degrada a vida a um processo qumico. (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 219).

BREVES CONSIDERAES Considerando a atualidade do pensamento desses extraordinrios filsofos do sculo XX, este trabalho se dedicou a trabalhar a hiptese de que a indstria cultural opera como um dispositivo biopoltico fundamental de nosso tempo, numa perspectiva de, na descrio dos argumentos sobre

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essa proposio, exercitar a perspectiva terico-metodolgica que se encontra presente na obra de ambos: analisar e refletir, luz do que escreveu cada um, sobre o que temos sido. Nessa direo, apontou-se aqui para duas convergncias centrais nos diagnsticos da biopoltica e da indstria cultural, pelas quais entendemos estar autorizados a categorizar essa ltima como um dispositivo. Uma das similaridades (que possui vrios desdobramentos) refere-se aos mecanismos de controle se destinarem grande quantidade de pessoas que coexistem (as massas ou populao), e suas estratgias de (des)subjetivao se aplicarem por via da ao sobre as variveis do meio. A outra aproximao trata do resultado dessas estratgias: um controle sobre a vida em seu mbito mais particular, com a consequente totalizao e portanto, simplificao da multiplicidade, sob o denominador comum do biolgico, aos fenmenos da populao: longevidade, natalidade, sade. (por meio do investimento a ser feito no corpo). Pelos traos caractersticos de sua teoria, Adorno aponta ainda diferentemente de Foucault para uma normalizao extrema, ao ser o indivduo transformado em objeto fungvel pela manipulao do medo imemorial e do desejo de reconciliao que os processos da indstria cultural incitam como simulacro, fazendo-o obedecer a impulsos protobiolgicos mediados culturalmente. A indstria cultural , por isso, entendida aqui como um dispositivo do corpo da populao, que manipulando o desejo de reconciliao com a natureza, assim com o medo imemorial quanto ao que desconhecido, atinge a vida em todas as suas instncias.

REFERNCIAS

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GAGNEBIN, J.M. Lembrar escrever esquecer. So Paulo: Ed. 34, 2006. 224p HABERMAS, J. O discurso filosfico da modernidade: doze lies. Traduo de Luiz Srgio Repa e Rodnei Nascimento. So Paulo: Martins Fontes, 2002. 540p. HONNETH, A. Foucault e Adorno: duas formas de crtica da modernidade. Rev. de Comunicao e Linguagens. Lisboa: Cosmos, p. 171-181, dez. 1993. HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W. Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985, p. 215-20. MAIA, A. C. Foucault e Adorno: mapeando um campo de convergncias. In: RAGO, M.; ORLANDI, L. B. L.; VEIGA-NETO, A. (orgs). Imagens de Foucault e Deleuze: ressonncias nietzschianas. Rio de Janeiro: DR&A, 2002, p. 61-84. VAZ, A. F. Corpo, espetculo, fetichismo. In: DURO, Fbio Akcelrud; ZUIN, Antnio; VAZ, Alexandre Fernandez (Org.) A indstria cultural hoje. So Paulo: Boitempo, 2008, p. 199 211.

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A reificao em Lukcs e um legado para a Teoria Crtica Bruno Moretti Falco MENDES Universidade Federal de So Carlos Programa de Ps-Graduao em Filosofia

Resumo. Neste presente trabalho, temos como intuito abordar, a partir das anlises penetrantes de Lukcs sobre a reificao, aquelas em que de fato influenciaram a Teoria Crtica. Pois, ao afirmar que a universalizao da estrutura da forma mercantil na sociedade capitalista penetra em todas as esferas da sociedade, condicionando todas as formas de manifestaes do ser social, Lukcs discorre sobre o fenmeno da reificao na atividade humana, em suas dimenses objetivas e subjetivas. Foram exatamente s anlises sobre a subjetivao reificada da conscincia que mereceram toda a ateno dos autores inaugurais da Teoria Crtica da Sociedade, em especial Adorno e Horkheimer. Nesta relao reside a nuclearidade de nosso trabalho, tendo em vista referncia ao primado da totalidade exigido em Histria e Conscincia de Classe e a singular dimenso que o processo de reificao ganha com os autores da Teoria Crtica. Lukcs, ao analisar o fenmeno da reificao, busca dar respostas a esse fenmeno entendido como totalidade da realidade, como manifestao total do ser social. Assim, os desenvolvimentos que Lukcs estabelece ao conceito de reificao visam apreender a estrutura da mercadoria no como um problema contingente da economia, mas como manifestao totalizante e coerente da realidade. Nesta medida, a reificao se caracterizaria por um esvaziamento da dimenso social na relao entre os homens, coisificando-a, por outro lado, elevando o produto social da atividade humana condio de sujeitos autnomos, ou seja, a caracterstica social das relaes entre os homens ganharia a forma de uma relao entre coisas e a prpria relao dos homens com o produto de sua atividade, do seu trabalho, ganharia aspectos de coisa externalizada tendo como substrato a autonomia do valor de troca na estrutura da forma mercantil como algo natural e indeterminado. Mas ser a partir das anlises subjetivas da reificao que ganhar contorno a Teoria Crtica. A quantificao abstrata das mais diversas singularidades qualitativas das atividades humanas, reduzidas todas ao clculo formal do valor de troca, poderia ser reconciliada a partir de uma viso totalizante da realidade. A mediao necessria como forma de suplantar a aparente imediatidade das categorias econmicas e o ponto de vista da totalidade permitiriam elevar o estado reificado correta conscincia da realidade.

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A partir dessa perspectiva formativa que perpassa Histria e Conscincia de Classe, ser possvel reconciliar a objetivao racional e parcial e a dimenso subjetiva. Mas, se em Histria e Conscincia de Classe a possibilidade de formao da conscincia estaria incumbida ao proletariado pelas prprias condies em que essa classe surge na histria, na Teoria Crtica a situao do proletariado no constituiria mais nos moldes atuais do capitalismo, uma garantia para a conscincia correta da realidade. Assim, se a problemtica da reificao, entendida como totalidade, seria em Lukcs condicionada forma histrica especfica de seu tempo, na Teoria Crtica ganha novos contornos, a partir de uma perspectiva terica da totalidade social resultante da reificao, j que o prprio primado da reificao, a reificao da subjetividade a partir da objetivao da natureza, ser estendida histria da humanidade.

Uma leitura da Teoria Crtica a partir da perspectiva formativa em Histria e Conscincia de Classe.

Lukcs, ao analisar o fennemo da reificao, busca dar respostas a esse processo entendido como totalidade da realidade, como manifestao total do ser social. Assim, os desenvolvimentos que Lukcs estabelece ao conceito de reificao visam apreender a estrutura da mercadoria no como um problema contingente da economia, mas como manifestao totalizante e coerente da realidade. A centralidade na anlise da mercadoria tem como finalidade a apreenso dos fundamentos do ser na sociedade capitalista. Assim, a reificao se caracterizaria por um esvaziamento da dimenso social na relao entre os homens, coisificando-a, por outro lado, elevando o produto social da atividade humana condio de sujeitos autnomos, ou seja, a caracterstica social das relaes entre os homens ganharia a forma de uma relao entre coisas e a prpria relao dos homens com o produto de sua atividade, do seu trabalho, ganharia aspectos de coisa externalizada, tendo como substrato a autonomia do valor de troca na estrutura da forma mercantil como algo natural e indeterminado. A insistncia de Lukcs na universalidade da forma mercantil (LUKCS, 1974, p.101) como momento em que penetra nas manifestaes vitais de toda a sociedade, em seus fenmenos objetivos e subjetivos, deve ser enfatizada. Desse modo, com a diviso social do trabalho e a propriedade privada nos moldes propriamente capitalistas, a efetivao do trabalho humano til est condicionada ao fetichismo fantasmagrico e nebuloso (MARX, 1983) das relaes sociais entre os homens. Descortinando a forma mercadoria do produto de trabalho, temos uma

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permutabilidade entre todos os trabalhos humanos, uma igual objetividade de valor dos produtos do trabalho e, consequentemente, uma abstrao de todo o trabalho humano. Como afirma Marx:

O misterioso da forma mercadoria consiste, portanto, simplesmente no fato de que ela reflete aos homens as caractersticas sociais do seu prprio trabalho como caractersticas objetivas dos prprios produtos do trabalho, como propriedades naturais dessas coisas e, por isso, tambm reflete a relao social dos produtores com o trabalho total como uma relao social existente fora deles, entre objetos. Por meio desse quiproc os produtos do trabalho se tornam mercadorias, coisas fsicas metafsicas ou sociais. (1983, p.71)

justamente a aparente autonomia com que esses produtos do trabalho se apresentam conscincia que constitui a dimenso objetiva e efetiva das relaes sociais reificadas entre os homens.30 O domnio da realidade, na medida em que ns mesmos a produzimos ofuscado e o objeto se torna estranho ao homem. A unidade dialtica entre sujeito e objeto, como devir histrico e social, deixa de ser vislumbrada sob o "vu da reificao". (LUKCS, 1974, p.100).

Em grande nmero de textos, Marx insiste sobre o fato de que, numa economia mercantil, o que caracteriza o valor de troca que ele transforma a relao entre o trabalho necessrio produo de um bem e esse bem mesmo em qualidade objetiva do objeto; o prprio processo da reificao. (GOLDMANN, 1979, p.114, grifo do autor).

As discusses em Histria e Conscincia de Classe esto vinculadas ao processo real, objetivo, de constituio do prprio ser na histria, e no limitadas ao nvel de pensamento, de forma ideolgica. Assim ocorre na parte central da obra, A Reificao e a Conscincia do Proletariado, em sua parte II, no qual todo o desenvolvimento no trajeto da filosofia clssica alem se d sob o curso de um processo real. (MAAR, 1988). Seja na parte II, As Antinomias do Pensamento Burgus, ou na parte III, que marca o desenvolvimento posterior das antinomias da filosofia clssica alem, com a conscincia na histria agora sob um ponto de vista da classe proletrio, como conscincia de si da estrutura reificada imanente a estrutura mercantil da produo capitalista, O Ponto de Vista do Proletariado, estar presente a articulao com a nuclearidade da forma estrutural da mercadoria, a reificao. (MAAR, 1988).

Esta ordem de estruturao de A Reificao e a Conscincia do Proletariado justifica a interpretao de um interesse prioritariamente terico na obra de Lukcs: sua originalidade estaria justamente em facultar o desenvolvimento ulterior (O Ponto de Vista do Proletariado) do trajeto da filosofia clssica (apresentado
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A esses fenmenos externos, a autonomia em que as caractersticas sociais da "coisa" assumem na realidade objetiva, Karel Kosik (1969, p12) chama de "peseudoconcreticidade" em sua obra Dialtica do Concreto.

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em As Antinomias do Pensar Burgus) recorrendo ao pressuposto da apreenso marxista da realidade como reificao (O Fenmeno da Reificao). Esta contribuio de Marx permitiria realizar objetivamente no mbito das classes o programa esboado na Bildung hegeliana: a articulao dos contedos culturais ao trajeto formativo da conscincia. (MAAR, 1988, p.36, grifo do autor).

Ao se ater s anlises econmicas de Marx, sobretudo na teoria do fetichismo da mercadoria desenvolvida em O Capital, Lukcs aborda toda a problemtica envolvente na nuclearidade da mercadoria, a questo da reificao, no como um fato pressuposto, j constitudo do real, mas como um processo real de constituio da realidade, em que o aspecto negativo que ope o homem ao produto de sua atividade como um ser estranho e hostil (MARX, 2004) tende a ser apreendido como aspecto contingente, momentneo do devir tendo em vista a sua superao. Chegamos ento a um ponto chave posto pela necessidade metodolgica desenvolvida por Lukcs, a perspectiva da totalidade, j que a anlise do aspecto estrutural da mercadoria no restringe a crtica dimenso econmica, pois a anlise penetrante da forma mercadoria permite compreend-la como forma universal do ser social, de onde advm as manifestaes vitais de toda a sociedade. O ponto de vista da totalidade na compreenso das formas de objetividade e correspondentes formas de subjetividade (MAAR, 1996, 2000) do ser social fazem com que a dialctica da totalidade seja a nica a compreender a realidade com devir social. (LUKCS, 1974, p.29, grifo do autor)31.
As formaes objetivas e subjetivas podem revelar em sua objetividade, enquanto formaes objetivadas, a histria da sua objetivao na medida em que elas so afetadas pela mercantilizao. Assim o processo de formao da subjetividade incluindo cultura, poltica, trabalho etc. se realizaria objetivamente conforme os moldes da forma mercadoria, que explicitaria concretamente, por exemplo, a articulao entre conscincia e ser. preciso levar em conta essa perspectiva de totalidade, colocada em cena pela totalizao ilusionista da forma mercadoria, para evitar uma razo formalista, ou seja, consideraes cientficas, filosficas, artsticas elas prprias j subordinadas a essa presena de elementos mercantis e, logo, ineficazes como suporte de crtica. (MAAR, 2000, p.128-129).

Lukcs discorre sobre os aspectos objetivos e subjetivos da reificao capitalista. Objetivamente, a realidade material subsumida pelo movimento das coisas e das relaes entre as coisas, como leis frreas estranhas ao homem e que se lhe ope ao produto de sua atividade (MARX, 2004). Subjetivamente, a atividade do homem se objetiva em relao a ele, como mercadoria fora de trabalho, resultando na decomposio da sua subjetivao da conscincia por meio da quantificao abstrata de toda a dimenso qualitativa e singular do trabalho, tornado este, portanto, permutvel e calculvel.

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Mesmo com diferenas significativas na lngua portuguesa, preferimos utilizar a traduo portuguesa da obra Histria e Conscincia de Classe, de 1974.

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Em Histria e Conscincia de Classe, Lukcs introduz a dimenso subjetiva, enfatizando a sua proposta de conferir uma perspectiva formativa obra. evidente que a dimenso subjetiva no possui autonomia frente ao processo material da realidade, mas manifestao decorrente e necessria do prprio processo. Assim est a importncia da reificao como momento necessrio de formao, j que na perspectiva de Lukcs, o aspecto aparentemente parcial da imediatez coisificada resultante da estrutura mercantil caracterstica do modo de produo capitalista pode ser superado, devendo ser encarado como momento de uma totalidade histrica, concreta. Ser por esta via que se ser desenvolvido o nosso trabalho, o que importa afirmar e antecipar algumas questes que sero postas ulteriormente no texto e que representam grande importncia aos nossos propsitos. Pois, a apreenso da evoluo das antinomias do pensamento burgus est indissociavelmente ligada anlise do fetichismo da mercadoria. Sobre a reconsiderao da dimenso subjetiva e o consequente aspecto formativo a partir da estrutura reificada da realidade, Jean Grondin traz contribuies significativas.
[...] Mais si le proletariat peut lever la rificacion la conscience, cest parce que chez lui la quantit se mtamorphose em qualit, car il subit ls squelles qualitatives, vitales, de la quantification outrance dont il est l`objet. Parce que cest au dtriment du proltariat que saccomplit la rification, que cest lui qui au chapitre de la souffrance fait le frais de lexploitation capitaliste, sa situation sociale em viendra prendre la forme dune objetivit spare de la subjectivit du travailleur, objctivation brutale du travail qui pourra tre leve la conscience. (1988, p.635-636)32.

Nestes termos, o que Grondim afirma que Lukcs introduziu de modo penetrante a reflexo sobre os problemas da conscincia no pensamento marxista, revigorando essa forma de pensamento que estava na poca de Histria e Conscincia de Classe marcada por uma forte acentuao economicista, ou seja, como se todos os fenmenos pudessem ser explicados a partir de sua infra-estrutura scio-econmica. No intuito de enfatizar a formao subjetiva da conscincia, Lukcs (1974) apresenta a originalidade do racionalismo burgus moderno e sua pretenso universalidade no plano da conscincia, como pensamento que j vivenciaria formas universais do conjunto do ser (1974, p.126) e seria, portanto, a expresso profunda do ser e do pensar reificado. Com uma diferena qualitativa em relao s diversas formas de racionalismo existentes em pocas anteriores, que consistiam em sistemas formais em que o substrato material, o contedo, se situava a um nvel transcendente, j que o objeto aparece pronto por um plano metodolgico fechado, no
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Mas se o proletariado pode elevar a reificao conscincia, porque nele a quantidade se metamorfoseia em qualidade, pois ele sofreu as sequelas qualitativas, vitais, quantificao excessiva cujo objeto ele. A situao social do proletariado tomar a forma de uma objetividade separada da subjetividade do trabalhador, objetivao do trabalho que poder ser elevada conscincia, porque em detrimento do proletariado que se realiza a reificao e porque ele que, em termos de sofrimento, suporta as conseqncias da explorao capitalista.

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representando nenhum problema para o sistema racional, o racionalismo burgus moderno se apresenta como mtodo universal para o conhecimento da totalidade do ser, dissolvente e desintegrante para todo o sistema. (1974, p.130). dentro desse contexto que Lukcs desenvolve toda a exposio da trajetria da filosofia clssica alem, de Kant a Hegel, com o intuito de demonstrar o que seria o primeiro momento formativo no plano da conscincia, atravs da teoria, espelhando o processo de constituio do ser histrico e social. Assim, as exposies acerca das antinomias na filosofia clssica alem, na parte II do cap. 4, esto em total articulao com as anlises da mercadoria de Marx, do problema da reificao, j que o prprio desenvolvimento ulterior da filosofia clssica alem s poderia ser realizado pela classe proletria a partir do seu ponto de vista de classe, em consonncia com as condies sociais em que essa classe emerge na histria. Estaramos afirmando que o conhecimento de si da realidade como reificao seria a conscincia de si de classe (MAAR, 1988, p.35), apresentada na ltima parte do cap. 4 O ponto de vista do proletariado. Ao discorrer sobre a filosofia clssica alem, Lukcs estar pensando em modelos de pensamento que representam esse processo de formao. Assim, no comeo de As Antinomias do Pensamento Burgus, Lukcs afirma que a filosofia crtica moderna nasceu da estrutura reificada da conscincia (1974, p.126), expressando profundamente as formas universais do ser reificado e indicando os caminhos para a superao desse estgio fora do pensamento, no plano do ser (MAAR, 1988, p.238), ou seja, a prpria estrutura reificada da conscincia como algo correlato a uma sociedade produtora de mercadorias apontaria os caminhos para a superao desse estgio. (NOBRE, 2001). A partir da Kant, a filosofia moderna no deveria mais aceitar o mundo como algo que surgiu do independente do sujeito cognoscente (LUKCS, 1974, p.127), mas como o prprio produto do sujeito33. Aqui representa o ponto de partida, com um novo significado no racionalismo burgus moderno a partir da Teoria do Conhecimento em Kant, com o conhecimento do objeto a partir do sujeito produtor. Embora envolto aos mesmos problemas do racionalismo formal e matemtico, como o problema da coisa-em-si, da totalidade (que assume a forma de uma autoproduo do conhecimento do mundo como totalidade) e da irracionalidade da matria, do substrato material dos dados dos contedos dos conceitos (LUKCS, 1974), a filosofia de Kant marca uma viragem segundo a exposio de Lukcs, por expressar profundamente os fundamentos ontolgicos do ser e do pensar reificado, que faz da Teoria do Conhecimento o primeiro momento do processo de formao seja que o conhecimento do objeto permite ao sujeito passar a ser. (MAAR, 1988, p.256).
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Essa revoluo que consiste em captar o conhecimento racional como um produto do esprito no vem de Kant, que se limitou a desenvolver-lhe as implicaes mais radicalmente do que os seus predecessores. (LUKCS, 1974, p.127)

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Lukcs afirma que a filosofia clssica alem no faz desaparecer dogmaticamente os dados dos contedos dos conceitos, embora a mesma tambm esteja envolta ao problema do dado, da coisaem-si, e da possibilidade de produzir o mundo como totalidade. Em Kant, por exemplo, o problema da coisa-em-si, teoricamente insupervel e que poderia ser superado na prtica, no agir pela liberdade do sujeito tico, aparece como uma exigncia metodolgica de um sistema racional que pretende acessar a universalidade, o mtodo universal como fundamento unitrio para o sujeito cognoscente, ou seja, a coisa-em-si, que representa o princpio do irracionalismo o problema o racionalismo na filosofia crtica, se torna um problema metodolgico na roupagem das condies de possibilidade da experincia (MAAR, 1988, p.258-259). possvel uma primeira articulao das teses de Histria e Conscincia de Classe com os autores inaugurais da Teoria Crtica quando reportamos ao problema das antinomias. O procedimento de promover uma relao entre as formas sociais objetivas e a formao do pensamento atesta a importncia de HCC em autores como Horkheimer, embora este ltimo esteja interessado em apontar no a barreira intransponvel das antinomias recuperadas na trajetria da filosofia clssica alem que desencadearia, como instncia necessria no plano da formao da conscincia, na gnese constitutiva do marxismo sob o ponto de vista do proletariado, mas a filosofia transcendental enquanto expresso inconsciente da forma e estrutura da sociedade capitalista, ou seja, como validade geral, pelo menos no caso das cincias naturais, das teses da cincia burguesa. (MUSSE, 1996, p.85). Horkheimer, em Teoria Tradicional e Teoria Crtica, afirma:
A problemtica no solucionada da relao entre atividade e passividade, entre o a priori e o dado sensvel, entre filosofia e psicologia, no por isso uma insuficincia subjetiva mas, ao contrrio, uma insuficincia necessariamente. (1980, p.128).

Mas se em Lukcs a conceituao da reificao posta como produo fenomnica totalizante da realidade na dimenso do contedo material concreto das formas de objetivao, como categoria universal do ser social total (LUKCS, 1974), haja vista que a teoria da reificao uma teoria da constituio da realidade social nos termos da teoria do valor e do conceito de fetichismo da mercadoria de Marx (MAAR, 1996, p.34, grifos do autor), a apreenso da essencialidade da estrutura da mercadoria a partir da constituio da realidade reificada representa para o autor o ponto nodal, ou como afirma Grondim, o ponto de Arquimedes34 (1988) para a compreenso do real e do seu dinamismo dialtico. Em Lukcs, posta a questo de como reconciliar as formas sociais de objetivao afetadas pela mercantilizao com a formao subjetiva. A introduo da dimenso subjetiva na formao da conscincia em Histria e Conscincia de Classe se constituir em uma questo paradigmtica para a Teoria Crtica, sobretudo em autores

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Traduo do francs point d`Archimde.

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como Theodor Adorno e Max Horkheimer. Assim, o conceito de reificao, para estes autores, continuar vinculado experincia objetiva, forma social de objetivao e sua consequente formao subjetiva, tendo por resultado a universalizao de processos que ope o homem no apenas a natureza mas a si prprio, destacando a coisificao social como estado de naturalizao do homem dito esclarecido, da racionalidade tcnico-cientfica produtivista reduzida ao mito, ao mesmo estgio que outrora o progresso do esclarecimento sups expurgar. .Dentro desse contexto, a partir da conceituao de reificao desenvolvida por Lukcs, procuramos situar esse conceito em Adorno e Horkheimer, com ateno a obra Dialtica do Esclarecimento. Se em Lukcs, a categoria da totalidade um princpio metodolgico que permite compreender os fundamentos e as manifestaes gerais do ser social dentro da ordem social de seu tempo, na Teoria Crtica, ser estendida histria da humanidade sob o signo da reificao.35 (GRONDIN, 1988, 638).

Toute la culture occidentale depuis Homre se trouve frappe de la tare de la rification. Le projet dune matrise de la nature, qui dfinit notre civilization, saccompagne immanquablement dune domination de lhomme par lhomme. Lobjectivation de la nature pour fins de domination dbouche sur la mutilation de la nature humaine. Sil veut survivre telle est la leon tragique de lOdysse selon la Dialectique de lAufklrung lhomme doit rifier sa subjectivit, sopposer la nature, laquelle par se rebeller contra lui en le replongeant dans la barbrie dont il esprait se dlivrer grce sa raison. (GRONDIN, 1988, p.638)36.

Nesse prisma, de radicalizao do fenmeno de reificao nos termos de uma deformao total da subjetividade, a prpria noo de totalidade est sujeita a uma crtica por parte de Adorno, por ser responsvel pela reduo de toda a individualidade singular a um denominador comum, sendo este um princpio positivo alm e aqum do princpio de troca que rege o capitalismo e, no fim das contas, toda a civilizao ocidental.(GRONDIN, 1988). Na Dialtica Negativa, a crtica negativa chega ao ponto de recusar as pretenses totalizantes da reificao, ou seja, Adorno se afasta de uma apreenso da reificao como sendo uma crtica da sociedade a partir de um ponto de Arquimedes, o denominador comum de onde advm todos os problemas. A crtica que assim agisse, para Adorno, apenas sucumbiria na mesma formalizao e quantificao abstrata que denunciava. A crtica no poderia girar fixar a perspectiva de formao

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sera tendue lhistoire de lhumanit place sous le signe de la rification. (GRONDIN, 1988). Toda a cultura ocidental, desde Homero se encontra acometida pela tara da reificao. O projeto de um domnio da natureza, que definiu nossa civilizao, acompanhado inevitavelmente por uma dominao do homem pelo homem. A objetivao da natureza para fins de dominao conduz mutilao da natureza humana. Se quiser sobreviver tal a lio trgica da Odissia segundo a Dialtica do Esclarecimento o homem deve reificar sua subjetividade, opor-se natureza, a qual, contudo, acabar por rebelar-se contra ele, afundando-o na barbrie da qual ele esperava se libertar graas sua razo.
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dialtica reificao, j que denunciava esta como princpio de troca ou princpio de identidade.
Adorno semble refuser de faire graviter la critique de la socit autour dun point dArchimde, stratgie qui ne ferait que reproduire la logique de lidentit selon laquelle tout forme dindividualit doit tre ramene um universel galisateur. Em dautres termes, Lukcs obirait lui-mme logique du systme quil dnonait en interprtant la socit partir dun point de vue identique et universel, qui na rien envier sur le plan du formalisme aux prncipes formels dont se gorge la science bourgeoise. (GRONDIN, 1988, p.639)37.

Para Lukcs, o ndice insupervel da experincia formativa permite elevar a conscincia para a compreenso correta da realidade social, a partir do ponto de vista da totalidade. O que insistimos aqui que para Lukcs, o trabalho social, material e concreto formativo nos termos da conscincia, embora esteja na forma social correlata estrutura de mercadoria, universalizado como reificao, de forma deformadora. A perspectiva da totalidade se d em articulao com a dialtica da experincia concreta, das formas de objetividade.
Lukcs insiste na dialtica da experincia formativa nos termos hegelianos, mas procurando acompanhar os momentos do trabalho e do capital. Para, o trabalho forma, mas a realidade objetiva a reificao, a coisificao do processo formativo que corresponde ao trabalho alienado e alienante regido pela acumulao do capital, trabalho morto. Tal a dissoluo da dimenso tica na formao pelo trabalho, que a reificao dela resultante abrange inclusive a burguesia beneficiria do trabalho alienado. Isto demonstraria como o prprio processo de formao reificado, coisificado estruturalmente, tornando a verdade uma funo do trabalho social. (MAAR, 2003, p.18).

A partir da relao entre trabalho e formao e da introduo da dimenso subjetiva na formao da conscincia, existe um otimismo na filosofia da histria de Lukcs na forma de uma possibilidade emancipatria na cultura, o que se verifica em Histria e Conscincia de Classe no transito entre as antinomias da filosofia clssica alem e o seu posterior desenvolvimento como momento constitutivo do marxismo, respectivamente nas partes II e III do captulo 4, A

Reificao e a Conscincia do Proletariado. O desenvolvimento da conscincia na histria a partir do ponto de vista de classe, suplantando o universal abstrato e a imediatidade com que os fatos se apresentam em sua regularidade formal, desvelam o nvel de concretude com o conhecimento da estrutura reificada equivalendo a dizer o conhecimento de si como classe como conhecimento da totalidade da sociedade.

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Adorno parece recusar-se a fazer a crtica da sociedade em torno de um ponto de Arquimedes, estratgia que far apenas reproduzir a lgica da identidade segundo a qual toda forma de individualidade deve estar reduzida a um nivelador universal. Noutros termos, o prprio Lukcs obedecia a lgica do sistema que denunciava, interpretando a sociedade a partir de um ponto de vista idntico e universal, que nada tem a invejar, em termos de formalismo, aos princpios formais dos quais se farta a cincia burguesa.

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Esse otimismo de Lukcs no compartilhado por Adorno e Horkheimer. Para ambos, a posio social do proletariado no seria garantia para uma conscincia correta. Aqui, o sentido de reificao totalizado na mais profunda radicalidade que at a perspectiva de elevar a conscincia por parte do proletariado esta subsumida ordem social a tal ponto que, a reificao subjetiva da conscincia impossibilitaria para a classe proletria o acesso consciente aos fundamentos da reificao (GRONDIN, 1988) da estrutura mercantil. Adorno e Horkheimer desenvolvem uma crtica negativa da reificao, tendo como alvo o carter perverso da racionalidade calculista na forma social histrica e concreta do capitalismo. Na Dialtica do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer expem muito bem o papel da cincia na instrumentalizao da natureza, conduzindo o homem no a plena conscincia de si prprio e nem mesmo ao desenvolvimento de suas potencialidades no mbito das relaes entre si e deste com a natureza, mas ao seu movimento contrrio, recada na irracionalidade irrefletida. Assim sendo, a reificao da subjetividade se d a tal ponto que seria difcil acessar os contedos concretos a partir da experincia formalista e manipulada.
Hoje, apenas presumimos dominar a natureza, mas, de fato, estamos submetidos sua necessidade; se contudo nos deixssemos guiar por ela na inveno, ns a comandaramos na prtica. Apesar de seu alheamento matemtica, Bacon capturou bem a mentalidade da cincia que se fez depois dele. O casamento feliz entre o entendimento humano e a natureza das coisas que ele tem em mente patriarcal: o entendimento que vence a superstio deve imperar sobre a natureza desencantada. O saber que poder no conhece nenhuma barreira, nem na escravizao da criatura, nem na complacncia em face dos senhores do mundo. Do mesmo modo que est a servio de todos os fins da economia burguesa na fbrica e no campo de batalha, assim tambm est a disposio dos empresrios, no importa a sua origem. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.19-20).

Nestes termos, a Dialtica do Esclarecimento, como trajetria do pensamento esclarecido que contm o germe para a recada na barbrie irracional desde os tempos mais antigos, constitui a expresso da subjetividade ameaada, a semiformao, e das foras annimas que ameaam a subjetividade, a indstria cultural. Para Adorno e Horkheimer, a articulao da subjetividade reificada com a formao dialtica deveria ser repensada a partir da possvel crise no modelo de articulao entre trabalho e formao. (MAAR, 2003, p.18). O que est em questo no a recusa na razo e nem mesmo na identificao necessria entre pensamento e esclarecimento, porm, no repensar sobre o prprio contedo da razo na experincia emprica formalista, nas circunstncias sociais de objetivao. A aliana entre a racionalidade produtivista atravs do desenvolvimento tcnicocientfico e cultural com os mecanismos de manipulao da formao social correspondente, caracterstico da indstria cultural, promovem a integrao de todos os setores da sociedade, sem exceo.

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O aumento da produtividade econmica, que por um lado produz as condies para um mundo mais justo, confere por outro lado ao aparelho tcnico e aos grupos sociais que o controlam uma superioridade imensa sobre o resto da populao. O individuo se v completamente anulado em face dos poderes econmicos. Ao mesmo tempo, estes elevam o poder da sociedade sobre a natureza a um nvel jamais imaginado. Desaparecendo diante do aparelho a que serve, o indivduo se v, ao mesmo tempo, melhor do que provido por ele. Numa situao injusta, a impotncia e a dirigibilidade da massa aumentam com a quantidade de bens a ela destinados. A elevao do padro de vida das classes inferiores, materialmente considervel e socialmente lastimvel, reflete-se na difuso hipcrita do esprito. Sua verdadeira aspirao a negao da reificao. Mas ele necessariamente se esvai quando se v concretizado em um bem cultural e distribudo para fins de consumo. A enxurrada de informaes precisas e diverses asspticas desperta e idiotiza as pessoas ao mesmo tempo. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.14-15).

Na Dialtica do Esclarecimento, a reificao se desdobra em diversas situaes histricas traadas de modo ensastico atravs de figuras historicamente condicionadas razo. Desse modo, a deformao da subjetividade atravs da experincia formalista a prpria verdade efetiva historicamente circunscrita pela razo. Os autores pretendem, atravs da critica imanente, desvelar a Aufklrung como o movimento dialtico da razo na histria, explicitando as suas contradies. Diante da irracionalidade posta pela racionalidade - o pensamento esclarecido j contm os germes de sua prpria regresso, a reduo a reificao total e a oposio do homem diante da natureza resultando na mutilao da natureza humana sendo que o mito j o prprio esclarecimento a partir do processo de realizao efetiva da prpria razo - os autores de Dialtica do Esclarecimento propem uma investigao do movimento do Aufkrung e do antiAufkrung da razo histrica, desvelando assim todo o seu movimento dinmico. Assim, a partir de uma reconstruo terica da racionalidade social (MAAR, 1996), os autores lanam mo de uma perspectiva terica do intelectual que busca compreender a totalidade social resultante da reificao, o objetivo totalizante do pensador refletindo, por assim dizer, aquele do capitalismo tendncia totalitria.38

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de lintelectuel qui cherce comprendre la totalit sociale rsultant de la rification, la vise totalisante du penseur refltant, pour ainsi dire, celle du capitalisme tendence totalitaire. (GRONDIN, 1988, p.636637).

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HORKHEIMER, Max. Teoria tradicional e teoria crtica.. In: Os Pensadores. Tradues de Jos Lino Grunnewald, So Paulo: Abril Cultural, 1980. KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Traduo de Clia Neves e Alderico Torbio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. LUKCS, Georg. Histria e Conscincia de Classe. Estudos de dialctica marxista. Lisboa: Escorpio, 1974. ________. Histria e conscincia de Classe. Estudos sobre a dialtica marxista. 1 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2003. MAAR, Wolfgang Leo. A Formao da Teoria em Histria e Conscincia de Classe de Georg Lukcs. So Paulo, 1988. Tese defendida no Departamento de Filosofia da FFLCH-USP. So Paulo, 1988. ______. A guisa de Introduo: Adorno e a experincia formativa. In: ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 2003, p. 11-28. ______. A reificao como realidade social: prxis, trabalho e crtica imanente em hcc. In: ANTUNES, Ricardo e LEO REGO, Walquria (Org.). Lukcs: um Galileu no sculo XX. So Paulo: Boitempo, 1996, p. 34-53 ______. Formao Social em Lukcs: Dialtica de Reificao e Realizao A perspectiva marxista como conscincia de classe e crtica ontolgica. In. BOITO JR, Armando; RANIERI, Jesus Jos; NAVARRO DE TOLEDO, Caio; TRPIA, Patrcia Vieira. (Org). A obra terica de Marx: atualidade, problemas e interpretaes. So Paulo: Xam, 2000, p. 123-158 MARX, Karl. Manuscritos Econmicos e Filosficos. Traduo e apresentao de Jesus Ranieri. So Paulo: Boitempo, 2004 ______. O Capital: crtica da economia poltica. In: Os Economistas, Livro 1. Vol. 1. Traduo de Rgis Barbosa e Flvio Kothe. So Paulo: Nova cultural, 1988. NOBRE, Marcos. Lukcs e os limites da reificao: um estudo sobre Histria e conscincia de classe. So Paulo: Ed. 34, 2001.

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Theodor Adorno e a questo dos valores

Caio VASCONCELLOS Universidade de So Paulo Programa de Ps-Graduao em Sociologia

Se no chega a ser hegemnica, bastante conhecida e influente a interpretao de matriz habermasiana que identifica a Dialtica do Esclarecimento como portadora de um diagnstico da modernidade antinmico e autocontraditrio. A esse respeito, sem descer s mincias dessa vertente de anlise, se afirma que durante o perodo de crtica razo instrumental, Adorno e Horkheimer levaram a cabo uma ruptura no s com certa tradio marxista, mas tambm com a prpria produo intelectual prvia da chamada Escola de Frankfurt. De alguma maneira, a crtica razo instrumental se assentaria em anlises sociais e econmicas que descreveriam o capitalismo ps-liberal como um arranjo social completamente administrado, como se fosse uma espcie de sociedade unidimensional na qual j no haveria mais espao para qualquer tipo de contradio estrutural, onde j no haveria mais nenhuma dinmica histrica intrnseca e, por fim, nenhuma possibilidade objetiva de emergncia de uma nova configurao social. Em a Crtica ao Poder, Axel Honneth afirma que os textos tardios de Theodor Adorno aprofundariam de maneira mais radical esse deslocamento. Incapaz de compreender o modo da organizao social das sociedades capitalistas no ps-guerra, Adorno em seus ensaios da dcada de 40 a 60 se acometeria de uma espcie de dficit sociolgico. Tal dficit sociolgico se manifestaria, fundamentalmente, em dois aspectos: (a) a ausncia de pesquisas empricas e a (b) incapacidade terica de compreender o modo da organizao social das sociedades no ps-guerra. Por outras palavras, as formas totalitrias do nazi-fascismo teriam levado Adorno a forjar um arsenal terico e conceitual que se voltava para uma crtica radical das origens da civilizao ocidental, mas no seriam vlidos para interpretar a especificidade histrica das modernas sociedades ocidentais; o problema no residiria mais na especificidade histrica das formas de sociabilizao capitalista, mas sim em um elemento pernicioso intrnseco ao primitivo uso de instrumentos.

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Entretanto, penso ser possvel interpretar a produo intelectual tardia de Adorno a partir de outro prisma. Para alm da questo do papel da pesquisa emprica em seus trabalhos (uma questo bastante complexa que no poderei abordar aqui), gostaria de trazer tona alguns elementos de um debate clssico da sociologia especificamente, a questo dos valores nas cincias sociais que Adorno enfrentou sobretudo em seus textos acerca da polmica com Karl Popper e o positivismo na sociologia alem. Malgrado as interpretaes anteriores s quais eu fiz referncia, acredito ser possvel demonstrar tanto a importncia que a teoria social se manteve na produo intelectual de Adorno, quanto sua preocupao em formular uma crtica social atinente s vicissitudes das sociedades capitalistas. Na Introduo controvrsia sobre o positivismo na sociologia alem, Adorno afirma que o seu debate com o positivismo no pode ser encarado como se fosse um mero acerto de contas terico. Aquilo que, primeira vista, aparentava ser uma simples disputa entre os representantes de um rigoroso conceito de validade cientfica ou seja, os positivistas e a seduo dialtica especulativa a Teoria Crtica , segundo a perspectiva adorniana, no apenas um embate concernente adoo ou no de determinados procedimentos lgico-formais. O que muitas vezes tratado unicamente como uma controvrsia acerca de princpios lgicos e restrita aos mbitos da teoria do conhecimento, constitui, na verdade, um locus privilegiado de anlise e de crtica da sociedade. No que se refere questo dos valores nas cincias sociais, Adorno pretende se distinguir radicalmente da perspectiva aberta por Max Weber, qual seja, a que une a objetividade do conhecimento sociolgico sua pretenso de neutralidade axiolgica. Isto , a condio de possibilidade de um conhecimento sociolgico objetivo no que pese o carter eminentemente problemtico dessa objetividade para Weber estaria vinculada a ausncia de pressupostos valorativos e polticos. Tal como Weber afirma em Cincia como vocao, a tarefa do cientista se reduz em descobrir os mecanismos causais que se estabelecem entre determinados fenmenos, pode esclarecer sobre consequncias que a adoo de determinados meios para atingir certos fins implicam, mas nunca ser capaz de formular um sentido objetivo para a ao. Em suma, nunca ser capaz de formular uma viso de mundo universal e objetiva. Nessa questo, interessante notar que, em alguma medida, Adorno se aproxima da postura adotada por mile Durkheim ao menos no que se refere a considerao acerca da objetividade dos valores sociais. O autor de O Suicdio concebia a sociologia como uma espcie de cincia da moral. Caberia a ela, consoante mtodos de investigao partilhados com as cincias naturais, apreender

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entre os seus fenmenos, os fatos sociais como coisas. Como se sabe, os vnculos de solidariedade que garantiriam os elos que garantiriam a coeso social no surgiriam por meio da atuao de um poder centralizado (diferenciando-se de Auguste Comte e descrente da preponderncia do papel do Estado em desempenhar tal funo), nem pelos interesses egostas e particulares dos seus membros (diferena que se inscreve na constituio interna dos indivduos entre os anseios prprios esfera sensvel e, por outro lado, a esfera da razo que permite e clama por vnculos sociais assentados sobre aspectos impessoais e racionais). a partir de uma compreenso da natureza das sociedades humanas como portadora de autoridade moral de tal monta que permite a Durkheim fundamentar os julgamentos de valor como algo objetivo. Para Adorno, tal discordncia entre esses dois autores clssicos da sociologia diz respeito ao prprio modo de funcionamento contraditrio e ofuscante das sociedades modernas. Essa distino entre a capacidade de formular ou no juzos de valor objetivos que j se apresenta no nascimento da sociologia , de acordo com Adorno, fruto de uma sociedade na qual uma racionalidade que visa a simples dominao da natureza se hipostasiou. E isso se daria por conta do fato de que o conceito de valor que orienta essa sociedade se formou na relao de troca. A externalidade possvel entre uma esfera de valores e seu substrato material resultado de uma sociedade que pretende cristalizar em duas esferas distintas esses momentos indissociveis da vida social. Em uma sociedade produtora de mercadorias, onde o processo de valorizao subjuga o processo de trabalho, onde o valor de uso aparece apenas como substrato material do valor de troca, cristalizou-se em duas esferas que ora se mantm separadas, ora aparecem indissociveis, dois momentos da vida social: os fins e objetivos da sociedade e os meios e instrumentos para efetiv-los. A sociedade que se reproduz visando unicamente garantir a racionalidade dos meios desdenha que seu desenvolvimento se d independentemente e, por vezes, reforando a irracionalidade dos fins. Somente uma teoria social capaz de revelar que esta separao fruto da intimao prtica apreensvel na confrontao entre aquilo que uma sociedade se apresenta e aquilo que ela . Nesses termos, um dos debates centrais da tradio sociolgica revira-se ao avesso. A antinomia inevitvel do problema dos valores mostra-se como uma formulao indevida. Percebe-se que o embaraoso vazio que se estabelece entre o que as coisas so nelas mesmas e suas potencialidades preenchido atualmente segundo o gosto dos dominantes; a autonomia do conceito de valor de seu substrato material acentuado para retirar do horizonte terico e poltico a concepo da sociedade correta.

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Assim compreendida, a sociedade se compe de sujeitos vivos e se constitui em virtude da conexo funcional entre eles. A involuo permanente que eles experimentam isto , de pelo seu prprio movimento, a sociedade ter efetivado seu conceito como algo primitivo e impenetrvel no extirpa das determinaes da realidade social a representao de uma associao de sujeitos livres e autnomos e nem a potencialidade dela se configurar conforme os princpios de uma vida melhor. Por mais que suas promessas sejam negadas historicamente, o fato de que no s a sociedade seja mediada pelo sujeito, mas que o prprio sujeito incida ativamente sobre a objetividade social exige da sociologia que reflita a unio entre teoria e prxis. Isto porque, os problemas normativos que cada sociedade determinada enfrenta erigem-se a partir de constelaes histricas particulares. No caso especfico, a troca de equivalentes tambm a lei que postula a condio de uma possvel justia. A diferena assenta-se sobre a peculiaridade de uma sociedade na qual j no mais seria necessrio decretar abstratamente que todos os homens precisariam ter o que comer, pois as foras produtivas h tempos so suficientemente desenvolvidas para garantir a satisfao de todos. Segundo Adorno, a persistncia da fome em face da abundncia de bens existentes transfigura qualitativamente o problema. Esta exigncia o alvo da sociedade emancipada como a nica delicadeza que se encontra no mais grosseiro, isto , que ningum mais precisasse passar fome no necessitaria de qualquer representao universal de valor para efetivar-se. Se o faz porque o atual ordenamento social, em virtude de ter se configurado em prol de um domnio da natureza isento de atritos, separa meios e fins de modo absoluto.

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TEORIA E PRTICA: POSSIBILIDADES DE ARTICULAO A PARTIR DA FORMAO CULTURAL

Carline Schrder AREND Universidade Federal de Santa Maria Programa de Ps-Graduao em Educao Eliana Regina Fritzen PEDROSO Universidade Federal de Santa Maria Curso de Licenciatura em Pedagogia

Notas Introdutrias O presente artigo pretende refletir sobre uma possvel articulao entre o dilema educacional teoria e prtica a partir de uma compreenso da Teoria da Semicultura de Adorno, entendendo, neste caso, a Formao Cultural sob o vis de uma articulao do dilema da educao contempornea. Tomando como base a crise dos referenciais que embasam a educao atualmente, e considerando as vrias publicaes terico-filosficas voltadas para a discusso da formao docente e sobre a realidade enfrentada pelos professores e, principalmente, a relao estabelecida entre teoria e prtica tanto nas escolas como nas universidades. Partimos da compreenso de que a dicotomia estabelecida entre essncia e aparncia, corpo e alma, normativo e vivido foram polarizados pela racionalidade ocidental, tendo sua base fundadora com Plato e a separao entre o Mundo das Sombras e o Mundo das Luzes, o que muito bem retratado no mito da caverna platnica. Com o advento do Iluminismo e da modernidade essa polarizao se torna ainda mais evidente com a tentativa do homem de compreender e dominar o universo atravs do conhecimento cientfico. Para tanto, nesta poca que se fragmentam as reas do saber, bem como, criam-se disciplinas para que se tenha uma maior compreenso do todo, para isso foram utilizados rgidos mtodos cientficos, um dos mais conhecidos o mtodo cartesiano, o qual pe tudo prova atravs da dvida eminente. Na filosofia, a partir do prottipo da luta de classes, Marx diagnostica uma nova misso do pensamento filosfico atravs da crtica de que, aos filsofos no cabe apenas interpretar o mundo, preciso transform-lo. A partir disso, configurou-se um novo paradigma filosfico o qual separou os pensadores que se dedicaram a filosofar, ou seja, o uso apenas terico da filosofia e, os que se empreenderam na filosofia que busca a transformao social, os quais se utilizam da faceta prtica. No se pretende aqui fazer uma crtica ao modelo da luta de classes

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proposta por Marx, mas apenas destacar que esse paradigma enfatiza uma virada do filsofo como pensador para o revolucionrio. Nesse sentido, prope-se a refletir acerca da virada do dever ser que anteriormente fundamentava a educao para o dever fazer mxima na qual a educao se ancora atualmente e, que representa o processo de virada da teoria para a prtica na educao.

As divergncias entre teoria e prtica e a semiformao A relao teoria e prtica que se prope neste trabalho, encontra-se atualmente em conflitos pela crise dos referenciais que sustentam a educao. Estes referenciais, que inicialmente balizavam a educao segundo um vis do dever ser, sendo a formao voltada, principalmente, para uma fundamentao terica normativa. A partir da percepo de que a normatizao da educao no rendeu bons frutos, props-se uma reforma dos referenciais, os quais voltaram-se para uma supervalorizao da prtica, recaindo em uma teoria explicativa. Tomando como base os referenciais que embasam a educao brasileira atualmente, possvel perceber o valor dado para a insero dos alunos de cursos de licenciatura na escola, bem como, a preparao voltada para o desenvolvimento de habilidades e competncias que o futuro professor dever apresentar para exercer sua profisso. Com a Pedagogia das Competncias, percebe-se a possibilidade da formao inicial e continuada dos professores se tornarem uma conveno de trocas de experincias, com reflexes sobre problemas e dificuldades referentes a uma determinada realidade e contexto. As trocas e socializaes de experincias so importantes, desde que sejam tomados os devidos cuidados para no recair em um mero praticismo, que segundo Trevisan (2009) tais vivncias vem eivadas de um dever-ser de professor, pensando assim, que os fundamentos da profisso de professor emergem da prpria prtica, reincidindo em uma busca desenfreada de receitas para a aplicao no cotidiano pedaggico, supervalorizando a prtica e a experincia como forma de resoluo imediata dos conflitos. Zuin tambm atenta para esse aspecto, segundo o autor h uma perigosa simpatia generalizada pelos educadores que, em nome de uma legtima, mas perigosa inteno, proclamam a urgncia de solues dos problemas educacionais subordinando a teoria uma prtica imediata (ZUIN, p.117, 1999). Dessa forma, considerando o imediatismo que vivenciamos na contemporaneidade e os avanos tecnolgicos que aos poucos substituem as pessoas, percebe-se que o aprendizado deve acontecer da forma mais rpida possvel, pois o mercado de trabalho exige dia aps dia pessoas mais competentes e polivalentes. Esse aligeiramento na formao e a cultura do aprender fazendo

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tambm se manifestam na educao, e assim, percebe-se que a formao, papel da educao, aos poucos toma os rumos que a transforma em semiformao. Convm esclarecer que no h nenhuma inteno e pretenso de apresentar uma mera especulao terica a respeito da temtica, bem como, de supervalorizar a teoria, pois dessa forma, recairia em uma elaborao ideal de escola, de alunos, de aprendizagem, ou ento, menosprezar ou valorizar demasiadamente a prtica, pois, reincidiria em um mero pragmatismo. Mas proporcionar e instigar reflexes que venham a discutir esse assunto que toma fora e se manifesta de maneira significativa em diferentes produes intelectuais, livros e palestras, visualizando ampliar os horizontes para compreender e assim, possibilitar a articulao entre teoria e prtica. Para compreender como essa relao polarizada que se d dentro do contexto do sculo XXI, tanto na escola como na universidade, buscamos refletir acerca da Pedagogia das Competncias. A qual se faz presente nos documentos de legislao da educao no Brasil, citando como exemplo as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais, dentre outros documentos, sabendo que tais idias surgiram a partir das reflexes propostas para repensar a educao pelos autores Csar Coll e Philippe Perrenoud. Como forma de diminuir as distncias que se criaram com a fragmentao entre os conhecimentos especficos e didticos, a legislao da educao superior buscou romper com o modelo at ento utilizado para a formao dos professores, o qual se caracterizava por possibilitar o conhecimento terico ao longo dos trs primeiros anos de formao para ento, somente no ltimo ano inserir o aluno nas instituies de ensino, ou seja, a perspectiva normativa e a vivida eram consideradas distintas, logo, no necessitavam de articulaes. Essa perspectiva de formao, o chamado esquema 3+1, tinha como proposta uma formao em conhecimentos especficos das reas divididas ao longo de trs anos e no ltimo ano esse professor seria introduzido nos conhecimentos didticos, ocasionando assim, uma dualidade que percorreu historicamente o ensino superior e ainda manifesta alguns vestgios que na atualidade so objeto de pesquisas e reflexes. Com a reformulao da legislao educacional, diagnostica-se uma inverso do modelo historicamente utilizado. Atualmente as inseres nas escolas esto previstas para acontecerem desde os primeiros semestres dos cursos de formao de professores, como forma de desenvolver competncias e habilidades para o exerccio da profisso. Desta forma, percebe-se um aligeiramento no que se refere formao desses profissionais, recaindo assim, em uma mera aquisio de conhecimentos sem a devida reflexo e fundamentao terica. O que permite refletir acerca das proposies de Zuin (1999) quando este diz que o que interessa o acmulo do maior nmero de informaes no menor espao de tempo possvel por meio do consumo de

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produtos semiculturais que parecem fornecer de antemo as respostas para todas as nossas dvidas (ZUIN, p.117, 1999). Atravs do conhecimento dos objetivos da pedagogia das competncias, percebe-se que a formao voltada para o desenvolvimento de habilidades e competncias, alm de formar para determinado mercado de trabalho, acaba por recair em um simples dever fazer, ou seja, uma prtica pela prtica, esquecendo e se distanciando ainda mais do conhecimento terico. Quando, a inteno na reformulao da Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN N9394/96) e, principalmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (CNE/CP N 1, de 18/02/2002), o objetivo era justamente diminuir as distncias entre estes dois plos que seguem em direes contrrias, compreende-se assim, que a mudana ocorrida nas regulamentaes apenas se inverteu, passando de um vis normativo para um vis explicativo. A partir disso, concorda-se com Adorno quando este reflete acerca da formao se pautar somente em uma categoria, deixando as demais completamente esquecidas.
Quando o campo de foras a que chamamos formao se congela em categorias fixas sejam elas do esprito ou da natureza de transcendncia ou de acomodao cada uma delas, isolada, se coloca em contradio com seu sentido, fortalece a ideologia e promove uma formao regressiva. (ADORNO, p. 1996).

Assim sendo, pensa-se que a divergncia entre teoria e prtica permite que a educao siga por uma via que tem por fim uma formao danificada ou reificada pelo sistema, consistindo em uma semiformao, esta no considera os elementos ticos, estticos, sociais e culturais da sociedade em que estamos inseridos. Considerando, pois, que a educao possui papel muito importante no que concerne ao desenvolvimento da sociedade como um todo, porm no ela a nica responsvel pela transformao da sociedade. Compreendendo que teoria e prtica so indissociveis na ao pedaggica, remete-se ao que Aristteles disserta em seu segundo livro da tica a Nicmacos (2006), quando aponta que para um ser tornar-se virtuoso, necessrio buscar a prtica de aes virtuosas e, principalmente, encontrar um ponto de equilbrio, pois tudo que excesso e o que est em falta desvirtua o ser humano. Assim, tambm percebemos a relao entre a teoria e a prtica, a busca de equilbrio entre esses dois pontos indissociveis, que deveriam interligar-se no somente ao longo da formao docente como tambm ao longo do exerccio da profisso docente, pois, sabe-se a formao em muitos momentos liga-se demasiadamente teoria e o exerccio da profisso exageradamente ligada ao mero fazer prtico. Em muitos momentos, principalmente na formao inicial, percebem-se desarticulaes entre os conhecimentos abordados, sem que haja um maior aprofundamento da teoria e sua relao com a prtica. Abordando assim, conhecimentos completamente desvinculados da realidade dos alunos,

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em outros casos percebe-se dos professores certa fragmentao do trabalho pedaggico, bem como, a abordagem de conhecimentos estanques. Desta forma, compreende-se teoria como reflexo, contemplao, observao, inspirao e estudo. Ao ordenar sistematicamente as idias tambm estamos nos referindo teoria, bem como ao conhecimento elaborado, formulao de hipteses, ela possibilita pensar e planejar uma realidade que possa vir a ser construda. A teoria emerge da prtica, da realidade, pois a partir das reflexes sobre as experincias vivenciadas, que possvel dar sentido e ampliar o conhecimento da prtica pedaggica. J no que se refere prtica, compreendida como a ao, o ato de agir, executar uma tarefa, uma atividade que possui uma finalidade. A prtica no pura aplicao da teoria, mas elas esto interligadas, a teoria reflete sobre a prtica e a prtica adquire sentido na teoria. O que se confirma nas palavras de CHAU (1980 p. 81-82):

A teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega a prtica como um fato dado para revel-la em suas mediaes e como prxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produto da existncia social. A teoria nega a prtica como comportamento e aes dados, mostrando que se trata de processos histricos determinados pela ao dos seres humanos que depois, passam a determinar suas aes. A prtica por sua vez nega a teoria como um saber separado e autnomo, como puro movimento de idias se produzindo umas s outras na cabea dos tericos. Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e comandaria de fora a ao dos seres humanos. E negando a teoria enquanto um saber separado do real que pretende governar este real, a prtica faz com que a teoria se descubra como conhecimento das condies reais da prtica existente, de sua alienao e transformao.

A separao entre teoria e prtica que ocorre no mundo acadmico decorrente da perda, ou esquecimento, dos fundamentos tericos que nos auxiliam na justificao e sentido da prtica, bem como esta ltima no percebida de forma que possa se refletir a respeito e assim, ampliar e contribuir para um maior conhecimento da mesma. Os escritos sobre teoria e prtica de Adorno, principalmente no texto, Notas Marginais sobre Teoria e Prxis, levam a reflexo que, se a teoria no se remeter a uma prtica, a uma ao ela acaba por tornar-se vazia e sem relao com a realidade em que estamos inseridos. J a prtica no pode mais ser compreendida como uma mera experincia, pois ela emerge impulsionada por uma teoria. Sendo assim, essa supervalorizao ora da teoria, ora da prtica, passa a ser compreendida aqui como o estado da cultura enquanto semiformao. Segundo Trevisan (2004), a teoria engessou a prtica pedaggica de tal forma, que ela se reconhece apenas nela mesma, refletindo somente sobre os conhecimentos cientficos sem participao dos direcionamentos que possibilitam a produo do saber. Nesse sentido a teoria enclausurou-se em si mesma e deixou de se relacionar efetivamente com a prtica, e o mesmo

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acontece com a ao pedaggica, tornou-se um fazer pelo fazer, sem significado e sem sentido algum. Adorno em seu texto Teoria da Semicultura nos leva a refletir acerca da crise da formao cultural, abordando que as insuficincias dos mtodos educativos to criticados ao longo de vrias geraes, bem como as inmeras reformas pedaggicas de certa forma indispensveis e isoladas do contexto em que os professores e alunos se encontram inseridos, podem no apenas sanar a crise da formao cultural como auxiliar na fora da crise e ento a formao se transformar em semiformao. Nesse sentido, pensa-se que as reformas na legislao da educao brasileira podem, de certa maneira, contribuir para intensificar a crise dos referenciais, como por exemplo, com a Pedagogia das Competncias, a qual segue uma lgica mercadolgica de formao, visando apenas o mercado de trabalho sem conhecimento terico algum. Segundo Dias e Lopes (2003), o conceito de competncias foi trazido para o Brasil por volta dos anos 60 e 70, importado, principalmente, dos Estados Unidos, pas em que tal proposta foi amplamente discutida e expandida ao longo dos primeiros anos do sculo XX. Para as autoras, Pedagogia das Competncias foi apenas recontextualizada, trazendo poucas contribuies para a formao dos professores e da escola em um todo. Pois, para elas os modelos de administrao escolar vigentes visavam centralizao do poder, pouca autonomia e liberdade ao professor. Nesse sentido, pensa-se que um dos caminhos que venham possibilitar a esse profissional superar as barreiras, se inicia com a formao, com o ato de aprender a docncia. Nesse processo de construo docente, faz-se necessrio tomar cuidado para no recair em uma mera reproduo e aquisio de conhecimentos, mas, num processo que envolva a formao humana e que prepare esse estudante para ser professor, procurando j desenvolver nesse futuro profissional uma concepo e uma identificao com a atividade docente.

Retomada da Bildung na educao: um horizonte comum entre filosofia e educao Busca-se delinear aqui algumas concepes de formao cultural as quais acredita-se que possam contribuir no processo de retomada da Bildung no contexto educacional. Pretende-se olhar para trs e resgatar as experincias formativas do ocidente como a Paideia Grega, a Humanitas Latina e a j referida Bildung alem. Apresenta-se justamente a contribuio de filsofos alemes e de comentadores destes que podero expressar com mais clareza a transformao do conceito de formao enquanto Bildung nos universos polticos, culturais e sociais. Gadamer (1997) resgata as origens do termo formao o qual segundo ele, triunfa sobre o conceito de forma, em funo de que nas origens da palavra Bildung encontra-se a palavra imagem (Bild), que se associa a antiga tradio mstica, segundo a qual o homem traz em sua

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alma a imagem de Deus segundo a qual ele foi criado, e tem de desenvolv-la em si mesmo (GADAMER, p. 49, 1997). Neste contexto especfico percebe-se que o conceito de formao est muito ligado a religiosidade, sendo a formao criada por Deus, cada indivduo a desenvolve de acordo com a boa virtude. Gadamer (1997), ancorado nos estudos de Hegel, apresenta o conceito de formao, do qual entende que a formao se deve a um compromisso com o universal fazendo a difcil tarefa de se desvencilhar do particular. Nesse sentido, percebe-se um cerne formativo na considerao com o universal - que no implica na desconsiderao com o particular ultrapassando a instncia dos casos individuais alienados em si mesmos e na educao a pura experincia propagada como chave de resoluo de problemas que, no abstraem a uma reflexo terica como enfatiza Gadamer:
[...] elevao a universalidade no , p. ex., ver se restringido pela formao terica e no significa, de forma alguma, apenas um comportamento terico em oposio a um prtico, mas cobre o todo da determinao da essncia da racionalidade humana. (GADAMER, p.51, 1997)

Com esse intuito, quer-se resgatar a Bildung enquanto formao humana, pois ela pode proporcionar um horizonte comum - nos atuais tempos de propagao da indstria cultural e da semiformao muitas vezes utpico. Porm possvel acreditar que esse processo de resgate traga contribuies educao e, principalmente no modo de entender a articulao teoria e prtica. Em Adorno (1996) os conceitos de formao (Bildung) e cultura no so compreendidos dissociados, pois a formao nada mais que a cultura tomada pelo lado de sua apropriao subjetiva (ADORNO, p. 388, 1996). A partir deste entendimento possvel afirmar que o termo semiformao e cultura industrializada esto lado a lado. Pois, quando a formao se modifica em termos mercadolgicos, se constitui afastada da realidade social e acrtica e se transforma segundo Adorno (1996) em semicultura (Halbildung). Adorno diagnostica uma crise da formao cultural que est profundamente ligada a educao, em que o ato de educar no est sendo pensado de maneira crtica, ou seja, tem-se a impresso que a educao est distanciada de suas bases fundamentadoras. E isso se justifica nos modelos educacionais que so implantados em nosso contexto sem nenhum tipo de reflexo sobre a realidade educacional brasileira, nesta perspectiva, esse processo pode ser compreendido como semiformao. No que concerne as relaes Pedagogia das Competncias e a formao humana possvel afirmar que no modelo capitalista as instncias formativas so subjugadas lgica do capital, dessa forma, o sujeito no se realiza mais pelas suas conquistas pessoais, seu reconhecimento em funo de sua existncia e expresso individual, que modifica e cria novas formas de cultura. Mas

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sim, no consumo de objetos do capital, esses proporcionam um sentimento de insero social, sujeitando o individuo a um crculo vicioso em que ele precisa trabalhar para poder se realizar com o consumo. S assim ele pode ser reconhecido na sociedade. Ser esse modelo educacional que se quer propagar atravs da escola? Entende-se que o resgate da formao cultural na educao comprometido com as seguintes instncias: o reconhecimento do outro, a valorizao da alteridade, e as dimenses culturais da tica e da esttica, trazidas a um contexto social prximo aos educandos, e acompanhadas de um pensamento crtico aos modelos propostos pela indstria cultural, poder proporcionar uma autntica formao humana ao indivduo. Pois, a partir da discusso da Pedagogia das Competncias pergunta-se, afinal estamos formando indivduos competentes apenas para o mercado de trabalho? Em que aspectos se percebe a formao cultural e humana destes educandos? Como este educando ser um bom profissional sem as instncias formativas citadas acima? Esta desconsiderao com o humano e as categorias de formao cultural necessrias a qualquer indivduo nos parmetros da Pedagogia das Competncias, faz com que se reflita acerca da formao enquanto Bildung em uma instncia que possa proporcionar aos sujeitos da educao um no retorno a barbrie como apregoa a formao por competncias e habilidades. Outro processo que pode ser entendido como semiformao na educao so as teorias educacionais brasileiras que geralmente vm de modelos internacionais bem sucedidos, ou at mesmo de experincias formativas que deram certo. Entretanto, so implantadas aqui sem nenhuma recontextualizao, ento quando algum modelo fracassa, ele simplesmente descartado e substitudo por outro. A educao precisa se libertar dos moldes capitalistas e se instituir de acordo com o contexto poltico e cultural que participa, somente assim poder formar os alunos culturalmente. Nesse sentido, prope-se uma reflexo atravs de uma perspectiva dialtica para uma possvel articulao entre a teoria e a prtica, de forma que, venham a contribuir para uma educao emancipadora. Com essa perspectiva, entendemos que a teoria pode ser vista como uma tese formulada a partir da realidade, a prtica que institui novas vises atravs da ao como uma anttese, contudo preciso que aja uma sntese desses dois elementos fazendo com que a percepo do mundo seja compreendida a partir dessa fuso entre teoria e prtica. Na educao essa expresso se articula como a formao cultural que se reinventa distante dos moldes capitalistas. Nesse sentido, Zuin (1999) realiza uma interessante reflexo sobre Bildung (formao) e Kultur (cultura), abordando seu entendimento do entrelaamento dos dois conceitos, os quais se assemelham ao que Adorno tambm defende, e os distingue conceitualmente, sendo Kultur como

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uma maneira objetiva do ser humano estabelecer vnculos com a sociedade enquanto que Bildung seria o modo subjetivo de compreenso destes vnculos. Em Gadamer (1997) tambm possvel encontrar aproximaes, sua distino conceitual expressa que a formao tem seu lado mais ntimo de se relacionar com o meio sendo essa um conjunto de qualidades morais e espirituais e j a cultura como aperfeioamento de faculdades e talentos (GADAMER, p. 49, 1997). No texto A Filosofia e os Professores, Adorno (1995) cita sua experincia em uma banca de concurso de professores, ele ressalta a importncia da formao cultural a quem ir ser um formador, nesse sentido, no basta dominar um conceito sem entender em que contexto ele est inserido, e as transformaes culturais, polticas e econmicas que o perpassam. Nessa mesma obra Adorno comenta um exemplo da candidata que cometeu este equvoco. A formao cultural se utilizando da sntese (com sentido dialtico) dos dois elementos teoria e prtica poder possibilitar essa compreenso de mundo que faltou candidata, e que se torna possvel atravs de estudos, experincias, bem como do conhecimento da realidade social. Ainda neste texto Adorno demonstra sua percepo sobre a emancipao como um processo subjetivo em que:
[...] o indivduo s se emancipa quando se liberta do imediatismo de relaes que de maneira alguma so naturais, mas constituem resduos de um desenvolvimento histrico j superado, de um morto que nem ao menos sabe de si mesmo que est morto (ADORNO, p. 67 - 68, 1995).

Com este intuito queremos pensar uma educao que no repita Auschwitz, para tanto, necessria uma auto-reflexo crtica da semiformao, prope-se repensar a relao teoria e prtica e questionar modelos educacionais que so impostos sem nenhuma avaliao prvia. Conforme afirma Zuin (1999) acredita-se na sobrevivncia da Bildung em tempos difceis, com a retomada das experincias formativas do Ocidente, pensadas no horizonte comum entre filosofia e educao ser possvel superar um estado de semiformao e atingir uma educao contra a barbrie. Para tanto, necessrio que os objetos culturais mantenham vivos o horror que significou a barbrie, juntamente com a educao deve-se manter os indivduos conscientes dos acontecimentos ocorridos na Alemanha pela passagem do Terceiro Reich, como a desconsiderao com o humano, com os estudos sociais, com culturas heterogneas, entre outras. Neste sentido, o que se quer construir a partir disso somente a formao cultural pode proporcionar atravs da educao, desta forma, expe-se uma constante reflexo crtica que abarque todos os mbitos sociais e principalmente o intelectual.

Notas Conclusivas

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A partir das reflexes apresentadas, possvel perceber que a Pedagogia das Competncias refere-se questes de formao mais voltada para o mercado de trabalho, desta forma, envolvendo a temtica de trabalho e educao. Ao formar profissionais competentes para o desenvolvimento de determinado trabalho, no se deixa de formar um ser com sensibilidade. Adorno (1996), ao retomar o conceito de formao perante a emancipao da sociedade burguesa que se encontrava em plena ascenso no sculo XVIII, aponta que:
A formao no foi apenas sinal da emancipao da burguesia, nem apenas o privilgio pelo qual os burgueses se avantajaram em relao s pessoas de pouca riqueza e aos camponeses. Sem a formao cultural, dificilmente o burgus teria se desenvolvido como empresrio, como gerente ou como funcionrio. (ADORNO, p. 391, 1996).

A partir das reflexes de Adorno (1996) pode-se concluir que, a formao cultural, alm de ser muito importante para a educao como um todo, tambm possui sua importncia no desenvolvimento de seres com capacidades e habilidades para exercer sua profisso no mercado de trabalho to competitivo como o que vivenciamos na contemporaneidade. Sendo assim, a formao humana o aspecto diferencial entre o profissional que a constitui ao longo de suas vivncias e aquele que apenas domina os aspectos tcnicos. Sendo assim, para uma articulao entre o conhecimento terico e o prtico, faz-se necessrio rever a relao educao mercado de trabalho, pois, ao longo do texto tentou-se explicitar a influncia que este ltimo exerce em relao ao primeiro, recaindo em uma formao voltada demasiadamente para o simples fazer pedaggico. Pois, segundo Ourique (2010) ensinar a tcnica sem se preocupar com a formao humana, pode-se considerar um dos maiores erros que um educador pode vir a cometer. Nesse sentido, pensa-se que a educao no pode se deixar influenciar nica e exclusivamente pelo mercado de trabalho e pela tcnica, mas valorizar em um primeiro plano a formao humana. De nada vlida a formao tcnica quando no h a capacidade de se colocar e de reconhecer o outro na sua diferena, de perceber sua sensibilidade e seus valores ticos, morais e estticos. Conclui-se que os plos teoria e prtica percebidos anteriormente de forma dicotmica, pensados a partir de uma relao dialtica e entendidos como parte das instncias da formao cultural, pode-se pensar em uma educao que tenha como seu objetivo principal a emancipao. Voltando-se para a valorizao do ser enquanto possuidor de opinies e senso crtico, estas que o determinam enquanto ser social. A educao, valendo-se da formao humana deve levar em considerao os aspectos particulares que constituem cada ser. Em contra partida, a Pedagogia das Competncias valoriza excessivamente as instncias universais em detrimento das particulares. Sendo assim, para que

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isso ocorra de forma coerente, a educao no pode se esquecer de seu aspecto autocrtico, pois somente, dessa maneira, no se retornar a barbrie.

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ZUIN, Antnio lvaro Soares. Indstria cultural e educao: o novo canto da sereia. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

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A racionalidade instrumental na formao de professores para as sries iniciais da educao bsica: os interesses e inclinaes expressos nos temas estudados em trabalhos de concluso de curso Carlos Antnio GIOVINAZZO Jr.39

Resumo Este artigo resultado da anlise de um conjunto de relatos escritos feitos por alunos do ltimo semestre do curso de Pedagogia acerca de seus interesses, dos temas delimitados nos trabalhos de concluso de curso (TCC) e das contribuies que, segundo eles, esse curso ofereceu para a sua formao profissional. Toma-se por referncia as noes de racionalidade instrumental e tecnolgica e de pseudoformao cultural, tal como foram formuladas por Horkheimer, Marcuse e Adorno, para realizar o exame do modo a partir do qual os futuros professores se apropriaram dos conhecimentos e habilidades que consideram fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica. Se a racionalidade instrumental e tecnolgica produz nos indivduos certas disposies que exprimem a maneira como a dominao se consubstancia na sociedade administrada; se a pseudoformao a forma de socializao predominante, refletindo a alienao que caracteriza a relao dos indivduos com homens, coisas e natureza, os sujeitos investigados demonstraram que esto envoltos nas contradies sociais presentes na educao e nos dilemas implicados na docncia. A pesquisa foi realizada a partir da descrio e anlise de exerccio escrito proposto aos alunos no qual deveriam expor as razes de escolha do tema a ser explorado no TCC e, tambm, identificar quais disciplinas cursadas mais contriburam para essa escolha. Os resultados indicam que o curso serviu para produzir engajamento causa da educao, uma vez que assumem o compromisso com as mudanas na escola e na estrutura social e explicitam a inteno de seguir a carreira do magistrio, dotando sua prtica de um carter poltico. No entanto, os recursos mobilizados para isso esto estreitamente ligados ao carter instrumental conferido pedagogia, pois os futuros professores reduziram o ato de ensinar tcnica
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Doutor em Educao e professor do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria,

Poltica, Sociedade PUC/SP. E-mail: cgiovinazzo@pucsp.br .

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didtica, e a teoria a um conjunto de conhecimentos que devem ser aplicados no processo pedaggico, expressando a crena de que a utilizao correta de certos princpios pedaggicos pode produzir indivduos autnomos e emancipados, sem que sejam levadas em considerao as condies objetivas em que a educao das novas geraes acontece.

Palavras-chave: formao de professores; formao e pseudoformao; ideologia da racionalidade tecnolgica.

Formao profissional de professores

A pesquisa aqui relatada utilizou como fonte algumas impresses registradas por escrito por um grupo de formandos do curso de Pedagogia. Os alunos matriculados em uma instituio privada de ensino superior, localizada na cidade de So Paulo, foram convidados a responder duas perguntas em que poderiam explorar livremente as razes da escolha do tema estudado no trabalho de concluso de curso (TCC) e as contribuies do curso de Pedagogia para a sua formao. Foram elas: 1) Quais foram as situaes vividas no curso de Pedagogia, nos estgios supervisionados ou na profisso que levaram escolha do tema do TCC e delimitao do objeto de estudo?; 2) Quais foram as disciplinas que mais contriburam para a definio do tema do TCC? Explique. De posse dos relatos dos alunos, realizou a organizao do material tendo como objetivo a identificao de quatro grupos de informaes, a saber: tema do TCC, delimitao do objeto de estudo, motivos da escolha do tema e contribuies do curso de Pedagogia. Em seguida foram elaborados quadros que permitiram a interpretao e anlise dos resultados. Tendo como referncia os conceitos de pseudoformao de Adorno (1966) e de racionalidade tecnolgica de Marcuse (1969, 1999), foi realizada a anlise daquilo que os futuros professores dizem sobre sua formao e, tambm, das tendncias presentes nos cursos de Pedagogia que conferem habilitao para a docncia nas sries iniciais. Desse modo, entende-se que o Ensino Superior no Brasil est envolvo no que Adorno denomina de ideologia da pseudodemocracia, pois a maneira como os bens culturais chegam queles que antes no tinham acesso cultura determinada pelo desenvolvimento econmico e tecnolgico orientado, claro, pela lgica do capital e da mercadoria. O

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fato de que cada vez mais pessoas possam ter acesso aos bancos das instituies de ensino superior no significa a vitria da formao cultural. Muito pelo contrrio: a elevao do nvel da tcnica, o que permite maior eficincia, e do padro de vida, que de fato proporciona melhora nas condies de existncia das classes menos abastadas, militam a favor da pseudocultura. Nesse sentido, a pseudoformao, que parece ser a tendncia prevalecente nos cursos de Pedagogia, segue sendo o que sempre foi: modelo de socializao que promove a adaptao e o conformismo, j que a formao cultural propriamente dita, ou seja, a apropriao subjetiva da cultura (Adorno, 1966) impedida de acontecer. Marcuse (1999) quem esclarece o modo como esse processo acontece. A racionalidade tecnolgica impe desempenhos padronizados, sendo em funo disso que as supostas distines individuais acontecem. E o mais importante: ocorre a submisso racional aos fatos:

Os fatos que dirigem o pensamento e a ao do homem no so os da natureza, que devem ser aceitos para que possam ser controlados, ou aqueles da sociedade, que devem ser modificados porque j no correspondem s necessidade e potencialidades humanas. So antes os fatos do processo da mquina, que por si s aparecem com a personificao da racionalidade e da eficincia (Marcuse, 1999, p.79).

Destaque-se que os cursos de formao de professores, ainda que expressem as contradies e ambigidades presentes na sociedade administrada, enquadram-se nesse modelo que prima pelos desempenhos especializados, de um lado, mas que promovem a aceitao dos valores da economia poltica e a padronizao do comportamento, de outro. dessa maneira que se concebe aqui o nexo entre pseudoformao e racionalidade tecnolgica. A esse propsito, Marcuse (1969, p.153-54) acentua o quanto que a tecnologia se estabelece como forma de controle e dominao social. A razo, transfigurada em racionalidade tecnolgica, sucumbe sociedade racionalmente totalitria.

Poder-se- chamar de autocrtica uma filosofia da tcnica que toma o todo tcnico como local em que as mquinas so usadas para obter fora. As mquinas so apenas um meio; o fim a conquista da natureza, a domesticao das foras naturais por meio de uma escravizao

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primordial: a mquina um escravo que serve para fazer outros escravos. Tal impulso dominador e escravizador pode caminhar paralelamente com a busca da liberdade humana. Mas difcil que a pessoa se liberte pela transferncia da escravido para outros seres homens, animais ou mquinas; reinar sobre uma populao de mquinas subjugando o mundo inteiro ainda reinar, e todo reino supe a aceitao dos planos de sujeio (Gilbert Simondon apud Marcuse, 1969, p.154).

Portanto, o que se quer enfatizar o fato do aparato tecnolgico estar a servio do poder. Insiste-se que, embora o curso de Pedagogia contenha elementos que podem promover a auto-reflexo, a pseudoformao, como conseqncia da submisso racionalidade tecnolgica, parece ser o resultado mais tangvel quando se analisa aquilo que os futuros professores dizem sobre seu processo de formao profissional. Empreende-se na seqncia a anlise dos textos produzidos pelos alunos formandos do curso de pedagogia. O primeiro aspecto a ser destacado o lugar da teoria na formao docente. O que mais chama a ateno a atribuio dada teoria no decorrer do curso de Pedagogia. Os futuros professores reconhecem o valor que as chamadas disciplinas de fundamentos da educao tm. Consideram, em linhas gerais, que os conhecimentos que advm da rea da histria, filosofia e sociologia da educao so aqueles que produzem um entendimento mais amplo e geral acerca as questes envolvidas na educao escolar. Portanto, so disciplinas consideradas fundamentais na formao. Dito de outra maneira: so essas as disciplinas que possibilitariam aos futuros professores a superao de suas limitaes e a ampliao do olhar sobre a realidade brasileira, inclusive fazendo com que venam seus preconceitos. Isso quer dizer que atribuem um carter poltico teoria. o conhecimento terico sobre a educao escolar que permite o contato com as grandes questes presentes na sociedade brasileira, em geral, e na escola, em particular. Pode-se dizer que a teoria, ou a aproximao a ela, que possibilita a tomada de posio frente ao debate sobre problemas educacionais. Ao mesmo tempo em que ocorre essa valorizao, parece prevalecer a tendncia que considera a teoria como apartada da realidade das escolas, visto que no oferecem subsdios para a resoluo de problemas como a indisciplina ou o pouco envolvimento das famlias na escolarizao de seus filhos. Os futuros educadores deparam-se com uma enormidade de problemas de ordem pedaggica, educacional e social, mas no encontram as respostas para esses problemas. Esse fato denota o modo

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como concebem a teoria: esta deveria oferecer mais do que elementos para a reflexo, deveria produzir mais do que conscincia. Na verdade, segundo os relatos analisados, a teoria poderia, alm de problematizar a educao, oferecer algumas respostas de ordem prtica para a atuao dos professores. Portanto, os alunos do curso de Pedagogia reivindicam a politizao da teoria, o que uma posio que podemos considerar avanada, mas uma politizao que, de certa maneira, retira dela todo o seu poder crtico, isto , instrumentalizando-a de tal maneira que prevalece a sua desvalorizao, uma vez que seu lugar na formao sempre secundrio. A seguir, apresenta-se os interesses manifestados pelos alunos concluintes do curso de Pedagogia, expressos no temas escolhidos para a elaborao dos TCCs:

Tabela 1: Distribuio por tema e delimitao dos TCCs apresentados por alunos formandos do curso de Pedagogia 2008
Tema
Distrbios da aprendizagem

No de TCCs
5

Delimitao a partir do tema

- Dislexia e alfabetizao - Escolarizao de crianas com TOC (2) - Formao de professores na atuao de alunos com dislexia (2) - Formao do professor para a Pedagogia Hospitalar (2) - Prtica de professores na Pedagogia Hospitalar (2) - Relao administrao escolar-gesto democrtica - Atuao do gestor escolar e qualidade da educao - Elaborao e implementao do Projeto PolticoPedaggico - Participao na escola - Escolarizao e origem social - A construo da identidade de alunos na relao com a escola e famlia - Desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico - Formao de professores para trabalhar com resoluo de problemas - Relao ambiente escolar-aprendizagem - O papel da ignorncia na aprendizagem - Educao de crianas com deficincia - Educao escolar e formao do leitor - Educao sexual nas escolas - Trabalho infantil luz da Biotica - Prtica do professor no ensino de Histria - O uso da msica no ensino de histria e geografia - Dana e desenvolvimento integral da criana - Concepo de criana na sociologia da infncia - A musicalizao na formao dos alunos - Relao avaliao-desenvolvimento das crianas na Educao Infantil - Indisciplina e comportamento dos alunos

Pedagogia hospitalar Gesto democrtica

4 4

Relao escola-famlia

Ensino da matemtica

Prtica pedaggica e aprendizagem Educao especial Formao do leitor Sexualidade infantil Trabalho infantil Ensino de histria Ensino de histria e geografia Educao corporal Socializao na infncia Musica e formao Avaliao na educao infantil Indisciplina na sala de aula

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

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Pratica da educao fsica escolar Total de TCCs

- Prtica da Educao Fsica escolar e o combate violncia 31

A relao dos temas delimitados demonstra o quanto que os futuros professores esto envolvidos e atualizados em relao aos grandes temas que constituem a pauta da rea da educao. Tambm expressam as preocupaes que esses sujeitos tm com o exerccio da prtica pedaggica. Muitas das escolhas recaem sobre situaes j vividas em sala de aula, pois grande parte deles j atua como professores. o caso dos distrbios de aprendizagem, da relao escola-famlia, da indisciplina, da avaliao na educao infantil, da sexualidade infantil, da formao de leitores e do ensino das vrias disciplinas (Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria e Geografia). De outra parte, verifica-se que no se recusam a discutir as questes mais complexas e polmicas. No entanto, o que se observa que a concepo de pesquisa est marcada pela necessidade de, junto com a produo de conhecimento, deve se ter em vista produzir alguma proposta de interveno, o que compreensvel visto se tratar de um curso de formao de professor, profissional constantemente convocado para atuar na resoluo dos problemas sociais, alm de prevalecer a tendncia de conceber a prtica docente e a atuao dos professores como dotada de certa autonomia. Isso quer dizer que, pelo que expressam na definio dos temas de seus TCCs, tm a inteno de assumir o protagonismo na educao. Apesar de podermos destacar esse fato como algo importante nos cursos de Pedagogia, o trato dado a teoria, como j mencionado, faz com que esse protagonismo seja concebido como a ao isolada, com a abstrao das condies objetivas que produzem os principais problemas da educao. Ainda podemos destacar a ocorrncia significativa do tema da Pedagogia Hospitalar. Por se tratar de temtica recente ou, para ser mais preciso, em nova rea de atuao do pedagogo, a instituio da qual esses alunos fazem parte utiliza como estratgia de marketing a idia de que o mercado de trabalho, para o pedagogo, est em ampliao. Desse modo, acontece a valorizao e a divulgao, por meio de cursos extracurriculares, das atividades pedaggicas desenvolvidas por alguns hospitais, o que, por sua vez, faz com que alguns de seus alunos se interessem pelo assunto.

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Outro dado apresentado na tabela a ser destacado: muitos deixam claro que a motivao para a escolha de determinados temas tem carter pessoal. a partir da prpria experincia pessoal e/ou profissional que a definio do tema acontece. Esse fato pode significar: a) os cursos de pedagogias so to abrangentes, expressando a pretenso de seus propositores de versar sobre a educao em geral, e no somente sobre a educao escolar embora a habilitao conferida seja para o exerccio do magistrio nas redes oficiais de ensino , que qualquer situao ou experincia pode ser tratada desde uma perspectiva educacional ou pedaggica; b) a persistncia de motivaes pessoais aponta para o fato de que o curso no tenha produzido nesses alunos as disposies e o engajamento necessrios para a adeso pauta de temas relevantes de serem estudados; c) a ocorrncia de temas no consagrados pela rea da educao pode, ainda, significar que, diante do reconhecimento dos limites das prticas pedaggicas validadas nas escolas, alguns futuros professores estejam buscando alternativas para a sua atuao como docente.

Contribuio do curso de Pedagogia para a formao dos professores e os conhecimentos e prticas valorizadas

No se pode desprezar o fato de que o curso de Pedagogia esteja provocando impacto naqueles que freqentam as disciplinas tericas e prticas e cumprem as horas obrigatrias de estgios. Pode-se observar isso a partir das tabelas 2 e 3:

Tabela 2: Distribuio da principal motivao, segundo os alunos, para escolha do tema do TCC
Principal motivao para a escolha do tema O curso de Pedagogia Experincia profissional Realizao de estgios Experincia pessoal Experincia pessoal e profissional Total de alunos Ocorrncia 19 8 6 4 4 41

Tabela 3: Disciplinas citadas como tendo contribuindo para a delimitao do tema do TCC, segundo os alunos
Disciplinas que mais contriburam para a delimitao do tema do TCC Ocorrncia

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Disciplinas de Fundamentos da Educao Psicologia da educao No soube identificar Pedagogia Hospitalar Alfabetizao: didtica e contedos Educao Inclusiva Gesto escolar Metodologia da Pesquisa Polticas educacionais Matemtica: didtica e contedos Biotica Currculo Prtica de ensino (estgios) Didtica Histria: didtica e contedos Total de ocorrncias

10 8 6 5 4 4 4 3 3 2 2 1 1 1 1 55

O que se verifica na tabela 2 que mais da metade dos alunos reconhece a importncia que o curso teve na definio do tema a ser desenvolvido no TCC: 19 mencionam o curso de modo geral e 6 os estgios como sendo fundamental para as escolhas feitas por eles. Assim, ainda que se possa fazer a crtica ao modo como o curso de pedagogia est organizado, conferindo trs habilitaes em trs anos de durao (Gesto educacional, magistrio para as sries iniciais do ensino fundamental e docncia na educao infantil), o que lhe d um carter superficial e enseja o questionamento acerca da prpria formao docente, ainda assim fato que durante esse perodo os alunos entram em contato com um conjunto de contedos que os permite vislumbrarem os impasses, os dilemas, os limites e as possibilidades da educao escolar no que se refere formao de seus alunos e, portanto, tomam conscincia dos problemas que enfrentaro na sua prtica profissional. Outro dado importante: um nmero considervel de alunos define o tema de seu TCC a partir de sua experincia profissional (12). Trata-se de pessoas que j atuam como professores, seja na educao infantil ou no ensino fundamental, e que levam para o interior do curso e para o seu processo de formao os problemas observados em sala de aula. Nesse caso, o curso parece funcionar como algo que oferece a esses alunos possibilidades de soluo e alternativas prtica pedaggica consagrada nas escolas. Em certo sentido, so esses os que conseguem articular teoria e prtica. No entanto, o que se observa que, na maior parte dos casos essa articulao ocorre de modo a transformar a teoria, mais uma vez, em ferramenta utilitria, pois as solues propostas, desde essa perspectiva sobre a teoria, para os problemas enfrentados pelos professores so tcnicas

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basta agir de outra maneira, utilizando outros mtodos, outra didtica, outra forma de disposio do contedo que as dificuldades dos alunos sero superadas. Em uma palavra, nesse tipo de envolvimento com a teoria as solues so sempre fceis e nunca a complexidade da situao e as contradies presentes na escola e na sociedade so consideradas como obstculos. Quando isso ocorre, aposta-se na capacidade individual ou na competncia e sensibilidade para superar tais obstculos. H ainda alunos que definem o tema do TCC a partir de sua experincia pessoal. Isso se verifica quando, por exemplo, existe um membro da famlia com deficincia. Parece um caminho natural o envolvimento com as questes ligadas educao especial e/ou educao chamada inclusiva. Este apenas um exemplo e outros podem ser destacados: aluno msico que tem interesse em educao musical, aluno j formado em enfermagem ou que trabalha em posto de sade direciona sua ateno para a interface entre educao e sade, entre outros casos. O que interessa destacar a tendncia a pedagogizar a prpria experincia. Este parece ser outro resultado alcanado pelos cursos de Pedagogia: os alunos incorporam o que se poderia chamar de atitude didtico-pedaggica. Todas as experincias e situaes podem ser tratadas desde a perspectiva da Pedagogia. Com isso, reforada a opinio, cada vez mais disseminada em todos os setores da sociedade, de que os problemas sociais podem ser resolvidos com o investimento em educao. A desigualdade, a discriminao, o preconceito, a violncia etc. deixam de ser encaradas como decorrncia do modo como est estruturada a sociedade e como problemas de ordem poltica e econmica e passam a ser vistos como questo educacional. No que se refere aos conhecimentos e habilidades valorizadas e que esto expressas nos relatos dos futuros professores, vale destacar alguns aspectos que so sugeridos a partir da leitura da tabela 3. As disciplinas chamadas prticas, aquelas que ensinam a como lecionar so valorizadas, mas tambm aparecem de forma bastante diluda: alfabetizao, matemtica, histria, didtica motivaram pouco os alunos na definio dos TCCs. Destaca-se a Psicologia da educao, que supostamente oferece subsdios para se lidar com as crianas e com os problemas que elas apresentam. No entanto, o que salta aos olhos a relevncia conferida aos chamados fundamentos da educao. claro que aqui se trata daquilo que mobilizado para que seja possvel o aprofundamento sobre determinados assuntos e no para o exerccio da prtica pedaggica. Como j salientado, os alunos reconhecem o valor dessas disciplinas, mas parece que elas assumem o carter

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de pano de fundo sobre o qual as questes consideradas importantes so abordadas e no como fonte para a reflexo crtica sobre a relao entre educao e sociedade, embora no se deva desprezar que alguns alunos se apropriem desses conhecimentos de uma maneira mais autnoma e crtica, exprimindo intenes que vo muito alm de sua atuao como professor. Ento, verifica-se toda a ambigidade presente no curso de Pedagogia: ainda que sejam percebidos os limites da educao, que sejam conhecidos os problemas que impedem o florescimento de prticas educativas alternativas, ainda assim, os alunos no deixam de se engajar na causa da educao. Mas para fazer isso so obrigados a abrir mo da crtica, neutralizando o potencial de formao que uma perspectiva poltica assumida a partir do contato com a Pedagogia poderia ter. Os dados apresentados sobre os temas e os motivos de escolha dos alunos concluintes do curso de Pedagogia permitem concluir: 1. A atuao dos professores deve estar revestida de um carter poltico, mas sem que isso signifique o prprio questionamento das polticas educacionais e da ordem social. De qualquer modo, ocorre o reconhecimento dos problemas enfrentados pela escola, o que no pouco. Os futuros professores so levados a empreender um esforo quase sobrehumano para direcionar seus interesses para as questes tcnicas da prtica pedaggica, pois valoriza-se muito mais a interveno imediata, deixando em segundo plano a reflexo e auto-reflexo; 2. Prevalece a crena de que a atuao competente, independentemente das condies objetivas, pode fazer a diferena. Portanto, ainda que sejam politizadas, pois visam o enfrentamento dos problemas sociais e educacionais, so valorizadas as iniciativas isoladas e individuais; 3. A formao do professor, expressando a situao geral da pseuformao socializada (Adorno, 1966), que produz uma espcie de alienao consciente, est envolta nas contradies presentes na sociedade do capitalismo dos monoplios. Exprime, igualmente, o modo como a racionalidade tecnolgica se afirma como modelo de competncia, valorizando e elevando a condio de mito o desempenho eficiente, mesmo quando este impossvel, como parece ser o caso da educao escolar: impraticvel imaginar, nesta sociedade, uma escola que no reproduza a desigualdade, que no produza indivduos pseudoformados ou deformados, enfim, que no reproduza o prprio

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fracasso escolar, o que o oposto da eficincia, uma vez que um nmero importante de alunos continuar saindo da escola sem as condies mnimas sequer para se adaptar e se integrar na sociedade.

Referncias bibliogrficas ADORNO, Theodor W. Teora de la seudocultura. In: HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Sociologica. Madrid: Taurus Ediciones, 1966, p.175-199. MARCUSE, Herbert. Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna. In: _____. Tecnologia, guerra e fascismo. So Paulo: Editora UNESP, 1999, p.71-104. _____. Ideologia da sociedade industrial. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1969.

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Dialtica Negativa e a tradio da Pesquisa Emprica: aproximaes obra de Theodor Adorno Carolina Machado Saraiva de Albuquerque MARANHO Centro Universitrio UNA Programa de Mestrado em Administrao Jos Ricardo de Paula Xavier VILELA PUC Minas Programa de Ps-graduao em Administrao Rita Amlia Teixeira VILELA PUC Minas Programa de Ps-graduao em Educao

RESUMO A Teoria Crtica tem sido utilizada em diversos campos muito mais para balizar estudos de natureza terica e ensastica que como fundamento terico para uma metodologia de investigao emprica. Esse trabalho busca mostrar que os autores ligados Escola de Frankfurt fizeram, desde a posse de Horkheimer no incio da dcada de 1930, uma opo pela investigao emprica da sociedade. Utilizando os trabalhos de Adorno, busca-se compreender a viso que esse autor possui sobre a pesquisa emprica em sociologia, acentuando as divergncias em relao sociologia positivista. Em seguida, aborda-se a noo que possuem sobre o que seja a pesquisa administrativa, para chegar em exemplos de pesquisa emprica, utilizando o referencial da teoria crtica deixando claro os aspectos nos quais so diferentes. Demonstra-se tambm como pesquisas quantitativas realizadas por Adorno diferem daquelas realizadas pela cincia positiva em geral, enfatizando a habilidade com a qual ele maneja os dados, inclusive estatsticos, visando a compreenso da realidade. Assim, em Adorno, temos uma outra perspectiva de pesquisa social emprica. Por outro lado, tambm se mostra como que, para Adorno, a pesquisa qualitativa pode fornecer resultados falsos. Procuramos, ainda, mostrar como os frankfurtianos quebram a noo de que apenas a pesquisa qualitativa era utilizada por eles, reforando a idia de que a pesquisa emprica em sociologia no possvel sem teoria, e no pode ser realizada de forma isenta, como preconiza a orientao positivista. Por fim, encerra-se esse trabalho com a abordagem da Dialtica Negativa, obra de Adorno que hoje referncia para as pesquisas empricas realizadas nos diversos campos da sociologia, buscando mostrar seu potencial para utilizao tambm em pesquisas empricas. Para isso, faz-se uma reviso sumria de alguns de seus conceitos mais importantes, a includos a importncia do prprio conceito do objeto (para compreend-lo para alm de seu conceito); a concepo do que seria uma crtica imanente, cuja adequada compreenso fornece os fundamentos para algumas linhas de pesquisa que esto em andamento hoje, de modo especial no campo da educao. Chamase a ateno para a primazia do objeto no mtodo. Alm disso, para uma adequada compreenso do mtodo de investigao utilizado por Adorno, realizada uma breve

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exposio de alguns dos aspectos que melhor o caracterizam: o entendimento particular da dialtica, como realizado por Adorno, buscando compreender o porque de sua caracterizao como negativa; a importncia da hermenutica no mtodo; a necessidade de compreenso histrica do fenmeno; a criticidade (em oposio compreenso positivista do fenmeno); e a noo de indstria cultural apenas para citar os mais importantes. Palavras-chave: Theodor Adorno dialtica negativa pesquisa social emprica

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Dialtica Negativa e a tradio da Pesquisa Emprica: aproximaes obra de Theodor Adorno

A sociedade ludibria o homem de cincia com as supostas exigncias concretas que lhe impe, nega-lhe o tempo e a independncia necessrios meditao e restringe o seu horizonte a fenmenos exteriores. O aspecto poltico dessa tendncia consiste num conformismo regressivo (HORKHEIMER e ADORNO, [1956] 1978b, p. 12).

Muitas pesquisas recentes tm se baseado no referencial da Teoria Crtica para o desenvolvimento de anlises das situaes sociais prprias ao campo. Dentre os diversos autores que compem esta Escola, Adorno tem sido largamente utilizado, principalmente atravs de seus conceitos de indstria cultural, sociedade administrada e educao crtica. No entanto, a Teoria Crtica tem sido muito utilizada para balizar estudos de natureza terica e ensastica. Este uso particular das premissas desta teoria cria um vis (ou parte dele) de que a pesquisa oriunda do referencial frankfurtiano no pode ser baseada em dados empricos e, portanto, no seria apropriado desenvolver pesquisas que exigem trabalho de campo. Esse vis consequncia de uma crtica, dirigida de forma especial Adorno e Horkheimer, de terem abandonado o projeto inicial de pesquisa interdisciplinar que deu origem ao Instituto de Pesquisa Social nos anos 1920-1930, e terem se enveredado para uma linha de anlise discursiva sobre a vida social, o que teria resultado num discurso metafsico. Essa crtica, no caso brasileiro reforada pela penetrao no pas, das posies de Habermas (1978). Considerado herdeiro dos dois cientistas sociais originrios do Instituto de Pesquisa Social, Adorno e Horkeimer, com quem trabalhou na Universidade de Frankfurt nos anos 1960 1970 e indicado por alguns como integrante de uma terceira gerao da Escola de Frankfurt, Habermas explicita na sua Teoria da Ao Comunitativa esse tipo de crtica, afirmando que a produo de Adorno e Horkeimer depois da Segunda Guerra carece de ancoragem emprica. Desse modo, a leitura de Adorno orientada pelas crticas de Habermas dificulta a compreenso da perspectiva sociolgica de seus trabalhos. Essa concepo equivocada joga por terra a produo de carter sociolgico presente em diversos projetos liderados por eles, tambm presentes no campo da pesquisa emprica (WIGGERHAUS, 2002) desde os anos de fundao do Instituto de pesquisa social em Frankfurt. No discurso de posse de Horkheimer como diretor, em 1930, fica claro sua defesa de pesquisas empricas. Horkheimer aponta para a necessidade de interpenetrao progressiva entre a filosofia e as cincias particulares, defendendo tambm a importncia de um filsofo estar frente de um empreendimento de pesquisa emprica meticulosamente planejado (DUARTE, 2003, p. 16). A proposta do Instituto era o desenvolvimento de pesquisas sociais que resgatassem elementos filosficos do marxismo, associando-os s cincias humanas burguesas (Psicanlise e tpicos da Sociologia de Max Weber), a fim de organizarem-se para os desafios do capitalismo monopolista ou no-concorrencial (DUARTE, 2003). As principais influncias tericas da Teoria Crtica, que determinaram muitas das formas de seus estudiosos de fazer pesquisa e apreender a realidade, foram: (1) Weber (ou o crculo weberiano) e as novas posies da cincia social; (2) o marxismo como cincia social, diferente do marxismo do movimento operrio/crescimento; alm de (3) a crise do

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movimento operrio/dissidncias e enfraquecimento poltico (VILELA, 2006), ficando j ento evidente a associao procurada e defendida entre sociologia e filosofia. Reforamos que o projeto de trabalho emprico interdisciplinar nunca foi abandonado e que estudiosos atuais de Adorno, em particular, reforam a ancoragem emprica de seus trabalhos analticos-interpretativos, dentre os quais a Dialtica do Esclarecimento e a Dialtica Negativa, bem como alguns textos pontuais sobre a Indstria Cultural e a msica (OEVERMANN, 2004). Esse projeto reconhecido e enfatizado por balizados estudiosos das obras de Adorno e Horkheimer, tais como Oskar Negt (1995) e Gehard Schweppenhauser (2003). Nosso objetivo com este trabalho recuperar o projeto emprico da Teoria Crtica, em especial em Adorno. Buscamos com este esforo esclarecer porque as pesquisas empricas podem ser baseadas nos princpios tericos desenvolvidos por Adorno e seus colegas do Instituto de Pesquisa Social, ou melhor, porque a Teoria Crtica pressupe e exige pesquisa emprica. Afinal, na Dialtica Negativa, fica evidente essa matriz na premissa essencial perseguida por Adorno nesta obra: a crtica da sociedade crtica do conhecimento sobre a sociedade e a crtica ao falso conhecimento que paira sobre a sociedade tambm crtica da sociedade. E esse o sentido da pesquisa social (ADORNO, 2009). Portanto, o que objetivamos como empreendimento, neste texto, procurar compreender como esto associadas a reflexo terica fornecida pela Teoria Crtica e os dados empricos que a viabilizaram, como teoria e como projeto de pesquisa social. Para realizarmos tal empreendimento, apresentaremos inicialmente o conceito de pesquisa sociolgica em Adorno para em seguida evidenciarmos os inmeros projetos de pesquisa emprica (pesquisas quantitativas e qualitativas) realizadas por ele. A obra Dialtica Negativa ser brevemente retomada, dada sua relevncia na definio de conceitos de metodologia de pesquisa para Adorno. A pesquisa sociolgica em Adorno No texto O conceito de sociologia que escreve com Horkheimer, Adorno (1977a) apresenta o seu desconforto com a separao acadmica ocorrida entre a filosofia e o campo que foi denominado por Comte como Sociologia. Adorno observa que, ao se comparar a doutrina filosfica da sociedade desde Plato e Aristteles at Hegel, identifica-se uma grande diferena com a viso desenvolvida por Comte no s quanto matria, mas tambm quanto sua concepo e mtodo. Para Comte, a sociologia tem desde o incio, a exemplo do que ocorre nas cincias naturais, o propsito de se conformar a vnculos causais regulares, num mtodo chamado de positivo, que deve se circunscrever aos dados e eliminar o desejo, alm de estabelecer uma relao positiva com o existente seja ela boa ou m. Alm de omitir o elemento terico, Adorno observa que nessa sociologia a totalidade foi dividida tanto externamente (famlia, partido poltico, comunidade, etc.) como internamente (metodologia, teoria do conhecimento, e outras disciplinas formais). E ainda, que em nome da diviso do trabalho cientfico, procurou-se delimitar a sociologia de outras reas adjacentes, como a economia, psicologia e histria, o que tende a levar a

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uma de duas conseqncias: ou a identificao de um campo especfico de atuao na constituio da sociedade, ou a um sociologismo, reduzindo tudo o que humano a social, com a afirmao de um primado cientfico da sociologia sobre as outras disciplinas (ADORNO, 1977a). Mas, para ele uma sociologia que busca apenas o positivo corre o perigo de perder sua conscincia crtica, pois tudo que difere do positivo nos obrigando a interrogar a sua legitimidade como entidade social ao invs de ficar comprovado como dado verificvel, se transforma em alvo de suspeita. Alm disso, a cincia s pode ser mais do que a simples duplicao da realidade no pensamento se estiver impregnada de esprito crtico, que para Adorno, significa confrontar a coisa com seu prprio conceito. E quem no compara as coisas humanas com o que elas querem significar, no somente as vem de forma superficial, mas tambm de forma falsa (ADORNO, 1977a). De um lado, a cincia no uma formao autnoma (como o a arte), pois ela tem a sua justificativa. A formao de mtodos imanentes (e, com eles, uma certa medida de fetichismo de seu prprio conceito) possibilitou o avano das cincia em geral. Mas uma cincia que lida com conceitos como reificao e fetichizao (ou, do problema mais amplo que a ideologia), quando assume a auto-suficincia das outras cincias sem incorporar uma reflexo sobre si mesma e sobre sua relao aos objetos, produz uma deformao. por esse motivo que, para se caracterizar a diferena entre o conceito de sociologia de Adorno e Horkeimer e aquele predominante na sociologia tradicional, pode-se dizer que o elemento essencial que a procura no sucumbir a esse fetichismo (ADORNO, 2008). A autolimitao da sociologia se manifesta quando esta pretende assumir seu lugar no mbito da cincia acadmica: de um lado, ela queria ser uma cincia especfica nos moldes das cincias naturais, constitudas como dominao da natureza (ADORNO; HORKHEIMER, 1985); mas por outro, ela tem um objeto que inclui seu prprio sujeito que a sociedade. Assim, da mesma forma que as cincias naturais reivindicam um poder em relao natureza, a sociologia o reivindica em relao sociedade. Continuando, Adorno (2008) considera que uma sociologia que no pretende ser nada alm de sociologia40 possui uma concepo fetichista da cincia o que significa que, com seus mtodos imanentes e nexos de fundamentao, a cincia acaba por se converter em um fim por si mesma, sem referncias quilo do que deveria se ocupar. Uma cincia verdadeira deveria, segundo Adorno (2008), ter claros os objetivos do seu conhecimento, estabelecendo a partir da uma racionalidade orientada aos fins incluindo a as questes referentes escolha da amostra. No devem ser o mtodo e a pureza metodolgica o que se deve idolatrar. Ao contrrio, o mtodo que deve ser desenvolvido partir do contedo. Como exemplo, Adorno cita a produo de escalas como as Guttman, Thurstone e Likert: a Guttman, que seria um avano metodolgico sobre as mais antigas, traria a desvantagem de diminuir a fecundidade das informaes obtidas. Ao contrrio, a escala F que Adorno desenvolve em Authoritarian Personality (ADORNO et al, 1982) possui como vantagem a possibilidade de, graas ambigidade de certas perguntas, acertar vrias moscas em um s golpe (ADORNO,
40

Termo usado por Erwin Scheuch no congresso de sociologia de 1968 em Frankfurt (ADORNO, 2008, p.246)

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2008, p.189). Para Adorno (2008), a eliminao de ambigidades, se por um lado aumenta a confiabilidade da escala e a confiana no item, por outro reduz a riqueza de conhecimentos possvel. No entanto, Adorno (1977a) considera que, apesar de que num primeiro momento a investigao social emprica se apresente como um campo distinto da sociologia, no h nada que impea que uma investigao que se ocupe com opinies, motivaes e comportamentos subjetivos tambm possa se ocupar com fatos objetivos da sociedade. A investigao, dessa forma, se apresentar mais como um mtodo do que como um setor do conhecimento. Para isso, essencial reavaliar o papel dos critrios de verificabilidade, falsidade, quantificao e repetio. (ADORNO, 1977a). Em uma aula sobre a questo do mtodo usado em pesquisa emprica na sociologia, Adorno (2008) afirma que a sociologia no deve possuir um mtodo nico. A diferena entre as posies de cientistas sociais de orientao positivista e a dos frankfurtianos, com relao pesquisa emprica, estaria mais na concepo de que o mtodo em sociologia no tem uma forma abstrata que separa de modo instrumental o objeto mas busca adequar o mtodo aos objetos, suprimindo a separao que para o positivismo existe entre os dois. Para Adorno (2008), a validade estatstica da amostra est ligada mais a um comportamento cego das pessoas algo que se poderia considerar como discutvel, num momento no qual pessoas emancipadas pudessem decidir conscientemente em funo de seu desejo. Nesse sentido, o que define a escolha entre a pesquisa social crtica e a pesquisa sociolgica tradicional, positivista, o sentido social da prpria pesquisa (ADORNO,1995). Para Adorno, no h dvida que dado quantitativo o mais confivel. Mas, reconhece que para obter os nmeros, preciso renunciar diferenciao dos instrumentos de pesquisa que forneceriam conhecimentos detalhados produtivos. Ao se confiar no mtodo qualitativo, se por um lado obtm-se as coisas mais fecundas, de outro nos deparamos com um problema: o de compreender se conhecimentos gerais obtidos a partir de uma abundncia de resultados podem ser generalizados, ou se eles se sustentam apenas em casos particulares (ADORNO, 2008) Adorno (2008) tambm fornece como exemplo das dificuldades do mtodo de pesquisa a anlise de contedo, que, segundo ele, estaria impregnada pelo carter de magia ( BUNG, 1977, p.58), ao supor que dissolveria a contradio positivista transferindo para o trabalho com dados qualitativas as mesmas tcnicas de pesquisas positivistas. Segundo ele, o ideal de pesquisa cientfica defendida pela Anlise de Contedo, ao considerar que o cientfico seria alcanado com a economia do subjetivismo, feriu a regra bsica da pesquisa social que no pode dispensar o sujeito (BUNG, 1977). Assim, para ele, entre o objeto da sociologia e o sujeito conhecedor no h a anttese material, que suposta como dada nas cincias naturais. Retomando um conceito kantiano (expresso na controvrsia entre Kant e Leibniz), na sociologia possvel conhecer o objeto partir de seu interior, ao contrrio da fsica nuclear ou da tabela peridica. Mas, para Adorno (2008), como a pesquisa social no tem suas razes na universitas literarum, ela se aproximaria muito mais do pragmatismo americano, que adapta tcnicas de investigao a objetivos comerciais e administrativos. O resultado seria ento uma cincia que oferece saber de domnio, e no de cultura.

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Ainda de acordo com Adorno (2008), a aplicao prtica da cincia social vai depender das condies da sociedade. de se esperar que os interesses divirjam no momento em que o que se pretende mudar a estrutura da sociedade e no eliminar um inconveniente. Essa seria a razo pela qual os mtodos em cincia social emprica se prestam com tanta facilidade a servir aos interesses da manipulao social. No dispondo de poder, os investigadores limitam-se voluntariamente a determinar que uma tarefa previamente fixada venda de uma mercadoria, a identificao da influncia que exercida sobre determinado grupo, etc. seja resolvida com a mxima eficcia. A sensatez racional metodolgica estaria em ponderar esses aspectos como muito rigor em cada caso, incluindo a ponderao de que resultados qualitativos, que parecem individuais, encontrados com questes sociolgicas como opinies arraigadas, comportamentos, atitudes e ideologias no correspondem apenas aos indivduos, mas so socialmente mediadas, incluindo momentos quantitativos aos qualitativos. Deve-se refletir sobre a relao entre o indivduo e a sociedade. Ao contrrio da pesquisa de opinio, Adorno considera como sociais fatos que a sociologia emprica atribuiria aos indivduos. Esses fatos so generalizados ao serem remetidos estatstica, de forma que o aparentemente especfico adquire valor mais geral do que parecia ao olhar ingnuo. Adorno atribui esse apego ao mtodo a medo ou insegurana intelectual (nesse sentido, ver tambm Horkheimer, 2007). E como o ideal da metodologia o tautolgico ou seja, o conhecimento tem determinao operacional, correspondendo s exigncias do mtodo para Adorno s so produtivos os conhecimentos que ultrapassam esse carter tautolgico-instrumental. Adorno no pretende se posicionar nem contra a neutralidade axiolgica, nem contra valores, mas encarar essa alternativa como expresso de reificao (deve-se considerar inclusive que o termo valor penetra nas cincias sociais pela economia). Disputas metodolgicas, entretanto, no s escondem divergncias sobre contedos, como podem conter aspectos antinmicos substanciais do assunto tratado. Defendendo a dialtica como mtodo de pesquisa emprica da sociedade, Adorno (2008) afirma que a sua funo seria a de unir os dois momentos contrapostos, inferidos a partir da sociedade: (a) sua opacidade e ausncia de inteligibilidade e, por outro lado, o (b) seu carter redutvel ao que humano, portanto compreensvel. O erro do positivismo seria o de no evoluir para esse resultado do pensamento, ficando preso na ingenuidade obtusa da imediatez. certo que nos mais diferentes mtodos, podem-se ver a expresso de estruturas fundamentais da sociedade p. ex., ao se examinar as determinaes do tipo ideal de capitalismo. Ao se comparar uma sociologia subjetiva como a de Weber com a viso da sociedade prpria da teoria marxista (contra a qual Weber se coloca), pode-se identificar inmeros momentos de atributos comuns s duas no como atributos propriamente, mas desenvolvidos como categoria fundamental de cada uma, como forma equivalente. O decisivo nesse caso no o ncleo idntico, mas as configuraes em que esses momentos se apresentam em grande medida, momentos tericos na relao entre as quais h uma diferena referente ao todo. Uma sociologia compreensiva, analtica e descritiva ao estilo positivista procura reunir esses dois momentos em uma espcie de

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definio. Mas deve-se observar que, onde diferentes propostas metodolgicas produzem resultado igual, esse igual teria um peso diferente em cada proposta nessa compreenso que residiria a diferena do mtodo dialtico (ADORNO, 2008). Em outro texto, que tambm escreve com Horkheimer, Adorno (1977b) aprofunda um pouco mais essa discusso. Primeiramente, observa que na investigao sociolgica emprica to necessrio o conhecimento dos resultados como a reflexo sobre seus princpios, e principalmente a sua auto-reflexo (conduzida por seus prprios mtodos e nos modelos de seu trabalho). Sua polmica se dirige no s filosofia especulativa da sociedade, mas tambm s principais categorias da sociologia que a antecedeu, contra a qual afirma ser necessrio ficar apegado aos dados e se ater a campos bem delimitados de investigao. O elemento crtica est eliminado da investigao social emprica, como conseqncia de uma sociologia isenta de valores como postulado por Max Weber (ADORNO, 1977b). A investigao social emprica no possvel sem teoria esta admitida como hiptese figurada, e no como instncia legtima. Diante dos diversos problemas da estrutura social, de que depende a vida dos homens, apenas o que se tem estudado so alguns setores delimitados dessa estrutura. O estudo de objetos retirados do contexto social exclui o tratamento da sociedade como totalidade (por questo de princpio) donde o carter de informao gerada, til apenas para fins administrativos, na forma como tem sido realizada (ADORNO, 1977b). Para Adorno (1977b), o que se revela empiricamente muitas vezes o epifenmeno (veja-se o exemplo da pesquisa de opinio). A busca de leis essenciais no tem sido objeto da maioria das descobertas empricas. Entretanto, sem uma reflexo crtica sobre seus resultados, a investigao social emprica pode ser enganada pelos seus prprios resultados. E para um julgamento equilibrado, ela deve, alm de se emancipar de muitos de seus preconceitos, estar fundada em teoria. Abordando mais especificamente a questo da estatstica, ela deveria servir mais para controlar do que para gerar concepes as quais, em geral, devem nascer de estudos profundos de casos particulares. A construo de modelos estatsticos vlidos chegou a um ponto que basta seguir os critrios por ela estabelecidos para se ter a garantia de idoneidade. Entretanto, um modelo rigoroso, aplicado a problemas para os quais o mtodo inadequado ou incompatvel, pode conduzir a resultados errados ou absurdos. Na sociedade, tendncias essenciais, como certos desenvolvimentos polticos, no atuam de maneira uniforme (segundo amostragem estatstica), mas de acordo com interesses mais poderosos e com a eficcia de ao de quem consegue fabricar a opinio pblica. por isso que uma teoria da sociedade passa a ser necessria para uma adequada interpretao das descobertas cientficas (ADORNO, 1977b). Adorno (1977b) defende que os elementos cognitivos que servem de ponte entre os mtodos estatsticos e sua aplicao so em geral qualitativos. Entretanto, sem negar o superficialismo implcito na idia de que cincia medida, tambm chama a ateno para o cuidado que se deve ter contra uma atitude de superioridade dos mtodos qualitativos: deve-se considerar que no momento em que a vida social contempornea est padronizada, mtodos padronizados so no s a expresso dessa situao como so

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um instrumento adequado para entend-la e descrev-la. O debate contra a ampliao dos mtodos cientficos naturalistas s reas denominadas do esprito no levam em considerao a naturalidade dos objetos das cincias sociais, conferida pela prpria sociedade, para a qual esses objetos no so determinaes espirituais. As caractersticas desses objetos so derivadas do racionalismo utilitrio humano sem que por isso eles sejam, nem racionais, nem humanos. A responsabilidade por esse estado de coisas costuma ser transferida do objeto para a cincia que o estuda. por isso que, segundo Adorno, a falta de humanismo dos mtodos empricos mais humana que a interpretao humanista do que no humano (ADORNO, 1977b, p. 127). Para Adorno (2008), sob o predomnio da administrative research, a sociologia emprica se desenvolveu de modo unilateral, na medida em que se formou seu potencial para assegurar informaes teis, enquanto todos os aspectos com implicaes crticas, que poderiam ser investigadas de modo emprico foram tratadas de forma precria. Esta limitao reside no fato de que esse tipo de conhecimento pressupe teoria que pobre, na administrative research. A situao da pesquisa que Adorno denomina administrative research pode ser resumida da seguinte forma:
Quando no se dispe de poder, quando a resignao domina, os investigadores limitam-se, voluntariamente, j que as informaes sobre o mercado so muito apreciadas nesses perodos, a determinar que uma tarefa previamente fixada por exemplo, a venda de uma mercadoria, a influncia que se deseja obter sobre determinado grupo humano, etc. seja resolvida com a mxima eficcia e em condies econmicas perfeitas (ADORNO, 1977b, p. 129)

O que nos remete novamente ao tema da racionalidade de meios e de fins, discutida por Horkheimer (2007), e pesquisa emprica. Adorno e a tradio da pesquisa emprica No curso das discusses com Lazarsfeld (1941), com quem Adorno trabalhou nos primeiros anos de Amrica, ficou claro haver duas concepes inconciliveis da sociologia: a que constata fatos sociais, preparando-os e disponibilizando-os para posicionamentos administrativos de qualquer ordem (que Adorno caracteriza como pesquisa administrativa) e, de outro, a investigao crtica da comunicao. A diferena entre as duas no estaria apenas nos fins: uma considera o tratamento dos homens como objeto (p.ex., a indstria cultural, que quer saber como arranjar seus programas, para maximizar sua comercializao), enquanto a outra insiste no potencial da sociedade como sujeito. E da primeira viso a reivindicao de poder pela sociologia, a totalizao da reivindicao administrativa da sociedade o que pode ser interpretado como qualquer coisa, menos uma posio de neutralidade (ADORNO, 2008) Adorno considerava que a sociologia no cincia humana, sendo suas questes no as de conscincia ou do inconsciente, mas do conflito entre o homem e a natureza e das formas objetivas de socializao. A pesquisa social emprica (PSE) deveria se lanar contra as especulaes guiadas pela ideologia, usando para isso alm da pesquisa de opinio pesquisas que elucidassem tambm o lado subjetivo. Pesquisas de opinio, para

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Adorno, s teriam sentido se estudassem as relaes entre processos econmicos, psiquismo e a cultura (ADORNO, 2008). Nas palavras de Adorno, a respeito da pesquisa de opinio,
sabemos que os homens de que tratamos permanecem, desde ento, homens com sua capacidade de formar livremente sua opinio e com sua espontaneidade quando so integrados a relaes que eles prprios no conseguem distinguir, e sabemos que a lei dos grandes nmeros tem seus limites com esse elemento espontneo e consciente (ADORNO, apud WIGGERHAUS, 2002, p.491).

Seu esforo na defesa da PSE se concentrava nos pontos em que ela significava mais do que tcnicas sutis de entrevistas. H muito ela havia elaborado, por si mesma, junto com a psicologia profunda, os mtodos graas aos quais ela podia contrabalanar a superficialidade, como os questionrios indiretos, os testes, as entrevistas em profundidade e a discusso em grupo. Adorno enfatizava o papel dos lderes de opinio e a opinio de que eram necessrias anlises qualitativas para haver condies de instaurar a teoria crtica da sociedade como elemento constitutivo da pesquisa sociolgica emprica. Em 1954, Horkheimer aceita uma encomenda da Mannesmann. O grupo do Instituto para Pesquisa Social (IPS) praticamente no tinha experincia em sociologia empresarial, mas Horkheimer aceita o encargo com forte presso de prazos. A diretoria da Mannesmann procurava resposta para a seguinte pergunta: O que pensa e o que quer o pessoal de nossa empresa, e porque pensa e quer assim? Ou seja, a diretoria queria estar informada do clima organizacional, e dos fatores que eram decisivos para esse clima. Queria conhecer as causas profundas, fundamentos conceituais e razes sentimentais da formao das opinies, pois julgavam que a partir da a pesquisa poderia ser utilizada para resolver os problemas da empresa, o que tornava o IPS promissor, por sua orientao metodolgica lembrando que em seu programa constava a ambio de penetrar a superfcie das opinies (WIGGERHAUS, 2002). A metodologia utilizada foi a seguinte: quinze entrevistadores experientes entrevistaram mil cento e setenta e dois operrios e empregados, escolhidos por amostragem aleatria entre os pouco mais de trinta e cinco mil empregados. Contra-mestres ou representantes do pessoal eram informados pela direo, pouco antes da entrevista, e convocados para um local reservado das fbricas, onde ocorriam as entrevistas, que se compunham de entrevistas orais individuais, de aproximadamente cinqenta minutos, seguidas da aplicao de um questionrio. Depois, assistentes do IPS organizaram discusses em grupo, envolvendo quinhentos e trinta e nove participantes. Para essas discusses, o estmulo fundamental compreendia os pontos que uma pesquisa preliminar, realizada atravs de um questionrio, considerou como importantes para a satIPSao ou insatIPSao nas fbricas. O rascunho do relatrio foi entregue presidncia da sociedade em janeiro de 1955, e em junho de 1955 o relatrio principal (WIGGERHAUS, 2002). A questo mais importante foi saber, de uma lista de oito, quais seriam os fatores mais importantes para os assalariados. Para determinar a importncia de diferentes fatores para a atitude dos empregados para com a fbrica e, num segundo momento, o ambiente da

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empresa que se procurava conhecer, procedeu-se de forma indireta, pois as pessoas interrogadas no eram consideradas capazes de indicar diretamente os fatores decisivos de sua atitude para com a fbrica. Foram feitas perguntas especficas como h um trabalho que voc preferiria realizar?, na parte relativa atitude para com o cargo usando-se respostas positivas e negativas como critrio de satIPSao ou insatIPSao em cada setor. A expectativa que Adorno tinha para o estudo era o de combinar a anlise quantitativa dos resultados das entrevistas, ou a representatividade da amostra, com a anlise qualitativa dos relatrios das discusses de grupo, visando a psicologia profunda, como realizado na Authoritarian Personality. Entretanto, no relatrio, s se pde perceber vestgios da teoria crtica na introduo, chamada de Problemtica, que trazia claramente a marca de Adorno. Nela, mostrava-se uma conscincia aguda das graves limitaes do estudo, explicando que faltava uma anlise dos personagens chave (diretor e principais executivos) e de suas opinies. E chamando a ateno para a dimenso histrico-social, desprezada pelo estudo, quando aborda a idia de representao dos assalariados por pessoas qualificadas (no contexto do tema da co-gesto), e a tendncia apatia surgia nos pontos em que no se encontra uma situao democrtica historicamente estabelecida (WIGGERHAUS, 2002). O captulo Observaes metodolgicas desse estudo indicava que, graas ao contato imediato com a pessoa interrogada, o entrevistador dispunha tambm de impresses globais, cujo nico defeito era o de resistirem eliminao do fator constitudo por sua subjetividade. E, num raciocnio com a marca de Adorno, explicava que precisamente a capacidade total de reao subjetiva do entrevistador que se torna, aqui, um instrumento de pesquisa que ainda o mais adequado o seu objeto impondervel em sua dinmica e sua complexidade, a relao com a fbrica (WIGGERHAUS, 2006, p. 527). O que concordava com o fato de que as entrevistas haviam sido confiadas a quinze pesquisadores que, ao final, apenas indicavam sua impresso geral quanto ao grau de cooperao do entrevistado, qualidade do contato, sinceridade das respostas, dedicao empresa do sujeito interrogado e intensidade da atividade sindical. Mas quanto ao grau com que a inteira capacidade de reao subjetiva dos assistentes do IPS encarregados de conduzir as discusses em grupo melhorava os resultados, o relatrio no disse uma palavra. Adorno no completa os estudos empricos crticos com que sonhava. Em um manuscrito de 1957, Teamwork in der Socialforschung, ele radicaliza a autocrtica da pesquisa sociolgica emprica, na qual ele via dois elementos dissociados e incompatveis na prtica. Em suas palavras, quem conhece a prtica da pesquisa social por ter ele prprio trabalhado nela foi obrigado a observar que, na rea dessas pesquisas, o teamwork no pode ser substitudo pelo trabalho do erudito isolado moda antiga. Os one man studies so sempre dbios e, na maior parte, trabalho de amadores (WIGGERHAUS, 2006, p. 531). E quem quiser ser levado a srio por seus colegas no pode dispensar controles que s so possveis com o teamwork, como o inventrio ou a classificao dos dados de acordo com as categorias que acompanham a opinio, para eliminar a subjetividade. A questo estava no fato de que se o responsvel pela pesquisa tentasse reunir ao final tudo o que forneceu de pessoal no incio e que se perdeu durante o processo

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institucionalizado da pesquisa, a relao com os dados seria irremediavelmente rompida, e as suas reflexes seriam sem fundamento, podendo ser no mximo toleradas como hipteses para outros estudos que provavelmente no surgiriam. Em suas palavras:
A falta, sempre lamentada, de pessoas capazes de concluir com xito a redao final dos estudos no se explica por uma ausncia de dons literrios. Um relatrio desse tipo no uma questo de prtica literria, mas exige uma compreenso completa da pesquisa. O problema reside antes na aporia: tal relatrio final deve apresentar uma espcie de sentido do conjunto, ao passo que o sentido imanente do mtodo sobre o qual tudo se baseia precisamente a negao desse sentido de conjunto, e a decomposio em pura factualidade. Presta-se, pois, uma homenagem puramente verbal teoria, porque o objetivo da tendncia imanente da research no chegar a uma teoria por meio dos fatos mas chegar aos diagramas (WIGGERHAUS, 2002, p. 531-532)

A conseqncia dessa ruptura de Adorno com a PSE foi a de fazer o que pudesse fazer sozinho. Dois anos depois, ele inicia a redao da Dialtica Negativa (2009), na qual se volta para a tese de que os fatos importantes se escondem diante da abordagem emprica. A sua crtica estava voltada para a pesquisa estabelecida, e no ao projeto de uma pesquisa sociolgica emprica crtica, que lhe daria os meios para se concentrar na teoria filosfica sem deixar de insistir na necessidade de uma pesquisa de campo para a sociologia crtica. A Dialtica Negativa: consolidao da importncia da pesquisa emprica Em 1966, Adorno publica o livro que passou a ser uma de suas grandes obras, ao lado da Teoria Esttica. Considerado por muitos um marco da Teoria Crtica, a Dialtica Negativa contm o fechamento das idias de Adorno sobre a crtica sociedade tecnificada e imersa na racionalidade instrumental:
As cincias, diferentes da filosofia, pelo fato de estarem imbricadas em normas, procedimentos, metodologias e pressupostos quase inquestionveis (se no fosse assim dificilmente caracterizar-se-iam cincia) so responsveis pela passagem da passividade para a pr-atividade no processo de mudana e controle da natureza. Os instrumentos, objetos, conhecimentos ou produtos das cincias formam a prova material de que possvel que determinadas leis da natureza sejam entendidas, sobretudo, quando os indivduos se tornam os senhores da mudana da realidade. (FARIA; MENEGHETTI, 2007).

J no incio do sumrio do livro, Adorno alerta-nos para o estranhamento de muitos com o ttulo adotado: Dialtica Negativa. Por defender um tipo de dialtica sem sntese, desconserta at alguns de seus simpatizantes, enquanto provoca em outros crticos francamente hostis a ela uma reao to virulenta quanto equivocada, j que a classificam como irracionalista (PUCCI, GOERGEN e FRANCO, 2007 p. s. n.). Ela se apresenta como uma teoria da no-identidade entre sujeito e objeto no interior da ordem social vigente. (...), na qual a lgica da dominao desvendada quando se assinala que essa lgica da dominao a iluso necessria da identidade do objeto, da prpria lgica das relaes sociais (VILELA, 2009, p. 6). Desta maneira, ela deve ser capaz de descobrir as razes que configuram o homem como incapaz de passar por experincias formativas e experienciar a realidade para alm da aparncia. Adorno (2009) realiza o que foi considerado um novo giro na filosofia, ao desarticular a lgica identificatria da dialtica, derivada de uma viso idealista da filosofia. Ao desenvolver o conceito de Dialtica Negativa, Adorno prope uma dialtica sem sntese e

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sem a tentativa de classificar a totalidade dos fenmenos sociais, pelas categorias de anlise. Este giro na filosofia parte de um materialismo no-dogmtico, caracterizando a idia como objeto e desvelando o sentido dos conceitos, atravs do seu prprio processo de constituio:
A dialtica negativa deslinda no pensamento o que ele no e, com isso, mostra ao pensamento o que ele, de fato, deve ser (...) e no lugar do falso conceito, revela-se sua materialidade, revelado, ento, o primado do objeto41, esse o momento em que a dialtica negativa se instala (ADORNO, 2009, p. 195 e 197).

Atravs dela torna-se possvel empreender uma crtica social. A crtica de Adorno vida social de seu tempo no se configura como a exaltao do pessimismo como, s vezes, tem sido atribudo aos aforismos da Mnima Morlia (1993). Adorno refora, pelo contrrio, que s se podem evidenciar as falhas de um determinado sistema, se so apontadas sadas. No caso deste autor, as sadas propostas so do mbito da esttica e da crtica imanente conforme estabelecida na Dialtica Negativa. Para Jameson (1997, p. 104):
A filosofia crtica ou negatividade-dialtica de Adorno no mais tomado como mtodo, mas como conjunto de resultados e conceitos filosficos substanciais pode, nesse sentido, ser considerada correspondendo ao que Sartre (de maneira no totalmente feliz) chamou ideologia, uma correo concepo do marxismo como a nica filosofia insupervel de nossa poca, uma flexibilizao daquilo que havia enrijecido dogmaticamente esse ltimo, e uma lembrana dessas questes com tanta freqncia chamadas fator subjetivo, conscincia ou cultura que se situam alm de suas fronteiras oficiais.

Tambm nas palavras de Vilela (2009, p. 4) o conceito de dialtica negativa encarna a perspectiva ideolgica do projeto da Teoria Crtica: o desvendamento dos problemas da sociedade implicava em recusar sua permanncia e implicava em que a teoria tinha o compromisso de apontar possibilidades de agir sobre eles, o que configura uma anlise da ideologia da sociedade estabelecida. Tambm fica evidente que a anlise da ideologia para Adorno consiste na confrontao dialtica entre o aparente e o real para fazer emergir a pretenso da ideologia em se passar por verdade, para tornar explcitas a consistncia e a inconsistncia daquilo que nomeia como realidade (VILELA, 2009, p. 5).
Deliberadamente, evidenciar o divergente, o dissonante, aquilo que contrrio a uma possibilidade de verdadeira conscincia e de autonomia do homem sobre o seu destino, a dialtica negativa , ao mesmo tempo, a possibilidade de contrapor-se ao estabelecido e de neg-lo com a inteno de construir outra situao social (THEUNISSEN, 1983, p. 44 apud VILELA, 2005, p. 4)

A grande contribuio desta teoria est em buscar resgatar a historicidade dos fatos tentar encontrar no corao desses momentos os apelos de sua historicidade (PUCCI, 1998, p. 110) sem submet-lo lgica da identidade entre as categorias tericas e uma realidade particular. A crtica imanente exatamente a postura crtica de buscar rehistoricizar os fatos sociais, sem col-los s categorias (mesmo as criticas) prexistentes. Por isso, Adorno adota como eixo a mxima de se confrontar o conceito pelo conceito. Para Adorno, apenas o conceito pode dizer o que o conceito . Apenas na objetivao do conceito possvel desvelar o que o conceito encerra (TIEDEMANN,
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Adorno no estabelece uma prioridade hierrquica entre sujeito de objeto. Sua perspectiva materialista no dogmtica refere-se ao fato de a idia ser objeto. Trata-se, portanto, de mais sujeito no processo dialtico.

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2005 apud VILELA, 2009, p. 5). Por isso Adorno (2009) utiliza-se da palavra conceito para designar seu processo de dialtica negativa. O conceito , no sentido que os objetos tem primazia, porm, ele se constitui enquanto objeto, a partir dos significados atribudos pelos sujeitos e pela sua historicidade (do prprio objeto). Por isso Adorno utiliza-se das matrizes Expresso e Constelao de Idias para buscar desvendar o conceito pelo conceito. A atitude de identificar as realidades particulares nas categorias idealmente concebidas sobre a prpria realidade ideologia. Se elas no permitirem questionamento acerca de sua prpria relevncia e poder explicativo de situaes particulares, tornam-se matrizes de alienao, mesmo quando so categorias explicativas em oposio ao sistema capitalista. Essa uma das principais restries de Adorno s filosofias idealistas, pois elas identificam totalitariamente as categorias abstratas nas particularidades da realidade concreta. O termo crtica imanente j estava presente nas teorias marxistas. Adorno, no entanto, reconceitua-o como a necessidade de recuperao da primazia do objeto:
O procedimento imanente como o mais essencialmente dialtico (...) leva a srio o princpio de que no a ideologia em si que seria falsa, mas a sua pretenso de coincidir com a realidade. Crtica imanente de formaes espirituais significa entender, na anlise de sua estrutura e de seu sentido, a contradio entre a idia objetiva dessas formaes e aquela pretenso, nomeando aquilo que expressa a consistncia e a inconsistncia dessas formaes em si, em face da constituio do estado de coisas existente (ADORNO, apud COHN,. p. 88).

Para Duarte (2007) a Dialtica Negativa constituda de duas facetas importantes: a expresso e a constelao de idias. A Expresso consiste na recuperao do momento expressivo da filosofia na relao estabelecida entre expresso e irreconciliabilidade, por um lado, e impotncia, por outro (DUARTE, 2007, p. 19). Um de seus objetivos principais a conscincia, por parte da filosofia, da necessidade de que o sofrimento radical experimentado pelo homem contemporneo, atnito diante da opresso e massacres de efeito multiplicado pela tecnologia, manifeste-se a partir do ncleo mesmo do discurso filosfico, no como algo externo, adicionado a partir de fora (DUARTE, 2007, p. 19). Outra faceta importante de Dialtica Negativa a incorporao do procedimento constelatrio. as idias (...) so, constelaes configuraes que no descrevem, no conceituam nem enquadram os fenmenos, mas constituem, por outro lado, sua interpretao objetiva (DUARTE, 2007, p. 24). Elas relacionam-se s coisas como as constelaes s estrelas. Isso quer dizer antes de tudo: elas no so nem seus conceitos, nem suas leis. Elas no servem ao conhecimento dos fenmenos e esses no podem ser, de modo algum, critrios para a existncia de idias. Ao contrrio, o significado dos fenmenos para as idias se esgota nos seus elementos conceituais (...) as idias so constelaes eternas e, no que os elementos so concebidos como pontos naquele tipo de constelaes, os fenmenos so, simultaneamente, fracionados e salvos (ADORNO, 1996 apud DUARTE, 2007, p. 24). Duarte (2007), ressalta que esta peculiaridade da teoria proposta por Adorno vai na contramo da tendncia filosfica e social poca, que buscava classificar os elementos

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particulares em esquemas mais amplos, capazes de abranger o mximo de situaes sociais, criando-se uma espcie de lgica superestrutural. Adorno, no entanto, refora que a verdadeira dialtica aquela em que so preservadas as particularidades do objeto, inserindo-o em um acervo crtico amplo.
O sentido imanente seria obstrudo pela aparncia, em que idias se realizam ainda que como felicidade na infelicidade, ruptura privada da alienao ou eternizao do transitrio. Ou seja, como falsa realizao, ou melhor: realizao da falsidade. O novo da indstria cultural atualizao da funo ideolgica o primado imediato e confesso do efeito. O efeito seria justamente a subjetivao do sentido, a privatizao da prxis, a remisso moral da realidade prejudicada (MAAR, 1998, p. 46).

Muitos estudiosos da Dialtica Negativa buscam apreender dela uma proposta metodolgica de anlise social (Oevermann, 1983; 2004). Uma metodologia de anlise, essencialmente interpretativa ancorado em dados evidentes da sociedade estaria explicita na obra Dialtica do Esclarecimento (1985), na parte final da Dialtica Negativa e na Mnima Morlia (1993). Explorar esta proposta metodolgica tem sido a agenda de muitos pesquisadores que trabalham com o legado de Frankfurt, incluindo intelectuais alemes, chamados da terceira gerao da Teoria Crtica.

Consideraes Finais A compreenso aprofundada do projeto emprico prprio ao IPS foi nosso objetivo neste artigo. Pensamos que esta empreitada abre campo para o estudo adequado dos propsitos sociolgicos dos filsofos frankfurtianos, em especial de Adorno, e a possibilidade de sua apropriao para orientar propsitos e empreendimentos de pesquisas empricas de situaes do mundo contemporneo. Uma vez compreendidas a fundo as estratgias metodolgicas utilizadas nas anlises crticas sobre a sociedade, torna-se possvel o desenho de metodologias de pesquisas qualitativas e mesmo de pesquisas quantitativas de carter crtico. O desenvolvimento de pesquisas empricas nesta rea auxiliar na compreenso de diversos fenmenos ainda pouco desenvolvidos, dada uma dificuldade encontrada por diversos pesquisadores no desenvolvimento de pesquisa com dados primrios ou secundrios. Estamos cientes das limitaes deste estudo. No espao definido para a redao de um artigo cientfico improvvel que pudssemos tratar todos os aspectos relativos ao tema aqui exposto da maneira aprofundada tal como aparece em estudos realizados sobre os frankfurtianos, bem como nos textos densos de Adorno sobre o tema da pesquisa emprica. No entanto, esperamos ter contribudo para reforar o debate. Referncias ADORNO, T. W. Dialtica Negativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2009. ADORNO, T. W. Introduo sociologia. So Paulo: Editora UNIESP, 2008. ADORNO, T. W.Experincias Cientficas nos Estados Unidos. In. ADORNO, T. W. Palavras e sinais. Modelos Crticos 2. Petrpolis: Vozes, 1995. ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.

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A instrumentalizao da razo e seus impactos no processo educativo

Claudia Helena Gonalves MOURA Universidade Federal de So Joo Del-Rei (MG) Programa de Mestrado em Psicologia (PPGPSI)

Este trabalho pretende, a partir da articulao entre os conceitos de experincia e razo, tal como so discutidos por Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, expor as dificuldades que vm se interpondo formao do indivduo autnomo no mbito da educao, uma vez que encontramonos em meio a uma sociedade administrada, na qual todas suas instituies encontram-se integradas sob a mesma racionalidade que preza a adaptao, modificando com isso o carter da experincia que as mesmas podem proporcionar aos sujeitos. Adorno (1955/1986) problematiza os caminhos que a cincia psicolgica tem tomado ao conceber o originado (a particularidade, o sujeito) como objeto que deve se harmonizar com a sociedade da qual provm. Por essa via que a psicologia tem se tornado uma cincia que reafirma muitas vezes a falsa conscincia da sociedade, ao negar a possibilidade de um espao interno diferenciado nesse sentido, o culto a tal cincia vem sendo o complemento da desumanizao objetiva, forjando como humano o que inumano e controlando o surgimento do novo em meio ratio42 dominante (Adorno, 1955/1986). Todavia, segundo o frankfurtiano, parece ser prprio da impotncia da verdade no existente que para se constituir enquanto verdade deva desvencilhar deste momento coercitivo que tem caracterizado a relao da sociedade com o indivduo e, por conseqncia, as cincias aplicadas a esta sociedade. A psicologia, enquanto cincia parcelar, segundo Adorno (1973/1991), ao acolher questes filosficas fundamentais, no deve buscar um sentido por detrs do existente, se assemelhando ao mesmo, mas sim ilumin-lo, clareando o que se apresenta enigmtico, a ponto de faz-lo emergir em diferentes ordenaes, por meio das quais possa aparecer sua soluo. Assim, deve se iluminar o real por meio da interpretao desprovida de inteno, pois, do contrrio, a filosofia e a psicologia podem se paralisar em uma arbitrariedade formal ou recair em afirmaes arbitrrias e ideolgicas de justificao do existente.
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Como uma das origens da palavra razo, ratio pode significar a correspondncia entre razo humana e racionalidade do real, ou seja, a possibilidade da razo humana em atribuir compreenso realidade, considerando esta organizvel e racional por si prpria (Chau, 2006). Contudo, j em La actualidad de la filosofa, Adorno (1973/1995), ao rever a posio da filosofia na atualidade, critica as filosofias que consideram o real em sua racionalidade filosofias que retomam o princpio idealista de uma ratio autnoma que fundaria por si prpria o conceito de toda realidade , quando justamente a configurao do real, ao contrrio, no se mostra minimamente razovel. Para Adorno (1973/1995) a filosofia (e pode-se dizer tambm a cincia) que se aferra a tal ratio acaba por legitimar e dar continuidade situao em que se encontra a humanidade.

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Desse modo, se toda adaptao a esse mundo pode ser considerada como participao na loucura objetiva, a racionalidade do indivduo que nele vive no transparente, mas, ao contrrio, heternoma e forada, uma vez que a racionalidade social se baseia na coero, no tormento corporal, acionando um sentimento de angstia e impotncia ao mesmo tempo em que a capacidade de resistncia dos indivduos diminuda. Nesse estado, segundo Adorno (1955/1986) a razo ento se mistura a um quantum de irracionalidade para que se torne funcional neste todo falso. Portanto, a particularidade acaba por se encontrar afetada pela dialtica racionalidadeirracionalidade, de modo que, na adaptao s enrijecidas condies da realidade, torna-se endurecida, coisificada, prescindindo da experincia e, sobretudo, vivendo um realismo destruidor no qual atua uma razo conservadora que torna o sujeito ainda mais distante da possibilidade de uma vida para alm destas limitaes em que tem se enredado. em meio a esta irracionalidade que se formam a opinio e o preconceito, entendidas por Adorno (1963/1969) como formulaes limitadas de uma conscincia tambm limitada na qual se reproduz a falsa conscincia de uma sociedade j incapaz de refletir sobre os rumos que tm tomado. Nesse processo a prpria razo acaba por se converter em desrazo, ou ainda, se dispe a servio da racionalizao43, esta entendida como cicatrizes da ratio na particularidade, que vem se manifestando como mentira cnica, impedindo qualquer questionamento sobre o quanto de absurdidade se reproduz neste estado (Adorno, 1963/1969). Contudo, enquanto o mundo se mostrar impenetrvel e constituir ameaa aos indivduos, o movimento do pensamento at os objetos torna-se impedido, de modo que o sujeito, j tendo perdido a capacidade de entregar-se ao esforo da reflexo, distancia-se da busca da verdade que, para Adorno (1963/1969) se desenvolveria criticamente pela mediao recproca entre sujeito e objeto. Todavia, o que permite com que a opinio, que contm como germe a capacidade de julgar, se torne conhecimento a prpria relao do pensamento com o objeto, de modo que ao ocupar-se deste, satisfazendo-se com o mesmo, o pensamento possa se modificar nessa relao com o noidntico, constituindo seu contedo de verdade, num movimento em que os dois plos se determinam (Adorno, 1963/1969). Ao contrrio, enquanto permanea a razo separada do seu

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Termo usado para indicar a tendncia a procurar argumentos e justificaes para crenas cuja fora no se encontra em processos racionais, mas em emoes, crenas, preconceitos e hbitos (Abbagnano, 2007). J Adorno (1963/1969) concebe racionalizao como um mecanismo em que o esprito subjetivo sustenta e refora seu prprio engano por isso, na racionalizao, mais que trama psicolgica, se manifesta o prprio carter falso da sociedade, medida que esta vem negando a possibilidade da realizao da parte, se tornando a racionalizao uma mentira objetiva. Portanto, por racionalizao compreende-se cicatrizes no sujeito da ratio em seu estado de irracionalidade

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objeto (Adorno, 1963/1969, p.143), a opinio (ou a racionalizao) fica a vagar obediente s foras cegas da economia psquica e social, a despeito das conseqncias que gera. Horkheimer (1937/1989) em Teoria Tradicional e Teoria Crtica problematiza o quanto a teoria tradicional ao elaborar hipteses que visam a explicao de mecanismos e processos de um determinado universo de objetos, pautando-se pela exigncia de estarem todas as partes de suas explicao conectadas e livres de contradio, se compe como parte do processo social e expresso do avano das foras produtivas. A preferncia por explicaes simples e convenientes e um procedimento cientfico guiado pelo carter utilitrio dos resultados e pela possibilidade de previso mostram o quanto a cincia e a teoria, sobretudo de orientaes positivista e pragmtica, se encontram atreladas reproduo do existente e sua autopreservao. Cabe observar, como o prprio Horkheimer (1937/1989) j apontava, que postular a unidade e coerncia ainda que a realidade se mostre contraditria em suas facetas de misria perceptveis, atribuir racionalidade realidade que exige e fora a adaptao restrita, realidade esta que produz os sentidos humanos de modo enrijecido e passivo, tornando-os pr-formados por uma prxis social da qual a cincia e a teoria tambm fazem parte. Com isso se produz constantemente a insensibilidade, dada a dualidade entre ser e pensar, perceber e entender, produzida pela racionalizao do saber que se conforma com o que h de desumano na realidade. Segundo Horkheimer (1937/1989) a simplificao e eliminao de qualquer contradio realizada pela conscincia mais simples em todos os mbitos da vida social, o que demonstra o carter obscuro e deformado da vida social e da maneira como os sentidos humanos se defrontam com os objetos: enquanto parte da produo social e da manuteno das relaes estabelecidas. Nesta conjuntura, s restaria teoria seu valor potencial de aplicao frente s demandas da produo e, por conseguinte, o de perpetuar o existente. O seu contraponto, a possibilidade de uma teoria crtica, se encontraria na recusa s categorias de utilidade, produo e convenincia que submetem a teoria/cincia realidade existente. E esta recusa implica a condenao destas categorias dominantes do pensamento, que vem obstando a transformao e emancipao do todo, do qual o sujeito parte. Assim a possibilidade da razo, segundo Adorno (1963/1969, p.146) est em retirar o sujeito de si, em vez de confirm-lo em uma convico passageira, e adquire seu contedo especfico na crtica da opinio falsa e do que permanece sob as categorias de crena e opinio, sustentando uma falsa conscincia. A prpria inteligncia, como faculdade de julgar, guarda o potencial de romper com a imediaticidade do interesse prprio e formal, se lanando assim em direo utopia (Adorno, 1951/1993). Horkheimer (1937/1989), por sua vez, considera esta utopia necessria teoria que se proponha livrar-se de todo lastro especializado e espiritualista que lhe foi destinado na diviso

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de trabalho e que tornou a teoria estril, incapaz da crtica que aponte para a transformao das condies sociais. assim que, para Adorno (1963/1969) todo pensamento contm algo de exagero, de ir alm dos fatos que o justificam, e, ao romper com a heterenomia, ainda guardar a esperana enquanto possibilidade de surgimento do novo. Assim que em meio irracionalidade do todo, a razo talvez possa residir apenas no desespero e no excesso, como nica forma de no ceder loucura objetiva (Adorno, 1951/1973, p.175). Contudo, conceber o sujeito como ponto onde coincidem sujeito e objeto pressupor que existe autonomia e liberdade onde no h e exatamente isto que idealisticamente pressupem o positivismo e o pragmatismo, ao se isentarem da reflexo sobre as contradies que atingem a particularidade, uma vez que assumem um papel positivo na sociedade, de renovao da vida da totalidade, numa relao intransparente e mediatizada com as necessidades humanas, ento subjugadas pelas relaes de poder vigentes. Cabe teoria e cincia que se propem crticas, a busca da superao da misria existente, e desse modo, no possuindo a imagem do estado racional almejado, deve exprimir o segredo contido na realidade atual por meio de conceitos que no se conformam ao existente. Uma vez que, segundo Horkheimer (1937/1989) a possibilidade de estruturao de uma organizao social que responda aos interesses da parte real, diferenciando-se de qualquer utopia puramente abstrata, a teoria deve lanar-se busca da transformao assim fazendo-se necessria a fantasia enquanto elemento impulsionador deste pensamento. Contudo o procedimento cientfico e a prxis cotidiana tem sido perpassados por uma educao realista que atravessa sculos, onde a lgica formal que compe a figura tradicional da teoria, assim nomeada por Horkheimer (1937/1989), tem levado, ao buscar a previso e o controle, preservao do status quo, com o qual tal teoria est intimamente ligada numa relao funcional. Esta mesma lgica formal que mantm com o processo de produo uma estreita ligao, e que tem reduzido a verdade do conhecimento verificao de sua utilidade prtica tem invadido os mais variados mbitos, at mesmo aqueles destinados formao, mas que contudo, ao se renderem a esta racionalidade que guia a prxis social, acabam por se constiturem como meros reprodutores das mesmas relaes de poder que perpassam a sociedade, perdendo com isso a capacidade de tenso e oposio s mesmas. Vem-se observando como no mbito da educao se tornam cada vez mais preponderantes os mtodos e teorias que do primazia a solues rpidas, fceis, confundindo-se muitas vezes o contedo de verdade daqueles com sua utilidade prtica, seu potencial de resoluo, tendo em vista um fim almejado. Este movimento traz implcita a racionalidade tcnica presente na sociedade e que adentra na educao passando pela formao docente, pela escolha de teorias e mtodos educativos, e at pela filosofia da educao, dificultando assim a referncia objetiva do

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pensamento que se torna submetido utilidade prtica (Loureiro, 2007). Esta lgica instrumental reduz o pensamento/teoria mera execuo dos meios, impedindo a reflexo sobre os fins de toda prxis, inclusive sobre a prxis educativa. Talvez a crtica mais veemente de Horkheimer em sua obra seja aquela direcionada ao processo de instrumentalizao da razo, pelo qual esta vem se desligando de suas bases morais e servindo a quaisquer fins na sociedade da dominao (Ginet, 1976). Este processo histrico de desencantamento da razo enquanto mediadora das aes humanas, de toda prxis concomitante descrena nos valores universais, como a idia de que a razo seja caminho necessrio na construo de uma sociedade melhor; tais valores so substitudos pelo constante apelo a valores intercambiveis, efmeros, possveis de se observar no espao educativo por meio da valorizao de vises particularistas em detrimento de articulaes sobre o real, pelo culto do efmero e do que melhor se adapta realidade e produz resultados perceptveis em menor tempo (Georgen, 2006). Assim cada vez mais comum assistir ao cenrio em que tendncias pedaggicas prescritivas e discursos que prometem resolver a problemtica da formao humana desfilam na educao num ritmo intenso, que muito se assemelha ao prprio ritmo do consumo, por meio do qual no se oferece tempo e nem oportunidade de discusso e reflexo sobre os mesmos, tampouco sobre seus impactos no espao educativo. Nesse cenrio, vm adquirindo fora as tendncias pragmticas que, segundo Loureiro (2007) ao darem primazia s respostas rpidas e fceis s questes que emergem na educao, impem a utilidade prtica como fim de todo conhecimento, igualando assim teoria e prtica. Adorno (1969/1995) adverte o quanto ao se nivelar a teoria necessidade da prxis (esta que, em certa medida, historicamente encontra-se mais prisioneira do existente), incorre-se no fato da teoria, ao permanecer presa ao seu efeito imediato, comprometer-se com a realidade existente de tal modo que torna-se difcil referir-se criticamente objetividade, perdendo ento a possibilidade de reflexo e de transformao da realidade. Estando sob a necessidade de ajustamento estrito realidade empobrecem-se as possibilidades de experincia, esta que se efetivaria numa relao diferenciada entre sujeito e objeto, de modo que se forma a mediao necessria para a constituio da subjetividade em seu contedo objetivo e potencialmente autnomo. Sendo a experincia momento de auto-reflexo crtica, pelo qual sujeito e objeto se modificam qualitativamente por essa mediao, a suspenso do existente para a sua crtica vem a constituir movimento imprescindvel a esta dialtica que constitui o processo de formao que se d na histria enquanto trajetria que aponta para a emancipao da conscincia (Leopoldo e Silva, 2001). No entanto, quando se est sob a necessidade de soerguer o existente como aceitvel e justificado, impede-se tal movimento constitutivo da experincia. Assim, o

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realismo exacerbado, ao exigir o conformismo, leva afirmao pungente do existente, dificultando qualquer reflexo sobre as contradies histricas que guarda o presente e sobre as possibilidades que o mesmo traz como contedo emancipatrio. O soerguimento de uma prxis forada, o seu apelo, segundo Adorno (1969/1995) coincide com a dificuldade de experincia na atual sociedade, e ainda se poderia dizer que a expressa e a refora, uma vez que a aclamao de uma prxis imediata comum quando a prxis j perdeu as suas referncias, estas que se situariam na reflexo, que emerge do movimento da experincia, movimento que, por sua vez, torna-se cada vez mais raro quando o pensamento encontra-se submetido urgncia de respostas que tendem, em ltima instncia, adaptao ao existente e sua justificao. Assim que se encontrando vazia de conceito e portanto empobrecida, a prxis que se eleva sob a aura do pragmatismo impede a reflexo e suscita a identificao com o existente, posto que nas palavras de Adorno: (...) quando se simula que o objeto pura e simplesmente incomensurvel em relao ao sujeito, um cego destino captura a comunicao entre ambos (Adorno, 1969/1995, p.205). Por outro lado, somente a auto-reflexo poderia interromper a cegueira da prxis que se submeteu a quaisquer fins e assim superar a falsa dicotomia entre teoria e prxis, que vem aprisionando-as reproduo do existente enquanto no liberdade. Contudo, a necessidade de adaptao do homem moderno vem se operando num ritmo intenso, em que toda espontaneidade perdida para se atender s constantes exigncias por tarefas impessoais feitas ao sujeito a todo o momento (Horkheimer, 1946/2000). Com isso tornamo-nos progressivamente mais distantes da liberdade de contato com os objetos, contato este de experincia, que indicaria para a superao da indiferena e da frieza prprias do estado de autoconservao a que se aprisionou a sociedade e o conhecimento nela produzido. Se crescente necessidade de domnio da natureza sobrevm o maior domnio do sujeito e de seu espao interno, reafirmando-se assim a identidade entre o sujeito e a sociedade que o obriga estrita autoconservao, mais se desenvolve um pensamento enrijecido: certa estereotipia na formao de juzos fazendo prevalecer o aspecto formal e instrumentalizado do pensamento. Horkheimer e Adorno (1972/1976) j diziam de uma mentalidade base do ticket como uma decorrncia da crescente tendncia socializao total medida que a mecanizao e a burocratizao invadem todos os mbitos da vida dos sujeitos, acaba por lhes exigir que tambm se mecanizem como nica forma de responder s exigncias da sociedade administrada, restandolhes pouco espao para a possibilidade de experincia e de formao de juzo, de modo tudo funciona melhor se acabam por prescindir dos mesmos. Segundo Silva (2006), com esse processo que leva dissociao e dualidade entre pensamento e sensibilidade, tem-se como conseqncia o empobrecimento qualitativo dos sujeitos, ento

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incapazes de conclurem experincias. Desse modo, uma vez que se encontra impedido ao sujeito o movimento livre e sensvel do esprito que permitiria a reflexo sobre o objeto e, por conseguinte, sobre si prprio nessa relao, perdura-se na contnua expropriao das qualidades do objeto, tornando-se sujeitos tambm expropriados e impedidos de se constiturem em seu contedo potencialmente autnomo. Adorno (1969/1995) j apontava o quanto a

instrumentalizao, ao substituir os fins pelos meios em todos mbitos da vida social, impede a constituio de uma subjetividade slida e crtica. Nesse sentido, a invaso do pragmatismo no espao educativo significa a decadncia das possibilidades de formao do indivduo autnomo, uma vez que o domnio na educao de um pensamento e teoria tradicionais que esto ligados ao processo produtivo, vem a endossar a exigncia de que a parte atribua racionalidade ao que se encontra irracional, adaptando-se de forma macia e sem possibilidade de crtica. A resistncia perpetuao desta realidade educacional deve ser realizada por meio das cincias parcelares, tal como por uma psicologia crtica, que como foi explicitado por Adorno (1973/1991), pode decifrar o que se encontra enigmtico no existente e que nos fora muitas vezes a justific-lo. Para isso, por dentro desta cincia deve-se operar a autntica interpretao filosfica, talvez ainda possvel hoje pela construo de imagens histricas, por meio das quais se d a superao dialtica no pensamento do que se encontra contraditrio na realidade, e que espera por soluo objetiva. Tais imagens seriam modelos com os quais a razo se aproxima da realidade com que tropea, organizando-a objetivamente num movimento para o qual se faz necessrio uma fantasia exata, esta que possibilitaria reagrupar os elementos da realidade, sem rebaix-los em sua extenso, avanando para alm dos mesmos, em direo sua transformao. Portanto, talvez a resistncia a esse estado de coisas resida segundo Adorno (1951/1993) numa atitude de certo modo excntrica da razo ainda possvel, onde se possa refletir sobre o estado ilusrio da racionalidade, dado pela irracionalidade do todo. Assim, se todo pensamento um excesso, e encontra sua esperana por meio da fantasia, a falta desta implica na incapacidade do juzo, na mera opinio, onde a conscincia passa a carecer da auto-reflexo necessria para o conhecimento dos objetos. A capacidade de julgar, da qual encontramo-nos em muito expropriados, funda-se na percepo onde ao reconstituir o objeto percebido pelo que este deixa em ns, tornar-se possvel projet-lo refletidamente, conhecendo o mundo como um outro, no o confundindo consigo este refletir a vida da prpria razo, e a possibilidade de reconciliao com a natureza at ento expropriada (Adorno e Horkheimer, 1944/1985). No entanto, a incapacidade desta projeo consciente, ou ainda, a tendncia falsa projeo, em que ao pensamento se torna impossvel apropriar-se e diferenciar-se do mundo, se d como um esquema de autoconservao, em que sob o desespero da sobrevivncia, se inflige violncia aos

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objetos numa prxis forada. Incapaz de refletir sobre o objeto, de devolver o que deste e diferenci-lo de si, o sujeito perde a capacidade de se diferenciar. Nas palavras de Adorno e Horkheimer (1944/1985, p.156): a profundidade interna do sujeito no consiste em nada mais seno a delicadeza e a riqueza da percepo externa. Assim, deve-se realizar a crtica ao quanto, sob a racionalidade irracional da autoconservao, a que se aprisionou a sociedade e que tem como base a coero que torna extrema a angstia da parte e mnima a sua capacidade de resistncia, se reproduz sob as tendncias pragmticas na educao a lgica da adaptao, e a impossibilidade da formao. Sob tal racionalidade, o mundo apresenta-se impenetrvel, incapaz de ser sentido e pensado, dado seu carter de ameaa constante; assim o prprio esforo do pensamento torna-se malogrado, distanciando-se da busca da verdade. Entretanto, o pensamento s se realiza quando na distncia necessria que toma da realidade, pode ento se mover com a autonomia da crtica sobre a mesma seu momento de exagero e excentricidade se encontra justamente na diferena que mantm do que meramente factual e avana para alm deste, ganhando com isso o carter de reflexo sobre o determinado (Adorno, 1951/1993). Esta distncia, segundo Adorno (1951/1993) se d como tenso, em que os conceitos pretendem a verdade, mas para isso o pensamento em vez de a perseguir, tateia fragilmente sabendo que deve ir alm do objeto para refleti-lo, uma vez que no o atinge ao todo assim, tal limite deve ser tocado pelo pensamento, que s assim pode ento ultrapass-lo, superando a necessidade de ser total que o tem tornado falso e preso irracionalidade. Contudo, se a educao ainda pode resistir a estes descaminhos da razo, tornando possvel o esclarecimento dos fatores que vem levando a heteronomia, tal como Horkheimer (1972/1976) e tambm Adorno (1967/1995) propem ser um papel ainda digno para a educao aps o holocausto da Segunda Guerra, faz-se necessrio que neste mbito se possa restituir nos sujeitos a capacidade de questionar os valores e princpios que sustentam os discursos e saberes que vm se adentrando nestes espaos, bem como a lgica que produz seu consumo, para que se possa refletir em ltima instncia a qu estes vem servindo e que tipo de racionalidade sustentam, nestes espaos destinados, a princpio, formao. A possibilidade de formao do indivduo nos espaos sociais, como no mbito educativo, permeada pelo paradoxo da adaptao e resistncia, do qual, segundo Adorno (1967/1995), no se pode escapar com o risco de se cair na ideologia de justificao do existente. Para isso, urgente a crtica ao que na educao, vem levando adaptao e conformao estritas, sendo necessrio confrontar a conscincia com o incmodo do que se mostra inevitavelmente contraditrio e pede por reflexo. A educao emancipadora subsiste na possibilidade de crtica negativa

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organizao social e s contradies porque passa a prpria educao enquanto instituio que guarda ainda um papel adaptativo na sociedade papel que deve ser tensionado com seu potencial formativo, conquanto ainda seja espao para a reflexo alimentada pela idia de um mundo melhor.

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Vozes femininas em cena: memria e ditadura militar no Brasil

Danielle TEGA Instituto de Filosofia e Cincias Humanas Unicamp Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Sociologia

1. Resumo O objetivo deste artigo apresentar um estudo da maneira pela qual a memria sobre a ditadura militar, especialmente a resistncia poltica feminina, reconstruda no filme Que bom te ver viva, lanado em 1989 e dirigido por Lcia Murat. Pauto-me numa perspectiva que se baseia no cruzamento dos estudos de memria com o pensamento feminista, procurando compreender o filme como manifestao da memria e verificando de que modo os paradoxos e tenses nele presentes articulam-se na narrao da sobrevivncia aps um perodo traumtico.

2. As tramas da memria Trabalhar com a memria no significa apenas consider-la como um objeto de estudo, mas se trata de uma tarefa tica quando a preocupao est relacionada ao resgate de utopias no realizadas no passado, que ainda esto pendentes de emancipao. Por suas reflexes a respeito desse assunto, Walter Benjamin e Theodor Adorno contriburam sobremaneira para tal empreendimento. Mesmo que se refiram a outro momento histrico, os escritos desses pensadores so inspiradores para tratar situaes de elaborao de um passado traumtico, marcado pelo abuso da violncia. A teoria da memria de Walter Benjamin est entrecruzada sua teoria da experincia que, por sua vez, tem origem literria tanto em suas leituras proustianas quanto em seus estudos sobre a decadncia da narrao. A questo perturbadora para Benjamin no outra seno a violncia das transformaes da sociedade capitalista, a qual exacerba a atrofia da experincia em funo da vivncia44. Essa debilidade percebida na literatura a partir da crise da narrao e sua substituio pelas novas formas de contar, como o romance. A obteno de uma memria comum, antes transmitida atravs das histrias contadas de gerao a gerao como no caso dos contistas e narradores, que tinham como fonte a experincia coletiva destruda

44

Cf. BENJAMIN, Walter. Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 2004.

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pelas contradies do capitalismo avanado, e tem como complementos a reduo do indivduo sua histria privada e o culto novidade. O tipo de experincia ora retransmitidas pela narrao, por no possuir um sentido evidente nem uma explicao total dos fatos por uma verso nica destes, possibilitava interpretaes futuras que reafirmavam o carter inacabado do passado. Nesse sentido, Walter Benjamin retoma as leituras de Marcel Proust, concordando com este em destacar que o passado comporta elementos inacabados espera de vida posterior, elementos que podem ser revividos atravs das ressurreies da memria. No entanto, faz uma ressalva: nas obras de Proust, esses ressurgimentos da memria dependem do acaso e se referem ao passado individual; j para Benjamin, a lembrana proustiana escapa da limitao da memria individual ao abrir a dimenso do infinito, pois um acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois.45 O pensador alemo acredita, portanto, que essas ressurreies da memria no podem depender do acaso: referem-se a um passado coletivo que necessita de uma reconstruo voluntria de suas condies de possibilidade. Em suas teses Sobre o conceito da histria,46 o autor aponta a importncia de realizar tal tarefa, como explica Jeanne Marie Gagnebin:
(...) a verdade do passado reside antes no leque dos possveis que ele encerra, tenham eles se realizado ou no. A tarefa da crtica materialista ser justamente revelar esses possveis esquecidos, mostrar que o passado comportava outros futuros alm deste que realmente ocorreu. Trata-se, para Benjamin, de resgatar do esquecimento aquilo que teria podido fazer de nossa histria uma outra histria. A empresa crtica converge, assim, para a questo da memria e do esquecimento, na luta para tirar do silncio um passado que a histria oficial no conta.47

O processo de transmisso cultural, que parte comprometida na histria da dominao burguesa, possui marcas deixadas pelos interesses das classes dominantes, marcas estas que devem ser denunciadas com um sentido claro: para Benjamin, o resgate do passado no presente permite uma reflexo com perspectiva futura; em suas palavras, a luta da classe trabalhadora se nutre da imagem dos antepassados escravizados, e no dos netos libertos (tese 12). A reflexo sobre o passado uma passagem necessria, pois no h futuro emancipado sem esse resgate. Mas de que passado fala o filsofo? E que resgate seria este que sinaliza? De acordo com o autor, trata-se do passado pendente, interrompido; aquele que no pode realizar-se em seu

45

BENJAMIN, Walter. A imagem de Proust. In: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1996, p. 37.
46

BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da Histria. In: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1996, pp. 222-232. Nas citaes, optei por indicar os nmeros das teses no lugar de indicar os nmeros das pginas.
47

GAGNEBIN, Jeanne Marie. Walter Benjamin. So Paulo: Brasiliense, 1982, p. 73.

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prprio presente. Invoc-lo no apenas fazer um resgate histrico, mas requer um rememorar no pensar dialtico: atividade reflexiva deve ser somada a prtica revolucionria no presente, rompendo o continuum da histria, o tempo homogneo e vazio (tese 14). Ainda em suas teses, o pensador alemo reclama uma crtica materialista cuja viso histrica seja a da luta permanente entre oprimidos e opressores, e que seja uma oponente drstica tanto da filosofia burguesa como do materialismo determinista.48 Walter Benjamin contrape-se, assim, a uma historiografia tradicional que acredita na capacidade de se restituir o passado por inteiro, e reitera a necessidade de se escrever a histria dos vencidos o que exige a busca de uma memria no oficial, uma interpretao capaz de escovar a histria a contrapelo (tese 7). Nessa perspectiva, torna-se imprescindvel um materialismo histrico comprometido com a construo dos passados possveis, com aquilo que no foi realizado porque a dominao se imps. Impossvel traar essas observaes sem fazer aluso ao pensamento que Theodor Adorno
49

expe em suas palestras O que significa elaborar o passado e Educao aps

Auschwitz, realizadas respectivamente em 1959 e 1965. Nelas esto presentes marcas das reflexes de Benjamin, mas, diferente deste, Adorno pde escrever a certa distncia dos eventos catastrficos que se abateram na Europa e em parte do mundo em guerra. De acordo com o autor, a destruio do indivduo um dos mecanismos que tornam os homens capazes de perpetrar um genocdio, e se encontra presente no apenas nos regimes totalitrios, mas na sociedade de consumo movida pela troca. A existncia de uma massa amorfa, sem presena de indivduos autnomos, autocrticos e com vnculos sociais, possibilita a ocorrncia de barbrie em tamanha amplitude.50 Concomitante a isso, percebe-se a prevalncia de

48

Examinando tanto o exemplo do Partido Social-Democrata como o Partido Comunista de ento, Walter Benjamin destaca que o conformismo condiciona as tticas polticas e as idias econmicas de ambos. A crena no progresso, cuja concepo histrica se protege sob o materialismo vulgar que acabava difundindo um determinismo otimista, duramente criticada por Benjamin: ao vincular o progresso da humanidade ao progresso da tecnologia como caminho da libertao social, essa crena desconsiderava a forma de uso e conseqncias da prpria tcnica. Atento aos acontecimentos do contexto alemo, o autor afirma que o ponto de partida a idia de que a obtusa f no progresso leva a tais concepes da histria: o fato de acreditar que nadava com a corrente (do desenvolvimento tcnico) foi corruptor para a classe operria alemo. Cf. BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da Histria. In: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1996, p. 227.
49

ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Traduo de Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 2006.
50

Nesse e em outros pontos das palestras, Adorno retoma o debate j realizado em seu livro Dialtica do Esclarecimento, em co-autoria com Max Horkheimer. Cf. ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Traduo de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1985.

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certa mentalidade obstinada dos que nada querem ouvir a respeito desse assunto [do passado] encontra-se em conformidade com uma vigorosa tendncia histrica.51 Como consequncia, longe de se elaborar o passado a partir dos fios da rememorao e do esquecimento produtivo, o que se observa a destruio da memria, pois, em diversos mbitos, a atividade de elaborar o passado erroneamente formulada com a pretenso de encerrar a questo do passado, se possvel inclusive riscando-o da memria.52 Esse desejo de se libertar do passado sem compreend-lo tambm notado nas lembranas da deportao e do genocdio, geralmente associadas a expresses moderadas ou ao uso de eufemismos, desencadeando em discursos vazios. Tal disposio em negar ou minimizar o ocorrido, ou melhor, tal inclinao a uma destruio da memria, coincide com a estranheza da conscincia numa sociedade cujos princpios (burgueses) esto subordinados lei da troca. Equivalem-se, portanto, coisificao (ou reificao) e esquecimento, frutos de uma sociedade onde os indivduos j no mais fazem experincia apenas trocas. E contra essa conscincia coisificada que Adorno aponta a importncia de se conferir um sentido histria a partir da reelaborao do passado ao presente e, assim, conceber o presente como apto transformao, pois histrico. Nessa conjuntura de trauma e barbrie, Adorno faz, tal como Benjamin, uma defesa da viso histrica como fidelidade aos vencidos e a seus projetos no cumpridos.

3. Feminismo e os traumas da histria Os pensadores alemes denunciaram a historiografia classista dos vencedores e a necessidade de super-la ao propor uma compreenso da histria a contrapelo, que recuperasse a histria dos vencidos. A crtica feminista, tambm preocupada com as partes silenciadas da memria social, amplia essa denncia ao expor o carter sexista da historiografia burguesa. Ao mesmo tempo em que expe a invisibilidade da mulher na histria oficial, o pensamento feminista questiona o modo pelo qual a desigualdade entre homens e mulheres se estabeleceu e quais as formas de se eliminar essa assimetria. Sob esse aspecto, pode-se dizer que o feminismo atua como uma contramemria: nas margens dos discursos hegemnicos, existem termos para uma construo diferente das relaes de gnero. De acordo com Margareth Rago,
Suprimidas da Histria, [as mulheres] foram alocadas na figura da passividade, do silncio, da sombra na esfera desvalorizada do privado. O feminismo aponta para a crtica da grande narrativa da Histria, mostrando as malhas de poder que sustentam [tais] redes discursivas. (...) claro que se as mulheres foram
51 52

ADORNO, Theodor W. op. cit., p. 32. Idem, p. 29.

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um dos grandes setores excludos da Histria, sabemos que no se trata apenas de recuper-las em todos os grandes feitos, inscrevendo-as disciplinadamente nos espaos deixados em branco na Grande Narrativa Histrica, masculina e branca. As informaes, os nomes e os fatos contidos nos documentos histricos so certamente fundamentais, sem eles, no se tem Histria. Contudo, tambm sabemos que no suficiente refazer todo o percurso j feito, desta vez no feminino.53

Como pode ser observado nas palavras acima, o feminismo protesta por outro tipo de histria e, entendido numa perspectiva benjaminiana, enfatiza a importncia de saber sobre qual passado se fala, qual passado deve ser lembrado e resgatado, demonstrando a necessidade de se pensar o presente com perspectiva futura, articulando a reconstituio desse passado a experincias polticas emancipatrias. O pensamento feminista busca recuperar a presena das mulheres na histria ao observar suas condies de luta numa sociedade conflitante. As violentas contradies do capitalismo so tambm base da memria debilitada, fruto de prticas sociais baseadas na troca e no na experincia, como j apontaram Benjamin e Adorno. Para este, a elaborao do passado essencialmente uma inflexo ao sujeito, um reforo de sua autoconscincia e, nesse caminho, um reforo do seu eu. Por essa via, o trabalho de memria feito pelo feminismo foi fundamental ao considerar a mulher enquanto sujeito, ao expor a condio especfica de alienao na qual estava historicamente submetida,54 e ao buscar um resgate do passado comprometido a uma prxis transformadora. Contudo, retomando o pensamento de Adorno, o passado s estar plenamente elaborado no instante em que estiverem eliminadas as causas do que passou. 55 Nesse sentido, cabe questionar por uma perspectiva de gnero um tema cujo legado destrutivo permanece na sociedade brasileira: a ditadura civil-militar (1964-1985), caracterizada pela censura e represso, pela violncia desmedida imposta pelo Estado, pelas mortes e pelos desaparecimentos: no h dvidas de que se trata de um perodo traumtico, no sentido em que o termo utilizado por Mrcio Seligmann-Silva. Este, tendo como foco a literatura do trauma e baseando-se nos escritos de Walter Benjamin e Sigmund Freud, afirma que a histria do trauma a histria de um choque

53

RAGO, Margareth. Adeus ao Feminismo?. Cadernos do AEL nos. 3/4: Mulher, Histria e Feminismo. Campinas: IFCH/ UNICAMP, 1995/96, p. 15.
54

Sobre esse assunto, cabe ressaltar uma interessante reflexo feita por Adorno e Horkheimer. No Excurso I da Dialtica do Esclarecimento, a Odissia observada enquanto uma alegoria da histria da civilizao ocidental. Em uma importante passagem, h a figura de Circe, uma poderosa feiticeira que transformava os homens que chegavam ilha de Eia em porcos. Contudo, o astuto Ulisses, com a ajuda do deus Hermes, consegue no apenas escapar ao feitio de Circe: ele a conquista amorosamente e a submete s suas ordens. Nesse sentido, pode-se observar que a condio feminina na civilizao ocidental parte do processo do esclarecimento unilateral e no-dialtico. Cf. ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Traduo de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1985.
55

ADORNO, Theodor W. op. cit., p. 49.

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violento e de um desencontro com o real: a experincia traumtica aquela que no pode ser totalmente assimilada enquanto ocorre, marcada pela incapacidade de simbolizar o choque.56 So consideraes que reafirmam a presena dos muitos obstculos ao se tratar um perodo traumtico, obstculos estes sempre presentes quando se pensa na narrao do acontecido. Trata-se da ciso entre a linguagem e o evento, a impossibilidade de revestir o vivido com o verbal. O inimaginvel de uma situao de extrema violncia como a tortura desconstri o mecanismo da linguagem, que, paradoxalmente, s pode enfrentar o vivido com a prpria imaginao: por assim dizer, s com a arte a intraduzibilidade pode ser desafiada mas nunca totalmente submetida.57 Partindo dessas consideraes, na arte especificamente, no cinema que passo a um breve estudo de um filme dirigido, roteirizado e produzido por uma ex-militante de um grupo guerrilheiro. Trata-se de Que bom te ver viva, primeiro longa-metragem da cineasta Lcia Murat, que aborda a sobrevivncia ditadura militar de oito mulheres que participaram da resistncia poltica ao regime repressivo. Imagens em movimento, vozes, msica e fotos de arquivo so combinadas na construo de uma memria sobre esse passado e, nesse sentido, entram em debate com outras memrias. Lcia Murat cursava economia e engajou-se nas atividades do Diretrio Acadmico e no movimento estudantil. Em 1968, com 17 anos, foi presa pela primeira vez ao participar do famoso Congresso da UNE em Ibina. A partir da, passou a ser considerada uma pessoa marcada pelos agentes da represso. Quando o AI-5 entrou em vigor, foi novamente presa em So Paulo por uma semana. Desse momento em diante, caiu na clandestinidade e abandonou a vida legal: Minha vida se definia pela chamada revoluo, nada mais existia, diz em entrevista Lcia Nagib.58 Permanece ligada organizao guerrilheira MR-8 at meados de 1971, quando novamente presa:
Em setembro de 1969, depois do seqestro do embaixador americano, entrei na clandestinidade total. Foi um perodo negro em minha vida. Fiquei um tempo na Bahia. Descoberta, consegui no ser presa. Fiquei, por trs meses, trancada dentro de um apartamento at conseguir ser levada para o Rio. Cercada pouco depois, em abril de 1971, fui presa e torturada nos dois meses e meio em que estive do DOI-Codi. Uma experincia que me marcou para o resto da vida.59

56

SELIGMANN-SILVA, Mrcio. Histria, memria, literatura: o testemunho na era das catstrofes. Campinas: Unicamp, 2003, pp. 52-53.
57 58 59

Idem, p. 47. NAGIB, Lcia. O cinema da retomada. So Paulo: Ed. 34, 2002, p. 323. Idem, ibidem.

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Esses sinais esto presentes em boa parte de seus filmes que, direta ou indiretamente, tratam da experincia da violncia.60 Mais que isso, tendo em vista a importncia da arte para o processo de elaborao, a cineasta faz a seguinte afirmao numa entrevista ao jornalista Heitor Augusto:61
Acho que questes como a da violncia vo ficar eternamente pr mim. De certa maneira, apesar de o cinema ser uma grande indstria onde gira muito dinheiro, acabou sendo uma maneira de eu sobreviver a tudo isso discutindo essas questes. (...) Eu acho que a arte tem muito a ver com o sujeito. No que ela seja realisticamente autobiogrfica, mas tem a ver com seus questionamentos, angstias. Ou seja, trabalho autoral. O meu cinema autoral, eu no fao cinema sob encomenda, ento inevitavelmente eu estou presente (...).

Que bom te ver viva mistura fico e documentrio para abordar a tortura durante o perodo de ditadura no Brasil, mostrando como suas vtimas sobreviveram e como encararam aqueles anos de violncia 20 anos depois. Na parte documental, oito mulheres que participaram da militncia poltica e viveram situaes de tortura so entrevistadas; na parte ficcional, uma personagem annima interpretada pela atriz Irene Ravache enuncia diversos monlogos que so intercalados aos testemunhos. Para diferenciar a fico do documentrio, Lcia Murat optou por gravar os depoimentos das ex-presas polticas em vdeo com um enquadramento em primeiro plano, capaz de enfatizar emoes e detalhes. O cotidiano dessas mulheres filmado luz natural, como se representasse a vida aparente. E a luz teatral utilizada nos monlogos, uma espcie de discurso inconsciente da narradora. Os monlogos da personagem tm a virtude de pr em palavras e imagens certos incmodos que no so abordados pelas depoentes, como as questes que relacionam sexualidade e prazer. Sendo a narradora do filme, sua atuao intercalada aos depoimentos, e seu posicionamento cnico encara cmera em diversas situaes, provocando o/a espectador/a. O fluxo de sua conscincia demonstra inquietao e perturbao, tendo como um dos sintomas a invocao de um tempo mesclado, onde passado, presente e futuro precisam ser decifrados. Assim, o tom autobiogrfico somado aos momentos performticos dos monlogos, atraindo-nos para as representaes subjetivas dos acontecimentos traumticos. A forma flmica escolhida pela cineasta, que filma em close todos os depoimentos, coloca literalmente em primeiro plano algo que, at ento, no aparecia com a ateno merecida, que a participao poltica das mulheres na luta contra a ditadura militar. A proximidade da cmera expande na tela esses sujeitos histricos: quem so, como militaram, como (sobre)vivem.
60

Filmes como Doces Poderes (1997), Brava gente brasileira (2000) e Quase dois irmos (2004), alm de Que bom te ver viva (1989), so os exemplos onde a questo da violncia aparece de forma mais manifesta na obra de Lcia Murat. Embora me parea um caminho interessante, fugiria dos limites deste artigo fazer uma anlise comparativa da obra da cineasta.
61

AUGUSTO, Heitor. Misturando erudito e popular, diretora filma musical na favela. Revista de Cinema, maio de 2008.

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Que bom te ver viva faz um importante dilogo com o pensamento feminista ao manifestar as trajetrias ainda pouco exploradas e dar visibilidade a depoimentos at ento escondidos. Reconstri a memria abrindo espao para as vozes das mulheres na elaborao do passado traumtico. Num primeiro bloco, conhecemos, alm de Maria, Estrela Bohadana (40 anos, militante do POC, presa e torturada no Rio de Janeiro e em So Paulo, dois filhos, doutora em Filosofia), Pupi (Maria Luiza Garcia Rosa, 37 anos, participante do movimento estudantil, presa e torturada trs vezes, dois filhos, mdica sanitarista), Rosalina Santa Cruz (43 anos, presa e torturada, trs filhos, professora). Num segundo bloco, so apresentadas: uma militante que preferiu no se identificar (quatro anos de militncia, quatro anos de cadeia, sem filhos seu rosto substitudo por uma vela), Crimia Schmidt de Almeida (41 anos, sobrevivente da Guerrilha do Araguaia, um filho, enfermeira), Regina Toscano (40 anos, torturada ao ser presa em 1970, trs filhos, educadora) e Jessie Jane (37 anos, detida em 1970, trs meses encarcerada nos rgos de tortura, nove anos de priso, uma filha, historiadora). O filme de Lcia Murat usa a entrevista para juntar relatos diferentes numa nica histria. Na verdade, o filme menos sobre a histria que sobre memria, menos sobre a histria dos vencedores e mais sobre a histria dos vencidos, das verses e das feridas ainda pouco traduzidas em arte. Os depoimentos so tramados com nfase no discurso subjetivo sobre o valor duradouro de um momento especfico: a tortura poltica, deixando claro tambm a especificidade de gnero nesta prtica execrvel. A profundidade psicolgica percorre todas as falas, como podemos observar na declarao de Pupi:
Quando eu fui presa, eu tinha uma sensao muito grande de poder. Como eu acreditava muito no que estava fazendo, acreditava que a gente ia conseguir transformar o mundo, eu achava que os torturadores e a polcia eram seres quase inferiores. Eu tinha muita segurana em mim e achava que ia segurar a situao. A tortura foi indo e eu cheguei na minha situao limite.

Pupi acrescenta que a violncia da tortura psicolgica era muito forte. Em algumas circunstncias, com o intuito de obter informaes, o torturador fingia estar apaixonado. Jessie Jane, presa quando tentava seqestrar um avio, tambm destaca o drama da tortura psicolgica e a sensao de impotncia ao saber da priso de outras mulheres de sua vida: irm, me e sogra foram tambm presas, sendo que a primeira foi torturada em sua frente. Ter sobrevivido sem enlouquecer foi uma vitria, afirma. Regina comenta o que ocorreu quando foi presa aps uma perseguio: procuraram arma dentre de minha xoxota. Sabiam que no tinha; foi mesmo para me humilhar. Grvida, perdeu o filho. Acredita que a vida continua. Mas se percebe que a continuidade de outra qualidade: a dificuldade de tratar desse assunto vista claramente em sua face, em suas palavras

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trmulas, que contrabalanam com o largo sorriso ao lado dos filhos e das amigas. Situao que a narradora do filme percebe como um quebra-cabea difcil de encaixar, cujas peas parecem ser montadas com uma informao adicional em voz-over que as imagens no mostraram: durante a entrevista, Regina estava com seu remdio de epilepsia ao lado o tempo todo, com medo de uma nova crise ao tocar no assunto. Rosalina cita algumas sevcias as quais fora submetida: apanhou de diferentes formas, passou pelo choque eltrico e pelo pau-de-arara. Chegou a pedir que o torturador a matasse, mas a relao de poder estabelecida naquele momento revelada na frase do algoz: No mato, fao o que eu quiser. Essa situao da tortura entendida por Marilena Chau62 (1987, p. 37) a partir de um paradoxo fundamental:
Destituir algum de humanidade e de subjetividade, produzir um outro sujeito no lugar do sujeito real, pois dessa subjetividade criada depende a ao e a sanidade do prprio torturador que s persiste se a coisa puder ser convertida em sujeito para reconhec-lo. Pois o reconhecimento, marca essencial da intersubjetividade, a condio e o fim da humanidade de cada um e de todos.

Alm dos depoimentos, os monlogos de Irene Ravache fazem uma costura que trazem ao presente as cicatrizes do passado. Dialogando ora com o/a espectador/a, ora com o torturador, ora com o homem desejado, suas intervenes voltam-se para a cmera, seus olhos e suas aes encaram e provocam s/aos que assistem. Numa ocasio em que interpreta ter acabado de ser despedida, refere-se ao ex-chefe como um novo tipo de carrasco, e relaciona a violncia que sofrera na tortura a esta nova situao: No adianta dizer que no tem nada a ver, porque tem, insiste. Em seguida, percebendo que talvez isso seja um devaneio, afirma que est amarrada, mais uma vez pendurada. Quando finaliza essas palavras, a cmera faz um enquadramento que deixa, na mesma tela, a atriz ao lado de um enfeite de anjo. A presena em cena deste enfeite no apenas a de um objeto de decorao: suas asas revelam uma vontade grande de voar, de libertar-se. Os fios que o prendem, os limites em mover-se. Atada aos traumas do passado, a liberdade da personagem fica tambm tolhida no presente. Os depoimentos do filme, como os citados nos pargrafos acima, abarcam outra questo: a especificidade de gnero na prtica da tortura.63 Os estudos que consideram tal especificidade esto baseados nos corpos femininos (e, por relao, nos masculinos) em suas dimenses poltica e cultural, ou seja, dos corpos tratados a partir da concepo do que ser

62

CHAU, Marilena. A tortura como impossibilidade da poltica. In: BRANCA, Eloysa (org). Seminrio do Grupo Tortura Nunca Mais. Petrpolis: Editora Vozes, 1987, p. 28-37.
63

O sistema repressivo brasileiro torturou homens e mulheres, e muitos casos podem ser lidos at mesmo em documentos produzidos pelas prprias autoridades do regime militar como mostra o projeto Brasil: Nunca Mais (Arquidiocese de So Paulo, 1985). Os arquivos completos desse projeto podem ser encontrados no Arquivo Edgard Leuenroth, do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

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mulher e ser homem na sociedade. E no perodo retratado pelos depoimentos, a militncia feminina em organizaes revolucionrias era vista como uma dupla transgresso: a) assim como os homens, essas mulheres eram consideradas fora da lei por realizar operaes armadas; b) a participao feminina na poltica era um desafio s convenes de gnero da poca, marcada pelo conservadorismo moral que relegava as mulheres ao espao privado em funes de me, esposa e dona de casa. A tortura s mulheres englobava, portanto, a questo poltica repressiva da ditadura e a questo da dominao masculina convm ressaltar que apenas os homens torturavam. O fato de terem sido martirizadas enquanto mulheres perturba, em maior ou menor grau, a prpria sexualidade. Lidar com tal situao implica diferenas para cada mulher, o que pode ser verificado no filme. Nos depoimentos das ex-presas, o tema da sexualidade gira em torno da maternidade; j na interpretao de Irene Ravache, ganha destaque a questo da busca do prazer sexual. O fato de Que bom te ver viva explorar as questes subjetivas, politizar as relaes privadas, questionar a sexualidade e a violncia contra as mulheres, demonstra que, tanto do ponto de vista do contedo quanto da forma, est em dilogo com as conquistas feministas. As condies objetivas e subjetivas para que temas como esses pudessem ser trabalhados devem muito ao feminismo e ao exerccio de memria realizado por suas militantes, embora tal situao no deva ser entendida em termos de causa e consequncia: o filme de Lcia Murat no apenas parte dessas condies, como tambm ajuda a produzi-las. Mas isso no ocorre sem tenses. Em determinada cena do filme, h a seguinte narrao em voz-over:
Da experincia de tortura, ficou em Regina um sentimento de indignao muito forte, e a necessidade de transformar seu trabalho como educadora numa briga constante contra a violncia. Como na organizao dessas mulheres na Baixada Fluminense, onde foi encontrar a pior forma de tortura, aquela que est to impregnada no dia a dia que sequer merece destaque.

Aps essa narrao, o filme mostra o depoimento de uma moradora do bairro onde Regina realiza o trabalho com o grupo de mulheres. Esta a nica pessoa entrevistada que no se refere diretamente qualquer depoente. Perto de um cerca, em cima de um morro, a cmera enquadra o corpo todo da moradora quando esta afirma:
Isso no me choca porque a violncia na Baixada Fluminense maior do que a tortura poltica. A 500 metros daqui, h um ponto de desova. E os nossos filhos convivem com isso no dia a dia. No dizer que no choque a gente, mas amortece.

A identificao da fala em voz-over de Irene Ravache (a pior forma de tortura..., impregnada no dia a dia) fala da moradora (a violncia na Baixada Fluminense maior do que a tortura poltica) apresenta um ponto inquietante. Perde-se uma oportunidade de

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problematizar essa questo num mbito de classe, verificando a complexa relao entre a tortura poltica usada pela ditadura e a tortura policial presente nas comunidades carentes, ou seja, no h discusso da violncia enquanto prtica sistemtica e poltica de Estado. Quando a prpria cineasta identifica-se com as palavras da morada da Baixada Fluminense, deixa de enfatizar que o legado destrutivo da ditadura, que permanece nos corpos e nas (difceis) vivncias das ex-militantes, perpassa de forma devastadora toda a realidade social. A violncia e a tortura na Baixada Fluminense no so maiores ou piores que a tortura poltica, ou seja, no se trata de quantific-las ou de qualific-las. Na verdade, trata-se da conseqncia da interrupo de uma proposta poltica que poderia ter desencadeado um outro tipo de organizao social, menos desigual e alienada, mas que foi impetuosamente suspensa com o golpe civil-militar.

4. O labirinto da memria: como ser o amanh? Ao colocar em cena as mulheres que participaram da resistncia poltica ditadura, Que bom te ver viva as mostra como sujeitos histricos. Em determinada sequncia, quando Rosalinda vai festa, h uma montagem de imagens que, com o fundo musical, colocam todas as depoentes participando deste mesmo evento. Breves frases de cada uma delas intercalam-se s imagens da festa quando, nessa unio de fragmentos, a voz-over de Irene Ravache diz: Foi quando voc me olhou e disse: Que bom te ver viva!. Essas imagens, recortadas e reunidas, indicam que a resistncia no foi uma atitude isolada, mas um ato coletivo. Como afirma Maria Auxiliadora de Almeida Arantes (1997, p. 441), Cair na clandestinidade no foi uma deciso individual, foi uma deciso poltica, e o ato de ser clandestino, o cumprimento desta deciso.
Eu acreditava que ia conseguir transformar o mundo (...) como na organizao em que militava. Hoje sei que tenho limites. Vale a pena transformar o mundo num mundo melhor; mas acho que, hoje, as coisas so diferentes.

Com essas frases, Pupi revela as diferenas entre um passado que buscava coletivamente a transformao revolucionria e as restries que se encontram no presente. Novamente vemos a difcil tarefa de tramar os fios da memria, como na voz-over da narradora:
Continuar. Uma palavra mgica que parece negar tudo o que mudou. O caminho feito entre a liberdade dum ato e as esquinas paulistas. Entre a onipotncia da guerrilha e as reunies das mulheres onde se discute as polticas do dia a dia. A dimenso trgica virou coisa do passado, e qualquer tentativa de ligao lembra um erro de roteiro.

Nessas contradies da memria, quando as diferentes vozes parecem ser de apenas uma, tambm o momento onde a voz de cada uma se amplifica como se fosse a das demais.

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Entrelaando o mbito individual e o coletivo, j no importa identificar quem disse cada frase pertence a todas quelas que continuam comprometidas com a luta poltica:
Saudades dos companheiros que lutaram. Ainda acho que vale a pena lutar por um mundo melhor. Eu persisto na cobrana, eu continuo cobrando. Eu no fiz parte deste acordo de silncio. Eu sou profundamente radical nisso. Se eu encontrar torturador, fao um escndalo no importa onde estiver. No tem esse negcio de esquecer no. No tem mesmo. Pronto.

Se o trabalho de articular o passado ao presente no dos mais fceis, principalmente quando se refere a um perodo traumtico, pensar nas possibilidades futuras parece ser tarefa ainda mais difcil. Na luta do presente, a denncia, a recuperao da luta do passado. Mas como projetar o futuro? Parece-me que o prprio filme no encontra resposta para isso. Mesmo na sequncia da festa, a msica escolhida como fundo deixa esse ponto em aberto: Como ser o amanh? / Responda quem puder / O que ir me acontecer? / O meu destino ser / Como Deus quiser / Como ser? (...). E a melancolia presente no ltimo monlogo, fechando o filme, reafirma essa falta de perspectiva futura: No sei como essa histria de que a vida continua, mas ela continua, diz a personagem, enquanto aproxima-se das grades de uma janela. Na tela, vemos a parede, a janela, as grades e a narradora presa novamente?. O monlogo finalizado:
Mas hoje eu no quero pensar nisso no. Eu vou sair, acho at que vou tomar um porre, vou descolar um gato, mesmo que amanh de manh eu tenha que avisar: olha, cara, vai com cuidado, vai com cuidado que j me machucaram pra caralho. , eu acho que isso, eu devia por uma placa: cuidado, cachorro ferido.

Por hoje, bastou toda a dor da recordao. Se a vida continua, e no se sabe como o amanh ser, hoje no o melhor dia para pensar nisso. No labirinto da memria criado pelo filme, os traados que podem levar sada pra o futuro, ou seja, para uma perspectiva libertadora, possuem obstculos ainda mais espinhosos para serem vencidos.

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5. Referncias bibliogrficas

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A controvrsia do positivismo em The authoritarian personality: Teoria Crtica ou Investigao Social Emprica? Deborah Christina ANTUNES UFSCar PPG-Fil CAPES

Em A Personal Account of the Study of Authoritarianism, Nevitt Sanford (1986) um dos pesquisadores que, juntamente com Theodor W. Adorno, foi responsvel pela pesquisa sobre A personalidade autoritria fala sobre sua participao nesse estudo. Ele afirma que, embora interessado na teoria dos frankfurtianos, no tinha ideia de como essa teoria se integraria aos dados quantitativos do estudo realizado. Ao falar de de Adorno, ele aponta que
[] his instruction to the rest of us in Marxism and critical theory did not [] have much impact on our final product. Although we were interested readers of Reich, Fromm, and other members of the Frankfurt School [] we did not see how our quantitative and clinical methods could provide any crucial tests of the big theories propounded by these highly creative thinkers (SANFORD, 1986, p.211)64.

Destarte, o carter positivista do estudo, que foi denunciado, principalmente, por seus mtodos e suas escalas de medio, considerado fator principal para a rejeio dessa obra como uma produo importante dos tericos frankfurtianos. Colocada ao lado da Dialtica do Esclarecimento onde se encontra uma anlise ruidosa da falncia da razo na sociedade ocidental a pesquisa realizada em Berkeley parece irreconcilivel com os textos tericos de Adorno e Max Horkheimer. Por outro lado, Jeffrey K. Olick e Andrew J. Perrin (2010), na introduo ao recm lanado Guilt and Defense65, apontam a m interpretao da participao de Adorno em pesquisas empricas. Segundo os autores, uma das interpretaes a esse respeito deixa subentendido que Adorno foi simplesmente forado, durante o exlio, a conciliar ainda que sem sucesso o empirismo; que ele abandonou logo que voltou Alemanha. Outra interpretao diz que Adorno faz uma aproximao intermitente empiria ao longo de sua vida, tanto em termos intelectuais, quanto prticos, e acaba a abandonando totalmente nos anos de 1950 e de 1960. Contudo, restam as questes: Se Adorno e Horkheimer eram crticos ferozes do positivismo, por que teriam eles se aventurado em uma empiria que contradiz sua teoria? Seria mesmo uma mera questo situacional? O que dizer da pesquisa emprica que Adorno realizou quando retornou Alemanha no ps-guerra, ao mesmo tempo em que escrevia livros como Dialtica Negativa?
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Seus ensinamentos para ns sobre o marxismo e a teoria crtica [...] no tiveram muito impacto em nosso produto final. Embora fossemos leitores interessados de Reich, Fromm e outros membros da Escola de Frankfurt [...] ns no vamos como nossos mtodos quantitativos e clnicos poderiam prover qualquer teste crucial das grandes teorias propostas por esses pensadores altamente criativos. (Traduo da autora). 65 Traduo lanada em Junho de 2010 do captulo de Adorno que compe o livro Gruppenexperiment. Tal livro, organizado por Friedrich Pollock (1955), relata a pesquisa emprica realizada pelos membros da Escola de Frankfurt a partir de 1950 na Alemanha, aps o retorno no ps-guerra.

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Compreender isso, que parece uma contradio interna s obras desses frankfurtianos, requer um estudo a respeito da relao entre a teoria e a pesquisa social emprica na histria da Teoria Crtica. Para isso, voltemos um instante para duas palestras inaugurais de 1931: A presente situao da filosofia social e as tarefas de um Instituto de Pesquisas Sociais de Horkheimer (1999), e A atualidade da filosofia, de Adorno (2000).

Duas palestras em 1931: a relao entre filosofia e cincias especializadas em Horkheimer e em Adorno Quando, em 1931, Horkheimer substituiu Carl Grnberg na direo do Instituto de Pesquisas Sociais de Frankfurt, sua inteno era explorar de forma mais sistemtica os avanos das cincias sociais; tanto tericos quanto metodolgicos. Alm disso, o novo diretor colocou em destaque a contradio entre o desenvolvimento tcnico, cientfico e industrial da sociedade e a miserabilidade humana reinante. A temtica central dos estudos do Instituto que era a histria do marxismo e do movimento operrio passou a ser, o problema da conexo que subsiste entre a vida econmica da sociedade, o desenvolvimento psquico dos indivduos e as transformaes que tm lugar nas esferas culturais em sentido estrito (HORKHEIMER, 1999, p. 130). Tais esferas culturais no se restringiam aos contedos espirituais das cincias, da arte ou da religio, mas se estendiam ao direito, aos costumes, moda, opinio pblica, ao esporte, s formas de entretenimento etc. Verifica-se tanto uma nfase nos fatores subjetivos e psicolgicos que influenciavam a conscincia dos atores sociais, quanto nos aspectos institucionais e culturais da sociedade (MLLER-DOOHM, 2009). Horkheimer pretendeu reformular, com isso, o problema da conexo entre a existncia particular e a razo universal, colocando-o em uma nova constelao segundo o autor, de modo mais adequado aos mtodos disponveis e ao estado do conhecimento. Ele procurava integrar o exame filosfico crtico com pesquisas concretas de objetos particulares; ao organizar projetos de pesquisa estimulados por problemas filosficos contemporneos. Assim, ele buscava a insero dialtica dos problemas filosficos no processo emprico, procurando solucionar o que considerava uma carncia tanto da filosofia, quanto das cincias especializadas:
A relao entre as disciplinas filosficas e cada disciplina cientfica individual correspondente no pode ser entendida no sentido de que a filosofia trata os problemas decisivos e constri teorias no contestveis pelas cincias experimentais, sendo seus prprios conceitos de realidade sistemas que abarcam a totalidade, enquanto, ao contrrio, a pesquisa emprica recolhe os seus dados particulares atravs de um trabalho longo e tedioso, que se fragmenta em milhares de problemas parciais, para no chegar seno ao caos da especializao. Essa concepo, segundo a qual o pesquisador deve considerar a filosofia talvez como um belo exerccio, mas cientificamente infrutfero, porque inverificvel, enquanto o filsofo deve se emancipar da pesquisa particular, acreditando que mesmo as mais importantes decises no podem esperar os seus resultados, est superada atualmente pela idia de uma contnua interpenetrao e desenvolvimento dialticos entre a teoria filosfica e a prtica da cincia particular (HORKHEIMER, 1999, p. 128).

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Segundo Dubiel (1985), o programa de Horkheimer resultou da crtica dialtica da relao entre as cincias e a filosofia, uma crtica baseada na Filosofia da histria de Hegel (1995) e em O Capital de Marx (1996) que reconhece, antes de tudo, as limitaes da prpria cincia. Horkheimer compreende que as anlises realizadas pelas cincias especializadas no podem ser consideradas conhecimento, mas sevem para se desdobrar os objetos sociais de pesquisa. Sua tentativa ultrapassar os limites das cincias e organizar seus resultados a partir de uma reconstruo do objeto em seu processo histrico concreto. Assim, Horkheimer, interessado na forma da cincia personificada na crtica, enfatiza a crtica filosfica do existente, e, ao mesmo tempo, imputa ao Instituto a tarefa de, ao refletir sobre os problemas filosficos-sociais, colocar a seu servio um grande aparato de pesquisa emprica; atravs de um projeto que ficou conhecido como interdisciplinar. Com isso, estabeleceu o nexo entre os elementos filosficos do marxismo e a totalidade do conhecimento emprico na filosofia. Ao mesmo tempo, ele pretendia desenvolver uma teoria da sociedade na qual a construo filosfica no [fosse] mais dissociada da pesquisa emprica (HORKHEIMER, 1999, p. 129). a partir desse programa que o Instituto organizou suas atividades e realizou diversas pesquisas empricas, alm de produzir textos tericos e crticos, durante a direo de Horkheimer. Tambm em 1931, Adorno, ao assumir uma ctedra na Universidade de Frankfurt, proferiu sua palestra inaugural. Nessa poca, ele ainda no era integrante oficial do Instituto. visvel, todavia, pontos de contato entre seu pensamento e o de Horkheimer. O jovem filsofo compartilhava com o ento diretor do Instituto muitas de suas ideias e modos de discuti-las. Ao mostrar o horizonte da filosofia contempornea, o professor de 27 anos concordava com a crtica especializao catica sintoma da crise da modernidade , demonstrava ceticismo em relao ao potencial do movimento trabalhista, e concordava com a ideia de que cincia e filosofia no deveriam se sobrepor uma outra. Contudo, uma diferena entre os discursos salta aos olhos: Adorno simplesmente no acreditava no potencial emancipador das cincias sociais, era ctico em relao interdisciplinaridade e achava impossvel construir uma teoria que alcanasse a totalidade do real. De acordo com Mller-Doohm (2009):
No momento da aula inaugural, Adorno no era estranho aos modos sociolgicos de pensamento. Ao contrrio, ele estava familiarizado com as principais tendncias modernas da disciplina. Contudo, na viso dele, a sociologia tinha que ocupar o segundo lugar em relao ao seu objetivo filosfico primrio de representar o mundo visvel como um enigma, interpretando o fenmeno individual. (MLLER-DOOHM, 2009, p. 137).

Para chegar a essa formulao a respeito da tarefa da filosofia, Adorno (2000) examina o contexto do empreendimento filosfico da poca, apontando, com isso, a impossibilidade de continuidade da antiga viso de filosofia totalizante. Para ele, a tarefa filosfica de, apenas pelo pensamento, se apoderar da totalidade do real ilusria; uma vez que no se pode encontrar uma

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razo legitimadora em uma realidade em que a prpria razo se encontra sufocada. Uma filosofia que busca tal totalidade apenas mascararia a realidade e perpetuaria a situao vigente. Trata-se de uma crise na filosofia que Adorno apontou em uma retrospectiva filosfica e pode ser percebida mais especificamente nos modelos oferecidos pelo neokantismo, pela Lebensphilosophie de Simmel e pela teoria de Rickert mas tambm na fenomenologia de Husserl, em Scheler, em Heidegger e em Kierkeggard. Para exemplificar: De modo geral, o problema do primeiro, de acordo com o autor, estaria em sua viso da realidade a partir tosomente de categorias lgicas, enquanto, no outro extremo, Simmel partiria de um conceito naturalista de mundo. Mesmo uma posio que poderia ser considerada intermediria, apontando para uma interdisciplinaridade entre cincia e filosofia, como a de Rickert, ao relacionar valores baseados em padres filosficos com a empiria, o faria de uma forma demasiadamente frgil e questionvel. J a fenomenologia, que para Adorno se caracterizava como um esforo legtimo de recuperar a razo autnoma uma ordem do ser transubjetiva, seguindo a desintegrao dos sistemas idealistas e com o instrumento do prprio idealismo deixava antever seu paradoxo; uma vez que atravs das mesmas categorias produzidas pelo subjetivo, desejava alcanar a objetividade que o idealismo opunha originalmente. Com isso, no podia escapar da resignao esfera do que estaria adequadamente acessvel. Contudo, tal crise no se encontra, para Adorno (2000), apenas na filosofia clssica em si. A Escola de Viena representante do positivismo lgico ao partir das cincias da natureza e das cincias particulares, se despojava do aparato conceitual; embora se saiba que as cincias particulares no esto, de modo algum, livres de pressuposies filosficas como se presume. Adorno argumenta que essa Escola, possuidora da lgica mais avanada da poca, acabava por agir na direo de uma restrio do conhecimento experincia emprica, classificando como enunciados tautolgicos todos aqueles que ousam ultrapassar o mbito daquela experincia. A filosofia teria um ideal cientfico. Ela poderia ser utilizada apenas como um complemento, como instncia de ordenao e controle das cincias particulares, sem poder acrescentar nada aos seus resultados. Desse modo, para Adorno, a sociologia da poca tambm no ia alm de uma conceituao abstrata, de uma mera descrio do dado que acabava por cair em um relativismo universal. No se deve negar, contudo, que Adorno preservou o lugar das cincias individuais e apontou para a necessidade de a filosofia ficar atenta aos seus resultados: A filosofia estar apta a compreender o contedo material e a concretude dos problemas apenas no presente estado das cincias individuais (ADORNO, 2000, p. 30). Todavia, tratava-se, para ele naquele momento de dois modos de conhecimento irreconciliveis: a ideia da cincia (Wissenschaft) pesquisa; a da filosofia interpretao (ADORNO, 2000, p. 31). Trata-se de um paradoxo que ele assume,

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uma vez que a diferena central entre as disciplinas, como o prprio autor argumenta, no de nvel de generalidade, abstrao ou de natureza de seus materiais, mas est no fato de que as cincias particulares se limitam a aceitar seus resultados como indestrutveis e estticos, enquanto a filosofia v esses resultados como um signo a ser interpretado, como um enigma a ser decifrado. Est certo que Adorno se limita a analisar a sociologia da poca; mas no chega a dar um passo na direo da interdisciplinaridade proposta por Horkheimer. Desse modo, a filosofia e to-somente ela , tal como compreendida por Adorno, tinha uma tarefa muito importante, desde que cumprisse o papel de interpretar os enigmas da existncia; em contraposio, como apontou Mller-Doohm (2009), ao racionalismo das cincias sociais. Tal interpretao filosfica, ao se ater ao material e lhe oferecer detalhes, deveria funcionar como uma imaginao exata e no teria a funo de trazer tona um suposto significado fixo j existente e escondido atrs da questo, mas sim de criar figuras ao agrupar elementos singulares e dispersos relacionados ao problema. filosofia caberia, ento, agrupar os elementos da realidade que ela pode apreender dos resultados das cincias especializadas em constelaes (ou combinaes) que se alteram e transformam, at que fosse criada uma figura que pudesse ser lida como uma resposta, ao mesmo tempo em que ocorre o desaparecimento da questo (ADORNO, 2000). Isso significa que, para Adorno, construo de uma configurao da realidade, segue, prontamente, uma demanda por suas mudanas reais. A essa relao ele atribui o contedo dialtico do materialismo: contedo sem o qual a interpretao filosfica se torna impossvel. Assim, Adorno explicitou seus argumentos sobre como ele pensava a crtica como um modo de conhecimento definido como um processo dialtico atravs da ideia de constelao e da construo de modelos mentais em constante transformao, e substituindo a

interdisciplinaridade de Horkheimer pelo que chamou de imaginao exata; seguindo o termo apresentado por Goethe e Kant -, mas eles no foram suficientes para convencer Horkheimer e Siegfried Kracauer. Ambos o criticaram, especificamente, pela falta de concretude, indispensvel, segundo o ltimo, como astcia ttica aos tericos marxistas (MLLER-DOOHM, 2009).

A relao de Adorno com a Pesquisa Emprica na maturidade O prprio Adorno, porm, confessa ter modificado, posteriormente, sua postura em relao ao papel da pesquisa emprica. Contudo, isso ocorreu no parte de suas experincias na Amrica. Embora exista, como apontam Olick e Perrin (2010), a tendncia a enfatizar na biografia de Adorno, rupturas operadas em suas idas e voltas do Velho ao Novo Mundo, no se pode negligenciar determinadas continuidades objetivas. Foi nos Estados Unidos que, ainda

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criticando radicalmente as pesquisas administrativas, Adorno aprendeu o valor da base material concreta para seu pensamento filosfico valor que continuou a destacar mesmo aps retornar do exlio. Em Experincias cientficas nos Estados Unidos, Adorno (1995a) afirmou claramente que seus primeiros 34 anos (que ele completou em 1937 antes de se mudar para os EUA em 1938) foram marcados por uma orientao totalmente especulativa, por uma tendncia no a averiguar fatos, mas a interpretar os fenmenos em um sentido que ele chegou a apontar como pr-filosfico, ainda que aliado ao interesse filosfico. Inegavelmente, ao chegar aos Estados Unidos da Amrica, Adorno sofreu um choque ao se integrar aos Estudos sobre o Rdio; ao Princeton Radio Research Project66, dirigido por Paul F. Lazarsfeld67. Acostumado quele pensamento especulativo, aos poucos ele compreendeu que o projeto se tratava de coleta de dados, dos passos da planificao no campo dos meios de comunicao de massas, em benefcio, quer da indstria imediatamente, quer dos assessores culturais e agremiaes semelhantes (ADORNO, 1995a, p. 142). Pela primeira vez o filsofo estava face face com o que chamou de pesquisa administrativa: um tipo de cincia orientada diretamente para o prtico. Por isso, segundo o contrato com a Rockfeller Fundation, os estudos deveriam ter estritamente um cunho comercial, e era vetada a anlise e a crtica do prprio sistema. De Adorno eles queriam informaes utilizveis, no teorias. Mas, como ele desabafou: Mudar de rumo em funo dessa necessidade me fazia sentir violenta repulsa (ADORNO, 1995a, p. 145). A recusa de Adorno em relao sociologia de Lazarsfeld deriva da tendncia deste ltimo reduo padronizao dos sujeitos pesquisados em certos nveis e gradaes numricas, que o autor explicitou em Some remarks on the typological procedures in Social Research (LAZARSFELD, 1937), publicado na Zeitschrift fr Sozialforschung. Ainda em Londres, Adorno teve contato com o texto e expressou sua opinio em uma carta para Walter Benjamin, mas no para Horkheimer, pois estava consciente do desejo de Horkheimer de conduzir as demandas da teoria crtica alinhadas aos mtodos da pesquisa emprica (Jenemann,

Em 1937 Adorno, que se encontrava em Londres, recebera um telegrama de Horkheimer informando a possibilidade de sua imigrao para os Estados Unidos, caso ele estivesse disposto a fazer parte de uma equipe de pesquisa sobre o rdio. Adorno saiu de Londres diretamente para se juntar ao grupo de Lazarsfeld ainda sem saber ao certo o teor das pesquisas que o esperavam (ADORNO, 1995a). 67 De acordo com David Jenemann (2007) em Adorno in America, Lazarsfeld era, quando estudante, adepto ao positivismo do Crculo de Viena. Nos Estados Unidos, para onde emigrou no incio dos anos 1930, ele fundou o Bureau of Applied Social Research em 1944, a partir do Office of Radio Research criado em 1937. Para detalhes dos projetos de Lazarsfeld nos Estados Unidos ver Simson L. Garfinkel (1987) - um interessante estudo sobre o Princeton Radio Research Project e o Teacher Apprehension Study.
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2007, p. 6). Para Adorno, era inaceitvel a esquematizao de elementos estticos, bem como sua fixao grfica. Isso significava o assassinato dos sujeitos pelas cincias sociais:
Se a verdade dos sujeitos o que nos torna vivos e capazes de ter opinies a mutabilidade, a oscilao entre desejos subjetivos e condies sociais objetivas, cada qual em fluxo constante, ento os fatos sem vida da pesquisa emprica da cincia social so inevitavelmente falsos. Essa volatilidade dos sujeitos est no corao do modernismo e dos textos bastante modernistas que Adorno adorava e celebrava. (JENEMANN, 2007, p. 6).

Desse modo, incapaz de adaptao em assuntos intelectuais, Adorno (1995a, p. 137) a despeito dos vetos oficiais da fundao, com o subterfgio de sua ligao e produo de textos para o Instituto, e com o respaldo de Horkheimer conseguiu se colocar no other side of the fence (ADORNO, 1995a, p. 143). Ele se ps a estudar as reaes dos ouvintes, por meio de entrevistas informais e assistemticas, buscando na percepo subjetiva, qualitativamente, o seu contedo objetivo; mas antes disso, partiu da anlise da prpria msica aqui se deu sua primeira aproximao da Sociologia. Nesse momento, para no submergir nas tcnicas da administrao, ele teve que repensar o prprio mtodo de pesquisa a partir de seus pressupostos filosficos, o materialismo e a dialtica:
O que era axiomtico, de acordo com as regras do jogo da social research em sua forma ortodoxa, isto , o ter como ponto de partida os modos de reao dos sujeitos de experimentao como se estes constitussem o primordial, a ltima fonte legtima do conhecimento sociolgico, parecia-me algo bastante mediato e derivado. Ou, dito com maior cautela: seria conveniente que a investigao elucidasse, em primeiro lugar, at que ponto tais reaes subjetivas dos indivduos so, na realidade, to espontneas e imediatas como do a entender os sujeitos, at que ponto, por trs daquelas, escondem-se no s os mecanismos de propaganda e a fora de sugesto do aparato, seno tambm as conotaes objetivas dos meios e o material com que so confrontados os ouvintes e, por fim, as estruturas sociais mais amplas, at chegar sociedade como um todo. (ADORNO, 1995a, p. 144).

Nos textos de cunho terico que Adorno publicou na revista do Instituto nessa poca, ele formulava os pontos e as experincias que gostaria de aproveitar em seu trabalho emprico. Jenemann (2007) mostra, por exemplo, que em artigos como O fetichismo da msica e a regresso da audio, publicado em 1938, Adorno (1983) traz implcita em sua crtica regresso da audio, uma condenao do tipo de pesquisa administrativa, de marketing, que esconde tal regresso ao pedir por uma opinio que j est pressuposta. Logo no incio do texto pode-se ler:
Se perguntarmos a algum se gosta de uma msica de sucesso lanada no mercado, no conseguiremos furtar-nos suspeita de que o gostar e o no gostar j no correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada se exprima em termos de gostar e no gostar. Ao invs do valor da prpria coisa, o critrio de julgamento o fato de a cano de sucesso ser reconhecida de todos; gostar de um disco de sucesso o mesmo que reconhec-lo. (ADORNO, 1983, p.165).

De acordo com Jenemann (2007), a aproximao ao tema da Indstria Cultural como viria a ser posteriormente denominada por Horkheimer e Adorno (1985) e seus consumidores teve um valor fundamental na relao que Adorno passou a estabelecer com a investigao social

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emprica a ponto de, em 1949, ao preencher os dados de passaporte para sair dos Estados Unidos, Adorno se atribuir a profisso de Socilogo. Na Amrica, sem deixar de lado um indispensvel momento especulativo, o mundo material foi necessariamente a base para as reflexes; e esse mundo material foi revelado por meio das tcnicas mais avanadas de pesquisa incluindo as da psicanlise. Foi nos Estados Unidos, onde tcnicas de pesquisa social eram criadas a toque de caixa para servir indstria, que esse representante da filosofia social crtica alem encontrou a possibilidade de desenvolver uma de suas pesquisas mais ricas. A dialtica do esclarecimento no se expressa apenas no irracional que retorna a despeito das tentativas de controle da natureza externa e interna ao homem. As suas lacunas e contradies possibilitam que, com um olhar crtico, suas realizaes aquelas mesmas que escravizam a alma humana possam ser reelaboradas e utilizadas de modo a impulsionar algo que talvez possa realmente ser novo sob o sol. Eis ento o momento de prxis da Teoria Crtica. Como Adorno (2008, p. 318) enfatizou em seu curso Introduo Sociologia de 1968:
Uma das intenes decisivas do Instituto de Pesquisa Social que procuramos, no quadro modesto imposto por razes financeiras, aplicar ao menos uma srie de pesquisas de tipo emprico exemplares, que mostram que os mtodos empricos tambm podem ser reformulados para fazer uso desse termo no sentido de um conhecimento emprico crtico da sociedade, que, no entanto, pressupe teoria.

As pesquisas empricas do Instituto e o lugar de A personalidade autoritria As pesquisas exemplares, s quais Adorno (2008) se refere, se estendem daquela realizada por Erich Fromm em 1929 e publicada em 1984 sob o ttulo The working-class in Weimar Germany ao Gruppenexperiment (POLLOCK et al., 1955) realizado a partir de 1950; passando pelos Estudos sobre autoridade e famlia de 1936 (HORKHEIMER et al, 2005) e pelos Estudos sobre o Preconceito de 1945-50, dentro dos quais se encontra a obra A personalidade autoritria (ADORNO et al. 1969). Os Estudos sobre o Preconceito derivam de forma direta do Projeto de Pesquisa sobre o Antissemitismo publicado em 1941. Em julho de 1939, Adorno descreveu, em uma carta aos seus pais, exilados em Havana, as atividades s quais estava se dedicando em Nova Iorque. A ltima delas dizia respeito a impulsar con Max enrgicamente el drive del proyecto de investigacin sobre el antisemitismo68 (ADORNO, 2006, p. 20). Tratava-se de novos planos para um grande estudo sobre o antissemitismo que, embora nunca tenha sido realizado ipsis litteris, resultaram em um projeto que se basa en una idea de Max (ADORNO, 2006, p. 24) e fora escrito por Adorno, Horkheimer, Pollock e outros membros do Instituto.

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impulsionar com Max [Horkheimer] o drive do projeto de pesquisa sobre o antissemitismo. (Traduo da autora).

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De acordo com a introduo de Horkheimer (1988) ao projeto, ele estava em firme conexo com os pressupostos tericos do grupo e buscava complementar as pesquisas anteriores do Instituto; dando mais substncia aos achados empricos e s formulaes tericas. Como o estudo de Fromm (1984), com o suporte da psicanlise, o projeto buscava as razes psquicas das atitudes de grupos especficos, ou seja, a compreenso das manifestaes da conscincia atravs tanto da observao de atitudes de indivduos e grupos, quanto da anlise de casos individuais o que tambm foi feito nos Estudos sobre autoridade e famlia e incluiu a descrio de configuraes psicolgicas ou tipos psicolgicos de reao autoridade (HORKHEIMER et al, 2005). Tal como estes estudos de Horkheimer et al.(2005), o projeto tambm visava a alcanar a interdisciplinaridade atravs de estudos realizados por especialistas de diferentes reas, sendo essencial a interpenetrao dos mtodos empricos e da anlise filosfica crtica. Assim, o Projeto de pesquisa sobre o antissemitismo buscava combinar pesquisas histrica, psicolgica e econmica com estudos experimentais (HORKHEIMER, 1988, p. 377), de modo a analisar o pensamento representativo da mais recente literatura europia e de eventos histricos especficos, a fim de revelar as razes profundas do antissemitismo, e uma srie de experimentos iro revelar os padres caractersticos do antissemitismo [...] (HORKHEIMER, 1988, p. 378). A parte psicolgica do estudo foi realizada na Universidade da Califrnia Berkeley, onde Horkheimer encontrou psicanalistas que estavam desenvolvendo mtodos interessantes de pesquisa nomeadamente as escalas psicolgicas e aceitaram realizar, com Adorno, essa parte do projeto que deu origem ao livro The authoritarian personality. Desse modo, de acordo com Martin Jay,
A despeito de usar tcnicas e estatsticas norte-americanas, o Instituto no havia abandonado a metodologia da teoria crtica. Em geral, continuou fiel aos preceitos dessa teoria, tal como resumidos em Teoria Tradicional e Teoria Crtica, mas com a importante ressalva de que a prxis deixou de ser enfatizada como a base de verificao da teoria (JAY, 2008,p. 304).

Pesquisa social emprica como base material para uma Teoria Crtica Se havia, em um Instituto inicial, a idia de verificao da teoria no decorrer da prxis histrica, no desenvolvimento da Teoria Crtica a prpria prxis era um objeto a partir do qual a teoria podia se desenvolver. A pesquisa social emprica era uma forma de prxis, ao revelar as contradies sociais, sem se reduzir a uma coleo de fatos ou a uma descrio simplista e linear dos atores sociais. Dubiel (1985) atenta para o fato de que muitos dos artigos publicados na revista do Instituto, eminentemente tericos, e republicados posteriormente em coletneas, eram, na realidade, ou programticos em relao s pesquisas que seriam feitas, ou anlises tericas realizadas a partir daquilo que a pesquisa mostrou de forma factual. Uma leitura atenta desses escritos deve levar essa sua origem em considerao. Pode-se dizer o mesmo do fragmento Elementos do Antissemitismo (HORKHEIMER & ADORNO, 1985), que fora amplamente

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baseado na ideia do estudo sobre o antissemitismo e nos resultados parciais da pesquisa de Berkeley. Nesse mesmo sentido, Olick e Perrin (2010) apontam que o texto de Adorno (1995b) O que significa elaborar o passado teve sua origem no estudo desenvolvido na Alemanha psguerra Gruppenexperiment e demonstrou no apenas a perspiccia do autor ao analisar a situao social, mas a conexo entre suas reflexes filosficas e a base emprica na qual elas estavam radicadas. Desse modo, o problema da dvida de Sanford (1986), citado inicialmente nesse texto, est mais em seu questionamento de que em uma possvel resposta. A questo de como a pesquisa emprica provaria a teoria dos frankfurtianos inadequada, na medida em que a teoria se modifica no decorrer do processo histrico e social, e no busca provas pela realizao de pesquisas empricas. Estas, por sua vez, so importantes como uma base material sobre a qual a teoria se desenvolve, para fazer sua anlise sobre o momento presente. Talvez Adorno tenha falhado nesse ponto ao instruir seus colegas sobre o marxismo e a teoria crtica. Talvez, ainda, o tenha feito de forma deliberada. O fato que a aproximao do objeto de estudo, como realizada por Adorno, no deixa de seguir as razes materialistas de seu pensamento: se o objeto de estudo era o comportamento manifesto, se fez importante estudar suas razes psquicas profundas, em conexo aos seus determinantes sociais, histricos e circunstanciais. Isso significa seguir as contingncias histricas do objeto, suas contradies imanentes, e as contradies, inclusive, com o seu prprio conceito.

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NIILISMO DA CULTURA BRASILEIRA: EM TORNO DE MRIO DE ANDRADE Eduardo Guerreiro Brito LOSSO Instituto Multidisciplinar UFRuralRJ Departamento de Tecnologias e Linguagens

1. Autonomia e dominao Nietzsche comeou a pensar o conceito de niilismo considerando-o adequado para entender a sociedade de seu tempo, que efetuou a grande faanha do assassinato de Deus mas colocou no lugar uma vida burguesa medocre. Essa existncia apequenada caracteriza uma poca de decadncia. Contudo, ao invs de comparar o mal dos tempos com a glria de perodos grandiosos, o filsofo alemo reconheceu as caractersticas decadentes em germe na prpria origem da civilizao: a moral religiosa. Ele rapidamente descobriu que a genealogia da moral uma histria do niilismo, que suas razes eram a origem da religio monotesta, em seu processo de negao da vontade. Em A gaia cincia, encontramos o processo de constituio da vontade decadente: interiorizao implcita do impulso violento de dominar no dever explcito de humilhar-se frente ao ser absoluto e ter piedade dos mais fracos, adoecendo imensamente a fora vital (in einer ungeheuren Erkrankung des Willens) (Nietzsche, 1954, v. 2, p. 213). A crise dos valores do sculo XIX , portanto, a autoconscincia desencantada que no capaz de impor uma vontade de poder que faa frente perda da f (Nietzsche, 1954, v. 2, p. 212-213). A metafsica, ao longo de seu percurso, reagiu ao enfraquecimento do poder buscando o princpio infalvel que garantisse um critrio de certeza para todas as coisas. Essa uma maneira ainda mais nociva de debilitar a vontade (pois o homem forte no precisa de certeza para se impor) sob o impulso subterrneo de dominao da realidade. A cincia positivista herdou a obsesso metafsica prescindindo do princpio ideal infalvel, mas radicalizando o enclausuramento na exatido calculada. H, na modernidade, enfim, uma necessidade ignorada de crer mais na certeza cientfica do que na ilusria certeza religiosa, em vez de sustentar uma vontade que afirma o carter incerto e perspectivo da vida. Nesse sentido, vale mais, para a crena cientfica moderna, que prefiram um nada seguro a um algo incerto para deitar e morrer (Nietzsche, 2005, p. 15) (welche lieber noch sich auf ein sicheres Nichts als auf ein ungewisses Etwas sterben legen) (Nietzsche, 1954, v. 2, p. 574). H muitos outros aspectos do pensamento de Nietzsche sobre a relao entre niilismo e vontade do poder, mas vou me ater somente a um problema. Repensando a formulao do filsofo, suspeito que a equivalncia entre liberdade de esprito e capacidade de dominao , ela mesma,

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um sintoma do niilismo que pretende ser superado. A crtica de Adorno a Nietzsche nos d uma pista para abordar a confuso: O sentido implcito da moral dos senhores, segundo o qual quem quiser viver tem de se impor, foi-se convertendo numa mentira pior do que a sabedoria dos pastores, no sculo XIX (Adorno, 2001, p. 86). Incapaz de pensar a liberdade sem relacion-la com o poder, confunde-se um processo de autonomia individual necessria com um desejo de dominao do outro em ltima instncia totalitrio por ser, confessadamente, um aristocratismo dos tempos burgueses, o que leva Lukcs a surpreend-lo como, inevitavelmente, burgus (Lukcs, 2009, p. 129, 145, 156). A liberdade pessoal um princpio de autodeterminao incontornvel, mas s pode ocorrer se conseguirmos desconectar seu posicionamento com a necessidade de assentimento do outro. Isso parece ser bonito e fcil de dizer no mbito pblico, porm, na prtica, nada mais difcil: psicologicamente, no existe sustentao da autonomia sem o reconhecimento do outro. S com a sada de menoridade intelectual possvel relativizar o valor de si mesmo de modo a poder sustentar uma posio peculiar, modesta, porm firme e independente. Se, para um certo Nietzsche, imprescindvel ligar a afirmao da vontade com o desejo de dominar, devemos assinalar tanto a verdade psicolgica dessa argumentao para a formao do gesto libertrio, quanto o erro tico de estend-la ao mbito poltico. Faz parte da aceitao da falta, da imperfeio e incompletude do sujeito, que as escolhas da autonomia ideolgica e esttica no valem, contudo, seno para o sujeito, ainda que devam, por princpio, poder valer para todos, segundo o juzo de gosto kantiano. A afirmao de valores singulares no implica no reconhecimento do outro, muito menos na imposio ao outro. H uma confuso, aqui, entre o conceito de vontade, que individual e psquico, consciente mas que congrega foras involuntrias, e o de autonomia crtica e ideolgica, que consciente, pblico, poltico e objetivo: a afirmao pblica da individualidade. Nietzsche deturpa o segundo em prol do primeiro, mas, com isso, ao subestimar a autonomia para reforar a selvageria dionisaca da vontade, torna-a uma espcie de princpio perverso. Portanto, quando a afirmao da vontade quer impor-se aos mais fracos, h uma espcie de niilismo individualista: o aristocrata moderno confessa no ser capaz de sustentar sua liberdade sem submeter o outro (acrescento eu, poltica ou economicamente), mesmo que o sujeito no seja dono da vontade e seja atravessado pelo fluxo de foras indomveis, como querem seus defensores ps-modernos. Se ele pretende dominar sem se dominar, o fato que lana para todos sua superioridade indomvel. Ainda que discordemos de Lukcs, foi essa a razo de ele ter apontado a um aristocratismo da ideologia burguesa em Nietzsche. Contudo, levando em considerao as vrias vozes discordantes do filsofo alemo, pensando at no fato de que a solido de Zaratustra e seu insucesso com o povo, que o leva ojeriza e ao abandono de aes

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sociais, no condiz com os trechos em que o aristocratismo defendido politicamente, estamos somente respondendo a uma interpretao possvel de uma articulao conceitual especfica. A impreciso e complexidade de sua filosofia no diminuem a verdade de que ela to brilhante quanto insatisfatria. somente quando a vontade se afirma para todos que ela pode se sustentar para si mesma, mas somente quando ela no precisa se impor a todos que pode, afinal, entrar em dilogo, discusso, dialtica com o outro. Esse embate dialtico negativo, to pouco hegeliano quanto nietzschiano, menos uma luta de vontades do que uma cooperao de diferenas que no oblitera os conflitos, mas torna-os produtivos. Nietzsche nos ensinou o primeiro momento, mas faltou chegar ao segundo. De qualquer forma, o que nos interessa no conceito de niilismo que ele advm de um diagnstico cultural da Europa desiludida da religio e da tradio, isto , ele um foco existencial e psicolgico para a crtica da cultura burguesa.

2. Redobramento infernal do mal-estar A considerao do mal-estar europeu diante de suas desiluses constante na teoria da modernidade. No contexto latino-americano, soma-se o peso de que somos herdeiros de segunda mo tanto da modernidade como de sua crtica, reproduzindo o neoimperalismo cultural na arte e no pensamento; deparamo-nos, ento, com um duplo mal-estar. Sofremos um desdobramento infernal da modernidade europeia. medida que o tempo passa, essa duplicao torna-se multiplicao exponencial de um abismo no s psicoexistencial, porm agravado, sobrecarregando o vazio moderno com traumas polticos. Para pensar tal crise sem se contentar em v-la como simples signo de um mero engano metafsico, subestimando a metafsica e com isso simplificando at mesmo seus grandes crticos, necessrio reler e desler (para usar o termo de Harold Bloom) Nietzsche. O simultneo insight e erro do filsofo alemo extremamente vlido para o problema do estabelecimento da modernidade da cultura brasileira. O sintoma niilista do fracasso de superao do niilismo nietzschiano nos revela, espantosamente, as dificuldades psicopolticas, por assim dizer, dos atores da cultura no Brasil. Passemos agora a explorar, do lado das terras tropicais, como alguns pensadores refletiram sobre o pessimismo nacional. Roberto Damatta constata a [...] profunda desvalorizao do Brasil pelos estudiosos brasileiros [...] fala-se do Brasil com o intuito de consert-lo, corrigi-lo ou normaliz-lo [...] H, pois, uma recorrente viso negativa de ns mesmos, viso que quase sempre transborda de comparaes nas quais, j sabemos, exalta-se invariavelmente o outro o estrangeiro, o de fora. O que no brasileiro. (Damatta, 2007, p. 26)

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Assim como no artigo do antroplogo, Roberto Schwarz tambm inicia seu importante ensaio Nacional por subtrao constatando que o mal-estar da experincia do carter postio, inautntico, imitado da vida cultural que levamos [...] um fato (Schwarz, 1987, p. 29) e remete ao final do poema Lundu do escritor difcil: Pois macaco, seu mano,/ Que s sabe o que da estranja (Andrade, 1982, p. 287). O brasileiro, nas mais problemticas manifestaes culturais, no consegue acreditar em si mesmo, logo, no acredita no potencial de sua autonomia, logo, no sai do ciclo de dominao e da posio de dominado. Trata-se de um dos aspectos mais graves daquilo que Antonio Candido e Joo Luiz Lafet chamam de pr-conscincia pessimista do subdesenvolvimento (Lafet, 2000, p. 194). Para dar s alguns exemplos breves e gerais: no plano da msica pop, basta observar que o sucesso popular do rap nas favelas deve-se diretamente autoridade da influncia americana; na literatura, as obras modernas francesas so sempre referncia cannica principal, seguidas de grandes nomes europeus, ainda que a literatura brasileira tenha um peso para o brasileiro maior do que em outras artes; na teoria, finalmente, imperam grandes nomes franceses e correntes americanas (sendo que at mesmo os alemes e ingleses so mediados por aqueles, diga-se de passagem). Por mais que, em todas essas reas, tenha havido um imenso esforo de formao nacional (vide o famoso livro de Antonio Candido), no plano das obras, da crtica, da divulgao e da recepo, a aura de autoridade maior ainda a de fora. A dificuldade tanta que, mesmo tendo maior influncia poltica e econmica no mundo, no plano cultural a mudana ainda no se deu e tudo indica que dever ser muito lenta, ao verificar a fora de vigncia das estruturas psicolgicas do carter postio (Schwarz) da formao cultural. Mrio de Andrade diagnosticou o fenmeno como mania de inferioridade nacional. A falta de confiana na produo dos seus conterrneos e o fascnio pelo europeu termina por levar desvalorizao de si prprio, convite desistncia e a noo do fracasso total, que chega ao nvel ontolgico de uma desastrosssima incapacidade do ser (Andrade, 1978, p. 191). A tal tendncia para depresso cultural eu a chamarei de niilismo brasileiro, baseado num aforismo dos fragmentos pstumos de Nietzsche dos anos 80 do sculo XIX, que prope a substituio do termo pessimismo, o que implica um maior alcance crtico e filosfico do problema. No se conceitua o que se agarra com as mos: que o pessimismo no nenhum problema, mas um sintoma cujo nome pode ser substitudo por niilismo cuja pergunta, se o no ser melhor que o ser, j uma doena, um sintoma de declnio, uma idiossincrasia. O movimento niilista somente a expresso de uma decadncia fisiolgica. (Nietzsche, 1954, v.3, p. 899, traduo de Eduardo G. B. Losso)

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Independentemente das discordncias ao pensamento nietzschiano j expostas, minha primeira constatao a de que o pessimismo brasileiro foi mal pensado precisamente por no ter sido abordado do ponto de vista dos sintomas do niilismo. Posso de imediato cair exatamente no mesmo problema que estamos denunciando: isso no introduzir mais um conceito da crise da cultural europeia para pensar o Brasil? Sim, mas no se sai do problema evitando novos conceitos de fora, antes reconhecendo se eles possuem um potencial operatrio para nossa discusso e, mais ainda, se a ausncia deles no ela mesma um sintoma no de decadncia (pois ele , ao contrrio da crise europeia dos valores, precisamente uma crise de adolescncia do Brasil, fruto de seu prprio crescimento, e no de velhice), mas de cegueira, recalque do alcance existencial do fundamento trgico que assola a histria cultural do brasileiro. Afinal de contas, o termo pessimismo, oposto de otimismo, fraco, frgil e ingnuo conceitualmente, tambm europeu como quase todos e no foi melhor trabalhado depois, foi simplesmente reproduzido. J niilismo um conceito extremamente profcuo e operatrio, parte da melhor safra do filsofo do martelo.

3. Niilismos Para situarmos a problemtica no Brasil, vale agora fazer uma distino de dois planos do niilismo. O niilismo primeiro diz respeito ao plano individual: orfandade individual de religio e tradio, de um deus e uma comunidade; segundo, a uma transformao histrica social: a modernidade europeia, a liberdade republicana burguesa, a autonomia civil, o iluminismo com suas promessas e impasses, o sentimento de decadncia, a crise de valores etc. Embora esses dois planos estejam intrinsecamente interligados, seus efeitos incidem ora para o lado psicolgico e existencial, ora para o lado social e cultural. Proporemos mais uma distino, que chamaremos de duas formas de niilismo: uma europeia, da qual Nietzsche e Adorno (no ltimo captulo da Dialtica negativa, Adorno, 2009, p. 314-316) teorizaram, e outra brasileira, da qual procurarei me ocupar, com a ajuda de conceitos de alguns grandes pensadores de sintomas traumticos da cultura brasileira, como Srgio Buarque de Holanda e Roberto Schwarz. Defendo a ideia de que essa categoria essencial para delimitar as dificuldades poltico-culturais no Brasil, bem como para situ-las diante de seus dois planos fundamentais. A primeira dificuldade est em no diminuir o fator existencial do niilismo brasileiro, no reduzi-lo a uma inferioridade poltica. Esse justamente o perigo em que muitos pensadores brasileiros esto frequentemente fadados a cair, problema que est por trs daquilo que os olhares to diferentes de Roberto Schwarz e Roberto Damatta diagnosticam, mas que, a meu ver, mesmo a lucidez de ambos ainda no avaliou a amplitude de implicaes. A segunda uma inverso desdobrada da primeira: de como a complexidade psicolgico-existencial aliada

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subordinao poltico-cultural em nosso contexto reconfigura os fundamentos do conceito de niilismo, j que ele surgiu de uma problemtica que o Brasil herda e da qual participa, mas que est longe de esgotar nossa sobreposio de complicaes. O agravamento do niilismo no Brasil um fenmeno que exige, portanto, uma reformulao do prprio conceito. De qualquer forma, difcil lidar com a mise en abyme de pensar sobre a depresso de pensar sobre cultura nacional, sempre um desafio sair de sua compulso repetio do mal-estar sem fugir da gravidade da questo. A impotncia cannica no brasileiro, a dificuldade de estabelecer e manter um crculo cultural que acolha e dialetize a produo do passado e do presente (Schwarz, 1987, p. 31), um fator essencial para entendermos a prpria falta de interesse pela produo e recepo da alta cultura por ser j um signo europeu, o que leva ao desinteresse de artistas e do pblico pela produo local. Isso acaba levando ao niilismo do valor esttico da prpria cultura, insignificncia de nossa prpria atividade no plano educacional, artstico, esttico e poltico. A soluo, grosso modo, dos estudos culturais suspender a validade da discusso sobre valor esttico, porm a dificuldade est em no encontrar sadas fceis e pensar em estratgias crticas, historiogrficas e tericas de valorizao cultural sem forar para o lado da iluso nem anular e ignorar o problema do valor. Evidentemente longo esforo de alguns poucos ao longo da histria encontra certa repercusso, mas imprescindvel escutar a advertncia irnica de Schwarz de que o mal-estar na cultura brasileira, que sempre nos acompanha e ameaa, desaparece s para quem queira se iludir (Schwarz, 1987, p. 33). Esse problema tpico da maioria dos pases no s em desenvolvimento. O capitalismo global, na maioria dos pases que integra, contrrio ao desenvolvimento da cultura e da educao. A fora exemplar dos EUA e da Europa central s mostra que eles no so o exemplo, mas a exceo regra: muitos pases considerados de economia prspera no do valor poesia, no mantm instituies de peso nem espao pblico para seus poetas, artistas e pensadores, comparados ao espao da maioria medocre da indstria cultural, do esporte e da poltica. Se tal quadro condicionado globalmente, a formao da cultura brasileira deixou traos especficos do niilismo na sedimentao de sua constituio e a reflexo sobre a questo, ao longo de sculos e dcadas, a melhor reao a uma realidade socioeconmica hostil que condiciona o reforo da apatia poltico-cultural

4. Dialtica diablica da ironia Se h um brasileiro que lutou bravamente contra tal desvalorizao crnica no processo de formao cultural do Brasil, foi Mrio de Andrade. Como ele mesmo refletiu, o romantismo e o modernismo brasileiros foram os dois movimentos literrios que se contrapuseram ao niilismo

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cultural. Se ele contm a duplicidade de sentido de ser uma depreciao da cultura local existente e, por conseguinte, uma negao de sua prpria existncia (o no ser do fragmento de Nietzsche acima citado), ento ele resulta na nulificao da produo. Em Paisagem n 4, de Pauliceia desvairada, encontramos pistas vagas, porm interessantes, do fenmeno: Na confluncia o grito ingls da So Paulo Railway Mas as ventaneiras da desiluso! a baixa do caf! As quebras, as ameaas, as audcias superfinas!... [...] Muito ao longe o Brasil com seus braos cruzados. Oh! as indiferenas maternais!... (Andrade, 1982, p. 63)

Em plena modernizao da cidade de So Paulo, Mrio sente vagamente a entrada do dinheiro provindo de pases de lngua inglesa e a decorrente desiluso de ser dominado. O perodo histrico de baixa do caf e construo das primeiras indstrias, bem como a mistura de quebra da bolsa, ameaa de runa da economia rural anterior e audcias modernizadoras tanto na economia quanto na cultura, da qual ele um participante ativo, exibem o esprito do tempo. Mas essa interpretao socioeconmica pode se estender na intuio perceptiva de que o Brasil tende a ficar de braos cruzados para si mesmo precisamente quando se esfora para agir em direo ao desenvolvimento. As indiferenas maternais so, antes de mais nada, indiferena com a sua prpria formao, com a sua cultura, a me que o criou, num momento em que, de fato, preciso atacar o nacionalismo e distinguir perfeitamente entre aquilo que manifestao concreta da cultura de um povo e aquilo que sua utilizao ideolgica (Lafet, 1986, p. 24). Podemos interpretar tanto a indiferena me quanto a indiferena preguiosa de manter-se junto me: tpico problema da pr-adolescncia do pas. Vcio de estar ligado me cordial sem a lei do pai, em termos lacanianos, sem se tornar sujeito de sua prpria palavra e linguagem (para ser, sem dvida, assujeitado pela linguagem, mas no pelo imaginrio) e ao mesmo tempo sem cuidar da sua cultura, mantendo-se sempre sob os cuidados maternos. As indiferenas maternais so o extremo da misria nacional (Andrade, 1982, p. 260), so a atitude constante de tornar a si mesmo miservel por ser indiferente a toda manifestao cultural que ocorre ao nosso redor. Do ponto de vista esttico, o que no tem valor no existe, logo, se nada na periferia presta, nada deve ser divulgado, publicado, arquivado, lido. Passa-se o tempo e conclui-se que nada existiu. No entanto, o romantismo e o modernismo, por mais ingnuos que tenham sido na afirmao de valores nacionais (sendo o primeiro, naturalmente, mais que o segundo), devem seu exagero mesmo necessria reao a tal lgica colonial diablica.

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Antes de mais nada, necessrio esclarecer o nexo entre niilismo e dominao histrica, encarnada na barbrie. O fato que a vontade de poder, mesmo sendo a crtica da burguesia ocidental, a manifestao mais pura e indisfarvel dos impulsos brbaros do imperialismo, por isso que o nazismo no foi somente seu desvio imprprio, foi tambm a radicalizao de sua lgica. No entanto, no precisamos ir to longe. Todo o fundo arbitrrio de dominao brbara do Ocidente (desde os massacres da Espanha s civilizaes latino-americanas, a escravido massacrante dos portugueses aos ndios e negros no Brasil colonial at sua herana presente no estado de insegurana do Brasil atual) por trs da retrica crist, depois liberal, est fundado na vontade do mais forte. Aos olhos de quem foi dominado por espanhis e portugueses e no por protestantes ingleses, a defesa catlica do mais fraco, bem como a prtica cordial de superfcie, era o disfarce mais assombroso para uma real dominao pela fora. Na prtica da colonizao, a retrica do fraco era disfarce para a vontade de poder. Caricaturando, os brbaros da pennsula europeia de fato subjugaram negros e ndios, mas no entremeio dos horrores instituram o cristianismo, o positivismo e o liberalismo. A relao entre barbrie e niilismo, assim como a entre colonialismo e niilismo, ainda no foi pensada. O papel do cristianismo ambguo e complicado. O protestantismo, bem como a crise de valores iluminista e ps-iluminista, era visto pelos catlicos como ndice de niilismo. Esse , no meio da mais simtrica oposio, o curioso ponto em comum, segundo Domenico Losurdo, entre intrpretes catlicos e Nietzsche: os niilistas so sempre os revolucionrios e niilismo sempre sinnimo de revoluo (Losurdo, 2009, p. 510-511). Em ambos ele no est associado barbrie em si. A noo de uma revoluo emancipatria, burguesa e depois socialista que associou o niilismo injustia sistmica da diviso de classes, que o capitalismo na periferia redobra com uma diviso de estatuto cultural e tnico. Essa crueza da histria repercute, sintomaticamente, na autodepreciao cultural do brasileiro e motiva o fundo trgico da ironia modernista. O desejo de unificao do princpio de prazer, agindo subterraneamente no ideal de cordialidade, est sempre em dialtica com a ironia bem humorada que, no entanto, ainda esconde motivos de uma amargura, ainda que no seja, justamente, uma ironia amarga e deva sua originalidade a essa diferena. O desejo de receber a cultura do outro, abarc-la, absorv-la, seja passivamente, reproduzindo-a, seja

antropofagicamente, produzindo-a a seu modo, encontra o impasse de saber at onde se valoriza ou se desvaloriza a si mesmo. H uma assombrao da barbrie na sintomatologia da cultura e quem nos ensinou isso, em primeiro lugar, foi Nietzsche. O niilismo prprio da crise da civilizao encontra sempre a constatao de Adorno de que, por trs dos tesouros da cultura, h os horrores da histria, que tornam qualquer tesouro lixo. Porm, na cultura que se adensa tanto a injustia primordial da diviso do trabalho quanto o movimento de revolta, crtica e

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esclarecimento contra o estado falso, o sistema dela decorrente (Adorno, 2001, p. 33-34). Ela contm veneno e remdio, para falar com Wisnik. A cultura uma droga, assim como o Brasil (Wisnik, 2008, p. 245, 409, 421), e Mrio nosso xam curandeiro que produz a alquimia das duas essncias. O gesto inaugurador de um movimento cultural nacional e internacionalmente moderno empreendido por uma, digamos, quimioterapia, outra maneira de entender a magia potica na modernidade brasileira.

5. Repulsa multido: niilismo potico At aqui procuramos abordar a questo do niilismo como crise e crtica da cultura e sua especificidade no Brasil. Mas agora vamos mergulhar nos poemas de Mrio para reconhecer em sua figurao da intimidade, nos termos de Lafet, seu lado psicolgico-existencial. Assim como h a repercusso do pesadelo interminvel da autodepreciao no meio cultural brasileiro, e sua dialtica com a ironia, Mrio nos d vrias outras comprovaes de elaborao esttica desse problema no mbito de uma busca da identidade. Desse lugar nasce um conflito entre mscaras e sinceridade, como mostra Lafet, bem como entre verdade e ironia, que revela o drama de um homem assolado por fortes emoes ligadas sempre gravidade trgica da existncia. A inevitvel atmosfera melanclica que da resulta se complexifica com o redobramento depreciativo do niilismo brasileiro e a reao crtica da ironia, do humor e da afirmao de um prazer de viver cordial, ligado a impulsos dionisacos. Primeiro abordaremos o poema Os cortejos, de Pauliceia desvairada, que foca os desgostos da vida metropolitana. Monotonias das minhas retinas... Serpentinas de entes frementes a se desenrolar... Todos os sempres das minhas vises! Bom giorno, caro.

Horrveis as cidades! Vaidades e mais vaidades... Nada de asas! Nada de poesia! Nada de alegria! Oh! Os tumulturios das ausncias! Paulicia a grande boca de mil dentes; e os jorros dentre a lngua trissulca de pus e de mais pus de distino... Giram homens fracos, baixos, magros... Serpentinas de entes frementes a se desenrolar...

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Estes homens de So Paulo, Todos iguais e desiguais, Quando vivem dentro dos meus olhos to ricos, Parecem-me uns macacos, uns macacos. (Andrade, 1982, p. 40)

O poema se inicia com uma vaga melancolia visionria. Na cidade as paisagens esto repletas das mesmas formas geomtricas, dos cubos e cubculos dos prdios, apartamentos, escritrios, por isso a monotonia do visualizado impregna a prpria viso do observador, a materialidade do rgo de viso, as retinas; a cidade cinzenta, antiliterria, para usar o conceito de Alberto Pucheu (2007, p. 11-26). A monotonia da visibilidade urbana se confunde com o que seria uma reao a ela oposta ou amplificadora, a rverie (ANDRADE, 2009, p. 330) propriamente modernista, literria, de uma imaginao dominadora. H j uma oposio ode futurista irrestrita dos centros urbanos, filiando-se ao spleen baudelairiano. Tanto vises reais de uma metrpole entediante quanto os devaneios solitrios do poeta se misturam em pleno conflito; h tanto vises reais e desagradveis quanto vises irreais e inebriantes. O terceiro verso talvez se referira mais ao segundo tipo de vises, que contrariam o tdio passageiro e almejam ser eternas. A segunda estrofe bem direta: a cidade abjeta, pela feira visual e moral, contrria ao voo potico. A vaidade, doena da civilizao, segundo Rousseau, oposta alegria inocente do devaneio, porm, somada ao tumulto, invade-o e torna-o horrvel. So Paulo figurada como um monstro que canibaliza a todos. A viso agora se torna pesadelo: os homens fracos aparecem e repete-se o verso que antes poderia remeter a um devaneio agradvel. O sentimento de vazio irrompe do tumulto e do barulho. Na terceira estrofe, o conflito entre o rico olhar do eu lrico e os homens entediantes de So Paulo se evidencia: a sofisticao da elaborao potica quer descartar a mistura do que h de pior na mquina e no animal, exposta nos transeuntes da cidade. A individualidade do eu sente-se violentada pela brutalidade da multido. A multiplicidade de pessoas, coisas e rudos s leva ao vazio existencial. A repetio de uns macacos do quarto verso retoma o ritmo de iguais e desiguais do segundo, sugerindo a dificuldade da modernidade de sair da repetio invarivel da vida pr-moderna com a padronizao reprodutora do mesmo. O tdio metropolitano, fruto paradoxal da realidade agressiva, expe um estado essencialmente niilista. H vrios outros momentos da poesia de Mrio em que a sensibilidade potica exibe expresses de decepo e depresso: repete-se o verso Nada de poesia, nada de alegrias! (Andrade, 1982, p. 51 e 53), Nada de asas, nada de alegria... A lua... (Andrade, 1982, p. 61), Estou com desejos de desastres... / [...] Tenho desejos de violas e solides sem sentido/ Tenho desejos de gemer e de morrer (Andrade, 1982, p. 132), Que engraado!... mas... que tristeza!/ Esta vida no vale

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nada! (Andrade, 1982, p. 205). Em Lira paulistana h mais uma exposio das decepes com So Paulo e com o pas: Eu s vejo na funo/ Misria, dolo, ferida,/ Isso vida? (Andrade, 1982, p. 335). Pois nada vale a verdade, Ela mesma est vendida, A honra uma suicida, Nuvem a felicidade, E entre rosas a cidade, Muito concha e relambria, Sem paz, sem amor, sem glria, Se diz terra progredida, Eu pergunto: Isso vida? (Andrade, 1982, p. 336)

Negao dos valores sempre ligada corrupo da vida na cidade, vida atribulada, sofrimento, desejos de morrer, uma constante entrega pulso de morte no desejo de descansar, de dormir, relambria: todos os exemplos, que poderiam se multiplicar ainda mais, so signos evidentes do que poderamos chamar de niilismo potico moderno. Mas vamos nos ater mais aos primeiros livros. No livro Losango cqui (1926) h uma continuao, em certos trechos, do mesmo estado de esprito conturbado devido ao tumulto da cidade do primeiro livro, como, por exemplo, na parte XVII: Minha alma cidade das greves sangrentas,/ inferno fogo INFERNO em meu peito,/ Insolncias blasfmias bocagens na lngua// Meus olhos navalhando a vida detestada (p. 99). Contudo, h tambm momentos alternantes extremamente opostos de hedonismo, talvez uma tentativa de contraposio forada, como, por exemplo, logo depois do trecho anterior: A vida renasce na manh bonita. Pauliceia l em baixo epiderme spera. [...] to grande a manh!/ to bom respirar!/ to gostoso gostar da vida!...// A prpria dor uma felicidade! (p. 99). O contraste intencional quer exibir a polifonia de afetos contrrios diante do sofrimento da vida urbana e momento de doce prazer de viver. Dos afetos, saem momentneas ideias: ora a alma reflexo de uma desordem social, ora os olhos no veem seno vida detestada, ora at a dor pode ser considerada como um modo da felicidade, como se o contentamento fosse to grande que o simples fato de viver faz com que tudo seja belo, isto , exatamente o princpio de serenidade que nenhum insatisfeito pode entender. Essa incoerncia potica bem prxima de um Rimbaud de Une saison en enfer permite-se inclusive uma falsa negao por ser potica do que escreveu no primeiro livro: Meu Deus, perdoai-me!/ Creio bem que amo os homens por amor

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dos homens!/ No escreveria mais Ode ao burgus/ nem muitos outros versos de Pauliceia desvairada. Tenho todo um mapa-mndi de estados de alma (p. 103). Aquilo que posteriormente ser o mote drummondiano de Mundo mundo vasto mundo,/ mais vasto o meu corao justifica os contrastes afetivos que motivam declaraes opostas. Num momento, o poeta maldito ataca a burguesia, no outro, arrepende-se como bom cristo; mas se a alma to grande quanto uma cidade, sua discrepncia interna decorre do tumulto de onde habita. A cidade em geral motiva o tdio melanclico, mas da confuso mental que provoca instiga anseios de reconciliao do indivduo com a totalidade. Lafet, em seu importante estudo sobre a poesia de Mrio, contrape angstia da morte a unificao dionisaca quando l o mesmo verso que aparece em 1926 (Andrade, 1982, p. 99, 101) repetido no Rito do irmo pequeno (1931) (Andrade, 1982, p. 99, 314) do Livro azul: Compreendemos assim o esprito dionisaco que dita este verso obsessivo de Mrio de Andrade: A prpria dor uma felicidade. Ao medo da dissoluo e do nada, Dioniso contrape o sentimento do Uno, da vida eterna da vontade, da potncia que permanece intocvel para alm dos atos. (Lafet, 1986, p. 215)

Sem dvida, o esprito dionisaco trgico, liga-se a suas origens tericas: na mistura de prazer e desprazer do sentimento sublime kantiano. A hiptese dionisaca momento raro da crtica brasileira, que geralmente est mais preocupada em reforar o realismo pessimista iniciado com Machado de Assis uma vertente rica para pensar como a poesia de Mrio responde ameaa do niilismo existencial, cujo abismo, no mbito ntimo e social, foi radicalmente enfrentado no para se tornar profisso de f niilista, mas para ser, no campo da experincia de um narcisismo csmico (Lafet, 1986, p. 218), qualitativamente ultrapassado. Para se convencer de que Mrio no est interessado em se estabelecer num mar de desiluso, basta lembrar de seu ensaio sobre Machado de Assis. Ao diferenciar artistas que se pode admirar e amar, Mrio considera Machado admirvel, mas impossvel de ser amado. E aos artistas a que faltem esses dons de generosidade a confiana na vida e no homem, a esperana, me parece impossvel amar. A perfeio, a grandeza da arte insuficiente para que um culto se totalize tomando todas as foras do crente. Sabes a diferena entre a caridade catlica e o livre exame protestante?... A um Machado de Assis s se pode cultuar protestantemente. (Andrade, 1978, p. 90)

No deixa de ser digno de nota o fato de que Machado rompe, precisamente, com a lgica cordial, baseada na solidariedade da caritas catlica, precisamente ao mostrar suas entranhas, exigindo de Mrio o inevitvel distanciamento. O mais curioso que, se, na histria do termo niilismo, os

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catlicos identificavam o livre exame protestante como emblema do final dos tempos, o culto protestante a Machado evidencia a sua condio niilista. Machado o paradigma do niilista ativo brasileiro, assim como Schopenhauer, grande inspirao de Machado, o seria na Alemanha, se Nietzsche no o considerasse cultivador da contemplao distante da vontade, motivo pelo qual precisamos colocar o prprio Nietzsche nesse papel. Para Mrio at interessa passar uma temporada no inferno niilista e admirar os seus habitantes mais brilhantes, porm no interessa l permanecer. Seu modo de sair de paragens sombrias expandir-se em horizontes dionisacos que procuram abarcar o Brasil. Foi o que fez ao sair do spleen de Pauliceia desvairada, atravessar Losango Cqui e aportar em Cl do Jabuti (1927).

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David E. Wellberrry e a Fico Contempornea: Modos de Construo do Texto Literrio a Partir de um Texto de Kafka

Egle Pereira da SILVA Universidade do Estado do Rio de Janeiro Programa de Ps-Graduao em Letras Doutorado em Literatura Comparada
Para o terico germanista norte-americano, David E. Welbery, a fico contempornea se manisfesta de trs maneiras em especial: por meio da autoreferencialidade, da

indeterminabilidade tambm chamada por ele de irrespondibilidade ou indecidibilidade e do paradoxo, sendo que as duas primeiras seriam marcas inerentes ao terceiro. O leitmotiv de sua anlise um curto texto de Kafka intitulado O Silncio das Sereias, no qual esses procedimentos aparecem justamente como uma forma de questionamento da tradio narrativa a partir do que Wellbery convencionou chamar deslocamento das premissas narrativas, i.e., uma reelaborao do episdio homrico do canto das sereias. Por reelaborao entenda-se, aqui, a construo de uma nova verso para o encontro de Ulisses com as sereias, totalmente distinta da original: as premissas nas quais a narrativa homrica se baseia (cera e cadeias) so por Kafka desqualificadas, rebaixadas a pseudo-instumentos, briquedos, estratagema infantil e no mais tcnica a servio da salvao e consagrao do heri, mas veculo de informao, indcio, prova mesmo de um processo j desgastado e que no encontra mais lugar: da literatura como explicao do mundo e veculo formador de bons cidados. No sculo XIX, a literatura a literatura gozava de um prestgio mpar: diante do choque entre teologia e cincia e da disparidade de sentidos oferecidos pelas cincias particulares, ela parecia ser a nica capaz de oferecer respostas para tudo. nesse cenrio que a interpretao literria se reduz descoberta de uma mensagem oculta no texto a ser reconhecida, internalizada e praticada pelo leitor. A literatura era, ento, o meio por excelncia da Bildung, no duplo sentido do termo: educao e formao. Segundo Wellbery, essa viso tradicional da literatura, mais precisamente da sua interpretao como a explicitao da sua verdade oculta e da recuperao de seu sentido comeou a ser quebrada no prprio sculo XIX, com Flaubert, Baudelaire, Rimbaud, Cobire entre outros autores. Contudo, esse prestigo da literatura como algo que no s explicaria o mundo mas formaria bons cidados s ser rompido com Kafka. A obra de Kafka no mais se encaixava em categorias pertencentes a uma teoria da literatura hermeneuticamente concebida que via o texto como um meio de instruir e moldar o bom cidado. Ao contrrio, nela no havia mais sequer a possibilidade de salvao do sujeito, este no

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consegue nem mesmo sobrevo-la, mas to somente vagar em torno dela. A salvao aquilo mesmo que no pode ser alcanado, talvez por isso mesmo, suas personagens se esforcem tanto em atingi-la, sem contudo, realizar tal xito. Elas no podem faz-lo, pois isso seria a prpria desmedida, o arrebatamento, que aniquilaria a vitria. possvel entender a dimenso desse pensamento a partir do que o prprio Kafka diz a respeito da populao dos bichos-de-conta: Tenta primeiro te fazer entender pelo bicho-de-conta: se conseguires perguntar-lhe a finalidade do seu trabalho, ters ao mesmo tempo exterminado a populao dos bichos-de-contas (BLANCHOT, 1997, p.12). Embora visivelmente distante dos ideias da Bildung os textos de Kafka apresentam uma sequncia de fatos incompreensveis e injustificveis que parecem expressar apenas a sua significao geral levou tempo para que a obra de Kafka fosse compreendida como um ponto de ruptura com os valores da teoria literria tradicional. Uma mudana nesse sentido s ocorreu na dcada de 1960, apesar dos esforos de Willi Haas e Walter Benjamin. O retardo na compreenso da obra de Kafka talvez se deva ao fato de, como apontou o filsofo francs Maurice Blanchot, seus textos refletirem o mal-estar de uma leitura que busca conservar o enigma e a soluo, o mal entendido e a expresso desse mal-entendido, a possibilidade de ler a impossibilidade dessa leitura (Ibidem, p.13). Trata-se de uma obra na qual a ambiguidade e a contradio no so satisfazem nem reinam, apenas servem de subterfgio para dar a verdade um carter insinuativo e passageiro. Eis a razo pela qual todas as interpretaes a respeito dela perturbem mais do que as expliquem: nenhuma igualmente verdadeira ou igualmente falsa, indiferente ao seu objetivo a falta ou justa em seu desacordo. A coexistncia de interpretaes diferentes a manifestao de uma impossibilidade que est presente em toda a parte, mas jamais admitida, porque nessa no admisso que a impossibilidade possvel. Em outras palavras, a impossibilidade que determina a possibilidade da literatura. Esta a grande impostura dos textos de Kafka da literatura de modo geral e tambm a sua maior dignidade, aquilo que os torna simultaneamente um mundo fechado e um universo infinito. Citando Blanchot: tudo nela obstculo, mas tambm tudo nela pode se tornar degrau (ibid, p.14). Interpretar, nesse mundo fechado mas ao mesmo tempo infinito, no fechar o texto em um sentido mais ou menos fundamentado ou livre, submet-lo a uma deciso ou limit-lo a imitao de outro(s), mas antes estimar de que plural ele feito. Roland Barthes chamou a esse texto, ideal (BARTHES, 1992, p.39), porque nele as redes so mltiplas e de tal modo entrelaadas que uma no pode prevalecer sobre a outra: ele menos uma estrutura de significados do que uma galxia de significantes: entra-se nele por diversas portas, sem, contudo, haver uma principal. Portanto, como bem aponta Barthes,

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Nada tem de liberal a interpretao que exige abordar um texto em seu plural: no se trata de conceder alguns sentidos, reconhecer magnanimamente em cada um sua parte de verdade: trata-se de afirma contra toda in-diferena, de afirmar o ser da pluralidade, que no [grifo nosso] o ser verdadeiro, do provvel ou at do possvel (ibidem, p.40).

Barthes est afirmando que no h um todo do texto, i.e., um sentido primeiro que seria a origem de sua ordem interna, o restabelecimento de suas partes: o texto literrio aquele que est liberado de seu exterior e de sua totalidade. Baseado nisso podemos dizer que a partir do acontecimento da obra Kafka, o interprte literrio no mais um mediador
privilegiado a quem caberia desvendar a mensagem oculta do texto, a ser aceita e levada a cabo pelo leitor. quele j no mais possvel dizer coisa alguma, pois cada interpretao suscita uma contra-interpretao, sem que nenhuma possa ser considerada legtima. Nessa perspectiva, podemos dizer que com Kafka o estatuto da interpretao torna-se problemtico: a literatura no mais um divertimento que cuida, ensina e instrui. Ao contrrio, ela caminho para a obscuridade a estranheza da existncia, a ausncia de respostas, a limitao do entendimento, a incerteza do sentido geral das coisas, inclusive da linguagem: esta se expressa ou se representa uma coisa ou a significa Existe para ser esquecida ou se faz esquecer para ser vista Sua transparncia reside no fato de aquilo que diz ter pouco sentido ou clara justamente pela exatido com que diz obscura por que fala demais ou opaca por que nada diz O paradoxo, a indecidibilidade est em toda parte: a literatura no mais explicao nem a pura compreenso, mas prprio inexplicvel que se tornou possvel. Tais questes so evidentes no j citado O Silncio das Sereias de Kafka: este j se apresenta de maneira indecidvel e paradoxal: com um discurso estranho e extraordinariamente contrrio ao ficcional o da prova, comum s linguagens cientfica e jurdica , e tambm guisa de ttulo. Citamo-lo: Prova de que tambm meios insuficientes e mesmo infantis podem servir para a salvao (WELLBERY, 1998, p.209). Ao leitor, logo no incio da sua leitura, algumas questes so suscitadas: a referida composio pertence ao texto ou dele separvel, maneira de um ttulo Trata-se de um ato classificatrio que toma o texto que se lhe segue como uma prova ou um gesto de classificao que integra um texto ainda no estabilizado No entender de Wellbery, uma leitura que procura fazer justia dinmica do texto de Kafka no tem [grifo nosso] como tarefa responder a essa pergunta, mas, sim, compreend-la em sua irrespondibilidade. Ou seja, preciso perceb-la em sua prpria impossibilidade de solucionar-se em respostas. Essa impossibilidade ou como Wellbery prefere chamar irrespondibilidade fica evidente na apresentao da prova. Sendo aquilo que demonstraria a afirmao, a evidncia de que algo verdadeiro, a prova, justamente o que no se cumpre no texto de Kafka. At mesmo o que se

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est tentando provar algo da ordem da infantilidade e da insuficincia difcil de constatar, pois sequer foi contado ainda. A essa evidncia que gera inevidncia, impreciso, ambiguidade, Wellbery chamou paradoxo. A identificao deste procedimento no texto do escritor tcheco no nova, em ensaio de 1963 sobre O Processo, Beda Alleman j o apontava, dizendo que este romance se destacava justamente por uma circunstncia paradoxal nele contida: trata constantemente do tribunal, no entanto, o tribunal permanece invisvel. O paradoxo, na perspectiva de Alleman, seria aquilo mesmo que tira o leitor de sua segurana costumeira, pe em xeque velhos hbitos interpretativos e exige que o intrprete aponte as armadilhas contidas no discurso. Pioneira na anlise de Kafka, a leitura de Alleman peca por se apresentar como uma preparao leitura de Kafka, na medida em que mostra ao leitor a fonte de seus enganos. Para Luis Costa Lima, isso ainda se colocar na posio de mediador do texto, ou seja, de intrprete. Apontar ao leitor, como faz Alleman, seus enganos em relao ao texto lido , para o crtico brasileiro, condio prvia para que o analista propusesse sua nova interpretao (LIMA, 2000, p.373) e no necessariamente aprofundasse a questo. Tal aprofundamento s vir, segundo Costa Lima, com as anlises de Neumann e Wellberry. Diferentemente de Alleman, Neumann, que no mais falar em circunstncia paradoxal mas em paradoxo deslizante, aponta para o fato de este no ser meramente o pensamento, a proposio ou o argumento que contraria os princpios bsicos e gerais que costumam orientar o pensamento humano e desafia as opinies e crenas j concebidas, mas antes aquilo que tira a palavra da sua trivialidade e possibilita criar uma linguagem que no mais se pergunta pelo que o relato quer dizer, mas declara seu carter no unvoco: as lacunas, as imprecises da anlise, os trechos e fragmentos seriam como as pegadas que o assinalariam. Contudo, se os termos usados por Alleman e Neumann diferem, ambos se prendem a interpretar o texto de Kafka. nisso que acredita Costa Lima. Para ele, Neumann apenas transforma em princpio e clula matriz do relato o que para Alleman era meio. Essa tambm a percepo de Wellbery, que v em Neumann a imagem usualmente associada ao analista do texto literrio, ou seja, a de mediador que entrega ao leitor uma interpretao confivel. Seu movimento totalmente outro, sua observao do texto de Kafka, como ele mesmo faz questo de explicar:
No visa explicitar nem a verdade, que a ficco oculta e ao mesmo tempo mostra, nem recuperar o sentido em sua unidade, que se articula no texto. Ao contrrio, o ponto bsico da leitura consiste exatamente em ver que essas categorias de uma reflexo-terica hermeneuticamente concebida so meios insuficientes para fazer justia dinmica do texto de Kafka. A escrita de Kafka no s dissolve a ficcionalizao no paradoxo como tambm o faz como uma teoria da literatura cujos comeos platnicos esto indissoluvelmente ligados ao exemplo de Homero. Isso porm no significa que a leitura aqui esboada rejeite a teoria da literatura tradicional. Ao contrrio, ela grata a todo meio de ajuda. Um destes o procedimento consistente em ressaltar outros textos do mesmo corpus, para emprestar aos saltos conjecturais da anlise uma aparncia de credibilidade (WELLBERY, 1998, p.204).

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Para Wellbery o paradoxo no , como acreditava Neumann, um princpio organizador da linguagem, mas antes aquilo que impossibilita o texto literrio de ser acolhido como fico, ou seja, aquilo mesmo que se deixa distinguir da verdade. Ao contrrio, o texto literrio para Wellbery, a ficcionalizao da prpria fico ou nos seus prprios termos, a fico de uma fico, i.e., o fingimento de haver uma distino entre pares antitticos (presena e ausncia, verdade e mentira, dentro e fora, tudo e nada etc.), a verificao de que a diferenciao entre eles aparente e provoca apenas a produo de uma oscilao infinita, em que a diferenciao desaparece, a dissimulao da dissimulao, representada na perturbadora e inslita imagem do paradoxo. Ao criar uma nova verso para o canto das sereias de Homero, Kafka coloca dois objetos em correlao o seu relato e o homrico , sendo que estes no conseguem se relacionar, pois o termo mediador, i.e., o elemento que os colocaria em comunicao neutro: em Kafka, as Sereias no cantam, elas oferecem o seu silncio; a cera e as cadeias so meios de salvao, mas insuficientes e at mesmo infantis para que tal propsito seja alcanado; elas no so emblemticas da astcia de Ulisses, mas do quanto ele uma farsa. Uma vez que no h troca entre esses dois textos, impossvel determinar qualquer verdade sobre eles. Seus termos diferenciadores, ou seja, os meios com os quais eles trabalham cera e cadeias, canto e silncio no permitem tal fixao. justamente com o invivel, o indecidvel e o autoreferencial que a literatura lida e o paradoxo suscita. Ele reclama expedientes insatisfatrios e at mesmo medocres para que deles algo conveniente possa surgir ainda que estranho toda e qualquer lgica, como o caso da cera e das cadeias usadas pelo Ulisses homrico e achincalhadas por Kafka. Podemos assim formular com Wellbery que
O paradoxo exige que trabalhemos com meios insuficientes, talvez com meios infantis, em que a aprendizagem do pensamento lgico, no teve xito. A prova de que tambm meios insuficientes e mesmo infantis podem servir para a salvao seria uma figura paradoxal do texto (Ibidem, p.194).

Afinal, essa insuficincia e infantilidade denunciadas por Kafka salvaram Ulisses e o tornaram glorioso, o colocaram mostra, vista do pblico, fez dele sua prpria encenao. Kafka submete o relato homrico a uma reelaborao, ou seja, empreende uma nova verso para o mito. A essa reelaborao Wellbery chamou deslocamento das premissas narrativas, uma vez que desqualifica e esvazia as premissas na qual a narrativa primeira se baseava: cera e cadeias so por Kafka reduzidas a brinquedos, pseudo-instrumentos, estragema infantil que no mais serve para a salvao e a consagrao do heri, mas funcionam como indcio, prova de um processo j desgastado a da literatura no s como formadora de bons cidados e detentora de uma verdade, mas tambm como fico. A cera e as cadeias no texto de Kafka so a citao e o testemunho dessa nova realidade. Diz Wellbery a respeito:

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Os elementos cera e cadeias so despojados da relevncia material e tecnolgica que ainda tm Homero pelo fato de que o pressuposto de um uso eficaz simplesmente negado. A cera e as cadeias so desqualificadas como pseudo-instrumentos; j no so ferramentas, mas citao-testemunho [grifo nosso](Zitat-Zeuge), brinquedos (Spielzeuge); razo porque Ulisses, na alegria inocente de seu estratagema, os toma como objetos de um moo que se diverte. Tambm infantis so os meios (...). O jogo com cera e cadeias, que o texto de Kafka estabelece, simplesmente isso: um jogo com elementos do texto. Por assim diz-lo, em Kafka o fingir na intentio recta no mais sucede (ibid., ibid).

Nessa nova realidade terico-literria apresentada por Kafka, h uma clara tomada de distncia em relao vida, pois s nesse distanciamento (consciente) ser possvel ao sujeito resgatar aquilo mesmo que ele viveu. quando entra em cena aquilo que Wellbery denomina corpo indiferenciado, ou seja, um corpo que perdeu suas estruturas, caractersticas e funes especficas para se tornar uma simultaneidade. Em outras palavras, na literatura aquele que conta o relato ele mesmo uma pluralidade de outros textos, de cdigos infinitos e perdidos cuja origem se perde. Ele no est oculto no texto, simplesmente nele no pode ser localizado, pois sua tarefa movimentar-se e deslocar-se num atoleiro de fatos e acontecementos que no possibilitam mais a sua identificao. Trata-se efetivamente de uma anulao de si mesmo, consentida pelo artista, com vistas no a um progresso interior, mas para conceber uma obra independente e completa. Esse movimento do escritor no escapou a Blanchot, que em texto acerca de Kafka afirma:
A narrativa ficcional coloca, no interior de quem escreve, uma distncia, um intervalo (ele prprio fictcio), sem o qual ele no poderia se expressar. Essa distncia deve se aprofundar mais quando o escritor participa da sua narrativa. Ele se pe em questo, nos dois sentidos ambguos da palavra: dele que trata a questo e ele que est em questo no limite, suprido (BLANCHOT, 1994, p.28).

Tampouco passou despercebido a Wellbery que, apoiado em Blanchot,

aponta esse

distanciamento consciente do artista j no texto de Homero: encarado por ambos como origem do relato em geral, no qual o canto das sereias seria a indiferenciao entre o sujeito que narra e o sujeito narrado. Esse corpo indiferenciado de que fala Wellbery o narrador, o contador de histrias, Homero, no o teimoso, prudente e prfido Ulisses, que fruiu do espetculo das Sereias sem permitir que seus companheiros de navegao tambm experimentassem de tal gozo. Para que este corpo indiferenciado surgisse, Ulisses precisaria no somente viver o acontecimento, mas sobreviver a ele para o contar: Ulisses e Homero so uma nica e mesma presena; a narrativa de Homero no outra coisa seno o movimento realizado por Ulisses no interior do espao que o Canto das Sereias lhe abre. Homero s tem poder de falar e contar na medida em que sob o nome de Ulisses que mesmo cerceado em sua liberdade de movimento ouve dirige-se para o interior de um espao que as Sereias o convidam a percorrer (e parece j estar-lhe destinado), desde que aceite nele desaparecer. Entre Ulisses e as Sereias desenrola-se o que Blanchot de drama metafsico: cada um quer ser tudo, quer ser o mundo, desejo que por si s torna impossvel sua coexistncia. Reuni-los num

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mesmo espao o que faz de Ulisses, Homero, e do mundo resultante dessa juno, o maior, o mais terrvel e ao mesmo tempo o mais belo e o mais possvel de todos o que faz deles livro. Citando Blanchot:
Ouvir o Canto das Sereias para aquele que era Ulisses, passar a ser Homero e no entanto apenas na narrativa de Homero se realiza o encontro real em que Ulisses se torna aquele que entra em contato com a fora dos elementos e com a voz do abismo (BLANCHOT, 1984, p.15).

O livro o espao onde a indiferenciao entre o sujeito que narra e o sujeito narrado possvel: somente nele que Ulisses encontra as sereias e ouve o seu canto, s este permite a Homero cantar sua narrativa, que parece ocorrer muito antes dela prpria comear, mas que por sua vez, s pode ocorrer no futuro da obra que ela vir a ser. Trata-se sem dvida da origem da prpria narrativa, mas tambm da sua prpria salvao, pois como bem aponta Wellbery, no episdio, salva-se no s o heri mas o prprio epos. Blanchot no discordaria:
Vencidas as sereias pelo poder da tcnica, que sempre pretender jogar sem perigo com as potncias irreais (inspiradas) nem por isso Ulisses ficou liberto. Elas atraram-no a onde ele no queria cair e, ocultas no interior da Odisseia que se tornou o seu tmulo, arrastaram-no a ele e a muitos outros para essa navegao infeliz que a da narrativa, o canto j no imediato, mas contado, por isso aparentemente inofensivo, ode que se tornou episdio (Ibidem, p.13).

O distanciamento da vida e a indiferenciao entre o sujeito que narra e o sujeito narrado percebido por Blanchot no relato homrico e retomado por Wellbery na sua anlise da escrita de Kafka so fundamentais para se entender o jogo que este estabelece com a cera e as cadeias em sua reelaborao do episdio. No texto de Kafka a cera e as cadeias aparecem com uma diferena sutil de significao em relao ao texto homrico: elas no mais oferecem a salvao, esta algo que est fora do ordem do possvel. A essa sutil diferena de significao Wellbery chamou nuana semntica, justamente porque a partir do acontecimento do texto de Kafka, os elementos cera e cadeias so despojados da relevncia material e tecnolgica que tm em Homero, assim como negados em sua eficcia. Citamos uma passagem do conto de Kafka:
Para preservar-se das sereias, Ulisses tapou os ouvidos com cera e deixou-se amarrar ao mastro. Naturalmente h muito tempo qualquer viajante poderia ter feito algo semelhante [grifo nosso] (salvo aqueles que as sereias seduziam de longe), mas em todo o mundo se reconhecia que isso no seria de ajuda. O canto das sereias a tudo traspassava [grifo nosso], at a cera e a paixo dos seduzidos teria feito saltar mais do que mastros. Contudo embora talvez tenha ouvido falar a respeito [grifo nosso], nisso no pensou Ulisses que, com plena confiana no bocado de cera e nos laos das cadeias, na alegria inocente de seu estratagema, navegou ao encontro das sereias (WELLBERY, 1998, p.209).

O ponto culminante de ruptura de Kafka com o texto homrico quando o narrador nega a salvao de Ulisses e a coloca no campo da possibilidade, mas no exatamente da certeza. Vejamos a seguinte passagem: Embora no haja sucedido seria contudo pensvel que algum se salvasse de seu canto (Ibidem, p.209). nesse momento tambm que Kafka estabelece uma

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oposio fundamental com o texto homrico: as sereias em sua nova verso no oferecem o seu canto, mas o seu silncio ainda mais terrvel. Segue o trecho completo:
Mas as sereias tm uma arma mais terrvel que seu canto: seu silncio. Embora no haja sucedido seria contudo pensvel que algum se salvasse de seu canto, mas por certo no de seu silncio. Ao sentimento de hav-las vencido com a prpria fora, exaltao avassaladora consequente nada de terreno pode resistir (ibid. ibid.).

Wellbery v na passagem do texto de Kafka acima citada a prpria definio dos processos fictcios: estes manifestam-se por meio da negao. A negao o movimento pelo qual as coisas so apartadas delas mesmas e destrudas para serem comunicadas, conhecidas, mas tambm desconfiana com relao s palavras, necessidade destas de aplicar prpria linguagem o movimento da negao e esgot-lo realizando-o como um todo, a partir do qual cada palavra no nada. A negao, rejeio e recusa das premissas homricas, Wellbery chamou negao hiperblica da regra de validade do texto literrio, pois Kafka as esvazia de sua funo tcnica e de sua eficincia, tira do heri a possibilidade de ouvir ao canto inumano e inslito das Sereias e dele escapar ileso e as silencia, tornando-as ainda mais terrveis e invencveis69. Se o texto de Kafka aponta para uma impossibilidade exacerbada, paradoxalmente ele abre uma possibilidade inesperada: a situao no oferece nenhuma salvao, mas o heri salvase. Wellbery v nessa possibilidade paradoxal a verdadeira fico, no sentido primeiro da palavra: molde, plasma, inveno, bem como traos do chiste (witz), ainda que afirme no poder dar prova deste ltimo, pois assim como este traz do poo do desespero o riso, Kafka tira da impossibilidade a possibilidade, torna a ineficincia em acontecimento, faz do inescrevvel escrita. Escreve Wellbery:
Essa impossibilidade exacerbada e com isso nos aproximamos do paradoxo da transcrio de Homero por Kafka abre uma possibilidade inesperada. Justamente porque a situao no oferece nenhuma chance de salvao, o heri salva-se. A forma superlativa do mal mostra-se como manejvel, em comparao com o mal menor. Ter estampada essa possibilidade paradoxal, impossvel diante dos requisistos da fico, a verdadeira inveno, no sentido de inventio desse texto. Embora no possa atest-lo, quero levantar a hiptese de que essa inveno tem um profundo parentesco com os produtos da cultua judaica do chiste (witz), que sabia extrair to ricas variaes de formas de riso do poo do desespero. H ainda uma semelhana com o texto de Kafka em que os chistes, como j Kant observava, produzem a dissoluo da expectativa no nada (id. p.197).

Segundo Wellbery a reelaborao do texto de Homero por Kafka envolve trs aspectos fundamentais: 1.) a utilizao de cera e cadeias como condio de salvao os meios no so mais meios, pois no remetem mais a nada, eles no passam de procedimentos insignificantes. Nas palavras de

69

O silncio salta do texto de Kafka com tamanha fora que Max Brod no exitou em transform-lo em ttulo para uma escrita que originariamente no tinha um.

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Wellbery, no significam nada (ibidem, p.197). O mesmo podendo ser dito da salvao: possibilitada por meios insuficientes e infantis, igualmente desprezvel. 2.) a saturao pelos contextos intencionais a eliminao da referencialidade. No texto de Kafka, a referencialidade suprimida por meio do verbo crer (glauben) triplamente utilizado: primeiro para expor os possveis motivos que levaram as sereias a calarem-se fosse porque criam [grifo nosso] a esse adversrio s o silncio podia arrebatar fosse porque a aparncia de felicidade estampada na face de Ulisses, as fizera esquecer todo o canto (ibid. p. 209); segundo para provocar a salvao de Ulisses diante do silncio das sereias mas Ulisses no escutou seu silncio, acreditava [grifo nosso] que cantavam e s ele estava isento de ouvi-lo (id. id.); terceiro para se preservar ainda que por meio insuficientes e at mesmo infantis fugazmente, viu primeiro o menear de seus pescoos, o arfar de seus peitos, os olhos cheios de lgrimas, os lbios entreabertos; mas acreditava [grifo nosso] que isso pertencesse s rias que, inaudveis, a seu redor expiravam (ibidem, ibidem) esse processo o que Wellbery denomina lgica dos contextos intencionais, pois h um propsito por trs de seu uso. 3.) a distino que possibilita a salvao impossvel ponto de divergncia fundamental com o relato homrico: a distino entre o texto de Kafka e o de Homero no tem nenhuma base fenomnica. Ao contrrio, ela afenomnica: no h som, s h silncio: o que Ulisses ouve, ou melhor, o que ele no ouve a pura ausncia do canto. Enquanto em Homero o canto pertence de fato ao ouvido, em Kafka ele uma crena, que permite a Ulisses sobreviver a ele. Habitualmente considerado um obstculo resoluo esperada, porque impossibilita alcanar uma s interpretao e um s sentido, o paradoxo em Kafka no mais se prende a respostas pragmaticamente orientadas como, por exemplo, sim ou no, verdadeiro ou falso, presena ou ausncia: ele justamente a possibilidade de uma terceira soluo, representada pela barra diferenciadora que as separa. O paradoxo seria esse terceiro termo engendrador e no discutido, sem valncia e invisvel do qual derivam um dos elementos das representaes binrias. Colocando o paradoxo no mais como uma mera oposio de ideias, mas como um terceio excludo, que na sua prpria excluso j se torna existente, Wellbery est apontando para uma nova compreenso do parodoxo: no mais limitado ao estmulo do uso comum da lgica, razo, mas ordenador de seu prprio jogo. H algo que escapa compreenso humana, um hiato que esta no consegue preencher. Ese movimento inevitvel, porque o verdadeiro conhecimento permanece impossvel. justamente essa a ideia expressa ao final de O Silncio das Sereias, no apndice legado, de onde se extraem as seguintes palavras: embora isso no seja concebvel pelo entendimento humano (ibidem, p.210). O apndice, com seu carter de adio, complementao, impulsiona a narrativa para o paradoxo e por isso mesmo possibilita a Kafka romper com a tradio literria. Wellbery categrico a esse

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respeito: com base nessa observao torna-se possvel determinar o lugar da escrita kafkiana face tradio literria (ibid. 202). No se trata mais de ver o texto como um desdobramento das possibilidades de ficcionalizao, mas como o espao onde o par verdade/fico se dissolve no paradoxo. Ou seja, a impossibilidade mesmo de se limitar a qualquer um dos elementos desse par. importante ressaltar que o paradoxo no a coexistncia de proposies diferentes, mas a possibilidade misteriosa de ora aparecerem com um sentido ora com outro. Retomando o par verdade/fico no existe nem um outro, mas to somente a sua possibilidade vaga. O paradoxo arrasta o leitor numa ciranda em que verdade e fico dialogam ao infinito. O narrador de Kafka est procura de uma verdade que desejaria obter pelo esvaziamento das premissas homricas, no entanto, uma vez que tal verdade comea a se esboar, ela se afasta dissimuladamente, aparece como mentira, se exclui, tornando-se novamente possvel, como bem vizualizado nas passagens abaixo citadas:
Prova de que tambm meios insuficientes e mesmo infantis podem servir para a salvao. Ulisses tapou os ouvidos com a cera e deixou-se amarrar ao mastro. Naturalmente h muito tempo qualquer viajante poderia ter feito algo semelhante, mas em todo mundo se reconhecia que isso no seria de ajuda. O canto das sereias a tudo traspassava at a cera e a paixo dos seduzidos teria feito saltar mais do que mastros e cadeias. ... nisso no pensou Ulisses que com plena confiana no bocado de cera e nos laos das cadeias navegou ao encontro das sereias ...Ulisses s pensava na cera e nas cadeias... (ibid., p.209).

Ao mesmo tempo que o narrador achincalha as premissas homricas, no pode deixar de us-las: transformado num bobo, at mesmo num ingnuo por usar meios insuficientes e infantis, Ulisses continua a viver na sua ingenuidade, a acreditar na alegria inocente de seu estratagema, sequer procura sair dela, mas em seu interior luta por uma salvao. O apndice revela que no verdade que Ulisses no percebeu que as sereias no cantaram, ele simplesmente ofereceu a elas o que elas lhes dava a dissimulao sobre a qual a narrativa termina. A dissimulao a prpria renovao, a prpria vida de Ulisses, pois este escapa ao inevitvel, e isso j viver; Ulisses sobrevive ao canto, mas no sai vitorioso de seu encontro com as sereias: silentes elas so ainda mais terrveis, mais invulnerveis, pois no seu silncio no h mais a possibilidade de serem vencidas. A Ulisses s resta manter o jogo e ao leitor contentar-se com essa forma de vida. Nessa perspectiva, bastante pertinente a afirmao de Wellbery de a salvao no conto de Kafka ser apenas alusiva. Nas suas palavras: O apndice pe em jogo mais do que um aspecto da prxis da escrita, o processo de dissimulao. Deste modo alude com certeza funo de salvao do processo mas de tal maneira que me parece ter um carter alusivo (Id. p.202). A referncia ao mito de Perseu e a Medusa no texto de Kafka, no citado apndice, confirma a afirmo de Wellbery: tal qual no mito grego, a salvao em territrio kafkiano

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acontece por dissimulao: as Grgonas mostravam to pouco de seu rosto quanto do canto das sereias podia ser ouvido; Ulisses como Perseu ofereci de si apenas o seu reflexo, uma mancha que engana. A esse processo de dissimulao do Ulisses kafkiano de dar s sereias aquilo que elas prprias ofertavam Wellbery chamou mmeses apotropica da diferena, que nada mais do que a coincidncia do desprestgio do heri com a sua salvao.

BIBLIOGRAFIA: BARTHES, Roland. S/Z. Uma anlise da novela Sarrasine de Honor de Balzac. Trad. La Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992. BLANCHOT, Maurice. A parte do fogo. Trad. Ana Maria Scherer. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. __________________. O livro por vir. Trad.Maria Regina Louro. Lisboa: Relgio Dgua, 1984. LIMA, Luis Costa. Mmisis: desafio ao pensamento. So Paulo: Civilizao Brasileira, 2000. WELLBERY, David E. Neo-retrica e desconstruo. Trad. Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.

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Os pontos cegos da memria: Linhas de fora da teoria crtica na montagem do fotoromance La jete, de Chris Marker Andr BUENO UFRJ/CNPq Elaine ZERANZE UFRJ/Capes

La jete, foto-romance de Chris Marker, uma pequena obra-prima. Em menos de trinta minutos, monta um filme feito de fotos fixas e uma s sequncia em movimento. A montagem das fotos e da sequncia em movimento acompanhada pela leitura de um texto densamente potico e filosfico. O conjunto que da resulta de um estranhamento radical, passando longe e ao largo da multido vazia de clichs, lugares comuns e esteretipos da Indstria da cultura, nos termos j clssicos da crtica de Adorno e Horkheimer, assim como da Sociedade do espetculo, como se l em Guy Debord. O filme se passa no contexto posterior a uma III Guerra, nuclear em que o protagonista, um prisioneiro de campo em Paris devastada, escolhido entre mil por ter a fixao em uma imagem. Justamente a epgrafe do filme: Esta a histria de um homem marcado por uma imagem da infncia. O que se tem em La jete a forma extrema de um estado de exceo como crtica radical do progresso que promove regresso, acompanhado de dominao e devastao da natureza elevadas a seu grau mximo. Nesse extremo da experincia empobrecida, nem mesmo a mais ntima memria do indivduo est a salvo, sendo controlada nas experincias que projetam o protagonista no futuro e no passado. Na contramo, o protagonista vai atrs da imagem de um rosto de mulher, que guardou ou inventou. Busca assim um contraponto ao presente de runas e devastao. Busca imagens de quando havia vida- a mulher, as crianas, os parques, os jardins, Paris antes da destruio. O magnfico efeito esttico que La jete provoca resultado de uma forma muito original de relacionar imagem e texto, que so inseparveis compondo algo de novo e inusitado. Texto e imagem no se complementam, nem se explicam. Montam um outro espao da percepo, que se pode muito bem ler como um filme- ensaio. Ao contrrio do choque que embota a mente, o estranhamento da montagem de Chris Marker pe o pensamento em movimento. Essa forma de montar texto e imagem se aproxima daquilo que Eisenstein70 apreciava como mtodo de montagem. Na representao do subterrneo de Paris onde se situa o campo de prisioneiros, h referncia direta ao cineasta russo e ao Encouraado Potenkin, dentre vrias outras referncias, ao cinema, fotografia e literatura.

70

Eisenstein, Sergei. O sentido do filme. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

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Raymond Bellour resume com preciso o sentido original de La jete: (..)esse filme condensa, em 29 minutos: uma histria de amor, uma trajetria rumo infncia, um fascnio violento pela imagem nica (o nico da imagem), uma representao combinada da guerra, do perigo nuclear e dos campos de concentrao, uma homenagem ao cinema (Hitchcok, Langlois, Ledoux, etc), fotografia (Capa), uma viso da memria, uma paixo pelos museus, uma atrao pelos animais e, em meio a tudo isso, um sentido agudo do instante (Bellour, 1997:170) Esse resumo d uma notcia bem clara do lugar original que o filme de Chris Marker ocupa na histria do cinema, combinando de modo concentrado todas essas linhas de fora. A montagem utilizada por Chris Marker no apenas recurso cinematogrfico comum, mas um convite reflexo, que resulta do modo inesperado como combina texto e imagem. Os sentidos e as intenes nunca so dados diretamente, mais um jogo de pistas, de escondidas, que nos convida a entrar no jogo e tentar decifrar o enigma do filme. Um quebra-cabea que pede para ser montado. Mas, no final, no h uma figura perfeita, as peas no se encaixam, o rumo da histria fica em aberto. Pois as peas que se encaixam e montam figuras perfeitas so ilusrias, uma falsa reconciliao com a catstrofe. O filme de Chris Marker uma resposta forte ao problema de como representar as catstrofes sem estetizar a violncia, fazendo da dor dos outros espetculo e fruio, para lembrar aqui Susan Sontag. Escapa assim do difcil problema de no tornar mercadoria as imagens do horror e do sofrimento humanos. Na contramo do capitalismo, La jete alia uma tica rigorosa e formas estticas altamente concentradas e elaboradas. A mercantilizao da crueldade e do sofrimento humanos, como se costuma expor no foi inaugurada na I Guerra Mundial, em que o advento da cmera fotogrfica possibilitou que fosse a primeira a ser coberta de modo jornalstico e suas imagens mais dolorosas e chocantes fossem publicadas ao lado de propagandas (Sontag, 2003: 23). possvel argumentar, como o faz Simone Weil71, que desde a antiguidade clssica, por exemplo, na Ilada, o problema j se colocava, portanto muito antes da moderna reproduo tcnica. Em Baudelaire j se percebia uma crtica enxurrada de notcias de atrocidades que um indivduo alternava entre um gole de caf e outro logo de manh. Dizia o poeta ser impossvel passar os olhos por qualquer jornal, de qualquer dia, ms ou ano, sem descobrir em todas as linhas os traos mais pavorosos da perversidade humana (Baudelaire, 1860, citado por Sontag, 2003: 89-90) Mas foi ao final da II Guerra Mundial que tivemos esse fenmeno elevado ao paroxismo. Surge uma avalanche de filmes e documentrios explorando os aspectos mais cruis e impressionantes que a guerra gera. A guerra despovoa, despedaa, separa, arrasa o mundo
71

Weil, Simone. A Ilada ou poema de fora. In: A condio operria e outros estudos sobre a opresso.

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construdo. (Sontag, 2003: 27) So imagens de runas, destroos arquitetnicos e de corpos humanos, exploradas com a funo de chocar o pblico. Diante de imagens que chocam temos dois problemas: a estetizao do sofrimento e o embotamento da memria. O exagero de imagens aflitivas, em vez de provocar a reflexo crtica, impossibilita a compreenso e dificulta o trabalho da memria, ainda seguindo Susan Sontag, em Diante da dor dos outros. na contramo desse comrcio da dor e da indstria do sofrimento que se situa o trabalho de Chris Marker. No pouco tempo que tenho, minha tarefa despertar a curiosidade por esse muito original bricoleur ainda to pouco conhecido no Brasil. No tarefa simples. O problema comea com o difcil acesso a suas obras, e continua com o anonimato longamente cultivado pelo prprio Marker, que se esquivou sempre da exposio pblica, deixando no caminho apenas escassos comentrios. Interpretar La jete, como qualquer obra de Marker, me faz sentir como um funmbulo, com o constante risco de cair, sentindo a vertigem que suas obras provocam. Uma vasta obra, que atravessa quase todo o sculo XX, formada por filmes, fotos, poemas, romances, ensaios. E, como no poderia deixar de mencionar: ele ama os gatos! Quando lhe pedem fotos de sua pessoa, costuma, justamente, mandar fotos e imagens de gatos. Quem est por trs do francs Christian Bouche-Villeneuve, que atende pelo pseudnimo de Chris Marker? Antes de tudo, um homem que despista quando se trata de sua origem. Da seus documentrios que viajam por todas as partes do mundo, no com a costumeira inteno de mostrar o extico, o diferente, mas de tomar distncia de qualquer localismo nacional, tornandose cidado de todos e de nenhum pas. Como se falasse sempre a partir de um pas distante, ao mesmo tempo real e imaginrio, acentuando o estranhamento causado pela montagem de imagem e texto. Sua biografia indica um homem de esquerda, nascido no comeo da dcada de 1920, estudante de literatura e filosofia, fotgrafo e cineasta de primeira linha, poeta e ensasta, que v seus estudos de filosofia interrompidos pela II Guerra. La jete, seu filme de que mais gosta, est situado no perodo que vai da Resistncia ocupao nazista at a Nouvelle Vague, projeto do qual participa. No entanto, por que Marker? Quando se inscreve no curso de filosofia, eclode a II Guerra Mundial, na qual se junta s tropas norte-americanas como pra-quedista. Tem como funo fazer as anotaes durante os sobrevos. Da resultaria o pseudnimo Marker, aquele marca, anota. A segunda hiptese, a que mais me agrada, citada em livro que rene artigos e

comentrios de seus filmes (Chris Marker- Bricoleur Multimdia, resultado de uma homenagem feita ao artista francs no Centro Cultural Banco do Brasil em 2009). Nesse livro se l que, em um filme de Alain Resnais, aparecerem como colaboradores Chris e Magic Marker, em referncia marca de rotuladores. Da teria derivado o pseudnimo Marker. O que no Brasil chamamos de marca texto. justamente o que Chris Marker faz em seus trabalhos- marca, ressalta, monta, destaca os pontos importantes. Fique como exemplo a fotografia, base da montagem de La jete,

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j que escolher um ngulo e um foco significa excluir o entorno. Isso uma maneira de marcar. A cuidadosa e elaborada escolha dos textos, sempre poticos e reflexivos, na sua original relao com as imagens, tambm um modo de marcar. O uso que faz dos artifcios que tm em mos duplo, ressaltar e ao mesmo tempo criar. Ento, aceito a imagem de Marker como marcador. Quando se pega um texto marcado, os olhos involuntariamente se dirigem quele trecho. A obra de Chris Marker, digamos, integralmente grifada e marcada, pois no h uma s cena ou texto que se possa ser considerado menor. Um modo de perceber isso com clareza a comparao de La jete, a montagem de fotos que revoluciona a relao imagem-texto, e o livro feito reproduzindo cada imagem e cada texto do filme. A seu modo, reinventando o romance. O filme como um photo-roman, o livro como un cin-roman. No livro-romance, as imagens fixas, pginas aps pgina. No filme, o sentido dado pela forma da montagem de imagem e texto. Nessa altura da exposio, cabe perguntar: por que um filme-romance com imagens paradas, aparente paradoxo diante do cinema como imagens em movimento? Para representar a vida fragmentada, aos pedaos? Um novo romance, um novo cinema, que represente a fragmentao da vida? Pode ser que sim. Um ensaio aberto, jamais totalizado e fechado, pedindo sempre a ativa colaborao do leitor-espectador diante da radical estranheza que provoca. Passando ao largo da ilusria representao da fachada falsa da realidade, levando longe o princpio da forma antiilusionista na arte. Sem deixar espao para reconciliaes inexistentes com o mundo injusto. Vale lembrar que Marker participou da direo de Noite e nevoeiro, de Alain Resnais. Diversas imagens de La jete se assemelham a imagens do filme de Resnais. As marcas nos muros podem ser comparadas aos arranhes dos judeus nas cmaras de gs. A loucura e a morte de prisioneiros do campo em La jete lembram o que acontecia com os judeus nos trens que os levavam para os campos de concentrao. O sono, que acompanha as experincias, ameaador. Em Noite e nevoeiro h imagens marcantes de judeus que morriam de olhos abertos, pois dormir prenunciava a morte. O medo ininterrupto. Uma sociedade marcada pelo terror. Junto com o clssico Shoah, de Claude Lanzmann, so pontos de referncia sobre o problema de representar o irrepresentvel, nomear o inominvel, dar forma ao mal absoluto, sem estetizar o extremo estado de exceo. A estranha combinao de vida comum, banal e cotidiana, e a extrema brutalidade dos estados de exceo. Como se l a seguir: Mesmo uma paisagem tranquila... mesmo uma pradaria com vo de corvos, messes e jogos de ervas... mesmo uma estrada onde passam carros,

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camponeses, casais... mesmo uma aldeia para frias com um campanrio, pode levar simplesmente a um campo de concentrao.72 La jete se situa no contexto de um estado de exceo. Alude II Guerra e aos campos e aos nazistas. Mas se passa depois de uma imaginada III Guerra. Feito no comeo da dcada de 1960, no difcil relacionar esse imaginrio com o clima de medo da Guerra Fria, com o relgio sempre se aproximando da meia-noite do mundo, o final dos tempos, o apocalipse nuclear. Imaginao da ltima catstrofe, o ltimo lance da dialtica da razo ocidental, o progresso produzindo um mximo de regresso. Seu protagonista, um prisioneiro de guerra, tenta mas no consegue ser o ltimo refgio da variedade da vida, do amor, da beleza, dos parques, dos jardins, das crianas brincando a cu aberto. Da a dureza e a delicadeza de toda a montagem do filme, contrapondo as dez mil avenidas incompreensveis da Paris devastada memria do protagonista. Ao mesmo tempo, uma histria de amor, um estado de exceo, uma fico cientfica, um bestirio, e os movimentos da memria. Os ilusrios movimentos da memria, incertos e imprecisos. Como o protagonista, que persegue a imagem da mulher, que no meio do filme se move ao despertar, uma forma da beleza em meio ao horror. No vrtice, o impossvel retorno, a linha de fuga que no existe, a reconciliao que no h. Mesmo em sua mais ntima e querida memria o protagonista vigiado e controlado. A volta ao passado no leva mulher amada. O paraso da infncia mera iluso. O crculo se fecha. A ltima cena o momento de sua prpria morte.

BIBLIOGRAFIA BELLOUR, Raymond. Entre-Imagens: foto, cinema, vdeo. Campinas: Papirus, 1997. LECONTE, Bernard. Approche dun film mythique. Paris: LHarmattan, 2009. MARKER, Chris. O bestirio de Chris Marker. Lisboa. Horizonte, 1986. POURVALI, Bamchade. Chris Marker. Paris: Cahiers du cinema, 2004. SONTAG, Susan. Diante da dor dos outros. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.

FILMOGRAFIA MARKER, Chris, FRA, 1962. Argumento, realizao e cmera: Chris Marker Comentrio: Chris Marker Narrador: Jean Ngroni Montagem Jean Ravel Msica: Trevor Duncan et choeurs de la cathrale St. Alexandre-Newsky Elenco: Hlne Chatelain, Davos Hanich, Jacques Ledoux, Andr Henrich, Jacques Branchu, Pierre Joffroy, Etienne Becker, Philbert von Lifchitz, Ligia Borowczyk, Janine Klein, Bill Klein, Germano Faccetti . FRA, 1962.

72

Texto de Jean Cayrol em Noite e Nevoeiro.

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RESNAIS, Alain (dir.). Noite e nevoeiro. Frana: Comit de Histria da II Guerra Mundial do Governo Francs [Gabinete do Primeiro Ministro], 1955-1956. 1 filme (32 min.), son., col. e P&B, 35mm. Ttulo original: Nuit et Brouillard. Texto: Jean Cayrol.

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A FORMAO DO PROFESSOR DA EDUCAO BSICA E A SEMICULTURA

Eliete Martins Cardoso de CARVALHO UNESP Marlia Programa de Ps-graduao em Educao Universidade Anhanguera UNIDERP

Introduo A formao de professores da educao bsica das sries iniciais do ensino fundamental no Brasil tem sido objeto de inmeras reflexes, sobretudo a partir da dcada de 1990, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) que direcionou este nvel de formao para o ensino superior. A formao de professor foi escolhida como objeto de estudo deste trabalho pela necessidade de aprofundar a reflexo sobre o impacto da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica instituda por meio do Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que busca oferecer ensino em nvel superior aos professores de educao bsica em um curto espao de tempo. Observamos na sociedade contempornea uma simplificao da formao do professor, incompatvel com a complexidade vivenciada. Se antes a escola no se preocupava com as diferenas, considerando que buscava atender apenas um nico pblico, atualmente a escola para todos apresenta desafios muito maiores. E se de fato o objetivo das polticas educacionais super-los, precisa, a priori, reconhec-los. Inegavelmente, a formao de professores precisa ser repensada, reestruturada e alcanar o nvel superior. Entretanto preciso ultrapassar a fronteira da certificao em massa para que seus formandos possam efetivamente contribuir para a formao de novas geraes. necessrio uma formao de professor que atenda s exigncias do novo milnio, que capacite-o a utilizar os recursos tecnolgicos sem se deixar levar pelo encanto da tcnica, que o faa compreender que a educao se desenvolve em [...] dois movimentos contraditrios:

adaptar o ser humano realidade e contestar esta mesma realidade para suplantar-lhe os pontos crticos e prosseguir na obra de construo dos seres concretos e histricos a ns confiados (PUCCI; RAMOS DE OLIVEIRA; ZUIN; 1999, p. 12). A formao cultural com base na concepo adorniana se distancia cada vez mais dos ambientes escolares, o educar tem sido substitudo pelo instrumentalizar para o mercado de trabalho. No Brasil, conforme Marrach (2009, p. 205):

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[...] As reformas educacionais feitas a partir de 1964 foram produtos da modernizao conservadora, da opo vencedora da sociedade sem povo, que criou uma sociedade dependente, com educao para a domestificao das massas, criando a escola de massa e o que Adorno chamou de semiformao. A semiformao cultural contraparte subjetiva da indstria cultural se instala empobrecendo o exerccio mental, a percepo e a sensibilidade. O mais agravante nesse processo que a semiformao ou semicultura no representa um estgio que pode ser substitudo depois por algo melhor, pois a prpria deformao; em verdade ela impede a formao cultural (PUCCI; RAMOS-DE-OLIVEIRA; ZUIN; 1999).

Histrico da Formao do Professor da Educao Bsica A histria demonstra que a Formao do Professor da Educao Bsica nunca foi prioridade nas polticas educacionais do Pas, em verdade, podemos afirmar que os perodos em que houve ampliao de polticas voltadas para a formao de professores foram os mesmos em que as necessidades econmicas dependiam de uma melhor qualificao do trabalhador. Isso demonstra que as polticas educacionais brasileiras acompanham um modelo de planificao da educao em funo das necessidades da economia. No Perodo Colonial (1500-1822) no havia preocupao com a formao do professor, pois no Perodo Jesutico (1500-1759) o ensino uniformizador era ministrado pelos padres e

dirigido pelo Pe. Manuel da Nbrega. E no Perodo Pombalino (1759 1822 prevaleceu o mtodo pedaggico autoritrio e de rgida disciplina herdado dos jesutas, porm fragmentado e sem unidade (regime de aulas rgias). A educao continuou a cargo das escolas confessionais, os mestres eram nomeados de acordo com os bispos e pelos padres-mestres e capeles de engenho, registram-se nesse perodo, a ausncia do senso pedaggico e a ignorncia das matrias

daqueles que ensinavam (AZEVEDO, 1964). No Imprio (1822 1889) por meio da Lei n. 10, de 1835, foi a criada a primeira Escola Normal73 Brasileira na Provncia do Rio de Janeiro, que tinha por objetivo habilitar aqueles que pretendiam atuar no magistrio da instruo primria e os professores que no tinham adquirido necessria instruo nas escolas de ensino mtuo. Na Primeira Repblica (1889-1930), apesar de se iniciar a implantao das escolas normais, no se podia falar em um modelo nico de formao de professores no Brasil.
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A denominao Escola Normal foi utilizada pela primeira vez pelo abade La Salle, na Frana, no ano de 1685 e significava, naquele momento, ensino coletivo dado s crianas. No incio do sculo XIX, essa mesma expresso passou a significar escola modelo. Na concepo francesa, a Escola Normal seria aquela em que os futuros professores aprenderiam o modo correto de ensinar (a norma) por meio de salas de aula modelo, nas quais observariam docentes ensinarem crianas de acordo com as formas exemplares (VICENTINI; LUGLI, 2009).

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Conviviam juntos vrios modelos que misturavam dimenses de cultura geral e de cultura profissional na formao docente. Durante a Segunda Repblica (1 Fase 1930 -1937) a partir da Reforma Francisco Campos (1931), comeou a delinear-se um sistema nacional de ensino e no perodo referente 2 Fase da Repblica (1937 -1945) especificamente em 1939 foi criado o primeiro Curso de Pedagogia do Brasil na Universidade do Brasil. A Faculdade Nacional de Filosofia inclua o Curso de Bacharelado em Pedagogia, ou Tcnico de Educao, e o de Didtica que licenciava para atuar como professor da Escola Normal. Esse curso foi uma consequncia do Decreto-Lei n. 1.190, de 04 de abril de 1939 (S, 2006). O perodo conhecido como Nacional Desenvolvimentismo (1945 -1964) foi marcado pelo retorno do pas ao estado de direito, com governos eleitos pelo povo e marcados pela esperana do progresso (ARANHA, 2006). A educao caminhava na perspectiva da Constituio de 1946 um documento de inspirao ideolgica liberal-democrtica. Na dcada de 1950, houve uma expanso de 150% nas matrculas do Ensino Normal trazendo grandes problemas e contribuindo para a sua decadncia. A oferta de cursos por meio da Escola Normal oficial era reduzida, ao mesmo tempo em que se ampliava desregradamente a oferta em instituies particulares, principalmente em So Paulo e Minas Gerais. Assim, a Escola Normal passou a ser objeto de crticas, pois a partir da Lei Orgnica de 1946, a formao se descaracterizou, uma vez que o curso se aproximou do ginsio/colegial (VICENTINI; LUGLI, 2009). Durante o Perodo Militar (1964 - 1985) as inovaes em relao ao Curso de Pedagogia, ficaram por conta do Parecer n. 252/69, que fixou seu currculo mnimo e sua durao, visando formao de professores para o Ensino Normal e de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo no mbito de escolas e sistemas escolares. A Lei 5.692/71,

que regulamentou a reforma do 1 e 2 grau, implantou a habilitao Magistrio de carter tcnico e profissionalizante. Na dcada de 1980, a formao de professor em nvel mdio continuou a ser oferecida por meio da habilitao do Magistrio; todavia os problemas detectados levaram a iniciativas como os Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM). A dcada de 1990 chegou sob a gide da Nova Constituio e com a responsabilidade de elaborar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A partir de 1995, o pas passou por muitas transformaes na rea da educao que tiveram, como principal caracterstica a cultura da avaliao, neste perodo foram criados o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Exame Nacional de Curso, designado Provo, e se aperfeioou o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB). Essa cultura da avaliao veio atrelada a uma poltica de reforma do Estado que

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atingia como consequncia a reforma educacional. O que estava em jogo era adequar a educao lgica do capital, aos preceitos do mercado. De acordo com Nogueira:

As polticas de formao de professores, a partir de 1995, tm como objetivo central ajustar o perfil do professor e a formao docente s demandas do novo mercado de trabalho, em um perodo marcado por novos padres de produo, no interior da reestruturao da forma de acumulao capitalista (2003, p. 22). Nessa assero verificamos que a preocupao com a formao de professores passa pelo caminho da racionalidade tcnico-cientfica, e que as instituies formadoras de professores deveriam mudar para se adequarem s novas demandas do mercado de trabalho. Assim, a profisso do professor foi elevada a uma categoria estratgica, pois representa o sucesso das polticas econmicas impostas pela globalizao. Ou seja, as reformas educacionais visam maior eficincia e produtividade por parte do trabalhador, e caber escola, por meio do professor, a tarefa de formar este trabalhador. Nesse cenrio de transformao do mundo do trabalho em que a educao vista como um instrumento a servio do mercado que foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96. Entretanto, segundo Aranha (2006, p.325), apesar de a LDB ser [...] acusada de neoliberal, por no garantir a esperada democratizao da educao, sobretudo, porque o Estado delegou ao setor privado grande parte de suas obrigaes, ainda assim, representou um avano em relao Formao dos Profissionais da Educao, visto que as ltimas regulamentaes datavam da dcada de 1970. O Ttulo VI do referido Diploma foi dedicado aos Profissionais da Educao. O Artigo 62 74 asseverava que:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996). A redao imprecisa do texto legal foi motivo de muitas discusses e controvrsias no campo educacional, considerando que apesar de apontar para a formao em nvel superior para os docentes da Educao Bsica, finaliza admitindo a formao em nvel mdio, na modalidade Normal, ou o equivalente em legislaes anteriores.

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Este Art. da LDB foi modificado pela Lei n. 12.056, de 13/10/2009 cf. p.21.

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Em meio a essas contradies surgiu a Resoluo/CEB n. 02 de 19/04/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal. Afinal, considerando que no houve por parte do Governo Federal nenhuma ao que viesse a criar um mecanismo para formar esse professor em nvel universitrio, era preciso regulamentar a formao em nvel mdio. Segundo Saviani (2008), possivelmente o quadro de crise por que passa o Curso de Pedagogia tem a ver com o retardamento na definio de suas diretrizes curriculares, que s se efetivou em 2006 (Resoluo CNE/CP n. 01, de 15/05/2006). Por conta dessa demora, houve um perodo em que o curso acabou sendo disciplinado pela Resoluo CNE/CP n 1, de 18/02/2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, para o curso de licenciatura de graduao plena. Silva Jr. (2007, p.80), ao analisar os dez anos de LDB e a formao de educadores, considera a dcada perdida, e explica que pouco se avanou em questes que j se faziam presentes no debate educacional em 1996. O autor identifica pontos importantes em sua anlise que contriburam para isso, tais como: a ambiguidade do texto legal e a polmica entre o Curso de Pedagogia, o Normal Superior e o espao institucional Universidade versus Instituto Superior de Educao. Segundo Silva Jr. (2007, p.81): O acirrar dos nimos em confronto, aliado ao choque de idias e de proposies poltica e ideologicamente estabelecido, desaguou, como no poderia deixar de ser, na perda da racionalidade da discusso e na ausncia de uma apreciao desarmada e criteriosa sobre os termos componentes do objeto da discusso. A prpria definio do campo de lutas padeceu dessa irracionalidade, confrontando indevidamente conceitos e situaes de naturezas diferentes. Dessa forma a discusso acabou por se deslocar, ao invs de se analisar qual seria a instituio e organizao curricular mais adequada formao pretendida; ocorreu uma

inverso e ficou caracterizado o confronto: de um lado, uma universidade (uma instituio) com o Curso Normal Superior (uma proposta curricular); e de outro, o Instituto Superior de Educao (outra instituio) versus o Curso de Pedagogia, com outra proposta curricular (SILVA Jr., 2007).

A Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica A Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica foi instituda por meio do Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009, e o Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica, pela Portaria Normativa n. 9 de 30 de junho de

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2009. Esse plano foi apresentado como o resultado de um conjunto de aes desenvolvidas pelo Ministrio da Educao (MEC), em regime de colaborao com os estados e fundamentado na contribuio das Instituies Pblicas de Educao Superior (IPES). A Diretoria de Educao Bsica Presencial (DEB), de acordo com a legislao, deveria fornecer o suporte tcnico s Secretarias de Educao dos Estados e IES formadoras para viabilizar a oferta de cursos e vagas, em atendimento demanda dos professores da rede pblica estadual e municipal de Educao Bsica, sem formao adequada a LDB. Em um curto espao de tempo dois meses 21 estados do pas formalizaram a adeso ao Plano Nacional de Formao e apenas So Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Distrito Federal, Rondnia e Acre no aderiram ao plano, sendo que os trs ltimos manifestaram desejo de entrar no Plano de Formao Continuada, j que a quase totalidade de seus professores j graduada. Para operacionalizar a oferta dos cursos previstos no referido Plano Nacional de Formao, foram mobilizadas 90 instituies formadoras de educao superior, 76 pblicas (48 federais e 28 estaduais), e 14 comunitrias e confessionais. Estima-se uma oferta global superior a 300 mil vagas gratuitas para professores em exerccio da rede pblica da Educao Bsica, a partir de 2009. Essas vagas esto distribudas em cursos regulares e especiais de 1 licenciatura, destinados a professores sem graduao, cursos especiais de 2 licenciatura para docentes atuando em rea distinta da formao e cursos especiais de Formao Pedaggica para bacharis sem licenciatura. A Resoluo n 1, de 11 de fevereiro de 2009, estabeleceu as Diretrizes Operacionais para a implantao do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores em exerccio na Educao Bsica e estipulou no Art. 2 que: O programa destina-se aos professores em exerccio na educao bsica pblica h pelo menos 3 (trs) anos em rea distinta da sua formao inicial. De acordo com o Art. 5. da referida resoluo:

A carga horria para os cursos do programa dever ter um mnimo de 800 (oitocentas) horas quando o curso de segunda licenciatura pertencer mesma rea do curso de origem, e um mnimo de 1.200 (mil e duzentas) horas quando o curso pertencer a uma rea diferente do curso de origem, no devendo ultrapassar o teto de 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Pargrafo nico. Estudos anteriores e experincias profissionais no dispensaro o cumprimento da carga horria dos componentes curriculares (BRASIL, 2009b).

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Essa composio de carga horria fere as legislaes em vigor, visto que para formar um licenciado em Pedagogia, so necessrias 3.200 horas, e para as demais licenciaturas, necessita-se de, no mnimo, 2.800 horas. Para receber as pr-inscries dos professores nos Programas de 1 e 2 Licenciatura, referendados pelo Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica, o MEC criou uma ferramenta designada Plataforma Paulo Freire. Nesta Plataforma os professores em exerccio das escolas pblicas estaduais e municipais que ainda no possuem formao adequada podero realizar sua pr-inscrio. De acordo com o site do MEC:

A partir da pr-inscrio dos professores e da oferta de formao pelas IES pblicas, as secretarias estaduais e municipais de educao tero na Plataforma Freire um instrumento de planejamento estratgico capaz de adequar a oferta das IES pblicas demanda dos professores e s necessidades reais das escolas de suas redes. A partir desse planejamento estratgico, as pr-inscries so submetidas pelas secretarias estaduais e municipais s IES pblicas, que procedero inscrio dos professores nos cursos oferecidos (BRASIL, 2009c). Nessa assero verificamos que os professores podem realizar suas pr-inscries nos cursos que considerarem adequados, mas caber s secretarias estaduais e municipais validarem essas inscries. Assim, se um professor que leciona Lngua Portuguesa tiver mais afinidade com o curso de Histria e neste fizer sua pr-inscrio, poder perder sua vaga se a secretaria qual estiver subordinado julgar indevida a escolha. Nesse contexto, encontra-se Poltica de Formao de Professores que estaria mais adequada se tivesse ocorrido em 1996, quando o Censo apontava um ndice de 59,36% de professores sem Ensino Superior, atuando no Ensino Fundamental e Mdio. De acordo com o Censo do Professor referente ao ano de 200775, 31,56% do corpo docente que atua na Educao Bsica ainda no possui Ensino Superior, nmero que corresponde a 594.273 professores. Por meio do Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica, no mbito do Ministrio da Educao, foram oferecidas 52.894 vagas em 2009, sendo 52% na modalidade presencial e 48% a distncia; e a previso formar mais de 330 mil professores. Atualmente no Brasil existem 6.242 cursos presencias de formao de professores76. Se cada um deles formar, em mdia, 60 alunos por ano, teramos, ao final de cada ano, 374.520 professores com Ensino Superior. Considerando que o nosso dficit de professores sem ensino superior igual a 594.273, sem a interferncia do governo, em dois anos, atingiramos a meta. Por este motivo entendemos que a poltica no formato em que se apresenta , no mnimo, exagerada, e o excesso de vagas sem

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Cf. Tabela 4 p. 89 deste trabalho. Informao obtida pelo CENSO 2008 INEP.

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a necessria infraestrutura fsica e pedaggica poder causar impacto nas condies de ofertas desses cursos. Analisaremos na sequncia a semicultura ou a semiformao (Halbbildung) como adversria de uma Poltica de Formao de Professores consistente que atenda no apenas aos ndices numricos de professores da Educao Bsica com formao em nvel superior, mas atenda a uma formao capaz de emancipar o professor e transformar a educao. O Art. 2. do Decreto da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica apresenta 12 princpios. O primeiro afirma: [...] a formao docente para todas as etapas da educao bsica como compromisso pblico de Estado, buscando assegurar o direito das crianas, jovens e adultos educao de qualidade, construda em bases cientficas e tcnicas slidas (BRASIL, 2009a). Essa concepo de formao docente onipotente que objetiva assegurar uma educao de qualidade permeia todo o documento e demonstra uma viso parcial do que podemos considerar qualidade no ensino. Na sequncia o decreto assegura:

[...] a formao dos profissionais do magistrio como compromisso com um projeto social, poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais (BRASIL, 2009a). Esse princpio aparentemente adequado a uma formao para emancipao, mas apresenta certa dubiedade ao afirmar que a formao dos profissionais do magistrio deve atender consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva. Ao atribuir um princpio to amplo formao de professores, acaba-se por perder a dimenso daquilo a que ela realmente se prope e pode alcanar, visto que a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva depende de muitos fatores que passam ao largo da formao de professores. Combater as desigualdades e a excluso social e defender os direitos humanos no uma tarefa possvel de ser realizada apenas por meio da formao de professores; para isso preciso uma melhor distribuio das riquezas e inmeras polticas sociais. Por isso questionamos at que ponto esse princpio consegue se exprimir na prxis transformadora na qual aparentemente foi assentado. Os legisladores asseveram como outro princpio [...] a garantia de padro de qualidade dos cursos de formao de docentes ofertados pelas instituies formadoras nas modalidades presencial e a distncia. Entretanto no existe um padro de qualidade disponvel para a

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comunidade acadmica ter como diretriz. preciso identificar tambm o que significa padro de qualidade dos cursos de formao, pois esse conceito, tem muitos vieses e podem inclusive estar a servio de padres neoliberais. Se a preocupao com a qualidade da educao fato, preciso responder: onde ela est descrita? O que ela prev? Que condies do corpo docente, da infraestrutura e do projeto pedaggico so necessrias para atend-la? No faltou na Poltica de Formao de Professores o princpio da [...] articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao docente, fundada no domnio de conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, nem poderia faltar, pois trata-se da retrica do Ensino Superior: articulao entre teoria e prtica, pesquisa e extenso. Na linguagem adorniana, isso significa compreender a formao de forma integral, reconhecendo as relaes entre a teoria e a prtica, vivenciando a realidade do entorno por meio da extenso, analisando e refletindo por meio da pesquisa. Contudo falta na poltica o essencial, a forma de operacionalizao, como por exemplo, a previso de ampliao do corpo docente para atender a essas aes, a previso de espaos acadmicos, ou a ampliao desses espaos para o desenvolvimento de atividades voltadas para a pesquisa e a extenso. Outro ponto de destaque no decreto o princpio que determina [...] o reconhecimento da escola e demais instituies de educao bsica como espaos necessrios formao inicial dos profissionais do magistrio. Esse princpio precisa ser analisado sob dois aspectos. O primeiro deles se assenta na necessidade legtima do aluno de ter um curso de formao em que ele tenha contato com a realidade escolar com a qual ir trabalhar. O outro aspecto diz respeito a possibilidade de usar o aluno dos cursos de formao para exercer atividades de auxiliar de ensino, com objetivo de melhorar os ndices de desempenho dos alunos da educao bsica nas Avaliaes Nacionais. No se trata aqui de deflagrarmos uma possvel batalha entre teoria e prtica, e para isso nos apoiamos em Adorno (apud ZAMORA, 2008, p. 252): A relao entre teoria e prxis, uma vez que ambas se afastaram mutuamente, o salto qualitativo, e no a transio, em nenhum caso a subordinao. As duas se mantm em uma polaridade recproca.. Isso posto retornaremos questo da prtica como est instituda na poltica de formao. No primeiro aspecto, a escola enquanto espao necessrio formao do professor por ns entendida e validada. Pois o aluno do curso de formao, ao ter contato com o ambiente escolar, ter a oportunidade mpar de confrontar seus estudos tericos com o que ocorre na prtica. E como estudante que , com chances de repensar, analisar e criticar, com o apoio do professor supervisor dessa prtica, que o acompanhar tanto nos possveis entraves, como em todos os sucessos. Entretanto o que no entendemos como vlido para a formao do professor

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o aluno estar atuando junto s escolas desde o incio do seu curso como auxiliar de ensino, recebendo uma bolsa-salrio que imprime um carter de obrigaes que pode distanci-lo daquilo que deveria ser seu maior compromisso: estudar para aprender o ofcio de professor. A Poltica de Formao Docente, nesse decreto, foi alada, condio de onipotncia, pois apresenta entre seus princpios [...] a equidade no acesso formao inicial e continuada, buscando a reduo das desigualdades sociais e regionais; o que tambm parece no refletir a realidade. Para garantir uma vaga no programa de formao do governo, o candidato tem que estar lecionando h trs anos na rede pblica, o que limita o acesso e no possibilita garantir a equidade. Para alm desse entrave, o princpio persiste na idia de que a formao do professor capaz de reduzir a desigualdade social e regional, o que demonstra certa simpatia em relao ao raciocnio positivista, criticado por Adorno e bem explicado por Zuin (1999, p. 120): [...] a pretenso de auto-suficincia do positivismo encontra correlao direta com a veleidade do indivduo burgus que cr no poder do exerccio de sua vontade, a despeito de possveis entraves sociais. Finalizando nossa anlise, o 12. princpio da poltica afirma como necessria [...] a compreenso dos profissionais do magistrio como agentes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informaes, vivncia e atualizao culturais. E nesse ponto percebemos um equvoco que no pode passar despercebido. O professor considerado corretamente como agente formativo da cultura, ao invs de ter acesso a uma boa formao que lhe garanta a necessria cultura, deve ter garantido o acesso permanente a informaes. Nesse ponto vale retomar os conceitos de cultura de Adorno: [...] a formao cultural justamente aquilo para o que no existem disposio hbitos adequados; ela s pode ser adquirida mediante esforos espontneo e interesse, no pode ser garantida simplesmente por meio da freqncia de cursos, e de qualquer modo estes seriam do tipo cultura geral(ADORNO, 1995, p.64). No trecho acima, Adorno est demonstrando o antagonismo entre a formao cultural e a cultura de massas. Ele esclarece que no possvel, por meio de freqncia a cursos, adquirir a formao cultural, porque, para o autor, no possvel promov-la a partir da cultura de massas que visa distribuir e consumir os bens culturais como produtos da indstria cultural. Nesse sentido, o crescimento da indstria cultural representa o fim da cultura como condio emancipatria. nesse sentido tambm que fica a nossa crtica ao princpio que atrela a necessidade de ter acesso a informaes, vivncia e atualizao culturais como forma de transformar os

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professores em agentes formativos de cultura. Em nosso entendimento, o professor dever ter acesso a uma formao slida, que lhe d condies de distinguir os produtos da indstria cultural que o mercado oferece, sem se sentir impelido como um consumidor, e sem se deixar enganar. Trs objetivos da Poltica de Formao se apiam na simplicidade de que as IPES sero as redentoras da formao de professores no pas:

II - apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de educao superior; III - promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio em instituies pblicas de educao superior; VI - ampliar o nmero de docentes atuantes na educao bsica pblica que tenham sido licenciados em instituies pblicas de ensino superior (BRASIL, 2009a.). O primeiro ponto que se destaca a persistncia do decreto ao determinar que a oferta dos cursos de formao seja realizada pelas IPES. O que aparentemente parece ser coerente com o projeto pode ocultar uma tentativa de desmantelamento dos cursos de formao oferecidos por elas. Ressaltamos que as instituies pblicas de ensino superior tm, em grande parte, um legado de oferta de cursos de qualidade, entretanto isso depende de um padro de vagas, de um nmero adequado de docentes em regime de dedicao exclusiva, de que em suas unidades haja bibliotecas e um mnimo de infraestrutura (apesar da precariedade da maioria das IPES). Ao apoiar a expanso dessa oferta, essas condies mnimas devem prevalecer, caso contrrio, o que conseguiremos, em curto espao de tempo, ser acabar, inclusive, com o que existia de bom. Destacamos tambm os recursos financeiros estipulados para a IPES que participarem do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica. Essa informao foi retirada do Documento Sntese: As instituies formadoras que participam do Plano recebero recursos adicionais do MEC, em um montante previsto da ordem de R$700 milhes, distribudo nos anos de 2009 (R$50 milhes), 2010 (R$140 milhes) e 2011 (R$510 milhes) (BRASIL, 2009c). Apesar de sabermos que essas cifras devem ter feito muitos reitores de IPES aceitarem rapidamente a parceria, observamos a gradatividade com que ser repassada a verba que, por enquanto, apenas est prevista nesse documento (no aparece no decreto nem na Portaria Normativa). A oferta desses cursos comeou em 2009, com um valor previsto de apenas 50 milhes. Com isso, a infraestrutura inicial, obviamente, ficou prejudicada, e somente em 2011,

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quando os cursos que iniciaram em 2009 estiverem prestes a terminar, que chegar a maior parte dos recursos, ou seja, 72,85%. Por esse motivo questionamos se de fato as IPES tero condies de manter o mesmo tipo de oferta de cursos de formao de professores que vinham oferecendo, sem recursos financeiros suficientes para cobrir o aumento de despesas tanto com infraestrutura, como com docentes. Porm preciso frisar que faz parte do plano estratgico do MEC descrito nesse decreto, no Art. 5, pargrafo 2: [...] a promover a plena utilizao da capacidade instalada das instituies pblicas de educao superior. A questo de vagas em instituies pblicas de educao superior no uma demanda atual, ela vem de longa data, e foi a responsvel pela criao dos sistemas de educao superior privados do pas, que atendeu e atende queles que no conseguem uma vaga nas instituies pblicas. O aumento de vagas da iniciativa privada para o Ensino Superior causou um impacto muito grande na qualidade do ensino nesse nvel. As precrias condies dessa oferta, com professores despreparados e mal remunerados, sem infraestrutura adequada, como ausncia de laboratrios e at mesmo sala de aula inadequada, foram os principais responsveis pela converso da formao em semiformao. A ampliao de vagas nas escolas pblicas passa por dois caminhos antagnicos. O primeiro identificar que esta poltica deve ser assegurada por recursos suficientes para manter a mesma estrutura existente, melhorando-a preferencialmente. E o segundo realizar essa ampliao, sem assegurar os recursos de pessoal e de infraestrutura, sacrificando o que existe de bom e transformando as instituies pblicas de educao superior em produtoras de semicultura. O nono objetivo imprescindvel para compreender o quanto a poltica est atrelada ao uso dos produtos simblicos da indstria cultural nos processos educativos. Ele reitera a importncia do uso das tecnologias de comunicao e informao nos processos educativos e no descreve a necessidade do uso crtico e nem as possibilidades para alm da padronizao. O ltimo objetivo descrito afirma a pretenso prevista no Art. 10 desse decreto: [...] a colaborao dos estudantes nas atividades de ensino-aprendizagem da escola pblica, pois o MEC entende que a integrao da Educao Bsica com a formao inicial deve ocorrer dessa forma. Trata-se de uma maneira de resolver dois problemas. Primeiro, colocando o estudante que receber uma bolsa para prestar um servio de auxiliar de ensino (til para melhorar os ndices dos sistemas de avaliaes). O segundo que assim treina-se o futuro professor. Outro ponto que merece destaque nesse decreto o apelo s bolsas como forma de remunerao. Essa poltica j usada h muito tempo pela CAPES, o que valida mais uma vez a sua escolha para conduzir a formao de professores. No Art. 9, o MEC afirma que apoiar [...] I -

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concesso de bolsas de estudo e bolsas de pesquisa para professores, na forma da Lei n 11.273, de 6 de fevereiro de 2006b, bem como auxlio a projetos relativos s aes referidas no caput; [...] (BRASIL, 2009). A oferta de bolsas operacionalizada por meio de chamada pblica de Edital do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), e os projetos devem atender a reas prioritrias definidas para o Ensino Mdio e Ensino Fundamental. Percebemos que a prioridade, por exemplo, no Ensino Mdio, licenciatura em Fsica e Qumica, que

correspondem s mesmas reas em que os alunos do Ensino Mdio apresentam menor desempenho no ENEM. Para a Bolsa de Iniciao Docncia, esto previstas em edital77 concesso de at 140 bolsas, no valor de R$ 350,00 mensais. Nesse mesmo edital, encontramos as especificaes das demais bolsas que complementam o PIBID,

I. de coordenao institucional permitida a concesso de uma bolsa por instituio para o coordenador institucional, no valor de R$1.200,00 (um mil e duzentos reais) mensais; II. de coordenao de rea permitida a concesso de at 6 bolsas, por projeto institucional, para coordenador de rea contemplada no projeto, no valor unitrio de R$1.200,00 (um mil e duzentos reais) mensais; e III. de superviso permitida a concesso de 1 (uma) bolsa de superviso para at o mximo de 10 alunos por supervisor, no valor unitrio de R$ 600,00 (seiscentos reais) mensais e at 14 bolsas por projeto institucional (CAPES, 2009b). Analisaremos a concesso de bolsas aos coordenadores institucionais, de rea e de superviso, embasados por duas premissas. A primeira considera a impossibilidade de remunerar de forma diferente o professor de IPES que j recebe um salrio. A segunda se apoiar na anlise da precarizao do trabalho docente. A primeira premissa se apia na impossibilidade de oferecer outra forma de remunerao aos professores das IPES, considerando que estes so contratados em regime de dedicao exclusiva. Se os professores exercero mais essa funo dentro do seu contrato de dedicao exclusiva e precisaro ser remunerados por essa atividade, isso significa que os seus proventos esto defasados e que essa bolsa deveria ser agregada a eles, garantindo, assim, seus direitos trabalhistas. Entretanto algum poderia sugerir que bolsa porque as atividades esto alm de

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Informaes do Edital CAPES/DEB n. 02/2009 PIBID, http://www.CAPES.gov.br/images/stories/download/bolsas/Edital02_PIBID2009.doc. Acesso em 23.01.2010.

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suas atribuies. Ento poderamos questionar: em qual horrio ele ir trabalhar, se dedicao exclusiva? Nesse caso, a soluo seria abrir mais contrataes para atender s novas polticas. J a segunda premissa amparada pelos estudos que vm sendo desenvolvidos por pesquisas que denunciam a concesso de bolsas como forma de precarizao do trabalho docente. Entendemos que as bolsas para remunerar o professor, conforme estipulado pelo decreto, representam um atraso em termos de legislao trabalhista, visto que nelas no esto embutidos os direitos legais do trabalhador. Finalizando a anlise do decreto, no Art. 11, inciso III, o texto legal reafirma que caber CAPES a oferta dos cursos:

III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educao bsica, que sejam: a) graduados no licenciados; b) licenciados em rea diversa da atuao docente; e c) de nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 2009a); A participao da CAPES no Plano Nacional se d por meio das Diretorias de Educao Bsica Presencial (DEB) e de Educao a Distncia (DED), com o apoio das secretarias do Ministrio da Educao. Um dos diferenciais entre o Decreto e o Plano Nacional de Formao de Professores que, neste ltimo, a oferta dos cursos foi detalhada; o fomento e a avaliao no apareceram mais s a cargo da CAPES, mas tambm das secretarias da Educao Superior (SESu) e de Educao a Distncia (SEED). Aps a anlise da Poltica de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica em curso no Brasil, compete-nos identificar o porqu de a considerarmos partidria da semiformao.

A Atual Poltica de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e a Semicultura Durante a anlise do Decreto n. 6.755, de 29.01.2009 que instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, identificamos vrios pontos que do margem a uma interpretao da ausncia de mecanismos que suscitem a educao para emancipao, no sentido da concepo de Adorno.

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Assim sendo, da mesma forma como Adorno comeou seu texto Teoria da Semicultura, iniciaremos esclarecendo que a crise da formao cultural no apenas objeto da pedagogia. E tambm que no por meio de reformas pedaggicas isoladas que vamos modificar este panorama. Todavia Adorno reconhece em seu texto que as reformas podem trazer contribuies substanciais ou reforar a crise, e nesta linha que pretendemos desenvolver este trabalho. Adorno (1996, p. 388) explica que as reformas pedaggicas podem reforar a crise da formao cultural porque [...] abrandam as necessrias exigncias a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupao frente ao poder que a realidade extrapedaggica exerce sobre eles. Na atual Poltica de Formao de Professores, observamos estes dois pontos com preciso: a diminuio das exigncias fica, entre outros temas, por conta da diminuio do tempo de dedicao formao e da inocente despreocupao frente ao poder da realidade extrapedaggica que se encontra presente na idia de onipotncia dos cursos de formao de professores que permeia todo o documento. Adorno explica que a formao cultural se converte em semiformao socializada e que esta no antecede a formao cultural, mas a sucede, e que isso acontece porque a [...] conscincia que renunciou autodeterminao, prende-se, de maneira obstinada, a elementos culturais aprovados (ADORNO, 1996, p. 389). Para compreender essa afirmao, vale retornar a outro texto de Adorno, Televiso e Formao, em que o autor refora a idia: Creio que o conceito de informao mais apropriado televiso do que o conceito de formao, cujo uso implica certos cuidados, e que provavelmente no to apropriado em relao ao que acontece na tev (ADORNO, 1995, p.79). A preocupao reside na superficialidade daquilo que tem sido identificado como bens culturais em verdade, apenas bens apartados das coisas humanas, produtos da indstria cultural, absolutos em si mesmo. A cultura entendida como acesso permanente a informaes a cultura que Adorno caracterizou como de conformao vida real. Nela se destaca o momento de adaptao que impede os homens de se educarem uns aos outros (ADORNO, 1996). A acomodao foge ao primeiro objetivo da educao que a emancipao:

Quando o campo de foras a que chamamos formao se congela em categorias fixas sejam elas do esprito ou da natureza, de transcendncia ou de acomodao cada uma delas, isolada, se coloca em contradio com seu sentido, fortalece a ideologia e promove uma formao regressiva (ADORNO, 1996, p. 390).

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A adaptao entendida como formao regressiva se reverte em fetiche, e no brilho da falsa racionalidade vazia, se julga livre, mas a conscincia falsa, diferente do que se espera da formao, que diz respeito ao indivduo livre e radicado em sua prpria conscincia (ADORNO, 1996). Outros pontos da Teoria da Semicultura so importantes para identificar os meios de comunicao como propulsores da semiformao. Primeiro preciso entender que a classe dominante monopoliza a formao cultural numa sociedade formalmente vazia: As tentativas pedaggicas de remediar a situao se transformaram em caricaturas. Toda a chamada educao popular a escolha dessa expresso demandou muito cuidado nutriu-se da iluso de que a formao, por si mesma e isolada, poderia revogar a excluso do proletariado, que sabemos ser uma realidade socialmente constituda (ADORNO, 1996, p. 393). Na observao acima, destacamos que na Poltica de Formao de Professores reside tambm esta iluso - no sabemos se de forma ingnua ou proposital de que a formao escolar capaz de resolver os problemas da sociedade, tais como as desigualdades sociais e regionais. Vale frisar que Adorno afirma que o domnio da indstria cultural muito se deve aos meios de comunicao de massa, que converte a formao em semiformao. O autor ressalta que mal a conscincia ficou livre da autoridade da Bblia, para se instaurar a autoridade dos produtos simblicos, frutos da indstria cultural. Ressaltamos que a cultura, em consonncia com a integrao, faz a opo pela semiformao, pois a cultura no pode compactuar com a identificao. Nessa perspectiva, a formao cultural que tem como condies a autonomia e a liberdade, presa ao modelo imposto pela padronizao dos produtos da indstria cultural, no pode se estabelecer, restando-lhe apenas a semiformao. A ampliao de vagas previstas pela poltica de formao de professores, num primeiro momento entendida, como uma forma de melhorar a formao cultural daqueles que se dedicaro no futuro ao magistrio, e nesse sentido seria ridculo e insensato, quem no

concordasse com a importncia e necessidade de um projeto dessa magnitude. Entretanto Adorno nos auxilia a ampliar a reflexo sobre essa questo, ao analisar as edies de livros de bolso: De fato, seria insensato querer segregar tais textos em edies cientficas, em edies reduzidas e custosas, quando o estado da tcnica e o interesse econmico convergem para a produo massiva. Isso no significa, porm, que se deva ficar cego, por medo do inevitvel, diante de suas implicaes, nem, sobretudo, diante do fato de que entra em contradio com as pretenses imanentes de

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democratizar a formao cultural. Somente uma concepo linear e inquebrantvel do progresso espiritual planeja com negligncia sobre o contedo qualitativo da formao que se socializa como semiformao (ADORNO, 1996, p. 404). Assim como Adorno em sua crtica edio de bolsos, o que pretendemos aqui reiterar que, mesmo identificando como necessria a formao em nvel superior de professores da educao bsica, isso no poder impedir nossa reflexo sobre a melhor maneira de realiz-la. Pois o aodamento em ofertar cursos de formao de professores em nvel superior para todos os professores da Educao Bsica da rede pblica poder sacrificar a qualidade desses cursos, e ento incidiremos na expanso sem incluso. Nesse sentido, o que se consegue com a semiformao apenas mediocrizar o saber e confin-lo para sempre neste estgio, fortalecendo a reificao da conscincia. A esta altura talvez seja importante esclarecer porque entendemos que a Poltica de Formao busca a expanso do nmero de professores com nvel superior para atingir a certificao estabelecida pela LDB e pelo Plano Nacional de Educao. Para isso recorremos ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), que ficou responsvel por estabelecer orientaes e diretrizes para a concesso de bolsas no mbito do Plano Nacional de Formao de Professores. De acordo com a Resoluo FNDE n. 48, de 04 de setembro de 2009, foi considerando a necessidade de atingir as metas abaixo relacionadas, que esse fundo regulamentou as bolsas: CONSIDERANDO a Lei N 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que define a meta de garantir que, i) at o ano de 2010, 70% dos professores da educao bsica tenham formao em nvel superior exigida para a docncia, em todos os nveis e modalidades, e ii) que, at o ano de 2011, 30% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos estejam matriculados em cursos superiores (BRASIL, 2009h). Nessa assero aparecem as metas que se pretende atingir por meio do Plano Nacional de Formao que em outros documentos legais no haviam ficado claras. O Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Poltica de Formao de Professores, afirma que se baseou na Lei n. 10.172, que aprova o Plano Nacional, mas no identificou quais as metas que pretendia atingir. A necessidade de atender exigncia da LDB estava tambm descrita em outros documentos oficiais:

Coube ento Diretoria de Educao Bsica Presencial (DEB) da CAPES a coordenao das aes da Poltica Nacional de Formao,

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fornecendo o suporte tcnico s Secretarias de Educao dos Estados e IES formadoras para viabilizao da oferta de cursos e vagas, em atendimento demanda dos professores das redes pblicas estadual e municipal de Educao Bsica sem formao adequada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei n 9394 - LDB), de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 2009e). A partir de 2007, com a adeso ao PDE, os estados e municpios elaboraram seus respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR), oportunidade em que refletiram suas necessidades e aspiraes, em termos de aes, demandas, prioridades e metodologias, visando a assegurar a formao exigida na LDB para todos os professores que atuam na educao bsica (BRASIL, 2009i ). Dessa forma a meta de certificao dos docentes para atender LDB explcita nas legislaes que embasam a Poltica de Formao de Professores. A FNDE, porm, colocou outro ponto importante: alcanar outra meta, por meio da mesma poltica, referente ao Plano Nacional de Educao, que colocar, at o ano de 2011, 30% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos, matriculados em cursos superiores. Sabemos que a certificao no exclui a formao e que conveniente ambas caminharem juntas; contudo a primeira pode ocorrer sem que a segunda ocorra. possvel certificar e no formar, no sentido que Adorno d ao conceito de formao:

O esprito da semiformao cultural pregou o conformismo. No somente se extraram os fermentos de crtica e de oposio contra os poderes estabelecidos que caracterizavam a formao cultural no sculo XVIII, como tambm firmou-se o assentimento ao j existente e sua duplicao espiritual se faz seu prprio contedo e sua prpria justificao. Ao mesmo tempo, a crtica fica rebaixada a um meio para impor medo, a um puro borboletear-se superficial e que atinge aleatoriamente os adversrios que elege. O semiculto se dedica conservao de si mesmo sem si mesmo. No pode permitir, ento, aquilo em que, segundo toda teoria burguesa, se constitua a subjetividade: a experincia e o conceito. Assim procura subjetivamente a possibilidade da formao cultural, ao mesmo tempo, em que, objetivamente, se coloca todo contra ela. A experincia a continuidade da conscincia em que perdura o ainda no existente e em que o exerccio e a associao fundamentam uma tradio no indivduo fica substituda por um estado informativo pontual, desconectado, intercambivel e efmero, e que se sabe que ficar borrado no prximo instante por outras informaes (ADORNO, 1996, p. 405). Buscar a formao cultural, ao mesmo tempo em que se pe contra ela: dessa forma que a certificao ocorreria sem alcanar a formao. Nessa assero, Adorno esclarece que o esprito da semiformao cultural pregou o conformismo, e que na semiformao se retiram os fermentos da crtica e se estabelece a aceitao dos poderes. Nesse sentido, a formao cultural acaba sendo

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substituda por um estado informativo pontual que poder ser substitudo por outro, pois a informao passageira, e avulsa, ela representa, em verdade, a semiformao.

O semiformado culturalmente, na medida em que est excludo da cultura e, ao mesmo tempo, com ela concorda, passa a dispor de uma segunda cultura sui generis, no oficial, que, por conseqncia, se alivia graas a um autntico encontro marcado pela indstria cultural: o mundo dos livros que no deixa nas estantes sem ler e que parecem ser igualmente a-histricos e to insensveis frente s catstrofes da histria como seu prprio inconsciente. E, da mesma maneira que este ltimo, a semicultura aparece como isenta de responsabilidades, o que muito dificulta sua correo pedaggica (ADORNO, 1996, p. 408). A semiformao aparece, ento, como uma segunda cultura sui generes, mas aquele que se adapta a ela acaba se satisfazendo com os produtos da indstria cultural. Assim, o livro serve para enfeitar a estante, e o semiculto no se preocupa com as catstrofes, pois assiste a tudo de forma acrtica. O semiculto conquistou, no lugar da necessria formao, a informao, e no consegue ultrapassar o estgio da semicultura.

Consideraes Finais A proposta deste estudo foi analisar a Poltica de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica em curso no Brasil no contexto da semiformao, estabelecendo suas possibilidades e seus limites. Acreditamos que na formao est implcita a emancipao, que gera a transformao da sociedade. E na semiformao que se assenta a conscincia alienada que integra, domestifica e adapta as pessoas esfera da indstria cultural. Portanto uma poltica de formao de professores s tem sentido se possibilitar aos futuros professores autonomia de esprito para que eles consigam julgar e decidir conscientemente para onde a educao deve conduzir, e para que transcendam a acomodao. A atual poltica de formao de professores est de acordo com as orientaes emitidas pelos organismos multilaterais, como o FMI, o BM e a OCDE, que compreendem a educao como o principal fator para o crescimento econmico. A lgica perversa dessa diretriz que a responsabilidade do sucesso ou fracasso reside unicamente no indivduo e na sua capacidade de resistir ou no adversidade. Nesse contexto, o Estado forte enquanto fomenta a boa governana estatal e empresarial e mnimo quando se trata de oferecer condies a todos que passam pela formao escolar para a concretizao efetiva da emancipao. A educao para a emancipao a educao para a

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contradio e a resistncia, ela demanda tempo de mediao e continuidade, em contraposio ao imediatismo e uniformizao, nos termos da indstria cultural. Para essa educao, naturalmente, seria necessria uma formao de educadores tambm assentada nesses princpios. No possvel identificar na Poltica de Formao de Professores indicativos de que ela esteja assentada em uma concepo baseada na teoria crtica da educao que busca uma prxis transformadora. Os indcios so de que ela se baseia em uma racionalidade prtica que se utiliza da apropriao acrtica dos estudos sobre professores reflexivos, que reconhece a escola como espao privilegiado para a formao e secundariza os conhecimentos acadmicos, cientficos e tericos. Podemos acrescentar a este problema a questo referente s condies pedaggicas, de corpo docente e de infraestrutura que as IPES precisariam ter garantidas para ampliar essas vagas. A ausncia de um rigoroso planejamento nesse sentido aumenta o risco de que essa poltica culmine na expanso sem incluso. Diante desses descompassos, entendemos que a Poltica e o Plano Nacional de Formao de Professores apresentam em sua concepo fatores que podem impedir uma slida formao capaz de emancipar o professor. O formato como foram configurados demarca a ingerncia governamental e reduz a autonomia administrativa das IPES que, de certa forma, foram levadas a ampliar vagas para atender ao referido Plano. Apesar do esforo do MEC em afirmar que a Poltica de Formao de Professores faz parte de um processo articulado, o que verificamos um grupo de aes desarticuladas que juntas formaram o PDE, ou o Plano de Metas Educacionais. Seguramente nossa anlise demonstrou algumas limitaes que podem fazer com que a Poltica de Formao de Professores se estabelea no patamar da semiformao. Dentre essas limitaes, alguns pontos merecem destaque. Entre eles o fato da Poltica desconsiderar a realidade extrapedaggica e se apresentar com onipotncia frente aos problemas sociais que existem no Brasil. Seria fundamental, j que o processo encontra-se no incio, reavaliar o que se espera realmente de cada princpio e objetivo estabelecido e redimension-los dentro de um contexto melhor delimitado e possvel de ser atingido. Considerando o destaque que foi dado nessa Poltica para a questo de valorizao do professor, importante rever a forma de remunerao daqueles que sero os responsveis por implant-la. A remunerao por meio de bolsas no nos parece a mais adequada e poderia ser substituda por outros mecanismos, evitando assim que se estabelea uma relao de precarizao do trabalho docente por meio do instrumento que surgiu, a priori, para evit-la. Um dos pontos crticos dessa Poltica, a expanso de vagas, que de acordo com a Resoluo FNDE n. 48, de 04 de setembro de 2009, busca atingir as metas estabelecidas pelo

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Plano Nacional de Educao. Em nosso entendimento, essa ampliao que visa atingir a meta de 30% de jovens brasileiros com Ensino Superior grave, pois os cursos de licenciatura so indicados para formar professores. Para atender a essa meta, o governo deveria oferecer vagas em todas as reas do conhecimento. A Poltica de Formao de Professores inova ainda ao prever a aliana ou uma foratarefa entre alunos estagirios e professores da rede bsica que, supervisionados pelos professores das IPES, devero promover o melhor desempenho dos alunos da Educao Bsica nos Sistemas de Avaliao. A ao positiva para a Educao Bsica do pas dever ser pautada em critrios para que no transformem esses alunos estagirios em auxiliares de ensino mal remunerados. Entendemos que a Poltica de Formao de Professores em curso no Brasil oferece possibilidades para a formao cultural, porque prevalece na legislao que a ampara a liberdade acadmica das instituies conveniadas. Porm os pontos frgeis e as contradies que foram apontadas e analisadas neste trabalho podem comprometer a qualidade da formao oferecida pelas IPES e por esse motivo devem ser objeto de crtica. fundamental que as instituies envolvidas nessa poltica preservem sua autonomia e se posicionem contra os controles externos exercidos pelo governo. Referncias ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ______. Teoria da Semicultura. Trad. de Newton Ramos de Oliveira, Bruno Pucci e Cludia B. Moura Abreu (reviso pelos autores, com a colaborao de Paula Ramos de Oliveira). Educao & Sociedade, Campinas: Papirus, dez. 1996, ano XVII, n 56, p.388411, dez.1996. ARANHA, M. L. A. de. Histria da Educao e da Pedagogia: geral e do Brasil. 3.ed. So Paulo: Moderna, 2006. AZEVEDO, F. A cultura brasileira. 4.ed. So Paulo: Melhoramentos, 1964. BRASIL, Constituio de (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Assemblia Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrtico. Braslia, DF, D.O.U. de 05 de outubro de 1988. Braslia, DF, 1988. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 22/11/2009. ______. Decreto - Lei 8.530, de 02 de janeiro de 1946. Lei Orgnica do Ensino Normal. Rio de Janeiro, RJ, 2 de janeiro de 1946, 125 de Independncia e 58 da Repblica. Rio de Janeiro, RJ, 1946. Disponvel em: <http://www.soleis.adv.br/leiorganicaensinonormal.htm>. Acesso em: 22/10/2009. ______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 12 de agosto de 1971.

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DA LINGUAGEM DA AO COMUNICATIVA COMO PROPOSTA NA EDUCAO Elvis Francis Furquim de MELO Universidade Federal de Santa Maria Programa de Ps-Graduao em Educao

O contexto atual da educao parece viver uma espcie de descrdito da razo que invade e controla o cotidiano na prtica pedaggica. Este pensamento pode significar a desvalorizao da crtica com respeito pauperizao das bases formativas. Nesta perspectiva, o presente item busca apoio no herdeiro da Escola de Frankfurt a partir do ambiente da Teoria Crtica, pois a auto-reflexo em Habermas estabeleceu relaes entre conhecimento e interesse. A possibilidade de relao entre filosofia e educao, influenciada por um procedimento cientfico, sustenta um certo impasse moral e cognitivo, pois comprometido no somente na busca por fundamentos educacionais, mas tambm na ideia de emancipao. A possibilidade de comunicao pode gerar o processo de emancipao, pois a recuperao do potencial da razo representa a ideia de fazer a crtica, mas tambm a autocrtica, o que pode ser indcio de agir livre na educao. nessa tentativa que Rouanet(1987) sugere a existncia, em Habermas, de um iluminismo espontneo, em estado prtico, incrustado nas estruturas da comunicao cotidiana, j que esse pensamento pr-reflexivo contm as dimenses, ou seja, os elementos estruturais da razo, como a crtica e o acervo normativo. O autor remete noo de razo mobilizada em cada ato comunicativo para propor e refutar argumentos. Nesse sentido, trabalha com um patrimnio de valores iluministas implcitos que se atualizam sempre que instaura um processo comunicativo. Essa proposta parece repensar criticamente a prtica cientfica e emancipativa nos processos educativos e pedaggicos. Desse modo, a verossimilhana dessa empreitada trata de substituir a intencionalidade ou o modo de constituir saberes cientficos, culturais, sociais, artsticos, morais e educacionais. com possibilidade de restaurar da razo abrangente que tentaremos identificar, no discurso de Habermas, o potencial cognitivo da linguagem comunicativa que serve de suporte terico, repensando os fundamentos da educao. A tradio da histria cultural procede de maneira a provocar o processo de desvelar da vida na perspectiva dos participantes no desenvolvimento de interaes. O locus printerpretativo pode revelar o sentido terico na esfera do ensino, pois, operar no passado no sentido de reconstruo terica dos aspectos formativos pode significar uma contribuio pedaggica no ambiente de formao. nessa perspectiva que Pinto(1996) diz, acerca da educao, que no se pode educar para o futuro sem se instruir no processo de ensino-

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aprendizagem sobre o passado. Concordamos com a proposta de Pinto, uma vez que, com Forquin:
A educao cada vez menos capaz, hoje em dia, de encontrar um fundamento de uma legitimao de ordem cultural, porque a cultura perdeu seu norte e se encontra privada das amarras da tradio e da bssola do princpio da autoridade (1993, p.18).

Encontrar uma referncia segura no o propsito fundamental da cultura contempornea, pois o ensino em geral se encontra debilitado pelas mltiplas manifestaes culturais e autoritrias da razo e possvel acrescentar tambm por causa da ausncia de base conceitual da tradio. O processo de se educar no dado muitas vezes relevncia no sentido de ser uma ao cultural mltipla da tradio, que se preocupa em reaproximar o pensamento contemporneo dos ideais da idade clssica. A situao se configura como um afastamento da essncia da natureza humana que se praticava ou se produzia no curso da histria da tradio, visto que o sentido do ensino, por exemplo, substitudo por pensamentos velozes e transitrios da cultura do imediatismo. Em vista desse entendimento, Arendt(1992) diz que a problemtica da educao liga-se crise da autoridade, no sentido de criar uma situao crtica, pois no se busca mais vivenciar as experincias verdadeiras e incontestveis, como a quebra do princpio da autoridade e de valorizao das grandes obras do passado que foram fundamentais ao longo do processo de formao humana. Em consequncia disso, o processo de reconstruo na tradio se d de maneira instantnea e, com isso, a tendncia provocar a instabilidade na cultura hodierna, incitando o processo de irreflexo no direito e a liberdade de repensar o ensino. Entretanto, a proposta da ao comunicativa habermasiana procura se expressar a partir da linguagem que busca entender as bases universais voltadas para a comunicao entre os interlocultores, pois regida pelo cenrio amplo que compete transmisso de questes fundamentais da educao. Pressupomos que essa linguagem de comunicao pblica considerada uma fonte inesgotvel nos debates que envolvem a aprendizagem. um dilogo sempre aberto a argumentos inesperados, no qual novas teorias humanas podem surgir a qualquer momento, j que uma perspectiva comunicativa e livre. O processo comunicativo encontra no nvel da racionalidade da linguagem que tem a pretenso de almejar a evoluo social, cultural e, tambm educativa. possvel dizer que essa concepo de entendimento da linguagem pode apresentar algum benefcio para a educao, no sentido de que busca no processo de reconstruo a partilha

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de saberes. O modo ultrapassa os paradigmas da filosofia ocidental e, tambm o pensamento objetivista das cincias para uma dimenso discursiva, na expectativa de que os participantes atuam sem impedimentos. No se trata de refutar o saber do progresso intelectual e cientfico de emancipao, mas, sim, de compreender um outro sentido da razo como potencial de comunicao e linguagem. Dessa forma, pensamos que a busca pelo sentido da educao um processo social, transformador, com ideal emancipativo, sob a condio e a possibilidade de serem construdos ou reconstrudos argumentos em grupos de pessoas que participam democraticamente do processo. Nesse entendimento pluralizado, o desenvolvimento pedaggico mediado por uma linguagem intersubjetiva almeja o entendimento consensual entre sujeitos. No entanto, a ideia de possvel acordo muitas vezes despercebida pelos profissionais da educao, por entender que seja uma mera idealizao e por acreditar na ineficcia de responder s expectativas da educao naquele instante. Se entender que a educao no somente uma sequncia de assimilao de contedos, ento isso requer a confluncia entre as disciplinas pedaggicas para se reunirem e somarem experincias formativas mediadas pela reflexo crtica no processo de aprendizagem. Essa juno interdisciplinar pode ser um diferencial que repense o ensino terico na procura de outras alternativas nas prticas pedaggicas, j que trata de uma possibilidade de contribuir para um ensino alentador. Nesse sentido, existe a a expectativa de valorizar no somente o aspecto de vivncia solidria em sociedade, mas tambm os espaos culturais mais amplos possveis de convivncia social, costumes, lazer, histria e outras formas de condutas de vida humana que constituem a evoluo cultural. nessa perspectiva que Habermas diz: Para mim, a cultura o armazm de saber, do qual os participantes da comunicao extraem interpretaes no momento em que se entendem mutualmente sobre algo (2002, p.96). Nessa viso, a cultura entendida como se fosse o ncleo da educao que abrange o mbito mais variado e amplo possvel da comunicao. Nessa possibilidade de linguagem, a interpretao na realidade do mundo social e educacional possvel mediante o entendimento recproco. uma relao intersubjetiva por excelncia e, por essa razo, revela as diversidades culturais que podem ser restauradas atravs da ao comunicativa e interpretativa. Pensa-se que a educao deveria dar mais ateno ideia de linguagem comunicativa, para ser reconstruda em seu desenvolvimento. No entanto, isso no quer dizer agir sem regras, pois as normas asseguram as condies necessrias validade do processo de dilogo e aprendizagem. neste entendimento que Habermas salienta na teoria do agir comunicativo, visto

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que uma reconstruo de relaes humanas pela via comunicativa da competncia de cooperao e linguagem. Acoplar a linguagem da ao comunicativa ao ensino consiste na crtica ao processo emancipativo intelectual em nvel epistemolgico. Sem dvida, esse um dos diagnsticos crticos vividos pela educao, visto que a perda da tradio da histria, conjugada com a proliferao da modernizao, so modos exteriores do uso da razo tcnica e objetivista, dando a iluso de que eles so processos de aprendizagem pedaggica. A possibilidade do atributo da linguagem comunicativa articula saberes da esfera pblica que permitem capacitar, orientar, negociar, dialogar, criticar, concordar, discordar, conversar, ouvir, entre outras atitudes que atuam em diferentes espaos de comunicao social e educativa. A integrao dos contedos, mediada, por exemplo, por um docente em sala de aula, pode ser inspirada por uma racionalidade comunicativa habermasiana e, tambm, reflexiva e participativa. Em vista desse entendimento, o processo concebido pela ao e a fala, pois so inseparveis de conjunto de relaes comunicativas na perspectiva da educao. nessa expectativa de desenvolvimento de ensino que se afirma Hermann:

A formao do sujeito, enquanto tarefa bsica da educao escolar vinculada tradio, encontra formas de superao de um fundamento que entra em queda pela possiblidade de extrair uma racionalidade comunicativa das condies sociais. Trata-se de componentes estruturais do mundo da vida, cuja realizao depende diretamente do processo educativo, capaz de produzir competncia interativa e de autonomia (1999, p.84).

Podemos dizer que o processo de formao cultural do sujeito encontra reforos interativos na razo comunicativa, pois trata da cooperao entre os indivduos. Nesse sentido, os meios de aprendizagem se manifestam no ambiente acadmico e buscam credenciar a si e aos membros envolvidos. uma possibilidade de conjugao da ideia de liberdade e solidariedade que pode contribuir para a educao, na perspectiva de emancipao social. Ora, a expectativa habermasiana, a relao intersubjetiva da comunicao, prope uma linguagem entre sujeitos que buscam a melhor argumentao. A ao comunicativa no segue a padronizao da cincia objetivista que define critrios, mas sim, as prprias experincias comunicativas que possibilitam a reconstruo. Nessa direo, h uma possibilidade na pluralidade de ideias, saberes, enfim, opinies que norteiam a vida cotidiana humana, pois o conceito de razo comunicativa significa um processo que avalia as tendncias possveis de linguagem e compreenso. nesse sentido que Habermas afirma:

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Em qualquer processo de entendimento do mais simples a mais complicado, todos os partidos apoiam-se num ponto de referncia comum: o de um consenso possvel, mesmo que esse ponto de referncia seja esboado a partir do respectivo contexto individual, porque ideias tais como verdade, racionalidade ou justificao desempenham a mesma funo gramatical em toda a comunidade lingustica, mesmo que venham a ser interpretadas diferentemente e aplicadas com critrios distintos (2002, p.175).

Por trs da expectativa de um possvel consenso, est a ideia de verdade que no assumida aqui como nas cincias objetivistas no processo de verificao de respectivas experincias, mas, sim, como uma perspectiva ideal que acate o melhor argumento racional de momento, ou seja, tornar as verdades irrefutveis em refutveis nos discursos acadmicos. uma noo transitria e falvel de referncia fundamental no processo comunicativo capaz de buscar o entendimento em qualquer discurso, j que a racionalidade comunicativa no exerce a funo de julgar, mas sim, a de interpretar. Nessa possibilidade, a busca pelo consenso social deriva da ao comunicativa, ou seja, da orientao que responde ao interesse cognitivo por um entendimento comum na opinio pblica que faz a crtica e tambm a autocrtica. Esse pensamento apresenta a tentativa de ultrapassar os limites bsicos de reflexo, buscando possibilidade de propor a categoria da comunicao argumentativa, por acreditar ser condio da ao comunicativa e da linguagem tentar interromper o discurso hegemnico. Em oposio a essa ao que tende a dificultar o processo de linguagem pedaggica, a noo de que:
todo o agir, tambm o agir comunicativo, uma atividade que visa a um fim. Porm, aqui se interrompe a teleologia dos planos individuais de ao e das operaes realizadoras, atravs do mecanismo de entendimento, que coordenador da ao [...] que habita nas estruturas lingusticas fora aquele que age comunicativamente a uma mudana de perspectiva (Ibid., p.130).

A ideia de fundo cultural em que se baseia a linguagem da ao comunicativa tem a perspectiva de consenso possvel. Esse modo de agir delega a participao de todos os membros envolvidos no processo de compreenso. um discurso racional que oportuniza o saber partilhado, fundamentado na ao comunicativa. Portanto, a noo de um fim no entendido na forma da razo estabelecida e solidria, mas, sim, na reconstruo democrtica de saberes. Ultrapassar essa concepo de racionalidade associada a um fim estabelecido gera uma perspectiva de compreender a partir dos processos de linguagem. Para isso temos que nos utilizar

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de uma ao social que repense as formas histricas diversas da tradio e presentes na vida cultural cotidiana, restaurando-as, j que:

el concepto de accin comunicativa se refiere a la interaccin de a lo menos dos sujetos capaces de linguaje y de accin que (ya sea con mdios verbales o con mdios extraverbales) entablan una relacin interpersonal. Lo actores buscan entenderse sobre una situacin de accin para poder as coordenar de comn acuerdo sus planes de accin y con ello sus acciones. El concepto aqui central, el de interpretacin, se refiere primordialmente a la negociacin de definiciones de la situacin susceptibles de consenso (HABERMAS, 2003, p.124).

A ao comunicativa apresenta nas relaes interpessoais o mundo social e tambm introduz um componente possvel na esfera da compreenso. O ideal de emancipao humana desdenhado pelo histrico cultural da cincia no constitui mais uma atitude com orientao sem contestao de interpretao. A proposta das aes comunicativas entre atores representa as possibilidades de futuros acordos na perspectiva de entendimento. relevante clarificar a possibilidade de interpretao mediante a linguagem, pois se justifica pela ideia de que:

Slo el concepto de accin comunicativa pressupone el lenguage como um mdio de entendimento sin ms abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refierem, desde el horizonte preinterpretado que su mundo de la vida representa, sumultneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situacin que pueden ser compartidas por todos ( Ibid., p.137-138).

Observamos que a ideia da ao comunicativa, mediada pela linguagem intersubjetiva, caracteriza a manifestao de interesses na expectativa de emancipao universal entre falantes e ouvintes. Os contedos refletidos e compartilhados na esfera objetiva, social e subjetiva subentendem os espaos possveis de interpretao lingustica. Nessa linha de entendimento, repensa-se aqui a ideia de que isso no deixa de ser um processo de libertao metodolgica crucial do modelo epistemolgico, centrado no sujeito, em que a passagem do paradigma da filosofia da conscincia para o paradigma da filosofia da linguagem constitui um corte de igual profundidade (HABERMAS, 2002, p.15). A sada do cogito cartesiano, no s representa um avano conceitual, mas significa principalmente uma mudana de postura social. A razo adquire aqui status de socializao mediante o uso da linguagem independente da ao teleolgica. Dessa forma, a compreenso lingustica se manifesta a partir de um agir

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motivador e comunicativo. A reconstruo discursiva introduz uma teoria que alia a procura do conhecimento verdadeiro ao possvel, no sentido de conduzir ideia de emancipao. nessa perspectiva que Habermas afirma que:

Para el modelo comunicativo de accin el lenguage slo es relevante, al hacer uso de oraciones orientando se al entendimento, contraen relaciones con el mundo, y ello no slo diretamente, como en la accin teleolgica, en la accin regida por normas o en la accin dramatrgica, sino de un modo reflexivo (2003, p.143).

A semelhana entre a ao comunicativa e a teleolgica que ambas trazem consigo a ideia de uma racionalidade orientada para um fim, porm, na ao comunicativa, o fim est no meio do prprio agir, e no fora. Nesse sentido, somente a referncia da razo aos processos comunicativos pode pressupor relaes livres de coaes. nessa perspectiva de linguagem comunicativa que se pode repensar a teoria e o prprio pensamento e, nesse sentido, almejar uma situao de compreenso ideal que no seja uma imposio, mas, sim, uma possibilidade de agir. A ao comunicativa da linguagem habermasiana pode gerar, no somente possveis processos de entendimento, mas tambm, situaes de desentendimento pelos sujeitos quando no h possibilidade de consenso; o uso da linguagem possibilita a reconstruo de argumentos na prpria ao. Dessa maneira, Habermas diz: a orientao em funo das operaes da conscincia abandonada em proveito da orientao em funo das objetivaes do agir e do falar (Ibid.,p.26). A linguagem ampliada mediante o processo de comunicao, pois a afirmao de uma prtica discursiva em direo ao entendimento possvel na linguagem intersubjetiva. Nessa expectativa de comunicao da linguagem, Habermas(2002) baseia a reflexo dos atos de fala em atos lingusticos emitidos por um falante que gostaria de chegar a um entendimento com outro falante acerca de algo no mundo. Esse agir da linguagem apresenta um fim pautado num contexto que vise cooperao. A colaborao entre os falantes descreve uma preocupao de introduzir conceitos de solidariedade, pois a reciprocidade entre os falantes indica escuta, ateno, sinceridade e compreenso na perspectiva de possveis acordos. A ao lingustica se constitui, portanto, no dilogo entre dois falantes ou mais, visto que a comunicao s acontece mediante a possibilidade de entendimento pelo consenso. Segundo esse pensamento, Habermas(2002) entende que o agir voltado para o entendimento pode ser apontado como processo de reconstruo, por sua vez que a intersubjetividade requer o consenso possvel mediante o uso da linguagem, segundo as

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perspectivas iniciais dos falantes. nessa guinada lingustica que os falantes e ouvintes almejam o entendimento mtuo, por causa do processo argumentativo e retrico que torna possvel o dilogo. Dessa forma, os falantes interagem de forma convincente e livre, proporcionando uma atmosfera pblica, pois a linguagem da ao comunicativa no precisa ser idntica. Assim o processo comunicativo e lingustico possvel na medida em que a ao orientada para o mesmo fim. Essas estruturas gramaticais da linguagem passam a ser estudadas como sinais que possuem sentido e significado, pois as frases so constitudas, os enunciados so emitidos, mas podem ser depreendidos das reconstrues lingusticas. A sada, ento, do modelo da filosofia da conscincia para a filosofia da linguagem permite a distino entre racionalidade estratgica e comunicativa. A racionalidade comunicativa uma tentativa de escapar da razo monolgica e mostrar a prtica usual da fala. A validade do processo comunicativo encontra, portanto, na fala humana o mundo prtico e concreto. E consequncia disso, Wellmer, falando sobre Habermas, diz que a concepo da ao comunicativa pode ser percebida,
no s como um mecanismo de coordenao de aes dos indivduos em sociedade, mas tambm como portadora de um potencial de racionalidade comunicativa que s pode tornar-se manifesto depois que se tenha destrudo o dogmatismo implcito das concepes do mundo tradicionais, e de que os requisitos de validade tenham sido reconhecidos como aqueles para os quais no h nenhuma justificativa, exceto por meio de argumentos (1994, p.92).

O processo comunicativo se realiza nos possveis acordos sociais que se manifestam no cotidiano da linguagem provinda de ao comunicativa. Configura-se, desse modo, um agir racional em que a racionalidade problematiza a crena em relao tradio. O possvel entendimento depende das regras que forem apresentadas como condies de comunicao por meio da argumentao, a fim de reconstruir o mundo cultural e a sociedade. Nessa expectativa, a razo comunicativa, mediada pelo ideal de consenso, implica o processo intersubjetivo da linguagem e a intercompreenso que tem em vista a questo do poder. A crtica de Habermas forma dominante da razo ocidental vista como democrtica, pois a pluralidade de competncia e opinio pblica permite que todos tenham possibilidades de fazer a partilha de saberes entre si na relao dialgica com o outro, desde que sejam respeitadas as suas respectivas normas. Nesse sentido afirma Habermas que:

El concepto de accin comunicativa presupone el linguaje como un mdio dentro del cual tiene lugar un tipo de processos de entendimento em cuyo transcurso los participantes, al relacionarse con un mundo, se presetan unos frente a otros con pretensiones de validez que pueden ser reconocidas o puestas em cuestin (2003, p.143).

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Podemos observar que o conceito expresso na ao comunicativa supe uma condio que ligitima esse processo, no intuito de estabelecer os interesses e possibilidades consensuais. A pretenso de validez torna afianvel a racionalidade intersubjetiva. Nessa perspectiva, a interao social busca o entendimento possvel pautado na autocrtica, mesmo em condies de dissenso:
O entendimento atravs da linguagem funciona da seguinte maneira: os participantes da interao unem-se atravs da validade pretendida de suas aes de fala ou tomam em considerao os dissensos constatados. Atravs das aes de fala so levantadas pretenses de validade criticveis, as quais apontam para um reconhecimento intersubjetivo (HABERMAS, 2002, p.72).

O processo de restaurao discursiva das pretenses de validade mediante a linguagem intersubjetiva vinculado ideia de consenso refutvel. A noo de possvel acordo se reconhece tambm pelo pensamento crtico na compreenso de verdade absoluta, pois nessa condio que se pode estabelecer o argumento refutvel que mantm a relao social e a teoria de verdade na perspectiva em aberto. Na perspectiva de Habermas (2002), o agir comunicativo tomado como possvel padro na relao intersubjetiva, pois torna possvel a compreenso da linguagem no discurso. A interao comunicativa construda entre sujeitos engajados por uma proposta habitual. A finalidade recproca torna vivel a emancipao do sujeito, embora seja ao mesmo tempo uma interao social. uma relao comunicativa que pretende formar o indivduo atravs da razo reflexiva, mas tambm um agir livre em que o participante interage e respeita o posicionamento do outro. Dessa forma, a comunicao permite que as opinies dos sujeitos sejam ouvidas e respeitadas, porque o saber partilhado com o objetivo de que seja seguida a norma inicial no entendimento ideal dos participantes. De outra forma, seguindo o entendimento de Habermas, os atores agem estrategicamente na perspectiva da comunicao e no podem ser qualificados como possveis geradores de entendimento intersubjetivo. Mas possvel que o agir estratgico possa ser uma alternativa, isto , possa funcionar se o agir comunicativo fracassar. Nesse sentido, uma opo, e no uma escolha como uma proposta realizvel do discurso na comunicao. Em vista desse entendimento, Apel (1994) diz que improvvel compreender a comunicao lingustica a partir da interao estratgica, por causa da ao teleolgica, pois uma representao de uma ao calculada. Em vista dessa interpretao, Habermas indica outro sentido para o qual as aes podem ser comunicativas, j que:

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as pessoas gostariam de agir comunicativamente, mas que elas so obrigadas a agir assim. Quando os pais querem educar os seus filhos, quando as geraes que vivem hoje querem se apropriar do saber transmitido pelas geraes passadas, quando os indivduos e os grupos querem cooperar entre si, isto , viver pacificamente com o mnimo de emprego de fora, so obrigados a agir comunicativamente (1993, p.105).

A teoria do agir comunicativo em Habermas um processo que envolve a linguagem intersubjetiva e que deve ser compreendido como inerente ao entre os sujeitos, sem coao. A preservao na tradio da histria pode ser realizada na perspectiva de continuidade na transmisso cultural, desde que seja interpretada e compartilhada entre os indivduos em processo de cooperao mtua possvel. Sendo assim, traz tona as possibilidades de emancipao coletiva mediante as relaes dialgicas entre sujeitos que colaboram entre si. A categoria do agir comunicativo habermasiano apresenta com isso a perspectiva de emancipao frente aos princpios do mago da questo ideolgica da modernidade, ou seja, o interesse da ao instrumental e do conhecimento emprico. A relao intersubjetiva na ao comunicativa permite a possibilidade de democratizao dos saberes, experincias que conjugam teorias e prticas, valorizando o processo de restaurao estabelecido pela cultura e pela tradio. Com essa proposta, busca-se redimensionar o potencial da comunicao na sociedade, mas tambm nos processos em que se pensa discutir alguns aspectos da linguagem da ao comunicativa.

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MINIMA MORALIA: ESCRITA HIPOCONDRACA

Emlio MACIEL

How pregnant sometimes his replies are! A happiness that often madness hits on, which reason and sanity could not so prosperously be delivered of Hamlet, II Ato, cena 2

Um dos mais trechos mais aterradores de Minima moralia, o fragmento intitulado No bater porta sem dvida um timo ponto de partida para se entender o modus operandi desse livro mpar, reunindo reflexes escritas em grande parte durante a II Guerra Mundial. Iniciando-se com uma frase que tem por sujeito o processo denominado por Adorno tecnificao, entidade, de acordo com o filsofo, que, ao expulsar do solo do cotidiano toda ponderao, hesitao e civilidade, tornaria o homem refm inconsciente das exigncias heternomas das coisas, o fragmento em questo remete de instantneo s reflexes sobre o tato encravadas algumas pginas antes, quando essa capacidade aparece descrita como um equilbrio precrio entre conveno e contingncia, cuja atualizao equivaleria, segundo Adorno, habilidade de fazer jus intransfervel singularidade das situaes concretas. Porm, ao passo que, na reflexo dedicada a esse termo, os exemplos levavam-nos a coisas como o Wilhelm Meister, as sinfonias de Beethoven e as categorias escolsticas empregadas por Kant na Crtica da razo Pura, o fragmento agora colocado em primeiro plano ir desaguar em pouco menos de 3 linhas numa rede de metonmias infinitamente mais terra a terra, tornada correlato objetivo do processo mais geral com que o raciocnio tem incio. Quase como se pulasse sem qualquer transio de um grande plano de uma paisagem para um fragmento em close, o seguimento do trecho, depois de aluses algo fantasmagricas a portas de carros e geladeiras que fecham sozinhas, passar a contrapor ento delicadeza das janelas e dos trincos dos tempos idos que exigiam para serem utilizados que cada gesto se fizesse modular em sequncia de etapas precisas a

dispositivos que parecem prescindir por completo de interveno subjetiva contnua, como o caso das pobres vidraas de correr que so agora o alvo da fria do nosso filsofo. Num trajeto que se torna mais e mais crispado a cada linha, provvel que o ponto mais crtico e perigoso desse itinerrio se d quando, numa inesperada identificao com o opressor, ao

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estilo de um conto setentista de Rubem Fonseca, o seu fluxo subitamente fraturado por uma traioeira pergunta retrica em discurso indireto livre, versando sobre a gana que sentem todos os motoristas de exterminar a piolhada da rua, imagem convertida assim em cristalizao paroxstica da perda de mediaes. Recuando logo depois at um raciocnio que remete ao conhecido leitmotiv benjaminiano da atrofia da experincia tema no qual se pode reconhecer um dos principais refres de Minima moralia , o trecho ir saltar logo depois para uma generalizao to desabusada quanto abrupta, fazendo a smula de um tempo no qual, com o manuseio das coisas reduzido a um mero empurro, o mesmo tato exposto e louvado em aforismas anteriores aflora como um vetor cada vez mais frgil e vulnervel em meio ao curso do mundo, que coloniza sem maior escrpulo todas as capilaridades do cotidiano. Na figurao de Adorno com seu pendor a emprestar uma dramaticidade quase expressionista a detalhes aparentemente incuos e a saltar sem maiores avisos do particular ao geral e vice-versa , o brilho virtuosstico que desencadeia tais aproximaes opera como uma rede enlaando e conectando resduos dspares, convertidos em pontos que sedimentam e do inteligibilidade a processos histricos mais amplos. Ao mesmo tempo, se h um flanco especialmente frgil em seu raciocnio, este passa sem dvida pelo risco de que, com o livro hoje canonizado como um dos cumes da prosa memorialstica do sculo XX, a estupenda fora estilstica desses e de outros insights os leve a ser lidos muito menos como a objetividade absoluta que pretendem ser do que uma variante levemente mais convulsiva da arte de manter a compostura na tempestade. Como ponto focal dessa tenso, teramos ento uma conscincia que, em sua inesgotvel capacidade de detectar conexes remotas e desautomatizar idias prontas, parece transformar todos os seus trajetos na variao de uma nem sempre de todo convincente hiprbole, a qual, por sua vez, se atinge momentos de impacto duradouro como o caso do fragmento citado, beira a comicidade involuntria quando o autor reclama de modo um tanto politicamente incorreto da falta de muros nas casas. Para no citar o momento no qual, entre um resmungo e outro, se detm com um zelo meio fora de propsito sobre o declnio do simptico hbito de tirar o chapu, agora substitudo por um ol que soa a seus delicados ouvidos incomparavelmente mais rude e incivilizado. Pela freqncia com que tais arroubos retornam no decorrer dessas pginas, com uma fora que por vezes se assemelha incomodamente demais a um surto neurastnico, no parece difcil entender como, em no poucos instantes, medida que a idiossincrasia toma de

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assalto o primeiro plano, o ganho cognitivo que dela emana seja contrabalanado suspeita de que, no limite, tudo no passaria de uma variante mais inteligente de velhas e cada vez menos populares rabugens de pessimismo, travestidas agora na forma de uma dico na qual a disposio para levar at as ltimas conseqncias cada intuio e/ou enxaqueca em priplos que incluem desde comentrios sobre personagens de livros infantis e canes populares at excursos que soam como um duplo marxista ocidental do primeiro romantismo alemo teria sua contundncia atenuada pela estranheza e distanciamento provocadas pela bizarra hiper-sensibilidade que a suscita, no obstante o quo inteligente ou imprevisvel ela possa ser. Num andamento que envereda por vezes tambm num jogo de rivalidade mimtica com a prosa benjaminiana da qual retm a propenso a mediar contextos distantes pelo anteparo de um como, mas de quem se separa pela inclinao a ligar a cada imerso concreta uma generalizao to abrupta quanto claustrofbica , a tentao a reduzir o texto de Adorno a uma curiosidade excntrica diga-se a seu favor poderia ser vista ainda como a prpria consumao da profecia que este com tanta insistncia reiterou, selando possivelmente a definitiva naturalizao daquilo que em Minima moralia ainda tinha peso e densidade ttil de processo histrico. Aparecendo portanto menos como um resultado inequvoco do que como uma dramtica interao de foras o mais das vezes nefastas num cenrio onde compulso a transformar todas as singularidades em valor de troca se contrape a vigilncia vida em detectar as fendas e fraturas da realidade, e prolongar-se o mximo possvel na contemplao do Negativo , o poderoso teatro de sombras que o texto encena teria assim tudo para funcionar como um excelente campo de testes para a eficcia do famigerado emplastro anti-hipocondraco de Brs Cubas, no fosse essa uma possibilidade j conjurada e ironizada pelo prprio livro, que, mesmo sem dar mostra de ter lido Machado de Assis, encontra, coincidncia ou no, na contraposio de sade e doena um de seus grandes eixos temticos. Patente com maior nitidez nos 5 aforismas dedicados psicanlise, flagrada a em pleno processo de domesticao pela ego psychology norte-americana, essa habilidade de se antecipar a objees sem dvida indissocivel da lucidez que cintila nos trechos onde, em loop dialtico sobre si mesmo, o autor discute a justeza de suas inslitas estratgias expositivas, qual se vincula a escolha de uma forma de argumentao solta e descompromissada, que prescinde deliberadamente de articulaes explcitas. No que se refere mais especificamente ao topos da doena, isso transparece sobretudo no rigor com que, quanto mais avana a

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leitura e mais desnorteados e/ou irritados

ficamos,

aparente particularismo de

determinados achaques que tem em mira sempre um grande quiproqu de meios e fins, ou pessoas e coisas depois minimizado pelas evidncias que se enlaam quando, em outro de seus chistes incomparveis, o autor se refere exortao felicidade de comer mal a preos exorbitantes, entusiasmar-se com filmes baratos e ter relaes sexuais higinicas. Apenas para arrematar advertindo ento que, se a doena prpria da nossa poca consiste precisamente no que normal, a nica chance de se escapar dessa inverdade seria assumindo at as ltimas consequncias a onipresena inescapvel da infelicidade, convertida assim em microrganismo de lucidez numa cultura tornada em propaganda compulsria de si prpria. Constatao, evidentemente, que jamais teria podido vir tona sem a alavanca de saudveis e generosas doses de mau humor. Bifurcando-se ainda em 3 textos que discutem a atualidade ou obsolescncia de Ibsen at encontrar seu pice no trecho em que , retomando a bufoneria trgica do Rei Lear, afirma-se que o dever do dialtico hoje levar a verdade dos loucos a adquirir a conscincia de sua prpria razo , os fragmentos dedicados tpica da doena convertem cada imerso no concreto numa retrospeco genealgica em miniatura, que passa a criar elos telescpicos com observaes aparentemente casuais. Assim, quando Adorno nos lembra, ainda tratando de Ibsen, como os homens que desqualificaram suas peas como diatribes de burgus encarniado so os mesmos que as acusaro de ultrapassadas quando algumas de suas reivindicaes forem atendidas, o contraste gera um fulminante efeito de alienao sobre a falsa segurana dos juzos subjetivos, ao pr a descoberto incongruncias e descontinuidades enterradas pela imperceptvel corroso da desmemria. Pari passu, se como grande salvaguarda da consistncia desses vos digressivos, est precisamente a insistncia em marcar a labilidade das fronteiras entre normal e patolgico, intrigante perceber como, nesse empenho em dissolver ou no mnimo embaar polarizaes unvocas, acha-se tambm a mais incisiva prova da fidelidade de Adorno melhor herana subversora da psicanlise, vnculo onde se pode enxergar ainda a ilustrao da mxima de acordo com a qual s quem est imerso na tradio pode aprender a odi-la apropriadamente. Num giro que instaura assim uma permanente decalagem em relao a si mesmo cavando abismos entre o alvo explcito de um determinado ataque e as implicaes mais ou menos adormecidas na forma como se escolhe faz-lo , esse mesmo gosto para retorcer e implodir pontos de partida ganhar ainda especial evidncia quando, pouco depois, um fragmento tratando do potencial

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opressivo da paisagem americana sucedido por outro que aborda exatamente a beleza dessa mesma paisagem. primeira vista, uma discrepncia que pode parecer apenas um detalhe ocioso, impresso alis reforada pela falta de qualquer desenvolvimento mais detido do tema, que fica ressoando no livro sob a forma de dois acordes ao mesmo tempo relacionados e inconciliveis. E no entanto basta que a leitura se verticalize um pouco mais para que o que poderia at se apresentar a princpio como uma disposio arbitrria que tem exatamente no inacabamento premeditado seu trao central acabe por revelar-se como uma narrativa cuja fora no decorre seno do poder centrifugo e cortante de cada trecho isolado. A rigor, uma estrutura na qual a freqncia com que certos temas se repetem e/ou se cancelam sugere um monograma arquitetnico tensionando uma configurao em aparncia rapsdica, mas ao longo da qual, de sncope a sncope, a descontinuidade gerada por tantas sbitas mudanas de ngulo e ponto de vista torna-se tambm um modo de forar seu leitor a ter que estabelecer vnculos remotos. E isso tanto em termos espaciais quanto temporais. Nesse sentido, apenas para citar um caso fortuito, no parece mera coincidncia que, nos fragmentos em que Adorno trata com evidente m vontade da decupagem clssica descrita como um dispositivo que coloca a imaginao do espectador de frias exatamente por lhe entregar de bandeja tudo o que deve ou no merecer seu interesse seja possvel entreouvir, quase em surdina, a prosopopia do destinatrio ideal para o livro que essa soma de fragmentos vai erigindo, seja nas formulaes diretas, seja nos silncios. Irrompendo assim como efeito de um jogo de atrao e repulsa entre cada passagem-mnada, essa oblqua figura de leitor sofrendo provavelmente da mesma suspeita hiperblica que acomete o autor do livro conhece muito provavelmente sua apstrofe mais forte nos fragmentos que proclamam guerra aberta compartimentalizao do esprito, atravs da utopia de um estilo que operasse como coincidncia perfeita de forma e moral. A ponto de tanto se faz se no modo indicativo ou no subjuntivo tornar-se tambm amostra viva daquilo de que pretende ser tambm a expresso. Diga-se de passagem, alis, que, na impossibilidade de executar a contento esse projeto, estaria tambm a principal atestado da imensa lucidez formal de uma escrita pautada na permanente vigilncia de seus limites intrnsecos; o que de resto tampouco a impede de se querer tambm arte. Ou isso, salvo engano, o que parece estar em jogo quando, no seu ltimo aforisma dedicado a Ibsen, a voz de impessoalidade sentenciosa que atende pelo nome de esprito realiza uma pequena sintomatologia da atitude esteticista nesse caso, porm, menos para desqualific-la como

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evaso do que para exumar nela uma insuspeita contundncia poltica, que no parte seno da essncia negativa condensada nos supostos excessos histricos de Hedda Gabler, personagem agora convertida revelia de si mesma em figura da a aspirao mais profunda da moral, numa extrapolao que no deixa de soar um pouco estranha luz das gratuitas crueldades a que esta se permite. Entre as quais Adorno limita-se a citar e comentar uma das piores: Quando Hedda Gabler ofende gravemente a tia Julle, que tem no fundo da alma a melhor das intenes; quando ela confunde propositadamente o chapu horroroso que Julle havia posto em homenagem filha do general com o chapu da empregada, a mulher frustrada no se limita a descarregar de maneira sdica sobre uma pessoa indefesa o dio que nutre por seu casamento viscoso. Mas ela peca contra o melhor com que tem a ver, porque reconhece nesse melhor a desonra do bem. De um modo inconsciente e absurdo, ela representa o absoluto diante da velha dama que adora o sobrinho trapalho. Hedda a vtima, e no Julle.( ADORNO, 1993, P. 82)

Como se v, diante do impacto instantneo dessa inverso de papis, que identifica subitamente a voz da razo no lugar do carrasco e faz portanto com que o clamor emancipatrio se encarne e se manifeste na mais pura maldade, a tentativa de ler e

considerar cada uma das mnadas isoladamente parece fadada a se emaranhar no efeito de suco criado por elipses ostensivas demais para no serem fruto de clculo, e que, por isso mesmo, ao fazerem a leitura avanar ou retroceder de uma passagem a outra, por vezes levam a parfrase a ser quando menos se espera imobilizada pela fora da prpria saturao que aciona, e para a qual muito colabora, sem dvida, a deliberada supresso do raciocnio que deveria servir de anteparo entre um enclave e outro. Jogo em que se pode perceber tambm uma srie de esboos avant la lettre de realidades do presente a ponto de fazer, por exemplo, com que a um leitor contemporneo de Minima moralia , Hedda Gabler soe como precursora borgiana de certas personagens femininas de Antonioni ou Clarice Lispector, que revelam-se excelentes candidatas ao hospcio exatamente por serem incapazes de aderir patologia vigente , curioso perceber ainda como, para quem saiba explorar as implicaes latentes em tais filigranas, essa mesma transio suprimida de um momento histrico a outro ser exatamente objeto de um dos fragmentos mais importantes do livro; dos 153 que compem Minima moralia, alis, um dos dois nicos nos quais h uma datao precisa na margem do texto. Remetendo ao outono de 1944, o micro-ensaio intitulado Longe dos tiros retoma claramente as formulaes do Benjamin de

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Experincia e pobreza e O narrador, revendo-as luz do quadro muito mais alarmante criado pela II Guerra mundial. Na primeira parte desse texto, o foco recai sobre o conhecido tropo da vivncia traumtica como corte que rompe o escudo de proteo do sujeito, raciocnio que tem agora como referncia central a desproporo entre a impotncia do indivduo e o poder de destruio dos caas militares, a descritas como o mais recente avatar do esprito cavalo de Hegel. Contudo, no obstante todo o efeito dessacralizante dessa breve meno, o solavanco instantneo que isso provoca quase suave se comparada a surpresa gerada por aquela que talvez seja a passagem mais estarrecedora de Minima moralia, a ter lugar exatamente no incio do pargrafo seguinte, quando, aps depois de pular dos sobrevos mortferos at os cadveres incinerados do Holocausto, o autor refere-se ao genocdio dos judeus menos como uma catstrofe do que como um entreato. Na melhor das hipteses, a observao parece feita sob medida para levar qualquer leitor sensato a esfregar os olhos, reao que tampouco a impede de funcionar como prtico para uma digresso ainda mais apocalptica, versando agora sobre a incomensurabilidade de categorias como verdade, justia e reparao diante do ocorrido. Mantendo-se ainda na mesma dico sentenciosa de quase todos os outros, o texto acabar sendo violentamente cortado, logo em seguida, por uma frase que, abrindo nova fenda incicatrizvel entre dois pargrafos, tem agora como sujeito uma primeira pessoa do singular explcita, ancoragem que tampouco suficiente para nos poupar de outra suspenso aportica: questo, o que se deve fazer Alemanha derrotada, eu s saberia responder duas coisas. Em primeiro lugar: em hiptese alguma e sob nenhuma condio eu desejaria ser carrasco ou fornecer legitimidade aos carrascos. Em segundo lugar: eu tampouco deteria a mo de algum, menos ainda atravs do aparato jurdico, que se vinga pelo que aconteceu. Esta uma resposta inteiramente insatisfatria, contraditria e que escarnece tanto da sua generalizao quanto da prxis. Mas talvez o erro j se encontre na questo e no em mim. (ADORNO, 1993, p.48) Num livro que muitas vezes elege para suportes de verbos criaturas como o esprito, o entendimento ou o pressuposto, essa brusca entrada em cena de um shifter prosaico pode at sugerir a princpio certa perda de tenso momentnea, capaz de acionar um recuo no qual como se tivesse agora de pagar o nus de uma irrefrevel compulso a tudo conectar , a marcha inexorvel e descontnua do pensamento se v subitamente fraturada pela irrupo de carne e da voz de um sujeito emprico, que no precisa mais servir-se de hipstases abstratas como heternimos. Soando ao mesmo tempo como parbase irnica e entrecho confessional, no impasse de legitimidade em que o trecho descamba pode-se ler

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ainda outra encenao em miniatura do andamento errtico e auto-rasurante do livro como um todo, a comear pela prpria evocao de Hegel no elusivo plano de vo de sua dedicatria. Por outro lado, na medida em que destoa de modo muito mais ostensivo do seu entorno, como se a dico heterodoxa desse texto se revelasse como a pista que assinala a centralidade do mesmo para o devido entendimento do resto, tendo por substrato mais reconhecvel esse evento literalmente inenarrvel que a II Guerra, revelada desse modo como uma espcie de libi em ltima instncia dos saltos temporais que trespassam o livro de uma ponta a outra. Um pouco ao estilo de uma escada que se joga fora to logo se acaba de nela subir, o poder de coagulao da passagem destacada cria tambm um fortssimo curto-circuito com outro fragmento que parece ser dele o perfeito oposto simtrico seja pelo uso em comum da primeira pessoa do singular, seja ainda pela presena mais ostensiva de uma marcao temporal, que nesse caso nos remete de volta ao tenebroso ano de 1935, menos de 24 meses depois da ascenso do nazismo. Pela distncia que o anacronismo deliberadamente instaura na cronologia do livro estranheza reforada ainda pela inscrio do trecho mais primitivo na terceira e ltima seo , uma relato que soa quase como uma mensagem na garrafa enviada pelo autor a si mesmo embora isso seja contar pouco mais que metade da histria: afinal, se por um lado essa mensagem inverte violentamente a linha temporal dominante, por outro, ela fica suspensa como um ponto de exterioridade em relao ao conjunto, capaz, por isso mesmo, seno de fechar as fraturas que os trechos disseminam, pelo menos devolver suas generalizaes abruptas a uma medida mais humana, e dar finalmente a ver os bastidores autobibliogrficos dessa portentosa construo em runas. Nem que seja apenas por um instante. Intitulado no sem ironia O mau camarada, provvel que o trao que mais sobressai nessa meticulosa construo-em-abismo seja o modo como, ao estilo de um daqueles desenhos gestlticos de decodificao dplice, o que poderia parecer na primeira anlise um mero desafogo confessional , de linha a linha, pouco a pouco torcido pelo avesso pela densidade e preciso da moldura intertextual adotada, apta a fazer com que, finda a leitura, na infncia do garoto que cresce intimidado pelos colegas valentes se revele uma variante incomodamente mais realista do homem da areia de Hoffmann, conto que , como se sabe, tambm o ponto de partida do Freud de Das Unheimliche. Em outra verso alternativa do relato quando o assustado ex-menino cdf que protagoniza a histria v seus inimigos retornando 10 ou 20 anos depois em indumentria nazi , o priplo pode nos remeter

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tambm a uma verso condensada e extrema de O jovem Torless, extraordinrio antiBildungsroman de Robert Musil, que alis nada fica a dever a esse fragmento em teor premonitrio. Com frases que avanam num crescendo opressivo que logo revolve em jorro assustador de perguntas retricas, essa inusitada montagem de aluses culminar depois na cena particularmente assombrosa na qual, unindo as duas pontas da vida numa narrativa paranica incomodamente objetiva e verossmil, o fascismo identificado como a concretizao extremada dos piores pesadelos de infncia de nosso autor. Para um texto que comea na modalizao cuidadosamente hesitante de um futuro do pretrito e desliza logo na frase seguinte para a descrio retroativa dos camaradas de escola como emissrios especialmente enviados ao menino indefeso pelo ogro inimigo, como faz um conquistador em relao a provncias longnquas, possvel que o momento mais impressionante de todo percurso, porm, d-se quando, uma vez consumada sua hipnose, a bricolagem de camadas textuais que o trecho leva a cabo por meio de um hbil jogo de revezamentos entre figurao e dor testemunhal, entre mscara e vivncia concreta comea a embaar quase imperceptivelmente as fronteiras entre dentro e fora, at tornar virtualmente indiscernveis alucinao e histria: A irrupo do Terceiro Reich surpreendeu decerto meu juzo poltico, mas no minha predisposio inconsciente ao medo. Todos os temas da catstrofe permanente tinham me roado to de perto, os sinais de advertncia do despertar da Alemanha tinham-me marcado de forma to indelvel e contnua, que fui capaz de identificar cada um deles nos traos da ditadura de Hitler: e, no meu horror tolo, eu s vezes tinha a impresso de que o Estado total havia sido inventado especialmente contra mim, para me fazer sofrer aquilo de que na minha infncia a pr-histria dele eu havia sido dispensado at segunda ordem.Os 5 patriotas que se precipitaram sobre um nico colega, espancando-o, e que o difamaram como traidor da classe no so eles os mesmos que torturaram prisioneiros para desmentir os que, no exterior, diziam que se torturavam prisioneiros?Aqueles cujas zombarias eram interminveis quando o primeiro da turma falhava no foram eles os que, com caretas risonhas e um tanto embaraadas, cercaram o detento judeu e caoaram quando este, de maneira desajeitada,tentou se enforcar?Aqueles que eram incapazes de produzir uma frase correta, mas achavam as minhas longas demais no liquidaram eles a literatura alem substituindoa por seu Schrifttum?(ADORNO, 1993, P. 169) Com uma dico que beira o sermonrio no seu meticuloso encadear de oposies, colocadas aqui a servio de uma assustadora reiterao em hiprbole, no h dvida de que o aspecto mais delicado e vulnervel dessa passagem inseparvel da nitidez com a qual a voz que em outros trechos toma distncia de si mesma para melhor dissolver-se em Esprito surge aqui emoldurando a personagem, entre cmica e caricata, desse menino hiper-sensvel

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que a princpio pode at soar como uma desajeitada tentativa de captar benevolncia. medida que o texto progride, contudo, na figura em total desamparo desse eu no pretrito, como se ele colocasse agora o seu prprio leitor na posio de um narratrio forado, a quem caberia ratificar a fora traumtica da histria relatada. Com efeito, se em momentos como aquele em Adorno se refere a jovens que gostam de estar por dentro e consomem estridentes discos de jazz, ou mesmo quando dispara com agressiva condescendncia de aristocrata contra os esforados musiclogos e historiadores de arte de origem pequeno burguesa , h que se convir que a persuaso pode at ser temporariamente enfraquecida pela nota de casmurrice que emperra ou no mnimo dificulta a identificao automtica entre autor e leitor , interessante perceber como o poder de contgio do texto acima, no qual somos convidados a assistir ao avano de um monstro sobre um pequeno ser desamparado, corre de par proximidade imediatamente criada pelo uso intempestivo da primeira pessoa, que opera tanto como uma destituio de oniscincia quanto como estratgia para lanar imaginariamente o leitor no torvelinho da catstrofe. Resultado: numa narrativa que assume desde o princpio a limitao e dificuldade de sua perspectiva, torna-se praticamente impossvel dizer, a essa altura, at que ponto a viso que aparece na frase final do trecho deliberada marcada pelo genitivo minha infncia seria menos real ou intensa do que a de um relato construdo do lugar de observao de uma suposta normalidade, que corresponderia exatamente ao recuo distanciador que essa histria torna invivel, justo por levar at as ltimas consequncias seu potencial alucinatrio. Ato contnuo, ao fazer assim com que o olhar gauche que assombra e direciona outros fragmentos surja dessa vez ancorado num corpo dotado de um nome prprio e traos especficos, a autoridade confessional desse conto de terror permite reler sob nova luz as esparsas menes a figuras como Pedro, o desgrenhado ou o ex-precoce, personagens que, na medida em que convertem o sofrimento do eu em distncia auto-irnica, soam como verses atenuadas do antiptico primeiro aluno da turma do aforisma 123. Tudo contado na indistino entre as posies de demiurgo e personagem que essa voz provoca , o efeito se assemelha bem menos a um ponto de estabilidade arquimediana em meio dissolvncia que a uma intratvel e jamais de todo pacfica oscilao entre um eu e um ele. Ou o que no vem a ser nem de longe a mesma coisa entre uma carne que sofre os assaltos sucessivos de um ogro de vrias caras e raciocnios que so quase como um espectador assistindo distncia o seu prprio naufrgio.

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Pode no ser exatamente uma situao idlica e, ainda assim, que isso tampouco seja incompatvel com inusitadas irrupes de humor como quando se diz que o cisco no olho a melhor lente de aumento, ou quando o dialtico comparado a um Baro de Munchhausen que se ergue de um pntano puxando os prprios cabelos no mnimo um trao capaz de desestabilizar um pouco as anlises que preferem congelar em posio unvoca esse trnsito entre pequenas mas nada desimportantes oscilaes de tom e perspectiva tornadas alis particularmente cruciais numa voz que teve sempre como ponto de honra a defesa da nuance. Da a possibilidade jamais garantida de todo, mas nem por isso eliminada de entrever mesmo nos trechos mais ranzinzas e inconvincentes de Minima Moralia uma ressonncia, no limite, que, justo por no poder ser devidamente apreendida via mergulho num trecho isolado, traz, como condio necessria sua inteligibilidade, a demanda por um olhar capaz de pesar e contrapor as fissuras que se vo deixando entrever ao longo dessas refraes em srie, capazes de funcionar em no poucos momentos como perfeitas palindias umas das outras. Longe porm de adquirir o status de um programa explcito, esse jogo de relativizaes recprocas entre o eu e o ele ao dar ignio a um trajeto graas ao qual, entre um piparote e outro, o texto toma incessantemente distncia daquilo que ele mesmo acabara de estabelecer nos fora a ler com a devida cautela todas as leituras que passem ao largo dessas zonas de incertezas, seja quando se trata de erigir em assero dogmtica determinados lances pontuais, seja quando se perde de vista a ntima simbiose, por exemplo, entre estas as totalizaes exasperadoras que impulsionam o livro e para cujo impacto concorre, em larga medida, a aparente idiossincrasia e estranheza do seu clima emocional dominante. Nesses termos imaginando-se que seja agora o caso de expandir at a minha prpria leitura o mesmo movimento de recuo (auto)distanciador performado no texto de Adorno , desconcertante perceber ainda que, se tais excessos podem remeter por vezes de forma quase involuntria sanha obsessiva dos monlogos franco-atiradores de um Thomas Bernhard, talvez seja muito menos por uma eventual negligncia ou descontrole do nosso filsofo do que por j trazerem em si como uma espcie de clusula secreta, muito mais encenada do que dita a anteviso de um possvel e futuro retorno cmico in extremis, cujo alimento vem a ser exatamente a desproporo criada, no golpe de vista final, entre a energia dialtica ativada em cada fragmento e a feio no raro falsa e aparentemente insignificante do Negativo que persegue e massacra o eu sofredor. Num redemunho que engolfa desde artigos de presente a trabalhadores do setor

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hoteleiro, desde o Marqus de Sade a jovens com as mos nos bolsos, passando ainda pela loo de barba, King Kong e o monstro do lago Ness, a tenso chega com freqncia temerariamente prxima de um impasse insolvel, ao mesmo tempo em que, quando instaura inesperadas contigidades entre pthos desesperado e personagens como o palhao e a princesa Lagartixa, soa como anlogo discursivo de uma bizarra cano atonal, que parece muitas vezes indiscernvel da desafinao pura e simples, talvez por saber como Nietzsche que todas as coisas boas foram um dia ruins. Envolvendo assim o seu intrprete numa densa aura de desconfiana, desorientao e perplexidade, uma cano muitas vezes capaz de provocar na platia vagos risos constrangidos principalmente nas horas em que, talvez por se deixar inebriar temerariamente pela sua prpria exaltao, a voz parece esquecer-se por alguns segundos de sua condio miservel, deslize que abre ento um fosso quase instransponvel entre, de um lado, a nossa suposta distncia segura enquanto espectadores e, de outro, um discurso que se debate e se dilacera o tempo inteiro entre a sentenciosidade e o chiste, por fora do mesmo mecanismo que o leva a virtualmente fundirse com suas criaturas. No interior dessa totalidade paradoxal que Minima moralia, trata-se de um efeito que irrompe muito menos como um desdobramento imputvel a uma autoridade narrativa externa supondo-se que fosse ela a rigor a culpada pelas horas em que essa voz se descobre enforcando-se em sua prpria corda do que como de uma peripcia a ser posta mais tarde na conta da materialidade sinistra que a adquire o avano da reificao social, em cujas inervaes se detm o olhar impiedoso e eventualmente mope desse excntrico enaltecedor da patologia. Aos que saibam adivinhar alguns das implicaes menos bvias de seus silncios numa figura para quem nervos e gosto nada mais so que o prprio rgo ttil da conscincia histrica nada a espantar, portanto, que algumas das passagens mais impactantes deste livro paream hoje, em retrospecto, beira de explodir em gargalhada furiosa mesmo que isso dificilmente estivesse claro quando de sua primeira edio, em 51. Nunca saberemos o que Adorno teria a dizer sobre essa reviravolta mas, a julgar pela veemncia com que seu pensamento e escrita expem, historicizam e solapam as suas fundaes, bem provvel que no chegasse a desautoriz-la por completo.

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Resumo: Leitura de Mnima Moralia, uma das obras-primas de Theodor Adorno, esse ensaio analisa as tenses entre memria e tradio literria nas notas autobiogrficas do filsofo. Palavras chave: Memria, testemunho, autobiografia.

Abstract: A reading of Adornos Minima Moralia, this essay analyses the tensions between memory and literary tradition in the autobiographical notes of the philosopher. Key-words: memory, testimony, autobiography.

REFERNCIAS:

ADORNO, Theodor. Minima moralia. So Paulo: tica, 1993. BARROS BAPTISTA, Abel. Autobibliografias. Campinas: ED. Unicamp, 2003. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I. So Paulo: Brasiliense, 1990. DE MAN, Paul. The rhetoric of romanticism. New York: Columbia University Press, 1984. HOFFMANN, E.T. A. . Contos fantsticos. Rio de Janeiro: Imago, 1992. HERTZ, Neil. O fim da linha. Rio de Janeiro: Imago, 1994. SAFATLE, Vladimir. Cinismo e falncia da crtica. So Paulo: Boitempo, 2009. SELIGMANN-SILVA, Mrcio. Histria, memria, literatura: o testemunho na era das catstrofes. Campinas: Ed. Unicamp.

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Crise, sobrevivncia e adaptao: um estudo sobre a ideologia da racionalidade tecnolgica Fbio Luiz Tezini CROCCO

UNESP-Marlia Doutorando em Cincias Sociais

O estudo sobre a ideologia da racionalidade tecnolgica78 est amparado na universalizao do que Horkheimer chamou de razo subjetiva, ou melhor, razo instrumental (1976). A anlise desta ideologia tem como base estudos de Adorno, Horkheimer e Marcuse, e se expressa na cincia positivista e na tcnica que no sculo XIX foram aplicadas intensivamente na indstria e em todas as relaes de produo capitalista. Esta ideologia baseada na lgica formal (ou princpio de identidade) que limita a singularidade e a particularidade dos objetos. A ausncia da contradio e a neutralizao das potencialidades de transformao social so caractersticas desta realidade que possui a tendncia de sistematizar os fatos e naturalizar as relaes existentes. A elaborao do conhecimento est fundamentada na percepo da aparncia imediata (senso comum), no hiper-realismo e na busca pragmtica por resultados com finalidades especficas. A formalidade na qual se apia este conhecimento aquela que se aplica cientificamente na autopreservao da vida e se radicaliza no modo de produo capitalista com a produo abundante de bens direcionados ao consumo e administrao social. Ponto fundamental na anlise da razo instrumental sua relao direta com a diviso social do trabalho e industrializao, processos estes que se transferem para a vida do Esprito, o conhecimento passa a estar mais preocupado com os meios do que com os fins. O processo de universalizao da razo subjetiva est diretamente ligado ao processo de produo capitalista com nfase na aplicao, eficincia e produtividade, aumentadas com o implemento da racionalidade tcnica. A ascenso da razo subjetiva sintoma de uma mudana profunda ocorrida nos ltimos sculos na civilizao ocidental. Processo que se inicia desde o racionalismo de Bacon e Descartes, por meio da formulao de um novo mtodo cientfico, passando pelos empiristas (Locke, Berkeley e Hume), com a crise dos universais e nfase no conhecimento particular, at chegar s expresses mais pertinentes razo subjetiva: Positivismo, Relativismo e Pragmatismo. Fazendo referncia ao texto programtico de Horkheimer de 1937 (Teoria Tradicional e Teoria Crtica), a razo subjetiva pode ser caracterizada amplamente como teoria tradicional, que possui sua sustentao na filosofia de Descartes, cujo mtodo analtico estendeu-se da filosofia para as cincias. Conhecimento este caracterizado principalmente pela diviso dos objetos,
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A ideologia da racionalidade tecnolgica traz como paradigma a razo subjetiva ou instrumental, tal como define Horkheimer (1976), e se expressa na cincia positivista e na tcnica, que desde o sculo passado, segundo Marx (1984), j contribuam para a substituio de mo-de-obra viva pelas mquinas. O que rege essa ideologia a lgica formal ou lgica da identidade, que abstrai de diversos particulares os seus elementos comuns em busca da classificao, ordenamento, quantificao etc. (CROCHIK, 2000, pp.90-91).

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enumerao de fatos, separao cognitiva entre mente e corpo, e entre sujeito e objeto, entre outros aspectos. Na abordagem de Adorno e Horkheimer (1985) a ideologia da racionalidade tecnolgica refere-se ao mundo desencantado vinculado ao conceito de esclarecimento e a tcnica (ratio) que desde suas origens, na cincia moderna, desenvolvida como um saber prtico que est ligado ao poder e dominao. Enquanto para Marcuse (1969) a ideologia da racionalidade tecnolgica refere-se ao aparato totalitrio da sociedade industrial desenvolvida, diferentemente da tcnica que considerada um fator parcial, que tanto pode promover o autoritarismo e a dominao como tambm pode promover a liberdade e a abolio do trabalho embrutecido79. No escrito Meios e Fins, contido na obra Eclipse da Razo de 1947, Horkheimer reflete sobre a diferena em se conceber a razo como princpio inerente da realidade e a razo como faculdade subjetiva da mente (HORKHEIMER, 1976, p.13). Na realidade baseada na razo instrumental, as coisas racionais, para o homem comum, so aquelas que se mostram obviamente teis. J as aes racionais independem de seus contedos, mas esto ligadas diretamente ao funcionamento abstrato do pensamento, caracterizado pela faculdade de classificao, inferncia e deduo (instrumentos subjetivos do pensamento). De acordo com tais teorias, o pensamento serve a qualquer empenho, bom ou mau. o instrumento de todas as aes da sociedade, mas no deve tentar estabelecer os padres da vida individual ou social, que se supem ser estabelecidos por outras foras (HORKHEIMER, 1976, pp.16-17). Notamos que a razo, enquanto estrutura objetiva da sociedade, que outrora sustentava verdades universais, est enfraquecida e d abertura relativizao da verdade. Presume-se que essas decises sejam assunto de escolha e predileo, tornando-se sem sentido falar de verdade quando se fazem decises prticas, morais ou estticas (HORKHEIMER, 1976, p.16). Numa passagem central sobre a instrumentalizao da razo, Horkheimer afirma que Segundo o ponto de vista da razo formalizada, uma atividade s racional quando serve a outro propsito (...) Em outras palavras: a atividade simplesmente um instrumento, pois retira o seu significado apenas atravs de sua ligao com outros fins (HORKHEIMER, 1976, p.45). J o homem racional aquele que capaz de decidir o que til para ele (HORKHEIMER, 1976, p.11). Mas essa deciso parece estar isenta de qualquer contedo objetivo universal, e quando existe relao este contedo estereotipado ou no est ligado com a totalidade. A razo subjetiva , assim, capacidade de calcular probabilidades e desse modo coordenar os meios corretos com um fim determinado (HORKHEIMER, 1976, p.13). A razo

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Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna, 1941. Texto escrito por Marcuse em discusso com os escritos de Horkheimer a respeito da razo subjetiva (razo instrumental).

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subjetiva dispensa um propsito racional enquanto tal (pode servir emancipao e destruio conjuntamente) 80.
A razo jamais dirigiu verdadeiramente a realidade social, mas hoje est to completamente expurgada de quaisquer tendncias ou preferncias especficas que renunciou, por fim, at mesmo tarefa de julgar as aes e o modo de vida do homem. Entregou-os sano suprema dos interesses em conflito aos quais nosso mundo parece estar realmente abandonado (HORKHEIMER, 1976, p.17).

A razo subjetiva aquela relacionada essencialmente com meios e fins (HORKHEIMER, 1976, p.12), sua racionalidade refere-se utilidade para a autopreservao. A razo cada vez mais direcionada a fins prticos imediatos, como aqueles que visam extrair maior produtividade e lucro. Desta forma, a razo foi cada vez mais limitada de sua viso de totalidade, para uma viso mais unilateral. Torna-se, assim, um eficiente instrumento de dominao. Tendo perdido a capacidade de mediar conceitos objetivos universais ou tambm de buscar a realizao de ideais emancipatrios, a razo tornou-se um instrumento. A razo tornouse algo inteiramente aproveitado no processo de reproduo social. Seu valor operacional, seu papel no domnio dos homens e da natureza tornou-se o nico critrio para avali-la (HORKHEIMER, 1976, p. 29). A instrumentalizao da razo promoveu tambm a instrumentalizao da linguagem, a qual perdeu a capacidade de mediar os contedos objetivos dos conceitos. Os conceitos foram esvaziados de seus processos histricos inerentes e a relao entre conceito e realidade foi fixada, perdeu seu movimento dialtico81. Segundo Horkheimer:
Os conceitos foram "aerodinamizados", racionalizados, tomaram-se instrumentos de economia de mo-de-obra. como se o prprio pensamento tivesse se reduzido ao nvel do processo industrial, submetido a um programa estrito, em suma, tivesse se tornado uma parte e uma parcela da produo (...). A verdade e as idias foram radicalmente funcionalizadas e a linguagem considerada como um mero instrumento, seja para a estocagem e comunicao dos elementos intelectuais da produo, seja para a orientao das massas (HORKHEIMER, 1976, pp.29-30).

Horkheimer mapeia a utilidade da linguagem como mais um instrumento do gigantesco aparelho da produo da sociedade moderna. Segundo Horkheimer, a diferena entre pensamento e ao anulada e isso consiste em dizer que a teoria e a reflexo esto sendo abandonadas82.

80

As aes racionais independem de atos bons ou maus. Nesta perspectiva da razo instrumental a produo de um remdio para curar determinada doena to racional quanto a produo da Bomba de Hidrognio. 81 Se fizermos uma digresso filosofia idealista de Hegel, notamos que a verdade do conceito seu processo histrico, o movimento de sua constituio. 82 Desde que abrimos mo da utopia e se exigiu a unidade da teoria e da prxis tornamo-nos demasiadamente prticos. O medo da impotncia da teoria fornece o pretexto para se entregar ao todo-poderoso processo de produo, com o que ento se admite plenamente a impotncia da teoria (ADORNO, 1993, p.37).

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Quais so as conseqncias da formalizao da razo? Justia, igualdade, felicidade, tolerncia, todos os conceitos que, como j se disse, foram nos sculos precedentes julgados inerentes ou sancionados pela razo, perderam as suas razes intelectuais. Ainda permanecem como objetivos e fins, mas no h mais uma fora racional autorizada para avali-los e lig-los a uma realidade objetiva. (...) Segundo a filosofia do intelectual mdio moderno, s existe uma autoridade, a saber, a cincia, concebida como classificao de fatos e clculo de probabilidades (HORKHEIMER, 1976, p.31).

Como consequncia deste processo, aquelas idias e pensamentos emancipatrios que dirigiam ou que pretendiam dirigir nosso agir social foram formalizadas. Como afirma Horkheimer, as nicas palavras aceitas como verdades universais na realidade instrumentalizada so ditadas pelas cincias. Podemos afirmar, por fim, que a lngua foi transformada em instrumento de controle e manipulao, pois a prpria estrutura gramatical foi afetada. E a distoro e falsificao da racionalidade da linguagem impedem o pensamento independente. Esta formalizao tambm possui influncia direta na arte, na democracia e nas diversas relaes sociais.
O trabalho produtivo, manual ou intelectual, tornou-se respeitvel, e na verdade so chamados produtivos o nico modo aceito de se gastar a vida, e qualquer ocupao, a busca de qualquer objetivo que resulte posteriormente rentvel (...). Nada, sequer o bem-estar material, que se pretende ter substitudo a salvao da alma como fim ltimo do homem, vale por si mesmo, e nenhum objetivo como tal melhor do que outro (HORKHEIMER, 1976, pp.49-50).

Neste fragmento, Horkheimer demonstra duas coisas: (1) a relativizao dos fins que agora independem de qualquer estrutura racional universal; (2) e que o bemestar material substitui a salvao da alma que outrora poderia nortear os fins da humanidade. Nesta passagem, podem-se chamar de bem-estar material a abundncia de bens de consumo, o conforto, o luxo e todos os bens da produo industrial. Assim, podemos notar que esses fins da realidade atual determinados pela instrumentalizao da vida so, nada menos, do que a radicalizao daquela autopreservao, qual servia a razo subjetiva. Outro ponto nevrlgico da explanao de Horkheimer a crtica ao pragmatismo que se caracteriza pelo prprio conhecimento orientado pela utilidade. A crtica ao pragmatismo direciona-se s filosofias de William James, Charles Peirce e principalmente John Dewey (considerado por Horkheimer o mais radical dentre os pragmticos). O Pragmatismo considerado um pensamento moderno que tentou extrair uma filosofia deste processo de subjetivao da razo. O conceito de razo foi sendo reduzido e seu significado identificado certeza sensvel e verdade baseada na experimentao, passou a possuir um valor utilitrio. O mtodo do conhecimento pragmtico transferido do campo das cincias naturais, baseado no mtodo experimental. Conforme Charles Peirce, (o qual cunhou o nome desta escola), o pragmatismo deve pensar sobre tudo exatamente como tudo pensado no laboratrio, isto ,

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como uma questo de experimentao (HORKHEIMER, 1976, p.56). Neste sentido, positivismo e pragmatismo identificam filosofia com cientificismo83. Segundo Horkheimer, o centro desta filosofia a opinio de que uma idia, um conceito ou uma teoria nada mais so do que um esquema ou plano de ao, e, portanto a verdade nada mais do que o sucesso da idia (HORKHEIMER, 1976, p.50). O Pragmatismo correlato do industrialismo (HORKHEIMER, 1976, p.60), pois a tcnica fabril a prpria aplicao da cincia (utilizao da cincia na indstria), com a finalidade do aumento da produo e da distribuio de mercadorias, servindo ideologicamente ao sistema capitalista como um todo. O pragmatismo substitui a lgica da verdade pela lgica do clculo, da estatstica e da probabilidade. A verdade para o pragmatismo no almejada como um fim em si mesmo, mas na medida em que funciona mais e melhor, algo s verdadeiro quando cumpre bem sua funo, sua utilidade. Tanto o ataque contemplao (realizado pelos pragmticos) quanto o louvor da percia tcnica expressam o triunfo dos meios sobre os fins (HORKHEIMER, 1976, p.50). Hoje, a preocupao maior est focalizada no como e no no porqu. Este porqu que possui a potencialidade de delimitar os fins do agir social baseado em ideais emancipatrios, hoje, transforma-se em escolhas subjetivas, no so delimitados por uma racionalidade objetiva inerente realidade, mas pela subjetividade particular. Ocorre o que Adorno aponta no aforismo Sem medo da Mnima Moralia como uma inverso entre sujeito e objeto.
Os conceitos de subjetivo e objetivo foram completamente invertidos. O que se chama de objetivo o lado no controverso pelo qual aparecem as coisas, seu clich aceito inquestionadamente, a fachada composta de dados classificados, em suma: o que subjetivo; e o que as pessoas chamam de subjetivo o que rompe tudo isso, o que entra na experincia especfica de uma coisa, dispensa os juzos convencionados sobre isso, colocando a relao com o objeto no lugar da resoluo majoritria daqueles que sequer o contemplam, quanto menos o pensam, em suma: o que objetivo (ADORNO, 1993, p.60).

Horkheimer apresenta a diferena entre pensar no laboratrio e na filosofia, e consequentemente a diferena entre a destinao do homem e sua trajetria atual (HORKHEIMER, 1976, p.50) que seria a prpria distino entre uma perspectiva transcendental do conhecimento que procurasse a superao deste estado de coisas, contrrio ao conhecimento imediato (aparente) da realidade, pautado no princpio de identidade, no senso-comum e na aparncia da realidade. A universalizao da razo subjetiva neutraliza no apenas a razo objetiva, mas tambm a prpria subjetividade. A razo subjetiva no seria destrutiva apenas para a razo, mas tambm

83

Este o tpico conhecimento que na sociedade atual o detentor do discurso da verdade.

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para toda a humanidade84. O desafio da filosofia criticar a razo subjetiva ou instrumental, mas no descartar a razo como um todo. Este descarte total da razo resultaria na anulao da nica possibilidade de corrigir a irracionalidade da totalidade instrumental. No se trata tambm de rejeitar a razo subjetiva, mas trata-se de impor-lhe auto-reflexo, de medi-la razo objetiva, dando mais nfase aos fins emancipatrios do que aos meios (como meros instrumentos). Seria preencher os conceitos de seus contedos racionalmente objetivos e reabilitar os ideais emancipatrios que foram formalizados pela instrumentalizao. Numa realidade em que os meios a tcnica, a socializao total, a razo subjetiva tornam-se fins, os prprios fins so abandonados e deixam de possuir uma forma radicalmente negativa, o que poderia significar uma existncia digna para a humanidade. Em suas reflexes sobre a instrumentalizao da razo, Horkheimer (1976) possibilitou a compreenso de que atualmente ser racional significa somente apresentar um comportamento adequado aos padres reconhecidos, ajustar-se a uma realidade cujos princpios so dados como corretos85 . Com a renncia e a paralisao dos fins emancipatrios resta aos indivduos sua adaptao realidade existente, uma totalidade determinada pela irracionalidade do sistema capitalista que exige a neutralizao da resistncia e o esforo da subjetividade para o indivduo integrar-se numa realidade totalmente administrada e em crise. Nas abordagens de Adorno e Horkheimer, as reflexes sobre a ideologia na racionalidade tecnolgica podem ser localizadas no escrito O conceito de esclarecimento, de 1944. Neste, os autores no utilizam as categorias tecnologia, razo tecnolgica ou razo instrumental, mas realizam um estudo sobre a razo, no percurso do mito racionalidade moderna que em seu processo tornou-se instrumento. A tcnica, desde sua forma elementar presente no mito, esteve sempre vinculada ao saber prtico e dominao.
O saber que poder no conhece nenhuma barreira (...). Do mesmo modo que est a servio de todos os fins da economia burguesa na fbrica e no campo de batalha, assim tambm est disposio dos empresrios, no importa sua origem. (...) A tcnica a essncia desse saber (...). O que os homens querem aprender da natureza como empreg-la para dominar completamente a ela e aos homens. Nada mais importa. (...) O que importa no aquela satisfao que, para os homens, se chama verdade, mas a operation, o procedimento eficaz (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.20).

Os autores procuram mostrar que a regresso est presente no prprio processo da racionalidade, que consiste na adaptao ao poder do progresso que envolve o prprio progresso do poder (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.20). Sob orientao desses autores pode-se afirmar que a ideologia moderna relaciona-se com o processo que limitou o conhecimento
84

A razo instrumental torna-se a prpria objetivao da irracionalidade que pode trazer tona a barbrie que esteve presente, por exemplo, no nacional-socialismo alemo. 85 Irracional aquele que vai contra o que a boa conscincia social dita como correto e til.

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humano operao matemtica instrumentalizada promotora da reproduo e intensificao da dominao. O conhecimento dominante na sociedade atual aquele que foi edificado sobre o processo no qual o nmero tornou-se o organismo do saber. A matemtica e a lgica formal, dependentes do clculo e da padronizao abstrata, tornaram-se os guias do progresso e da humanidade. O princpio de identidade presente nas frmulas quantitativas o conhecimento que anula a contradio da existncia, afasta o medo do desconhecido e torna homogneos, equivalentes e anlogos os dados particulares. Trata-se de um conhecimento paranico que busca afastar a ameaa por meio da dominao constante e progressivamente elaborada. O mtodo da cincia moderna procura reduzir a totalidade a grandezas abstratas e suprimir as ambiguidades do mundo, seu princpio nivelador elimina a possibilidade da individualidade, do particular e do qualitativamente novo. Sobre esta forma dominante de conhecimento Adorno e Horkheimer afirmam:
A lgica formal era a grande escola da unificao. Ela oferecia aos esclarecedores o esquema da calculabilidade do mundo. (...) o nmero tornou-se o cnon do esclarecimento. As mesmas equaes dominam a justia e a troca mercantil. (...) A sociedade burguesa est dominada pelo equivalente. Ela torna o heterogneo comparvel, reduzindo-o a grandezas abstratas. Para o esclarecimento, aquilo que no se reduz a nmeros e, por fim, ao uno, passa a ser iluso (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, pp.22-23).

A crtica de Adorno e Horkheimer direciona-se perda da funo histrica e reflexiva do esclarecimento que se entrega ao aparato tcnico como instrumento da produo da sociedade burguesa. Sem a capacidade de mediar as contradies da realidade, extirpadas pela lgica formal e pelo princpio de identidade, a razo86 torna-se um mero meio, uma aparelhagem abstrata do sistema, que por meio da reificao dos processos de produo e do pensamento, continua reproduzindo ideologicamente as relaes atuais. Desse modo, o esclarecimento regride mitologia da qual jamais soube escapar. Pois, em suas figuras, a mitologia refletira a essncia da ordem existente (...) como a verdade e abdicara da esperana (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.39). Se, anteriormente, o pensar racional serviu dominao ideolgica e poltica dos senhores feudais, da Igreja e dos governos absolutistas, na sociedade industrial a razo em seu processo tornou-se formalizada, esvaziada de seus contedos, para ser utilizada como instrumento de produo mercantil em uma sociedade dominada universalmente pelas cifras abstratas do capital transnacional. Com a difuso da economia mercantil burguesa, o horizonte sombrio do mito aclarado pelo sol da razo calculadora, sob cujos raios gelados amadurece a sementeira da nova barbrie (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.43).

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Ela (a razo) usada como um instrumento universal servindo para a fabricao de todos os demais instrumentos (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.42).

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A crtica de Marcuse ideologia na racionalidade tecnolgica est presente principalmente em seu texto de 1941 Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna87 e posteriormente na obra O homem unidimensional de 1964. No escrito de 1941 Marcuse apresentou reflexes sobre a tecnologia distintas daquelas abordagens que seriam publicadas em 1942 por Adorno e Horkheimer. J na obra de 1964, o autor realizou uma crtica sociedade unidimensional e s suas caractersticas que perpetuam a dominao na modernidade avanada. A reflexo realizada por Marcuse sobre a racionalidade tecnolgica procurou demonstrar os aspectos polticos e ideolgicos que a tecnologia assume na realidade dominada pelo aparato da produo capitalista. Para Marcuse, (1999), tcnica e tecnologia so conceitos distintos. A tcnica tem a capacidade de promover tanto a dominao, o totalitarismo e a escassez, quanto a liberdade, a felicidade e a abundncia, ela no passa de mero meio que pode ser empregado para distintos fins. Segundo Marcuse, A tcnica por si s pode promover tanto o autoritarismo quanto a liberdade, tanto a escassez quanto a abundncia, tanto o aumento quanto a abolio do trabalho rduo (MARCUSE, 1999, p.74). J a tecnologia significa um amplo sistema totalitrio de dominao que a tcnica assume no capitalismo contemporneo, ela descrita como a totalidade dos instrumentos, dispositivos e invenes que caracterizam a era da mquina (1999, p.73). No texto, Marcuse utiliza frequentemente a expresso razo tecnolgica que significa a dinmica de introjeo e aceitao da dominao e dos processos reificantes da produo capitalista, e a sua reproduo nas formas de objetivao humana. Os indivduos so despidos de sua individualidade, no pela coero externa, mas pela prpria racionalidade sob a qual vivem (MARCUSE, 1999, p.82). Neste sentido, aproximando-se das elucidaes de Horkheimer (1976) sobre o que ser racional numa sociedade dominada pela razo subjetiva, Marcuse afirma que racional aquele que mais eficientemente aceita e executa o que lhe determinado, que confia seu destino s grandes empresas e organizaes que administram o aparato (MARCUSE, 1999, p.97). A atualidade, segundo Marcuse, dominada por uma racionalidade abrangente, determinada pelo processo de produo cada vez mais mecanizado e instrumentalizado. O aparato racional de produo e reproduo social exige do indivduo e de todos os processos de objetivao produtiva maior competncia e eficincia que se sustenta nos mtodos quantitativos para aprimorar e aumentar os rendimentos da produo. A cincia, metodologicamente extirpada de sua complexidade, aplicada ao processo capitalista como mero instrumento da produo.
87

Neste escrito (...) Marcuse analisa o lugar do indivduo na sociedade moderna. O texto foi publicado em ingls e possui diversas referncias a autores norte-americanos, como Lewis Mumford, Thorstein Veblen, dentre outros. Por um lado, isto mostra o processo de adaptao ao pblico norte-americano, por outro, trata-se do lugar do indivduo numa sociedade afluente, como a norte-americana. A referncia ao nacional-socialismo feita en passant, mas tambm est presente (OLIVEIRA, 2001, 163).

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O processo da mquina opera de acordo com as leis da fsica, mas da mesma forma opera com as leis da produo de massa. A eficcia em termos de razo tecnolgica , ao mesmo tempo, eficcia em termos de eficincia lucrativa, e a racionalizao , ao mesmo tempo, padronizao e concentrao monopolistas (MARCUSE, 1999, p.81).

Ao refletir sobre este aparato de dominao, no qual est inserida a tcnica e seus processos que limitaram a razo como instrumento da produo, Marcuse afirma existir uma nova racionalidade determinada pela tecnologia como uma nova forma de conscincia decisiva na realidade atual. A racionalidade tecnolgica o processo que atinge todas as esferas da sociedade, da produo fabril conscincia subjetiva, seus parmetros so a eficincia, a padronizao e o aumento quantitativo da produo. A iluso difundida por esta racionalidade tecnolgica encontra-se na idia de que com o aumento da produo por meio do avano tecnolgico os problemas da humanidade diminuiro. Este pensamento incita o aumento do desenvolvimento tecnolgico, que por meio de sua eficincia empregada ao sistema capitalista, desenvolve novas formas de dominao e perpetuao das relaes existentes. Se outrora a racionalidade possua um contedo autnomo e crtico que consistia na pretenso de acabar com a escassez humana, hoje esta verdade contida na racionalidade deixou de existir, pois a superabundncia de bens produzidos pelo capitalismo contemporneo j seria capaz de acabar com toda escassez da humanidade, mas isso no ocorre. Esta racionalidade perdeu sua

potencialidade crtica e transcendente ao tornar-se a forma mais hbil de ajustar e submeter os indivduos realidade e de promover e reproduzir o sistema vigente. Nas anlises sobre a racionalidade contidas na obra O homem unidimensional (1964), Marcuse apresenta o que poderamos chamar de ideologia da racionalidade tecnolgica, ao afirmar que a racionalidade e a manipulao tcnico-cientfica esto fundidas em novas formas de controle social (MARCUSE, 1967, p.144). As idias que essa forma de pensamento dissemina so apresentadas por Marcuse:
Nascemos e morremos racional e produtivamente. Sabemos que a destruio o preo do progresso, como a morte o preo da vida, que a renncia e a labuta so os requisitos para a satisfao e o prazer, que os negcios devem prosseguir e que as alternativas so utpicas. Essa ideologia pertence ao aparato social estabelecido; um requisito para o seu funcionamento contnuo e parte de sua racionalidade (MARCUSE, 1967, p.143).

Marcuse, nesta obra, realiza a crtica sociedade unidimensional que perdeu a tenso entre os contrrios, a capacidade de mediar as contradies da realidade. A racionalidade tecnolgica apresenta-se no conhecimento cientfico, que por meio da quantificao da natureza, da universalizao do clculo e das estruturas matemticas, separou a realidade de todos os fins inerentes e, consequentemente, separou o verdadeiro do bem, a cincia da tica

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(MARCUSE, 1967, p.144). A ruptura dessas tenses aproxima-se do que Horkheimer (1976) afirmou ser a preponderncia dos meios sobre os fins, e assim, a primazia da razo subjetiva. O conhecimento cientfico como instrumento destitudo da razo objetiva em sua aparncia tornouse politicamente neutro. Marcuse aponta para os fins polticos presentes na racionalidade tecnolgica, o a priori tecnolgico um a priori poltico(...)(MARCUSE, 1967, p.150). Diferentemente da pretensiosa neutralidade desta racionalidade, o autor afirma que quando a tcnica se torna a forma universal de produo material, circunscreve tda uma cultura; projeta uma totalidade histrica um mundo (MARCUSE, 1967, p.150). Esta forma de racionalidade suscita um pensamento tecnolgico que conserva a alienao da conscincia e promove a conservao ideolgica da dominao na sociedade capitalista contempornea.
Hoje a dominao se perpetua e se estende no apenas atravs da tecnologia, mas como tecnologia, e esta garante a grande legitimao do crescente poder poltico que absorve tdas as esferas da cultura. (...) A racionalidade tecnolgica protege, assim, em vez de cancelar, a legitimidade da dominao, e o horizonte instrumentalista da razo se abre sbre uma sociedade racionalmente totalitria. (...) A dinmica incessante do progresso tcnico se tornou permeada de contedo poltico e o Logos da tcnica foi transformado em Logos da servido contnua. A fora libertadora da tecnologia a instrumentalizao das coisas se torna o grilho da libertao; a instrumentalizao do homem (MARCUSE, 1967, pp.154-155).

As iluses que servem ao sistema na defesa desta realidade so, na atualidade, aquelas ditadas pela ideologia na racionalidade tecnolgica que expressa sua crena absoluta no progresso e no desenvolvimento tecnolgico como a resoluo de todos os problemas da humanidade. Entretanto, esta crena desconhece a contradio presente no progresso, pois este, em seu processo, possui condies reais de libertar os indivduos do trabalho como labuta e gerar conforto e segurana aos indivduos, mas, contrariamente, o progresso tambm promove dominao. Esta contradio torna-se mais complexa quando o aumento dos fatores que promovem este progresso est ligado ao sistema capitalista que o prprio sinnimo da dominao. Neste sentido, a apologia do progresso ilusria, pois o seu aumento tambm o aumento da dominao. O progresso muitas vezes identificado produo cientfica e tecnolgica, que so aplicadas diretamente na indstria, e consequentemente abundncia de bens tecnologicamente avanados entregues ao consumo. O progresso dotado de sua contradio inerente entre possibilidade real emancipatria e perpetuao da dominao, na realidade determinada pelo capital, torna-se neutralizado e seu carter emancipatrio torna-se apenas uma mscara onde se esconde o real objetivo, a reproduo do capital. Uma caracterstica importante da ideologia pode ser expressa nas reflexes de Horkheimer (1976) a respeito da determinao subjetiva dos fins, que na racionalidade do sistema capitalista promove a prpria irracionalidade da totalidade social. O declnio da razo como

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princpio inerente realidade tambm o declnio da conscincia social, e sua consequncia a particularizao dos fins, nos quais so justificados quaisquer recursos para a sobrevivncia. Diante da ampla legitimao das justificativas, a prpria ideologia passa a fortalecer e enaltecer o cinismo e a frieza dos indivduos numa sociedade dominada pelas relaes impessoais do capital. A formalizao da racionalidade tecnolgica significa o prprio esvaziamento das ideologias que esta realidade dissemina. A ideologia sofreu transformaes significativas desde a poca liberal do sculo XIX at a poca liberal do sculo XX considerada como neoliberalismo. A ideologia histrica (ADORNO, 1973, p.185), por isso, tanto sua forma como seu contedo, e assim sua relao com os indivduos se transformaram (CROCHIK, 2003, p.21). Uma transformao qualitativa fundamental da ideologia encontra-se no processo de universalizao da racionalidade instrumental que se relaciona com a mentira ostensiva das ideologias atuais. Se, anteriormente as ideologias dependiam de seus contedos racionais para justificar a sociedade e adaptar os indivduos, na atualidade a ideologia caracteriza-se mais pela forma destituda de racionalidade. Em seu estudo sobre a racionalidade tecnolgica Crochik afirma:
O que permite a adaptao a uma sociedade contraditria a ideologia, que substitui, em grande parte, a fora bruta direta necessria para que a ordem social se mantenha segundo os interesses dominantes, mas a ameaa da fora a sua substncia. Assim, a conscincia no reage diretamente ao contedo da ideologia, mas ameaa. O que nos faz trabalhar continuamente menos a justificativa ideolgica e mais o medo do que aconteceria se assim no o fizssemos. (...) Na poca de Freud, boa parte dos homens internalizava a ideologia e defendia o status quo por medo do superego. Com o enfraquecimento da autoridade, os indivduos no mais internalizam so instrumentalizados. Isso implica que a prpria ideologia que, por se voltar para a conscincia, tinha de ser racional, possa perder a racionalidade e ter como justificativa unicamente a necessidade de sobrevivncia (2003, p.21).

Diante destas elucidaes, Crochik demonstra que as formas de adaptao e controle modificaram-se, pois a adeso dos indivduos ideologia presente na atualidade diferente daquela ideologia liberal do sculo XIX que dependia de sua racionalidade, dos contedos que hoje se esvaziaram. Neste sentido, como a felicidade, a liberdade e a justia so atreladas, nos dias que correm, adaptao e no a sua superao, que exige a superao da atual sociedade, elas tm o seu contedo reduzido ao que possvel no presente88 (CROCHIK, 2003, p.17). A universalizao da razo formalizada inerente ao processo de ascenso da racionalidade instrumental retira do conceito a capacidade de mediar seus contedos. Falar hoje de felicidade, liberdade e justia tanto perdeu sua capacidade transcendente que sua possibilidade de efetivao na realidade atual mentira manifesta, que procura adaptar os indivduos a falsidade da realidade.

88

Um bom emprego, uma casa luxuosa, o carro do ano, poder de compra para realizar a liberdade no consumo de mercadorias.

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Adorno e Horkheimer em seu estudo sobre a ideologia afirmam que a sociedade atual erroneamente acusada de excessiva complexidade, quando esta se tornou demasiada transparente (ADORNO e HORKHEIMER, 1973, p.193). A transparncia da realidade mostrada pela ideologia moderna que no mais procura, como fazia a ideologia liberal do sculo XIX, ocultar a dominao social. Criticar a ideologia atualmente torna-se uma tarefa mais complexa89, pois no significa desvelar criticamente por meio da racionalidade o que est oculto, mas sim entender o que leva os indivduos a aderirem aos contedos falsos e irracionais da realidade. A ideologia atual no depende de sua racionalidade, mas do medo que provoca naqueles que pretendem no aderir a ela. Na sociedade da total integrao no fazer parte sinnimo de angstia90 (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.29). Neste sentido, mesmo a sociedade vigente promovendo a desigualdade, a misria e a infelicidade, ela considerada a nica possvel, e todas as formas de melhorar a existncia advm dela prpria, sem neg-la radicalmente. Adorno e Horkheimer afirmam, em seu escrito Ideologia, que as coisas apresentam-se como so e no poderiam ser diferentes (1973, p.203), j que a ideologia pretende a duplicao afirmada de todo o existente que caminha para a destruio da crtica e de qualquer possibilidade de transcendncia. A necessidade de integrao adapta os indivduos mentira, mas ao mesmo tempo, estes conseguem enxergar alm deste fino vu de que o sistema de dominao no precisa mais necessariamente.
(...) hoje o homem adapta-se s condies dadas em nome do realismo. Os indivduos sentem-se, desde o comeo, peas de um jogo e ficam tranqilos. Mas, como a ideologia j no garante coisa alguma, salvo que as coisas so o que so, at a sua inverdade especfica se reduz ao pobre axioma de que no poderiam ser diferentes do que so. Os homens adaptam-se a mentira mas, ao mesmo tempo, enxergam atravs do seu manto. A celebrao do poder e a irresistibilidade do mero existir so as condies que levam ao desencanto. A ideologia j no um envoltrio mas a prpria imagem ameaadora do mundo. (...) precisamente porque a ideologia e a realidade correm uma para a outra; porque a realidade dada, falta de outra ideologia mais convincente, converte-se em ideologia de si mesma, bastaria ao esprito um pequeno esforo para se livrar do manto dessa aparncia onipotente, quase sem sacrifcio algum. Mas esse esforo parece ser o mais custoso de todos (ADORNO e HORKHEIMER, 1973, p.203).

Conforme apresentado por Adorno e Horkheimer, a ideologia apresenta-se com outras caractersticas no capitalismo tardio. Em meio formalizao da razo91, que a torna esvaziada de seus contedos objetivos e universais, sua estrutura torna-se muito mais simples, no dependendo
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Por isso, a crtica ideolgica, como confronto da ideologia com a sua verdade ntima, s possvel na medida em que a ideologia contiver um elemento de racionalidade, com a qual a crtica se esgote. Assim acontece com idias tais como as de liberalismo, individualismo, identidade entre esprito e a realidade. Entretanto, quem se dispusesse a criticar desta maneira a chamada ideologia do nacional-socialismo, acabaria sendo vtima da sua desapontadora ingenuidade (ADORNO e HORKHEIMER, 1973, p.191). 90 O esclarecimento a radicalizao da angstia mtica. (...) Nada mais pode ficar de fora, porque a simples idia do fora a verdadeira fonte de angstia (...) (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.29). 91 Aprofundada pelo processo de instrumentalizao do pensamento.

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tanto de sua fora racional, mas sim da ameaa e do medo gerado nos indivduos. Ideologia e realidade se aproximam, qualquer possibilidade utpica vislumbrada fora da realidade imediata e pragmtica vista como uma iluso. Hoje ns reagimos mais ameaa do que aos contedos das ideologias. A ideologia tornou-se ameaa, depende do medo que provoca naqueles que pretendem no aderir a esta realidade. a ameaa que exige uma adaptao imediata, pragmtica e eficaz. A ideologia moderna destituda de racionalidade e apresenta-se como afirmao da realidade que pretende fixar os indivduos ao mundo existente e dificultar a possibilidade de uma transcendncia qualitativa. Se no h sada, a nica alternativa adaptar-se mais eficazmente a esta realidade aprimorando o que j existe. Esta adaptao serve-se da racionalidade tecnolgica, que sustenta poder resolver os problemas da humanidade nesta mesma realidade, sem uma ruptura radical. Pode-se dizer que esta ideologia transforma uma situao poltica em um problema tcnico, sem se preocupar com a reproduo das relaes de dominao inerentes ao sistema capitalista. Assim, a soluo implementar instrumentos melhores e mais adequados para sanar os determinados problemas particulares92. Entretanto, as desigualdades e os problemas sociais, em geral, aumentam e tornam cada vez mais evidentes a falsidade desta ideologia. O carter falso das solues da racionalidade tecnolgica apresenta-se na contradio deste sistema em contnua crise, que diante da crescente abundncia de bens produzidos, exige cada vez mais dos indivduos maior submisso ao trabalho. A verdade inerente ao processo de instrumentalizao significa sua potencialidade de promover o fim da escassez material e a libertao do trabalho alienado, porm a realizao deste processo no ocorre, pois os meios tecnolgicos no servem diretamente ao homem, mas sim reproduo do capital.

Referncias Bibliogrficas: ADORNO, T. W. Mnima Moralia: Reflexes a partir da vida danificada. Traduo: Luiz Eduardo Bicca, 2 ed. So Paulo, Editora tica, 1993. ________ e HORKHEIMER, M. Temas bsicos da sociologia. So Paulo, Editora Cultrix, 1973. ________e ________. Dialtica do Esclarecimento - fragmentos filosficos. Traduo: Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro, Zahar, 1985.

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Segundo Crochik, para a ideologia da racionalidade tecnolgica: (...) os problemas polticos tornam-se problemas administrativos; os problemas sexuais, disfunes que apontam para falhas do desempenho individual; as questes educacionais tornam-se falhas do sistema de ensino ou do aprendiz; os problemas econmicos convertem-se em falhas do sistema; os problemas familiares so reduzidos psicologia; os valores se conformam realidade estabelecida, no so refletidos, a no ser pelo grau de adaptao que permitem; o lazer e o trabalho devem ser organizados tendo em vista a perpetuao do existente (2000, p.91).

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CROCHK, J. L. Preconceito, indivduo e sociedade. Revista Temas em Psicologia do Instituto de Psicologia da USP. So Paulo, n. 03, 1996. _______. Teoria Crtica da Sociedade e Estudos sobre o preconceito. Revista Psicologia Poltica, p. 67-99, jun/2000. ________. Apontamentos sobre educao inclusiva. In: SILVA, Jos da; SANTOS, Gislene A. (Orgs.). Estudos sobre tica. A construo de valores na sociedade e na educao. So Paulo, Casa do Psiclogo, 2002. ________. O desencanto sedutor: a ideologia da racionalidade tecnolgica. Inter-Ao, Goinia, p.15-35, jan./jun. 2003. HORKHEIMER, M. Teoria tradicional e teoria crtica. In: Os Pensadores: textos escolhidos, vol. 48. So Paulo, Abril Cultural, 1975. ________. Eclipse da Razo. Traduo: Sebastio Uchoa Leite. Rio de Janeiro, Editorial Labor do Brasil, 1976. MARCUSE, H. Sociedade Unidimensional. In: A Ideologia da Sociedade Industrial, pp. 23-121. Traduo: Giazone Rebu. Rio, Zahar, 1969. ________. A Ideologia da Sociedade Industrial. Traduo: Giazone Rebu. Rio, Zahar, 1967. ______. Tecnologia, guerra e fascismo: coletnea de artigos de Herbert Marcuse. So Paulo, Editora da UNESP, 1999b. OLIVEIRA, R. O papel da filosofia na teoria crtica de Herbert Marcuse. Tese de Doutorado. Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001.

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A crtica adorniana s imagens do feminino nas Minima Moralia

Franciele Bete PETRY Programa de Ps-Graduao em Educao/UFSC

A crtica de Theodor W. Adorno desenvolvida na obra Minima Moralia: reflexes a partir da vida danificada uma denncia de como os mecanismos de dominao se estendem para aspectos da vida muitas vezes julgados como inviolveis. So aquelas esferas que pareceriam ainda estar isoladas de interesse e falsidade, mas que sob uma reflexo mais profunda, se revelam instncias de dominao e opresso. A obra, escrita entre os anos de 1944 e 1947 sob a forma de aforismos, que embora curtos so suficientemente tensos para provocar uma reflexo dolorosa, se dirige, como o prprio ttulo diz, para a vida danificada, fragmentada em decorrncia do predomnio da racionalidade instrumental. Falar sobre as mulheres, nesse contexto, uma exigncia da prpria crtica proposta pelo livro, que no se abstm de identificar no seio de uma sociedade decadente formas sutis que mascaram a violncia sob a qual a imagem do feminino se ergue. Embora Adorno seja criticado por assumir em seu texto uma perspectiva heterossexual masculina,93 sua leitura do modo como a imagem do feminino construda na sociedade ultrapassa os limites de uma abordagem de gnero, j que se localiza no contexto de uma crtica racionalidade subjacente aos modos em que a dominao se manifesta. Claramente, as mulheres se encontram em uma posio em que tal opresso mais evidente, mas a crtica de Adorno mostra que tambm as representaes do masculino obedecem ao imperativo de uma racionalidade de carter instrumental. Como diz ele, o carter feminino e o ideal de feminilidade segundo o qual ele moldado so produtos da sociedade masculina. A imagem da natureza no deformada emerge apenas com a deformao como o seu contrrio.94 Aqui Adorno parte da tese desenvolvida em conjunto com Max Horkheimer na Dialtica do esclarecimento, segundo a qual a racionalidade instrumental, utilizada no domnio da natureza externa, tambm constituinte da formao da prpria subjetividade, manifestando-se, assim, como domnio da natureza interna. Tal racionalidade, embora aparea em uma forma mais elaborada no mundo moderno, acompanha o desenvolvimento da civilizao desde seus primrdios, sempre associada tentativa dos seres humanos de se afirmar frente natureza por meio do pensamento esclarecedor. Nesse contexto,
93

Cf. LEE, Lisa Yun. The Bared-Breasts Incident. In: Feminist interpretations of Theodor Adorno. Edited by Rene Heberle. Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press, 2006. 94 ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. So Paulo: tica, 1993, p. 82, 59.

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Adorno situa a construo da imagem do feminino em sua relao com aquilo que para aquela racionalidade se coloca como natural e que, portanto, deve ser dominado pela razo, a qual se associa imagem masculina, como smbolo de fora e dominao. Dessa forma, quando a imagem do feminino se torna sinnimo do puro e natural, essas representaes assumem o carter de justificao para a opresso exercida sobre as mulheres no interior de uma sociedade patriarcal. Natural no o mbito da ausncia de poder, mas sim de sua privao, o que faz da representao feminina o inverso da masculina no na forma de uma oposio direta, mas a partir de um princpio de dominao. Nesse sentido que Adorno afirma: quando pretende ser humana, a sociedade masculina cultiva de maneira soberana nas mulheres seu prprio corretivo, mostrando-se na ao de limitar como um senhor implacvel. O carter feminino como uma cpia calcada no positivo da dominao, e por isso to mau quanto esta ltima.95 Uma idia que est por trs da construo da imagem do feminino a de que as mulheres seriam seres mais prximos da natureza. Nesse particular, Adorno trata da constituio da identidade feminina a partir da psicanlise. De acordo com ele, tudo o que a palavra natureza designa no contexto da cegueira burguesa no passa de uma chaga da mutilao social. Se correto o teorema psicanaltico de que as mulheres experimentam sua constituio fsica como a conseqncia de uma castrao, ento em sua neurose elas pressentem a verdade. A mulher que se sente como uma ferida, quando sangra, sabe mais a seu prprio respeito do que aquela que se imagina como uma flor porque isso convm a seu marido. A mentira no consiste somente no fato de que a natureza seja afirmada onde tolerada e implantada, mas o que na civilizao passa por natureza por sua prpria substncia o mais afastado de toda natureza, a transformao pura e simples de si mesmo em objeto.96 O predicado natural associado s mulheres traz a marca do antinatural, do social, porque esse estigma esconde sua prpria artificialidade: o fato de que tal imagem uma construo masculina e que a suposta essncia do feminino nada mais seno a indisponibilidade delas desfrutarem de poder. As mulheres que assumem essa identidade vinda do exterior tornamse ainda mais femininas na medida em que afirmam a submisso ao aceitar que sua constituio natural seja o lugar do no-poder. Ao mesmo tempo, diz Adorno, elas sabem usar essa feminilidade de um modo perverso, revelando que a pureza a elas atribuda nada tem de natural, mas justamente uma obra do Eu, da censura, do intelecto, e por isso que ela se encaixa de maneira to pouco conflituosa no princpio de realidade da ordem racional. Sem exceo, as
95

ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. So Paulo: tica, 1993, p. 83, 59. 96 ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. So Paulo: tica, 1993, p. 83, 59.

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naturezas femininas se conformam.97 Se, de acordo com a concepo freudiana, o princpio da realidade concebido como aquele responsvel pela adaptao ou pela realizao de um equilbrio entre a vida pulsional e a social, ento, entender que para as mulheres tal conformao acontece quase que espontaneamente confirmar a idia de que a constituio da identidade feminina no se ope sociedade, antes, que surge atravs desta e a ela se conforma. Desse modo, se como Adorno diz, tal adaptao ocorre para as mulheres sem conflitos, porque h algo errado com o reconhecimento delas em relao ao seu prprio Eu, ou seja, h algo que se interpe entre aquilo que deveria aparecer como uma exigncia interna e uma limitao ou constrangimento que surge do ego, mas que dirigida de acordo com as regras sociais. Isso significa que a pureza das mulheres no o resultado desse processo de adaptao, tampouco uma caracterstica essencial, mas uma qualidade aceita como natural e que em funo disso se encaixa to bem nas regras da sociedade. A perverso no comportamento e no uso de artifcios que Adorno atribui s mulheres pode ser entendida, portanto, como o resultado de um recalque, o qual vem tona quando, mesmo inconscientemente, ocorre a negao da natureza feminina, quando h uma recusa em aceitar que seja essa imagem a verdadeira constituio da feminilidade. nesse sentido que Adorno afirma, na passagem acima citada, que as mulheres que sofrem sabem mais a seu respeito do que aquelas que se sentem bem porque se adaptaram ao papel que delas exigido. A mulher em sua neurose aquela que percebe sua prpria condio, que consegue ver como ela est afastada de si prpria, pois aquilo que ela pensa sobre si mesma entra em conflito com a imagem que dela se tem na sociedade. Desse modo, a histeria, por exemplo, poderia ser uma indicao, ainda que no-elaborada e no-terica, mas nem por isso menos verdadeira, sobre a falsidade da prpria constituio feminina. Como Adorno afirma, a glorificao do carter feminino implica a humilhao de todas aquelas que o possuem,98 pois exaltar as qualidades supostamente femininas aceitar a opresso e violncia que as criam e que subjugam as mulheres a uma condio de submisso. A incorporao do ideal de feminilidade se manifesta, por exemplo, no comportamento das mulheres, mesmo que de forma sutil. Adorno chama a ateno para uma atitude banal da mulher que atende o telefone e proporciona ao ouvinte, pelo tom de sua voz, uma imagem de sua beleza. Segundo Adorno,

pela voz de toda mulher que fala ao telefone possvel saber se quem fala bonita. O tom reflete, pela segurana, pela naturalidade, pela
97

ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. So Paulo: tica, 1993, p. 83, 59. 98 ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. So Paulo: tica, 1993, p. 83, 59.

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maneira como se escuta a si mesmo, todos os olhares de admirao e de desejo que sempre foram dirigidos a ela. Ela expressa o duplo sentido latino da palavra graa: agradecimento e ato de clemncia. O ouvido percebe o que destinado ao olho, porque ambos vivem da experincia de uma nica beleza. algo reconhecido j na primeira vez: citao familiar do jamais visto.99

De acordo com a passagem acima citada, a fala da mulher capaz de revelar sinais do modo como ela se relaciona tanto consigo mesma quanto com a sociedade. Assim, as qualidades como segurana e naturalidade poderiam ser vistas como caractersticas de uma relao harmoniosa, que concilia a imagem que a mulher tem de si prpria com aquela que os outros tm dela. Ou seja, quem freqentemente tratada como uma mulher bela e assim se sente, exibe na prpria maneira de se expressar e de se dirigir aos outros a segurana de quem no se encontra de algum modo excluda do convvio social pela inadequao aos padres aceitos. A beleza que lhe atribuda refora a prpria feminilidade, a qual ento se manifesta no trato amvel, agradecido e condescendente. Ela reproduz, como se lhe fosse natural, a imagem que se constri para ela, age segundo modos que lhe so socialmente atribudos e reflete, dessa maneira, uma dominao oculta na aparente harmonia entre o seu ser e o outro. O que relevante perceber na passagem de Adorno acima citada a conformidade existente entre a representao da mulher e aquela que se origina no exterior, as quais, uma vez unidas, constituem a identidade feminina, de tal modo que se torna possvel reconhecer uma mulher bonita simplesmente por ela se comportar de acordo com o que se espera de mulheres com tal caracterstica. Por essa razo a graa com que ela se exibe mostra tanto de um agradecimento, uma vez que ela sabe o quo apreciada e age ento com suavidade, naturalidade e elegncia, mas consiste tambm em uma imagem de dor e de piedade por sua prpria condio, revestida por uma doura e bondade de quem se rendeu e enfim aceitou seu destino. A beleza feminina, e todo o conflito que essa expresso carrega em si, tema de outro aforismo presente nas Minima Moralia. Nele Adorno discute a relao entre a beleza e a felicidade. Diz ele: as mulheres de beleza excepcional esto condenadas infelicidade. Mesmo aquelas favorecidas por todas as condies, a quem assistem nascimento, riqueza e talento, parecem como que perseguidas ou possudas pela nsia de destruio de si mesmas e de todas as relaes humanas de que participam. Um orculo coloca-as diante da escolha entre destinos fatais. Ou trocam prudentemente a beleza pelo sucesso, e pagam ento com a felicidade pela condio deste ltimo; como no podem mais amar, elas envenenam o amor que lhes votado e terminam com as mos vazias. Ou o privilgio da beleza d-lhes
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ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. So Paulo: tica, 1993, p. 97, 72.

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coragem e segurana para repudiar o acordo da troca. Elas levam a srio a felicidade que sua pessoa promete e no so avaras consigo mesmas encontrando na inclinao de todos a confirmao de que no precisam de dar provas de seu valor. Em sua juventude possuem essa escolha. Isso deixa-as sem escolha: nada definitivo, tudo pode ser imediatamente substitudo. Muito cedo, sem muita reflexo, elas se casam e com isso comprometem-se com condies demasiado terra-aterra, alienam-se em certo sentido do privilgio da infinita possibilidade, rebaixam-se condio de seres humanos.100

As mulheres excepcionalmente bonitas, a quem o peso de um predicado to forte cai sobre os ombros, encontram-se de antemo sujeitas a um imperativo que, por um lado, faz concesses, por outro, exige algo valioso em troca, a prpria liberdade, que uma vez concedida, no pode ser mais recuperada. No importa se recusam a beleza e optam por se realizar para alm de um ideal de feminilidade, ou se o aceitam por acreditar que o uso dessa qualidade dissolver qualquer barreira a uma eventual troca de objetivos no futuro. A conseqncia para qualquer uma das escolhas , segundo Adorno, a infelicidade. A mulher que troca a beleza pelo sucesso passa a ter que conviver com as mazelas que tambm ele traz, pois sucesso na sociedade capitalista requer sacrifcios. Ainda assim, Adorno caracteriza tal troca como prudente, o que significa que pelo menos h nessa atitude uma forma de resistncia: uma vontade em confrontar valores e buscar essa autodeterminao que mais tarde se revelar ilusria, no porque o sucesso no seja possvel, mas em funo dessa troca esconder em seu princpio os custos necessrios para se concretizar. A mulher que, por outro lado, decide assumir o valor da beleza, compromete-se, do mesmo modo, com a impossibilidade de se realizar e ser feliz. O futuro que parece no ser condenado por essa escolha revela-se, contudo, irrevogvel; ela engana-se ao acreditar que a beleza, uma vez que lhe concede certos privilgios, como o de ser aceita e apreciada, garantir que essas mesmas concesses se realizem no futuro. Quando se casam, diz Adorno, tomam uma deciso definitiva e se tornam meros seres humanos. Aquela possibilidade infinita que incentivara a recusa em realizar a troca passa a ser, agora, inexistente, embora ainda possa haver a sensao de que ela persista. possvel reconhecer nessa crtica de Adorno uma espcie de aporia, pois parece no haver um meio pelo qual o problema possa ser dissolvido. Nas passagens acima citadas, a situao da mulher deriva mais da prpria ordem social do que de uma represso masculina. Apesar de a configurao social ser predominantemente patriarcal, pode-se pensar que tambm para os homens a possibilidade da felicidade negada, uma vez que as razes para a falta de
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ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. So Paulo: tica, 1993, p. 150, 109.

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liberdade se estendem para alm de uma determinao de gnero e se devem, em ltima instncia, a uma forma de racionalidade predominante na sociedade. A contribuio de Adorno em relao ao tema a de pens-lo dialeticamente. Como ele diz, o pensamento dialtico se ope reificao no sentido tambm que se recusa a confirmar cada coisa de individual em sua individuao e separao: ele determina a individuao precisamente como um produto do universal.101 Assim, tratar do tema da feminilidade a partir dessa perspectiva lanar um olhar ao objeto e ao seu oposto e v-los por meio de uma totalidade qual pertencem, a qual est repleta de falsidades. Reconhec-las, contudo, , ainda que de modo inverso, se aproximar um pouco mais da verdade.

Referncias bibliogrficas: ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. 2. ed. So Paulo: tica, 1993. LEE, Lisa Yun. The Bared-Breasts Incident. In: Feminist interpretations of Theodor Adorno. Edited by Rene Heberle. Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press, 2006.

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ADORNO, Theodor W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bica. So Paulo: tica, 1993, p. 61, 45.

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DEZ ANOS DE REVISTA NOVA ESCOLA (1999-2008): O CORPO NO REPENSADO

Frederico Vieira DIAS Universidade Federal de So Carlos Programa de Ps-Graduao em Educao CNPQ

RESUMO A presena da imagem corporal nos veculos de informao da grande mdia fato, com o qual j nos acostumamos a conviver em harmonia. Ao menos aparente. A associao de produtos de higiene pessoal, alimentao, esttica corporal e at mesmo outros que no possuem uma relao direta com os corpos como a bebida alcolica, o carro esportivo ou um novo eletrodomstico, parece respeitar a regra da exposio do corpo magro, esguio, milimetricamente definido. A harmonia aparente porque os corpos expostos respeitam um padro uniforme de beleza corporal bastante distante da maioria da populao, que trazem em suas entrelinhas questes muito mais antigas e complexas do que meras estratgias de marketing, colocando o indivduo numa relao conflituosa com seu prprio corpo por mais que ele queira aparentar em sua tez a completa concordncia com este padro praticamente imposto. A anlise de Adorno e Horkheimer que estabelece a dialtica da histria humana tendo como pedra de toque o domnio da natureza pelo homem a contribuio que buscamos trazer a esta discusso. Tendo a escola como um territrio privilegiado para o questionamento da sociedade, buscamos encontrar se no haveria espao nas aulas de educao fsica para uma viso que questionasse tais pressupostos. Como j vai longe a idia de que a escola se desenvolve independente da sociedade onde ela se insere, a crescente exposio de um padro corporal em nosso dia-a-dia sem dvida implica em conseqncias no ambiente escolar. Muito embora o corpo humano seja objeto de estudo no s da Educao Fsica, na escola esta a disciplina que lida com ele de forma mais direta e incessante, expondo os alunos a performances corporais que os anunciam aos olhares alheios, ao julgamento externo, principalmente se considerarmos o histrico da Educao Fsica de preocupao quase exclusiva com o alto rendimento. Articulando a influncia da sociedade sobre a escola com a atual situao da Educao Fsica escolar, encontramos um objeto que talvez pudesse conjugar isso. A revista Nova Escola uma publicao que poderia ser considerada margem do circuito comercial das revistas j que produzida pela Fundao Victor Civita que se auto-define como uma entidade empenhada na luta pela qualificao do ensino no Brasil, sem fins lucrativos. Mais que isso, recebe um importante

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auxlio financeiro do Estado brasileiro por meio de um convnio com o MEC disponibilizando no interior de quase todas as escolas nacionais uma revista tida como ferramenta de formao continuada, de atualizao pedaggica. Os resultados a que chegamos aps analisarmos dez anos da publicao (1999-2008) nos permitem ao mnimo indicar que a revista em questo perde valiosa oportunidade de abordar a temtica corporal por um vis que desconstrusse a imagem corporal exposta pela indstria cultural e ajudasse a reorientar as aulas de educao fsica do caminho da vivncia efmera para o caminho da experincia formativa, alicerce do objetivo escolar de promover a autonomia individual.

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Indstria Cultural, semiformao e as metamorfoses no conceito de infncia Gabriela M. MOTTA UFSCar - PPGE FAPESP

Introduo O presente trabalho tem por objetivo mostrar os resultados da pesquisa realizada no mestrado, cujo eixo foi as mudanas que ocorreram no conceito de infncia desde a antiguidade at os dias atuais. Fazendo a anlise do contexto material e histrico foi possvel perceber que a educao sempre esteve relacionada com essas transformaes e, a partir da modernidade, a razo humana trouxe os benefcios da cincia e, dialeticamente, o incio da semiformao, como constata a Teoria Crtica. Sendo assim, a primeira parte deste trabalho recupera alguns fatos histricos relevantes e as consequentes modificaes no conceito de infncia, indo desde a antiguidade at a modernidade, momento no qual se cristaliza o conceito moderno da infncia. A partir deste conceito ser feita uma anlise da importncia da escola moderna neste processo e a grande influncia da cincia. A busca pelo esclarecimento impulsionada pelos avanos cientficos e mais do que nunca, na histria da humanidade, essa busca leva a mistificao da prpria razo, e o nascimento do que Adorno e Horkheimer chamam de Indstria Cultural. Consequentemente, essa transformao influenciou diretamente a formao humana e esteve ligada ao que Postman, chamou de infantilizao do adulto ou adulto-criana, mas que para os autores da teoria crtica, no passou de um processo de semiformao. E esse processo ser melhor percebido ao final deste trabalho. Breve histrico Segundo Philippe Aris (2006), no existiu infncia at a poca moderna. Suas pesquisas foram baseadas em obras de arte, anlise dos aspectos funerrios e registros de nascimento. Com o olhar influenciado pela infncia moderna, Aris procurou essa infncia em pocas e contextos completamente diferentes o que o levou a concluso da inexistncia da infncia at ento. Porem, um segundo autor utilizado neste trabalho, Colin Heywood (2004) chama ateno para esse aspecto na literatura de Aris, e embasa suas idias no materialismo dialtico, e desta maneira, leva em considerao para a formao da infncia, a situao econmica e social de cada momento histrico estudado. Concordando com Aris, de que no existiu a infncia, mas aquela com caractersticas modernas, at o sculo XIV, e embasada nas argumentaes de Heywood (2004), essa pesquisa buscou caractersticas de um chamado sentimento de infncia em cada momento da

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histria, desde a antiguidade at a poca contempornea, dando educao um carter essencial na construo desse sentimento. Pensar em educao na antiguidade imprescindvel no citar a educao dada Aquiles, baseada na arte do fazer e do falar, e que permeia toda a histria da educao ocidental, sofrendo sempre a influncia de cada momento. Desta maneira, no discurso de Fnix102 possvel verificar, por meio das expectativas colocadas na educao do semideus, reflexo de toda a situao de guerra e conquistas da poca Arcaica, cujo fazer a guerra, e o falar, a poltica. As guerras proporcionaram a ascenso do mundo grego e posterior estabilidade econmica por um longo perodo, e com isso a cultura clssica se beneficia do preparo do homem para o exerccio do cidado da plis. Nesse momento, a arte do fazer se transforma em ginstica para o corpo e msica para a alma, na formao do rei filsofo ou homem onilateral. O perodo clssico tem a expresso artstica voltada para o equilbrio, a leveza, o humanismo e o antropocentrismo. A representao da infncia aparece no Eros e suas formas arredondadas. Diferente do perodo arcaico, a representao mxima de homem no se encontrava nos deuses, mas no prprio homem, o que justifica a ateno para as caractersticas humanas nas artes desse perodo. Porm essas caractersticas so atribudas e observadas na aristocracia de onde viriam os reis filsofos103. E nesse momento a arte do fazer se transforma em trabalho para a plebe e o falar em educao para a poltica, destinada aos cidados. Assim, surgem traos de distino da infncia vinculados camada populacional aristocrtica, enquanto a outra continua no seu destino de Erga, impossibilitando a separao das crianas para o aprendizado, restando apenas a convivncia com os adultos em seus trabalhos, geralmente escravos. Com uma economia baseada na escravido e pouco preparo para a guerra, as comunidades gregas tornaram-se alvo fcil para as invases brbaras e, por volta do sculo V, as vastas extenses de terra do mundo grego foram reduzidas s pequenas comunidades, cercadas por altos muros e sob proteo de um senhor. Durante o perodo clssico, o humanismo possibilitou o desenvolvimento da cincia e da filosofia mas, com a volta das expanses territoriais e com a difuso do cristianismo, o mundo clssico aos poucos foi ruindo e com ele o ideal de educao e as poucas caractersticas infantis tais como conhecemos. As cidades retraram-se e, com elas, o comrcio. As grandes propriedades foram reduzidas e fecharam-se entre as muralhas dos grandes senhores, abrindo espao para o cultivo em pequena escala e fortalecendo as comunidades de tamanho reduzido. Num momento de
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Canto IX de A Ilada. Segundo Plato (2006, p. 55), o rei filsofo deve ser bom, naturalmente filsofo, colrico, gil e forte. E naturalmente distingue cidados e no cidados.

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profunda crise, a filosofia, que poderia ser um meio de superao das angstias, suprimida pela Igreja que, ambiciosamente, se apodera dos templos pagos de terras afastadas e molda todo o imaginrio popular dentro das perspectivas da Paideia crist (CAMBI, 1999, p. 146) com a construo dos mosteiros e escolas episcopais, dominando tanto a subjetividade da populao como tambm suas riquezas produzidas. Tem incio a Idade Mdia. neste perodo, designado por muitos autores, como perodo das trevas, que so encontrados em poder da Igreja, documentos que tratam da distino no tratamento para com os menores, como a Regra Beneditina (530 d.C.), o Conslio de Toledo (527 d.C.) e o Conclio de Vaison (529 d.C.). Mais uma vez a distino entre pessoas maiores e menores se d no processo educativo. E a Igreja, para manter o seu domnio, deu incio s Cruzadas o que ocasionou o renascimento das rotas comerciais. Com o decorrente desenvolvimento do comrcio, a economia sofreu mudanas significativas como: o incio de uma diviso social mais flexvel e a valorizao e enriquecimento de uma nova camada social de comerciantes e mercadores (burgueses); a valorizao do trabalho humano como responsvel pela transformao de seu meio, o que levou a um investimento maior nas corporaes de ofcio, surgindo com elas um novo tipo de educao; a preocupao com a formao moral aliada ao ideal guerreiro e que poderia ser estendida, mediante as necessidades das Cruzadas, s camadas da populao que no fossem somente os nobres. No aspecto subjetivo, o homem comea a perceber o quanto o seu futuro pode ser mudado de acordo com suas atitudes e investimento no aprendizado das crianas, levando o homem gradativamente a retornar ao centro de sua vida e a perceber o futuro em suas mos. Desta maneira, as explicaes fornecidas pela Igreja, comearam a no satisfazer grande parte da populao o que levou Reforma Religiosa e com ela, a necessidade de leitura e escrita de toda a populao, pois segundo Lutero, o homem seria salvo somente pela f e a f estava na Palavra de Deus. E para retomar o seu poder, a Igreja busca estruturar sua doutrina na razo aristotlica. Mesmo com todas as repreenses da Inquisio, diante das descobertas da cincia, no se pode negar, que a retomada da razo possibilitou o avano do conhecimento, mesmo amarrado aos ditames religiosos. E a escola se faz cada vez mais necessria nesse novo cenrio, o que possibilitou ainda mais a separao entre adultos e crianas, de acordo com o nvel de conhecimento alcanado. Com a escola, surge um processo gradativo de aquisio de conhecimento e automaticamente a separao entre as idades. na Modernidade que estudiosos como Comnio, John Locke e Rousseau, pensam numa educao capaz de formar o novo homem, social e dono de seu futuro, o homem civil, fruto de uma boa educao.

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Neste perodo Postman (1999) constata o que ele atribui a causa do incio da infncia: a inveno da prensa tipogrfica. Para ele, este fato ocasionou a popularizao dos livros o que levou a uma reeducao do homem. Desde a necessidade de se aprender a ler e a escrever, o aprendizado do exerccio paciente da leitura at um nvel de conhecimento elevado da leitura. O primeiro desses trs passos estaria designado s crianas, o segundo seria aquisio da quietude, o silncio e a pacincia, e o terceiro serio o homem pleno, capaz de compreender tudo o que l e com um grande acmulo de conhecimento. neste perodo tambm, que Aris (2006) constata em sua obra Histria social da criana e da famlia, o nascimento da infncia, e foi esse modelo de infncia tomado como referncia at a poca contempornea, o que explica a sua teoria de que antes da modernidade ela no tenha existido. Mas como foi visto at ento, e de acordo com os pressupostos tericos aqui utilizados, as diferenciaes das idades, obedeceu sempre o contexto scio econmico de cada perodo, e pode ser observada, principalmente, onde existem processos educativos. O homem retorna ao centro de sua vida, arca com suas responsabilidades no futuro e as crianas, como depsito de expectativas, tornam-se o centro da vida familiar. Com a Modernidade a metafsica escolstica no mais suficiente para satisfazer os anseios desse novo homem que necessita dominar a natureza em seu benefcio e tornar-se ciente de sua participao na vida, que agora no est somente nas mos divinas, abrindo espao para a razo humana. A nova ideologia separa o sagrado e o profano, dirige o pensamento para um novo paradigma cientfico e tcnico e direcionado para o bem do homem na terra. A fuga do desconhecido que amedronta, presente em toda a trajetria humana passa a ser vista, com a aurora da Modernidade, como coisa do passado. So muitas as promessas trazidas com o progresso cientfico: Francis Bacon e o conhecimento direcionado para a utilidade dos homens, Ren Descartes com o pensamento lgico matemtico como base para todas as dedues e Augusto Comte com a Filosofia Positiva, disciplinadora do pensamento, levariam enfim ao enterro dos mitos. E a relao do homem com a natureza, antes de resignao e submisso, se transforma em experimentao e dominao. Todos esses aspectos e a consolidao do sistema capitalista de produo incentivaram a classe burguesa nascente a acreditar que o esclarecimento (Aufklrung) proporcionaria uma formao (Bildung) humana completa, de maneira que pudesse, de uma vez por todas, livrar o homem do medo do inexplicvel e, consequentemente, a possibilidade de domar tanto a natureza externa quanto a interna. Segundo Zuin (1999, p. 10), A instrumentalizao positiva da razo na tcnica seria a premissa central para o crescimento de uma sociedade mais justa e equilibrada, mas contraditoriamente a causa de sua mistificao.

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Indstria Cultural, Semiformao e as transformaes na infncia Com todo o progresso trazido pelo desenvolvimento da cincia e da tcnica, os meios de comunicao evoluram, e o que por um lado possibilitou a disseminao da cultura visto por Neil Postman como a causa do que ele denominou o fim da infncia. Segundo sua teoria, o livro reorganizou o modo do homem lidar com o conhecimento, proporcionando uma diviso entre o adulto, detentor do conhecimento, e a criana, com sua necessidade de instruo. Essas caractersticas desapareceram com a criao do telgrafo, momento em que a informao disseminada a todos sem distino, processo agravado com o radio e a televiso. Para a Teoria Crtica os meios de comunicao de massa so grandes responsveis pelo fenmeno, porm preciso entender as predisposies da massa para tamanha aceitao e propagao desses veculos de informao. Adorno e Horkheimer (l956) constataram que o veculo de informao por si s no constitui um perigo social. Concluem que as massas so oriundas de predisposies psquicas que se submetem s ideologias colocadas por esses meios de comunicao e essas predisposies so socialmente condicionadas. Para entender como a massa se submete ao que colocado, preciso ter em mente que seu principal componente o indivduo, portador de processos psquicos determinados. Assim, a massa um fenmeno secundrio. A existncia da massa pressupe um indivduo inserido numa sociedade, que submetido s suas regras, sofre. Segundo Freud, o homem tem suas pulses instituais no satisfeitas e isso causa imenso sofrimento, que seria superado nas manifestaes culturais (realizaes subjetivas) em confronto com o trabalho (realizaes objetivas) para a realizao de um processo de identificao. Porem, dentro do capitalismo tardio, a sublimao dessas funes acabam por no acontecer, por ter em seu bojo sua maior contradio, ou seja, a constante promessa de liberdade e sucesso embasada na misria e diferenas sociais. Assim, a superao dessas frustraes se daria pelo esclarecimento e o consequente acerto das relaes entre os homens. Mas o esclarecimento se transforma em semiformao, pois tem no desenvolvimento dos mtodos cientficos sua base e, tudo o que ele no abarca, tudo o que estiver fora da calculabilidade jogado ao campo da metafsica e o conhecimento acaba por se submeter cincia de maneira mistificada, porm de uma forma muito mais dissimulada, pois d ao homem que adequa a natureza ao processo de esclarecimento a idia de poder, quando na verdade continua subjugado, ao contrrio do mito, que no nega a sua dominao. O controle racional da natureza interna e externa, na pretenso de eliminar o irracionalismo mtico, instrumentalizou a razo e tornou comum o gnero humano e, ao invs de

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possibilitar a sua emancipao, proporcionou apenas o seu isolamento e sua dessensibilizao. Diante da eliminao do incomensurvel tudo se torna parecido, pelo menos o que posto pelo esclarecimento. As diferenas e as qualidades desaparecem do pensamento humano e o homem forado real conformidade (ADORNO, HORKHEIMER, 1985,p. 24). A natureza humana posta de lado na tentativa de romper suas imposies, acaba por submeter o homem ainda mais a ela e, ao mesmo tempo, transformada no todo, liquida o indivduo, e quem no se enquadra no todo relegado s margens da sociedade. Atrelado aos interesses do capital, o pensamento instrumentalizado torna-se rgido e inexorvel impedindo a formao do indivduo e a sua reflexo diante da barbrie, dessensibilizando-o. E o pretenso sonho de formao burguesa consegue, no mximo, um pseudoindivduo. Esse processo ajuda a compreender a formao das massas e como age a indstria cultural. Diante das imposies e promessas do capitalismo tardio, o homem aferra-se num cotidiano de trabalho em busca de seu aperfeioamento e consequente destaque na sociedade. Para sustentar o ideal do capitalismo, a cultura convertida em mera mercadoria e o que poderia ser aspirao de uma sociedade mais humana, torna-se um objeto de desejo com a principal funo de distinguir os que se julgam superiores. Segundo a anlise adorniana, essa seria uma das duas faces da hipstase da cultura, e que estaria ligada ao subjetivo humano. A outra face seria a da realidade, ou objetividade. Ao mesmo tempo em que indivduos julgam que a posse de alguns bens culturais os coloca acima do restante miservel da humanidade, a cultura transformada numa ferramenta de conformao da realidade material, quando seu verdadeiro objetivo seria o de emancipao, frente ao estranhamento da realidade. E complementando com Zuin (1999, p. 57): A fissura entre o contedo emancipatrio da cultura e sua verdadeira realizao imanente s prprias contradies do capitalismo. Essa inverso de valores produz o que os autores frankfurtianos designaram de Halbbildung, ou semiformao. Para sustentar esse carter, a cultura transformada numa indstria, ou indstria cultural. Comparado-se como o acesso cultura era restrito nos regimes pr-capitalistas, o que se tem hoje a ideia de uma democratizao cultural, afinal todos tm acesso ao que oferecido. De acordo com Postman (1999) com a criao da mdia eltrica, a informao vem de todas as partes e, dentro do contexto do liberalismo, s no se instrui quem no quiser, pois todos tm as mesmas oportunidades. Porm, segundo Adorno e Horkheimer (1985), essa cultura apenas fortalece o processo de Halbbildung (semiformao). Os autores se utilizam do rdio para exemplificar um meio de comunicao tido como democrtico, por permitir ao ouvinte a escolha de sua estao favorita, o que tambm no difere dos outros meios de comunicao, mas que na verdade no

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passa de um engodo: Democrtico, o rdio transforma a todos igualmente em ouvintes, para entreg-los autoritariamente aos programas, iguais uns aos outros, das diferentes estaes (ADORNO, HORKHEIMER, l985, p. 100). E ao mesmo tempo em que as opes de escolha so direcionadas por uma minoria detentora do capital, diagnosticado o perfil do chamado pblico alvo. Na indstria cultural, o problema vai muito alm do seu carter

dissimuladamente autoritrio. Diante da difuso em massa da informao e que pressupe uma maior racionalizao e democratizao, o homem perde sua capacidade de discernimento e sua individualidade. Numa sociedade que aparentemente difunde o conhecimento para todos os nveis de cultura, na verdade d a todos a mesma oportunidade de semiformao. Alm disso, a indstria cultural impede a realizao do processo de identificao104 devido rapidez e falta de historicidade, o momento no qual acontece a reflexo sobre o fato para depois ser devolvido para a sociedade tirado do indivduo. Os mecanismos de identificao e projeo so enfraquecidos diante da mercantilizao da produo simblica e substitudos por objetos, ou at mesmo lderes, como no caso do fascismo, quando no por astros do cinema, esporte ou televiso. Assim, muito comum diante da represso das pulses instintivas e o decorrente sofrimento, a reconciliao ser feita por meio de objetos ou smbolos de desejo colocados pela indstria cultural. Segundo Zuin (1999, p. 83): A construo das identidades, por meio dos mecanismos psicolgicos de identificao e projeo, subsume-se s injunes da indstria cultural, acarretando srios riscos prpria humanidade. O necessrio processo de reflexo dos contedos projetivos cada vez mais se arrefece, uma vez que os dados imediatos so absorvidos pelos indivduos e devolvidos sociedade quase de forma instantnea. Segundo Adorno e Horkheimer (1985), a capacidade de julgamento, antes inerente ao sujeito, devido sua semiformao, tomada pela indstria cultural. A racionalidade humana colocada a servio da valorizao do capital, influenciando na percepo da realidade e na capacidade de julgamento do indivduo. Dentro de um contexto cujos meios de comunicao, principalmente a televiso e o cinema, tm elevada importncia e se tornaram a principal fonte de conhecimento e cultura, os autores constatam como influenciam o cotidiano do homem e a forma como a indstria cultural se serve deles como instrumentos poderosos para atingir seu intento de semiformao e conformao. Demonstram como o filme e os programas de TV so transformados num
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Segundo ZUIN (1999), na antiguidade para se livrar do medo do desconhecido, o indivduo projetava suas pulses em entidades externas como as divindades, as quais ajudavam explicar o desconhecido, abrandando o medo. Alm disso, no mecanismo de projeo, todos que se dedicavam mesma divindade se identificavam uns com os outros no cumprimento de normas ou sanes. Esse processo constitua a formao do ego, e ao longo das mudanas na civilizao, ele tambm se modificou.

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prolongamento do dia a dia, preparando o homem para a rotina de produo e tirando-lhe a chance de criar, ter idias, refletir, causando uma verdadeira atrofia da imaginao e da espontaneidade; ser humano passa a ser um reflexo do todo. E devido a constante promessa da indstria cultural de satisfao dos desejos e de liberdade, mas no seu cumprimento hipcrita na condio de consumidor, o homem se torna cada vez mais dependente dos produtos oferecidos por ela. Alm de no lhe conceder nenhum momento que possibilite um sentimento de resistncia, tambm lhe so tiradas alternativas de realidade ou de formao de sua identidade. O homem, com sua conscincia coisificada, torna-se facilmente integrante de uma coletividade, identificando-se pelos objetos de consumo, tornandose, assim, suscetvel ao que os meios de comunicao de massa e os produtos da indstria cultural podem lhe oferecer. E tambm diante das exigncias do capitalismo, a relao paciente do homem com o conhecimento passou a ser considerada ultrapassada e um tanto quanto perigosa diante do grande nmero e rapidez das informaes advindas dos meios de comunicao de massa. O que passa a ser valorizado no mais o conhecimento profundo e refletido, mas o grande nmero de informaes prticas e imediatas para se obter respostas e solues. Dentro desse contexto a relao do homem com o tempo muda. Se ele era visto no final da Idade Mdia e comeo da modernidade como aliado na formao do indivduo, com a expanso do capitalismo ele transformado num inimigo. Assim, preciso correr contra o tempo e acumular o maior nmero possvel de informaes. Dessa relao apressada, e que valoriza o exato presente tirada do homem sua capacidade de realizar reflexes e abstraes, ou seja, sua capacidade de autocrtica, impossibilitando-o de ter uma verdadeira percepo de si mesmo e de sua realidade objetiva. O tempo, transformado num eterno presente e aliado maneira como o indivduo absorve informaes vindas de todos os lados e de diversas formas, impede sua relao de historicidade com os objetos forando-o a uma constante reposio do que lhe oferecido a todo o momento pela indstria cultural. Por isso as antigas caractersticas do adulto moderno, ou seja, sua pacincia, quietude, capacidade de concentrao, reflexo e dedicao, por um perodo, a um nico objeto de conhecimento, o que lhe possibilitava o exerccio do pensamento reflexivo, praticamente desaparecem na poca contempornea. E o imediatismo e a impacincia, caractersticas to conhecidas nas crianas, passam a ser comuns em muitos adultos da contemporaneidade. Alm disso, o processo educativo iniciado na Modernidade e que trazia o sonho de libertao e emancipao do homem, contribuiu para o seu aprisionamento. Fato que explicado pela educao pela dureza, que transformou a autoridade em autoritarismo, todo o

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processo educativo foi baseado nas teorias positivas, agravando ainda mais a possibilidade de emancipao e contribuindo para a expanso da semicultura. E indivduos que se consideram cultos, sapientes de toda a verdade, dificilmente adotam uma postura de empatia ou de dialeticidade para com o prximo, aumentando a probabilidade de repetio do mesmo ciclo de formao de pseudoindivduos. A autoridade uma das principais causas da separao entre adultos e crianas ou pessoas mais velhas, das mais novas, o que no significa um sentimento diferenciado dos mais velhos para com os mais novos nos moldes da modernidade. A autoridade aliada disciplina rgida, muitas vezes, gera o autoritarismo e este abre caminho para a formao de egos deficientes105. Esse autoritarismo esteve presente em toda histria de ensino-aprendizagem, principalmente a partir da modernidade, com os avanos disciplinares. E essa autoridade que seria um dos elementos para a emancipao do homem transformada em seu oposto, trabalhando para a formao de mentes felizes e conformadas e contribuindo para o avano da indstria cultural e suas consequncias na semiformao humana. Assim, em meio a adultos semiformados, tutelados, na melhor das hipteses, pela indstria cultural, quando no por um lder medonho, o espelho para a formao e identificao das crianas consegue captar uma imagem diminuda do adulto, que, consequentemente, se reflete na sua constituio, possibilitando o surgimento de algo diferente do que conhecemos com o conceito moderno de infncia, surgindo uma mistura dos limites entre a vida adulta e infantil, o que Postman (1999) designou de criana-adulto ou adulto-criana. Concluso Pudemos perceber que o conceito formado do adulto ou da criana estava diretamente ligado s condies sociais e econmicas de cada perodo. Na modernidade, o conhecimento torna-se um forte elemento de distino das idades, pois, devido conjuntura econmica do capitalismo nascente, fazia-se necessrio o domnio da tcnica e a cincia renascentista toma fora e avana rumo ao positivismo buscando a necessidade de fortalecimento da razo humana. tambm neste momento que h uma difuso em larga escala dos livros e das escolas, para a preparao do homem nesta nova sociedade. E a infncia fica fortemente marcada pelos anos que essa preparao exigia e que ocorria nos colgios. Devido s exigncias de melhoria da tcnica, fruto do capitalismo, o positivismo permeou toda a educao e com seu mtodo de investigao emprica contribuiu, sim, para o
105

A autoridade um elemento central na formao de egos fortalecidos, que por sua vez contribuem para a formao de pessoas emancipadas. Porm, numa relao permeada pelo medo, fruto do autoritarismo e tirania, a possibilidade de reflexo subjetiva dessas relaes to reprimida que elas acabam no acontecendo e o sujeito devolve essa imagem como num espelho distorcido.

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desenvolvimento da cincia, mas, por outro lado, impediu a capacidade de raciocnio crtico e reflexivo e deu origem mentalidade do tquete. Ao mesmo tempo, a cultura foi transformada pelo sonho de formao burguesa num valor para sua aceitao como classe na sociedade que se delineava. A partir da, a cultura, que seria um momento de reconciliao do homem com a sociedade, do homem consigo mesmo, pois, como j foi dito, ela era a maneira que os homens encontravam para a satisfao narcsica da coletividade por meio do processo de identificao, foi transformada numa ideologia submissa aos ditames da Indstria Cultural. A semiformao, ento, se encontra sobre trs pilares: no autoritarismo decorrente da educao pela dureza, muito comum nos colgios; na identificao do ser humano com os smbolos do capitalismo e na instrumentalizao da razo e no seu raciocnio dicotomizado, fruto dos mecanismos da educao positivista. Essa conjuntura delineou a semiformao cultural, principalmente por tirar do homem a sua capacidade de autorreflexo crtica e, consequentemente, traou a formao de pseudoindivduos. Desta forma, a configurao do adulto-criana ou da criana-adulto est diretamente relacionada ao conceito de pseudoindivduo e, talvez, se tudo continuar como est, as nomeaes para distinguir as pessoas mudem de adulto, criana ou idoso, para indivduo ou pseudoindivduo, o que seria desconfortvel, pois seriam integrados e no integrados. Assim, atualmente, os termos de separao entre as idades tornaram-se mais um artifcio da Indstria Cultural, que os alimenta com seus produtos e ao mesmo tempo os conserva no seu devido lugar de consumidores.

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FINAL DA DCADA DA EDUCAO E ORGANIZAO EM CICLOS NO BRASIL: UMA NECESSIDADE DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO OU PEDAGGICA? Isabella Fernanda FERREIRA UFMS/UNESP Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar

Partindo das reflexes suscitadas no desenvolvimento da dissertao de mestrado Discurso das competncias: solido, tecnicismo e semiformao do profissional docente a presente discusso tem como objetivo ampliar uma discusso que se iniciou nessa dissertao, mas que no foi aprofundada - a questo da organizao em ciclos. No mestrado foi realizado um levantamento de documentos expedidos pelo governo federal no perodo de 1996 2006 sobre formao de professores, isto , dos centrais documentos e atos normativos produzidos em nvel Federal, tanto pelo Conselho Nacional de Educao como pelo Ministrio da Educao, desde resolues, decretos, pareceres como tambm a LDBN, o Plano Nacional da Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais. Constatamos dois grandes eixos conceituais: o incentivo a uma formao docente que seja fundamentada na pedagogia das competncias e a introduo nas escolas da organizao em ciclos como justificativa para um melhor desenvolvimento das habilidades e das competncias dos alunos. A reflexo tecida sinalizou a pedagogia das competncias como semiformativa de acordo com os pressupostos filosficos da Escola de Frankfurt. A anlise se restringiu a discutir a questo da formao numa proposta de realizar a crtica imanente da mesma, ou seja, a crtica da teoria das competncias nos pressupostos dela mesma. Entretanto uma questo que no foi abordada com profundidade, mas apenas sinalizada foi a condio prtica colocada para que a pedagogia das competncias seja efetivada com qualidade no processo de ensino e aprendizagem: a organizao em ciclos em detrimento de uma organizao seriada. Baseado nisso o questionamento que aqui se postula : a organizao em ciclos no Brasil seria uma necessidade de sustentao para as polticas pblicas de educao ou especificamente pedaggica? O que suscitou essa pergunta foi a anlise atenta dos documentos normativos formulados em instncia federal sobre a questo da formao de professores do ensino bsico, os quais, sem nenhuma exceo, so incentivadores da introduo de mtodos ativos de aprendizagem mesmo

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que de origem epistemolgica distinta - na rede pblica de ensino e com eles a organizao das instituies escolares em ciclos. Somente a ttulo de exemplificao, a LDBN/96, embora institua a liberdade no sistema de ensino para optar entre uma organizao seriada ou uma organizao fundamentada nos ciclos, os Parmetros Curriculares Nacionais (2008) so organizados em ciclos, e as Diretrizes Curriculares Nacionais (2001) para a formao de professores defende a noo de competncia como norteadora da discusso existente sobre formao de professores, na qual Perrenoud afirma ser condio sine qua non a organizao das escolas em ciclos para o desenvolvimento dos pressupostos pedaggicos da sua pedagogia e de qualquer pedagogia ativa de aprendizagem106. Embora seja pela LDBN/96 garantida a liberdade de escolha sobre essas duas diferentes formas de organizao, essa liberdade pode ou no permanecer opaca diante de toda a fora ideolgica dos demais documentos normativos, principalmente dos Parmetros Curriculares Nacionais. Um dos possveis problemas constatados que as polticas pblicas do governo federal tem tomado medidas objetivas reduzidas, modificando a organizao escolar da rede pblica somente no que lhe impe menos gastos como o caso dos ciclos -, o que tem repercutido numa queda muito grande na qualidade do processo de ensino aprendizagem da rede escolar gratuita no que diz respeito acumulao de saberes produzidos pela humanidade, ainda que somada a um grande sucesso com relao quantidade no que concerne aos nmeros de aprovao de uma ciclo para o outro dos alunos. Quando organizamos as escolas em ciclos de aprendizagem e no em sries anuais, estamos automaticamente postulando uma pedagogia que privilegia o processo de ensinoaprendizagem em detrimento do resultado final daquela determinada etapa de aprendizagem como pr-requisito para o prolongamento dos estudos, tal como realizado, por exemplo, por uma pedagogia de abordagem tradicional ou at mesmo comportamental. Se a opo das polticas pblicas como a produo dos documentos normativos defende - a insero dos ciclos de aprendizagem e conseqentemente de um mtodo ativo de aprendizagem, ela tambm deveria oferecer uma estrutura fsica, material e humana condizente com esse tipo de epistemologia. O mtodo da organizao em ciclos exige que os docentes tenham uma maior aproximao com seus alunos, exercendo quase que um processo de orientao individual, alm

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Como por exemplo, as epistemologias de Wallon, Vigotsky e Piaget presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais.

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de ter que lanar mo de uma maior diversificao de atividades pedaggicas condizentes e adequadas com o processo de ensino-aprendizagem de cada aluno. Segundo Ferreira (2008) para ser coerente com essa exigncia, o governo federal deveria no mnimo tomar trs medidas objetivas para garantir uma melhor condio de trabalho aos professores e conseqentemente uma maior qualidade do processo de ensino-aprendizagem: reduo de alunos por sala de aula, visto que exigida do docente a avaliao processual de cada aluno, ou seja, individualizada; aumento de contratao de professores, j que eles executariam o papel de monitores de aprendizagem; maior diversidade de material didtico, o que no significa inundar as escolas de livros didticos. Entretanto, o governo federal oferece s instituies escolares somente mudanas condizentes com sua poltica educacional, sem arcar, contudo, com as conseqncias dessa escolha. Essas mudanas terminam na superficialidade, tornando-as meramente ideolgicas, entretanto, objetivas. A importncia dessa anlise se justifica como uma questo sria pelo fato desse tipo de organizao escolar estar se mostrando em um curto perodo histrico de aproximadamente apenas uma dcada como sendo uma organizao valorizada em nosso pas e posta em prtica em muitos locais, sobretudo, no estado de So Paulo, expandindo-se para outros Estados brasileiros, entretanto, no se sabe se ser realmente uma mudana social iplementada. Aprofundando uma anlise que consiste em um estudo terico sobre o que fundamenta epistemologicamente a proposta dos ciclos de aprendizagem atravs de uma reflexo filosfica, amparada nos tericos crticos da Escola de Frankfurt 107, sobre as exigncias metodolgicas dessa proposta para o trabalho docente, essa possui como objetivo discutir a insero dos ciclos no sistema escolar do ponto de vista do mtodo contribuindo para a anlise da parte objetiva da ideologia a ser estudada nos documentos normativos federais sobre a proposta dos mesmos. De posse das informaes advindas de uma realidade particular (a proposta epistemolgica dos ciclos) e das propostas por uma realidade universal (a documentao normativa federal sobre os mesmos) podemos refletir sobre o mtodo que objetiva essas duas esferas no sistema escolar.

107

ADORNO, HORKHEIMER e MARCUSE.

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O imbricamento entre essas duas esferas de anlise (particular universal) uma exigncia do mtodo especfico de anlise da denominada Escola de Frankfurt denominado de Dialtica Negativa108. Debruar-se sobre a realidade brasileira questionar, apurar, analisar as reformas educacionais que so implantadas seguindo modelos internacionais e ainda modelos que no so instalados segundo os seus prprios pr-requisitos metodolgicos e epistemolgicos, o que modifica a organizao das unidades escolares somente de um ponto de vista ideolgico, o que, por sua vez, faz permanecer a lgica imanente da organizao seriada, mas sem a eficincia que a mesma poderia apresentar. Com isso hipoteticamente acreditamos na perda da qualidade de uma organizao seriada no se produzindo a qualidade de uma organizao em ciclos, ocorrendo uma espcie de atrofiamento endmico no sistema de ensino, pois as possibilidades qualitativas de ambas as organizaes so mutiladas. Uma primeira constatao que a organizao em ciclos tem sido restringida to somente ao fato de que entre os ciclos, alunos no podem ser reprovados, o que amputa totalmente a prpria proposta que rege esse tipo de organizao escolar. Embora seja essa uma questo macrosocial, somente poder ser confirmada ou refutada por meio de micro-realidades, ou seja, pelos sujeitos que compem unidades escolares que se organizam em ciclos.(FERREIRA, 2008) Analisar essa dualidade - macro-social e micro-social - na esfera da poltica e da ideologia prprio do mtodo de pesquisa social desenvolvido pelos tericos clssicos - j citados anteriormente - da Escola de Frankfurt, o que oferece simultaneamente a singularidade dessa pesquisa, pois se nos ativermos reviso bibliogrfica realizada para a produo dessa reflexo , veremos que no existem trabalhos que buscam avaliar esse tipo de organizao do ponto de vista da sua ideologia que tambm poltica, e por ser poltica, tambm objetivada. Para realizarmos esse levantamento bibliogrfico foram analisados os resumos de teses presentes no Portal da Capes109 de 1996 2007 que falam sobre ciclos. A opo por se iniciar a pesquisa no ano de 1996 se justifica pela publicao da LDBN/96 que abre possibilidades para um sistema de ensino organizado em ciclos. Esse primeiro levantamento bibliogrfico nos oferece uma dimenso da produo acadmica nesses dozes anos o que nos permite realizar algumas consideraes: 1. As teses consideradas no levantamento realizado como sendo dados que apresentam uma relao indireta com a questo da organizao em ciclos, tratam-se de pesquisas que utilizam a organizao em ciclos somente como meio para identificar o grupo de sujeitos
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O mtodo dialtico negativo fundamenta-se em trs centrais princpios: na negao, no duplo sentido dos conceitos e na dependncia do conceitual a tudo aquilo que no conceitual. 109 No Portal da Capes ainda no esto disponveis as teses defendidas no ano de 2008, o que inviabilizou a coleta de dados desse ano em especfico. A Tabela com os dados dessa reviso bibliogrfica para a produo desse projeto de doutorado est em anexo.

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que compem anlises de teor etnogrfico, por exemplo o trabalho de Marlucia Oliveira de Santana Varela, intitulado de O espao matemtico: estudo de sua elaborao conceptual no 1 ciclo do ensino fundamental defendida no dia 01/12/2000.Esse apenas um dos exemplos das 62 obras levantadas. 2. Quanto s teses consideradas pertinentes ao assunto aqui abordado, esses j dissertam embora com enfoques diferentes sobre a questo da organizao em ciclos. Os ttulos encontrados nesses doze anos pesquisados que trabalham diretamente com essa temtica de modo direto totalizaram dez obras. Observamos que desses dez trabalhos encontrados, cinco so de teor predominantemente etnogrficos privilegiando a fala de sujeitos com diferentes papis dentro de unidades escolares que se organizam em ciclos sobre o que os mesmos pensam sobre tal organizao escolar. Os outros cinco trabalhos so de natureza terica e tentam explicar qual a origem epistemolgica da proposta educacional dos ciclos confirmando a organizao em ciclos como uma tendncia nos sistemas pblicos de ensino, como tambm, efetuam a sua caracterizao. Entretanto, podemos notar que na maioria dos trabalhos citados, a questo da progresso continuada surge como centro das discusses e dos problemas da organizao em ciclos, j que ela pressuposto para um sistema educacional ciclado, porm, as pesquisas referidas no avaliam a implantao dos ciclos do ponto de vista do modo como deveria ser a sua organizao interna dentro das unidades escolares, mas, apontam o sintoma de toda a problemtica que o fato dos alunos serem aprovados sem dominarem os requisitos bsicos do ciclo de aprendizagem em que se encontravam. Podemos achar estranha essa hiptese, mas o fato que a progresso continuada que causa tantos danos dentro das instituies escolares organizadas em ciclos a nica mudana que coerente com a epistemologia dos ciclos. O problema no a progresso continuada entre os ciclos, mas sim, as outras mudanas internas que deveriam ser efetivadas conjuntamente com essa e no esto sendo avaliadas. A ausncia dessas mudanas o que torna necessria a fora ideolgica desse discurso, apresentando-se muitas vezes como autoritrio e, portanto, semiformativo.

Entendendo como mtodo algo que vai alm da metodologia - do seu modus operandi , mas que a perpassa o tempo todo no momento da anlise dos dados, sejam esses de natureza emprica ou conceitual, optamos por mapear esta realidade em trs
grandes eixos neste trabalho somente para uma apresentao mais clara e didtica, pois julgamos que no podem ser compreendidos como a mera soma de suas partes, mas sim, devem ser entendidos nas suas relaes, ora de afirmao, ora de negao. Realizada esta breve justificao, elencamos esses trs grandes eixos de anlise:

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1. a anlise da teoria que fundamenta a organizao em ciclos, 2. a anlise da apropriao da poltica educacional brasileira da organizao em ciclos para a educao bsica,

3. a anlise dos slogans construdos e suas contradies, tanto pela teoria que fundamenta a organizao em ciclos como pela poltica educacional brasileira.
Propondo-nos a esta investigao podemos sintetizar em breves palavras a seguinte reflexo: a poltica educacional no Brasil estimula uma reforma educacional coerente com a teoria que rege a organizao em ciclos somente no nvel documental, o que desencadeia no campo operacional uma enorme incoerncia no que concerne teoria pedaggica estimulada e as condies objetivas de trabalho concedida aos professores da rede pblica de ensino. Essa incoerncia agrava ainda mais o estado semiformativo dos professores e com isso, o dos alunos tambm, o que deixa nebuloso no campo da prtica pedaggica se a organizao em ciclos uma demanda pedaggica dos sistemas de ensino ou se poltica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABENSOUR, M. A escola de Frankfurt. In Entrevistas do Le Monde: filosofias. So Paulo, SP: editora tica, 1990. ADORNO, T.W.;HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro, R.J: Zahar, 1985. ADORNO, T. W. Mnima Moralia. So Paulo, SP: editora tica, 1993. ______ Temas bsicos de Sociologia. So Paulo, S.P: Cultrix, 1978. ______ Teoria da semicultura. Revista Educao e Sociedade, n 56, Ano XVII. ______ Educao e emancipao. Rio de Janeiro, RJ: Editora Paz e Terra, 1995. ______ Palavras e Sinais. Modelos Crticos 2. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1995. BORON, A . A . Filosofia poltica y crtica da la sociedade burguesa: el legado terico de Karl Marx. In: La filosofia poltica moderna. Buenos Aires, Conselho Latino-Americano de Ciencias Sociais, 2003. BRASIL. Plano Nacional de Educao. Aprovado pela Lei Federal de n 10.172 de 09 de janeiro de 2001. ______ Lei de diretrizes e bases da educao nacional. n 9394/96, de 6 de dezembro de 1996. ______ Lei de diretrizes e bases da educao nacional. N 5692, de 11 de agosto de 1971. ______ Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Documento Introdutrio. Verso/agosto de 1996.

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DOMNIO DA NATUREZA, PROGRESSO E CULTURA DE MASSAS: UMA LEITURA COMPARADA SOBRE O TEMA DA TCNICA EM THEODOR W. ADORNO E JOS ORTEGA Y GASSET* Jaison Jos BASSANI110 Comunicao Oral Eixo temtico: Teoria crtica, Novas Tecnologias e Linguagem Parte significativa do contedo das crticas de Adorno ao progresso e racionalidade instrumental, que encontram na tcnica um ponto importante de convergncia, est vinculada ao debate e ao confronto, nem sempre de maneira explcita, com outras tradies tericas que tambm se debruaram sobre a temtica. Esse o caso daqueles autores que figuram alinhados, no registro da Teoria Crtica, sob a denominao genrica de crticos conservadores da civilizao e da cultura, especialmente Oswald Spengler, Thorstein Veblen e Aldous Huxley, cujas obras mereceram estudos e anlises por parte de Adorno. Outro autor tambm considerado um crtico conservador e que teve sua obra criticada pelo frankfurtiano, ainda que de forma algo discreta e esparsa j que, ao contrrio daqueles acima mencionados, Adorno no dedicou nenhum texto especfico para debat-lo , o filsofo espanhol Jos Ortega y Gasset (18831955). Ortega foi um dos primeiros, ainda no tero inicial do sculo XX, a se ocupar da tcnica como um problema filosfico, e, apesar de no ser possvel falar na existncia de uma filosofia da tecnologia em sua obra dado, inclusive, a reduzida dimenso do corpus tericosobre o assunto , a temtica adquire grande centralidade em suas reflexes sobre o tempo presente de ento. Alm da preocupao com a origem e o significado antropolgico da tcnica, elemento central em suas reflexes sobre o tema no livro Meditacin de la tcnica, publicado em 1939,111 e da famosa conferncia intitulada El mito del hombre allende la tcnica (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 99108; 1983f, p. 617-624), proferida ante Heidegger e os mais importantes arquitetos da Alemanha como parte da programao do Colquio de Darmstadt (Darmstadt Gesprch), de 1951,112 Ortega
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O trabalho apresenta resultados parciais do projeto de pesquisa Corpo e rememorao da natureza no sujeito: uma investigao na dimenso pedaggica da filosofia de Theodor W. Adorno, financiado pelo CNPq (Processo n. 400681/2009-9, Edital MCT/CNPq 02/2009). 110 Professor do Departamento de Educao Fsica da UFSC e dos Programas de Ps-graduao em Educao Fsica da UFSC e em Educao da UFPR Ncleo de Estudos e Pesquisa Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq). Agncias de Fomento: CAPES e CNPq. 111 O livro composto por conjunto de doze lies intitulado Qu es la tcnica? ministradas em 1933 no primeiro curso de vero da Universidade de Santander, as quais aparecem fragmentariamente publicadas pela primeira vez dois anos mais tarde nas edies dominicais do jornal La Nacin, de Buenos Aires. Em 1939 as lies so editadas pelo prprio autor e publicadas, sob o ttulo de Meditacin de la tcnica (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 11-91; 1963), como parte do livro Ensimismamiento y alteracin, o qual ir compor mais tarde o quinto volume das referidas Obras Completas. 112 O texto, no muito extenso, de cerca de dez pginas, foi publicado na Alemanha no ano seguinte no volume Mensch und Raum (Homem e espao), tema daquele evento. Desse quadro tambm faz parte o escrito Campos pragmticos, o qual pertence a uma srie de 4 artigos de jornal (publicados inicialmente em

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tambm empreendeu esforos, ainda que em menor medida, para compreender a crescente importncia social do desenvolvimento tecnolgico no comeo do sculo XX, e a forma como esse incremento da tecnologia condicionava a vida do homem naquele momento histrico. Esses esforos se evidenciam, sobretudo, no seu conhecido livro La rebelin de las masas (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 111-310; 2002) provavelmente sua obra mais famosa , escrito em 1930, no qual o tema da tcnica, apesar de no se constituir propriamente como alvo principal das anlises, adquire bastante relevncia na medida em que a tcnica, ao ter elevado o nvel de vida do europeu mdio a um patamar nunca visto antes na histria da humanidade (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 151), aliviando sobremaneira as agruras de sua existncia, teria proporcionado, por conta justamente dessa subida no nvel vital (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 163) e da superabundncia de mercadorias disponibilizadas (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 165), a apario do homem-massa. No presente trabalho, que retoma parte das questes que desenvolvi em minha tese de doutoramento (BASSANI, 2008), mas que so desdobradas na medida em que se integram a uma pesquisa mais ampla, ainda em desenvolvimento,113 ocupo-me da leitura comparada da questo da tcnica para empregar expresso cara a Martin Heidegger em Adorno e Ortega y Gasset, buscando destacar, especialmente, a relao entre os temas do domnio da natureza, do progresso e da cultura de massas tpicas caras a ambos os autores , e que guardam, em cada um dos registros tericos, ntima relao com a problemtica da tcnica. A hiptese que procuro desenvolver na seqncia a de que, embora haja afinidades temticas entre ambos, elas no constituem afinidades terico-metodolgicas. *** As referncias aos trabalhos de Ortega y Gasset na obra de Adorno esto circunscritas a um conjunto no muito extenso de passagens nas quais, geralmente sob a forma de comentrios diludos no interior de outros ensaios e livros, o filsofo frankfurtiano tece an passant consideraes de carter abrangente sobre a obra do autor espanhol.114 Esse o caso, por exemplo, daquela que provavelmente a mais conhecida referncia a Ortega e que aparece logo
7, 14 e 21 janeiro de 1953 no peridico Espaa, de Tanger), intitulado En torno al Coloquio de Darmstadt, 1951 (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 109-133; ORTEGA Y GASSET, 1983f, p. 625-644). Trata-se de algumas rememoraes de Ortega sobre sua participao no referido congresso, nas quais o autor retoma seus apontamentos sobre a palestra proferida naquela ocasio (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 127-133; ORTEGA Y GASSET, 1983f, p. 639-644), levando em considerao dessa vez a posio que Heidegger apresentara durante o mesmo evento, na palestra Bauen, Wohnen, Denken Construir, morar, pensar (HEIDEGGER, 1994, p. 127-142). 113 Trata-se do projeto de pesquisa Corpo e rememorao da natureza no sujeito: uma investigao na dimenso pedaggica da filosofia de Theodor W. Adorno, anteriormente referido. 114 As referncias diretas obra de Ortega y Gasset pode ser encontradas, por exemplo, nos seguintes trabalhos de Adorno: Horkheimer; Adorno (1986/2003, p.1100; 1985, p. 15); Adorno (1986/2003, p. 7429; 2001, p. 31; Adorno (1986/2003, p. 9781, p. 17017, p.17378-17389).

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nas primeiras pginas do prefcio da Dialtica do esclarecimento (HORKHEIMER; ADORNO, 1986/2003; 1985). Ao lado de Jaspers e Huxley, Ortega caracterizado como um crtico da civilizao para quem a cultura, de maneira hipostasiada e regressiva, constituiria um valor enquanto tal, interpretao da qual os frankfurtianos buscavam, especialmente no contexto do livro, se diferenciar, uma vez que a crtica ao esclarecimento tal como a compreendiam no propunha, de modo algum, mover para trs a roda da Histria (HORKHEIMER, 2000, p. 164). Nas palavras de Horkheimer e Adorno (1986/2003, p. 1100; 1985, p. 15): o que est em questo [na Dialtica do esclarecimento] no a cultura como valor, como pensam os crticos da civilizao Huxley, Jaspers, Ortega y Gasset e outros. A questo que o esclarecimento tem que tomar conscincia de si mesmo, se os homens no devem ser completamente trados. No da conservao do passado, mas de resgatar a esperana passada que se trata. Ortega, por sua vez, no fez qualquer referncia nos doze volumes de suas Obras Completas (ORTEGA Y GASSET, 1983a) que foram as fontes para esta pesquisa , nem Adorno e nem a nenhum outro integrante do Instituto de Pesquisa Social. Se, de alguma forma, a barreira lingstica limitava o contato de Adorno com os escritos de Ortega, j que aquele no tinha domnio da lngua espanhola embora j houvesse, na poca, vrias tradues dos livros de Ortega para o alemo e o ingls115 , este certamente no constitua um fator de limitao no caso do filsofo espanhol, que havia residido e estudado durante vrios anos na Alemanha.116 Alm disso, enquanto Adorno praticamente limitou seu campo de preocupaes e interesses, pelo menos no plano do debate filosfico, ao universo lingstico anglo-saxo, Ortega, por outro lado, tinha um profundo interesse no apenas na cultura, mas tambm na filosofia germnica, como atestam as inmeras referncias a filsofos e literatos como Hegel, Herder, Kant, Spengler, Schelling, Goethe, Fichte, Hebbel, entre tantos outros, que aparecem em seus textos. Embora o debate terico entre eles no tenha sido to estreito, talvez pudssemos dizer, se considerarmos o esprito que anima Adorno a debater a obra de autores contemporneos seus117, que Ortega est, negativamente, muito mais presente na obra do frankfurtiano que indicam as referncias diretas a seus trabalhos. Esse esprito, movimento da prpria Dialtica
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Cito apenas dois exemplos que aparecem nos prprios textos de Adorno e Horkheimer. O primeiro refere-se edio alem de La Rebelin de las masas citada no livro Temas Bsicos de Sociologia, escrito pelos membros do Instituto de Pesquisa Social e organizado por Adorno e Horkheimer, e que se destinava ao pblico universitrio alemo, que data de 1950 (HORKHEIMER; ADORNO, 1978, p. 94; p. 100). No entanto, a primeira traduo, publicada pela Deutsche Verlags-Anstalt, de 1932, ou seja, dois anos aps a publicao do livro em espanhol. Tambm de 1932 a verso em idioma ingls citada no livro Eclipse da Razo de Horkheimer (2000, p. 165). 116 Ortega viveu na Alemanha entre 1905 e 1906 e posteriormente em 1911, tendo freqentado diversas universidades, com destaque especial para a de Marburg, onde estudou filosofia, entre outros, com Hermann Cohen e Paul Natorp. Sobre a influncia terica desses autores alemes na obra de Ortega, conferir o trabalho de Orringer (1979). 117 Conferir, por exemplo, Adorno (1986/2003, p. 7387-7870; 2001) e Adorno (1986/2003, p. 1700917449; 2010).

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do esclarecimento, pode ser sintetizado, em alguma medida, pela referida passagem do prefcio na qual so citados, no fortuitamente, Huxley, Jaspers e Ortega y Gasset. De maneira geral, e a despeito das diferenas tericas que certamente h nas produes de autores como Huxley, Spengler, Veblen (ADORNO, 1986/2003, p. 7387-7870; 2001), entre outros, pode-se dizer que Adorno via no olhar crtico que lanavam sobre a sociedade contempornea da poca, um apego, s vezes explicitamente declarado, outras nem tanto, a um passado havia muito tempo acabado ou, o que freqentemente acontecia, quilo que eles haveriam projetado no passado. Desse tipo de crtica buscavam Adorno e os demais membros do Instituto de Pesquisa Social se afastar, pois ela confrontava os aspectos negativos do cientificismo, da mecanizao e da cultura de massas enfatizando velhos ideais ou indicando novos objetivos a serem alcanados sem o risco da revoluo (HORKHEIMER, 2000, p. 164-165); que utilizava a terminologia da crtica social, mas retirava, ao mesmo tempo, o seu ferro, ou seja, o elemento transformador, e que, por conta disso, se mostrava ainda mais complacente com o mundo real (ADORNO, 1986/2003, p. 7424; 2001, p. 28). Atenho-me nas prximas pginas, e considerando os limites para este trabalho, a algumas das questes que fazem fronteira entre Adorno e Ortega, em especial em torno de dois eixos que se articulam nas obras de ambos: a questo da tcnica como elemento que constitui a cultura e, diferentemente em ambos, a prpria condio humana, e como operam com o conceito de natureza. A leitura comparada das anlises que Adorno (em parceria ou no com Horkheimer) e Ortega y Gasset fazem da tcnica na sociedade contempornea, revela, num primeiro movimento, alguns pontos de aproximao. Para ambos, embora por diferentes motivos, os eventos histricos que marcaram a primeira metade do sculo XX fizeram soar o sinal de alerta para a humanidade. As incrveis potencialidades que a tcnica poderia facultar ao homem acabaram se convertendo, e isso se tornava particularmente claro naquele momento histrico, em foras sinistras que conduziam a humanidade, segundo Adorno, no emancipao e liberdade, mas opresso e escravido, e, na tica de Ortega, no ao afastamento do puramente natural em direo felicidade e ao bem-estar, mas perda dos desejos e aspiraes mais radicalmente humanos. Enquanto Adorno interpretava que a tcnica havia adquirido na sociedade moderna uma estrutura e uma posio especfica e fetichizada118 (ADORNO, 1986/2003, p. 8536; 1995a, p. 132), cuja relao com a necessidade dos homens era profundamente incongruente, Ortega via que a reconstruo do mundo pela atividade cientfica e tcnica, condio sine qua non para que o
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O carter fetichista da tcnica advm, para Adorno, do fato de que, na relao contempornea com ela, haveria algo de exagerado, irracional, patognico, vinculado ao que o autor chama de vu tecnolgico (technologischer Schleier): os homens inclinam-se a considerar a tcnica como sendo algo que se restringe a si, um fim em si mesmo, uma fora essencial e independente e com isso se esquecem que ela o brao prolongado dos Homens. (ADORNO, 1986/2003, p. 8536; 1995a, p. 132).

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homem pudesse habit-lo, resultou numa situao paradoxal em que a abundancia de meios determinava a ao humana no mundo, e no mais o contrrio, j que autocriao tcnica do homem no precedia mais nenhum projeto vital substancial. Um segundo ponto de aproximao se coloca ao se desconstruir uma certa interpretao, tornada cannica e, em certa medida, vulgarizada, que atribuiria ao pessimismo de Adorno uma viso demonizante da tcnica, ao passo que ao otimismo ortegueano corresponderia uma postura exclusivamente celebrativa do progresso tecnolgico. Como se pode ler ao longo tanto de Meditacin de la tcnica (ORTEGA Y GASSET, 1997) e de La rebelin de las masas (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 111-310), a atitude de Ortega diante da tcnica nem sempre afirmativa, e revela, ademais, certo reformismo um tanto conservador; enquanto que a radicalidade das crticas de Adorno nem sempre so negativas, no sentido de v-la exclusivamente como produtora de mazelas ou como uma das causas do fracasso do projeto, contido na Aufklrung, de emancipao humana.119 Em ambos os casos, e esse constitui um terceiro momento de proximidade, as crticas que so dirigidas ao senhoril da tcnica na sociedade contempornea parecem reivindicar, particularmente diante da inconscincia dos novos agentes sociais os homens-massa (Ortega) ou da perverso da prxis convertida em autoconservao (Adorno), uma inflexo em direo teoria, especialmente atividade filosfica, como uma aposta mas nada alm disso de contraposio ao existente. Os exemplos mais evidentes desse primado reivindicado para a filosofia o que no significa uma hipstase ou um superdimensionamento de seu papel surgem justamente nos dois livros que podem ser tomados como testemunhos filosficos de cada um dos autores aqui cotejados: Qu es filosofa?, de Ortega, e Negative Dialektik, de Adorno. Enquanto o segundo afirma que a filosofia permanece viva porque o momento de sua realizao no foi concretizado, e que o pensamento, apesar dos protestos dos tcnicos e executivos do capitalismo monopolista, segue sendo instncia crtica no sentido de verificao dos limites da realidade de uma prxis que se engessa indefinidamente (ADORNO, 1986/2003, p. 2830; 2009, p. 11), o primeiro ir destacar, ao distinguir entre problemas prticos (tcnica) e problemas tericos (filosofia), que com o cultivo suficiente da filosofia, talvez fosse possvel dominar os desvios produzidos pelo tecnicismo moderno: Si [...] el problema prctico consiste en hacer que sea lo que no es pero conviene , el problema terico consiste en hacer que no sea lo que es y que por ser tal irrita al intelecto con su insuficiencia. (ORTEGA Y GASSET, 1983e, p. 323).
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Antes de se deixar levar pela simples condenao peremptria, Adorno se guia pela fora contraditria que a tcnica, como expresso iluminista, deixa conhecer sobre a sociedade contempornea, como podemos ler, entre outros lugares, no texto Progresso: [...] da funda at a bomba atmica, o progresso escrnio satnico, mas que, somente na poca da bomba atmica, possvel vislumbrar uma situao em que desaparecesse a violncia do todo. (ADORNO, 1986/2003, p. 8440-1; 1995b, p. 52).

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Entretanto, uma leitura num plano um pouco mais aprofundado revela sutis mas significativas diferenas entre as posturas de Ortega y Gasset e Adorno no tratamento da questo da tcnica. Elas esto radicadas tanto no ponto de partida que cada um dos autores adota para deslindar os problemas relativos gnese da tcnica e seu percurso de desenvolvimento, quanto na forma como cada autor encara as questes mais prementes do momento histrico em que vivem: a ascenso do homem-massa (Ortega) e a recada da humanidade na barbrie (Adorno). importante destacar que estes dois momentos no so estanques, e s faz sentido separ-los para fins explicativos. O prprio movimento que tanto Adorno quanto Ortega fazem, de buscar na proto-histria da humanidade os elementos para responder aos pontos nevrlgicos colocados pela contempornea civilizao tecnolgica, indica a profunda relao entre bases antropolgicas e crtica do presente. Para eles, no se trata simplesmente de realizar uma anlise historiogrfica ou um inventrio do desenvolvimento tcnico da humanidade, ou de reduzir da questo da tcnica, assim como a do esclarecimento (Aufklrung), especialmente no caso de Adorno, a um problema eminentemente moderno. As origens da racionalidade instrumental, enquanto expresso magnloqua da imemorvel (mas no a-histrica) relao de dominao do homem sobre a natureza, na qual a tcnica joga papel fundamental, so buscadas por Adorno (e Horkheimer) nos primrdios da civilizao ocidental. O mesmo ocorre com Ortega, que procura na relao imemorial do homem com a natureza, com o ambiente que o rodeia, ou, nos seus termos, com a circunstncia, 120 respostas s perguntas: o que a tcnica? e por que o homem um ser tcnico?. De acordo com a interpretao ortegueana, o empenho do homem no para sobreviver, para apenas estar no mundo, seno que para estar bem no mundo. Seu esforo no apenas para viver, mas para viver bem (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 43). Nesse sentido, ento, s necessrio aquilo que torne possvel o bem-estar do homem: por tanto, para el hombre slo es necesario lo objetivamente superfluo. [...] Las necesidades biolgicamente objetivas no son, por s, necesidades para l. [] Slo se convierten en necesidades cuando aparecen como condiciones del estar en el mundo, que, a su vez, slo es necesario en forma subjetiva; a saber, porque hace posible el bienestar en el mundo y la superfluidad. De donde resulta que hasta lo que es objetivamente necesario slo lo es para el hombre cuando es referido a la superfluidad. No tiene duda: el hombre es un animal para

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Ao livro Meditaciones del Quijote (ORTEGA Y GASSET, 1983b, p. 309-400) pertence uma das mais conhecidas passagens da obra de Ortega: Este factor de realidad circunstante forma la otra mitad de mi persona: slo al travs de l puedo integrarme y ser plenamente yo mismo. La ciencia biolgica ms reciente estudia el organismo vivo como una unidad compuesta del cuerpo y su medio particular: de modo que el proceso vital no consiste slo en una adaptacin del cuerpo a su medio, sino tambin en la adaptacin del medio a su cuerpo. [...] Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo. (ORTEGA Y GASSET, 1983b, p. 322).

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el cual slo lo superfluo es necesario. (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 34-35; grifos meus). Elemento determinante no processo de hominizao, a tcnica o que permite ao humano escapar das imposies de uma vida natural, presa estritamente a satisfao das de carncias materiais. Ela aparece em Ortega, ento, como produtora daquilo que suprfluo, de tudo quanto incrementa o bem-estar, enquanto um esfuerzo para ahorrar el esfuerzo o, dicho en otra forma, es lo que hacemos para evitar por completo, o en parte, los quehaceres que la circunstancia primariamente nos impone. (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 42). Desse modo, o humano pode dedicar o esforo economizado a que fazeres no biolgicos, podendo ocupar-se com a dimenso da vida que, na opinio de Ortega, mais interessa: que aquela especificamente humana, de carter extranatural (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 53), que transcende a natureza e que est ainda por fazer, que mera possibilidade de vir a ser (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 48). Nesse sentido, o homem, para Ortega, uma espcie de centauro ontolgico na medida em que possui a estranha condio de que em parte seu ser afim com a natureza e em parte no. Ele , a um s tempo, assim como a figura mtica, parte natural poro que est imersa na natureza e que se realiza por si mesma e parte extranatural. Essa poro que transcende a natureza no lhe dada, realizada; consiste antes numa mera pretenso de ser, em um projeto ou programa de vida (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 46-47). A autofabricao do homem, como argumenta Ortega, tem no domnio da natureza, da rede de facilidades e dificuldades que constitui a circunstncia, seu pressuposto fundamental. No apenas a justificativa, seno que tambm a legitimao da explorao da natureza dada pela ontologia orteguiana, na medida em que a vida humana, nos contornos atribudos pelo autor, somente possvel a partir da ciso ancestral com a natureza, que a todo o momento deve ser atualizada e expandida. Somente no vcuo, no espao desse distanciamento que pode a planta homem florescer. A tcnica, nesse quadro, representa a reao enrgica e violenta, um plano de ataque ou de campanha (ORTEGA Y GASSET, 1983e, p. 86) do humano contra a natureza121; representa, enquanto economia de esforo e folga em relao satisfao das necessidades elementares, a possibilidade de criao, de fabricao de uma sobrenatureza, um mundo artificial, capaz de garantir a insero da dimenso extranatural do homem. Para Adorno, na Dialtica do esclarecimento, a relao entre tcnica e natureza se d numa perspectiva diferente da de Ortega, e esta diretamente vinculada crtica que empreende, conjuntamente com Horkheimer, ao processo unilateral pelo qual a Aufklrung foi conduzida na histria da humanidade. A tcnica representa para eles a culminao histrica de um modelo de

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En vez de vivir, diz Ortega (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 53), al azar y derrochar su esfuerzo, necesita este [o homem] actuar conforme a un plan para obtener seguridad en su choque con las exigencias naturales y dominarlas con un mximo de rendimiento (grifos meus).

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racionalidade que se instaurou a partir de uma atividade dominadora da natureza. Ela seria, conforme destaca Brseke (2001), o modus operandi, a essncia desse processo que objetiva o mtodo, o clculo e a explorao sobre a natureza (HORKHEIMER; ADORNO, 1986/2003, p. 1107; 1985, p. 20). De modo semelhante ao filsofo espanhol, Adorno (e Horkheimer) reconhece que sem distanciamento e algum controle sobre aquela no possvel haver razo e subjetividade, porm reconhecem tambm, algo que Ortega no o faz, que este movimento de afastamento se d de maneira violenta e no-refletida, e que o alheamento da natureza com fins de domnio e operacionalizao, acaba retroagindo sobre prprio humano, na medida em que parte dela. Esse processo de domnio no , portanto, isento de dor e sofrimento, porque na qualidade de objeto rebaixado mera naturalidade, o humano est submetido a mesma tirania com que subjuga a natureza. Ortega tambm destaca que o humano, na qualidade de centauro ontolgico, possui uma dimenso natural. No entanto, o foco de suas preocupaes, como acabamos de ver, no reside nessa parte animalesca, que est imersa na natureza e que se realiza por si mesma. Sua ateno se dirige para aquela poro que mera pretenso de ser. Se a tcnica deve, enquanto fora criadora externa a servio do projeto vital do homem, amplificar a rede de facilidades e superar a de dificuldades que conformam o conceito ortegueano de natureza (circunstncia), ento parece no haver problemas no fato de ela retroagir de forma enrgica tal como defende que seja em relao natureza externa sobre o corpo do homem. O prprio Ortega confirma essa possibilidade, quando afirma que o conceito de circunstncia no est restrito apenas paisagem que nos rodeia e na qual estamos inseridos, mas pode ser tambm estendido, sem maiores problemas, ao corpo e alma. (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 49). Outra diferena bastante significativa que emerge da leitura comparada de Ortega e Adorno, como sugere Rubio (1999), provm das duas figuras que representariam, metaforicamente, os mediadores da relao entre tcnica e natureza. No caso de Ortega, o operador da tcnica seria o homo faber, aquele que toma, de modo algo ambguo, a natureza no propriamente como inimiga, mas como substrato de onde se cria a vida pelo seu aperfeioamento, pelo movimento de qualific-la pela tcnica. O homem , como afirma Ortega, homo sapiens porque es, quiera o no, homo faber, y la verdad, la teora, el saber no es sino un producto tcnico (ORTEGA Y GASSET, 1983e, p. 85). Por eso, diz o autor em outra passagem, el ttulo ms claro de nuestra especie es ser homo faber. (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 288). O sentido do saber, do conhecimento e, no limite, da filosofia, eminentemente prtico, vital, relacionado necessidade de orientao do homem; da exigncia de converter o caos da natureza, entendida como espao no qual o humano se encontra desorientado, inseguro

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e inadaptado, em mundo: lugar artificial onde aquele pode no apenas habitar enquanto protagonista, mas tambm realizar o projeto no qual essencialmente consiste (POZO, 1997, p. 134). Para Adorno (e Horkheimer), por outro lado, nas raias de um esclarecimento que abriu mo da exigncia de pensar a si prprio, a relao que se estabelece com a natureza est baseada unicamente nos princpios de calculabilidade e de utilidade, de forma que o sujeito do conhecimento, o homo sapiens, operador da tcnica e dos procedimentos cientficos, teria um mpeto muito mais destruidor e repressivo: o esclarecimento comporta-se com as coisas como o ditador se comporta com os homens. Este conhece-os na medida em que pode manipul-los. O homem da cincia conhece as coisas na medida em que pode faz-las. [...] e a essncia das coisas revela-se como sempre a mesma, como substrato da dominao. (HORKHEIMER; ADORNO, 1986/2003, p. 1115; 1985, p. 24). Ainda dentro desse contexto, deve-se destacar que a tcnica aparece em Ortega no apenas sob uma lgica utilitarista, uma vez que ela, como dito acima, no apenas remdio contra o medo e a angstia decorrentes do fato do humano viver desorientado, em funo da sua radical inadaptabilidade , mas tambm, e qui sobretudo, produtora daquilo que suprfluo, de tudo quanto incrementa o bem-estar, e no apenas o estar. Trata-se da dimenso luxuosa e esportiva da vida, um dos conceitos-chave da antropologia orteguiana (ORTEGA Y GASSET, 1983c, p. 609-610; 1983e, p. 348). Essa dimenso, em seu ntimo af de felicidade, uma espcie de ncleo gerador no apenas do agir tcnico, na medida em que o coloca a servio da dignidade da vida, mas de toda a empresa humana, o que inclui a cultura, os jogos, a sociedade, a poltica, o pensamento e a forma mais expressiva desse, que a filosofia. Todas as grandes aes do homem derivam, por decantao posterior, desse carter ldico-expressivo da vida humana. A tcnica auxilia na tarefa de viver, de cumprir e executar o projeto extranatural do humano, mas ela, afirma Ortega, no o define. Ela estaria, pois, a servio da expanso da vitalidade humana, no no sentido de vida biolgica, mas de unidade interna, que primordial e da qual partem todas as formas exteriores, enquanto especificaes, particularizaes, concrees desse mpeto originrio (ORTEGA Y GASSET, 1983c, p. 272-306; ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 53-54). A tcnica, que no nica e imutvel na histria da humanidade, mas uma inveno vinculada aos diferentes projetos que o homem idealizou e realizou concretamente (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 63-66), seria uma espcie de derivao ou face externa de uma capacidade inventiva interior, mais original e, portanto, de carter prtcnico. Essa seria a inveno humana por excelncia, a qual Ortega denomina de desejo original (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 54). Para Adorno, todas as produes humanas carregam consigo a mcula da violncia constituinte da cultura que para ele, como fora para Freud, no se distingue da civilizao ,

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cuja origem, assim como sua fora, provm, como uma espcie de pecado original (ADORNO, 1986/2003, p. 7403; 2001, p. 16), da separao radical entre trabalho intelectual e trabalho corporal. Essa separao est fundada na represso pulsional, na relao de amor-dio pelo corpo e na denegao do desejo, que resultam no em um mpeto originrio, mas num profundo malestar (HORKHEIMER; ADORNO, 1986/2003, p. 1528; 1985, p. 218). Nesse sentido, Adorno certamente interpretaria como regressiva a compreenso ortegueana de que a fora criadora humana provm do luxo vital, do cio, o qual teria justamente sua origem naquela ciso ancestral. Negar a separao entre trabalho corporal e intelectual, fingindo uma harmoniosa identidade, significa, para Adorno, recalcar o sofrimento que lhe d origem e que dela se origina. (ADORNO, 1986/2003, p. 7399; 2001, p. 14). Enquanto Ortega y Gasset fala em uma razo imaginadora, que permitiria ao humano conceber projetos extranaturais autnticos, Adorno destacar,

especialmente nas suas anlises sobre os mecanismos da indstria cultura, a atrofia da fantasia, bloqueada pela represso pulsional ou pela falsa sublimao (HORKHEIMER; ADORNO, 1986/2003, p.1350; 1985, p. 130). Outra diferena que se coloca nesse contexto est vinculada idia de vitalidade, presente, com bastante fora, em Ortega. Para Adorno, o que ocorre com o processo de tecnificao que faz esquecer o sofrimento resultante da violncia arcaica, constantemente atualizada, contra nossa naturalidade primria, no o aumento da vitalidade humana, mas exatamente do seu contrrio, a completa reificao. O refinamento trazido pelo aparato tecnolgico e a instrumentalidade corporal acabam se convertendo, segundo Adorno, em mediadores da relao de amor-dio pelo corpo, por meio da incorporao dos processos reificadores da tecnificao. O domnio e a manipulao instrumental da natureza, para a qual a tcnica fator indispensvel, acaba levando inexoravelmente instrumentalizao do humano, assim como a converso daquela em matria bruta conduz no apenas reificao das relaes sociais, mas tambm converso em algo de morto daquilo que h de mais vital no humano, sua naturalidade primria, seu corpo. Para Adorno (e Horkheimer), com o esclarecimento convertido no seu contrrio, e o preo extremamente caro cobrado pela razo autoconservadora, no h qualquer vitalidade em expanso, nem tampouco um desejo superior que alimentaria o af humano por felicidade ou bem-estar: todo esclarecimento burgus est de acordo na exigncia de sobriedade, realismo, avaliao correta de relaes de fora. O desejo no deve ser pai do pensamento. [...] a dignidade de heri s conquistada humilhando a nsia de uma felicidade total, universal, indivisa. (HORKHEIMER; ADORNO, 1986/2003, p. 1194-5; 1985, p. 62-3). Atrelado ao problema da relao entre tcnica e natureza, emergem, como apontamos no incio, as crticas que tanto Adorno e quanto Ortega endeream aos rumos tomados pelo progresso e pelo desenvolvimento tecnolgico. A crtica especfica que Ortega faz a tcnica tem, fundamentalmente, um carter externo, no sentido de ela teria produzido aberraes ou sado

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de sua rota somente num determinado momento histrico, no qual ela se converteu em um fim em si mesma. Para Ortega, como lemos em La rebelin de las masas (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 111-310), o problema que se verifica a partir dos primeiros anos do sculo XX est vinculado existncia de uma superabundncia de meios fruto do prprio desenvolvimento da tcnica no perodo de maior expanso, o sculo XIX , um excesso que, por um lado, bloqueia a conscincia dos indivduos e, por outro, em funo da elevao das condies objetivas de vida da populao europia, especialmente do homem-mdio, cria uma falsa iluso de que o futuro est garantido, sem que para tanto sejam necessrios esforos e sacrifcios realizados em nome da civilizao, que a genitora do progresso. Como decorrncia dessa melhoria nas condies de vida, houve uma subida do nvel da histria, que acabou elevando um novo homem ao primeiro plano da vida social e poltica europia: o homem-massa. Esse homem de alma vulgar, diferentemente dos representantes das elites especiais,122 afeitas a vida na civilizao, colocava em perigo no apenas o prprio destino da tcnica, est na base da criao de projetos vitais tanto individuais quanto coletivos, mas da prpria civilizao que o havia beneficiado com os seus instrumentos, instituies, produtos etc. O elitismo aristocrtico do autor madrilenho, visvel com toda fora na obra acima referida, lhe permite sustentar a idia de que em cada cultura ou sociedade somente uma minoria tem condies de levar a cabo a inveno interna e criativa de um programa extranatural ou mesmo de realizar integralmente esse programa no mundo (MITCHAM, 2000, p. 36). A situao paradoxal se desenha da seguinte forma: o crescimento das potencialidades humanas por meio do xito do desenvolvimento atingido pela tcnica, ou seja, pelo alargamento da inveno externa, secundria, tende a sobrepujar as potencialidades da inveno interna, os desejos pr-tcnicos, dos quais aquela derivada. Y esa obnubilacin del programa vital traer consigo una detencin o retroceso de la tcnica que no sabr bien a quin, a qu servir. (ORTEGA Y GASSET, 1997, p. 55). O desenvolvimento da prpria tcnica se v assim ameaado pelo comportamento mimado e primitivo do homem-massa, o qual fora por ela catapultado ao primeiro nvel da histria, recebendo instrumentos para viver intensamente, mas no disciplina e sensibilidade para grandes deveres histricos. (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 173). No entanto, e a despeito das condies histricas pouco favorveis, Ortega parece no ter dvidas de que a civilizao pode seguir seu rumo e o progresso pode ser retomado. Para tanto,

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Embora no tenha condies de aprofundar este tema no presente trabalho, importa destacar que Ortega estabelece uma diferenciao da qual emerge duas classes de criaturas humanas: a dos que so disciplinados, possuem qualificaes especiais e que se enchem de deveres para com a civilizao e a cultura as minorias excepcionais; e a dos que se abandonam a si prprios, que so medocres, sem qualificao especial, e que no esto dispostos a realizar esforos para progredirem a maioria, a massa. s primeiras cabe pensar e mandar e s segundas ouvir e obedecer.

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preciso que a velha ordem seja restabelecida, e que a sociedade volte a ser o que sempre fora: aristocrtica (ORTEGA Y GASSET, 1983d, p. 150). Adorno, por sua vez, coloca como centro de sua atividade crtica justamente o progresso linear e infinito, com as devidas e conhecidas ressalvas que o colocam absolutamente fora das fileiras da irracionalidade e do obscurantismo. A recusa de Adorno em dissociar progresso dos meios e progresso da humanidade est vinculada postura tica derivada do prprio projeto da dialtica do esclarecimento, cuja medida, destacam Lwy e Varikas (1992, p. 208), no est no grau de desenvolvimento dos conhecimentos e nem mesmo no seu potencial prvio de emancipao, mas na medida em que esses conhecimentos realizam de fato essa promessa de emancipao. Essa recusa em dissociar progresso tcnico e humano, mas tambm de confundilos, revela um fundo duplo ou um duplo carter de uma dinmica que, como o prprio Adorno afirma, sempre desenvolveu o potencial da liberdade ao mesmo tempo em que a realidade efetiva da opresso. (ADORNO, 1986/2003, p. 1933; 1993, p. 129). No ensaio dedicado a debater as idias de Thorstein Veblen, Adorno ainda mais categrico a respeito dessa imbricao: Talvez seja permitido formular como uma tese a relao entre progresso moderno e regresso arcaico. Em uma sociedade onde o desenvolvimento e o bloqueio de suas foras so conseqncias inexorveis do mesmo princpio, cada progresso tcnico significa ao mesmo tempo uma regresso. [...] A barbrie normal no porque consiste em meros resqucios, mas porque continuamente produzida na mesma proporo da dominao da natureza. (ADORNO, 1986/2003, p. 7513; 2001, p. 81-2). No a evoluo ou o desenvolvimento tecnolgico que elevam a mquina a um mecanismo de dominao, mas a sua adaptao ao poder (LWY; VARIKAS, 1992, p. 209-10). Dois so os momentos fundamentais embora no os nicos , para Adorno, que revelam a perversa imbricao entre progresso e regresso: a manipulao da conscincia coletiva pela indstria cultural, processo no qual o desenvolvimento dos meios de comunicao de massa, como o rdio, a televiso, o cinema, joga um peso decisivo; e a utilizao das mais modernas tcnicas e dos mais sofisticados experimentos cientficos pela barbrie nazista. Antes de serem lidos simplesmente como momentos de exceo, como uma m aplicao da cincia e da tecnologia, esses dois eventos revelam, para a interpretao adorniana, a existncia de um potencial de desumanizao nas prprias razes da tcnica e do progresso. Nesse sentido, a crtica tcnica em Adorno esta relacionada aos momentos de mentira e aparncia da prpria cultura, cujo surgimento est estritamente vinculado necessidade humana de domnio da natureza para a qual, alis, a tcnica enquanto meio indispensvel. Em outras palavras, a crtica tcnica em Adorno inseparvel da crtica dialtica cultura, na medida em que as ambigidades daquela remetem s antinomias desta, portanto, ao seu prprio conceito, tal

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como Adorno o compreende: tanto como momento de redeno e contraposio ao existente, quanto como dimenso de manipulao e de justificao das injustias sociais sob a forma de mercadoria na indstria cultural. Se, como afirma Adorno, a concepo de uma cultura do esprito que se oculta da tcnica nasce do desconhecimento da sociedade sobre sua prpria essncia (ADORNO, 1986/2003, p. 17537), ento a tarefa do crtico da tcnica parece ser idntica quela do da cultura: A crtica cultural encontra-se diante do ltimo estgio da dialtica entre cultura e barbrie: escrever um poema aps Auschwitz um ato brbaro, e isso corri at mesmo o conhecimento de que por que hoje se tornou impossvel escrever poemas. Enquanto o esprito permanecer em si mesmo em uma contemplao auto-suficiente, no ser capaz de enfrentar a reificao absoluta [absoluten Verdinglichung], que pressupe o progresso do esprito como um de seus elementos, e que hoje se prepara para absolv-lo inteiramente. (ADORNO, 1986/2003, p. 7420-1; 2001, p. 26). Em Adorno, diferentemente de Ortega, a prpria crtica est, teimosamente, inscrita no objeto sobre o qual se debrua, e a dialtica do progresso e da tcnica deve ser entendida em sua imanncia, ou seja, de verificar o ncleo de verdade na inverdade da dominao.

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A PROBLEMATIZAO DA REFORMA CURRICULAR POR COMPETNCIAS POR MEIO DA TEORIA CRTICA Joelma Lcia Vieira PIRES123
RESUMO

O artigo sobre a reforma educativa com centralidade no currculo por competncias. Analisamos tal reforma considerando a contribuio da Teoria Crtica e, por conseguinte, a posio de Adorno de que necessria a crtica permanente da educao. Tivemos como objetivo problematizar a referida reforma compreendendo-a como mecanismo de regulao social com fundamento na racionalidade instrumental em detrimento da educao poltica para a emancipao. Em funo disso, analisamos a implementao do currculo por competncias por meio de pesquisa de campo em duas escolas pblicas da regio metropolitana de So Paulo. Verificamos documentos oficiais dos rgos governamentais e das escolas pesquisadas, e realizamos entrevistas com alguns dos seus professores e com representantes do seu corpo tcnico-administrativo. A anlise dos dados revela que o currculo por competncias viabiliza no espao pblico a lgica do setor privado por meio da ao do Estado. Dessa perspectiva, o Estado reafirma o discurso dos representantes dos setores empresariais sobre a existncia de uma crise da educao escolar, uma vez que ela no atende demandas do atual processo produtivo. Na implementao do currculo por competncias a educao se concretiza como apropriao de conhecimentos tcnicos fundamentados na empregabilidade, portanto, se fechando ao seu condicionamento social de produo da situao vigente e no de transformao. Temos, ento, a racionalidade produtivista econmica como referncia para os processos formativos e educacionais em detrimento do contedo tico e humanizador. Nesses termos, a forma social do trabalho alienado fundamenta o processo formativo educacional constituindo a semi-formao. Os sujeitos so formados para a aceitao da sua condio de submisso interiorizando nos seus hbitos as relaes de dominao. Nesse contexto, predomina a indstria cultural como forma repressiva das relaes sociais e formao de um sujeito social identificado a uma subjetividade socializada para o mercado do consumo. Assim sendo, a dimenso da cultura como possibilidade de independncia crtica e de resistncia fragilizada. No entanto, a educao constitui um procedimento dialtico e implica contradio, entretanto, deve ser compreendida como preparao para a superao permanente da alienao. Contudo, no processo de implementao do currculo por competncias nas escolas pesquisadas, verificamos a possibilidade de os professores e estudantes romperem com a imposio da racionalidade instrumental com referncia na formao para a eficincia, por meio das suas resistncias fundamentadas na originalidade instituinte da prtica educativa e na autonomia relativa.

Palavras-chave: Teoria Crtica, Reforma do Estado, Reforma Curricular, Competncias

Introduo

123

Profa. Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia (ncleo: Polticas e Gesto da Educao). Graduao em Pedagogia (UFMG), mestrado em Educao Administrao escolar (USP), doutorado pelo departamento de Cincias Sociais na Educao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

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Neste artigo problematizaremos a reforma curricular por competncias com a contribuio da Teoria Crtica, considerando, especialmente, as categorias tericas sistematizadas por Adorno. Dessa perspectiva, questionamos: a reforma curricular por competncias expressa quais tendncias na Educao escolar no contexto atual do capitalismo? Para tanto, a pesquisa considerou a implementao da referida reforma em duas escolas pblicas da regio metropolitana no estado de So Paulo e, ainda, documentos oficiais dos rgos governamentais, entre outros.
A noo das competncias tem origem no mundo das empresas, ela inerente ao processo de globalizao da economia e de hegemonia das corporaes transnacionais. Em funo disso, tal noo adquire centralidade no mbito da educao escolar em um contexto de desenvolvimento da lgica do setor privado no espao pblico. Para problematizar isso, devemos adotar a posio de Adorno (1995) sobre a necessidade da crtica permanente da educao. Para ele, a educao no necessariamente um fator de emancipao por encontrar-se vinculada a uma determinada formao social. O surgimento da noo das competncias no contexto do mundo do trabalho europeu teve incio em meados de 1980. No Brasil, tal noo ganha relevncia aps a metade da dcada de 1990 e adquire centralidade na educao escolar como referncia da reforma curricular. A noo das competncias fundamenta a reforma curricular no processo de internacionalizao e globalizao da educao escolar de acordo com as diretrizes de empregabilidade do mundo do trabalho e de sociabilidade na cultura do novo capitalismo. Como afirma Braslavsky, em documento da UNESCO (2001, p. 17): [...] a mundializao e a

transnacionalizao da economia colocam a necessidade de que a educao de diferentes pases tenha alguns padres em comum [...]. Alm disto, Beech (2009) reconhece que, ao menos no nvel da retrica oficial, existe cada vez mais semelhana entre os sistemas educativos, na Amrica Latina e em outras partes do mundo. Portanto, o autor considera a fragilidade da influncia de cada contexto nacional na definio dos princpios orientadores das reformas educativas. Na America Latina, temos um quadro de intensificao da influncia internacional nas polticas educativas e de crescente articulao de tais polticas com as propostas oficiais. Dessa perspectiva, a internacionalizao da educao brasileira expressar o

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desenvolvimento das orientaes dos organismos internacionais no mbito das escolas, principalmente, pblicas. Tais orientaes indicam a viabilizao das demandas das corporaes empresariais transnacionais para a educao escolar em nvel global, considerando a diviso internacional do trabalho. Quanto ao processo de diviso internacional do trabalho, predomina a possibilidade de mobilidade do capitalismo. Tal mobilidade permite aos capitalistas a condio favorvel de acesso fora-de-trabalho de acordo com as suas necessidades de produo e o seu interesse de baixa remunerao. Sennett (2006), lembra que os capitalistas precisam de uma quantidade relativamente pequena de trabalhadores altamente qualificados nos setores de ponta das altas finanas, da tecnologia avanada e dos servios sofisticados. No entanto, de maneira geral, a tendncia de os empregos migrarem das economias de altos salrios para as de baixos salrios que oferecem trabalhadores capacitados e s vezes superpreparados. Como afirma Bruno (2001, p. 19): [...] a mobilidade do capital lhes permite rodar o mundo em busca dos perfis qualificacionais necessrios para operar cada elo da cadeia produtiva que controlam. Os capitalistas so flexveis, percorrem os lugares mais remotos do planeta, com suas fbricas despontando em todas as partes. Sendo assim, os empregos no simplesmente desaparecem no ar, eles os seguem em suas viagens pelo mundo, sendo substitudos por tecnologia ou por trabalhadores localizados em outro lugar. Pela primeira vez na histria, um mercado de trabalho global se desenvolveu, abrangendo todos os fatores de produo. Ele est se expandindo diariamente e mudando a forma como bilhes de pessoas vivem e trabalham (STEINGART, s. d. acesso 17 out. 2007). Todavia, por meio da globalizao, verificamos a universalizao da forma social do trabalho alienado e deformador em detrimento da concepo de trabalho formador. A desumanizao implantada pelo processo capitalista de produo negou aos trabalhadores todos os pressupostos para a formao... (ADORNO, 1996, p. 303). Conforme o autor (1995), a crise do processo formativo e educacional uma concluso inevitvel da dinmica atual do processo produtivo. A subsuno da Educao brasileira Economia

334

No

Brasil,

posio

dos

representantes

empresariais

influenciar

significativamente as reformas educativas e, por conseguinte, as reformas curriculares, em detrimento da educao pblica de qualidade social reivindicada pela sociedade. Para tanto, representantes do setor financeiro e das empresas de tecnologia de ponta definiram um quadro de expectativas sobre o que esperam da Educao. Empresrios, tais como,
[...] Fernando Xavier Ferreira (da Telefnica) afirma performance acadmica no tem resultado na aplicao da cincia produzida a inovao e sugere formas prticas de articular vnculo entre a academia e a empresa [...]. Mrcio Cypriano (do Bradesco) notou (...) preciso dar tratamento privilegiado questo tecnolgica, desde os primeiros anos da grade curricular. Raymundo Magliano Filho (da Bovespa) foi na mesma direo: preciso fomentar conceitos de educao financeira no ensino bsico, o que j um fato em diversos pases industrializados [...] (TREVISAN, 2004, p. D4).

Nesse contexto, mudanas no currculo ganham relevncia sob a perspectiva da noo das competncias e de acordo com os negcios capitalistas, sobretudo, no que diz respeito aos contedos do ensino. A tendncia de subsuno da Educao Economia. No Brasil, a noo das competncias fundamentou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A elaborao dos PCN parte dos compromissos assumidos pelo Brasil no Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003). Tal Plano resultou de um acordo internacional do Ministrio da Educao e do Desporto124, tendo como referncia a Conferncia de Jomtien e a Declarao de Nova Delhi125 (Peroni, 2003). Conforme os PCN:
[...] no basta visar capacitao dos estudantes para futuras habilitaes em termos de especializaes tradicionais, mas antes tratase de ter em vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e
124

Denominao do MEC no governo de Fernando Henrique Cardoso.

125

Da Declarao de Nova Delhi resultaram posies consensuais na luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educao fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos. Tal declarao foi assinada pelos nove pases em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo (PERONI, 2003). Da Declarao de Nova Delhi e da Declarao Mundial sobre Educao para Todos resultaram posies consensuais pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos. (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf.)

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processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca aprender a aprender. Isso coloca novas demandas para a escola [...].126 (p. 25) (Grifos nossos).

Na circunstncia da reforma curricular por competncias a educao se concretiza como apropriao de conhecimentos tcnicos do sistema produtivo com referncia na empregabilidade. No mbito da diviso internacional do trabalho, a educao escolar brasileira tende a reafirmar em todos os nveis de escolaridade o carter de racionalidade instrumental da formao profissional. Temos, portanto, de acordo com Adorno (1996, 1995), uma crise da formao cultural, uma ameaa ao contedo tico do processo formativo em funo de sua determinao social. Conforme o autor (1996), a adaptao da educao significa uma
progressiva dominao e impossibilita a educao poltica para a emancipao.

Considerando a contribuio de Adorno, podemos afirmar que a reforma curricular por competncias contempla a semiformao em detrimento da formao para a autonomia e a liberdade. A expresso semiformao tem origem no pensamento pedaggico e na crtica escola [...] (GRUSCHKA, 2008, p. 173). Para Adorno (1996) a semiformao produz a conscincia alienada ao ajustar o contedo da formao pelos mecanismos de mercado. No clima da semiformao, os contedos objetivos, coisificados e com carter de mercadoria da formao cultural perduram custa de seu contedo de verdade e de suas relaes vivas com o sujeito vivo [...] (p. 396). Na escola, o processo de privatizao do espao pblico por meio da lgica do setor privado constitui a reafirmao da indstria cultural. Tal indstria influencia as suas prticas e contedos e, por conseguinte, constitui a semiformao.

A reafirmao da indstria cultural nas escolas por meio do currculo por competncias

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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf.

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A pesquisa sobre a implementao do currculo por competncias foi realizada em duas escolas pblicas de Educao Bsica no estado de So Paulo. Tivemos como objetivo analisar possveis mudanas na organizao e nas relaes de trabalhos nas escolas e, ainda, na formao dos estudantes. No entanto, neste artigo consideraremos as mudanas que atingem os conhecimentos escolares. Uma das escolas pesquisadas vinculada a uma das mais importantes universidades pblicas do Brasil. A outra gerida pela Secretaria de Estado da Educao do referido estado e pertence Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra, que um municpio da regio metropolitana da capital, esta escola mantinha parceria com uma empresa quando realizamos a pesquisa. 127 O estudo na primeira instituio revelou que, de fato, a Escola redefiniu suas prticas, seu projeto pedaggico, seus planos de curso, entre outros, visando atender s orientaes referentes ao currculo por competncias propostas pelos PCN. No que diz respeito montagem de seus planos de curso, os professores tomaram por base as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais do MEC, complementadas pela discusso sobre a organizao do currculo escolar (PLANO ESCOLAR de 2003 e de 2006, p. 31). Para tanto, o documento oficial estatal utilizado como referncia pela direo, pelas coordenadoras, orientadoras para introduzir a orientao do currculo por competncias no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio da Escola so os PCN do Ministrio da Educao (MEC). Sua leitura foi o ponto de partida. A utilizao dos PCN para a viabilizao da orientao do currculo de acordo com os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais reafirmada na fala das professoras que nos concederam entrevistas. A professora C, entrevistada em 3/4/2006, reconhece que a orientao do ensino em contedos conceituais, procedimentais e atitudinais proposta pelos PCN e a base do trabalho na Escola de Aplicao. Segundo ela, [...] desenvolver um trabalho baseado nos Parmetros, enfim, desenvolver Plano de Ensino com base nisso (...) j virou parte da rotina. A professora B, cuja entrevista

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Vale salientar as diferentes condies de trabalho e de qualificao dos trabalhadores das escolas pesquisadas. Os trabalhadores da primeira escola so altamente qualificados (a maioria possui ttulo de mestrado), eles dispem de relativa estabilidade e jornada de trabalho em tempo integral. Os trabalhadores da segunda escola tm menor qualificao e a maioria tem contratos de trabalho temporrios, convivem com a alta rotatividade e exercem extensas jornadas de trabalho em mais de uma escola, s vezes, de diferentes redes de ensino.

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teve incio no dia 30/3/2006 e continuidade no dia 6/4/2006, afirma: [...] ns usamos os Parmetros Curriculares como uma questo de base [...]. De fato, nas reunies da Escola, fica clara a ao das coordenadoras, orientadoras, principalmente do diretor e do vice-diretor, no sentido de orientar a implementao do currculo por competncias de acordo com os PCN. Nesse sentido, h uma orientao de cima para baixo, visando adequao da prtica dos professores a tal tendncia. Para justificar a necessidade de tal adequao, o diretor da Escola faz uma crtica de que [...] no Plano Escolar, s esto relacionadas as prticas conceituais. D-se a impresso que no se preocupa com as outras prticas (REUNIO do dia 16/2/2002). As outras prticas s quais se refere o diretor da Escola so os contedos procedimentais a atitudinais. Para ele, os contedos privilegiados no Plano Escolar so os conceituais. A fala do diretor evidencia que ele assimila o discurso referente organizao dos contedos do ensino em conceituais, procedimentais e atitudinais, e os relaciona dimenso prtica da educao escolar. Dessa forma, ele reafirma e reproduz a orientao do MEC do currculo por competncias por meio do PCN. O contedo do ensino, em sua fala, fica reduzido dimenso prtica, viabilizao das competncias para a ao. Em uma das reunies gerais da 5a srie do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio, na qual participam a direo, as coordenadoras, orientadoras e os professores, o diretor da Escola fala que [...] s discutir a partir do contedo empobrece, no que o contedo seja posto de lado, mas levar o contedo para o desenvolvimento de temas e metas (REUNIO GERAL do dia 20/6/2001). Ele ainda prope que se comparem as competncias das Cincias Naturais com as das Cincias Humanas128. Para a elaborao da Proposta Pedaggica de 2002, ele prope resgatar a de 2001, afirmando que as atitudes e procedimentos devero estar presentes nos planejamentos de cada rea [...] (REUNIO do dia 8/2/2002), e que so elas que geram a autonomia no estudante. Por meio dessas afirmaes, o diretor demonstra questionar a transmisso do conhecimento que no seja utilizado para atingir determinados objetivos, por isso, ele considera a importncia de vincul-lo s atitudes e aos procedimentos. Dessa forma, ele parece questionar a transmisso dos conhecimentos inteis ao. Em sua fala, ele
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Reunio do dia 24/1/2001 (Livro de Atas da 5a srie do Ensino Fundamental ao 3o ano do Ensino Mdio).

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prope aos professores uma reavaliao dos conhecimentos a serem transmitidos no sentido de privilegiar os que podem ser mobilizados pelos estudantes para a realizao de uma ao. Contudo, os professores no devem deixar de trabalhar com os contedos, mas devem defini-los visando a que os estudantes desenvolvam competncias. O vice-diretor reconhece que no se pode esquecer o contedo especfico de cada disciplina, e que esse prprio de cada disciplina, portanto ele no pode ser abandonado. No entanto, ele afirma: esquece-se de que o contedo pode ser utilizado para o trabalho com novas habilidades e competncias, novos modos de tratar daqueles contedos (REUNIO GERAL do dia 20/2/2002). O vice-diretor explicita que a nfase no valor de uso do conhecimento. Para tanto, tende a prevalecer a seguinte questo: quais os contedos que devemos trabalhar para desenvolver as competncias que queremos? Nessa perspectiva, os contedos parecem ser definidos a partir das situaes em que podem ser utilizados e mobilizados. Nas falas do diretor e do vice-diretor, a orientao do currculo por competncias parece ser ditada como referncia para a prtica dos professores. Temos, ento, de acordo com Gruschka (2008), a subsuno Economia das prticas do sistema educacional e a sua definio pela indstria cultural, o que vale para a indstria referncia para a Cincia e para a Educao. Em funo disso, os contedos escolares so transformados em mercadoria e, por conseguinte, a formao deformada como contedo e processo. Tanto no plano mais geral quanto na prtica pedaggica diria da escola, trata-se do enfraquecimento da lgica prpria e da autonomia da Formao e da Educao como ordenadoras da cultura (p. 175). A Escola passou a orientar as suas aes pedaggicas de acordo com os PCN, como documento a ser seguido. Embora ele no seja obrigatrio, a Escola o adota como orientador das suas prticas. Nesses termos, ela tende a viabilizar as prescries oficiais procedendo naturalizao da lei e da ordem hierrquica. Assim, os pensamentos e as aes dos trabalhadores dessa escola tendem a ficar limitados ao cumprimento das orientaes oficiais estatais ou eles podem se apropriar de tais orientaes. Est na apropriao das orientaes a possibilidade de os trabalhadores da Escola resistirem e ressignificarem o que lhes imposto de maneira burocrtica.

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O Plano Escolar de 2006 da Escola (p. 19) evidencia que nela o

processo de ensino-aprendizagem tem por objetivo o desenvolvimento conceitual, de procedimentos e de atitudes dos educandos, possibilitando a eles a aquisio dos conceitos definidos no currculo escolar, buscando a compreenso da realidade e o engajamento em aes de interveno para a resoluo de problemas sociais.

Podemos verificar nesse Plano a considerao dos contedos procedimentais e atitudinais. Assim, h uma modificao quanto ao fato de serem considerados apenas os contedos conceituais, como ressaltado pelo diretor da Escola. Portanto, a nfase do Plano Escolar no desenvolvimento de procedimentos e de atitudes dos estudantes, visando a que eles prprios possam adquirir conceitos definidos no currculo escolar. Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem da Escola pode deixar de privilegiar o conhecimento escolar e ceder lugar ao desenvolvimento das competncias. Ento, o estudante o responsvel por adquirir os conceitos que o possibilite engajar em aes de interveno para a resoluo de problemas sociais. Contudo, uma aquisio e uma mobilizao de conceitos visando resoluo de problemas. Dessa forma, a aquisio de conceitos tende a ser vinculada a uma perspectiva de utilidade. Dessa perspectiva, a materialidade do conhecimento adquirida de maneira funcional. Por isso, desnecessria a profundidade. (GRUSCHKA, 2008). A escola tem os seus contedos e formas de trabalho adaptados indstria cultural. Tal adaptao implica regulao social como forma repressiva das relaes sociais e de adequao da subjetividade dos estudantes ao mercado do consumo. Contudo, predomina a sua semiformao para a aceitao da condio de submisso por meio da interiorizao das relaes de dominao. Quando iniciamos a pesquisa na segunda escola ela ainda mantinha parceria com uma empresa. Tal parceria teve incio em meados de 1993, de acordo com as entrevistas de professores e gestores da referida escola. O processo de parceria da escola com a empresa contribuiu para o desenvolvimento de aes no sentido de reafirmao de uma cultura do setor privado baseada no controle de desempenho de professores e estudantes. Nesse sentido, tais aes

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desenvolvidas pela empresa junto escola incluiam cursos e palestras para os professores. As referidas atividades eram desenvolvidas por profissionais da Educao contratados pela empresa e pelos seus prprios funcionrios. Os cursos eram voltados para professores de todos os nveis de escolaridade, quais sejam, Ensino Fundamental (1 a 8 sries) e Ensino Mdio.129 Alm disso, a coordenao da escola tambm recebia cursos especficos sobre a constituio de grficos no sentido de sistematizao dos dados da escola que diziam respeito principalmente ao processo de avaliao dos estudantes. A cultura desenvolvida na escola por meio da parceria com a empresa foi propcia para a viabilizao do ensino por competncias. Quanto orientao do ensino por competncias, de acordo com os professores entrevistados, ela teve incio ainda durante o processo de parceria da Escola com a empresa. Segundo a professora A: [...] comeou l, a empresa aqui n, a (ela fala o nome da empresa), nossa eram pessoas mesmo afiadas que vinham aqui falar de competncias. Nos documentos que pesquisamos na Escola, assim como nas entrevistas realizadas com os professores e com a vice-diretora, verificamos a tendncia de eles reconhecerem a SEE/SP como a principal viabilizadora das atuais mudanas educacionais na unidade. Em entrevista concedida em 27/1/2006, a vice-diretora admite que a orientao por competncias na Escola foi realizada devido ao da Secretaria da Educao. Ela afirma que foi a cobrana da Secretaria que fez com que na Escola a diretora comeasse a orientar o currculo por competncias. A Secretaria afirma aos trabalhadores da Escola que a necessidade de mudana deve-se s novas instrues que esto presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) para a formao de um novo perfil de homem, de cidado, alm de ser a exigncia do novo sculo. A fala da vice-diretora demonstra a incorporao da orientao do currculo por competncias por necessidade de responder uma demanda oficial. Segundo ela, teve o curso da Secretaria de Educao para a viabilizao das competncias, e a diretora fez o curso, a proposta da escola tinha de atender demanda da LDB. Ento a partir dos documentos legais, em busca de atender essa legalidade, sentou-se a equipe da Escola para discutir sobre como realizar a operacionalizao [...].
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Vale ressaltar que no perodo em que realizamos a pesquisa a escola no se responsabilizava mais pelo atendimento quanto s sries iniciais do Ensino Fundamental.

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Segundo a vice-diretora, foram oferecidos cursos pela SEE/SP no sentido de viabilizar a formao orientada por competncias, visando adequao da proposta da escola a tal exigncia. Esses cursos eram fundamentados por meio de apostilas que tinham como referncias a LDBEN 9394/96, os documentos da UNESCO, os PCN, entre outros. Os trabalhadores da Escola (direo, coordenao e professores) baseiam-se tambm nos PCN para viabilizar as mudanas para o currculo por competncias, mas foi possvel verificarmos no Planejamento de 2005 a significativa influncia dos documentos da UNESCO. Para a viabilizao das mudanas, as aprendizagens fundamentais da UNESCO - quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser - foram lidas e discutidas (ATA da reunio de planejamento 10/2/2005). Os professores e a vice-diretora da Escola reconhecem que a implementao da orientao por competncias devido ao da SEE/SP por meio, principalmente, de cursos aos professores e direo da Escola. Embora os PCN tenham influncia na implementao do currculo por competncias na Escola, seus documentos explicitam a relevncia dos documentos dos organismos internacionais para a implementao da referida orientao, principalmente da UNESCO. Na Escola, a orientao por competncias viabilizada por meio da organizao do currculo por projetos de trabalho, visando resoluo de problemas. Em funo disso, a organizao do trabalho e o projeto pedaggico so modificados tendo como centralidade o conhecimento com fundamento na lgica da produtividade e do resultado. Na Escola, o professor C quem desenvolve uma crtica mais aprofundada quanto orientao do currculo por competncias. Ele considera que os contedos que so trabalhados com os estudantes so os principais atingidos diante da orientao do currculo em conceituais, procedimentais e atitudinais. O professor afirma: [...] houve excluso de algumas coisas que talvez no se julgue pertinente realidade do aluno, eu falaria nos contedos, nas disciplinas que eu leciono. Dos professores entrevistados na Escola, o professor C o nico que observa que os contedos das disciplinas so reduzidos para contemplar a realidade do estudante. Para o professor a conseqncia da reduo dos referidos contedos a limitao do estudante a sua prpria circunstncia.

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O professor C problematiza a tendncia de associao dos contedos realidade do estudante no sentido de mobiliz-los para a resoluo de situaes da prtica. Dessa forma, o conhecimento adquire valor de acordo com a sua condio de uso em situaes que demandam eficcia. Em funo disso, ele tem sentido na medida em que possibilita o desenvolvimento de competncias. O professor C afirma que alguns contedos so eliminados e no so trabalhados com os estudantes. Conforme ele:
[...] os que no seriam utilizados no cotidiano desses alunos, ou que talvez no seriam utilizados totalmente (...) a trabalhar, por exemplo, nmeros complexos para uma turma, para uma regio que no tem acesso a essa informao. Para que serve isso? No que vou usar? Ento, isso acaba no sendo visto.

O professor afirma que o trabalho em funo de algumas habilidades faz com que alguns contedos sejam contemplados, outros so desconsiderados na formao dos estudantes, principalmente os que no so considerados importantes para a sua realidade. Segundo o professor C, o desenvolvimento das habilidades trabalhado por meio de projetos. Nesse sentido, o professor afirma:
[...] mais em questo de projetos, ah, ento foi trabalhado projeto de alcoolismo. Ento, a gente trazia dados estatsticos, a faziam referncia e discutia. Acabava discutindo casos com os segundos anos, que so mais maduros, de alcoolismo em famlia, essas coisas, e a voc trabalha estatstica. D para trabalhar bastante coisa e as outras coisas acabam saindo (...) acabam saindo no meio do projeto. [...] se a pessoa tem aquele intuito de querer prestar um vestibular ou ir para um outro nvel de ensino, fica muito complicado para ela, porque ela perde muita coisa.

O professor C considera que por meio dos projetos os contedos so tratados de forma superficial. Ele afirma:
[...] margem e superficial, mesmo que voc consiga, por exemplo, voc vai trabalhar equao. Ento, vamos pegar o projeto Poluio Sonora (...) a gente consegue passar isso para eles, mas tudo dentro do projeto. Talvez fique at mais suave para ele aprender (...) porm a meu ver no a melhor forma, (...) ele no vai ter todo conhecimento e da melhor forma.

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O processo de ensino, no contexto do currculo por competncias, ajustado s as normas de avaliao e controle. Assim, os contedos da escola so adaptados indstria cultural. Conforme Gruschka (2008), a formao o elemento fundamental pelo qual a escola foi instituda. No entanto, [...] a escola futuramente nada mais ter a ver com a formao [...] (p. 182). De acordo com o professor C nem todos os professores concordam em trabalhar por meio de projetos fundamentados no currculo por competncias, mas os que no concordam minoria. Pelo fato de a maioria concordar com tal orientao, isso priorizado.

Consideraes Finais Consideramos a posio de Adorno sobre a necessidade de crtica permanente da Educao para a anlise da implementao do currculo por competncias. Verificamos que o referido currculo reafirma a semiformao em detrimento da formao. A semiformao, no contexto do referido currculo, expressa a subsuno da Educao Economia e o seu ajustamento aos mecanismos do mercado. Sendo assim, a indstria cultural influencia as prticas e contedos da Educao constituindo o processo de alienao dos estudantes. Nesses termos, a semiformao dos estudantes contribui para a sua condio de submisso na sociedade capitalista e a sua socializao para o mercado do consumo. Verificamos, no interior de ambas as escolas, a instrumentalizao dos conhecimentos escolares em contedos conceituais, atitudinais e procedimentais demandados pela orientao do currculo por competncias. Temos, ento, um mecanismo de regulao

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social baseado na racionalidade instrumental de empregabilidade do setor produtivo e de sociabilidade na cultura do novo capitalismo. As prticas fragmentadas de resistncias de professores e estudantes no constituem independncia crtica para a reafirmao da formao para a liberdade e emancipao. No currculo por competncias, predomina a anulao do sentido formativo da Educao.

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A concretizao e a negao da liberdade e da felicidade

Juliana de Castro CHAVES Universidade Federal de Gois

Mesmo sabendo que as noes de liberdade e de felicidade sempre existiram, o surgimento do indivduo racional na modernidade apresenta um marco, pois traz a reivindicao da liberdade e da felicidade como prerrogativas humanas, como dimenses ligadas idia de um sujeito que se constitui historicamente quando se reconhece como diferente da sociedade (Horkheimer, 1968/2002, p. 139), emerge a individualidade. O indivduo racional na modernidade surge da tentativa do homem se livrar da submisso anterior e traz a premissa da liberdade e da felicidade como conquistas humanas ligadas a um sujeito autnomo que, por ao intencional, pode superar as condies existentes, os mitos e a superstio que o aprisionavam. O iderio burgus sustenta que os homens, independentemente de sua origem ou posio social, so iguais e partilham todos os direitos, o que respalda uma nova concepo de felicidade. Cada sujeito deve tomar em suas prprias mos o provimento da sua vida e a satisfao de suas exigncias sem as mediaes feudais, polticas e da igreja (Marcuse, 1937/1997, p. 97). O reconhecimento social da autoconscincia da singularidade fundamental para que o indivduo possa lutar pela liberdade e pela felicidade, embora no seja suficiente para faz-las existir efetivamente. A histria nos mostra que a prpria sociedade moderna que promove o indivduo e a possibilidade dele ser livre e feliz no proporciona condies para alm das necessidades de autoconservao e da alegria fortuita, perpetuando o medo e o sofrimento e, ainda, dificultando o entendimento dos elementos coniventes com essa situao. Portanto, desvendar as contradies que fazem a noo de liberdade e de felicidade requeridas pelo indivduo liberal serem ofuscadas em meio a uma sociedade marcada pela dominao, fundamental. A burguesia anuncia a igualdade e a liberdade para todos, pois depende do apoio dos setores do proletariado rural e urbano em sua luta contra as potncias feudais. Esse carter universal apresenta contradies. Por um lado, o avano concreto da universalidade ameaa a prpria burguesia, e por outro, o seu abandono, a denuncia aberta aos setores dominados que, com referncia melhoria das condies de vida, tudo permanece como est para a maioria dos

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homens. Desse modo, a liberdade segue uma racionalizao e um controle quando est vista, ao mesmo tempo em que no pode ser prometida abertamente, pois negada maioria. tentando resolver essas contradies, que a igualdade abstrata tida como igualdade efetiva e respalda a suprema realizao do homem, que a efetivao das pessoas livres e racionais [...] dotadas da mesma possibilidade de desenvolvimento e de realizao de todas as foras (Marcuse, 1937/1997, p. 102). No entanto, a igualdade nas condies concretas suprimida, uma vez que na produo capitalista, a igualdade abstrata dos indivduos se realiza como desigualdade concreta: s uma pequena parte dos homens dispe do poder de compra necessrio para adquirir as mercadorias exigidas para assegurar sua felicidade (Marcuse, 1937/1997, p. 97). A razo no extrapola o interesse da burguesia em ascenso e oferece promessas com a cultura, a qual, em seus traos essenciais, idealista, pois responde s necessidades do indivduo isolado com caractersticas humanitrias universais (Marcuse, 1937/1997). A felicidade outra dimenso reconhecida pela burguesia. A concepo de felicidade burguesa tem um carter temporal e rompe com a teologia que prometia a felicidade eterna, embalada por quimeras conduzidas custa da no-fruio cotidiana. Com a crescente riqueza social, que denota a possibilidade real de satisfao e, ao mesmo tempo, aumenta a misria dos pobres na cidade e no campo, a reclamao da felicidade convertese: em postulado e seu objeto, em uma idia (Marcuse, 1937/1997, p. 98). Mas se a fruio da felicidade s pode ser liberada sob forma idealizada da alma, isso termina suprimindo o sentido concreto de felicidade. Para que se tenha, pelo menos um pouco, a sensao da felicidade, ela reduzida a pequenos momentos transitrios. Num mundo de infelicidade, a felicidade sempre precisa ser um consolo: o consolo do instante belo na seqncia interminvel da infelicidade. [...] Mas o instante contm em si a amargura de seu desaparecimento (Marcuse, 1937/1997, p. 117). Nesse caso, a felicidade no permanente em nenhum sobrevivente. como se a sua prpria existncia j antecipasse a sua morte; por isso, muitas pessoas necessitam eternizar o instante de felicidade para que ele possa ser suportado. O provisrio precisa ser perpetuado como tal para tornar possvel o sentimento de felicidade. Em conseqncia disso, o indivduo se mantm como ser social, adiando o que seria felicidade custa de gratificaes mnimas e efmeras. Freud (1930[29]/1997, p. 40) expressa bem esse contentamento ao afirmar que a maioria dessas satisfaes segue o modelo do prazer barato louvado pela anedota: o prazer obtido ao se colocar a perna nua para fora das roupas de cama numa fria noite de inverno e recolh-la novamente.

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O contentamento com esses instantes torna tolervel uma vida m fazendo dessa soluo um alvio. Como diz Nietzsche (citado por Marcuse, 1937/1997, p. 119), a felicidade da existncia s possvel como felicidade da aparncia. Essa aparncia gera efeito real, pois sofre uma transformao decisiva colocando-se a servio da sociedade vigente (Marcuse, 1937/1997, p. 120). Como o espao de realizao externa totalmente restrito, o indivduo aprende a cobrar todas as exigncias, em primeiro lugar, de si mesmo. Assim, ele torna-se mais impertinente com o plano interior e mais condescendente com o plano exterior. Enquanto o indivduo no perturba o processo produtivo, a idia de liberdade e de felicidade ainda persistem como idealizao (Marcuse, 1937/1997). No entanto, a situao altera-se na sociedade unidimensional, quando a mobilizao privada do indivduo j no suficiente para a preservao da forma estabelecida do processo de trabalho, exigindo-se, em seu lugar, a mobilizao total. Nessa racionalidade, necessrio converter a liberdade e a felicidade interior abstrata em liberdade e felicidade exterior, quando o indivduo chamado a se inserir em uma falsa coletividade que tem uma aparncia real de liberdade e de felicidade igualmente abstrata que leva renncia e ao enquadramento no existente. O indivduo agora inteiramente sacrificado [...]. Se anteriormente a ascenso cultural deveria prover uma satisfao para o desejo pessoal de felicidade, agora a felicidade do indivduo deve desaparecer na grandeza do povo. Se antes a cultura havia apaziguado a reivindicao de felicidade no plano da aparncia real, agora deveria ensinar ao indivduo que no lhe cabe sequer colocar uma reivindicao de felicidade para si (Marcuse, 1937/1997, p. 127). H diferenas cruciais na forma como a adequao do indivduo ordem social se deu no passado e se concretiza nessa lgica. Os padres de liberdade e de felicidade em pocas anteriores, mesmo tornando-se obsoletos em seu papel na produo, eram fundamentos culturais. Eles se promoviam como verdade comum e universal e, quando comparados validez objetiva, necessitavam da ideologia para sua existncia no corpo da sociedade. Dessa maneira, os padres de liberdade e de felicidade no correspondiam ponto a ponto s formas de vida material e ambos gozavam de certa autonomia: nem a vida em si mesma nem a estrutura intelectual estavam completamente integradas (Horkheimer, 1968/2002, p. 146), pois os conceitos no estavam completamente amalgamados com a ordem prtica. Com as condies objetivas desfavorveis estabelecidas e consideradas imutveis, elas prprias viram ideologia, substituindo as ideologias que simulavam uma pretensa realidade e tinham o poder de convencer aqueles que acreditavam nelas. As idias parecem afirmar: essa a

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realidade como deve ser e como ser (Adorno, 1947/1986). Essa ideologia caracteriza-se mais pela ausncia da autonomia do que pela simulao de uma pretensa autonomia. Ela no garante mais coisa alguma, salvo que as coisas so o que so. Freud (1930[29]/1974) indica que os homens abrem mo de parte de sua felicidade para ter segurana por meio da cultura. Ao estar em constante ameaa, o Eu gradualmente enfraquecido. Na sociedade da renncia, existe medo de entregar-se ao objeto por receio de perd-lo e, assim, melhor nem t-lo. O medo tomado como forma de defesa e dirige os homens para o comportamento racional, o que fragiliza o indivduo, fazendo com que ele se castre antes de haver ameaa, isto , j ceda antes de haver conflito. Diante dessas circunstncias, Freud (1930[29]/1997) assinala que o indivduo busca a felicidade muito mais pela meta negativa que intenta evitar o sofrimento do que pela meta positiva que busca o prazer (amor do objeto, liberdade) com riscos. Na sociedade contempornea, instala-se no a conscincia infeliz, que possibilitaria o contato com o sofrimento, mas a conscincia feliz. Assim, no h espao para o sofrimento, diante das condies precrias de vida, o mnimo que conquistado j sinnimo de satisfao. A conseqncia dessa formao para a sociedade que a felicidade, apesar de tnue, facilita a aceitao dos malefcios da realidade, o que indcio do declnio da compreenso dos acontecimentos e, conseqentemente, da autonomia. Ao mesmo tempo oferecido ao indivduo uma relao imediata e automtica com os objetos, para que ele tenha a impresso de que algo distinto lhe est sendo ofertado, quando, na verdade, no h experincia, e as coisas s se diferenciam no detalhe, possuindo a mesma substncia. Esse contato superficial termina no estabelecendo referenciais para a discriminao dos objetos fazendo com que as pessoas no realizem a liberdade na escolha, mas se desloquem com facilidade para qualquer objeto. Paradoxalmente, a sociedade que segue com a ameaa a mesma que prega a autonomia, a liberdade e a alegria. Ao indivduo so atribudas fora e responsabilidade pelas escolhas, pela administrao das emoes, pela superao das crises pessoais, sociais e do trabalho e pelas conseqncias dos seus atos, que so enfatizadas de maneira descolada das condies objetivas. Essa autonomia e conseqente liberdade, embora esteja ligado a bandeiras democrticas, heterodeterminada tendo em vista que a prpria necessidade de se autogerir e de efetivar alternativas determinada pelo capitalismo flexvel. Nesse sentido, destaca-se uma liberdade monadolgica, encontrada apenas em termos mentais. O indivduo preparado para viver em uma sociedade em permanente mudana, com novas relaes de produo, e para fazer parte do processo dinmico de reproduo da sociedade

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capitalista. Todos devem permanecer em movimento; no entanto, embora tudo se modifique, nada se movimenta. Sem dvida, a liberdade cresceu tremendamente com o aumento das potencialidades produtivas. Em termos de quantidade, um trabalhador moderno tem um leque muito mais amplo de escolha de bens de consumo do que um aristocrata do ancien regime. [...] Mas antes de interpretar a multiplicao de escolhas como um aumento de liberdade, [...] devemos levar em conta a presso inseparvel desse aumento e a mudana de qualidade que concomitante a essa nova espcie de escolha. [...] A mudana pode ser ilustrada pela diferena entre o arteso do velho tipo, que escolhia o instrumento adequado para uma elaborao delicada, e o trabalhador de hoje, que deve decidir rapidamente qual das muitas alavancas ou comutadores deve puxar (Horkheimer, 1968/2002, p. 102-103). claro que conduzir um cavalo ou dirigir um automvel (Horkheimer, 1968/2002, p. 102) apresentam graus de liberdade diferentes. A importncia da ampliao de ofertas no pode ser subestimada; contudo, o acrscimo de liberdade trouxe uma mudana no carter da liberdade. como se as leis, as normas e as instrues a serem cumpridas dirigissem o carro e no ns (Horkheimer, 1968/2002, p. 103). Atualmente, o homem comum acha cada vez mais difcil planejar para seus herdeiros e para o seu futuro: o indivduo contemporneo pode ter mais oportunidades do que seus ancestrais, mas suas perspectivas concretas de escolha tm prazo cada vez mais curto. O futuro no entra rigorosamente em suas transaes (Horkheimer, 1968/2002, p. 142). O sujeito torna-se cativo do presente que se esvai e esquece o uso das funes intelectuais pelas quais ele era capaz de transcender sua posio na realidade. Como regra geral, isso nada mais do que a escolha mnima do mal menor, sendo o esforo intelectual evitado e o movimento do indivduo imediatizado sem anlise do todo. Pode-se concluir que as conquistas da liberdade e da felicidade no foram apenas ideolgicas. J uma rebelio, que significa autonomia concreta, a modificao das condies objetivas e a preocupao com a realizao da felicidade na histria. No entanto, ao mesmo tempo, tambm h a frustrao causada pelos seus estados e a recordao daquilo que poderia existir (Chaves, 2007). A anlise da decadncia da liberdade e da felicidade burguesa manifesta-se na crise do indivduo. Na sociedade atual, o indivduo perde-se no individualismo, anulando as capacidades contidas em seu conceito. A liberdade necessariamente passa pelo universal e pelo particular, isto , abrange os interesses particulares e a pretenso de felicidade, em concordncia com os

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interesses objetivos, originando certas normas para o gnero humano (Schweppenhuser, 2003, p. 396). A liberdade s possvel no estado de diferenciao sem dominao. A liberdade do indivduo na atualidade to caricaturesca quanto a sua conduta. Se ele no possui a capacidade de contrapor-se a uma organizao que o domina, de oferecer resistncia diante da realidade, de ter independncia de pensamento, autonomia e direito oposio poltica diante das demandas da sociedade, ou seja, se no capaz de lutar por uma direo nova para a vida, no digno de ser denominado livre (Marcuse, 1964/1973). Se no h como ser feliz ilhados pelo sofrimento, no h como ser livres dentro da priso, que no percebida como priso (Crochk, 2001, p. 29). Assim, importante revelar as cicatrizes para que haja possibilidade de realizao. A diminuio do sofrimento do indivduo requer a libertao do que o faz sofrer e, para isso, a formao deve reconhecer a misria e a ausncia de felicidade. Cabe aos estudiosos conhecer os limites da priso e no divagar como seria a vida livre. Assim, a vida livre e feliz s pode ser respondida por meio da negao determinada (Schweppenhuser, 2003). Um ser livre aquele que, ao cuidar de sua autopreservao, vincula a preservao da natureza e de um coletivo, e que tambm mantm a tenso, o conflito entre singularidade/unicidade e as cobranas e determinaes sociais e culturais, o que aponta a idia de que invivel pensar em indivduo ou em sociedade isoladamente (Crochk, 1996). Essa liberdade no utpica, pois j existem condies objetivas para que a ameaa e a dominao no mais se realizem. Ao analisar o antagonismo social, Adorno (1970/1984) considera que pensar a felicidade na ausncia de liberdade um simulacro. No possvel a felicidade sem a liberdade. Isso no existe porque ambas coincidem em sua realizao.

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Tendncias do indivduo contemporneo no conto Os que passam por ns correndo de Franz Kafka: contribuies da Teoria Crtica da Sociedade

Juliana de Castro CHAVES Universidade Federal de Gois - UFG

Este trabalho pretende levantar discusses a cerca de algumas tendncias do indivduo contemporneo apresentadas no conto Os que passam por ns correndo, de Franz Kafka. As anlises realizadas foram suscitadas pelas discusses realizadas com Raphael Augusto Oliveira Barbosa, aluno, participante do grupo de estudo Educao e Emancipao, realizado em 2008 na UEGUnUCSEH. O objetivo desse grupo de estudo foi realizar a reflexo crtica sobre a formao do indivduo na sociedade regida pelo capitalismo atual com o intuito de compreender tanto a racionalidade predominante na sociedade, como as suas contradies. As discusses advindas desse debate foram aprofundadas gerando esse trabalho. A base terica que sustenta a anlise desse artigo a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, representada pelos tericos Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse e Walter Benjamin. A apropriao que esses autores realizam da literatura e, mais especificamente de Franz Kafka, no baseada em uma relao instrumental, mas em uma relao de dilogo no qual o pensamento do autor trazido ao debate por revelar elementos da questo problematizada. Nesse sentido, as idias de Kafka, Allan Poe, Homero dentre muitos outros, so abordadas por auxiliarem a problematizao das temticas levantadas pelos autores. O micro conto de Kafka Os que passam por ns correndo revela alguns elementos que indicam a vida danificada do indivduo na sociedade contempornea. O conto curto e apresenta uma descrio objetiva, sem dramaticidade e nem adjetivao intil. A trama, se assim pode ser chamada, no usa de subterfgios lingsticos e despida de espetculo, embora as coisas sejam fortes e repletas de sentido (Bressane, 2003). Seus personagens revelam fundamentos da alienao, da subjetividade empobrecida em meio s condies perversas, da sociedade totalitria que se eleva diante do indivduo, da apatia, do medo, do tdio, da alegria baseada na meta negativa to bem apontada por Freud, da solido e da curiosidade pautada no sadomasoquismo. Ao mostrar a deformao do indivduo em uma arte feita de remendos do cotidiano das pessoas, Kafka no reivindica uma verdade nica, mesmo que apresente o seu texto

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como completo, por isso os seus contos instigam uma certa inquietao. Podemos dizer, a partir de Kant, que a obra de Kafka no completa, mas se revela inteira. Ela provoca sentidos no cristalizados e, exatamente por isso, pode provocar a no-conformidade. Ento vamos discusso dos elementos do indivduo contemporneo que esto presentes nesse conto: A sociedade atual marcada pela presena da razo subjetiva, instrumental e pragmtica que dificulta a reflexo crtica sobre a realidade. A razo subjetiva porque ao se exercer perde a relao com a objetividade e fica alocada no sujeito; ela instrumental porque vira um procedimento, se exerce com um mtodo que a aprisiona, uma tcnica que no refletida, e pragmtica porque tem que ser prtica, til e funcional. Horkheimer (2002) apontou esse movimento em sua obra Eclipse da razo ao ressaltar que a razo to sonhada da modernidade perdeu o seu verdadeiro fim. A razo deixou de refletir sobre a finalidade da vida, sobre as possibilidades de liberdade e de felicidade, sobre o quanto se tornou aliada da dominao e se reificou. Horkheimer e Adorno (1985), na Dialtica do Esclarecimento tambm discutem como o esclarecimento virou mito que propaga o sofrimento, o sacrifcio e a dominao. O indivduo racional da modernidade surgiu na tentativa de livrar o homem da submisso vindoura, no entanto, essa promessa no foi cumprida. com essa historicidade que o indivduo contemporneo se apresenta. Para esses autores, resgatar a histria fundamental, pois ela base para o entendimento dos elementos irracionais da racionalidade atual. Segundo Adorno (2003, p. 24), o passado no um ponto fixo do qual se deriva o presente. [...] Caberia conferir um sentido histria reelaborando a relao do passado ao presente, justamente para apreender o presente como sendo histrico, acessvel a uma prxis transformadora. Segundo Kramer (2008), Benjamin tambm d um lugar especial histria ao ressaltar a importncia de se entender cada poca para se arrancar dela a tradio ao conformismo. necessrio extirpar a passividade imprimida em cada tempo histrico e da fazer nascer a esperana, o sonho. Desse modo, o papel do intelectual envolve impedir o esquecimento da histria de ontem e do que ainda se repete hoje em termos de barbrie. Assim, resgatar a histria da constituio da razo e mostrar em que meandros ela se estabelece, possibilitar enxergar os seus descaminhos e, quem sabe, romper com o modelo predominante. Ao analisar a histria percebemos que a sociedade atual resguarda e consolida a razo funcional adaptativa que se concretizou na modernidade. Somos chamados a dar opinies e a decidir sobre diversos assuntos, em momentos diferenciados em um tempo cada vez mais subtrado. Esse movimento nos torna verdadeiros especialistas em generalidades. O

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pensamento lgico formal que realiza hipteses e conjecturas predominante. Temos que realizar atividades bem planejadas para se chegar a um fim, sem que esse fim seja refletido. Em Kafka, o golpe de esclarecimento o assim . Ele relata como as coisas acontecem de verdade, mas sem qualquer iluso a respeito do sujeito (Adorno, 2001, p.263). No que o indivduo no pense. Muito pelo contrrio, nunca se exigiu tanto que o indivduo encontre solues criativas e antecipadas para as problemticas. O personagem de Kafka exerce o pensamento automtico e criativo quando aponta motivos para a corrida do homem na rua: ser que algum corre atrs dele? Talvez ambos persigam um terceiro, talvez o primeiro seja perseguido inocentemente, talvez o segundo queira matar ...; talvez os dois no saibam nada um do outro e cada um corra por conta prpria para a sua cama, talvez sejam sonmbulos, talvez o primeiro esteja armado. Essas indagaes mostram que h um pensamento que imagina causalidades para a corrida do homem, no entanto, as hipteses so abandonadas e substitudas por outras que se acumulam no havendo anlise de nenhuma delas. No h contato e nem julgamento, mas uma apreenso superficial do fenmeno, um conhecimento que se assemelha ao dos viajantes que, no trem, do nomes a todos os lugares pelos quais passam como um raio (Adorno, 1996, p. 405) acreditando que conhecem cada lugar nomeado. Essa atitude tambm lembra a postura de alguns pesquisadores que, no arfa de chegar ao entendimento do fenmeno, estabelecem vrias causas que acabam influenciando tudo e no dizendo nada do fenmeno especfico. So tantas influncias que o pesquisador se cansa, so tantas indagaes sem anlise que o personagem se cansa diante do estabelecido. Alm do exerccio da razo empobrecida, a apatia do indivduo diante das condies reais tambm se encontra presente no conto. A apatia e o medo fazem com que o personagem deixe a vida continuar o seu curso. Um homem passeia a noite e a rua sobe e se eleva a sua frente. Kafka indica a passividade do indivduo diante das determinaes concretas da rua e da noite de lua cheia. No podemos fazer nada se as determinaes objetivas no nos oferecem alternativas. Quem j no ouviu expresses como: tudo isso difcil de mudar, sou pequeno diante dessa situao, no d para fazer nada. A apatia expressa quando observamos o homem correr na nossa direo e no fazemos absolutamente nada. Ns no vamos agarr-lo mesmo que ele seja fraco e esfarrapado, mesmo que algum corra atrs dele gritando[...] vamos deixar que continue correndo. Pois noite e no podemos fazer nada. Aos olhos de um homem aptico, tudo se torna irremediavelmente estabelecido e, por isso, difcil de ser mudado. Qualquer movimento, seja o mais nfimo, se este exigir

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reflexo j se torna pesado, dispendioso e perigoso. O cansao do homem parece ser, como afirma Kafka: o de um gladiador depois do combate. O cotidiano j suficientemente pesado, nem precisam sustentar o globo terrestre (Benjamin, 1994). Kafka chama o leitor a se indagar sobre a apatia do personagem quando o apresenta sem certezas e sem verdades absolutas. O prprio personagem se apresenta em conflito. Ele tenta se safar da culpa pela apatia com indagaes que ele mesmo no consegue responder: no temos o direito de estar cansados, no bebemos tanto vinho? Kafka deixa que os limites da incompreenso dos indivduos sobre o seu movimento pouco a pouco se tornem evidentes e ns nos perguntemos por que realmente aquele homem corre? Porque o homem que v o outro correndo no faz nada? O conto isso. Ele acabou? Fica um verdadeiro mal estar. A apatia e a fragilidade do indivduo se manifestam concomitante a uma racionalidade bem organizada que administra a sociedade. O elevado da rua sobre o homem, sobre ns, expresso por Kafka e nos invade deixando clara a idia de sociedade administrada, que se apresenta como nica forma de existir e convida todos a participar dessa lgica (Horkheimer e Adorno, 1985). A sociedade administrada uma sociedade total, marcada pela socializao radical do indivduo que s se identifica consigo mesma e que engloba todas as relaes e emoes. Assim, ela se volta contra o princpio do Eu, transformando todos os homens em seres genricos, iguais uns aos outros. Marcuse (1973) tambm discute essa idia de sobreposio da sociedade sobre o indivduo quando debate a sociedade totalitria que pode ser regida por uma coordenao tcnico-econmica no-terrorista que opera por meio da manipulao das necessidades, por interesses adquiridos e por um sistema de produo e distribuio que impedem o surgimento do indivduo em oposio ao todo. A lgica administrada, mesmo sendo irracional, desprovida de qualquer sentido, se apresenta em outros contos de Kafka, e tambm est presente de forma abissal no capitalismo monopolista que transforma a livre competio individual de cunho liberal em competio monopolista entre grandes empresas. Desse modo, o futuro do indivduo depende cada vez menos da sua prpria prudncia ou da livre concorrncia do mercado e cada vez mais das disputas nacionais e internacionais estabelecidas por grandes conglomerados mundializados (Marcuse, 1978). O indivduo se encontra cada vez mais frgil e impotente diante dessa lgica aderindo ao real confirmando essa forma de vida como nica forma de existncia. Tudo o que escapa das malhas do sistema torna-se, em razo da prpria inexorabilidade do sistema, um inimigo mortal (Adorno, 2001, p. 253).

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Em meio a essa organizao social que estende os seus tentculos em todas as instncias da vida (educao formal, lazer, cio e trabalho), a autonomia do indivduo enaltecida. Esse paradoxo no acontece por acaso. A valorizao do indivduo ativo, autnomo, criativo e dinmico so exigncias bsicas da produo flexvel. Cada vez mais o indivduo-trabalhador tem que responder com rapidez e com estratgias diferenciadas a situaes diversas. Somos formados para antecipar o acontecimento e para lidar com o inusitado de maneira criativa. No entanto, nos subtrada a real condio para a autodeterminao, pois a reflexo sobre as condies que nos determinam no exercida. Em Kafka, cada um tem que assumir o seu papel na organizao e essa organizao se assemelha ao destino. Nessa lgica, mesmo que as aes sejam incompreensveis e estranhas para quem administra, no existe espao para a falha. A ns depositada a responsabilidade pela insero nessa administrao e a ns atribuda a responsabilidade pelo fracasso. Somos cmplices e culpados quando no conseguimos atingir o almejado. A busca incessante da literatura de auto-ajuda ilustra bem a solido em que o indivduo se encontra. A razo subjetiva e o esquecimento do indivduo esto revelados no primado do prefixo auto, demonstrando que quando mais se valoriza o indivduo, mas ele esquecido. Mesmo que a rede de comunicao seja estrema, a solido o atinge e no adianta muito que se abra a janela, que no jardim a gente escute uma msica ou que tenhamos uma rede de amigos na web. A curiosidade ligada ao sadismo, discutida em Freud, em Alm do princpio do prazer (Chaves, 2008) outro elemento presente no desvelar de possibilidades de desfecho para os homens que correm. Talvez o primeiro seja perseguido inocentemente, talvez o segundo queira matar o primeiro... Podamos dizer: Que bom que no sou eu que est sendo perseguido. H certo prazer naquele que procura ver um acidente mesmo tendo pavor a sangue. Que alvio, no ningum da minha famlia ou no foi to cruel assim, podia ter sido pior. A desiluso o preo pago pelo desejo de saber. Ao mesmo tempo, no podemos esquecer que o sadismo parceiro indissocivel do masoquismo. O masoquismo se apresenta na atualidade na idia de que a virilidade consiste num grau mximo da capacidade de suportar dor. [...] O elogiado objetivo de ser duro de uma tal educao significa indiferena contra a dor geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a dor de si prprio. Quem severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo tambm com os outros, vingando-se da dor cujas emoes precisou ocultar e reprimir. (Adorno, 2003, p. 129). A alegria da diverso, resultado da corrida, tambm requerida por Kafka quando h o interesse de compartilhar uma possvel aventura. Talvez esses dois tenham organizado a

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perseguio para se divertir. Quem sabe se eu correr eu tambm possa me divertir? Que bom se pudssemos cavalgar como os ndios, sem rdeas, mas essa expectativa logo, logo frustrada e a alegria se torna fortuita, pois diante do imprevisto, melhor a segurana de no mais v-los correr. Freud (1997), em Mal estar da civilizao, mostra o quanto ns funcionamos pela meta negativa que intenta evitar o sofrimento e procura o alvio afastando o perigo. A meta negativa propicia maior segurana e provoca menos risco de desprazer. Isso tudo acontece porque a ameaa, que poderia ter sido diminuda na nossa civilizao, naturalizada e continua a existir, e como afirma Freud, diante da ameaa o homem civilizado trocou uma parcela de suas possibilidades de felicidade por uma parcela de segurana (Freud, 1997, p. 72). Ficamos no sof, mais seguro. Nesse momento, o tdio da falta do que poderia ter sido se instala. O tdio o reflexo do cinza objetivo (Adorno, 1995, p. 76) e expressa a vida danificada:

O tdio existe em funo da vida sob coao de trabalho e sob a rigorosa diviso do trabalho. [...] Sempre que a conduta do tempo livre verdadeiramente autnoma, determinada pelas prprias pessoas enquanto seres livres, difcil que se instale o tdio; tampouco ali onde elas perseguem seu anseio de felicidade, ou onde sua atividade no tempo livre racional em si mesma, como algo em si pleno de sentido. [...] Se as pessoas pudessem decidir sobre si mesmas e sobre suas vidas, se no estivessem encerradas no sempre-igual, ento no se entediariam (Adorno, 1995, p. 76).

O tdio e a apatia assemelham-se pela ntima relao que apresentam com a impotncia. Nesse contexto em que as condies objetivas cada vez mais propiciam uma vida mutilada se instala o medo. Ningum, nem mesmo os que se encontram no topo pode sentir-se seguro: a democratizao da ameaa. O medo de se tornar cmplice do crime imaginado, de que o homem que corre carregue uma arma nos faz deixar que os acontecimentos imaginados sigam o fluxo do seu destino. Talvez o primeiro seja perseguido inocentemente. Talvez o segundo queira matar e ns nos tornemos cmplices do crime. A indiferena com o outro base da competitividade. Mesmo que, muitas vezes, essa indiferena seja encoberta pela poltica de afetividade que enaltece o amor, a

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colaborao e a compaixo, encobrindo o dio entre os competidores. Estamos contentes por no ver mais nem o segundo homem. Esse movimento termina mutilando a experincia (Benjamin, 1962/1983a) e, consequntemente, o intercmbio de experincias se ver prejudicado, pois ningum mais quer narrar o aprendido. Essa comunicao se torna ultrapassada. Ningum tem mais tempo, pois se multiplicam as informaes teis e efmeras. O contato fortuito e efmero consigo e com o outro e a relao coisificada na qual o outro importante por oferecer algo no mercado de trocas, o que fundamental. A narrativa, ponte entre passado e presente, desaparece e com isso desaparece o narrador que deixa os traos, os rastros do seu conhecimento no ouvinte (Benjamin, 1962/1983b). Sem experincia a reflexo fica dificultada e a possibilidade dos indivduos atriburem sentidos diferentes ao vivido tambm. De acordo com Benjamin (1962/1983a), aviltada a experincia resta-nos a vivncia, que seria a tentativa de se viver aquilo que no foi vivido. Por todas essas questes, o conto de Kafka se abre experincia em suas transformaes no momento que tece novas histrias e afeta aquele que escuta. Kafka no cedeu seduo do mito ou ao canto das sereias. Seu olhar dirigido a um horizonte distante faz do cotidiano uma verdadeira saga. na constatao da experincia mutilada do indivduo contemporneo que est a possibilidade de resgate da prpria experincia e a subverso da ordem hegemnica. A experincia (re)elabora o vivido, instiga a memria involuntria e a capacidade de subjetivar o objetivo transcendendo a informao da sociedade administrada. Ao enfatizar elementos da narrao que resgatam o contato com o objeto e com a abundncia de imagens e de sentidos, Kafka possibilita certa inquietao necessria ao inconformismo. Ao expressar a literatura dessa maneira, ele mostra a potncia da arte negando a massificao da indstria cultural e a preguia intelectual. Ele aponta o terremoto sem indicar como resolver a catstrofe. Representando essa tenso, esse conto rompe com os sentidos universais e absolutos. Segundo Benjamin (1962/1983a, p.52) a arte pode ser vista como a possibilidade de provocar a verdadeira experincia em contraste com a que se decanta na vida padronizada das massas civilizadas. Desse modo, assim como a flor que no esgota o seu perfume ao ser cheirada e o gozo renova a necessidade de cheir-la, no h pensamento, lembrana ou ao que possa anular ou saciar-se do efeito da arte. Ao realizar esse movimento o conto de Kafka, sendo to pequeno, to grande e potente e oferece elementos de resistncia dominao e, possivelmente, maior possibilidade de transformao das condies objetivas que trazem sofrimento, sacrifcio e medo ao indivduo.

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A tecnologia representada no cinema de fico: de sonho a pesadelo humano

Lineu Norio KOHATSU IP-USP-PSA

Cinema
Na primeira projeo pblica de cinema que se tem notcia, realizada pelos irmos Lumire em 28 de dezembro de 1895, a imagem da locomotiva chegando estao j provocava no pblico uma mistura de fascinao e medo. Em pouco tempo, a vocao do cinema como meio de entretenimento das massas seria explorada pelo mgico e ilusionista George Melis e, posteriormente, D.W. Griffth viria a desenvolver o que ficou mundialmente conhecida como decupagem clssica (XAVIER, 2005) Iluso e realismo: apropriando-se das tcnicas dramticas do teatro, da plasticidade da pintura e do realismo da fotografia, o filme cinematogrfico, composto pela sucesso de imagens em movimento, aproxima-se do funcionamento mental mais primitivo. Situado no intermdio entre o sonho e a viglia, o cinema imita os processos onricos como a condensao e o deslocamento por meio das montagens. Como uma mquina de produzir sonhos130, mostra-se como expresso da imaginao, do desejo, dos anseios e dos medos e mais profundos. Se o inconsciente tem a ver com a cultura, ou com aquilo que dela deve ser negado, inevitvel se torna a presena da racionalidade tecnolgica nos sonhos e como tema dos filmes. O presente trabalho prope discutir como a tecnologia tem sido representada pelo cinema a partir da anlise de duas obras: Metrpolis (Metropolis, 1927), direo de Fritz Lang e roteiro de Thea von Harbou e F. Lang; e 2001 Uma odissia no espao (2001 A Space Odyssey, 1968), de Stanley Kubrick e roteiro de Arthur Clarke e S. Kubrick. Estes filmes foram escolhidos porque em ambos a mquina representada com caractersticas antropomrficas. interessante observar tambm que Metrpolis foi o primeiro filme em que aparece a figura de um rob; 2001, por sua vez, pode ser considerado o precursor do gnero fico cientfica no cinema falado, inspirando muitos filmes que viriam a explorar a temtica do rob produzido imagem do homem como: Guerra nas Estrelas (Star Wars, 1977), de George Lucas; O caador de andrides (Blade Runner131, 1982), de Ridley Scott; O

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Lukacs (1913), citado por Kracauer (1985) considerava o cinema um equivalente dos contos de fadas e dos sonhos (p.34). 131 Baseado no livro Do androids dream of electric sheep?, de Philip K. Dick. 1968.

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exterminador do futuro (The terminator, 1984) de James Cameron; Inteligncia artificial (AI, 2001), de Steven Spielberg132.

Metrpolis, de Fritz Lang

Breve contextualizao Metrpolis, lanado pela Ufa no incio de 1927, foi um dos filmes produzidos naquele que Kracauer (1947/1985) denominou como perodo estabilizador do cinema alemo. A fundao da Ufa - Universum film AG em 1917, foi uma iniciativa do governo alemo de unir as principais companhias cinematogrficas, mediante a invaso de filmes americanos antigermnicos durante a guerra. O objetivo oficial da Ufa era fazer propaganda a favor da Alemanha. Aps o fim da guerra, o Reich renunciou sua participao e o Deutsch Bank adquiriu a maioria das aes. Mesmo produzindo filmes comerciais, os filmes produzidos no ps-guerra sofreram grande boicote internacional e a Ufa passou a garantir a exibio de seus filmes nos pases neutros como a Sua, Escandinvia, Holanda, Espanha entre outros. Alguns fatos contriburam para o desenvolvimento do cinema alemo: a necessidade de elevar a qualidade dos filmes para competir com os filmes estrangeiros, a desvalorizao do marco favorecendo a exportao dos filmes e a efervescncia intelectual na Alemanha ps-guerra, durante a repblica de Weimar, e o surgimento das vanguardas artsticas, com destaque para o expressionismo, principalmente no cinema. Se a situao monetria foi uma das causas que

impulsionaram o desenvolvimento do cinema alemo, foi tambm um dos fatores de sua decadncia. A valorizao do marco passou a dificultar a exportao dos filmes alemes, sem contar tambm a migrao de muitos artistas, entre diretores, tcnicos e atores para Hollywood. Como foi apontado inicialmente, Metrpolis e outros filmes de Lang foram realizados nesse perodo de decadncia do cinema alemo, mas preservaram o grande estilo do perodo anterior e tambm algumas semelhanas em relao ao tema trabalhado. Tal como produes de perodos anteriores h uma explorao do fantstico, do domnio das foras demonacas sobre os homens transformados em autmatos, manipuladas por tiranos inescrupulosos, enfim verdadeiros pesadelos que expressam o medo diante do desconhecido, da perda do controle de si, da fragilidade perante o sobrenatural ou da natureza no dominada. Esses temas podem ser vistos em filmes como em O estudante de Praga (Der Student Von Prag, 1913),

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Projeto inicial de Stanley Kubrick.

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O Golem (Der Golem, 1915), ambos de Paul Wegener; O Gabinete do Dr. Caligari (Das Kabinett des Dr. Caligari, 1920), de Paul Wiene entre vrios outros. O estudante de Praga, apenas para citar um exemplo, apresenta elementos dos contos de E.T.A. Hoffman e E. A. Poe e tambm a lenda de Fausto. No filme, o personagem e protagonista Baldwin, um pobre estudante, firma um pacto com o feiticeiro Scapinelli, encarnao de sat, que lhe garante matrimonio e riquezas, desde que ele ceda sua imagem refletida no espelho, que se transformar em uma figura independente, seu duplo. Segundo Kracauer, O estudante de Praga introduz no cinema o tema da personalidade dividida, que viria a se tornar uma obsesso da produo alem. Todavia, o que poderia ser vista apenas como uma questo psicolgica, com tratamento pela via do fantstico, revelaria tambm a situao da Alemanha dividida, sobretudo, entre a classe mdia e a casta feudal governante. El sentido csmico atribuido a la vida interior de Baldwin refleja la profunda aversin de toda la clase media alemana a relacionar su dilema mental con su ambigua condicin social. Evitan rastrear ideas o experiencias psicolgicas entre las causas econmicas y sociales, como solan hacer los socialistas. Su actitude, fundamentada en el concepto idealista de la individualidad autnoma, coincida armonicamente con sus intereses prcticos. Toda vez que cualquier concesin al pensamiento materialista de los socialistas podra haber minado esos intereses, instintivamente la evitaban, exagerando la autonoma del individuo. Esto los llev a concebir duplicidades exteriores como si fueran dualidades interiores, pero preferan tales complicaciones psicolgicas a instancias que acarrearan una prdida de privilgios. Sin embargo, parece que alguna vez dudaron si su repliegue en la profundidad del alma lo salvara de una quiebra catastrfica de la realidad social. El suicidio de Baldwin refleja esas premoniciones. (KRACAUER, 1985, p.36-37).

Metrpolis Em Metrpolis, temas como o duplo e o autmato manipulado so retomados pela figura de um rob metlico com silhueta feminina, com curvas e seios. Construdo por Rotwang, personagem que representa o cientista frio e manipulador, o rob seguir as ordens do mestre, cuja expresso assustadora, com olhos arregalados e cabelos despenteados.

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No incio do filme, Rotwang revela suas pretenses quando apresenta sua criao ao Sr. Joh Fredersen, o empresrio que representa a classe dominante: Eu crieu uma mquina com a imagem do homem, que nunca se cansar e nem cometer erros. (...) Agora os trabalhadores vivos no tero mais utilidade. A mquina e sua tecnologia so criados com o intuito de superar as limitaes humanas e tornar dispensvel a fora de trabalho no mbito da produo. Est posto o conflito de classes, um dos temas principais de Metrpolis. O mundo imaginado por Lang retrata a diviso social de classes inclusive no modo como a cidade representada espacialmente. No andar superior, o mundo iluminado dos administradores, com cenrio futurstico, repleto de arranha-cus133 e um fluxo incessante de txis areos e automveis; no mundo inferior, escuro e claustrofbico, vivem os operrios automatizados e desumanizados pelo trabalho mecnico e repetitivo. Se por um lado a mquina se assemelha ao homem, no filme, os homens (operrios) se assemelham mquina, verdadeiros autmatos em seus gestos e movimentos repetitivos, marchando em blocos, indiferenciados, reduzidos massa homognea, diferentemente dos burgueses que so mostrados de modo individualizado. A semelhana entre os trabalhadores e as mquinas fica ntida na cena em que um homem movimenta os ponteiros de um relgio gigante, como se fosse a prpria extenso da mquina trabalho mecnico, repetitivo, sem sentido, enfim, desumanizado. Quem sabe Lang no inspirou Chaplin em Tempos modernos (1936). No somente o corpo e o gesto que se tornam mecnicos, o tempo tambm reduzido dimenso do relgio, mostrado em vrias cenas, ora no pulso, ora na parede ou como a gigante mquinarelgio. Ao passo que os operrios so transformados em mquina, o rob ganha semelhana ainda maior com os humanos. Joh Fredersen pede ao cientista Rotwang para que rob se torne idntico jovem Maria, lder dos os trabalhadores, para incit-los a atos criminosos. Seguindo s ordens do chefe, Rotwang rapta a jovem Maria e a leva para seu laboratrio. Ligada por vrios fios ao rob, este passa a assumir a semelhana de Maria. Infiltrada entre os operrios, o robMaria anuncia que o esperado mediador a figura do grande lder - no vir, acabando com a esperana de uma luta organizada dos trabalhadores. O rob-Maria incita-os, ento, a quebrarem as mquinas que os oprimem, sendo imediatamente obedecida. O jovem Freder, filho de Joh Fredersen, apaixonado por Maria, o nico que reconhece a farsa e denuncia a impostora, mas
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Segundo Kracauer, Lang concebeu a idia do filme ao avistar a cidade de Nova York, a bordo de um barco, com milhes de luzes piscando noite.

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no ouvido pelos trabalhadores. Esta passagem elucida claramente a disposio da massa para seguir cegamente um lder e dar vazo s pulses destrutivas; apenas o jovem burgus no renuncia sua individualidade e, portanto, no adere regresso da massa. Os operrios destroem as mquinas que controlam as comportas e a cidade inundada pelas guas. Maria consegue fugir do cativeiro e se empenha em salvar as mulheres e crianas da inundao. Quando operrios tomam cincia da destruio que provocaram, saem captura de Maria, agora acusada de ser uma bruxa. Os operrios vo para a cidade superior, capturam o rob-Maria e o queimam numa fogueira. Rotwang captura a verdadeira Maria e a leva para o alto da catedral, perseguidos pelo o jovem Freder. O pai, o sr. Joh, e a multido formada pelos operrios assistem luta que travada entre Rotwang e Freder, at que o primeiro despenca do alto. Freder, o filho do burgus, salva Maria, a operria, e a beija primeiro sinal da conciliao entre as classes. J, embaixo, de um lado, um operrio, e de outro, o Sr. Joh - entre deles, o jovem Freder. Maria diz: No pode haver entendimento entre as mos e o crebro a menos que o corao atue como mediador. Freder aproxima as mos do pai e do operrio que se cumprimentam. No final, a conciliao entre o trabalho braal e o trabalho intelectual e a conciliao entre as classes. Diferentemente de O Estudante de Praga, em Metrpolis a questo social comparece explicitamente, ainda que a ela seja dado um final mgico, uma soluo deus ex-machina contradio social.

2001 - Uma odissia no espao, de Stanley Kubrick

2001 Uma odissia no espao, filme de fico cientfica lanado em 1968, foi dirigido por Stanley Kubrick e com roteiro de Arthur Clarke e Kubrick. Rico em imagens visuais e alegorias, o filme abre vrias possibilidades de interpretao. O primeiro dilogo comparece apenas cerca de trinta minutos aps o incio do filme. Nessa longa aventura humana retratada pelo filme, da pr-histria ao futuro ano de 2001, possvel observar a evoluo do conhecimento134 e da tecnologia como um dos temas principais, desde o uso do osso pelo macaco ao satlite para explorao do espao inclusive esta associao pode ser vista no prprio filme, numa bela seqncia em que se junta a imagem do osso lanado pelo macaco com o plano da imagem do satlite no espao. A questo da dominao comparece diretamente vinculada ao desenvolvimento tecnolgico, desde o uso do osso como arma para enfrentar o bando mais forte e retomar o

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Arthur Clarke comenta em entrevista anexada ao dvd que O tema bsico do filme a evoluo do primata ao homem e o monlito era uma mquina de aprendizado.

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territrio perdido, at as cenas com o super computador inevitvel no lembrar de Marcuse135 (1941/2009). Como elemento de ligao entre os perodos to distantes Kubrick introduz a figura de um monlito que surge misteriosamente na pr-histria, junto aos macacos, e depois no futuro, na Lua e em Jpiter. interessante observar o modo com que Kubrick retrata, assemelha e aproxima o comportamento dos macacos e dos astronautas na Lua diante do desconhecido, representado pelo monlito: uma aproximao receosa e a utilizao do toque, uma da forma de explorao primitiva, como meio para entrar em contato com o misterioso objeto. O que poderia significar? A tendncia de regresso do homem perante o medo do desconhecido? A permanncia da natureza no dominada no cerne do processo civilizatrio? O monlito parece sugerir que se trata de um elemento de transmisso do conhecimento, que pode levar tanto dominao quanto ao autoconhecimento no final do filme, o monlito ressurge para o astronauta Dave que se observa em diferentes estgios de sua vida, da velhice ao estgio de feto. O filme pode ser visto como uma epopia, tal como a Odissia de Homero, que narra a viagem de retorno Ulisses a Itaca. Em 2001, aps a jornada de explorao do espao, o

astronauta tambm retorna para casa, tal como Ulisses, e se v confrontado consigo mesmo, como sujeito que observa e objeto que observado.

Hal, o super computador ou a representao do humano na mquina

Uma misso tripulada enviada a Jpiter para investigar a existncia de vida. Cinco astronautas e um supercomputador chamado de HAL que pode reproduzir-mimetizar a maioria das atividades do crebro humano com muito mais velocidade e confiabilidade. Em vrias cenas so mostradas as capacidades do computador de conversar como se fosse uma pessoa e perceber sentimentos, emoes e intenes do interlocutor e os astronautas chegam a duvidar se a mquina seria capaz tambm de sentir emoes autnticas. Ele age como se tivesse emoes autnticas mas ningum sabe ao certo. Em determinado momento o computador percebe o astronauta inseguro com a misso e comenta: Talvez eu esteja s projetando minhas prprias aflies. Durante a viagem os astronautas desconfiam do mau funcionamento do computador que comete um erro de diagnstico do sistema e posteriormente deixa de obedecer s ordens dadas, provocando um acidente fatal a um dos astronautas e desligando voluntariamente as mquinas que mantinham os demais astronautas em estado de hibernao, provocando a morte de todos.
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MARCUSE, H. Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna.

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Diante da situao, o astronauta Dave resolve desativ-lo. HAL, ao perceber a inteno do astronauta lhe diz que j est bem e que no voltar a cometer erros, no conseguindo, todavia, impedir a ao de Dave. Frase de HAL: Pare Dave. Tenho medo. Estou com medo Dave. Minha conscincia est se esvaindo. Apesar dos apelos de HAL, o astronauta desliga o computador sem expressar piedade ou qualquer emoo, agindo com a mesma frieza da mquina. Se o computador mimetizou as caractersticas humanas, por outro lado, parece que o homem se desumanizou, assemelhando-se mquina.

De Metrpolis a 2001 Uma Odissia no espao: alguns aspectos comuns Tanto Metrpolis como 2001 Uma odissia no espao procuram mostrar a semelhana da mquina com o homem e tambm a semelhana do homem com a mquina. No filme de Lang, a semelhana buscada no corpo, inclusive em sua sensualidade e erotismo. Os operrios, por sua vez, se movimentam como mquinas, com passos e gestos mecanicamente coreografados, sem distino, sem individualidade. No filme de Kubrick, j no se busca a semelhana do corpo, mas da mente. A mquina mimetiza o comportamento mental humano, expressando capacidade de raciocnio lgico, de previso e antecipao, percebendo inclusive intenes e sentimentos, mas, sobretudo, expressando o medo da morte. Se por um lado a mquina se humaniza, por outro, tal como no filme de Lang, o homem se assemelha mquina mediante a ausncia de sentimentos e pela incapacidade de reciprocidade. E o que se pode inferir sobre as mudanas nas formas de representao do humano, privilegiando ora o corpo, ora a mente, observadas em dois filmes de pocas e contextos diferentes? Kracauer, ao analisar o cinema produzido na Alemanha de 1918 a 1933, defende a tese de que a anlise desse material pode revelar profundas tendncias psicolgicas dominantes. Ele escreve que Las pelculas de una nacin reflejan su mentalidad de forma ms directa que otros medios artsticos, por dos razones: primeiro, pelo filme no ser obra individual e sim coletiva e segundo, las pelculas se dirigen e interesan a la multitud annima () satisfacen deseos reales de las masas. () Las pelculas reflejan son tendencias psicolgicas, los estratos profundos de la mentalidad colectiva. () Al registrar el mundo visible trtese de la realidad cotidiana o de universos imaginarios -, las pelculas proporcionan claves de los procesos mentales ocultos. (KRACAUER, 1985, p.15).

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E que tendncias seriam essas? Mais do que revelar a tendncia ou concretizao do predomnio da racionalidade tcnica nas sociedades industriais, o que parece bvio, mostrar como a dicotomia corpo-psique136 se expressa em dois momentos histricos distintos, ou melhor, em duas pocas em que dominam modelos de produo distintos. No filme de Lang, no incio do sculo passado, a produo baseada no modelo tayloristafordista, mesmo segmentando as tarefas e tambm o corpo, ainda no podia prescindir da fora de trabalho humano: Sobre a necessidade da fora fsica, Ford escreve: O estudo demonstrou que se executavam na fbrica 7.882 espcies distintas de operaes, entre as quais 949 classificadas como trabalho pesado, exigiam homens robustos e de perfeita sade; 3.338 espcies exigiam desenvolvimento fsico comum e fora mdia. Entre as 3.595 espcies restantes, nenhuma exigia fora fsica superior do homem mais fraco e dbil, ou das mulheres e meninos.

Em outro trecho, Ford escreve sobre a segmentao do corpo na produo: Os trabalhos mais fceis foram por sua vez classificados, a fim de verificarmos quais exigiam o uso completo das faculdades: comprovou-se que 670 podiam ser feitos por homens privados das duas pernas; 2.637 por homens de uma s perna; em 2 prescindiam-se os dois braos; em 715 casos de um brao, e em 10 casos a operao podia ser feita por cegos. Das 7.882 espcies de trabalho, portanto, embora algumas exigissem fora corporal, 4.034 no exigiam o uso completo das faculdades fsicas. Isto quer dizer que uma indstria aperfeioada pode proporcionar trabalho, normalmente remunerado, a grande nmero de criaturas de validez abaixo da mdia. (idem, p.8384)

O filme de Kubrick obviamente se refere a um outro contexto, mais precisamente o perodo do ps-guerra, da guerra-fria, com a introduo de novos modelos de produo como toyotismo, proporcionados pelo alto desenvolvimento tecnolgico, da microeletrnica e das tecnologias da informao que, todavia, no deixaram de precarizar as condies de trabalho, principalmente nos pases em desenvolvimento, e ainda, instituindo novos discursos nos quais a

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Sobre essa questo pode se ver o artigo de Jos Leon Crochik: Notas sobre a dicotomia corpo-psique.

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subjetividade, ou o que resta dela, incorporada produo. Basta ver, por exemplo, o discurso sobre o desenvolvimento das competncias no setor produtivo e na educao. Assim, alm da fora e resistncia fsica que so cada vez menos requeridos nos parques industriais das grandes corporaes, a disposio subjetiva passa no somente a ser desejada, como exigida: criatividade, iniciativa, pensamento sistmico, capacidade para pensar solues etc. Do rob de Lang ao computador de Kubrick, podemos perceber como o cinema de cada perodo captura, de certa maneira, o pensamento presente nos diferentes modelos de produo. Obviamente que no se trata de reflexos imediatos, como se a superestrutura refletisse de modo mecnico os modos de produo, mas mediados pela ideologia que se apresenta e justifica as mudanas na organizao da produo. Alm do contedo presente nas narrativas, outros elementos flmicos revelam tambm algumas tendncias desses perodos histricos. Como comentado inicialmente, a produo cinematogrfica de Lang se insere no contexto em que as influncias do expressionismo eram evidentes no cinema alemo embora existam certas discordncias, afirmando que as influncias do romantismo ou do neogtico serem mais evidentes. De toda forma, em Metrpolis importante se observar tambm o cuidado com a cenografia e a iluminao responsveis pela criao de ambientes escuros, sombrios e sinistros, principalmente o mundo inferior dos operrios, tpicos dos filmes desse perodo. J o filme de Kubrick parece mostrar o oposto: principalmente os ambientes internos possuem uma claridade ofuscante, extremamente limpos e organizados. ntida a separao do interior (claro) e do exterior-espao (escuro), denotando a presena da racionalidade organizadora, com os limites claros e bem administrados, diferentemente dos ambientes dos filmes expressionistas em que no possvel ver o limite do cenrio por conta da luminosidade. Se o expressionismo era a manifestao de um perodo sombrio de crise, instabilidade e incerteza, o filme de Kubrick poderia ser considerado como a diviso clara e certa do mundo em dois blocos distintos, de certa maneira, expressando tambm um maniquesmo ideolgico na viso de mundo. Ou ainda, a luminosidade poderia representar tambm a vitria da racionalidade tcnica perante as trevas j no h mais nada a esconder, a ocultar, no h mais limites para o conhecimento. Tudo est claro, tudo est evidente. Todavia, a ameaa continua presente. O inimigo identificado no outro, do lado de fora. Reduzido dimenso instrumental, o esclarecimento revela sua impotncia para auxiliar na auto-reflexo. No ensaio Elementos do anti-semitismo os limites do esclarecimento, Adorno e Horkheimer retomam o conceito de mimese e projeo, este ltimo, a partir da psicanlise freudiana.

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Para os frankfurtianos, o mimetismo uma das formas mais primitivas de sobrevivncia utilizadas pelos homens diante do perigo. O avano da racionalidade permitiu, de certo modo, o abandono dessa prtica, substituindo-a pela prxis racional na civilizao. Contudo, apesar do progresso tcnico, o germe do mimetismo se conservou na sociedade, prolongamento da natureza ameaadora. De modo distinto da magia, a frmula matemtica pode ser considerada uma forma sublime de mimetismo, cujo fim, como tcnica, a adaptao ao inanimado a servio da autoconservao por meio da automao dos processos espirituais. De certo modo, o uso dos computadores deveria libertar o homem do que h de repetitivo nas operaes mentais, contudo, o feitio parece se voltar contra o feiticeiro, pois o funcionamento mental parece querer imitar cada vez mais o funcionamento da mquina. Enfeitiada pela tcnica, a civilizao fundada na razo recusa a admitir a existncia dos processos mimticos, reconhecendo-os somente naqueles que no devem ser imitados, como os judeus. Contudo, Eles no suportam o judeu e imitam-no continuamente. No h anti-semita que no seja levado instintivamente a imitar o que ele considera judeu (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.171). Adorno e Horkheimer demonstram que o anti-semitismo baseia-se numa falsa projeo. Se na mimese genuna h um esforo em se assemelhar ao exterior, na falsa projeo ocorre o inverso: Os impulsos que o sujeito no admite como seus e que, no entanto, lhe pertencem so atribudos ao objeto: a vtima em potencial (idem, p.174). Desse modo, compreensvel o motivo pelo qual indivduo obcecado pelo desejo de matar torna-se paranico, justificando seu desejo como legtima defesa. Diante da incapacidade de auto-reflexo, o indivduo no

consegue discernir o que resultado de sua projeo e o que prprio do outro, empobrecendo-se cada vez mais e perdendo a capacidade de se diferenciar. imagem e semelhana do ideal de homem de cada poca, as mquinas so criadas com poderes para superar os limites humanos, no com o intuito de buscar a felicidade, mas para ampliar os horizontes de controle e dominao da natureza. Mimese do criador, as mquinas reproduzem no somente as caractersticas fsicas e mentais, mas inclusive as pulses, para lembrar da natureza no dominada ainda existente no interior do prprio homem, assim como os limites do controle humano. De sonho, as mquinas se tornam pesadelo, como imagens ameaadoras e persecutrias refletidas no espelho. A partir da anlise dos filmes, interessante observar o desejo de humanizao da mquina em um momento histrico em que os homens querem se assemelhar cada vez a elas na eficincia, nos seus gestos padronizados, no pensamento por ticket, na frieza e ausncia de subjetividade. Contudo, se a projeo como mecanismo psquico, de acordo com Freud, o desejo de expulsar as qualidades recusadas para si, torna-se compreensvel que algumas caractersticas com as quais as mquinas so construdas, como

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capacidade de sentir emoo, medo, ameaa, empatia, ainda que humanas, podem revelar a fragilidade que deve ser eliminada. E, desse modo, na medida em que se assemelham demasiadamente ao homem, tornam-se ameaadoras e devem ser eliminadas, tal como o rob de Metrpolis e o computador de 2001. A relao entre o cinema e a cultura, que ocorre no jogo de luzes e sombras, revela no somente aquilo que est aparente, mas tambm o que se procura ocultar, esconder, esquecer. A partir da discusso apresentada, ainda que em mal traadas linhas, surge uma questo: o cinema poderia ser visto como uma de metalinguagem da cultura?

Referncias bibliogrficas: ADORNO, T.W. e HORKHEIMER, M. (1947). Elementos do anti-semitismo: limites do esclarecimento. In:__________ Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985. CROCHK, J.L. Notas sobre a dicotomia corpo-psique. Interaes. v.X, n.19, p.103-122. jan-jun 2005. FORD, H. Os Princpios da Prosperidade - Minha Vida e Minha Obra, Rio de Janeiro, Livraria Freitas Bastos, 1964. KRACAUER, S. (1947). De Caligari a Hitler: uma historia psicolgica del cine alemn. Barcelona: Paids, 1985. MARCUSE, H. Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna. In: _________ Tecnologia, guerra e fascismo. Coletnea de artigos de Herbert Marcuse. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1999. XAVIER, I. A decupagem clssica. In: __________O discurso cinematogrfico: a opacidade e a transparncia. So Paulo: Paz e Terra, 2005.

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A DESATENO NO PROCESSO FORMATIVO Luciana Azevedo RODRIGUES Departamento de Educao Universidade Federal de Lavras

O tema deste trabalho nasceu de momentos de estudos vividos nas salas de aula da Universidade, junto a estudantes de licenciatura. Neles, as dificuldades de dedicar ateno leitura e s pausas em que se busca dizer os sentidos e significados do lido tm sido cada vez mais presentes. Em tais ocasies, no foram raros os momentos em que os leitores nada conseguiam falar sobre o texto, embora demonstrassem se conservar fixados nele, durante a leitura. Afora as dificuldades caractersticas do texto que poderiam levar disperso diante dos textos, se tornam freqentes posturas que tratam com descrdito e/ou ojeriza o ato de ler, especialmente quando ele realizado dentro da sala ou dos muros das instituies de ensino. Professores e palestrantes que fazem o uso da leitura para apresentar seus escritos e estudos parecem desencadear cada vez mais indignao naqueles que os assistem, a um ponto tal que se tornam impermeveis ao que exposto ou, at mesmo, incapazes de permanecer na palestra. Sem a leitura, sem o texto, o desafio elogiado por todos compreende falar sem apoios, numa demonstrao de domnio do conhecimento. A idia fixada em obter provas de domnio do conhecimento tamanha que o prprio processo de abertura ao conhecer acaba prejudicado. Em nome dele, porm, as pessoas recorrem ao fazer e ao achar, s opinies, ao mesmo tempo em que se desdenha da leitura como uma limitao formativa, como algo anacrnico e ultrapassado. Existem aqueles que ao fazerem uso do projetor de multimdia para expor estudos realizados, negam com veemncia a utilizao de textos longos e demonstram a convico de que o posicionamento das idias em tpicos, com poucas palavras, precisa ser enriquecido com imagens capazes de condens-las. Apesar disso, nada dizem quanto limitao de imagens. Do lado dos estudantes, contudo, possvel encontrar a preferncia pelo uso do quadro negro, baseada na afirmao de que no possvel acompanhar a rapidez com que os slides so projetados; pois, a velocidade impede as anotaes, possveis quando a aula se apia no quadro negro. A medida adotada para evitar tal reclamao tem sido a disponibilizao dos contedos apresentados em sala de aula na forma dos slides nos Xerox das instituies de ensino, que possuem as pastas das disciplinas. Ao fotocopiar o contedo, os discentes so dispensados de retom-lo no processo de reescrita, podendo se dedicar exclusivamente exposio; a preocupao de falar sobre o que fora apresentado durante a aula pode ser transferida para outro momento. Tais aspectos aproximam a

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exposio veloz dos slides da velocidade das imagens dos filmes e documentrios, tambm utilizados em sala de aula. Ambos se apiam para reforar a posio do aluno como algum que assiste, enfraquecendo o seu exerccio de anotar, relacionar, pensar e imaginar, provocando reclamaes inclusive quanto a legenda, que vem sendo preterida a favor da dublagem, considerada mais favorvel para que o expectador acompanhe melhor o filme. O que dificilmente alvo de reclamaes a intensificao do ritmo da prpria obra. Ao propiciar uma mudana permanente de telas, a exposio dos contedos no projetor conserva uma dinmica que exige o mesmo tipo de ateno solicitada no dia-a-dia das pessoas, constitudo de mudanas permanentes de espaos, coisas, pessoas, sinais, palavras, imagens, informaes, etc. Diante dela, as pessoas no demonstram a irritao ou a disperso que comumente demonstram diante da exposio feita a partir apenas de textos e livros. Nesse sentido, a fixao nas telas e a falta de ateno nos textos so refletidas ao longo deste trabalho como duas faces que compem um mesmo fenmeno. Apesar disso, no tem o objetivo de condenar as novas tecnologias como algo em si prejudicial ao processo formativo, ao contrrio, visa compreend-las no interior das relaes sociais atuais que deixam cada vez menos espao para tudo o que no se ajusta a troca de equivalentes. A primeira parte do trabalho intitulada Desateno, TDAH, Ateno inventiva como deteno e distrao discute dois artigos que abordam os problemas da desateno na sociedade contempornea, um que traz a perspectiva predominante de anlise da desateno desenvolvida dentro da neuropsiquiatria e outro que possui uma perspectiva mais ampla de cognio, e defende o carter histrico e social da capacidade de prestar ateno. A segunda parte, denominada Choques...choques e mais choques imagticos retoma a anlise de Benjamin sobre as exigncias que a sociedade moderna faz capacidade de prestar ateno, discutindo especialmente suas reflexes sobre o choque. A terceira ltima parte intitulada Ateno e desateno: sob os fins exclusivos da sobrevivncia discute aforismas da obra Mnima Moralia, de T. Adorno, que possibilitam acenar que a desateno vem se constituindo como a outra face dos danos do exerccio da ateno enquanto mera deteno e, por isso, precisa ser compreendida como produto da operosidade e no simplesmente como algo que dela escapa.

DESATENO, TDAH, ATENAO INVENTIVA (DETENO E DISTRAO)

A desateno nos processos educativos um tema que vem sendo muito abordado dentro da neuropsiquiatria sob a denominao de Transtorno do Dficit de Ateno TODA. Preocupados com o instrumento que diagnostica o transtorno em crianas, em adultos (Lopes et al., 2005); com a relao entre o TDAH e a capacidade de decodificao na leitura (Lobo &

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Lima, 2008); com o grupo no qual o problema mais freqente, com as formas de tratamento, com o papel de pais, professores, mdicos e alunos, os estudos explicam a desateno a partir de preceitos neurofsicos. Em levantamento de artigos publicados no Google scholar a partir da palavra-chave desateno, dos 58 artigos encontrados, 47 compreendem a falta de ateno como uma doena, cuja cura depende de um diagnstico precoce, da alguns trabalhos se voltarem especificamente para a abordagem dos desempenhos e importncia dos instrumentos usados para o diagnstico e outros para o desempenho neuropsicolgico das pessoas diagnosticadas. Nesse sentido, a falta de ateno abordada pelo prisma do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade identificam o problema no particular para trat-lo e remedi-lo tambm nessa esfera, sem analis-lo como manifestao da sociedade historicamente desenvolvida marcada pela intensificao dos choques. Em estudo sobre o TDAH em adultos, Lopes et al (2005) evidenciam vrios sintomas presentes em adultos diagnosticados com o transtorno. Dentre eles, esto a incapacidade de manter a ateno durante longo tempo, a mudana constante de interesse, uma irritabilidade associada a impulsividade e a necessidade de repetir a leitura para fix-la. Sintomas muito presentes nos momentos de estudo realizados em sala de aula e relatados no inicio da problematizao deste trabalho. Alm de ser considerado um distrbio gentico, os estudos indicam que as causas so explicadas pelas formaes irregulares de partes do crebro, responsveis pela ateno e concentrao. Dentre os estudos que apresentam uma abordagem diferenciada da desateno, podemos citar os de De-Nardin & Sordi (2008; 2007) e Kastrup (2004). Neles, a ateno investigada como uma capacidade que assume formas diferenciadas com o desenvolvimento da sociedade capitalista, o qual vem exigindo das pessoas uma capacidade cada vez maior de focalizao em mltiplos pontos com avidez de novidade( De-Nardin & Sordi, 2008, p. 44) A partir de diferentes autores como Crary, 1999; Corea & Lewkowiz, 2005; Kastrup, 2004, De-Nardin & Sordi (2008) se referem ateno de modo diferente a de uma funo cerebral mensurvel, responsvel pela capacidade do sujeito de manter a seletividade e a constncia da ateno, tal como abordada nos diagnsticos de Transtorno de Dficit de Ateno. Consideram que [...] nossa maneira de estarmos atentos no ditada pela biologia ou por algum fenmeno imediato, mas mediada por nossas experincias de vivncias num determinado contexto histrico-cultural que caracterizam nossa forma de ateno ao mundo e a ns mesmos. (DENARDIN & SORDI, 2008, p.44)

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Ao desenvolverem a perspectiva de que a ateno constitui-se de um momento de tenso e de descontrao, De-Nardin e Sordi (2007) falam em ateno inventiva, tomado de Kastrup (2005) que o aproxima do conceito de durao em Brgson. De-Nardin e Sordi (2007)destacam que a ateno, geralmente requerida na escola, se restringe a deteno, a focalizao, a qual no deve ser confundida com concentrao. Ao reconhecerem que a forma predominante de compreender a ateno deriva da funo adaptativa sobremaneira desempenhada pela escola explicam que a concentrao como o momento distrado da ateno, implica em deixar de perseguir a utilidade do que percebido e viver uma relao do sujeito consigo e com o passado que o acompanha no presente determinado . Nas palavras de De-Nardim e Sordi: [...]O encontro se d entre o passado inteiro que acompanha o sujeito e o instante presente. Trata-se de uma experimentao nova que, ao sofrer uma ruptura na continuidade, escapa ao instante presente, ao momento da focalizao, mas mantm um elo que reconduz o sujeito e possibilita que o problema seja inventado.No momento da concentrao haver uma inibio do foco e uma renncia a perseguir o resultado til da percepo, acontecendo um novo circuito que permite ao sujeito uma relao consigo e cujo progresso da ateno ter por efeito criar o novo. H um intervalo, mas o sujeito se mantm ligado com a noo anterior; ao passo que na focalizao, ao ser rompido o foco, no se mantm qualquer conexo com o que vinha atendendo anteriormente (2007, p.102) Ao fazer a anlise de duas cenas pedaggicas, as autoras abordam dois modos de compreender a ateno, uma que a considera captura de dados externos e outra que ultrapassa essa dimenso, considerando-a tambm um momento de problematizao e inveno. Ao valorizar essa ltima compreenso, citam Fernandez, que critica a relao em que a ateno pensada na forma de algo a ser prestado ou pago, como uma dvida com algum, no caso com o docente que restringe o aluno ora ao silncio ora ao prestar ateno. Dizem elas: A convocao para que os alunos prestem ateno, normalmente, vem acompanhada de um olhem para c. Olhar, ento, sinal de ateno, e esse olhar tem endereamento certo: para a professora e para o quadronegro. A pergunta Qual o espao de inveno que ainda resta para alunos e para professores? fica reverberando quando as experincias de aprendizagem se restringem recognio. (DE-NARDIN & SORDI, 2007, p.103)

Ao mesmo tempo em que consideramos central o questionamento das estudiosas, notamos que nessa passagem, a ateno dirigida ao professor e para o quadro-negro, tomada

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como um tributo pago a algum, assume um tom negativo. Isso se destaca mais fortemente na prpria citao que trazem de Fernandez sobre prestar ateno O que que "se paga" quando "se presta" ateno? Quem paga e por que deveria pagar alguma coisa? O aluno est em dvida quando o professor pede "pay (paguem) attention, please"? Quando o professor no fala ingls, mas portugus, pede "prestem ateno", que vem de prestar/render contas a outro... Quem paga, o que paga e a quem paga? (2007, p. 103). A crtica das autoras as posturas docentes que cobram a ateno, nos levou a pensar se a cobrana do professor seria de todo negativa, se ela impediria o momento distrado, inventivo da ateno, do qual a autora fala? O problema estaria mesmo no ter que se render a algum, no caso a professora? Afinal, o render-se a um outro no seria uma das condies para o prprio exerccio da ateno inventiva? Adorno, no texto Tabus acerca do magistrio, postula que a averso a docncia fundamenta-se no seu papel disciplinar, de ser algum responsvel por castigar. Para ele, a utilizao que o docente faz da vantagem de seu saber, a que o coloca na condio de docente, corresponde a um modo de continuar exercendo aquele papel. Esse exerccio no impelido apenas pelo magistrio mas pela sociedade como um todo, ou seja, por todos os lados na vida social o professor impelido a mostrar que sempre sabe mais, da se manter muito mais tempo com a fala, exigindo dos alunos que prestem ateno. Nesse sentido, Adorno provoca-nos a pensar como o docente continua sendo um bode expiatrio, na sociedade que se apresenta incapaz de punir ao passo que no cessa de faz-lo. Isso aparece na citao de Fernandez quando o docente tomado como aquele que cobra, enquanto a lei da troca, que exige o extraordinrio das pessoas e as reduzem ao igual sentida silenciosamente como necessidade de parecer ser. Nesse contexto, a recusa da posio de dvida/dever a um outro, presente na citao, parece retirar do outro o sentido de ser necessrio, justamente quando este outro, no caso o professor faz uso de sua vantagem para castigar seus alunos. A destituio da relao de dependncia, de dvida, que num certo sentido o sujeito precisa reconhecer, viver e superar para poder se desenvolver acaba conservando-o na condio de menoridade, de dependente dos produtos da indstria cultural. No ter que pagar, no ter dvidas com ningum no seria inclusive uma das formas de manifestar independncia na sociedade capitalista? Nesse caso, ao enfatizar a ateno inventiva como algo que sofre com a cobrana do outro/com a condio de estar em dvida acaba por reforar uma auto-suficincia que mais remete ao individualismo, no deixando ver que a prpria constituio do indivduo e, portanto, da ateno inventiva depende das relaes sociais.

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Quando De-Nardin e Sordi (2007) identificam a ao docente como aquela que pode acolher ou no a ruptura da ateno do aluno enquanto um momento de problematizao, depositam no docente uma capacidade que no est exclusivamente nele, sem reconhecer que ele tambm est impelido pelo imperativo de utilidade e pelo medo de ser descartado. Assim, acabam rompendo com uma abordagem histrica e social da ateno. Nesse sentido, com o mesmo intuito do professor de evidenciar sua importncia, tambm demonstram que se encontram subordinadas a perseguio da utilidade, submetida ao princpio da troca, que se alastra pelos momentos constitutivos do processo formativo, e esvazia-o. Se no ensino fundamental, etapa analisada pelas autoras, essa utilidade j perseguida como forma de lidar com o medo; no ensino superior, especialmente na formao de professores, isso ainda mais acentuado. Nesse sentido, se nos estudos de TDAH possvel encontrar um enclausuramento da desateno e de seus sujeitos a causas antomo fisiolgica, os estudos que propem uma compreenso mais ampla da cognio e da ateno acabam se reportando a uma capacidade inventiva como algo que depende dos prprios sujeitos, independente da dinmica econmica presente nas relaes com os outros. Sem a discusso de como tais relaes se encontram mediadas pela lgica fetichista da mercadoria, as autoras tambm no acenam quo incmoda a sensao de sentir-se cobrado, em falta, em dvida quando tudo precisa assumir o brilho do extraordinrio para ser percebido e assim ser trocado no mundo das mercadorias. Assim, no se trata de ser cobrado pelo professor especificamente, mas de ser cobrado. O professor aqui, por sua ostentao acaba pagando o pato por algo que a sociedade faz, mas no reconhece. Executando a cobrana, os professores atiam sobre si mesmos o dio do particular, que se avoluma em resposta a cobrana de ser diferente e especial feita pela sociedade que mede e contabiliza tudo e todos, igualando-os, por fim. A recusa da cobrana pode ser assim reconhecida dentro da sala de aula como uma forma de insubordinao e indiferena, quando professores e alunos demonstram no se importarem uns com os outros. A inverdade disso, porm, tambm pode ser percebida quando existe a necessidade de evidenciar que no se importam. Quando o aluno, alm de se dedicar a algo que no se relaciona com a atividade desenvolvida pelo docente em sala, faz de tudo para mostrar isso a ele e aos demais colegas. O mesmo acontece quando o professor faz questo de ser indiferente a situao. Ambos encontram formas de dizer a mesma coisa: No preciso de voc! O que eles no dizem que precisam dizer e para isso, precisam um do outro. Nesse sentido, possvel reconhecer momentos de uma dependncia desprezada, que pode at mudar de mos mas, permanece existindo e at mesmo se intensificando, configurando o que Sennett (2001) chamou de dependncia desobediente. Tais momentos, entretanto, se conjugam constantemente com outros momentos em que os acontecimentos passam

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despercebidos por professores e estudantes, especialmente quando receiam que isso acontea. Nesse clima de exigir a ateno para si e ao mesmo tempo explicitar a irrelevncia do outro, se desenvolve um esprito que afasta todo medo de ser descartado vinculando-se a ostentao presente nos produtos e veculos da Indstria Cultural. Por isso, ao nos referir a tais produtos e veculos na sala de aula, no falamos apenas de quando uma tela ou um reprodutor de sons acionado, mas de quando a ateno solicitada dos indivduos, nos estudos de sala de aula, se torna cada vez menos distinta da solicitada na rua, na rede, no cinema. Da pensarmos que isso ocorre, tanto diante de livros quanto das telas, sob o imperativo do choque audiovisual, do susto que se atualiza para no ser elaborado. Pois parece que s assim a sociedade produtora de medo, pode silenci-lo.

CHOQUES...CHOQUES E MAIS CHOQUES IMAGTICOS Em Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo (1989) especificamente no ensaio Sobre alguns temas em Baudelaire, W. Benjamin traz conceitos importantes no sentido de nortear a compreenso das conseqncias da vida mecanizada e marcada pelas multides para o aparato perceptivo e para experincia humana. Ao caracterizar a produtividade em massa e seus efeitos para a constituio perceptiva dos indivduos, Benjamin (1989) destaca a vivncia do choque e o enfraquecimento da experincia. O choque de que trata o pensador se forja como micros e incessantes abalos vividos por aquele que se encontra em meio a multido de pessoas, de acontecimentos, de objetos, de imagens e de informaes, e que se v levado por ela, enquanto, responde as suas urgncias. No meio dos encontres e das excitaes que invadem o minsculo corpo humano, a relao com o mundo reduzida captao e reao automtica ao que vem ao seu encontro. Benjamin (1989) ao discorrer acerca do trabalho automatizado e fragmentado, que impede os indivduos de se reconhecerem em seus prprios ofcios, fala sobre a sensao de que a produo permanece sempre inacabada. Esse inacabamento, vivido no trabalho automatizado e assalariado discutido por Benjamin na relao com o jogo de azar. Para ele, assim como o trabalhador age de modo segmentado, sem compreender o todo da produo, o jogador encontrase preso ao lance da vez. Em ambos os casos, a relao com o que foi vivido rompida, e o presente no pode se ligar ao passado, reduzindo-se ento a uma ao pontual, sem nexos com o que veio antes e com o que vir a seguir. Como a experincia seria o conhecimento que se acumula, se prolonga e se desdobra, os indivduos, espremidos pelas urgncias de assimilar s pressas o que transmitido, ficam a merc do que lhes exigido e oferecido num eterno presente. Adorno, no texto O que significa elaborar o passado tambm aponta a liquidao da aprendizagem como expresso de um tempo de

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aquisio da experincia no ofcio(1995, p.33) Nesse momento, ele compreende a referida liquidao como resultado da expanso da lei da troca que iguala e submete tudo mensurao. Sobre isso, no texto Educao-para qu? Adorno destaca o empobrecimento da capacidade de imaginar e o encolhimento de toda relao involuntria com o mundo da cultura. Para falar desse encolhimento, Adorno reporta-se a msica, dizendo: experincias musicais na primeira infncia a gente tem, por exemplo, quando, levado a deitar na cama para dormir acompanhamos desobedientes e com os ouvidos atentos a msica (...) se adquirimos essa experincia mediante um processo, ele prprio por sua vez ordenado, torna-se duvidosa a mesma profundidade da experincia.(1995, p.147) Nessa passagem em que a profundidade de uma experincia depende de algo que escapa aos domnios da vontade e da conscincia, somos levados a perceber a importncia de uma ateno involuntria, que no segue trilhos j oferecidos, tais como acontece com os produtos da indstria cultural. A nfase em convencer, as estratgias para influenciar, para levar o objeto de estudo ao estudante da forma mais rpida efetivamente recorrem aos abalos de ritmos cada vez mais intensos que possam ocultar a monotonia que conservam- o princpio da troca. Por caminhar no sentido inverso de experincias involuntrias, devido ao compromisso com o que pode ser aplicado na sociedade, sobre a qual no se aplicam questionamentos, os produtos da indstria cultural se tornam cada vez mais indistinguveis da realidade. Ao apontar que as exigncias de ateno aumentam na multido de pessoas, sinais, coisas e excitaes de diferentes ordens, as quais precisam ser respondidas tendo em vista a prpria sobrevivncia, Benjamin permite compreender que a capacidade de prestar ateno encontra-se em apuros. As imagens que se apresentam em avalanches, num movimento cada vez mais acelerado, precisam ser assimiladas da maneira mais rpida possvel, devido velocidade com que as excitaes visuais, auditivas ou tteis atingem os sujeitos. Em funo da urgncia de captao ligeira pelos indivduos e da precariedade de interrupes, de pausas em relao a ela, os choques no encontram chances de serem aparados. Sem a proteo, possvel com as pausas, diante dos choques ininterruptos, a memria involuntria se enfraquece e o sujeito dispe to somente de lembranas fragmentrias e sem intensidades, proporcionadas pela memria voluntria. A sala de aula como um microcosmo em que o tempo vivido de modo entrecortado pode ser visto quando professores e alunos vivenciam os contedos, os mtodos, os tempos como mais um flash, no slide ou no tpico da vez, como choques que exigem a ateno e ao mesmo tempo dissolvem-na como algo que se vincula ao passado e que poderia permitir a construo de sentido do que est a passar.

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Submetidos s luzes, imagens e dizeres de cada choque audiovisual seja da tela que assistem ou da que compem, os estudantes vivenciam os conhecimentos como a carta da vez. O que realmente passa a importar o contedo, o trabalho, a avaliao da vez. Aproximando-se cada vez mais do jogo de azar e de suas vinculaes com o trabalho assalariado e mecanizado, o jogo vivido por estudantes, se sustenta em golpes de sorte, afastando-os da possibilidade de reviver o passado no presente e de se desenvolverem a partir da experincia. Diante de um sistema calcado na produtividade imediata, no no acabamento de trabalhos, nas exigncias pontuais e desconexas do que foi vivido antes e depois, o envolvimento dos estudantes com o que acontece a sua volta, se ancora cada vez mais no que apresentado na forma de choques. ATENAO E DESATENO: sob os FINS EXCLUSIVOS Da sobrevivncia

Adorno tambm fala sobre o processo de elaborao do choque, na esteira das anlises freudianas, ao considerar o intervalo existente entre o final da guerra e a produo de seus relatos a condio que permite tornar representvel a monstruosidade vivida. Para o filsofo frankfurtiano: O longo intervalo entre o surgimento de memrias da guerra e a concluso da paz no casual: ele testemunha quo penosa a reconstruo da lembrana.(1993, p.46) Tanto Adorno quanto Benjamin reconhecem que os choques vivenciados precisam de intervalos de tempo para serem elaborados, para se tornarem representaes. A ausncia de pausas, de interrupes que permitam o que Adorno chama de salutar esquecimento e salutar recordao vem se impondo tambm dentro das salas de aula, inclusive quando se trata de ler. Quando isso acontece o processo educativo mais parece se aproximar do estilo da Indstria Cultural, que refora a exigncia produtiva de percepes aceleradas, de precrias ligaes imediatas entre uma frase/tpico e outro. Assim como nela, os estudantes so desacostumados do estabelecimento de relaes entre objetos distantes uns dos outros, da busca de compreenso de algo especfico dentro de uma totalidade ou tema mais amplo. Sobre essa caracterstica dos produtos da Indstria Cultural, Adorno e Horkheimer dizem Toda ligao lgica que pressuponha um esforo intelectual escrupulosamente evitada. Os desenvolvimentos devem resultar tanto quanto possvel da situao imediatamente anterior, e no da Idia do todo. (1985, p. 128-129) possvel que tal trao dos produtos da Indstria Cultural fosse percebido na sua monotonia se no houvessem os surtos constantes de ritmos cada vez mais velozes, e ainda, de imagens e objetos que sempre so apresentados como novos. Com a onipresena desses produtos, inclusive nos espaos formais da Educao, professores e alunos podem ser reconhecidos atuando de modo a atender imediatamente ao prximo lance, alheios cada vez mais da busca pela

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compreenso da Idia do todo. Nesse caso, a ateno por eles exercitada encontra-se condicionada a exploso de cada momento. O apreo pela histria curta combina-se com o feitio de conhecimentos abordados em tpicos, que se fortalecem por ceder espaos a mais tpicos, favorecendo o esquecimento de suas origens complexas e nada topificadas. Sem referir-se criticamente ao processo de fragmentao, refletido na organizao iluminada de tpicos que s se ligam imediatamente, expurgando qualquer ligao entre a parte e a totalidade social, os conhecimentos convertidos em coisas pontuais e aplicveis se tornam poeira e desaparecem to rapidamente quanto so apresentados, to logo so usados. A ateno, vlida somente para servir a sobrevivncia perde assim todo sentido e relevncia para construo do conhecimento, inclusive para o prprio sujeito. Toda ateno livre das urgncias da sobrevivncia e da reproduo, toda ateno descontrada j no encontra espaos para existir. Em vez dela, se comprime a ateno que se impe e que representa o que Adorno chamou de ostentao como inimiga da cultural, referindo-se a uma pea de Stravinsk no aforismo 30 de sua obra Mnima Moralia. Nele, Adorno diz que o bloqueio desta pea cultura oficial bloqueou tambm a ostentao inimiga da cultura. Em suas palavras: Nenhuma obra de arte, nenhum pensamento tem chance de sobreviver, a menos que encerre uma recusa a falsa riqueza [...] Os meios mais antigos no preparados para a produo em massa [...] conseguiriam escapar frente nica entre os trustes e a tcnica. Em um mundo onde h muito os livros no tem mais os aspectos de livros, s o so aqueles que no o so mais (1993, p. 43). Os livros que no tem mais o aspecto de livros de que fala Adorno parecem ser os que possuem poucas palavras, livros de imagens, de quadros, de figuras. Especialmente quando Adorno reporta-se ao mimeografo como meio de difuso adequado e que no sobressai(43) provoca-nos a pensar que o mimegrafo faz mais do que a imprensa porque insufla menos o esprito arrogante.

A relao que Adorno faz entre a produo oficial cultura de massa e ostentao feznos pensar na orientao, geralmente dada por pessoas que utilizam data-show para ministrar contedos pedaggicos e so categricos em afirmar a necessidade tambm pedaggica de evitar muitas palavras nos slides e quando tiver que faz-lo, apresent-las em tpicos. Se tal orientao geralmente justificada por conservar a centralidade naquele que expe as idias, evitando que a ateno se dirija exclusivamente aos slides; o que mais parece ser reproduzido nos slides so imagens, ilustraes, fotografias que possuem forte propsito de impactar aquele que assiste. As imagens que ocupam cada vez mais espao nos slides e na sala de aula no testemunham o enfraquecimento das pausas, das reflexes, dos questionamentos, das falas e, sobretudo, dos silncios potencialmente geradores de experincia. Pelo contrrio, servem para exibir a riqueza inerente a capacidade tecnolgica de reproduzir a realidade e, assim, inibir

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naqueles que com ela se relaciona qualquer sensao de mal-estar pelo enfraquecimento da experincia e da formao. A dinmica e a exatido das formas, presentes no trabalho com o data-show compreenderiam o esprito discutido por Adorno quando acena para os livros que no mais podem ser chamados de livros, pois no colocam a pessoa na condio de algum que l, mas de algum que j se sente conhecedor, favorecendo a ostentao inimiga da cultura. Tal postura pode ser reconhecida no caso dos slides usados em sala e da sua disponibilizao no Xerox. Mas, se Stravinsk produziu livre da ostentao que corri a cultura, devido a impedimentos externos, e o esprito desta se ergueu na Alemanha antes mesmo do desenvolvimento tecnolgico, ocorrido com a ascenso e queda nazista, pode-se dizer que o desenvolvimento tcnico e tecnolgico apenas vem reproduzindo algo que j constitui a sociedade capitalista. Adorno, ao se referir aquele esprito aproxima-o da Fora pela alegria presente no iderio nazista, chamando a ateno para a imperiosa necessidade de todos de se sentir bem, custe o que custar e em todos os momentos, na sociedade que possui como um de seus traos fundamentais a reproduo do que Adorno e Horkheimer chamaram de fungibilidade universal, a capacidade de tornar cada um facilmente substituvel. Nesse sentido, s possvel perceber os males reproduzidos com as tecnologias, reconhecendo que eles no so inerentes ao desenvolvimento tcnico e tecnolgico, mas s relaes de produo que o impulsiona. Os prejuzos trazidos por essas condies so abordadas por Adorno, especialmente no aforismo A sade para morte. Nele afirma que a enfermidade dos sadios pode ser diagnosticada na desproporo entre sua conduo racional da vida e a possvel determinao racional de sua vida. Tal desproporo pode ser percebida quando os sadios conduzem suas vidas como se tivessem o poder de vencer todas as batalhas e, assim cooperam para o recrudescimento do medo que impede de enxergar nessa conduta um empecilho para o desenvolvimento de outra existncia. Nesse processo, tanto a ateno fixada quanto os momentos de distrao/desateno se rendem a necessidade de cada um em se afastar da realidade do terror. Tal rendio torna fundamental que a realidade seja percebida como mera propaganda e os homens se realizem como figurantes num filme documentrio monstruoso, marcado por exploses imagticas ininterruptas. REFERNCIAS ADORNO, T. W. HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos. Trad. De Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. ADORNO, T.W. Educao e emancipao. Trad. De Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ADORNO, T. Minima Moralia.Trad. de Luis Eduardo Bicca. So Paulo: tica, 1993.

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A ESCOLA O LUGAR ONDE A MDIA E A GLOBALIZAO CONTRIBUEM PARA A PEDAGOGIA DA ALIENAO

Rita Amlia Teixeira VILELA Ludmila Alessandra de Carvalho GOMES Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Programa de Ps Graduao em Educao - Mestrado

RESUMO:

Apresentamos uma pesquisa que investigou atravs dos conceitos de Indstria Cultural, Esclarecimento e Semiformao, conceitos de Theodor Adorno, como era conceituado, compreendido e vivenciado o currculo escolar em uma escola pblica do ensino mdio de Belo Horizonte, frente s possveis influncias do fenmeno da Globalizao nas aulas de ingls. O debate do frankfurtiano Theodor Adorno se justificou como arcabouo terico para essa investigao, devido sua apropriao para anlise dos mecanismos de massificao cultural na atualidade. Lembrando que o conceito ponto de partida do terico, diz respeito ao processo de mercantilizao da cultura na sociedade capitalista, cuja natureza tem um carter sistmico, ou seja, o industrialismo e a racionalidade da produo transformam o processo de criao da cultura, gerando uma espcie de homogeneidade de padro que perpassa os diferentes veculos culturais; o fenmeno da Globalizao relaciona-se com essa idia como um instrumento potencializador de divulgao de cultura de massa bem como um possvel instrumento de reflexo para questes multiculturais que reflitam inteiraes de socializao e sociabilidade da comunidade escolar. Para realizar a pesquisa foi utilizada uma abordagem metodolgica que permitiu a investigao de um grupo de alunos adolescentes durante aulas de Lngua Inglesa. Nessa perspectiva a pesquisa qualitativa apareceu como a melhor opo e o estudo de caso como o mais adequado para realizar a investigao. Tambm foram observadas como ponto de apoio, caractersticas que refletiram conceitos pr-estabelecidos de currculo, cultura e multiculturalismo dos autores: MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa e SANTOS, Boaventura Souza. Pesquisa concluda.

Palavras chave: Globalizao, Currculo, Indstria-Cultural, Semiformao, Lngua Estrangeira.

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A Globalizao cultural

Segundo Santos (2005) a Globalizao cultural explica-se na intensificao das relaes sociais, ou seja, na possibilidade de trocas multiculturais dos diversos grupos ao ponto da naturalizao e nacionalizao cultural. Para se falar em Globalizao cultural, necessariamente deve-se refletir sobre a identidade dos sujeitos, pois, as identidades culturais locais esto vivenciando poderosos ressurgimentos numa poca em que o tradicional domnio dos estados-nao est passando por profundas transformaes (GIDDENS, 2005, p. 65). A sociedade contempornea uma sociedade de mudanas. Assim sendo o sujeito dessa sociedade absorve essas mudanas mesmo contraditrias e tambm se transforma. Nesse sentido Hall (2005) explica que o sujeito no tem apenas uma identidade fixa, essencial ou permanente, mas, uma celebrao mvel formada e transformada continuamente nos diversos sistemas culturais. Assim ele identifica-se temporariamente e, medida que os sistemas de significao e identificao dos sujeitos aumentam, multiplicam-se as possibilidades de se assumir novas identidades. Esses sistemas de identificao esto estreitamente ligados a aspectos culturais que so influenciados muitas vezes por formas capitalistas agressivas gerando um conflito entre o local e o global. Como explica Hall (2005) as identidades nacionais e outras identidades locais ou particularistas esto sendo foradas a resistir Globalizao, paralelamente ao surgimento de novas identidades hbridas. Assim devemos nos lembrar que o processo de Globalizao ao mesmo tempo em que trouxe algumas melhorias tais como os avanos tecnolgicos, causou um choque especialmente nos pases em desenvolvimento como o Brasil. Sua imposio seja de forma velada ou no obrigou a uma rpida transformao cultural, social e econmica nas quais nem sempre os direitos e as diferenas eram respeitados e postos tona. A nova onda esmagadora que se desvelava pouco a pouco se mostrava como uma possvel soluo para movimentar engrenagens que se estendiam mundialmente, porm a um alto preo. Embora haja a possibilidade de se ter contato com diversas culturas, estranhamente h uma espcie de homogeneizao cultural. Pode-se dizer que a Globalizao cultural sucumbe Globalizao econmica.

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Portanto, o processo globalizante da Globalizao, ou seja, o mundo em rede, os avanos tecnolgicos, as transformaes multiculturais, o alargamento das fronteiras geogrficas, o liberalismo, o neoliberalismo, as novas relaes de poder, as novas relaes entre conhecimento e escola, etc., analisados sob o jugo de um sistema capitalista voraz, podem tambm ser compreendidos se analisados sob a perspectiva do processo de manipulao cultural oferecido pela anlise da Indstria Cultural, conforme a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt. Indstria Cultural o conceito criado por Adorno e Horkheimer no lugar de cultura de massa. O termo cultura de massa, usado por analistas sociais para discutir a propagao de mercadorias culturais e suas implicaes na vida cotidiana, no satisfez os tericos da Teoria Crtica. Ao cunhar o termo Indstria Cultural Adorno e Horkheimer tentam desvendar o processo de deformao cultural conseqente do domnio do homem por fora de imposio cultural. Queriam desvendar o que era uma nova cultura e sua forma de operar a alienao do homem. Para Costa (2004) Adorno e Horkheimer ao tentarem contrapor o conceito de cultura de massa categoria Indstria Cultural questionaram a prpria idia de cultura de massa, que segundo os tericos no era produzida espontaneamente pela massa, e nem para ela, mas, sim fruto de mecanismos de diferenciao e segmentao de bens culturais oferecidos ao grande pblico. A partir dessa conceituao possvel e necessrio refletir criticamente sobre o papel da cultura na sociedade. Na realidade sob a gide do capitalismo, a cultura oferecida ao consumo das classes sociais passa por uma espcie de padronizao que reflexo do interesse particular de grupos sociais distintos. Conseqentemente a promessa de universalizao da cultura com o intuito de construir uma democratizao de patrimnio cultural da humanidade no passaria de mera iluso ou pseudo democratizao. A cultura em primeiro lugar ento obedeceria mesma lgica de qualquer outro tipo de mercadoria para o consumo, ou seja, algo que produzido por grupos, concorrendo consigo mesma ao ser identificada como cultura erudita ou cultura popular, mas, impondo de forma homognea os valores das classes dominantes representadas por grandes empresas ou at mesmo os Estados atravs dos produtos ou bens culturais. Em segundo lugar, a embrutecida Indstria Cultural obedece muito mais s imposies da lgica do mercado e do capital do que a um processo natural e espontneo de criao da cultura das massas independente do jugo econmico. Nessa perspectiva mesmo que diversas culturas sejam criadas, a imposio mercadolgica apoiada na lgica capitalista desqualifica e descaracteriza aquelas representaes culturais oriundas dos grupos no dominantes. Marginalizadas, essas representaes culturais confinam-se aos prprios limites e limitaes rendendo-se s representaes culturais dos grandes grupos dominantes.

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Mas essa imposio, a princpio econmica, pode tambm passar a ser uma imposio ideolgica que naturaliza as diferenas. Portanto, essa ideologia da personificao caracteriza um dos efeitos da Indstria Cultural: todas as pessoas possuem algo em comum, ou seja, vestem as mesmas roupas, possuem os mesmos hbitos alimentares, ouvem as mesmas msicas, etc. e tudo aquilo que parece ser novidade j tem a aprovao do pblico consumidor, pois, prejuzos sejam quais forem no sero admitidos. As pessoas pensam de acordo com aquilo que lhes mandado, ou pior, no fazem uso do pensar, do refletir elas apenas aderem ao pensamento dominante e esse o aspecto fundamental abordado pelos tericos frankfurteanos: A Indstria Cultural um processo que opera nas pessoas, a expropriao da sua capacidade de pensar. Com isso fica evidente que a Indstria Cultural se apropria do processo de construo das identidades direcionando-as para os interesses do mercado. Desta forma mesmo distinguindo-se atravs do consumo de diferentes produtos culturais, os indivduos igualam-se na debilidade de suas escolhas e no isolamento humano, embora mergulhados nas multides. A cultura consumida impede o sujeito de fazer suas prprias anlises e, conseqentemente, escolhas prprias. Nesse sentido o indivduo vive como massa, perde a capacidade humana de pensar e agir por conta prpria. Pucci (1995) enfatiza que semicultura seria sob essa tica um processo de alienao das organizaes sociais e dos sujeitos que sombra de um conformismo de adaptao e pertencimento social naturaliza as desigualdades. Essa alienao no privilgio dos dominados ocorrendo tambm entre os dominadores. A semicultura resultado de uma explorao consciente da ignorncia e esvaziamento dos sujeitos reduzidos ao mero meio e incompatvel com a cultura no sentido prprio do termo. A Indstria Cultural o elemento predominante para levar o homem a aes sociais heterminas, portanto, retira dele a capacidade de autonomia. Sob essa tica, a Globalizao ao diminuir as fronteiras geogrficas entre os pases e conseqentemente entre os grupos e classes sociais, apoiada em um sistema econmico que possibilita flexibilizaes estratgicas para sua manuteno funciona, como a Indstria Cultural outrora explicada por Adorno e Horkheimer, ao permitir e incentivar a produo de uma semicultura agora em escala global como processo de alienao do sujeito ao permitir conscientemente sua dominao.

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Indstria Cultural e escola H muito as escolas exercem a funo de instituio que proporciona a educao oficial auxiliando as famlias e outros setores da sociedade na formao dos sujeitos. Para isso comumente estruturam-se em reas do conhecimento divididas em Cincias da Natureza, Cincias Humanas, Linguagens e Cdigos. Segundo Oliveira (2002) ensinar caracteriza-se por uma comunicao com propsitos prprios que transmitem conhecimentos bsicos constituintes de uma contnua rede de aquisio e reformulao dos saberes. Sendo assim diversos acontecimentos apiam-se mutuamente proporcionando e, por vezes at exigindo, a modificao de conhecimentos individuais. Conseqentemente novos fundamentos se erguem sobre os antigos exatamente porque os antigos existiram ou tinham existido. No entanto, segundo Gruschka (2008) para se analisar a atual situao dos estabelecimentos de ensino, tanto escolares quanto universitrios, seria necessrio desviar o olhar focado no ensino e aprendizagem e volt-lo para a sistemtica subsuno da educao economia. Com isso, a Indstria Cultural, adotada como norteadora dessa crtica poderia ajudar a validar as reclamaes sobre a progressiva transformao da produo e disseminao cultural sob o interesse do capitalismo. O autor ento chama a ateno para enfraquecimento da lgica prpria e da autonomia da Formao e da Educao como ordenadoras da cultura deslocadas para um segundo plano, ou seja, um mero produto do sistema capitalista exigindo para os mbitos: do poltico, a consecuo de igualdade de chances da qualificao para o trabalho; do cientfico, a procura do conhecimento verdadeiro; do pedaggico, que tome partido no desenvolvimento do interesse das futuras geraes pela Educao (GRUSCHKA, 2008, p. 174-175) No cenrio educacional cada vez mais se observa a diminuio da capacidade de reflexo crtica e um conformismo diante do processo de dominao e barbrie social. As subjetividades e a autonomia vem-se prejudicadas e os seres s se expressam ou sentem-se como seres quando exercem o consumo de mercadorias. Aparentemente forma-se apenas o cidado cliente. Tal observao provavelmente obtm sucesso porque a semiformao137 perpetua-se tambm no universo escolar. Conseqentemente na perspectiva Adorniana uma formao escolar

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A expresso semiformao tem origem no pensamento pedaggico e na crtica escola, anteriores criao e disseminao do rdio, do cinema e da televiso e por extenso miditica cultura de massas. Foi cunhada modernamente - e para alm do que poderia ser a indstria cultural no ano de nascimento de Adorno, 1903, pelo criador do Neo-humanismo, Friderich Paulsen. Com a expresso semiformao criticava-se o inspido e indigesto contedo da escola secundria (Oberschule), que mascarava os alunos. No entanto compreender semiformao como resultado de uma industrializao

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que privilegia a semiformao no oferece oportunidades para se conquistar a emancipao dos indivduos contribuindo decisivamente tanto para a reproduo da misria espiritual como para a manuteno da barbrie social. Sob essa perspectiva perpetua-se ento uma educao alienante, ou seja, os indivduos esto predispostos a aceitar formas polticas e ideolgicas de dominao, reflexo de poderosos interesses econmicos, de forma inconsciente. Observa-se ento que a lgica prpria da prtica pedaggica diria escolar cada vez mais vem enfraquecendo e abrindo espao para uma formao que obedece muito mais a uma lgica de mercado do que uma lgica voltada para a autonomia e uma formao crtica dos sujeitos. Exigese que se siga um imperativo econmico que impe para as escolas um tomar partido no desenvolvimento dos interesses das futuras geraes. Com isso a educao deve necessariamente oferecer qualificao adequada para o trabalho, igualdade de chances, a busca do conhecimento tcnico cientfico, dentre outros, desde que consonantes s necessidades econmicas e mercadolgicas de uma dada organizao social. A princpio o educando no teria a possibilidade de exercer escolhas autnomas sendo suas individualidades manipuladas para seguirem uma espcie de padro aparentemente comum a todos. Estranhamente as escolas proporcionariam uma educao mediada e controlada desprivilegiando a liberdade de pensamento ou desencorajando a crtica e o uso do esquematismo138. Nesse sentido, como afirma Gruschka (2008), as prticas pedaggicas, no lugar de criar as condies para que os alunos desenvolvam pensamento autnomo, que exeram a capacidade de realizar o esquematismo, atuam como mediadoras entre o aluno e o mundo, e na mediao no apenas empobrece a capacidade de pensar, mas, impem um padro de pensamento e de cultura. Assim a escola o lugar onde a mdia, a Globalizao e a economia tornam-se a pedagogia da alienao. Naturalmente alm do acesso informao necessrio que o conhecimento gerado por ela seja considerado como algo central na educao. De acordo com Brunner (2004) at pouco tempo atrs, a funo de inculcar conhecimentos, assumida pelas escolas era menos complexa, pois, a plataforma global do conhecimento e as bases do conhecimento disciplinar eram relativamente reduzidas e estveis.

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da cultura era algo que Paulsen ainda no podia fazer. No h dvida de que a perspectiva de Adorno se radica no mesmo horizonte do Neo-humanismo. (GRUSCHKA, 2008: 173-174). Outra presena da teoria kantiana em Adorno. Kant denomina o esquematismo o proceder do entendimento, a situao em que o indivduo opera sua imaginao para proceder ao processo de entendimento operando seus prprios esquemas de pensamento e uso da razo. . Para Kant o elemento mediador entre o entendimento (a razo) e a sensibilidade. (JAPUNAU, Marcondes 1996).

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Hoje com os avanos tecnolgicos e a velocidade da difuso de informaes o conhecimento muda rapidamente. Assim, cada vez mais, torna-se necessrio para os indivduos a capacidade de examinar um vasto nmero de corpos de informaes e determinar o que vale a pena saber ou no. queles que mais rpido e eficientemente conseguirem desempenhar esse papel sero mais valorizados. Em suma, a educao se encontra em tenso com a estrutura contempornea do trabalho e com as evolues que o mercado de empregos experimenta. Sob esse vis pode-se entender que houve um esvaziamento na proposta de formao outrora oferecida pelas escolas. O professor foi desvalorizado e as novas tecnologias, perigosamente, cada vez mais dividem espao com os quase instintos mestres; mascarando atravs de seus efeitos ou realidades virtuais o perigo da superficialidade de suas informaes, estas, reforadas como produtos baratos e manipulados atravs da ao de livros padro, apostilas e softwers, produtos da indstria de material didtico que no apenas simplificam, mas, moldam o conhecimento veiculado na escola.

Pedagogia da alienao em uma escola pblica de Ensino Mdio Estudar o currculo constitui-se como um desafio, pois, exatamente por ser algo mutvel e diretamente conectado com os diversos setores da sociedade sua complexidade constante. Assim sendo, muitos so os fatores responsveis por suas necessrias adaptaes destacando-se os culturais e econmicos, influncias diretas nas relaes de controle e poder tambm perceptveis no universo escolar. Na escola observada percebeu-se que o currculo prescrito para a disciplina Ingls amparava-se em bases legais e que a seleo de contedos era a de livros didticos escolhidos pela equipe de professores de Lngua Inglesa desde que esses contedos fossem de encontro com os contedos exigidos para as mais diversas provas de vestibular e ou concursos. Desta forma havia uma tendncia a se priorizar aulas de gramtica, embora fosse consenso entre os professores ser imprescindvel desenvolver nos alunos a habilidade da escrita, a habilidade da fala, a habilidade da leitura e a habilidade de ouvir, juntamente ao aprendizado de tradies culturais dos pases falantes de Lngua Inglesa. Notou-se com isso que o pertencimento a um mundo do trabalho e interconectado em redes de comunicao global, por muitas vezes, ditava as regras das aulas j que era necessrio preparar os alunos para essa realidade que se aproximava. Ento quo melhor instrudos no instrumental do uso do idioma Ingls mais e melhores oportunidades surgiriam.

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Essa tendncia revelou a carncia de uma formao crtica. Priorizava-se um saber imediato com um propsito especfico, mas, no um conhecimento abrangente, resultado de uma reflexo cuidadosa. Alm disso, tambm exps a falta de autonomia parcial ou total dos professores que por muitas vezes se viam presos em um fim especfico estabelecido para a aprendizagem de Lngua Inglesa, ditado pelo livro didtico e a exames no idioma, a que os alunos seriam submetidos para vestibulares e empregos. Possivelmente esse cenrio reflexo de um dos efeitos da Globalizao, especialmente na vertente econmica, pois, a partir das necessidades mercadolgicas difundidas amplamente pelos mais diversos setores da sociedade as escolhas curriculares se concretizavam. Ademais amparando esse controle econmico, havia uma dominao cultural exercida especialmente por uma estadunizao globalizada. Ou seja, as tradies culturais que deveriam ser aprendidas, na maior parte das vezes, revelaram-se como tradies de um nico grupo hegemnico em detrimento s diversas tradies culturais de naes falantes de Lngua Inglesa; recomendaes dos PCNs e consenso entre os professores. Com isso a perspectiva de se proporcionar aos educandos uma educao que privilegie um pluralismo cultural, j que com os avanos tecnolgicos dos meios de comunicao em massa as barreiras geogrficas se tornam cada vez mais estreitas e as diversas culturas mais expostas, tornava-se falha. Ao mesmo tempo essa escolha cultural unilateral era vista sem estranhamento, como se fosse algo normal e inquestionvel.

Concluso Os meios tecnolgicos na contemporaneidade, principalmente os relacionados difuso de informao, podem se constituir como elementos indispensveis para o cenrio escolar. A partir de seu uso imagens antes apenas descritas no papel podem ser materializadas, a comunicao entre os atores do cenrio educacional pode ser mais dinmica, dentre outros. Porm, ausente de reflexo crtica, os mais desavisados correm o risco de serem capturados pelas armadilhas da Indstria Cultural.Valores culturais hegemnicos so globalmente difundidos e absorvidos como os valores prprios de todos os grupos, classes, sujeitos, etc. Naturaliza-se e apropria-se do que no prprio e do que no natural, produzido por e para determinados grupos e, ou se descarta o que outrora era entendido como a cultura prpria daquele grupo ou inicia-se um estranho processo de resistncia prpria cultura. Mas, a escola, o currculo e seus professores podem exercer papis importantes no desenvolvimento de um pensamento crtico. Caberia a todos mais do que a escolarizao e ou

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instrumentalizao, uma formao em seu sentido mais abrangente. H de se fugir da barbrie, da alienao e da semiformao. No entanto encontra-se nesse ponto o grande problema a ser resolvido pelas escolas: encontrar novamente sua identidade de escola, ou seja, desvincular-se de um objetivo de instrumentalizao de sujeitos para a formao de indivduos. Assim o ser e no o ter seria o alicerce da educao. Ser sujeito consciente das prprias escolhas. Para tanto primeiramente no podemos esquecer que h muito a educao vem passando por uma fase intimamente ligada ao neoliberalismo, ao jugo de um sistema capitalista voraz e inmeras polticas pblicas que de forma clara ou no a modificam. No h ingenuidade enquanto a isso. Mas, ao mesmo tempo no podemos deixar de no mnimo refletir e ficar alertas. Em segundo lugar obviamente entende-se ser esse um processo histrico desenvolvido de forma conflituosa, o que no significa que no possua falhas ou no possa ser aperfeioado. Em terceiro lugar mesmo compreendendo ser a escola conectada a diversos setores da sociedade, acredita-se ser necessrio a ela assumir um patamar superior nessa relao mostrandose mais central e menos perifrica. Desta forma espera-se uma relao mais democrtica na qual a escola nem sempre se rende a apelos mercadolgicos abusivos e desprovidos de valores morais e ticos imprescindveis para o crescimento dos sujeitos. Tambm se torna fundamental se refletir sobre a questo do conhecimento. Muitas das relaes de dominao e poder caminham sobre o trilho do conhecimento. H os que sabem e os que no sabem. Os sbios claramente so considerados como mais preparados para as adversidades da vida em sociedade. Os menos sbios, por sua vez, so considerados menos preparados e, conseqentemente, mais propensos a manipulaes e submisses sejam quais forem. Tradicionalmente a escola associada como o local oficial para se adquirir conhecimento. Ento sua responsabilidade quanto a qual indivduo se pretende formar inquestionvel. Ao mesmo tempo a questo do conhecimento pode ento ser vista como o norte para a formao educacional, tendo-se como questo o entendimento de quais conhecimentos so hoje necessrios para a vida no mundo contemporneo. E isso implica procurar responder primeiro que mundo conhecemos, o que queremos modificar nele se desejamos uma sociedade justa e democrtica. Essa seria a uma postura coerente com as posies de Adorno sobre a educao. (ADORNO, 1995) Notou-se na escola observada que os alunos tinham acesso a um vasto nmero de informaes obtidas quase sempre da Internet, mas para confirmarem essas informaes, elevando-as a conhecimento, necessitavam de uma averiguao escolar, ou seja, se a informao

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coletada aparecesse em suas aulas ou fosse confirmada por seus professores seria conhecimento se no apenas informao. Com efeito, isso demonstra que mesmo com a facilidade de acesso a outras fontes de saber, a identidade do professor e da escola como espaos oficiais do conhecimento ainda no foram totalmente desacreditadas. A Globalizao trouxe consigo novos questionamentos sobre o conhecimento. Com o avano tecnolgico dos meios de comunicao um fluxo constante de dados circula muito rapidamente entre as diversas culturas. E se considerarmos o conhecimento como sinnimo de cultura bem como possibilidade de desenvolvimento social, deparamo-nos com um cenrio em constante transformao motivado pelas particularidades de cada organizao social agora expostas em escala global. Quanto a isso vale ressaltar que o processo de Globalizao no igual para todos. As naes politicamente, economicamente e socialmente menos organizadas sentem seus efeitos de forma inversa das naes mais organizadas e fortalecidas. Mais uma vez uma relao de dominao e controle hegemnico se fortalece tendo como aliada o currculo escolar que agora necessariamente precisa proporcionar aos educandos possibilidades para o pertencimento do mundo em rede. A crtica aqui no deve ser entendida como um ataque direto ou descrena na Globalizao e em suas aes na educao. Muito ao contrrio constitui-se apenas em uma reflexo que leva a um estado de alerta. Obviamente entende-se ser essa relao muito complexa e carente de mais pesquisas e reflexo. Portanto o que se prope exatamente continuar pesquisando a fim de no apenas criticar, mas, buscar solues para os erros e mal entendidos. Nesse sentido referenciais tericos da Teoria Crtica podem ser fontes de inspirao para se compreender melhor as relaes da educao com a nova sociedade interconectada ao tentarem explicar, por exemplo, como a Indstria Cultural pode agir como uma grande aliada na semiformao e alienao dos indivduos. Isso favoreceria a produo de uma pedagogia crtica, que na concepo de Gruschka (2009), negaria as prticas pedaggicas que cerceiam as possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos alunos na busca de conhecimentos e prticas sociais.

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A escola o lugar onde a mdia e a globalizao contribuem para a pedagogia da alienao Ludmila Alessandra de Carvalho GOMES139 Rita Amelia Teixeira VILELA140 Pucminas Programa de Ps-Graduao em Educao

A Globalizao cultural Segundo Santos (2005) a Globalizao cultural explica-se na intensificao das relaes sociais, ou seja, na possibilidade de trocas multiculturais dos diversos grupos ao ponto da naturalizao e nacionalizao cultural. Para se falar em Globalizao cultural, necessariamente deve-se refletir sobre a identidade dos sujeitos, pois, as identidades culturais locais esto vivenciando poderosos ressurgimentos numa poca em que o tradicional domnio dos estadosnao est passando por profundas transformaes (GIDDENS, 2005, p. 65). A sociedade contempornea uma sociedade de mudanas. Assim sendo o sujeito dessa sociedade absorve essas mudanas mesmo contraditrias e tambm se transforma. Nesse sentido Hall (2005) explica que o sujeito no tem apenas uma identidade fixa, essencial ou permanente, mas, uma celebrao mvel formada e transformada continuamente nos diversos sistemas culturais. Assim ele identifica-se temporariamente e, medida que os sistemas de significao e identificao dos sujeitos aumentam, multiplicam-se as possibilidades de se assumir novas identidades. Esses sistemas de identificao esto estreitamente ligados a aspectos culturais que so influenciados muitas vezes por formas capitalistas agressivas gerando um conflito entre o local e o global. Como explica Hall (2005) as identidades nacionais e outras identidades locais ou particularistas esto sendo foradas a resistir Globalizao, paralelamente ao surgimento de novas identidades hbridas. Assim devemos nos lembrar que o processo de Globalizao ao mesmo tempo em que trouxe algumas melhorias tais como os avanos tecnolgicos, causou um choque especialmente nos pases em desenvolvimento como o Brasil. Sua imposio seja de forma velada ou no obrigou a uma rpida transformao cultural, social e econmica nas quais nem sempre os direitos e as diferenas eram respeitados e postos tona. A nova onda esmagadora que se desvelava pouco a pouco se mostrava como uma possvel soluo para movimentar engrenagens que se estendiam mundialmente, porm a um alto preo. Embora haja a possibilidade de se ter contato com diversas culturas, estranhamente h uma espcie de homogeneizao cultural. Pode-se dizer que a Globalizao cultural sucumbe Globalizao econmica. Portanto, o processo globalizante da Globalizao, ou seja, o mundo em
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Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Programa de Ps Graduao em Educao - Mestranda. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Programa de Ps Graduao em Educao - Orientadora

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rede, os avanos tecnolgicos, as transformaes multiculturais, o alargamento das fronteiras geogrficas, o liberalismo, o neoliberalismo, as novas relaes de poder, as novas relaes entre conhecimento e escola, etc., analisados sob o jugo de um sistema capitalista voraz, podem tambm ser compreendidos se analisados sob a perspectiva do processo de manipulao cultural oferecido pela anlise da Indstria Cultural, conforme a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt (Vilela, 2007). Indstria Cultural o conceito criado por Adorno e Horkheimer no lugar de cultura de massa. O termo cultura de massa, usado por analistas sociais para discutir a propagao de mercadorias culturais e suas implicaes na vida cotidiana, no satisfez os tericos da Teoria Crtica. Ao cunhar o termo Indstria Cultural Adorno e Horkheimer tentam desvendar o processo de deformao cultural conseqente do domnio do homem por fora de imposio cultural. Queriam desvendar o que era uma nova cultura e sua forma de operar a alienao do homem. Para Costa (2004) Adorno e Horkheimer ao tentarem contrapor o conceito de cultura de massa categoria Indstria Cultural questionaram a prpria idia de cultura de massa, que segundo os tericos no era produzida espontaneamente pela massa, e nem para ela, mas, sim fruto de mecanismos de diferenciao e segmentao de bens culturais oferecidos ao grande pblico. A partir dessa conceituao possvel e necessrio refletir criticamente sobre o papel da cultura na sociedade. Na realidade sob a gide do capitalismo, a cultura oferecida ao consumo das classes sociais passa por uma espcie de padronizao que reflexo do interesse particular de grupos sociais distintos. Conseqentemente a promessa de universalizao da cultura com o intuito de construir uma democratizao de patrimnio cultural da humanidade no passaria de mera iluso ou pseudo-democratizao. A cultura em primeiro lugar ento obedeceria mesma lgica de qualquer outro tipo de mercadoria para o consumo, ou seja, algo que produzido por grupos, concorrendo consigo mesma ao ser identificada como cultura erudita ou cultura popular, mas, impondo de forma homognea os valores das classes dominantes representadas por grandes empresas ou at mesmo os Estados atravs dos produtos ou bens culturais. Em segundo lugar, a embrutecida Indstria Cultural obedece muito mais s imposies da lgica do mercado e do capital do que a um processo natural e espontneo de criao da cultura das massas independente do jugo econmico. Nessa perspectiva mesmo que diversas culturas sejam criadas, a imposio mercadolgica apoiada na lgica capitalista desqualifica e descaracteriza aquelas representaes culturais oriundas dos grupos no dominantes. Marginalizadas, essas representaes culturais confinam-se aos prprios limites e limitaes rendendo-se s representaes culturais dos grandes grupos dominantes.

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Mas essa imposio, a princpio econmica, pode tambm passar a ser uma imposio ideolgica que naturaliza as diferenas. Portanto, essa ideologia da personificao caracteriza um dos efeitos da Indstria Cultural: todas as pessoas possuem algo em comum, ou seja, vestem as mesmas roupas, possuem os mesmos hbitos alimentares, ouvem as mesmas msicas, etc. e tudo aquilo que parece ser novidade j tem a aprovao do pblico consumidor, pois, prejuzos sejam quais forem no sero admitidos. As pessoas pensam de acordo com aquilo que lhes mandado, ou pior, no fazem uso do pensar, do refletir elas apenas aderem ao pensamento dominante e esse o aspecto fundamental abordado pelos tericos frankfurtianos: A Indstria Cultural um processo que opera nas pessoas, a expropriao da sua capacidade de pensar.Com isso fica evidente que a Indstria Cultural se apropria do processo de construo das identidades direcionando-as para os interesses do mercado. Desta forma mesmo distinguindo-se atravs do consumo de diferentes produtos culturais, os indivduos igualam-se na debilidade de suas escolhas e no isolamento humano, embora mergulhados nas multides. Nesse processo, a cultura consumida impede o sujeito de fazer suas prprias anlises e, conseqentemente, escolhas prprias. Nesse sentido o indivduo vive como massa, perde a capacidade humana de pensar e agir por conta prpria. Pucci (1995) enfatiza que semicultura seria sob essa tica um processo de alienao das organizaes sociais e dos sujeitos que sombra de um conformismo de adaptao e pertencimento social naturaliza as desigualdades. Essa alienao no privilgio dos dominados ocorrendo tambm entre os dominadores. A semicultura resultado de uma explorao consciente da ignorncia e esvaziamento dos sujeitos reduzidos ao mero meio e incompatvel com a cultura no sentido prprio do termo. A Indstria Cultural o elemento predominante para levar o homem a aes sociais heterminas, portanto, retira dele a capacidade de autonomia. Sob essa tica, a Globalizao ao diminuir as fronteiras geogrficas entre os pases e conseqentemente entre os grupos e classes sociais, apoiada em um sistema econmico que possibilita flexibilizaes estratgicas para sua manuteno funciona, como a Indstria Cultural outrora explicada por Adorno e Horkheimer, ao permitir e incentivar a produo de uma semicultura agora em escala global como processo de alienao do sujeito ao permitir conscientemente sua dominao.

Pedagogia da alienao em uma escola pblica de Ensino Mdio - revelaes de uma pesquisa141
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Refere-se a algumas concluses de uma pesquisa realizada para uma dissertao, defendida em fevereiro deste ano no Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC Minas, denominada Currculo, Globalizao e Indstria Cultural: anlise dos processos de sala de aula da disciplina ingls. A investigao foi conduzida segundo um estudo de caso com orientao terica do campo do currculo e da Teoria Crtica da Sociedade de Theodor Adorno.

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Em pesquisa realizada objetivamos

verificar como ocorre, em classes da disciplina foi sustentada,

ingls, a relao do currculo com a globalizao. A escolha da disciplina

primeiramente, na situao profissional de uma das autoras, professora de ingls em escolas de ensino mdio, que se sentia mobilizada por questes particulares de sua prtica: qual o sentido da disciplina no currculo? As aulas de ingls, tal com se efetivam, cumprem os propsitos estabelecidos para a disciplina? Os principais aportes tericos foram buscados na discusso da relao entre educao e globalizao, em particular dessa discusso no campo do currculo, e na Teoria Crtica da Sociedade de Theodor Adorno. O ensino de lngua estrangeira faz parte dos currculos escolares brasileiros, sendo previsto na LDB de 1996 ( Lei 9.394). Segundo essa lei a lngua estrangeira deve ser includa nas escolas, de forma obrigatria, a partir da 5a srie do ensino fundamental, enquadrando-se na parte diversificada do currculo. Alm dos elementos gramaticais estruturantes do idioma previsto que o ensino do idioma trabalhe aspectos culturais dos pases falantes do mesmo. Essa dimenso cultural prevista para o programa de ensino considerada importante porque, de um lado, envolvendo-se com aspectos culturais presentes no idioma, a aprendizagem seria mais compreensiva e completa. Por outro lado, e isso consenso entre professores do idioma, haveria ou deveria haver nessas aulas um ambiente de imerso total, ou seja, a aula seria um espao no qual seria possvel, de fato, vivenciar experincias scio-comunicativas com outras culturas, na nova linguagem, e isso tambm seria fator de facilitao do processo de domnio do novo idioma. No ensino mdio, as lnguas estrangeiras esto previstas no currculo na rea denominada LINGUAGEN, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS e, assim, assumem a condio de serem partes indissolveis do conhecimento essencial para permitirem aos estudantes aproximao em vrias culturas, propiciando, conseqentemente, a participao no mundo globalizado. No momento atual, aprender uma lngua estrangeira moderna assume ares de necessidade vital, principalmente para o mundo do trabalho que, para os quais deve se abrir a escola de ensino mdio. Desse modo, era importante verificar como esses pressupostos curriculares adentravam a sala de aula, como se faziam presentes nas aulas e que contribuies dariam para a formao dos alunos desse segmento, que entre outras finalidades, existe para fomentar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (Brasil, 2000). Sendo assim, o objetivo da pesquisa foi investigar: Nas aulas de ingls, os alunos tm experincias como o idioma de forma que lhes sejam possibilitados: a) O aprimoramento de conhecimentos da lngua? b) O conhecimento de aspectos culturais de pases falantes do idioma?

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c) Compreender o processo de globalizao e suas implicaes para a melhor compreenso dos elementos culturais globais e suas diferenas com os padres culturais? Para isso era necessrio investigar como esse elementos culturais eram trabalhados na sala de aula, interessava saber com a globalizao era tratada e se a forma de trabalho com esses elementos contribua para o aprimoramento do aluno, possibilitando a formao tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico. Foram investigadas duas classes de ingls, ambas do segundo ano do ensino mdio numa escola pblica com dois currculos formais: um de formao geral propedutico ao ensino superior e um profissional. Assim, as duas classes escolhidas representavam os dois currculos. Uma das turmas era composta de alunos que se preparavam para a vida profissional fazendo curso de nvel tcnico e a outra classe composta de alunos que visavam o vestibular. As classes foram acompanhadas durante um semestre e todas as aulas foram registradas no caderno de campo. No foi permitido ao pesquisador gravar as aulas mas os dois professores forneceram todo o material didtico usado e, atravs de conversas estabelecidas com o pesquisador, responderam dvidas e esclareceram todas as informaes necessrias. Foi constatada a presena de trs metodologias de ensino: a) Aulas baseadas no livro didtico. O professor o assumia o livro didtico como guia. O professor, geralmente, iniciava a aula informando o novo tpico a ser trabalhado. O assunto ou tema sugerido era uma das lies do livro que abordavam viagens, sade, msica, meio ambiente, tecnologias e outros. Fazia-se leitura dos textos e as discusses que se seguiam eram superficiais, porque era preciso deixar tempo na aula para trabalhar com os pontos gramaticais estabelecidos. Os alunos tinham sempre dvidas na gramtica o que demonstra que tinham no uma base no idioma, que fora matria de anos anteriores. Foi constatado reforo das estruturas gramaticais, muitas vezes sobre o argumento que era matria para o vestibular; b) Aulas com atividades de trabalho em equipe e uso de portflio. Nessas aulas, no inicio, a professora dizia aos alunos que deveriam se organizar em pequenos grupos para trabalho e cada grupo deveria indicar um monitor ou coordenador, este deveria no s se responsabilizar pela conduo do trabalho da equipe mas deveria representar os colegas para negociaes com a professora quando fosse necessrio. Aps explicar o funcionamento do grupo, os contedos gramaticais foram distribudos aos grupos que deveriam realizar o trabalho at o final do semestre. Cada grupo recebia uma ficha de anotao na qual seriam registrados todos os passos desenvolvidos pelos alunos durante a aprendizagem. Na sala, primeiro os alunos deveriam discutir entre si o ponto gramatical em estudo e s depois poderiam chamar a professora para atendimento ao grupo para

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sanar dvidas e prestar esclarecimentos. Na ltima e etapa desta aula eram a apresentadas as concluses de todos. Com recurso das fichas cada grupo ia montando seu portflio com o registro do que aprenderam e registrando uma avaliao processual. Nessas aulas no havia uso de textos com temas da vida cotidiana de qualquer pas com populao falante do ingls, esse trabalho estava restrito s estruturas gramaticais. Mais uma vez o foco foi o adestramento da gramtica como finalidade da aula; c) Os alunos recebiam uma orientao para fazer um trabalho de grupo que deveriam apresentar ao final do semestre, escrito e oral, com temas de sua vida cotidiana. Foram sugeridos temas como cuidados com a sade, alimentao saudvel e sobre suas rotinas no ensino mdio. Os trabalhos foram apresentados no final do semestre. Embora as duas classes representassem duas propostas curriculares, uma propedutica estudos universitrios posteriores e outra de formao tcnica como concluso do ensino mdio, o processo pedaggico para as duas classes era o mesmo. Na classe do ensino tcnico, a nica diferena acontecia quando trabalhos de grupo em sala de aula lidavam com leitura de manuais tcnicos visando a aprendizagem de terminologia tcnica isso era assumido pelo professor deste grupo em uma das aulas da semana. Mas isso no era o predominante na aula, pois, o livro didtico tambm era o mesmo assim como a forma de lidar com ele e seu contedo. Sequer o fato de que manuais em lngua estrangeira revelando a circulao da tecnologia a nvel global foi usado para fomentar discusses acerca das implicaes de dominao cultural intrnsecas a esse processo. Em todas elas era usual apoio em recursos mediticos: apresentaes em Power point, vdeos e msicas, tanto em atividades assumidas pelos alunos quanto nas desenvolvidas pelo professor. Em todas elas, as situaes que dariam ensejo discusso de questes culturais entre a realidade dos alunos e as da realidade registrada nos textos e imagens do livro didtico ou de outros recursos visuais presentes na sala (vdeos, por exemplo) no eram exploradas, circulavam como situaes naturais que no mereciam discusso. Faltava, do lado dos alunos, curiosidade e motivos para indagaes e questionamentos. O professor no usava as referncias culturais presentes no material para motivar ou instigar os alunos a perguntas ou discusso. Como evidenciado, a proposta curricular de levar para a sala de aula possveis realidades do dia a dia que favorecessem a circulao de experincias culturais dos pases de lngua inglesa para fomentar a discusso e o desenvolvimento de habilidades de interao social, compreendendo perspectivas culturais de outros povos no se efetivou. Nas aulas predominaram estudos de gramtica, justificados como matria do vestibular e que, portanto, exigiam competncia. Mesmo levando para a sala de aula um vasto nmero de situaes diferentes nas imagens do livro texto e nos prprios textos, o que predominou foi uma espcie de

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homogeneizao, como se os acontecimentos registrados no livro didtico revelassem padres de conduta e situaes genricas, que poderiam ocorrer em qualquer lugar e qualquer pessoa. Acomodados a receberem ordens para cumprimento de atividades escolares, sem question-las, os alunos nas aulas de ingls ficaram limitados s experincias de semiformao. Theodor Adorno nos adverte quanto necessidade de mantermos uma postura crtica permanente e alerta para os efeitos nocivos de um processo educacional que visa apenas passar informaes para os alunos sem lhes permitir um conhecimento histrico e poltico do contexto em que sua educao est se realizando. Segundo ele, quanto mais a educao procura se fechar ao seu condicionamento social, tanto mais ela se converte em mera presa da situao atual existente (Adorno, 1995). As aulas favoreceram a circulao de informaes globalizadas, mas sem discusso. Tambm o uso de equipamentos eletrnicos, uso generalizado entre os alunos, permaneceu como uma situao naturalizada: todos tinham aparelhos celular, faziam uso do mesmo na sala de aula, registros de conversas de alunos revelam como eles trocam informaes sobre manuseios de computador e outros eletrnicos disponveis para ouvir msica e armazenar informaes, sobre programas de computador para busca de informaes, inclusive sobre o idioma da aula. Entretanto, nenhum desses elementos foi transformado em tema de discusso, mesmo quando imagens e passagens dos textos do livro didtico de ingls ofertavam situaes semelhantes s vividas pelos alunos presentes na sala de aula de ingls, como se isso significasse apenas uma homogeneizao natural porque natural e natural o processo de globalizao. Alguns sinais dessa globalizao foram percebidos nos alunos, de forma muito genrica, ao tentarem naturalizar condutas tidas como universais: as formas de vestir, a posse e uso de aparelhos eletrnicos, o gosto por um tipo de msica representada por cone internacional. Alguns deles deixavam transparecer identificao com condutas de conhecidos dolos da juventude, cantores, jogadores de tnis, etc., sinalizando um processo histrico naturalizado das escolhas culturais hegemnicas como escolhas vlidas para todos os grupos sociais. Nas duas salas de aula essas escolhas, mesmo sendo visveis, no foram criticamente debatidas entre alunos e professores. Pelo contrrio, por muitas vezes foram ignoradas. As aulas demonstraram terem sido carentes de questionamentos por parte dos alunos, entre eles ou com o professor e, da parte deste, faltou incentivos aos alunos para o desenvolvimento de uma reflexo crtica. A realidade das aulas de ingls investigadas refora as crticas das prticas pedaggicas como agentes da indstria cultural e, por isso, produtora da semi-formao (Gruschka, 2008). Contrariando o proposto nos documentos curriculares para lngua estrangeira, no favoreceu a reflexo, a abertura do pensamento para o mundo e sua diversidade, para suas diferentes condies de vida decorrentes de padres desiguais na ordem social mundial. A globalizao foi

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abordada como algo natural, como se ela no acarretasse vantagens e desvantagens, como se no atingisse grupos sociais de forma desigual, favorecendo uns e desfavorecendo outros. A sala de aula de ingls favoreceu o processo de reproduo cultural sem questionamentos. Na perspectiva da Teoria Crtica, as salas de ingls , no lugar do favorecimento do esquematismo para o entendimento do mundo social, registrou-se o estmulo perpetuao da heteronomia como caracterstica predominante na vida social. Foi propagado o corriqueiro, o naturalizado, mantendo-se os alunos na condio de pensar e agir conforme o estabelecido ( Adorno, 1996). As situaes registradas nas salas de aula analisadas indicam a permanncia de um currculo escolar preso a situaes culturais globais e ausncia da formao dos sujeitos para a autonomia. O processo de globalizao mostrou-se como uma ferramenta de controle hegemnico diludo nas escolhas dos contedos curriculares de ingls e da falta de situaes de discusso e questionamentos. Segundo Oliveira (2002) ensinar caracteriza-se por uma comunicao com propsitos prprios que transmitem conhecimentos bsicos constituintes de uma contnua rede de aquisio e reformulao dos saberes. Sendo assim diversos acontecimentos apiam-se mutuamente proporcionando e, por vezes at exigindo, a modificao de conhecimentos individuais. Conseqentemente novos fundamentos se erguem sobre os antigos exatamente porque os antigos existiram ou tinham existido. No entanto, segundo Gruschka (2008) para se analisar a atual situao dos estabelecimentos de ensino, tanto escolares quanto universitrios, seria necessrio desviar o olhar focado no ensino e aprendizagem e volt-lo para a sistemtica subsuno da educao economia. Com isso, a Indstria Cultural, adotada como norteadora dessa crtica poderia ajudar a validar as reclamaes sobre a progressiva transformao da produo e disseminao cultural sob o interesse do capitalismo. O autor ento chama a ateno para enfraquecimento da lgica prpria e da autonomia da Formao e da Educao como ordenadoras da cultura deslocadas para um segundo plano, ou seja, um mero produto do sistema capitalista exigindo para os mbitos: do poltico, a consecuo de igualdade de chances da qualificao para o trabalho; do cientfico, a procura do conhecimento verdadeiro; do pedaggico, que tome partido no desenvolvimento do interesse das futuras geraes pela Educao (GRUSCHKA, 2008, p. 174175) No cenrio educacional cada vez mais se observa a diminuio da capacidade de reflexo crtica e um conformismo diante do processo de dominao e barbrie social. As subjetividades e a autonomia vem-se prejudicadas e os seres s se expressam ou sentem-se como seres quando exercem o consumo de mercadorias. Aparentemente forma-se apenas o cidado cliente. Tal observao provavelmente obtm sucesso porque a semiformao perpetua-se tambm no universo escolar. Conseqentemente na perspectiva Adorniana uma formao escolar que

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privilegia a semiformao no oferece oportunidades para se conquistar a emancipao dos indivduos contribuindo decisivamente tanto para a reproduo da misria espiritual como para a manuteno da barbrie social. Sob essa perspectiva perpetua-se ento uma educao alienante, ou seja, os indivduos esto predispostos a aceitar formas polticas e ideolgicas de dominao, reflexo de poderosos interesses econmicos, de forma inconsciente. Observa-se ento que a lgica prpria da prtica pedaggica diria escolar cada vez mais vem enfraquecendo e abrindo espao para uma formao que obedece muito mais a uma lgica de mercado do que uma lgica voltada para a autonomia e uma formao crtica dos sujeitos. Exigese que se siga um imperativo econmico que impe para as escolas um tomar partido no desenvolvimento dos interesses das futuras geraes. Com isso a educao deve necessariamente oferecer qualificao adequada para o trabalho, igualdade de chances, a busca do conhecimento tcnico cientfico, dentre outros, desde que consonantes s necessidades econmicas e mercadolgicas de uma dada organizao social. A princpio o educando no teria a possibilidade de exercer escolhas autnomas sendo suas individualidades manipuladas para seguirem uma espcie de padro aparentemente comum a todos. Estranhamente as escolas proporcionariam uma educao mediada e controlada desprivilegiando a liberdade de pensamento ou desencorajando a crtica. Nesse sentido, como afirma Gruschka (2008), as prticas pedaggicas, no lugar de criar as condies para que os alunos desenvolvam pensamento autnomo, que exeram a capacidade de realizar o esquematismo, atuam como mediadoras entre o aluno e o mundo, e na mediao no apenas empobrece a capacidade de pensar, mas, impem um padro de pensamento e de cultura. Assim a escola o lugar onde a mdia, a Globalizao e a economia tornam-se a pedagogia da alienao. Naturalmente alm do acesso informao necessrio que o conhecimento gerado por ela seja considerado como algo central na educao. At pouco tempo atrs, a funo de inculcar conhecimentos, assumida pelas escolas era menos complexa, pois, a plataforma global do conhecimento e as bases do conhecimento disciplinar eram relativamente reduzidas e estveis. Hoje com os avanos tecnolgicos e a velocidade da difuso de informaes o conhecimento muda rapidamente. Assim, cada vez mais, torna-se necessrio para os indivduos a capacidade de examinar um vasto nmero de corpos de informaes e determinar o que vale a pena saber ou no. queles que mais rpido e eficientemente conseguirem desempenhar esse papel sero mais valorizados. Em suma, a educao se encontra em tenso com a estrutura contempornea do trabalho e com as evolues que o mercado de empregos experimenta.

Concluso

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Estudar o currculo constitui-se como um desafio, pois, exatamente por ser algo mutvel e diretamente conectado com os diversos setores da sociedade sua complexidade constante. Assim sendo, muitos so os fatores responsveis por suas necessrias adaptaes destacando-se os culturais e econmicos, influncias diretas nas relaes de controle e poder tambm perceptveis no universo escolar. Na escola observada percebeu-se que o currculo prescrito para a disciplina Ingls amparava-se em bases legais e que a seleo de contedos era a de livros didticos escolhidos pela equipe de professores de Lngua Inglesa desde que esses contedos fossem de encontro com os contedos exigidos para as mais diversas provas de vestibular e ou concursos. Desta forma havia uma tendncia a se priorizar aulas de gramtica, embora fosse consenso entre os professores ser imprescindvel desenvolver nos alunos a habilidade da escrita, a habilidade da fala, a habilidade da leitura e a habilidade de ouvir, juntamente ao aprendizado de tradies culturais dos pases falantes de Lngua Inglesa. Notou-se com isso que o pertencimento a um mundo do trabalho e interconectado em redes de comunicao global, por muitas vezes, ditava as regras das aulas j que era necessrio preparar os alunos para essa realidade que se aproximava. Ento quo melhor instrudos no instrumental do uso do idioma Ingls mais e melhores oportunidades surgiriam. Essa tendncia revelou a carncia de uma formao crtica. Priorizava-se um saber imediato com um propsito especfico, mas, no um conhecimento abrangente, resultado de uma reflexo cuidadosa. Alm disso, tambm exps a falta de autonomia parcial ou total dos professores que por muitas vezes se viam presos em um fim especfico estabelecido para a aprendizagem de Lngua Inglesa, ditado pelo livro didtico e a exames no idioma, a que os alunos seriam submetidos para vestibulares e empregos. Possivelmente esse cenrio reflexo de um dos efeitos da Globalizao, especialmente na vertente econmica, pois, a partir das necessidades mercadolgicas difundidas amplamente pelos mais diversos setores da sociedade as escolhas curriculares se concretizavam. Ademais amparando esse controle econmico, havia uma dominao cultural exercida especialmente por uma estadunizao globalizada. Ou seja, as tradies culturais que deveriam ser aprendidas, na maior parte das vezes, revelaram-se como tradies de um nico grupo hegemnico em detrimento s diversas tradies culturais de naes falantes de Lngua Inglesa; recomendaes dos PCNs e consenso entre os professores. Com isso a perspectiva de se proporcionar aos educandos uma educao que privilegie um pluralismo cultural, j que com os avanos tecnolgicos dos meios de comunicao em massa as barreiras geogrficas se tornam cada vez mais estreitas e as diversas culturas mais expostas,

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tornava-se falha. Ao mesmo tempo essa escolha cultural unilateral era vista sem estranhamento, como se fosse algo normal e inquestionvel. Os meios tecnolgicos na contemporaneidade, principalmente os relacionados difuso de informao, podem se constituir como elementos indispensveis para o cenrio escolar. A partir de seu uso imagens antes apenas descritas no papel podem ser materializadas, a comunicao entre os atores do cenrio educacional pode ser mais dinmica, dentre outros. Porm, ausente de reflexo crtica, os mais desavisados correm o risco de serem capturados pelas armadilhas da Indstria Cultural. Valores culturais hegemnicos so globalmente difundidos e absorvidos como os valores prprios de todos os grupos, classes, sujeitos, etc. Naturaliza-se e apropria-se do que no prprio e do que no natural, produzido por e para determinados grupos e, ou se descarta o que outrora era entendido como a cultura prpria daquele grupo ou inicia-se um estranho processo de resistncia prpria cultura. Mas, a escola, o currculo e seus professores podem exercer papis importantes no desenvolvimento de um pensamento crtico. Caberia a todos mais do que a escolarizao e ou instrumentalizao, uma formao em seu sentido mais abrangente. H de se fugir da barbrie, da alienao e da semiformao. No entanto encontra-se nesse ponto o grande problema a ser resolvido pelas escolas: encontrar novamente sua identidade de escola, ou seja, desvincular-se de um objetivo de instrumentalizao de sujeitos para a formao de indivduos. Assim o ser e no o ter seria o alicerce da educao. Ser sujeito consciente das prprias escolhas. Tambm se torna fundamental refletir sobre a questo do conhecimento. Muitas das relaes de dominao e poder caminham sobre o trilho do conhecimento ( Apple, 1989).H os que sabem e os que no sabem. Os sbios claramente so considerados como mais preparados para as adversidades da vida em sociedade. Os menos sbios, por sua vez, so considerados menos preparados e, conseqentemente, mais propensos a manipulaes e submisses sejam quais forem. Tradicionalmente a escola associada como o local oficial para se adquirir conhecimento. Ento sua responsabilidade quanto a qual indivduo se pretende formar inquestionvel. Ao mesmo tempo a questo do conhecimento pode ento ser vista como o norte para a formao educacional, tendo-se como questo o entendimento de quais conhecimentos so hoje necessrios para a vida no mundo contemporneo. E isso implica procurar responder primeiro que mundo conhecemos, o que queremos modificar nele se desejamos uma sociedade justa e democrtica. Essa seria a uma postura coerente com as posies de Adorno sobre a educao. (ADORNO, 1995) A Globalizao trouxe consigo novos questionamentos sobre o conhecimento. Com o avano tecnolgico dos meios de comunicao um fluxo constante de dados circula muito rapidamente entre as diversas culturas. E se considerarmos o conhecimento como sinnimo de

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cultura bem como possibilidade de desenvolvimento social, deparamo-nos com um cenrio em constante transformao motivado pelas particularidades de cada organizao social agora expostas em escala global. Quanto a isso vale ressaltar que o processo de Globalizao no igual para todos. As naes politicamente, economicamente e socialmente menos organizadas sentem seus efeitos de forma inversa das naes mais organizadas e fortalecidas. Mais uma vez uma relao de dominao e controle hegemnico se fortalece tendo como aliada o currculo escolar que agora necessariamente precisa proporcionar aos educandos possibilidades para o pertencimento do mundo em rede. A crtica aqui no deve ser entendida como um ataque direto ou descrena na Globalizao e em suas aes na educao. Muito ao contrrio constitui-se apenas em uma reflexo que leva a um estado de alerta. Obviamente entende-se ser essa relao muito complexa e carente de mais pesquisas e reflexo. A investigao realizada mostra a importncia da continuidade de estudos com referenciais tericos da Teoria Crtica com o intuito de melhor compreender as relaes da educao com a nova sociedade interconectada, em especial as referncias de anlise ofertadas por Theodor Adorno da indstria cultural, ao deslindar como opera o processo de confinao das pessoas semiformao e alienao. Isso favoreceria a produo de uma pedagogia crtica, que na concepo de Gruschka (2009), negaria as prticas pedaggicas que cerceiam as possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos alunos na busca de conhecimentos e prticas sociais.

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TEORIA CRTICA E A DETERMINAO POLTICA DA EDUCAO EM ADORNO Luiz Roberto GOMES UFSCAR Programa de Ps-graduao em Educao

RESUMO No atual cenrio de complexidade das sociedades contemporneas, vrios so os fatores que contribuem para o agravamento da crise social. O esvaziamento da esfera pblica e o conseqente distanciamento da sociedade civil dos temas eminentemente sociais e humanos so sintomas que evidenciam a crise de uma das dimenses vitais da sociedade, a poltica. A hiptese que orienta esse estudo, corroborada pelas anlises de Hannah Arendt, indica que a crise da poltica est associada a uma crise da educao, pois os sistemas educativos atuais acabam suplantando os contedos dos processos formativos que possivelmente denotariam a participao mais efetiva dos cidados na esfera pblica. A esse respeito, as reflexes de Theodor Adorno sobre a educao, pensadas no contexto mais amplo de uma sociedade em que prevalece a racionalidade instrumental, o poder ideolgico da indstria cultural e a converso da Bildung (formao cultural) em Halbbildung (semiformao), no deixam dvidas quanto aos limites do processo formativo atual. A dimenso crtica da cultura, que deveria garantir a emancipao, se desvincula da ao social e acaba cedendo lugar a forma dominante da conscincia social voltada para a adaptao e o conformismo. Da a necessidade, em termos polticos, de uma educao que privilegie a auto-reflexo crtica sobre o processo de semiformao da sociedade, em que ela necessariamente se converteu, j que a determinao poltica da educao decorre exatamente da necessidade de formao de sujeitos emancipados e livres da condio de alienao social. nesse contexto, de crise poltica, que colocamos em questo o prprio sentido da educao, com o propsito de discutir os seus fundamentos e os rumos da educao contempornea. Palavras-chave: Teoria Crtica, Adorno, Poltica e Educao.

Introduo Nos dias de hoje, para alm do discurso em prol da liberdade e da democratizao do saber, cada vez mais comum encontramos pessoas enclausuradas em si mesmas, sem uma preocupao explcita com as questes que envolvem o bem comum, ou a vida poltica. No plano cultural, a privatizao dos mecanismos de controle ideolgico da informao tem contribudo cada vez mais para que haja a intensificao daquilo que Adorno e Horkheimer, em 1947, denominaram de Indstria Cultural. Isso quer dizer que vivemos em um contexto

complexo marcado por profundos dilemas culturais, polticos e econmicos que exigem, do ponto

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de vista filosfico e da teoria social, uma anlise abrangente sobre o que de fato est ocorrendo na sociedade contempornea. Estaramos diante de um processo de despolitizao da sociedade atual? Que lugar ainda restaria para a esfera pblica, se as polticas continuarem a expressar muito mais os interesses privados do que os efetivamente pblicos? A educao poltica no teria mais sentido,

principalmente numa sociedade em que prevalece a lgica sistmica do dinheiro e do poder? nesse contexto de sobreposio do privado sobre o pblico e do reducionismo da formao sua dimenso tcnico-instrumental, que propomos luz da Teoria Crtica da Sociedade, uma reflexo sobre o sentido poltico da educao. A poltica, enquanto dimenso vital da sociedade, que compunha a essncia da Paidia grega (formao integral do homem) e do iderio moderno da Bildung (formao cultural), encontra-se hoje eclipsada no interior de uma concepo de sociedade, em que impera, de forma reducionista, a dimenso privativa, administrativa e gerencial da poltica. Essa forma de conceber a sociedade tem gerado o esvaziamento da esfera pblica e o conseqente distanciamento da sociedade civil dos temas eminentemente sociais e humanos. nesse contexto, que colocamos em questo o prprio sentido da educao, com o propsito de discutir os seus fundamentos e os rumos da educao contempornea. Recorrer Teoria Crtica da Sociedade na denominao assumida pela Escola de Frankfurt, como recurso terico-metodolgico, parece ser uma alternativa vivel para o enfrentamento dessa questo, principalmente pela possibilidade de referenciar, numa tradio terica sedimentada, a atitude crtico-educativa necessria para a realizao de um projeto de emancipao social. Com tal propsito, estaremos recorrendo ao pensamento de Theodor W. Adorno, como forma de subsidiar teoricamente a reflexo proposta. Ressalta-se, que o pensamento de Adorno exerceu e continua exercendo forte influncia sobre os diversos estudos realizados por pesquisadores brasileiros, e que fazem de alguma forma, a aproximao entre Teoria Crtica e Educao. 1. A Teoria Crtica de Theodor Adorno Segundo Nobre (2004) a Teoria Crtica da Sociedade um termo que foi empregado pela primeira vez por Max Horkheimer, em um artigo intitulado Teoria Tradicional e Teoria Crtica e publicado em 1937 pelo Instituto de Pesquisa Social em Frankfurt na Alemanha. Trata-se de uma expresso que designa pelo menos trs sentidos diferentes: um campo terico, um grupo especfico de intelectuais do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt filiados a esse campo terico e a Escola de Frankfurt. Independente do sentido que se possa atribuir Teoria Crtica da Sociedade, o sentido clssico do conceito de Teoria Crtica, tal como fora empregado por Horkheimer em 1937,

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evidencia os dois princpios fundamentais que demarcam um campo terico especfico: a orientao para a emancipao e o comportamento crtico. Esses princpios so explicitados pelo autor, no momento em que ele confronta dois modelos distintos de teoria social: a teoria tradicional, que em nome de uma pretensa neutralidade cientfica, acaba prevalecendo a descrio do funcionamento da sociedade e a adaptao do pensamento realidade; e a teoria crtica, que considera o conhecimento na dialtica da prtica transformadora das relaes sociais vigentes, apresentando criticamente as coisas como so e como poderiam ser, por intermdio da reflexo sobre as potencialidades e obstculos emancipao. Tal como expe Nobre: Os dois princpios mostram a possibilidade de a sociedade emancipada estar inscrita na forma atual de organizao social como uma tendncia real de desenvolvimento, cabendo teoria o exame do existente no para descrev-lo simplesmente, mas para identificar e analisar a cada vez os obstculos e as potencialidades de emancipao presentes em cada momento histrico. (NOBRE, 2004, p. 33-34). Esse imperativo crtico-emancipatrio explicitado em forma de princpios, e que acabou sendo a marca da Teoria Crtica, se constitui como tradio intelectual, desde a fundao do Instituto de Pesquisa Social, por Felix Weil em 1923, em Frankfurt na Alemanha. A Escola de Frankfurt, outra forma de denominao da Teoria Crtica, nada mais do que um grupo interdisciplinar de intelectuais, de diversas reas (filosofia, sociologia, economia, psicologia, msica, entre outras), vinculados ao Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, e que tinha como principal objetivo promover investigaes cientficas, de natureza crtica, sobre os processos imanentes de dominao da sociedade, alm dos obstculos e as possibilidades efetivas de emancipao social (BRONNER, 1997; NOBRE, 2004 e NOBRE 2008). Segundo (BRONNER, 1997; NOBRE, 2004 e JAY, 1996) entre os autores vinculados a essa tradio intelectual, podemos destacar: Karl Korsch (1890-1961), Friedrich Polock, (18941970), Walter Benjamin (1892-1940), Max Horkheimer (1895-1973), Theodor W. Adorno (19031969), Herbert Marcuse (1898-1979), Franz Neumann (1900-1954), Eric Fromm (1900-1980) que muito contriburam para a solidificao da Teoria Crtica; e Jrgen Habermas (1929-) professor aposentado da Universidade de Frankfurt que continua, juntamente com Axel Honneth (1949-) e muitos outros autores desconhecidos, preservando em suas pesquisas, os princpios que definem o sentido originrio desse campo terico especfico. Naturalmente que no se trata de uma concepo unvoca de Teoria Crtica, mas de sentidos peculiares atribudos a cada investigao de fenmenos diversos da sociedade. Com o propsito de continuar o grande empreendimento intelectual do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, e tendo como seu principal parceiro o pesquisador Max Horkheimer, Theodor W. Adorno (filsofo, socilogo, musiclogo e crtico da cultura) publicou, juntamente com Horkheimer, o livro Dialtica do Esclarecimento em 1947, e este fato pode ser

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considerado o marco representativo de uma mudana de orientao no prprio sentido da teoria crtica (BRONNER, 1997). Nesse livro, que se inicia com uma reflexo sobre o conceito de esclarecimento, sucedido por dois excursos, um ensaio sobre a indstria cultural, e uma anlise do ant-semitismo; os autores abandonam o modelo do materialismo interdisciplinar da dcada de 1930, o que significa, sob muitos aspectos, abandonar tambm alguns elementos decisivos da Teoria Crtica, tal como apresentada em 1937 por Horkheimer em Teoria Tradicional e Teoria Crtica. Sobre essa mudana de orientao, Marcos Nobre consegue apresentar uma sntese muito esclarecedora, que reproduziremos a seguir: O modelo do materialismo interdisciplinar tinha por pressuposto fundamental que o capitalismo produz no apenas a iluso de uma sociedade de livres e iguais, mas tambm a possibilidade concreta de realizao da igualdade e da liberdade. Desse modo, em Teoria Tradicional e Teoria Crtica, a possibilidade da prtica transformadora encontrava-se bloqueada historicamente pela represso e pela propaganda nazista, mas permanecia ainda no horizonte a idia de que as possibilidades de interveno transformadora no mundo poderiam se reabrir com a derrota do nazismo (NOBRE, 2004, p. 49). E continua, Esse no foi, entretanto, o diagnstico de Horkheimer e Adorno no perodo ps-guerra. A vitria das tropas aliadas no significou, para eles, a restaurao das possibilidades revolucionrias. Pelo contrrio, o diagnstico do tempo presente que desenvolveram na Dialtica do Esclarecimento foi um bloqueio estrutural da prtica transformadora. Esse diagnstico estava calcado em anlises econmicas (de Friedrich Pollock mais uma vez, a quem foi dedicado o livro de 1947) que apontavam para uma mudana estrutural do funcionamento do capitalismo, na qual a interveno do Estado na organizao da produo, distribuio e consumo tinha adquirido o carter de um verdadeiro planejamento (...) Essa nova forma de capitalismo foi denominada por Pollock capitalismo de Estado, sendo que, na Dialtica do Esclarecimento, Horkheimer e Adorno elaboraram uma verso prpria dessa conceituao de Pollock, que chamaram de capitalismo administrado ou mundo administrado (NOBRE, 2004, p. 49-50 grifos do autor). O que fica evidenciado nessa mudana de orientao que as fases anteriores do capitalismo, em especial a monopolista ou de Estado, como diria Pollock, que apontavam para alm de si mesmas, o campo de ao capaz de abolir o capital e instaurar a sociedade justa, j no so percebidos da mesma forma no diagnstico de Adorno e Horkheimer da Dialtica do Esclarecimento. Trata-se agora, de um capitalismo administrado, ou seja, de um sistema que se fecha em si mesmo e que, portanto, bloqueia estruturalmente qualquer possibilidade de superao da dominao pela via da ao transformadora ou emancipatria da razo iluminista. A grande

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novidade que no se trata mais de um sistema econmico auto-regulado pelo mercado, mas de um sistema controlado de fora, por foras polticas que penetram na cultura e acabam agindo de forma sutil na burocracia instrumental do capitalismo. Como esclarece Marcos Nobre: Historicamente, o grande projeto de emancipao da razo humana esteve sempre colocado na determinao racional dos fins, ou seja, no debate e na efetivao daqueles valores julgados belos, justos e verdadeiros. No capitalismo administrado, a razo se v reduzida a uma capacidade de adaptao a fins previamente dados de calcular os melhores meios para alcanar fins que lhe so estranhos. Essa racionalidade dominante na sociedade no apenas por moldar a economia, o sistema poltico ou a burocracia estatal, ela tambm faz parte da socializao, do processo de aprendizado e da formao da personalidade (NOBRE, 2004, p. 51 grifos do autor). Esta foi a principal razo para que Adorno e Horkheimer realizassem uma investigao especfica sobre os processos de racionalidade que estruturavam a sociedade, no contexto dos anos 1940. Esse estudo resultou na Dialtica do Esclarecimento de 1947, e que teve como principal objetivo, buscar compreender porque a racionalidade das relaes sociais humanas, ao invs de levar instaurao de uma sociedade de mulheres e homens livres e iguais, acabou por produzir um sistema social conformista que bloqueou estruturalmente a principal via de emancipao: a razo iluminista. Particularmente para Adorno, a Dialtica do Esclarecimento tem um sentido terico-crtico prprio, pois se trata da negao crtica da viso racionalista, idealista e progressista da histria que se firmava como teoria hegemnica da sociedade burguesa, aspecto este que retomado mais tarde na Dialtica Negativa (1967), em que toda viso sistmica e totalizante da sociedade absolutamente rejeitada. Adorno tem uma vasta produo de pesquisa sobre diversos temas relacionados crtica da indstria cultural e as possibilidades e/ou impossibilidades de emancipao social. So vrias obras publicadas142 , ainda no mencionadas nesse artigo, e que denotam um sentido prprio para a definio dos fundamentos que norteiam a sua concepo de Teoria Crtica da Sociedade, das quais se destacam: A atualidade da filosofia (1931), A idia da histria natural (1932), A situao social da msica (1932), Estudos sobre autoridade e famlia (1936), Carter fetichista da msica e a regresso da audio (1938), Sobre msica popular (1941), Dialtica do Esclarecimento (1944/1947)143, Mnima Morlia (1947), A personalidade autoritria (1950),
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Para ter acesso s informaes completas sobre a biografia e produo bibliogrfica de Adorno conferir: JAY, Martin. As idias de Adorno. Trad. Adail Ubirajara Sobral. So Paulo: Cultrix/Editora da Universidade de So Paulo, 1988; JAY, Martin. La Imaginacion Dialectica. Trad. Juan Carlos Curutchet. Madrid: Taurus, 1996 e ainda ZUIM, Antnio lvaro Soares; PUCCI, Bruno; RAMOS DE OLIVEIRA, Newton. Adorno: o poder educativo do pensamento crtico. Petrpolis: Vozes, 2000.
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A obra Dialtica do Esclarecimento de Adorno e Horkheimer foi concluda em 1944 e publicada em primeira edio (no comercial) nos Estados Unidos, ainda em 1944. S em 1947, que a obra foi publicada e divulgada em edio comercial.

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Prismas (1955), Notas de literatura (1958), A polmica dos positivistas na sociologia alem (1961), Introduo a sociologia da msica (1962), Interveno:novos modelos crticos (1963), A educao aps Auschwitz (1965), Dialtica Negativa (1967), Educao e Emancipao (1969), Teoria Esttica (1970). Esta vasta produo bibliogrfica indica que Adorno elege um objeto especfico de anlise, a cultura, a fim de dar a sua contribuio ao projeto da Teoria Crtica da Sociedade. Poderamos dizer, em resumo, que o pensamento terico-crtico de Adorno focaliza-se na crtica (negao) de todo e qualquer processo de alienao do sujeito, mediatizado pela indstria cultural e que conduz a sociedade para um estado de profunda barbrie. Como nos esclarece Wolfgang Leo Maar, o foco da Teoria Crtica em Adorno: ... No se baseia em uma idealizao a ser realizada, mas se apia na decifrao crtica do presente j realizado e se realizando, no processo de reproduo apreendido como construo material histrica determinada em sua forma social, num contexto de continuidade. A cultura tematizada no presente j no seria apreendida como ideal emancipadora, mas real conservadora ou afirmativa. Como resultado, legitimaria a sociedade imperante, que reconstri como cpia ordenada de modo estritamente afirmativo (MAAR, 2003, p.3). O que fica claro na concepo de teoria crtica de Adorno, que no faz mais sentido uma teoria emancipadora da conscincia de classe proletria, tal como foi pensada por Lukcs (1975), que a entendida como construo ideal-tpica a orientar a interveno social rumo libertao do modo de reproduo vigente. Esta seria substituda, por Adorno, pela teoria crtica da semiformao da classe burguesa vigente, decifrada em sua forma social determinada, entre outras coisas, como ordenamento de adequao, de sujeio aos termos existentes da reproduo social. Assim, a grande questo imposta por Adorno seria: como emancipar o sujeito desse processo de manipulao e escravizao cultural? A sada apontada por ele, para esse processo de alienao e enclausuramento do sujeito, estar condicionada aos processos formativos (educacionais) capazes de proporcionar uma condio poltica, esttica e cultural diferenciada. O grande desafio ser: esclarecer e emancipar o sujeito do conformismo a que est submetido pela semiformao e indstria cultural. Tal questo ser o objeto principal das anlises subseqentes144 . 2. A Educao Poltica em Theodor Adorno

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Para uma reflexo mais aprofundada sobre a questo da formao emancipao, conferir os artigos recentes publicados no livro organizado por PUCCI, Bruno; ALMEIDA, Jorge; LASTRIA, Luiz A. Calmon Nabuco. Experincia Formativa e Emancipao. So Paulo: Nankin Editorial, 2009.

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Para que possamos explicitar, com maior propriedade, o sentido da educao poltica em Adorno, que pode ser traduzido pela crtica disposio educativa de se adaptar cegamente a condio social vigente, alguns conceitos centrais de sua teoria devem ser ressaltados, tais como: indstria cultural, Halbbildung (semiformao), Bildung (formao cultural), educao e emancipao, que sero abordados aqui com o propsito de subsidiar a compreenso crtica do sentido poltico da educao adorniana. Na Dialtica do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer apresentam, com significativa lucidez, uma anlise sobre a caracterizao social objetiva da perda da dimenso emancipatria, gerada na dialtica da razo. Dessa forma, tal como assinalada por Wolfgang Leo Maar A Dialtica do Esclarecimento constitui a expresso da subjetividade ameaada, a semiformao, e das foras annimas que ameaam a subjetividade, a indstria cultural (MAAR, 1995, p. 20). Como podemos notar a percepo crtica de Adorno e Horkheimer, em estabelecer um diagnstico preciso sobre o processo de regresso do esclarecimento ideologia, mediante a mistificao das massas e converso das pessoas em objeto de dominao, ocorre num estgio de significativo progresso do Aufklrung (esclarecimento), que para Kant (1985) significava uma condio para a emancipao. Mas como uma sociedade altamente desenvolvida em termos de esclarecimento poderia ser tutelada e dominada pela prpria cultura? Aqui est o grande mrito da Dialtica do Esclarecimento, ao submeter crtica a condio de uma sociedade supostamente esclarecida, tal como registrado pelos prprios autores, logo no incio do livro:

No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posio de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 19).
Os autores constatam que a sociedade totalmente esclarecida no passa de uma sociedade administrada, e nessa, os indivduos se vem completamente anulados em face do poder econmico, da viso utilitria e da racionalidade tcnico-instrumental, que impinge sociedade a sua condio de alienao e enclausuramento. Com o conceito de indstria cultural, Adorno e Horkheimer esclarecem que h um processo de imposio da estrutura social, tal como concebido pelo modo de produo capitalista, e que descobre na face instrumental do esclarecimento, e na racionalidade tcnica, a forma sutil de reificar a cultura, e transform-la em cultura de massa. Ela manipula as necessidades sociais, atravs de um processo de integrao e assimilao voluntria das pessoas em uma suposta ordem estabelecida, como se fosse nica. nisso que consiste o carter ideolgico da indstria cultural: reificar a prxis social com as formas de integrao da cultura. No caso especfico da educao, Adorno esclarece:

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Em um mundo onde a educao um privilgio e o aprisionamento da conscincia impede de toda maneira o acesso das massas experincia autntica das formaes espirituais, j no importam tanto os contedos ideolgicos especficos, mas o fato de que simplesmente haja algo preenchendo o vcuo da conscincia expropriada e desviando a ateno do segredo conhecido por todos (ADORNO, 1998, p. 20).
Na Teoria da Semicultura, Adorno enfatiza a necessidade de se construir uma teoria abrangente, que transcenda a simplificao pedaggica, e que seja capaz de diagnosticar a crise da formao cultural manifestada - na onipresena do esprito alienado - pela forma generalizada de converso da Bildung (formao cultural) em Halbbildung (semiformao). Nas palavras do autor:

Apesar de toda ilustrao e de toda informao que se difunde (e at mesmo com sua ajuda) a semiformao passou a ser a forma dominante da conscincia atual (...) a formao nada mais que a cultura tomada pelo lado de sua apropriao subjetiva (...) ela tem um duplo carter: remete sociedade e intermedia esta e a semiformao (ADORNO, 1996, p. 389).
Para Adorno, no processo de reproduo material da sociedade que possvel captar a dialtica da formao e da semiformao. Na sociedade contempornea, a significao germnica da Bildung, especialmente na acepo da liberdade, dos valores que orientavam a razo prtica, foi reduzida a discursos ideolgicos, desvinculados da ao social. Com isso, a promessa da emancipao e da autonomia, que era a principal razo do ideal iluminista moderno, foi solapada e substituda pela adaptao e submisso disciplinada lgica da dominao. Assim, a dimenso crtica da cultura, que deveria garantir a emancipao, cede lugar semiformao, em que predomina a racionalidade instrumental voltada para a adaptao e o conformismo situao vigente. Essa condio social de converso da cultura em pseudocultura chega a travar a realizao da autntica experincia formativa, a ponto de Adorno dizer que: a nica possibilidade que resta cultura auto-reflexo crtica sobre a semiformao, em que necessariamente de converteu (ADORNO, 1996, p. 410). Essas consideraes de Adorno sobre a condio social da semicultura e a necessidade da auto-reflexo crtica sobre a semiformao, so fundamentais para a compreenso do sentido poltico da educao. Os ensaios de Adorno sobre a educao, e que esto reunidos no livro Educao e Emancipao (1995) so claros quanto aos limites e possibilidades da educao no contexto semiformao. No ensaio Educao Para qu? Adorno explicita a sua concepo de educao:

... concebo como sendo educao (...) no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar

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pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior importncia poltica; sua idia, se permitido dizer assim, uma exigncia poltica (...) uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado (ADORNO, 1995a, p. 141-142; grifos meus).
Como podemos observar Adorno foca o sentido poltico da educao na produo de uma conscincia verdadeira, ao se contrapor criticamente, condio social de mera adaptao e conformismo situao vigente. nesse contexto que a indstria cultural forma, pela ideologia da semicultura, uma conscincia falsa da realidade social. Da a necessidade da formao de uma conscincia desalienada, e politicamente emancipada. Esclarecido o conceito de educao e o sentido poltico da educao emancipatria, Adorno nos adverte sobre a necessidade da reflexo crtica das possibilidades de emancipao, a partir do condicionamento social da prpria cultura. No ensaio Crtica Cultural e Sociedade, de 1969, ele salienta que, hoje a sociedade ela prpria sua ideologia, ou seja, uma forma de sociedade determinada conforme certo modelo de produo social dos homens, de modo que a apreenso do contedo dessa ideologia passar necessariamente pela anlise crtica do condicionamento social vigente. por isso que a emancipao no pode ser idealizada de forma ingnua, pelo contrrio, ela precisa ser concebida no bojo do prprio ordenamento social. Dessa forma, Adorno destaca, textualmente, os dois problemas relacionados emancipao:

Penso, sobretudo, em dois problemas difceis que preciso levar em conta quando se trata de emancipao. Em primeiro lugar, a prpria organizao do mundo em que vivemos e a ideologia dominante hoje muito pouco parecida com uma determinada viso de mundo ou teoria ou seja, a organizao do mundo converteu-se a si imediatamente em sua prpria ideologia. Ela exerce uma presso to intensa sobre as pessoas que supera toda educao. (...) No referente ao segundo problema (...) emancipao significa o mesmo que conscientizao, racionalidade (ADORNO, 1995a, p. 143).
Adorno insiste na ideia de que necessrio decifrar as condies sociais que determinam o modo de ser dos homens, por intermdio da reflexo racional - conscientizao das condies de produo da realidade social. Aqui reside um dos elementos fundamentais da emancipao poltica, a saber, a contradio que a impede a conciliao total. Como diria Adorno, no ensaio Tempo Livre (1969): evidente que ainda no se alcanou inteiramente a

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integrao da conscincia (...). Os interesses reais do indivduo ainda so suficientemente fortes para, dentro de certos limites, resistirem apreenso (ADORNO, 1995b, p. 81). Se no h a integrao total da sociedade, devido prpria contradio social, que funciona como o antdoto da semiformao, ento continua existindo a possibilidade de emancipao. Essa questo foi abordada por Adorno, no ltimo ensaio do livro Educao e Emancipao: ... preciso comear a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opem emancipao nesta organizao do mundo (...). O motivo a contradio social (ADORNO, 1995a, p. 181). Como podemos notar a educao emancipatria no se sustenta pela retrica e sim pela crtica das condies objetivas que promovem a semiformao, ou seja, pela identificao da contradio social que bloqueia a aptido para a experincia formativa autnoma - Bildung, sendo esta substituda, de forma natural pela configurao heternoma de formao Halbbildung. por essa razo fundamental que Adorno (1995a, p. 183) salienta que a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nessa direo orientem toda sua energia para que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia. E isso seria plenamente possvel, se consegussemos, por exemplo, mostrar aos alunos as ideologias presentes na vida da sociedade culturalmente construda, alm do despertar da conscincia quanto aos enganos a que somos submetidos, permanentemente, no interior da prpria cultura. Trata-se, de uma crtica inerente ao prprio condicionamento social e suas contradies. assim que Adorno identifica, no provimento da conscincia do condicionamento social, o potencial crtico da educao. Nas suas palavras:

necessrio contrapor-se a uma tal ausncia de conscincia, preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si prprias. A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica (ADORNO, 1995a, p. 121. grifo meu).
dessa forma, que se configura o sentido poltico da educao em Adorno, promovida pela auto-reflexo crtica do condicionamento social, mediante a conscincia pblica das contradies que geram o enclausuramento do sujeito. Trata-se de uma educao negativa145, que realiza a crtica forma ideolgica de prover a semicultura, desobstruindo, dessa forma, o caminho para a realizao da experincia formativa, e consequentemente da emancipao.

Consideraes finais

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A educao negativa concebida aqui, segundo o modelo da dialtica negativa de Adorno. Cf. Adorno, (1975). Conferir ainda, PUCCI, Bruno. Filosofia Negativa e Educao: Adorno. In: Filosofia, Sociedade e Educao. Marlia: UNESP, ano 1, n 1, 1997.

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A Teoria Crtica da Sociedade, na forma como a apresentamos aqui, continua fornecendo os elementos necessrios para realizao da crtica social contempornea. A orientao para a emancipao, que fundamenta o pensamento de Theodor Adorno um exemplo claro de que ainda h espao para as reflexes dessa natureza. Acreditamos ainda, que a Teoria Crtica continua sendo extremamente fecunda para as reflexes no campo educacional, especialmente, na anlise dos limites e possibilidades de um projeto emancipatrio de formao social. Foi com esse referencial terico, que procuramos desenvolver uma reflexo especfica sobre o vnculo necessrio entre educao e poltica, e que parece estar bem distante dos projetos educacionais atuais. Como vimos, a partir do pensamento terico-crtico de Adorno, numa sociedade em que prevalece a racionalidade tcnico-instrumental e o poder ideolgico da indstria cultural, a dimenso crtica da cultura, que deveria garantir a emancipao, se desvincula da ao social e acaba cedendo lugar a Halbbildung, que passa a ser a forma dominante da conscincia social voltada para a adaptao e o conformismo. Da a necessidade, em termos emancipatrios, de uma educao que privilegie a auto-reflexo crtica sobre o processo de semiformao da sociedade, em que ela necessariamente se converteu. O sentido poltico da educao decorre exatamente da necessidade de formao de sujeitos emancipados, livres da condio de alienao e enclausuramento social. Como nos alerta Zygmunt Bauman, a formao poltica que poderia garantir uma condio emancipatria para a sociedade contempornea, esbarra em inmeras dificuldades, principalmente: ... Considerando o perigoso estado atual da esfera pblico-privada, da qual o pblico recuou para buscar abrigo em lugares politicamente inacessveis e o privado est a ponto de retirar-se para a prpria auto-imagem. Para adaptar a gora aos indivduos livres e sociedade livre, preciso interromper ao mesmo tempo sua privatizao e despolitizao. preciso restabelecer a traduo do privado para o pblico. preciso retomar (na gora e no apenas em seminrios de filosofia) o discurso interrompido do bem comum que torna a liberdade individual tanto factvel como digna de luta (BAUMAN, 2000, p. 113). Essas reflexes no tiveram outro objetivo, seno o de tentar retomar o debate sobre a dimenso poltica da educao, que no passado recente ocupou o centro de vrias teorias educacionais no Brasil, especialmente quelas que traduziam uma das principais teses de Paulo Freire (1980), de que a educao um ato poltico. No se trata de um discurso nostlgico, mas de resistncia forma como privado tem suplantado as instncias de formao cultural do bem comum. Finalizando, no poderia deixar de registrar uma das compreenses mais lcidas que tive oportunidade de conhecer no livro A dignidade da poltica de Hannah Arendt, e que traduz, de

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forma ampliada, o meu propsito de reflexo nesse artigo: o sentido da poltica a liberdade (ARENDT, 1993, p. 117).

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PEDAGOGIA NEGATIVA COMO CRITICA DA EDUCAO DE INFANCIA: Apontamentos sobre a Abordagem Italiana de Educao Infantil no Brasil

Magali REIS PUC Minas GT Teoria Crtica e Educao O legado da teoria crtica possibilita-nos reflexes acerca da educao de infncia na sociedade capitalista do ps-guerra, apresentando um importante potencial pedaggico, por meio de conceitos como: Aufklarung (Esclarecimento), possvel a partir da Bildung (Formao), constituindo ambos (Aufklrung e Bildung) os conceitos fundamentais da Teoria Crtica, cujo registro encontra-se na Dialtica do

Esclarecimento (Dialektik der Aufklrung), de Theodor Adorno e Max Horkheimer (1985). Para a Teoria Crtica, as atitudes dos indivduos e suas relaes so limitadas por regulamentos, normas e monoplios sejam eles corporativos ou estatais, desenvolvendo nos indivduos a Halbbildung, isto , a semi-formao socializada. Neste sentido, este estudo procurou analisar, com base nos conceitos adornianos j mencionados, bem como no conceito de Pedagogia Negativa, conforme elaborado por Gruschka, o contedo de obras que tratam da abordagem italiana da educao infantil, com ampla circulao no pas. Tal anlise possibilitou esclarecer a crtica entre a Halbbildung presente na pedagogia italiana, e os conceitos de Erleben (vivencia no sentido Freudiano), Erlebnis (vivncia) e Erfarung (designa experincia, em oposio a Erlebnis), para a compreenso da experincia contempornea de educao de infncia. Tal reflexo se faz urgente quando consideramos que essa relao atualmente condicionada pelos imperativos da formao do homem neoliberal. Tomemos de incio o conceito de Pedagogia Negativa, conforme formulada por Gruschka (2004). O autor analisa a Pedagogia Negativa como aquela capaz de analisar, a partir da Teoria Social Crtica e seus mtodos, a teoria e a prtica da educao. O termo educao aqui define a estrutura e o campo de pesquisa, baseada na reconstruo tericoprtica, a pedagogia negativa se ater crtica da ideologia presente na relao ensino-

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aprendizagem, nos interessa sobretudo a denominada anti-pedagogia, isto , a renncia de toda a pedagogizao. Alguns exemplos de Pedagogia Negativa percorrem a histria do pensamento pedaggico universal. O autor cita, por exemplo, Scrates e sua recusa em ensinar algo dado de antemo. Rousseau com o Emlio prope uma nova pedagogia, portanto uma pedagogia da negao: A primeira educao deve ser, portanto, puramente negativa, ela no deve ensinar criana a virtude e a sabedoria, seno proteger seu corao do vcio e sua mente (razo) do erro. Gruschka (2004, 2008) refora a idia da atualidade da teoria da semiformao, conceito que nos auxiliar na anlise da chamada pedagogia dos sentidos, baseada na abordagem italiana de educao da infncia. Procuramos para tanto, compreender as profundas transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais que marcaram a segunda metade do sculo XX, perodo em que se desenvolve a chamada escola materna italiana e sua pedagogia. Os procedimentos terico-metodolgicos adotados permitiram apontar os requisitos da teoria crtica adequada anlise da educao de crianas pequenas no mbito do capitalismo contemporneo. Para tanto a noo de experincia de suma importncia para a compreenso do desenvolvimento da chamada pedagogia dos sentidos, baseada nos estudos de J.Dewey, e especialmente a obra Arte como Experincia. O tratamento terico possibilitado pela teoria da semiformao, e pela teoria social crtica, nos remete a importantes reflexes sobre os conceitos de os conceitos de Erleben (vivencia no sentido Freudiano), Erlebnis (vivncia) e Erfarung (designa experincia, em oposio a Erlebnis), conforme formulados por Benjamin, para a compreenso da experincia contempornea de educao de infncia. Analisar o conceito benjaminiano de experincia (Erfahrung) pressupe faz-lo em oposio ao conceito de vivncia (Erlebnis). O termo vivncia (Erlebnis), na

acepo benjaminiana, origina-se do verbo alemo Erleben que significa estar vivo quando um fato acontece (BENJAMIN, 1991, 2006). Pressupe a presena viva e o testemunho ocular a um evento. A Erlebnis contm, por um lado, a provisoriedade do Erleben, do viver, do estar presente e, por outro, o devir que se produz. (KONDER, 1998)

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Rene a fugacidade do evento e a durao do testemunho, a singularidade do ato de vida e a memria que o conserva e transmite. (MEINEZ, 2008) Erlebnis a vivncia do indivduo isolado em sua histria pessoal, apegado unicamente s exigncias de sua existncia prtica, sua cotidianidade, a impresso forte que precisa ser assimilada s pressas, que produz efeitos imediatos. O homem moderno vive o presente sem laos com o passado, subjugado pelo excesso de apelos que a sociedade de consumo oferece, assim como na teoria freudiana do choque que inviabiliza a impresso mnemnica e o seu conseqente trao duradouro. Tais caractersticas esto essencialmente presentes na atual sociedade da informao, na qual a velocidade induz ao esquecimento, no havendo espao para a memria. J a Erfahrung o conhecimento obtido atravs de uma experincia que se acumula, que se prolonga, que se desdobra, como numa viagem, observamos que o sufixo fahren em alemo designa a ao de viajar, assim o sujeito integrado numa comunidade dispe de critrios que lhe permitem ir sedimentando as coisas com o tempo. Significa o modo de vida que pressupe o mesmo universo de linguagem e de prtica, associando a vida particular vida coletiva e estabelecendo um fluxo de correspondncias alimentado pela memria. Na modernidade, no entanto, com o advento da tcnica cientfica, experincia significa prova, demonstrao, tentativa ou ensaio (KONDER, op.cit.) O que equivale ao processo de experimentao enquanto mtodo cientfico que consiste em observar um fenmeno natural, sob condies determinadas, usando aparatos ou instrumentos que permitam aumentar o conhecimento que se tenha das manifestaes ou leis que regem um fenmeno. O que nos remete dimenso tecnicista similar ao funcionamento mecnico do relgio, no entanto, para Benjamin a experincia no se esgota na apreenso cognoscvel do pensamento racional. Matos reafirma esta noo ao defender que a tradio em Benjamin corresponde unidade de um agora que contm o absolutamente presente como sendo unidade do presente, do futuro e do passado. (1989, p. 53)

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A acepo moderna de experincia, conforme explicita antes, est fortemente presente no pensamento de Dewey, especialmente em Art as Experience146. Para o autor americano a experincia define-se como as situaes e episdios a que nos referimos espontaneamente como experincias reais isto aquelas coisas que dissemos ao

record-las isso que foi experincia. Para Dewey cada experincia singular e no sacrifcio singular das partes. Tomada de forma apressada pela Pedagogia dos sentidos a experincia tratada como episdica, e como o prprio Dewey afirma se assemelha a uma escada. A idia de progresso e sedimentao est colocada. Semiformao e Educao da Infncia O estudo de farto material bibliogrfico relativo abordagem italiana, fundamentado na teoria crtica possibilitou analisar que subjacente a um modelo que se pretende revolucionrio, e socialista, est em verdade um modelo de formao neoliberal que apenas refora o status vigente e produz a semiformao de crianas pequenas. Para Adorno e Horkheimer (1991, 2010) a idia de semiformao parte constitutiva da reproduo da vida sob o monoplio da denominada cultura de massa, apresenta-se como a objetificao coisificada, isto , a reificao do sujeito. Deste modo, os dois filsofos alemes compreendem que as massas" so semiformadas de maneira a confirmar a reproduo continuada do vigente como cpia pela indstria cultural. Leo Maar (2003) afirma que:
Para Adorno no basta examinar formao, semiformao ou cultura, tais como se verificam na sociedade vigente. preciso investig-las tendo como referncia o contexto de produo da sociedade, como formao social autogerada pelos homens e aprendida em sua dialtica histrica. Cultura e formao precisam ser examinadas fora do mbito estritamente cultural ou pedaggico definidos na sociedade, para serem investigadas no plano da prpria produo social da sociedade em sua forma determinada. A via rgia de acesso ao essencial o processo de sua reproduo vigente em seu aparecer real, presente. (p.471)

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A traduo de Art as Experience (1980) de Jonh Dewey, para o portugus ocorre em 2010. Para este estudo trabalhei inicialmente com a verso em ingls e posteriormente pudemos cotej-la com a traduo brasileira.

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O autor prossegue afirmando que a semiformao vai muito alm de uma perturbao pedaggica" no interior de uma determinada situao social educacional. Refere-se a uma forma ordenada da sociedade contempornea determinada conforme certo modo de produo social dos homens, e somente neste mbito pode ser adequadamente apreendida. Considerando o conceito de semiformao, passamos a perscrutar a abordagem italiana de educao infantil, atravs de produes bibliogrficas originais em italiano, e cujas tradues aportam no pas na segunda metade da dcada de 1990 e ganham visibilidade tanto na formao dos professores de educao infantil, conforme j analisado por Bujes (2008), quanto figuram nas indicaes bibliogrficas de concursos para provimento de cargos de professores para atuar na educao de infncia. Para tanto, foram analisadas obras originais em italiano, e as traduzidas para o portugus, com ampla circulao entre profissionais de Educao, elencamos abaixo as obras e as sinopses, correspondentes a traduo brasileira: - O Tempo no Cotidiano da Educao Infantil - Tpicos apresentados no livro - A observao do contexto educativo; O dia-a-dia educativo na creche; Tempos institucionais, tempos de crescimento; Os tempos cotidianos na pr-escola; O dia-a-dia educativo na escola elementar; O cotidiano domstico de crianas pequenas e O tempo no cotidiano das crianas. - Bambini - O livro aborda os seguintes assuntos - Contextos educativos - histria, cultura famlia e poltica; Viso, estratgia e inovao - as experincias de algumas cidades italianas; Prticas notveis - estratgias, argumentos e narrativas; Reflexes de observadores-participantes e colaboradores na pesquisa. - As Cem Linguagens da Criana - O programa para a primeira infncia realizado em Reggio Emilia (Itlia) tornou-se reconhecido como um dos melhores sistemas educacionais no mundo. Esta abordagem inovadora incrementa o desenvolvimento intelectual das crianas atravs da focalizao sistemtica na representao simblica, levando as crianas pequenas (0-6 anos) a um nvel surpreendente de habilidades simblicas e criatividade. O sistema no privativo e elitista, pelo contrrio, envolve o dia todo do atendimento criana e est aberto para todas elas, inclusive aquelas

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portadoras de alguma deficincia. Este livro recolhe as reflexes dos educadores italianos que criaram e desenvolveram o sistema, bem como dos norte-americanos que l estudaram. uma introduo abrangente que aborda histria e filosofia, currculo e mtodos de ensino, escola e sistema organizacional, uso do espao e ambiente fsico, alm dos papis do adulto profissional. - Procura da Dimenso Perdida - O livro baseia-se num estudo de caso de uma escola municipal de Reggio Emilia. Essas escolas so conhecidas j h alguns anos em mbito internacional, pela qualidade do trabalho que realizam, tendo, inclusive, recebido a definio de 'as mais belas escolas do mundo' pela Newsweek. Portanto, bastante oportuno apresentar a vida cotidiana de uma dessas escolas aos professores brasileiros (no apenas aqueles que trabalham com crianas pequenas), como exemplo de oportunidade educacional extremamente satisfatria. So apresentados tambm os problemas enfrentados, tais como a conjugao de criatividade e habilidade, organizao e flexibilidade, rotina e desenvolvimento de projetos, atualizao em servio e trabalho de equipe. A metodologia utilizada - o estudo de caso - justamente centrada na observao, entrevista e anlise de documentos, caracteriza-se pelo emprego da narrativa como meio de permitir ao leitor entrar no mundo descrito e, de certa forma, reviv-lo e compreend-lo de forma aprofundada. - Manual de Educao Infantil - A obra faz uma profunda reflexo sobre as questes clssicas da pedagogia das instituies que atendem crianas de 0 a 3 anos. Ele est subdividido em cinco partes, que abordam - a situao da educao infantil em uma sociedade onde as polticas sociais esto em crise; os problemas institucionais e profissionais que dizem respeito aos educadores e aos pais, bem como a programao das atividades educacionais; os conhecimentos atuais relativos criana com base em pesquisas sobre jogo, linguagem e socializao realizadas em creches; propostas de 'extenses' da cultura da infncia, amadurecidas na creche; algumas realidades experimentais das diversas cidades italianas para o atendimento institucional das crianas pequenas. - Avaliando a pr-escola: uma trajetria de formao de professoras - Este livro produto de uma pesquisa realizada na rede de pr-escola da cidade de Pistia (na Toscana, na Itlia) que uniu pesquisa e formao em busca da inovao. Ocupa um

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espao pouco trabalhado pelos pesquisadores brasileiros tanto da educao infantil como da avaliao. Alm do mais, o livro traz uma abordagem indita na medida em que mostra uma trajetria de formao de professoras da pr-escola de rede pblica de um dos pases mais comprometidos com a criana portadora de histria, sujeito de direitos e produtora de cultura. - A Educadora de Creche Quem so as Educadoras de Creche? - Porque abraaram esta profisso? Como "vem" o prprio trabalho? Quais so as imagens profissionais e pessoais que guiam o seu relacionamento com as crianas? Que aspectos do trabalho consideram gratificantes ou cansativos? Trinta anos aps a lei que instituiu as creches na Itlia, o livro apresenta uma detalhada pesquisa sobre a profisso de educadora de creche vista "por dentro", em que so sondadas as opes, as motivaes, as expectativas, a satisfao de quem trabalha com os pequenininhos. - A Educao Infantil Como Projeto Da Comunidade - Os ltimos trinta anos marcam uma profunda alterao na forma de ver e de pensar a infncia. Novos projetos e servios educacionais surgem para atender a toda uma gerao de meninos e meninas protagonistas de seu processo educativo. 'Educao Infantil como Projeto da Comunidade' apresenta o modelo de programa educacional da cidade italiana de San Miniato, local em que ocorreu uma exitosa experincia educativa, envolvendo as famlias e a administrao local. - O projeto pedaggico da creche e a sua avaliao: a qualidade negociada - Este livro, baseado em pesquisa realizada em creches pblicas da Regio da Emlia-Romagna, trata da avaliao dentro de contextos de cuidado e educao para a primeira infncia, discutindo o projeto pedaggico e a avaliao na creche. Observamos um descompasso entre as apresentaes/introdues destas obras e o contedo que lhes segue. Enquanto as apresentaes ou introdues das obras apontam para uma educao libertria, transformadora, engajada, e de cunho socialista. Analisamos que a base terica destas obras centra-se na psicologia positivista do sculo XIX, mas tambm permeada pela teoria psicanaltica. No h uma abordagem propriamente sociolgica ou scio-antropolgica, ao contrrio do que veiculado no Brasil. Assim como, podemos observar uma recorrncia aos estudos de Dewey, cuja base

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liberal. Lembremos que para a educao liberal a satisfao pessoal e a formao do homem individualista uma prerrogativa. A arte apropriada como bem de consumo, que deve ser apreendido, reproduzido, didatizado e consumido. Ao contrrio do que se procura enfatizar nas obras que procuram divulgar a abordagem italiana, a educao esttica emancipatria est ausente, a educao atravs da arte proposta, baseia-se na experimentao ativa de materiais e tcnicas de arte, destituda de uma formao esttica, conforme prope Adorno. Consideraes Possveis A ausncia de uma crtica s fontes ou uma sria seleo dos contedos, mtodos e aportes tericos que subsidiam a abordagem italiana, e sua apropriao no Brasil, apenas fetichizam o legado de Loris Malaguzzi, impedindo uma sria anlise sobre este e os desdobramentos de sua pedagogia na ps-modernidade. Tanto Adorno quanto Gruschka postulam a interpretao e a transformao da sociedade e do conhecimento por ela produzido, como premissa bsica de uma educao emancipatria. Deste modo, este estudo procurou oferecer subsdios iniciais para uma prxis de resistncia ao processo de debilitao e governamento 147 da subjetividade das crianas, analisadas nas prticas pedaggicas baseadas na abordagem italiana. Compreendemos ao final do estudo que o que est em questo na abordagem italiana a formao do homem flexvel, criativo, dinmico, que se reinventa continuamente e solidrio, no sentido durkheimiano do termo, isto , Durkheim precisava que a felicidade da sociedade moderna era alcanvel exatamente atravs do industrialismo, se aperfeioada a solidariedade orgnica 148 com cooperativas e associativismos, portanto, refere-se a um tipo particular de solidariedade que possibilita a manuteno da ordem liberal. Deste modo, a abordagem italiana de educao infantil define-se como uma educao essencialmente voltada ao sujeito neoliberal: ultraindividualista e consumista.

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Sobre os conceitos de debilitao e governamento das infncias ver Bujes (op.cit). Sobre a solidariedade orgnica ver: DURKHEIM, mile. La division du travail social. Paris: PUF, 1960.

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Educao para a liberdade segundo Adorno Manoel DIONIZIO NETO Unidade Acadmica de Cincias Sociais/CFP da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)

Na Dialtica do esclarecimento, Theodor W. Adorno e Max Horkeimer nos chamam a ateno para o objetivo proposto pelo esclarecimento, quando temos a expresso desse mesmo esclarecimento submetido a a uma calamidade triunfal, usando-se aqui as suas prprias palavras. Trata-se assim de uma associao entre o esclarecimento e o progresso do pensamento, como eles fazem questo de dizer, quando se tem em vista a necessidade de livrar os homens do medo para que se torne possvel elev-los posio de senhores. Isto, sim, configura-se como objetivo perseguido pelo esclarecimento como busca do desencantamento do mundo (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 19). Pensar o esclarecimento voltado para a possibilidade de desencantamento do mundo tambm levar a reflexo para a associao feita por Francis Bacon entre cincia e poder. Isto est expresso pelas palavras deBacon, quando diz o seguinte: So a mesma coisa a cincia e o poder humanos, pois a ignorncia da causa priva do efeito (Bacon, s/d, p. 3, p. 26). Partindo deste entendimento, no seria possvel reconhecer barreira para o saber, seja ela a da escravido da criatura ou da complacncia diante dos senhores, como observam Adorno e Horkheimer. No entanto, encontramos agora o saber a servio da economia burguesa. Isto ocorre no campo de batalha tanto quanto na fbrica, ficando sempre disposio dos empresrios, independente de sua origem (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 20). Deparamo-nos assim com a questo da liberdade, quando somos levados a perguntar se, de fato, somos livres. Vale ento perguntar por essa questo da liberdade, quando temos o saber submetido aos interesses da burguesia, nas diferentes esferas de sua economia. Na Dialtica negativa, Adorno toma essa questo da liberdade como uma daquelas questes que tm parecido ser falsos problemas. Isso nos remete grande filosofia do sculo XVIII, que, implicitamente sob o mandato da classe burguesa, definiu a liberdade como sendo especificamente do seu interesse. Essa questo, que pareceu como problema resolvido pelo pensamento de Kant, quando este ps em discusso a possibilidade de uma vontade livre, posta agora por Adorno para o sujeito emprico, quando se faz necessrio, no mais perguntar pela vontade livre, mas pela deciso de cada particular. Ao nos deparamos com a necessidade de se refletir sobre a deciso de cada particular, somos levados a perguntar novamente pelo que ser livre, ao mesmo tempo em que buscamos, em Kant, um referencial para a liberdade diante do significado da emancipao humana. Deste

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modo, recorremos ao entendimento kantiano sobre a significao do ser emancipado, conforme o exposto em seu texto: Resposta pergunta: Que esclarecimento?. Kant identifica aqui emancipao com esclarecimento, considerando por isso a necessidade de todos os homens sarem de sua condio de pessoas no esclarecidas, o que significa, portanto, pessoas que no saram ainda de sua menoridade. Assim sendo, o referido filsofo diz ser o Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio culpado. E, logo em seguida, diz tambm o que essa menoridade: A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de outro indivduo (KANT, 2005, p. 63). Nesse texto, parece que Kant j assinala para o que Adorno afirma na Dialtica negativa: a necessidade de se pensar na liberdade a partir da deciso do particular referida. Isto, a meu ver, se evidencia, quando Kant nos diz ser o homem responsvel pela sua prpria menoridade, como o exposto com suas prprias palavras:
O homem o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso e coragem de servirse de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de seu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento. (KANT, 2005, p. 63-64)

Ou seja, ele j no se d por satisfeito a perguntar pela vontade livre, como o faz na Crtica da razo prtica ou nas antinomias postas na Crtica da razo pura. justamente para a converso dessa necessidade de saber da vontade livre para a necessidade de saber da livre deciso que Adorno se volta, quando pensa em liberdade. Surge assim a necessidade de retomar uma discusso que j parece ser do passado ou ultrapassada. Trata-se de se voltar a refletir sobre a liberdade que, no sentido de livre-arbtrio, determinismo, responsabilidade e escolha, coisas que vimos pela ltima vez no existencialismo de Sartre, agora to distante, como diz Frederic Jameson,
hoje um problema fora de moda, ou antes, difundido como um termo e um problema pontual de uma problemtica, ao que parece, inteiramente antiquada, recendendo a uma poca anterior psicanlise e ao behaviorismo, quando no exalando a mais empoeirada filosofia acadmica sobre a tica contida em tomos h muito tempo sem abrir. (Jameson, 1997, p. 105)

Mas isso que leva Adorno a nos convidar a refletir sobre o significado do ultrapassado. Jameson tambm nos fala a respeito disto, que confirmado pelas prprias palavras de Adorno:
As reflexes sobre liberdade e determinismo soam arcaicas, como se viessem dos primrdios da burguesia revolucionria. Mas no se deve aceitar como uma

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fatalidade o fato de a liberdade envelhecer sem ser realizada; a resistncia explica tal fatalidade. A ideia da liberdade tambm perdeu efetivamente a sua fora sobre os homens, porque ela foi concebida desde o incio de maneira abstrata e subjetiva que a tendncia social objetiva pde soterr-la sem esforo sob si mesma. (Adorno, 2009, p. 182)

, pois, pensando nessa necessidade de se refletir sobre o que parece ultrapassado que Adorno tambm nos leva a refletir sobre a necessidade de emancipao humana, considerando o holocausto promovido pelo nazismo. E esta necessidade de se pensar sobre a educao significa, na verdade, a necessidade de reflexo sobre o que pode significar educar para a liberdade, de modo que, emancipando-se como pessoas livres, os seres humanos no vejam mais se repetir Auschwitz. A experincia do genocdio ocorrido em um passado deve servir de referncia para que se tome, como compromisso de todos, a necessidade de sada da menoridade referida por Kant. Deste modo, diz o prprio Adorno, A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao (Adorno, 2010, p. 119). Trata-se, pois, de se pensar a educao associada emancipao, quando tomamos a questo da autonomia do sujeito segundo o exposto por Kant para falar da emancipao do homem moderno. Assim sendo, desta autonomia que precisam os seres humanos para que no ocorra a reedio de Auschwitz. Mas, se pensamos nisto a partir do entendimento a que chegamos sobre a liberdade, considerando o que foi dito por Kant para falar do que significa esclarecimento, temos tambm a necessidade de refletir sobre a educao, que deve ser posta a servio dessa liberdade. Neste sentido, h de se perguntar pelo que se pode fazer do que se compreende como educao, considerando-se o processo de formao humana que tem incio na infncia. Assim faz-se necessrio pensar no significado da educao para a dureza, que expressa a evidncia do autoritarismo de quem se coloca como educador que leva o ser humano condio de coisa, quando este ser humano encontra-se na condio de educando. Pode-se se partir do entendimento de que estamos falando de coisas do passado, quando lembramos barbrie que se configurou com o a efetivao de Auschwitz. Temos, a propsito disto, duas coisas a considerar. Primeiro, considerando o que se imaginava por ocasio do Iluminismo do sculo XVIII, no era de se acreditar na possibilidade de se ter a humanidade se deparando com um genocdio conforme o que se verificou com o surgimento do nazismo na Alemanha, em pleno sculo XX, dois sculos depois de se pensar que essa mesma humanidade contaria, no futuro, com a igualdade, a liberdade e a fraternidade. Segundo, a possibilidade de esclarecimento no foi suficiente para evitar a passagem dessa humanidade pela experincia da barbrie de que foram testemunhas os seres humanos que viveram nas dcadas de 1930 e 1940: o mundo inteiro pode assistir a moderna forma de barbrie experimentada pela humanidade.

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Busca-se assim compreender, a partir do que nos diz Adorno, em seu texto A educao aps Auschwitz, de que modo podemos enxergar a ilusria emancipao da modernidade reivindicada pelos iluministas, uma vez que a maturidade humana, requerida por Kant, no se configurou na prxis historicamente conhecida. Mas, ao contrrio disto, o progresso se convertera em retrocesso barbrie de que Auschwitz um exemplo. Diante dessa considerao de um passado, que abre a possibilidade de se pensar na significncia da educao como empecilho sua repetio, de se pensar agora que, por um lado, no se pode associar, pura e simplesmente, a educao com a emancipao. Ou seja, somente o fato de se ter em vista a educao, j se possa considerar como certa esta emancipao. preciso considerar a forma pela qual se faz essa educao. Nestes temos, como nos lembra Wolfgang Leo Maar, precisamos nos situar numa poca especfica para termos em vista o que pode ser feito da ou com a educao. Assim, se tomarmos como moda em voga a educao, juntamente com a cincia e a tecnologia, que so postas como passaportes para um mundo que se tem como moderno, h de se perguntar pelos ideais de humanizao a que podemos chegar. E, diante disso, no nada a animador o que nos diz Adorno sobre a educao com vistas emancipao, pois as suas consideraes a respeito disto podem soar como um melanclico desnimo. Pois, com vistas nisto, preciso que se leve em considerao o seguinte: Aps Auschwitz, preciso elaborar o passado e criticar o presente prejudicado, evitando que este perdure e, assim, que aquele se repita (Maar in Adorno, 2010, p. 11). Portanto, h de se reconhecer assim a urgncia de uma educao que se contraponha quela que levou o ser humano Modernidade que conhecemos. Vale retomar aqui o que se pode dizer do significado da educao pela dureza, quando lembramos a reivindicao da brutalidade feita pelos nazistas. Isto j fica demonstrado pelas prticas esportivas, bem como pelas tendncias de regresso referidas por Adorno quando diz que a inclinao arcaica para a violncia existe tambm nas cidades, verificando-se com mais expressividade nos grandes centros. Essas tendncias por ele referidas dizem respeito manifestao de um sadismo reprimido que se encontra nas pessoas, sendo elas produzidas por toda parte pela tendncia social geral. A isto ele acrescenta:
Nessa medida quero lembrar a relao perturbada e patognica com o corpo que Horkheimer e eu descrevemos na Dialtica do esclarecimento. Em cada situao em que a conscincia mutilada, isto se reflete sobre o corpo e a esfera corporal de uma forma no-livre e eu propcia violncia (Adorno, 2010, p. 126-127).

Adorno parte dessa experincia com o corpo, refletida no comportamento sdico dos que optam pela violncia como prtica educativa, para nos dizer da ambiguidade que podemos ver nos

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esportes, uma vez que neles, mas facilmente que em outras prticas educativas, pode-se disfarar a manifestao desse sadismo reprimido, possibilitando o seguinte entendimento:
O esporte ambguo: por um lado, ele pode ter um efeito contrrio barbrie e ao sadismo, por intermdio do fairplay, do cavalheirismo e do respeito pelo mais fraco. Por outro, em algumas de suas modalidades e procedimentos, ele pode promover a agresso, a brutalidade e o sadismo, principalmente no caso de espectadores, que pessoalmente no esto submetidos ao esforo e disciplina do esporte; so aqueles que costumam gritar nos campos esportivos. preciso analisar de uma maneira sistemtica essa ambigidade. Os resultados teriam que ser aplicados vida esportiva na medida da influncia da educao sobre a mesma. (Adorno, 2010, p. 127)

Foi a essa brutalidade a que recorreram os nazistas. E a necessidade de evitar a repetio de Auschwitz no dever levar as pessoas a recorrerem aos mtodos que utilizados por eles. Trata-se aqui de se reconsiderar tudo que j se tenha dito a respeito dos mtodos rigorosos para o exerccio da aquisio do saber que nos remetem h sculos, quando a agresso fsica se fazia como recurso indispensvel no processo ensino-aprendizagem. Referimo-nos assim a uma prtica contestada e combatida por Comenius no sculo XVII, mas que, de fato, apenas fora substituda por outros modos violentos de expresso da agressividade dos que se portaram ao longo da histria da educao como educadores. Ressalte-se aqui o fato de que, mesmo depois de toda investida de Comenius, o que de algum modo foi seguida por Rousseau no sculo XVIII, no evitou de se chegar ao sculo XXI com diferentes formas de agresso, incluindo-se entre estas a agresso fsica propriamente dita. No sculo XX, Adorno testemunhou essa prtica educativa, primeiro, inserida na postura nazista de educar; depois, reivindicada para se colocar o educando para um comportamento contraposto ao dos nazistas alemes, responsveis pelo Auschwitz. Aqui se verifica uma preocupao contraposta a que encontramos em Rousseau: a de se intervir no processo ensino-aprendizagem para que haja a aprendizagem ou assimilao daquilo que se quer inserido na formao do educando. Fazendo-se de formas diferenciadas, essa interveno ganha aspecto de dureza no trato com a educao, quando se quer a aprendizagem como algo que se deva alcanar por bem ou por mal, isto , seja ou no sem violncia, mesmo sabendo-se dos diferentes disfarces com que esta se reveste. Ressalte-se tambm aqui o fato constatado por Adorno da pr-existncia desses artifcios requeridos na arte de educar, se considerarmos a experincia nazista como referncia. Entendemos como artifcios as brutalidades dos hbitos verificados em certas prticas educativas, sendo disso exemplo os trotes. A respeito disto, o prprio Adorno que nos diz que os trotes, sejam eles da ordem que forem, podem ser tomados como exemplos ao lado de outros

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costumes arraigados na brutalidade de hbitos que precursora da violncia nazista, o que o permite fazer a seguinte afirmao:
No foi por acaso que os nazistas enalteceram e cultivaram tais barbaridades com o nome de costumes. Eis aqui um campo muito atual para a cincia. Ela poderia inverter decididamente essa tendncia da etnologia encampada com entusiasmo pelos nazistas, para refrear esta sobrevida simultaneamente brutal e fantasmagrica desses divertimentos populares. (Adorno, 2010, p. 128)

Certamente verificamos nessa preocupao adorniana o desdobramento possvel da continuidade de uma educao tradicional que opta pela severidade como instrumento pedaggico. A continuidade dessa prtica educativa deixa entrever a possibilidade de repetio de Auschwitz, conforme o entendimento de Adorno, que viu a presena ou perspectiva da barbrie lhe acompanhando como parte do seu contexto sociocultural. Era preciso, portanto, requerer o desaparecimento da educao tradicional geral que sempre viu associada tanto severidade quanto virilidade, fundamentando-se a ideia desta num grau mximo da capacidade de suportar dor e que h muito se converteu em fachada de um masoquismo que [...] se identifica com muita facilidade ao sadismo (Adorno, 2010, p. 128). da que, segundo Adorno, vem a reivindicao da dureza da prtica educacional tradicional tanto conhecida. A propsito disto, diz o referido filsofo:
O elogiado objetivo de ser duro de uma tal educao significa indiferena contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a dor de si prprio. Quem severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo tambm com os outros, vingado-se da dor cujas manifestaes precisou ocultar e reprimir. Tanto necessrio tornar consciente esse mecanismo quanto se impe a promoo de uma educao que no premia a dor e a capacidade de suport-la, como acontecia antigamente. Dito de outro modo: a educao precisa levar a srio o que j de h muito do conhecimento da filosofia: que o medo no deve ser reprimido. Quando o medo no reprimido, quando nos permitimos ter realmente tanto medo quanto esta realidade exige, ento justamente por essa via desaparecer provavelmente grande parte dos efeitos deletrios do medo inconsciente e reprimido. (Adorno, 2010, p. 128-129)

H de se considerar aqui o passado e o presente demarcados por essa necessidade de ser duro. Em um passado ainda um tanto recente, seres humanos estiveram preparados para suportar essa dor, de forma que se fizeram to severos com os outros que foram capazes da prtica de um genocdio de que no queremos mais repetido. E para que este no se repita, precisamos refletir mais e melhor sobre o significado de educar-se para a dor, sabendo-se da associao entre esse educar e a premiao da dor prpria da prtica nazista. Isso tem a ver, conforme nos faz saber Adorno, com a severidade prpria da educao tradicional em geral que a tem como ideal. Tratase aqui de se associar tambm a severidade com a virilidade reivindicada por essa educao. Mas

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o que dizer disso que se pensa como virilidade? Para Adorno, ela consiste na capacidade mxima de suportar a dor. Assim sendo, podemos falar da ideia de virilidade que se converteu em fachada de um masoquismo que se identifica com o seu contrrio: o sadismo. Estabelece-se assim a preparao para a prtica sadomasoquista. A identificao dessa prtica educativa com o modelo tradicional de educao nos remete aos idos histricos em que encontramos diferentes atos de verdadeira violncia no tratamento pedaggico das primitivas escolas do Egito, por exemplo, que tiveram continuidade na Grcia Antiga, chegando aos primrdios da modernidade, quando contestado por Comenius, por exemplo. Mas aqui estamos nos referindo a uma prtica pedaggica que tem em vista s agresses fsicas como mtodos utilizados no exerccio disciplinar da escola. A dureza dessa prtica educativa foram sendo substitudas por medidas que camuflaram a violncia em nome do cuidado com o educando em relao ao tratamento dado pelos seus mestres. Trata-se aqui da substituio de uma violncia fsica que fora substituda pela violncia psicolgica, apregoada como mtodo no violentos por quem se opunha a agressividade fsica como medida necessria para o aprender. Essas diferentes modalidades de agresso vista na escola tambm se reflete com muita expressividade no rito de iniciao que se configurou como trote na universidade, o que fora muito bem denunciado por Antnio lvaro Soares Zuin, que se props investigar a significao do trote a partir das experincias conhecidas nos cursos de Fsica e Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos. A reflexo sobre essas diferentes experincias teve por fim da conta de que ainda hoje se constata nas escolas, sendo destas exemplos as universidades brasileiras, a prtica pedaggica que se configura em meio a diferentes modalidades de agresso fsica e moral como reflexo da violncia que tem continuidade no relacionamento professor e aluno. A aceitao dessa prtica pela comunidade acadmica aponta para a continuidade de um modelo de educao a servio da barbrie que se acreditava deixar de existir com o advento da modernidade. A experincia de Auschwitz j deu conta de que isso no foi verdade. A barbrie tanto temida se fez notar no sculo XX como uma grande demonstrao do que significa a educao com vistas aos fins sadomasoquistas refletidos por uma prtica educativa fundamentada em mtodos que atentam para a degradao fsica e moral do ser humano. Sabendo-se agora de uma experincia educativa que serve efetivao da barbrie, preciso se contrapor a ela. No d para continuar com uma escola em que o aluno ter que se colocar numa postura masoquista, esperando a oportunidade de revanche: o dia em que se colocar no comando da situao, seja como professor ou como outro agente que tenha por fim coordenar atividades desenvolvidas por outros, assumir uma posio oposta, saindo do masoquismo para o sadismo. Essa tem sido uma prtica constantemente repetida nas nossas escolas, quando se sabe

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do sdico de hoje que foi o masoquista de ontem, quando a imagem do professor tem sido associada quele que aplica castigo, confirmando-se assim o que dissera Adorno em relao imagem negativa do professor. Os estudos de Antnio Zuin puderam constatar essa prtica que se configura como educao para a dureza:
Na relao com o professor, balizada na educao para a disciplina por meio da dureza, o aluno sofre uma dupla afronta, qual se aferra seu ressentimento: primeiramente, a sua humilhao resulta da decepo de ter acreditado, em algum momento, que teria espao nas atividades escolares para poder se expressar, a ponto de se sentir respeitado e assim respeitar os demais. Logo em seguida, a agresso cometida pelo professor o faz relembrar o quanto fora estpido em acreditar que a imagem que tinha do preceptor era de algum que correspondia exatamente quilo que fora anteriormente idealizado. (Zuin, 2002, p. 25)

Isso confirma que educao, como nos diz Wolfgang Leo Maar, no necessariamente sinnimo de emancipao. Mas em busca desta que andamos, quando nos lanamos em direo s diferentes possibilidades de educar, querendo compreend-las com vistas liberdade. Educar para a liberdade , na verdade, um direcionar-se pela educao, tendo como fim desta a promoo humana tanto referida, por exemplo, Dermeval Saviani, que nos pergunta pelo significado da educao, se ela no estiver voltada para a promoo do homem, para nos dizer, logo em seguida, que para esta promoo que ela se destina, se no de fato, pelo menos de direito (Saviani, 2000, p. 36). E o prprio Dermeval Saviani que nos chama a ateno para a liberdade quando trata dessa necessidade de uma educao para a promoo humana. A liberdade que est identificada com o homem sempre, como ele diz, uma liberdade situada, lembrando-se tambm Jean-Paul Sartre que nos fala do homem como liberdade absoluta, mas sempre em uma situao dada. Assim, para Saviani, trata-se de pensar o homem como ser capaz de superar os condicionamentos da situao; ele no totalmente determinado; um ser autnomo um ser livre (Saviani, 2000, p. 37). , pois, para esta liberdade que dever se voltar a educao para que no se repita a barbrie que o mundo conheceu no sculo XX, graas a atuao nazista. E isto significa dizer, para citar mais uma vez Saviani, que precisamos de uma educao que promova o homem, entendendo-se por isso a possibilidade de tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens (Saviani, 2000, p. 38) Para o entendimento de Adorno, esta educao para a liberdade aquela que prepara o homem para se contrapor a barbrie que se tornar possvel por conta de um modelo de educao que promove o rancor e o ressentimento. Neste sentido, entende por barbrie, como diz claramente em seu dilogo com Hellmut Becker,

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algo muito simples, ou seja, que, estando na civilizao do mais alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relao a sua prpria civilizao e no apenas por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a formao nos termos correspondentes ao conceito de civilizao, mas tambm por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um dio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruio, que contribuiu para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilizao venha a explodir, alis uma tendncia imanente que a caracteriza. (Adorno, 2010, p. 155)

Por isso, segundo o prprio Adorno, todos os objetivos da educao deveriam ter como prioridade impedir essa exploso da civilizao como manifestao da barbrie que no queremos repetida, enquanto sabemos das possibilidades disso ocorrer em consequncia de uma educao que prioriza a disciplina por meio da dureza. Portanto, para Adorno, a tentativa de superar a barbrie decisiva para a sobrevivncia da humanidade (Adorno, 2010, p. 156). Assim, mesmo reconhecendo que, em diferentes lugares, as concepes de educao no tm contribudo para a desbarbarizao, volta-se mais especificamente para os fatores que contribuem para a tendncia barbrie na Alemanha, por ter sido neste pas onde aconteceu a mais horrvel exploso de barbrie de todos os tempos, e porque, afinal diz ele , conhecemos a situao alem melhor a partir de nossa prpria experincia viva (Adorno, 2010, p. 157) Adorno refere-se s que pessoas foram formadas por uma educao que, premiando a dor e a capacidade de suport-la, fizeram delas indivduos que se enquadram cegamente em coletivos e se convertem em um certo material, ao mesmo tempo em que se dissolvem como seres autodeterminados, com os quais se identifica o carter manipulador. So essas pessoas, assim convertidas, que tratam os outros como massa amorfa. , pois, esse carter manipulador que faz do ser atuante da atividade, da chamada efficiency enquanto tal, um culto, cujo eco ressoa na propaganda do homem ativo (Adorno, 2010, p. 129). Acrescente-se a isto, segundo Adorno, o fato de ser esse tipo muito mais disseminado do que se poderia imaginar, o que lhe permite a seguinte observao: O que outrora era exemplificado apenas por alguns monstros nazistas pode ser constatado hoje a partir de casos numerosos, como delinqentes juvenis, lderes de quadrilhas e tipos semelhantes, diariamente presentes no noticirio (Adorno, 2010, p. 129-130). O que nos diz Adorno com essa afirmao o que constatamos em nosso cotidiano. Pois, como negar a deliquncia juvenil entre ns? Como negar as quadrilhas lideradas por pessoas frias que tm muito prazer com o sofrimento dos outros, sendo que elas mesmas j se tornaram assim firas por conta de todo sofrimento por que passaram? E no disto que tratam os noticirios de todos os dias? At parece ter se tornado um trao bsico da constituio humana a frieza que se encontra nessas pessoas. Foi, pois, dessa frieza que se revestiram as pessoas responsveis pela barbrie representada pelo genocdio nazista. A propsito disto, Adorno nos diz o seguinte:

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se as pessoas no fossem profundamente indiferentes em relao ao que acontece com todas as outras, excetuando o punhado com que mantm vnculos estreitos e possivelmente por intermdio de alguns interesses concretos, ento Auschwitz no teria sido possvel, as pessoas no o teriam aceito. (Adorno, 2010, p. 134)

Trata-se aqui de pensar no que poderia ter contribudo decisivamente para que Auschwitz fosse possvel. Adorno chama-nos a ateno para a ausncia de uma atrao entre os seres humanos que pudesse ter levado as pessoas a um outro modo de comportar-se. Isto, segundo ele, se deve configurao da atual sociedade que, no sendo diferente do que fora h milnios, no repousa numa relao amorosa, em que se evidenciasse a simpatia. Ao contrrio disso, supe-se ideologicamente que, desde Aristteles, a sociedade tem repousado muito mais na persecuo dos prprios interesses frente aos interesses dos demais (Adorno, 2010, p. 134). Com isso se desfaz a possibilidade de uma relao amorosa, fazendo com que as pessoas, em nossa sociedade, em sua maioria, so pessoas mal-amadas, porque, tambm em sua maioria, so pessoas que no aprenderam amar. Para que isto ocorresse no lhes serviu a educao. Afinal, uma educao que tem por mtodo a dureza no teria como gerar a possibilidade de amor entre as pessoas. Por assim ser, possvel a constatao feita pelo prprio Adorno: Hoje em dia qualquer pessoa, sem exceo, se sente mal-amada, porque cada um deficiente na capacidade de amar (Adorno, 2010, p. 134). Pode-se ento perguntar pelo que isso tem a ver com o genocdio praticado pelos nazistas. A uma questo assim Adorno responde com a seguinte afirmao: A incapacidade para a identificao foi sem dvida a condio psicolgica mais importante para tornar possvel algo como Auschwitz em meio a pessoas mais ou menos civilizadas e inofensivas (Adorno, 2010, p. 134). Ou seja, se no h possibilidade de identificao das pessoas bem-amadas, torna-se possvel contar com pessoas que se encontram psicologicamente preparadas para a efetivao da barbrie. preciso ento que invista na educao a partir da infncia. preciso preparar as crianas para a sua capacidade de amar. E isso poder ser feito se tomarmos a primeira infncia como momento determinante para o investimento em um educao para o amor. Isso o mesmo que afirmar, como o fez Becker em seu dilogo com Adorno, que preciso gerar uma vergonha investindo-se na educao infantil. A educao, portanto, deveria se dar com as crianas ainda bem pequenas. necessrio que determinados desenvolvimentos ocorram num perodo etrio como diramos hoje da pr-escola, onde no se verificam apenas adequaes sociais decisivas e definitivas, como sabemos hoje, mas tambm ocorrem adaptaes decisivas das disposies anmicas (Becker in Adorno, 2010, p. 166). Sendo, segundo Adorno, a perpetuao da barbrie na medida pelo princpio de autoridade, de se acreditar, segundo ele, que se d a dissoluo de

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qualquer autoridade no esclarecida, primeiramente na primeira infncia, o que constitui um dos pressupostos mais importantes para uma desbarbarizao (Adorno, 2010, p. 167) Mas com essa preocupao com o amor, tendo em vista as pessoas mal-amadadas, por um lado, e a necessidade de se recuperar na criana a capacidade humana de amar, Adorno no quis fazer uma pregao do amor como ele mesmo diz. Essa pregao, segundo ele, no s v, como tambm ningum teria o direito de pregar amor, uma vez que a deficincia de amor [...] uma deficincia de todas as pessoas, sem exceo, nos termos em que existem hoje (Adorno, 2010, p. 134 - grifo do autor). preciso que se pressuponha uma estrutura de carter naqueles que pregam o amor diferente daquela que se pretende transforma. Mas, o que dizer quando sabemos, segundo Adorno, que as pessoas a quem devemos amar so incapazes de amar, de modo que deixam de ser pessoas amveis? A isso pode-se acrescentar com Adorno o seguinte: Um dos grandes impulsos do cristianismo, a no ser confundido com o dogma, foi apagar a frieza que tudo penetra. Mas esta tentativa fracassou; possivelmente porque no mexeu com a ordem social que produz e reproduz a frieza (Adorno, 2010, p. 135). Reivindica-se assim a no repetio de Auschwitz para que haja a efetivao do amor que no se faz pelo incentivo ao amar, mas no reconhecimento das razes para toda frieza humana que tem sua ncora no que levou a humanidade ao genocdio operado pelo nacional-socialismo. Volta-se assim compreenso do significado de ser livre, trazendo para a reflexo o princpio kantiano de emancipao como maturidade que deve ser encalada pelo ser humano. Maturidade que se identificar com o esclarecimento que se reivindica para que as pessoas possam ficar preparadas psicologicamente para lidar com a ruptura necessria da frieza humana sustentada por uma educao fundada no princpio da dureza. Querer ento pessoas emancipadas significa querer a humanidade preparada, no s intelectualmente, mas tambm sob o ponto de vista psicolgico, para se contrapor a toda e qualquer possibilidade de repetio da barbrie vista com a efetivao de Auschwitz. Precisamos ento pensar na atrao que deve haver entre os humanos, sabendo-se que ela est para ser constituda, o que somente ocorrer quando uma nova ordem social, que seja digna do ser humano, seja estabelecida para constru-la, conforme o entendimento de Charles Fourier, que tambm compreendeu que essa situao no ser possvel enquanto os instintos continuarem reprimidos. preciso, pois, segundo o referido filsofo francs, que esses instintos sejam satisfeitos e libertos, para assim fazer uso das palavras de Adorno ao se referir a esse entendimento de Fourier. E o prprio Adorno continua com sua fala para nos dizer que o conhecimento dos pressupostos da frieza como condio da desgraa humana poder existir como algo que nos ajudar agir contra essa frieza, bem como a tentativa de se trabalhar no plano individual contra esses pressupostos. Este entendimento leva Adorno a voltar referncia

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educao infantil, quando afirma que a chance de se contrapor a essa frieza tanto maior quanto menos se erra na infncia, quanto melhor so tratadas as crianas. Mas, segundo ele, mesmo neste caso ainda possvel haver iluses, pela seguinte razo: Crianas que no suspeitam nada da crueldade e da dureza da vida acabam por ser particularmente expostas barbrie depois que deixam de ser protegidas (Adorno, 2010, p. 135). No se trata, portanto, de simplesmente se incentivar o amor. preciso considerar em relao a esse incentivo ao amor, sobretudo quando se faz na forma imperativa como um dever, que o mesmo pode se constituir como a arte de uma ideologia que perpetua a frieza, combinando com o que impositivo e opressor, contrapondo-se assim capacidade de amar. Por isto diznos Adorno o primeiro passo seria ajudar a frieza a adquirir conscincia de si prpria, das razes pelas quais foi gerada (Adorno, 2010, p. 136). Somente, pois, esta conscincia de si mesma levaria o ser humana ruptura da prpria frieza consciente de si, dando-se assim espao para efetivao do amor, de modo que se pudesse dizer que a educao para liberdade se constituiria como a educao poltica que teria por fim preparar as pessoas para que Auschwitz no se repetisse. A educao, portanto, precisa se ocupar com o que far do ser humano capaz de resistir a toda e qualquer possibilidade de terror, que ocorre, j potencialmente, quando os direitos do Estado so colocados acima dos seus integrantes.

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Experincia e Narrativa em Walter Benjamin Michele Bete PETRY Universidade Federal de Santa Catarina UFSC Programa de Ps-Graduao em Educao

Resumo: Neste artigo procurou-se compreender como a teoria da modernidade presente nos escritos de Walter Benjamin, importante pensador do sculo XX, aponta para uma reflexo sobre as formas de narrativa e experincia na histria. Para isso tomamos como fontes centrais os textos Sobre alguns temas em Baudelaire, O Narrador e A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica. Os dois ltimos se configuram como plos na reflexo benjaminiana sobre a modernidade. O primeiro, expresso do encontro das duas outras obras, apresenta elementos que refletem as mudanas na estrutura da experincia e o processo de expulso da narrativa, como a emergncia da comunicao impressa caracterizando a propagao de informaes sempre novas e desconectadas implicando na perda da experincia, a receptividade do livro As Flores do Mal em um momento desfavorvel aceitao de obras lricas, e tambm, a reprodutibilidade tcnica atuando no declnio da aura. Palavras-chave: Histria, Experincia, Narrativa.

Sobre a imprensa e a informao Diz Benjamin, em O Narrador, que a partir da consolidao do capitalismo e da ascenso da burguesia, um instrumento importante de poder e uma forma de comunicao emergem: a imprensa e a informao. Em Sobre alguns temas em Baudelaire, Benjamin ressalta que o carter privado das inquietaes de nossa vida interior seria delineado quando se reduzem as chances dos fatos exteriores se integrarem nossa experincia. Os jornais seriam indcios dessa reduo medida que a imprensa pretenderia isolar os acontecimentos para no afetar a experincia do leitor e, por isso, teria como princpios da informao a novidade, a conciso, a inteligibilidade e a falta de conexo entre as notcias. Para Benjamin, a experincia estaria fora do mbito da inteligibilidade e a informao fora da experincia porque ela no se integraria a tradio. Assim, difuso das informaes pela imprensa tambm est ligado o declnio da narrativa. Se as narrativas produzidas para os jornais e veiculadas pela imprensa pretendem isolar os acontecimentos, sempre novos, uns dos outros e manter seu carter conciso e de inteligibilidade para que a informao no se integre tradio, observamos, a partir das colocaes de Benjamin, que a narrao de Baudelaire se aproxima da nova forma de narrativa, aquela que segue a substituio da informao pela sensao. Assim, a atrofia da experincia dada nesse processo seria aniquilada com sua emergncia, uma vez que a narrao no tem a pretenso de

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transmitir um acontecimento, pura e simplesmente (como a informao o faz); integra-o vida do narrador, para pass-lo aos ouvintes como experincia (BENJAMIN, 1989, p.107). Nessa experincia compartilhada ficam impressas as marcas do narrador como os vestgios das mos do oleiro no vaso da argila (BENJAMIN, 1989, p.107). A fonte do narrador a experincia e se o narrador est cada vez mais distante de ns porque tambm a experincia se distancia. Para Benjamin como se estivssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienvel: a faculdade de intercambiar experincias (BENJAMIN, 1994, p.198), de entrelaar tempos e contar e ouvir histrias de quem vem de longe ou de quem nunca saiu do mesmo lugar. Se a arte de narrar est em vias de extino (BENJAMIN, 1994, p.197), tambm porque a experincia que vem de longe j no interessa tanto quanto a que vem de perto. Os acontecimentos prximos passam a ser contados pela informao. O contedo e a forma de contar se modificam e no momento em que se vive a alterao da experincia e da narrativa, com a emergncia dos jornais e da informao, que Baudelaire tem seu livro publicado.

Sobre As Flores do Mal O livro As flores do Mal foi escrito por Charles Baudelaire com poucas perspectivas de xito junto ao pblico leitor. De acordo com Walter Benjamin, isso ocorreu porque esses leitores preferiam os prazeres dos sentidos e porque eles estavam habituados melancolia, o que anularia o interesse e a receptividade por uma obra que no se fez a partir de uma estrutura narrativa que tivesse essa pretenso. Baudelaire escreve para outro tipo de leitor do lrico, um leitor semelhante a ele, esquivo lrica do passado. Diz isso em seu poema introdutrio Ao leitor149: A tolice, o pecado, o logro, a mesquinhez, Habitam nosso esprito e o corpo viciam, E adorveis remorsos sempre nos saciam Como o mendigo exibe a sua sordidez. Fiis ao pecado, a contrio nos amordaa; Impomos alto preo infmia confessada, E alegres retornamos lodosa estrada, Na iluso de que o pranto as ndoas nos desfaa. Na almofada do mal Sat Trismegisto Quem docemente o nosso esprito consola, E o metal puro da vontade ento se evola Por obra deste sbio que age sem ser visto.
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Baudelaire. Les Fleurs Du Mal. Traduo de Ivan Junqueira. Fonte: http://teorialiterariaufrj.blogspot.com/2009/06/trabalho.html. Acesso em 27 de setembro de 2009.

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o Diabo que nos move e at nos manuseia! Em tudo o que repugna uma jia encontramos, Dia aps dia, para o Inferno caminhamos, Sem medo algum dentro da treva que nauseia. Assim como um voraz devasso beija e suga O seio murcho que lhe oferta uma vadia, Furtamos ao acaso uma carcia esguia Para exprem-la qual laranja que se enruga. Espesso, a fervilhar, qual um milho de helmintos, Em nosso crnio um povo de demnios cresce, E ao respirarmos aos pulmes a morte desce, Rio invisvel, com lamentos indistintos. Se o veneno, a paixo, o estupro, a punhalada No bordaram ainda com desenhos finos A trama v de nossos mseros destinos, que nossa alma arriscou pouco ou quase nada. Em meio s hienas, s serpentes, aos chacais, Aos smios, escorpies, abutres e panteras, Aos monstros ululantes e s viscosas feras, No lodaal de nossos vcios imortais Um h mais feio, mais inquo, mais imundo Sem grandes gestos ou sequer lanar um grito, Da Terra por prazer faria um s detrito E num bocejo imenso engoliria o mundo; o Tdio! O olhar esquivo mnima emoo Com patbulos sonha, ao cachimbo agarrado. Tu conheces leitor, o monstro delicado, Hipcrita leitor, meu igual, meu irmo! Publicado em 1857, o livro tornou-se ao longo do sculo XIX um clssico da poesia lrica, que s excepcionalmente manteria contato com a experincia do leitor, como foi o caso de As Flores do Mal. nesse sentido que Benjamin aponta para uma mudana na estrutura da experincia. Na era da reprodutibilidade tcnica da obra de arte, a forma de narrativa muda e com ela, tambm, a forma de recepo do narrado e a estrutura da experincia. Esta, de acordo com a anlise de Benjamin sobre o escrito de Bergson Matria e Memria, teria um componente filosfico que passaria pela estrutura da memria. Sabores de Madelaine. Baudelaire queria tocar a memria involuntria e tornar pblico o carter de suas inquietaes. Ao fazer isso, aumenta as chances dos fatos exteriores se integrarem experincia do leitor e elabora uma narrativa diferente daquela produzida, de modo geral, na modernidade. Nesse momento Baudelaire teve seu livro publicado e no esperava que tivesse xito justamente porque no era constitudo a partir dos elementos de uma memria voluntria,

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que transmitem informaes sobre o passado, mas que no guardam nenhum trao dele. Ao contrrio, havia sido elaborado a partir daquilo que no est sujeito tutela do intelecto, e, portanto, ligado memria involuntria. As Flores do Mal carrega a esttica de uma arte que quer se olhada sempre e novamente. Torna-se um clssico porque alcana o pblico lrico num momento em que as formas de narrativas no o fariam. O narrador em As Flores do Mal toca os leitores que at ento estavam estreis a essa experincia lrica, porque esse tipo de leitura havia se tornado um evento amortecido pelo consciente e incorporado como vivncia, e isso faz com que os leitores percebam Baudelaire como aquele que queria tornar-se um grande poeta, sem se tornar um Lamartine, nem um Hugo, nem um Musset (BENJAMIN, 1989, p.110), apenas um grande poeta escrevendo de uma maneira distinta dos grandes poetas. As Flores do Mal seria, de acordo com Benjamin, a ltima obra lrica a exercer influncia no mbito europeu: porque nenhuma outra obra ultrapassou as fronteiras de uma lngua, porque Baudelaire concentrou sua fora criativa nesse livro e porque os temas que aborda colocam em questo a possibilidade de uma poesia lrica. Esses trs fatos determinam Baudelaire historicamente. Ele estava consciente de seu objetivo. Queria criar um padro e a condio para o lrico futuro. Assim, Baudelaire se volta modernidade, multido, a sua vivncia e experincia.

Sobre a reprodutibilidade tcnica e o declnio da aura Na introduo do texto A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica, Benjamin se remete Marx para dizer que as mudanas na superestrutura ocorrem mais lentamente que na base econmica, e, portanto, aquelas ocorridas nas condies de produo precisaram de mais de meio sculo para refletir-se em todos os setores da cultura. Para uma indicao de como essas mudanas aconteceram, Benjamin aponta alguns prognsticos, que no se referem a teses sobre a arte do proletariado depois da tomada do poder, e muito menos na fase da sociedade sem classes, e sim a teses sobre as tendncias evolutivas da arte, nas atuais condies produtivas (BENJAMIN, 1994, p.165-166). Assim, elabora novos conceitos na teoria da arte que se diferem dos outros por no poderem ser apropriados pelo fascismo, mas utilizados para a formulao de exigncias revolucionrias na poltica artstica BENJAMIN, 1994, p.166). O primeiro deles se refere reprodutibilidade tcnica da obra de arte, um processo novo e contrastante imitao praticada em momentos anteriores. Por volta do sculo XIV, o desenho se torna pela primeira vez reprodutvel atravs da xilogravura. Mais tarde aprimorada, essa tcnica origina outras como a litografia. Atravs desse tipo de impresso, as artes grficas puderam pela primeira vez colocar no mercado suas produes no somente em massa, mas

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tambm sob a forma de criaes sempre novas (BENJAMIN, 1994, p.166). Desse modo, as artes grficas passaram a ter meios para ilustrar a vida cotidiana, principalmente com a emergncia da fotografia, uma tcnica para a reproduo da imagem que libera a mo das responsabilidades artsticas mais importantes, tornando-as atribuies do olho. No final do sculo XVIII inicia-se, tambm, a reproduo tcnica do som, que atingindo um padro de qualidade adquire um lugar prprio entre os procedimentos artsticos. Para compreendermos esse padro, Benjamim prope examinar como a reproduo da obra de arte e a arte cinematogrfica repercutem uma sobre a outra. Desse modo, apresenta o segundo conceito, o de autenticidade. Para Benjamin, em qualquer reproduo sempre haveria a ausncia do aqui e agora da obra de arte. ele que lhe confere uma existncia histrica nica e que constitui o contedo de sua autenticidade, esfera perdida com a reprodutibilidade tcnica. Assim, medida que tem mais autonomia do que a produo manual e que capaz de colocar a cpia da obra de arte em situaes impossveis para o prprio original, a reprodutibilidade tcnica retira a autoridade do autntico. O testemunho e a autoridade da coisa dependem, pois, de sua materialidade para existir. O que se atrofia na era da reprodutibilidade tcnica da obra de arte o que Benjamin chamou de aura. A noo de aura tambm apontada por ele em Sobre alguns temas em Baudelaire. Nesse texto, a aura compreendida como a imagem da memria involuntria que se agrupa em torno de um objeto de percepo. Esta aura seria a experincia sob a forma de exerccio cristalizada em um objeto de uso. A apario nica da obra de arte em um tempo e um espao estaria em declnio. Para Benjamin, a destruio da aura seria condicionada por fatores sociais relacionados a duas circunstncias: a crescente difuso e a intensidade dos movimentos de massas. Ele afirma que fazer as coisas ficarem prximas uma preocupao to apaixonada das massas modernas como sua tendncia a superar o carter nico de todos os fatos atravs de sua reprodutibilidade (BENJAMIN, 1994, p.170). Ao reproduzir a obra de arte, sua aura destruda. Na reproduo da imagem isso caracteriza uma forma de percepo cuja capacidade de captar o semelhante no mundo to aguda, que graas reproduo ela consegue capta-lo at no fenmeno nico (BENJAMIN, 1994, p.170). A fotografia, por exemplo, teria um papel decisivo no fenmeno do declnio da aura. A experincia da aura se baseia na transferncia de uma forma de reao relao do inanimado com o homem. Perceber a aura de uma coisa revidar o olhar. Na teoria da aura os olhares lanados nos objetos neles permanecem. Em Baudelaire a expectativa do olhar termina frustrada, os olhos haviam perdido a capacidade de olhar. E essa perda de capacidade pode ser traduzida como o declnio da aura (BENJAMIN, 1989, p. 139).

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O autor afirma que a unicidade ou a aura da obra de arte idntica sua insero no contexto da tradio. Nos tempos mais antigos, essa insero era considerada ritual, pois tinha um valor de culto. Diz ele que o valor nico da obra de arte autntica tem sempre um fundamento teolgico (BENJAMIN, 1994, p.170) reconhecido como ritual secularizado. No entanto, com a reprodutibilidade tcnica, em especial com a fotografia, toda a funo social da arte se transforma: no momento em que o critrio da autenticidade deixa de aplicar-se produo artstica essa funo social deixa de ser ritual para fundar-se na poltica. Assim, tambm se altera a forma e o valor de percepo sobre a obra de arte, a crise que assim se delinea na reproduo artstica pode ser vista como integrante de uma crise na prpria percepo (BENJAMIN, 1989, p. 139). Na era da reprodutibilidade tcnica, as obras de arte perdem o valor de culto e adquirem um valor de exposio. O primeiro, ligado magia, confere importncia existncia da obra em detrimento de sua visibilidade, enquanto o segundo evoca a relevncia de seu alcance s massas e de provocar nelas percepes. Como exemplo disso Benjamin nos aponta o cinema e a fotografia. Em ambos o valor de culto estaria em decadncia, porm, no caso da fotografia haveria uma resistncia a esse declnio por meio do retrato do rosto humano e o culto saudade. Somente no momento em que o sujeito se retira do centro da imagem e oferece lugar a novos focos de interesse que se insere o valor de exibio. Altera-se, ento, a forma de compreenso da obra de arte, que passa a possuir um valor poltico e histrico. medida que as obras de artes so produzidas para sua reproduo, esta deixa de ser nica e passa a ser serial, e, por isso, sem valor de eternidade. Benjamin se remete aos gregos para lembrar que naquele perodo da histria a obra de arte era produzida com esse valor, pois no poderia ser reproduzida, enquanto na modernidade esta possibilidade existe. Da a emergncia de uma nova era para a obra de arte, na qual a fotografia e o cinema apresentam-se como expresses de grande significado. Para Benjamim, dessas formas de arte emerge uma questo anterior que estaria ligada a prpria alterao da natureza da obra de arte. Sem perceber isso, os tericos tentavam introduzir na obra elementos de culto para afirm-la como arte, a exemplo das qualificaes de sagrado ou sobrenatural atribudas ao cinema. Nessas novas obras, institui-se uma relao importante entre a representao e o aparelho. No se trata mais de um processo artstico imune s intervenes, mas sim de um processo mecnico, do qual deriva um objeto reproduzido que no a obra de arte e nem sua reproduo. Benjamin aponta que o aparelho est a servio do intrprete, e que neste as massas consolidariam uma espcie de vingana. Haveria, ento, uma relao de invisibilidade entre as massas e o intrprete com alguma finalidade poltica. O intrprete seria aquele que representa diante do aparelho e que estaria exilado at de seu corpo nessa representao. Diferentemente do

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teatro, em que a atuao sempre nova e original, portanto, irreprodutvel, o cinema faria referncia a uma montagem tecnicamente reprodutvel. Assim, nele, um ator representa a si mesmo, enquanto no teatro, representa para o pblico. No texto Sobre alguns temas em Baudelaire, Benjamin destaca que os dispositivos ou aparelhos das cmeras ampliam o alcance da memria voluntria e fixam um acontecimento em som e imagem, fazendo com que o exerccio se atrofie e a experincia entre em declnio. Para ele, a fotografia pode se apoderar das coisas transitrias que tm o direito a um lugar nos arquivos de nossa memria desde que se detenha ante o domnio da arte, do imaginrio. Para ele, a lembrana voluntria discursiva favorecida pelas tcnicas de reproduo reduz o mbito da imaginao. A obra de arte reproduziria uma imagem que os olhos no se fartam de ver, tal qual o perfume de uma flor que no se cansa de cheirar. O desejo de olhar a obra de arte tambm no cessa. Na fotografia, o olhar saciado. Na pintura, o olhar no consegue ser saciado. Por isso, a crise na reproduo artstica uma crise na prpria percepo. A reprodutibilidade tcnica da obra de arte a altera, ento, medida que atua no declnio da aura. A emergncia da comunicao impressa caracterizando a propagao de informaes sempre novas e desconectadas, a receptividade do livro As Flores do Mal em um momento desfavorvel aceitao de obras lricas e a reprodutibilidade tcnica atuando no declnio da aura so trs elementos que refletem as mudanas na estrutura da experincia e o processo de expulso da narrativa. Desse modo, Sobre alguns temas em Baudelaire pode ser considerado expresso do encontro de duas outras obras nas quais esses temas so colocados em questo por Walter Benjamin: O Narrador e A obra de arte na era da reprodutibilidade tcnica. Plos na reflexo benjaminiana sobre a modernidade, elas apresentam consideraes importantes para pensarmos como as formas de narrativa e experincia se configuram na histria.

Referncias Bibliogrficas

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BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era da reprodutibilidade tcnica. In: BENJAMIM, Walter. Magia e Tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1994, p.165-196. BENJAMIM, Walter. O Narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: BENJAMIM, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1994, p.197-221. BENJAMIN, Walter. Sobre alguns temas em Baudelaire. In: BENJAMIN, Walter. Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo. Traduo de Jos Martins Barbosa e Hemerson Alves Baptista. So Paulo: Brasiliense, 1989, p. 103-151.

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O CORPO E O CONTEDO FUNDAMENTAL DA POCA EM SIEGFRIED KRACAUER Patrcia da Silva SANTOS150 Faculdade de Letras e Cincia Humanas Universidade de So Paulo Programa de Ps-Graduao em Sociologia Siegfried Kracauer (1889-1966) reconhecido como um dos precursores da sociologia do cinema, sobretudo por conta dos livros intitulados De Caligari a Hitler e Teoria do Filme, escritos durante seu exlio nos Estados Unidos151 . A extensa produo anterior, que pertence ao perodo que trabalhou no prestigiado jornal alemo Frankfurter Zeitung, tem sido retomada s nos ltimos anos graas ao trabalho da edio crtica de sua obra completa, a cargo de Inka Mlder-Bach e Ingrid Belke152 . A experincia histrica do nazismo a principal responsvel por essa espcie de diviso da obra de Kracauer, que, como muitos outros judeus-alemes assimilados, foi obrigado a deixar a Alemanha aps o incndio do Palcio do Reichstag em 27 de fevereiro de 1933. Esse recorte datado no resultou apenas numa inflexo biogrfica, mas foi tambm responsvel por uma espcie de inflexo na obra do autor (que, embora no tenha configurado uma mudana fundamental de contedo terico, constituiu mudanas de carter formal). No perodo anterior ao exlio, Kracauer acompanhou os desdobramentos da Repblica de Weimar (perodo da constituio liberal-democrtica da Alemanha, baseada num sistema parlamentarista, nos anos 1919-1933) por meio de sua produo ensastica para o Frankfurter Zeitung. Essa produo, que pode ser vista como uma espcie de crtica do presente, continha uma visada sociolgica sobre diferentes aspectos do cotidiano da Alemanha no perodo entre 1921 e 1933.
150

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Sociologia da Universidade de So Paulo. Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). E-mail: patricia215@gmail.com. 151 Exemplos da recepo de Kracauer mais ligada ao cinema e centrada nos textos publicados em ingls (durante o exlio) podem ser localizados em: Ismail Xavier. O realismo revelatrio e a crtica montagem, in O Discurso Cinematogrfico: A opacidade e a transparncia. So Paulo: Paz e Terra, 2008, pp. 67-97. Mauro Luiz Rovai. Imagem, tempo e movimento: os afetos "alegres" no filme O triunfo da vontade de Leni Riefenstahl. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, FAPESP, 2005. Richard Corliss. The Limitations of Kracauer's Reality, in Cinema Journal, Vol. 10, No. 1 (Autumn, 1970), pp. 15-22. 152 No Brasil, houve a publicao recente de um livro que rene alguns dos ensaios de Kracauer publicados no Frankfurter Zeitung: Siegfried Kracauer. O Ornamento da Massa. So Paulo: Cosacnaify, 2009. A nova edio completa da obra de Kracauer, iniciada em 2004, ser concluda na Alemanha at o fim de 2011 (Siegfried Kracauer. Werke. Organizado por Inka Mlder-Bach e Ingrid Belke. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2004 e ss). A edio que atualmente contm os ensaios e artigos publicados no Frankfurter Zeitung pode ser encontrada em Siegfried Kracauer. Schriften 5 (1-3). Frankfurt a.M: Suhrkamp, 1990 e Siegfried Kracauer. Schriften 6 (1 e 2) Kleine Schriften zum Film (1921-1961). Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2004a.

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Esses ensaios produzidos durante a Repblica de Weimar possuem dois diferenciais importantes. Por um lado, o procedimento de pesquisa; por outro, os resultados oferecidos na elaborao propriamente terica. Resumidamente, possvel afirmar que o procedimento adotado por Kracauer o da observao de fenmenos sociais cotidianos, que aparecem sintetizados na concepo recorrente de superfcie. Um pressuposto importante da sociologia kracaueriana o da necessidade da teoria social voltar-se para a esfera da realidade individual153. Nos termos do autor, as runas, as lacunas e a elaborao do caos154 seriam tarefas postas para a

sociologia aps a quebra com a poca de supremacia das vises religiosas (caracterizada pela plenitude de sentido [sinnerfllte Epoche]). Assim, retomando as formulaes de Georg Lukcs presentes na Teoria do Romance, Kracauer concebeu em seu primeiro livro (Sociologia como Cincia 1921) que a modernidade configuraria uma poca de desabrigo transcendental [transzendentale Obdachlosigkeit]155. Essa configurao desenhada por Kracauer concorreu para que o autor alasse a uma elaborao terica de crtica do presente. Nessa perspectiva, elementos centrais da teoria crtica da sociedade possuem papis muito importantes, mas Kracauer apenas alcanou a concepo de que a racionalidade formava um nexo com elementos mitolgicos a partir de um embate com fenmenos muito cotidianos. Para discutir essas especificidades do autor procurarei apontar, sucintamente, para algumas das observaes de Kracauer sobre o corpo. Nesse propsito, centrar-me-ei sobretudo no livro sobre Os Empregados [Die Angesstellten]. Esse livro, que foi escrito em 1929 e publicado sob a forma de ensaios no Frankfurter Zeitung, resultou de uma espcie de pesquisa participante entre empregados alemes que configuravam, no perodo, uma nova classe mdia e adquiriam uma importncia crescente no cenrio produtivo de ento. Tais empregados ocupavam postos de balconistas, secretrias, vendedores, datilgrafas, empregados dos setores de transportes etc. Um primeiro diferencial dessa classe que chama muito a ateno de Kracauer que esses empregados procuram criar singularidades que os diferenciem do proletariado tradicional156.
153 154

Siegfried Kracauer, Soziologie als Wissenschaft (1922), in Schriften I, Frankfurt a. M.: 1971, p. 79. Conforme atestam os textos sobre Walter Benjamin e sobre Franz Kafka. Cf. Siegfried Kracauer. Sobre os escritos de Walter Benjamin e Franz Kafka, in O Ornamento da Massa, op. cit., pp. 279-300. 155 cf. Georg Lukcs. A Teoria do Romance. So Paulo: Ed. Duas Cidades/Editora 34, 2000, p. 38. 156 Conforme Kracauer, trata-se de uma classe que nem se assimila ao proletariado, nem tem condies de se aproximar da tradio burguesa obsoleta e sua propriedade intelectual: Em termos econmicos, a classe mdia est hoje em grande parte proletarizada; em termos conceituais, desamparada (Siegfried Kracauer. A revolta da classe mdia (1931), in O Ornamento da Massa, op. cit., p. 126). Embora aparentemente trivial, a percepo de que a nova massa de empregados alemes se diferia do proletariado clssico implica uma mudana terica importante, sobretudo nos grupos associados ao marxismo. Conferir, por exemplo, a breve discusso de Wiggershaus sobre a repercusso do estudo de Kracauer entre os intelectuais pertencentes escola de Frankfurt e as alteraes tericas que a nova

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Conforme suas prprias citaes, os trabalhos que realizavam so caracterizados pelos empregados como atividades intelectuais, trabalho fcil e respeitvel, diferentemente do trabalho mais manual realizado na fbrica. Nesse intuito de diferenciao, os empregados so conduzidos a muitas formas de uniformizao. Na leitura de Kracauer, ocorre um espraiamento da racionalidade propriamente econmica para as demais esferas da vida social:

Linguagem, roupas, gestos e fisionomias se assemelham, e o resultado do processo precisamente aquele aspecto agradvel que pode ser reproduzido amplamente com a ajuda de fotografias. Uma seleo natural que se realiza abaixo da presso das relaes sociais e que forosamente se sustenta pela economia atravs da produo de necessidades de consumo correspondentes.157 Ou seja, forma-se uma espcie de segunda natureza, que se expressa de maneira muito patente no corpo dos empregados. Como a postura de Kracauer a de pautar-se amplamente no embate com as coisas slidas (conforme afirmao de Theodor Adorno em homenagem ao amigo158), esses aspecto mobilizado com bastante recorrncia em seus textos. Assim, a vida social normal, cotidiana, oferece elementos para as formulao terica. A relao que o autor faz entre o corpo e fenmenos sociais ainda incipientes no perodo
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pode ser uma fonte profcua, pois esses fenmenos iriam caracterizar alteraes em

todos os domnios da sociedade. Destacam-se as referncias ao esporte e cultura de massas. No trabalho sobre os empregados, observando tanto a forma como a seleo dos empregados determina uma equalizao de aspectos fsicos (produzidos pelo consumo de cosmticos, roupas etc), como a divulgao de prticas esportivas e a freqncia assdua a manifestaes culturais pautadas no brilho e no no contedo, Kracauer percebe nos prprios corpos das pessoas uma espcie de uniformizao inscrita pela ocupao do tempo livre segundo a mesma lgica da racionalidade econmica (com a consequente expulso do cotidiano e suas possibilidades de resistncia). Quanto mais a monotonia domina o dia de trabalho, tanto mais o fim da jornada necessita distanciar-se de sua proximidade; pressupondo que a ateno deva ser desviada do contexto dos processos de produo. Mas a exata contrapartida da mquina burocrtica o mundo multicolorido.
realidade material dos empregados implicava. Cf. Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt: Histria, Desenvolvimento Terico, Significao Poltica. op. cit., p. 144 e ss. 157 Siegfried Kracauer, Die Angestellten (1929). Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1971, p. 25. 158 Theodor Adorno, Der wunderliche Realist, in Gesammelte Schrift, vol. 11, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1986, p. 392. 159 Sobre o panorama social durante a Repblica de Weimar, conferir: Detlev J. K. Peukert. Die Neue Sachlichkeit der Massenkultur e Zwischen Amerikanismus und Kulturkritik, in Die Weimarer Republik. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1987, pp. 166-190.

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No o mundo como ele , porm como ele aparece nas canes de moda. Um mundo, que at os ltimos rinces, foi limpo com um aspirador da poeira do cotidiano.160 Esse mundo multicolorido avana na mesma medida que a racionalizao. Numa das conversas empreendidas durante a pesquisa, chama a ateno do autor a meno de um responsvel pelo departamento pessoal de uma grande empresa. Segundo essa pessoa, na hora da contratao de um empregado, ele prestaria ateno no aspecto agradvel que adviria de uma cor de pele moralmente rosa:

Compreendo. Uma cor de pele moralmente rosa essa combinao conceitual faz transparente o cotidiano, que est repleto de vitrines decoradas, empregados e jornais ilustrados. Sua moral deve ser colorida de rosa, sua cor rosa deve ser matizada moralmente. Assim desejam aqueles que so responsveis pela seleo. 161 A importncia dada forma como o corpo engendrado nas relaes sociais pode estar ligada percepo de Adorno segundo a qual haveria na sociologia de Kracauer uma primazia do tico.162 Mas a maior relevncia das observaes em relao ao corpo e aos fenmenos de massificao e uniformizao a ele relacionados reside no fato de que elas conduzam a algumas percepes sobre a vida social. Dessa forma, a falsa aparncia de orgnico, de comunitrio que o esporte concorre para formular muito questionada por Kracauer. Embora os seus promotores sublinhem a ideia de associativismo, de autocontrole, o autor v nessas prticas esportivas a dimenso de distrao, disperso [Zerstreuung]. Esse conceito possui uma relevncia muito grande em toda a produo de Kracauer em torno da cultura de massas. Pontualmente, o autor observa esses aspectos na convivncia cotidiana com os empregados, mas, paralelamente, esse procedimento de observao da superfcie da vida scio-cultural alem do perodo resulta em desdobramentos tericos muito prximos daqueles que iriam compor o cerne da teoria crtica. Kracauer destaca uma espcie de remitologizao no prprio cerne da sociedade racional. Essa percepo est pautada na perspectiva de que a razo que prevaleceu aps o iluminismo uma razo turva que no inclui o homem. Para ele, a abstrao crescente derivada do sistema econmico impede que a razo prevalea sobre o culto mitolgico. Assim, elementos ligados ordem orgnica, da natureza, impregnam a vida concreta dos indivduos em suas relaes sociais mais elementares. As manifestaes culturais de massa possuem um lugar de destaque nesse

160 161

Siegfried Kracauer, Die Angestellten (1929). Op. cit., p. 97. Idem, p.24. 162 Theodor Adorno. Der wunderliche Realist, in Gesammelte Schrift, vol. 11, op. cit., p. 391.

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processo. As distraes acabam desmobilizando qualquer resistncia crtica que os indivduos poderiam empreender diante das condies materiais. A leitura que Kracauer faz desses fenmenos muito prxima da forma como Adorno e Horkheimer iriam desenvolver o clebre captulo sobre a Indstria Cultural na Dialtica do Esclarecimento. J em 1920, Kracauer percebia que esse domnio tinha um papel crucial no diagnstico crtico do tempo presente. A cultura de massas aparecia como uma forma de totalidade. A mesma concepo econmica que configura a fbrica de um modo cada vez mais racional provoca tambm, sem dvida, o empenho em racionalizar totalmente a massa de seres humanos, que at ento era impossvel de manejar. 163 A produo de semelhanas faz parte dessa espcie de racionalizao. Pouco a pouco, observando os fenmenos sociais cotidianos de Berlim, Kracauer foi percebendo que as possibilidades materiais e espirituais de emancipao que poderiam advir do deperecimento da homogeneidade das concepes religiosas do mundo davam lugar a nexos de distrao, de racionalizao e massificao. Essa percepo, extremamente colada concretude da vida social, estava implicada no reconhecimento de que o esporte, toda a cultura do corpo que tambm impe a moda dos fins de semana para elas [as massas] uma forma fundamental de existncia164. Com isso, o autor reconhece novas formas totalitrias de existncia social e percebe o desvio da possibilidade (to patentemente presente nos trabalhos de Kracauer) dos fragmentos do catico mundo moderno como forma da humanidade se introduzir no mundo da realidade e nas esferas que ele abrange165 e, a partir da, dessubstancializar a natureza. Ao contrrio, em Os Empregados, a emergncia de novas formas de dominao social aparece pautada em fenmenos de uniformizao e em espcies novas de patriarcalismo: [...] assim tambm se formam, sobre a base da economia moderna, formas de vida patriarcais. Em lugar de fazer com que as relaes de trabalho sejam fruto de relaes humanas autnticas, a racionalizao gera um neopatriarcalismo, que quer produzir essas relaes a posteriori.166 Baseado em suas pesquisas sobre a realidade concreta conforme o autor, esse deveria ser o critrio do materialismo Kracauer pde formular uma crtica da racionalidade que
163 164

Idem, p. 20. Idem, p. 99. 165 O exagero do pensamento terico nos levou, em uma medida assustadora, a um distanciamento da realidade uma realidade que encarna coisas e pessoas que, por conseguinte, exigem ser vistas concretamente. Siegfried Kracauer. Aqueles que esperam, in o Ornamento da Massa, op. cit., p. 160. 166 Siegried Kracauer. Die Angestellten (1929), op. cit., p. 75.

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continha o germe da posterior tese da Dialtica do Esclarecimento, segundo a qual h um entrelaamento entre mito e esclarecimento167. A investigao sobre os empregados berlinenses ofereceu alguns pilares importantes para essa perspectiva, na medida em que, por meio da convivncia diria, Kracauer chegou concluso de que a racionalidade conviveria com elementos de mitologizao (tais como o corporativismo, a mecanizao, a dimenso orgnica da prtica esportiva etc). Por trs das concepes desenvolvidas pelo autor nessa investigao est a ideia de transpor os marcos do marxismo ortodoxo e esquivar o materialismo de uma totalidade essencialista, pautando-o na concretude da vida social. Segundo o autor, sua inteno seria a de livrar a dialtica materialista da sua configurao como filosofia da totalidade168. A pesquisa sobre os empregados berlinenses um exemplar muito sintomtico da produo publicada no Frankfurter Zeitung. Com base nela, Kracauer pode alcanar algumas formulaes tericas que implicavam mudanas na recepo do marxismo e uma crescente preocupao frente razo e aos rumos que a racionalidade econmica impunham existncia social.

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Theodor Adorno e Max Horkheimer. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985, p. 55. 168 Carta de Kracauer a Adorno datada de 25 de maio de 1930. Theodor Adorno e Siegfried Kracauer. Briefwechsel 1923-1966, op. cit., p. 215.

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O SOFRIMENTO HUMANO NA CONTEMPORANEIDADE Regina Perez Christofolli ABECHE169 Este trabalho aborda o tema: O Sofrimento Humano na Contemporaneidade, a princpio este assunto provoca um pensar em duas palavras que constituem o conjunto do solicitado: Sofrimento Humano e Cultura Contempornea. Destarte procurarei compor uma fala que contemple uma das possveis ligaes/implicaes existentes entre as mesmas. Este trabalho perpassa uma viso de homem na perspectiva bio-psico-social, e parte da compreenso do sofrimento humano como tambm uma das implicaes da cultura principalmente da industria cultural - na subjetividade, e de que tanto os indivduos so afetados quanto podem afetar, ao estarem impregnados por um contexto de amplitude cultural submetido ao sistema poltico econmico neoliberal globalizado. Parte da concepo de que cada indivduo singular e reage de forma singular. Cada indivduo vive o seu prprio mundo. Este mundo constitui-se a partir da sua experincia interior: o que percebe, sente e imagina. E o que percebe, sente e imagina encontra-se subordinado ao ambiente fsico e social em que vive e sua prpria natureza biolgica. (KRETCH & CRUTCHFIELD, 1971). Desta forma, no se pode deixar de considerar a singularidade de cada indivduo, pois se tem muitas formas de ser afetado e de reagir diante da cultura (im)posta na atualidade. No entanto necessrio recordar o que foi anunciado por Freud (1921, pg. 7) A vida psquica individual aparece sempre integrada, efetivamente, ao outro, como modelo, auxiliar ou adversrio, e deste modo a psicologia individual ao mesmo tempo e desde o princpio social, em um sentido amplo, mas lentamente justificado. Para compor esta trajetria ser descrito: as causas possveis do sofrimento psquico. Algumas caractersticas especficas da cultura contempornea sob o forte impacto da industria cultural, veiculo majoritrio para se implantar as idias e ideais do atual sistema poltico econmico. O sofrimento humano numa perspectiva Freudiana. E, por fim algumas contribuies/intervenes possveis da Psicologia diante do sofrimento humano.

Causas Possveis do Sofrimento

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Psicloga clnica e Professora Doutora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring (UEM). Coordenadora do Projeto de Pesquisa PHENIX E-mail: abeche@wnet.com.br

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Este trabalho concebe o sofrimento humano como resultado da interao entre as foras biolgicas, psquicas e sociais, mantidas pela cumplicidade entre elas. Existem diferentes olhares para abordar o tema sofrimento humano. Assim importante conhecer de modo breve as diferentes vises que contemplam uma perspectiva reducionista como possvel causa fundamental do sofrimento. Uma perspectiva que se mantm no decorrer da histria tem sido definida como organicismo ou biologismo, que, conforme os nomes anunciam, buscam a explicao do sofrimento humano principalmente nas causas genticas /hereditrias, negando ou desvalorizando as psicolgicas e as sociais. Na melhor das hipteses se aceita a incidncia de outros fatores familiares, sociais e psicolgicos. A repercusso das terapias biofsicas desde o eletro-choque at as farmacologias mais modernas se apia nesta causalidade, com todas as implicaes epistemolgicas e ideolgicas, provocadas pela negao dos fatores psquicos e sociais. Como contraposio, mas tambm como conseqncia do desenvolvimento de diferentes correntes psicolgicas e psicanalticas, surge o psicologismo que requer a uni causalidade do sofrimento, inclusive para alguns casos fsicos e psicossomticos e at para compreender a origem de alguns fenmenos sociais. Como exemplo, o capitalismo teria sua origem na fixao do indivduo em um perodo do desenvolvimento que corresponde a fase anal. Em sua vertente mais extrema, negadas nas palavras, mas existentes na postura, na qual h uma negao ou desvalorizao dos fatores hereditrios e sociais sobre o sofrimento. E, por ltimo como reao ante este psicologismo, mas tambm, pela negao, desconhecimento ou desinteresse da repercusso do campo social e poltico na construo de uma subjetividade na qual o indivduo torna-se cmplice/vtima (Adorno,1986) ao constituir e ser constitudo pela cultura, (principalmente via Industria Cultural), se desenvolve um sociologismo, no qual impera a causalidade social concomitante a negao de outros fatores, o psicolgico em particular. Destarte, no se compreende as causas familiares e psquicas originado dos conflitos intra e interpsquico, mas se considera apenas as questes provenientes de um sistema econmico e os seus paradigmas implantados via uma ideologia que se dissemina em todos os mbitos da vida, no cotidiano, e nem se aceita as incidncias dos aspectos subjetivos nas problemticas sociais e polticas. Para esclarecimento segundo Adorno & Horkheimer (1985) indstria cultural o resultado scio-histrico de um movimento que surgiu da consolidao e ascenso da burguesia, que acarretou mudanas culturais, cientficas e filosficas. Configurou a hegemonia da tcnica e das frmulas sobre o conceito: onde uma dominao na esfera do conceito, eleva-se fundamentalmente na dominao do real e da complexidade do todo em suas mltiplas determinaes.

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Ainda para os autores sobre a influncia da Indstria Cultural at mesmo o pensamento se converte em mercadoria, j que no mundo da tcnica, qualquer reflexo sobre o conceito refutado, e o que se leva em considerao a familiaridade e os clichs. Consideraes que impossibilitam uma reflexo crtica sobre determinada realidade social. Esta falncia/escassez do pensamento crtico pautado em informaes imediatas como apontado por Adorno e Horkheimer (1985a) s possvel devido manuteno de outra forma de pensar e agir que transfigura uma sabedoria mediada entre indivduo e realidade, convertendo o saber em uma ideologia pautada em informaes imediatas e sem vnculos com uma constelao de influncias. Portanto, responsvel por levar os indivduos a vivenciar uma falsa experincia do social. A indstria Cultural segundo Cohn (1986) se estabelece como um fator hegemnico. Para o autor sua programao objetiva reproduzir no estilo de vida dos indivduos a sua ideologia dominante. A exposio permanente dos indivduos ao imprio da indstria cultural, cria uma harmonia entre dominados e dominantes, ao ser capaz de restringir a capacidade dos indivduos de pensarem criticamente a realidade, onde os dominados acabam por selar uma perversa aliana ao consentir com a dominao. Desta forma a indstria cultural apesar de atuar de fora para dentro dos indivduos, oferece padres de comportamento que dissemina uma ideologia, que internalizadas so tomados pelos indivduos como sendo fruto de suas prprias escolhas, tornando-os cmplices do poder hegemnico

Caracterizao da cultura contempornea Para situar o sofrimento no contexto da sociedade contempornea, ser necessrio fazer uma breve retrospectiva deste atual momento histrico que reflete as caractersticas marcantes da economia neoliberal. Uma das marcas do neoliberalismo a abertura do mercado, com nfase no consumo, e mais recentemente tambm no espetculo, que segundo Verd (2008) teria sua origem com a implantao do capitalismo ficcional no comeo dos anos noventas, do sculo XX. A proposta do capitalismo ficcional constitui em produzir uma nova realidade, isto , uma segunda realidade, ou realidade de fico, com a aparncia de ser uma realidade melhorada, constatado nos reality shows, nos vdeos de vigilncia, na cultura do Shopping, na cidade como parque temtico, nas cirurgias plsticas propiciadoras das imagens idealizadas/performticas, na clonagem, nos foto shop,.... Estes fatos e outros caracterizariam o capitalismo de fico, onde a realidade se convalida pela realidade do espetculo.

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Ainda, segundo Baudrillard (1991), o mundo contemporneo se caracteriza por um processo de desmaterializao da realidade, o olhar do homem j no se dirige para a natureza, mas para as telas da televiso; a comunicao tem se convertido num fim em si mesma, em um valor absoluto. Tudo parece ser um espetculo, portanto necessrio vender as entradas do espetculo a uma massa homogeneizado na qual o cidado j se converteu em um espectador/telespectador. As tcnicas do espetculo esto incorporadas na religio, na educao, na poltica, nos telejornais, no cotidiano, poucas atividades ficam fora do show business, por que os cidados/telespectadores aspiram no entediarse, mas fugir do peso e da gravidade da realidade, pois uma das falas privilegiadas no imaginrio da contemporaneidade transmite a seguinte mensagem: busque o prazer a qualquer custo nem que isto signifique renunciar os sonhos, e/ou opte pelo prazer, pois os sonhos implicam em sacrifcios. Desta maneira o capitalismo deixa de ser meramente uma organizao econmica e se converte em uma forma de ser civilizao, que se encontra regida e orquestrada pelo sistema poltico econmico neoliberal. O neoliberalismo apregoa ainda, como pilar da sua doutrina um individualismo mpar na histria, onde o indivduo colocado como aquele que por meio de seus esforos e competncias, tem todos os recursos necessrios vida, constituindo-se o nico responsvel pelos seus fracassos e sucessos, por conseguinte esta forma de ser proclama o indivduo do individualismo exacerbado, caracterstico da atualidade. Lipovetsky (1993) qualifica este perodo de segunda revoluo individualista ou passagem do individualismo limitado que inaugurou o sculo XVIII, para o individualismo total. O neoliberalismo impe um modo de organizao do social, regido por valores que pressupem salve-se quem puder, cada um por si e Deus por todos e vencer ou vencer, entre outros, que incide no tipo/formao dos vnculos possveis e prevalentes na contemporaneidade que atende as exigncias e especificidades deste modo de disposio social. Destarte, o ser da relao e o ser na relao apelam a vnculos simbiticos, no qual inexiste a diferenciao entre o eu e o outro (Abeche, 2003), ou reforam vnculos predatrios de competitividade, no qual o indivduo acaba por anular o outro para se auto-afirmar, ao no perceber que o seu par o seu igual, e no o seu real agressor. Estes buscam ento sobreviver em um mundo onde o que se faz urgente subjugar para pelo menos sobreviver. Portanto nesta perspectiva, o outro humano no o outro do amparo e da possibilidade da construo relacional da alteridade. (Abeche, 2003). Neste eixo de pensamento, Birman (2001) anuncia que nas ltimas dcadas, no Ocidente, dentro desta nova configurao do social, a fragmentao das subjetividades ocupa uma posio fundamental, e converte-se em matria-prima na criao de outras modalidades de subjetivao. Anuncia, ainda, quais so as caractersticas comuns dessas novas maneiras de subjetivao. So elas: a posio privilegiada que ocupa a exterioridade/ a aparncia, que evidncia a permanncia do indivduo no auto-erotismo e/ou no narcisismo primrio; o desejo, que se destina ao exibicionismo que evidncia assim os ideais da cultura; e por fim a interioridade/a subjetividade que aparece destituda e

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esvaziada de trocas inter-humanas. Conseqentemente, acontece uma crescente volatilizao da solidariedade e, cada vez mais desvalorizada a possibilidade de poder admirar e trocar com o outro ao reconhecer a diferena/a alteridade. Desta forma, o autor sustenta que o indivduos contemporneo submersos na cultura do espetculo, encara o seu par como objeto que pode ser manipulado unicamente para o seu gozo. Ainda neste novo sistema do capitalismo ficcional surge o modelo da personalizao dos artigos (customizados) a fim de neutralizar o mal estar que padeciam os consumidores, que eram tratados em srie. Portanto enquanto o capitalismo de consumo ofereceu grandes quantidades de objetos para aumentar a sensao de bem estar, o capitalismo de fico procura aumentar a impresso do indivduo de ser algum. O sistema no se ocupa mais de fazer o indivduo gastar muito, mas de fazer o indivduo crer no seu valor . A marca no se impe, mas coopera em construir o eu; as empresas no pressionam para que o indivduos gaste para seu proveito, mas para que invista, sobre tudo, nele mesmo. Na poltica j no se trata de construir uma ideologia determinada e forte, mas de acomodar-se s solicitaes do eleitorado. Na nova psicoterapia, altamente pragmtica, o melhor recorrer aos medicamentos. Existe, ainda um bombardeio de livros de auto ajuda, anncios publicitrios, recomendaes medicas, opinies miditicas tudo para desenhar interminavelmente um outro eu melhor. Paradoxalmente a centralidade em si mesmo de forma a no reconhecer o outro, acompanhada da falta de uma identidade clara. Nesta linha de raciocnio constata-se na contemporaneidade uma aglomerao de eus substitutos e contraditrios. Portanto pode-se entender que os indivduos na atualidade encontram-se desobrigados de dar respostas subjetivas a si mesmo e pode valer-se das vrias identidades, numa infinitude de vivncias identidrias Logo no se pode conhecer muito bem a identidade que vem sendo construda pelo indivduo. Neste contexto a mxima de Scrates: Conhece-te a si mesmo, quase impossvel, pois o eu construdo debaixo do jugo da indstria cultural forma o eu da pseudo individuao Adorno(1986). Um eu habilitado a mudanas constantes para adequar-se s peripcias do mercado . Atualmente os indivduos mudam de opinio poltica, de comportamento sexual, de idias, de estilo/filosofia de vida, isentando-se de um pensar crtico elaborado antecipatrio. A meta de vida no modernismo deveria ser alcanar uma identidade ntegra, na atual modernidade lquida( Bauman, 2001) impe-se uma multiplicidade de identidades. O desenvolvimento da assistncia psiquitrica, a proliferao de antidepressivos, o enorme consumo de sedativos e das plulas da felicidade corresponde as patologias originrias do hiper-individualismo, disseminado na sociedade contempornea.

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O mundo contemporneo encontra-se envolto num oceano de acontecimentos e informaes simultneas, que so veiculadas nas mais variadas e complexas formas de comunicao. De forma sinttica, as caractersticas contemporneas, alm do individualismo, do consumo exacerbado e do espetculo, remetem ao termo fluidez e aparecem na extrema mobilidade e instantaneidade, que se caracteriza pelo derretimento permanente dos slidos (Bauman, 2001), observado no sentido leve, fluido, mvel, instantneo presentes nas relaes atuais. Evidenciando-se ainda ao no se buscar mais objetivos em longo prazo e nem interesses abrangentes e coletivos, a existncia se pautar na superficialidade, os sentimentos mais profundos serem trocados por afetos passageiros; na prevalncia de uma tica hedonista, na valorizao do tempo presente, na perda da narrativa histrica, na falta de perspectiva futura, na insegurana, na ausncia de autoridade , entre outras. Ainda, segundo Bauman (2001) a liberdade do mercado, o individualismo, e a falta de um projeto coletivo torna os indivduos indiferentes uns aos outros. No entanto o indivduo teme por desaparecer nas massas homogeneizadas pelo peso do culto ao eu. A seguir ser abordado o conceito de desamparo em Freud e o sofrimento provocado pelo desamparo na contemporaneidade.

O sofrimento provocado pelo desamparo na contemporaneidade O estado de desamparo, um conceito presente nas obras de Freud. A idia de desamparo surge no texto Projeto para uma psicologia cientfica, (1985), que ao descrever sobre o desamparo inicial do beb revela dependncia/impotncia absoluta do beb, que ao no poder saciar a exigncia da pulso apela ao objeto (libidinal), que seria o responsvel por atender a suas necessidades de sobrevivncia, em outras palavras o que cumpriria com a funo materna. J em Inibies, sintomas e angstia, de 1926, a idia de desamparo vem associada ao medo da perda do amor daquele que ocupa a funo de protetor. Desamparo, angstia e perigo so termos que estariam ligados entre si. Em O futuro de uma iluso, de 1927, Freud aborda o desamparo como uma condio insupervel de falta de garantias, que o indivduo tem de suportar/enfrentar quando se livra de todas as iluses protetoras que criou para si mesmo. Em O mal-estar na civilizao, de 1930, Freud aborda o desamparo referindo-se subordinao de uma pessoa mais fraca, dependente, a um ser superior considerado mais forte Deus-, como uma tentativa de aliviar a angstia do desamparo inerente ao ser humano.

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Em sntese para Freud, o ser humano o ser da impotncia-desamparo, um animal que, para sobreviver, precisa necessariamente do outro, principalmente no que diz respeito sua exigncia de vida em grupo, para que possa ser preservada sua integridade individual (separao do eu e do no-eu). Portanto por meio do seu contato com o outro pertencente ao mundo externo que as estruturas psquicas so construdas. No texto Mal estar na cultura (1930), Freud, afirma que o propsito da vida consiste em obter e manter felicidade e anuncia que a felicidade e o princpio de prazer encontramse atrelados, na medida em que a felicidade surge da satisfao, quase sempre instantnea, em outras palavras de necessidades acumuladas que alcanaram elevada tenso e ao serem descarregadas, geram prazer. O principio de prazer um dos princpios que embasam o funcionamento mental tem por objetivo puramente a obteno de prazer, isto , esfora-se para alcanar prazer e afasta-se de qualquer evento que possa despertar desprazer (Freud, 1930). No obstante, Freud (1930) elucida que nossas faculdades de felicidade j esto restringidas em principio, por nossa prpria constituio, onde: O que chamamos de felicidade no sentido mais restrito provm da satisfao de necessidades represadas em alto grau, sendo, por sua natureza, possvel apenas como uma manifestao episdica. (Freud, 1930, p.95). No entanto Freud (1930) tambm indicou trs fontes de sofrimento do qual o ser humano no teria como se abster: a caducidade do prprio corpo que representa o homem ter que se situar na finitude, enfrentar a velhice e o enigma da morte; as intempries da Natureza, que so as foras esmagadoras e impiedosas que se volta contra o homem e das quais no se pode controlar, e por ltimo trata das relaes do homem com outros homens, nas palavras de Freud (p.105) a inadequao das regras que procuram ajustar os relacionamentos mtuos dos seres humanos na famlia, no Estado e na sociedade. Portanto neste relato observa-se que a civilizao para se construir teve que trocar um parcela tanto da sua agressividade quanto da sua sexualidade, que seria a obteno de prazer imediato por uma parcela de segurana. No entanto Freud (1930) faz uma afirmao com certa perplexidade: [...] no podemos entender por que os regulamentos estabelecidos por nos mesmos no representam, ao contrrio, proteo e benefcio para cada um de ns. Este questionamento evidncia que j na poca de Freud (1856-1939) a organizao da vida coletiva no mais era regida para o benefcio dos homens, e possibilita pensar/identificar na cultura os valores de ordenao das relaes entre os homens e a sua impregnao/internalizao nos indivduos, que se traduz na desconstruo/construo das subjetividades de acordo com os valores que acabam por serem estabelecidos pelo sistema econmico prevalente daquele perodo histrico. Para Freud (1930), o elemento da civilizao entra em cena como a primeira tentativa de regular os relacionamentos sociais. Caso essa tentativa no fosse feita, os relacionamentos ficariam sujeitos vontade arbitrrios do indivduo. Na leitura de Freud (1930) cultura designa a soma das operaes e normas que distanciam nossa vida dos nossos antepassados e que servem a dois fins: proteger o homem contra as foras da natureza e a de regular a relao dos vnculos recprocas entre

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os homens. Logo reconhece como cultura todas as atividades, idias e valores que so teis a vida /sobrevivncia dos seres humanos. [...] Neste aspecto a substituio do poder do indivduo pelo poder de uma comunidade constitui o passo decisivo da civilizao. Sua essncia reside no fato de os membros da comunidade se restringirem em sua possibilidades de satisfao, ao passo que o indivduo desconhece tais restries. (Freud, 1930). Portanto o recalcamento se constitui como fundamento da cultura, e tambm como gerador de conflito e de mal-estar. Desse modo, devido a lamentveis possibilidades de sofrimento, tende-se a diminuir as aspiraes felicidade, ou seja, obteno de prazer: No admira que os homens tenham moderados nas suas reivindicaes de felicidade, tal como na verdade, o prprio princpio de prazer, sob a influncia do mundo externo, se transformou no mais modesto princpio de realidade, que em geral pense ser feliz por ter escapado infelicidade ou sobrevivido ao sofrimento, e que a tarefa de evitar o sofrimento, para obter a segurana, coloque o de obter o prazer em segundo plano (FREUD, 1930). Esse mal estar gerado pelo conflito proveniente do recalcamento, poderia ter como um caminho a ser trilhado a sublimao, a fim de que a cultura viesse a constituir-se como fruto da sublimao dos indivduos em contato com uma dada realidade social e geogrfica. No entanto, a indstria cultural disponibiliza um plus de recalcamento, e passa a impor um caminho a ser desvendado que acaba por oferecer ao indivduos a mais represso. Portanto a indstria cultural no auxilia no processo sublimatrio, mas refora o represso. A vida comunitria dos homens teria dois fundamentos, a obrigao do trabalho, imposta pelas necessidades externas e o poder do amor que impede ao homem prescindir de seu objeto de amor, sua mulher. Eros e Ananke seriam os pais da civilizao humana e os norteadores da vida, de acordo com Freud (1930), mas isso no vem acontecendo em nossa sociedade atual, gerida sob as ardilosas manipulaes da industria cultural, como j no acontecia na poca de Freud. Ao considerar o contexto da sociedade contempornea descrito, Fuks (2003) anuncia que as polticas neoliberais, pautadas no consumo, provocam o individualismo exacerbado, que resulta na fragmentao do social e conseqentemente na ruptura dos laos de sociabilidade e das interaes intersubjetivas. Este novo contexto compromete os recursos que teriam que estar disponveis para os indivduos enfrentarem as ameaas e as faltas/ que seriam inerentes a vida do humano, mas que na atualidade esto sendo naturalizadas e fadando os indivduos a viverem sua existncia em estado de desamparo/ privao, sendo que a reclamao /a queixa do indivduo, acaba por se constituir um fracasso pessoal e no uma denncia desta cultura que prope aceitar a condio do desamparo como forma de existir. Portanto, o desamparo como inerente ao ser humano no s caracterizou a construo de um projeto civilizatrio e cultural para cooperar/ amparar o humano mas aparece

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como marca fundamental da contemporaneidade, caracterizada justamente pelo declnio da figura de um outro ou de outros que garantiria as certezas de segurana e de proteo. Deste modo os indivduos encontram-se sem os necessrios laos sociais, imprescindveis para a separao do eu e do no-eu, para o indivduo ser acolhido no seu desamparo, para sair da vivncia que oscila entre a onipotncia e a impotncia provocadas pela pfia satisfao e posterior sofreguido da insatisfao acionados/despertados pelo consumo (Bauman,2001). Segundo este eixo de pensamento constata-se os seguintes fatos: Que o universo da criana est inserido no conjunto total da realidade e que este se encontra ligado com os vrios papis e relacionamentos das vrias pessoas que constituem a famlia, os representantes dos valores privilegiados pelo contexto sciocultural, em um determinado momento histrico. Que esse momento histrico encontra-se sob a primazia/gide do imprio da indstria cultural. Que esse universo transmitido para a criana pelo sujeito que atende suas necessidades, ou seja, pela me ou substituta dela e que essa me concreta influenciada pelos valores ticos que integram a sociedade na qual est inserida e sua forma de ser subjetiva interage na relao com o beb, construindo a estruturao do seu mundo interno em um determinado momento histrico. Em outras palavras que o beb inicia seu processo de socializao com a me, onde A criana vai construir o seu conjunto de valores norteando suas escolhas por essa bssola, que vai se ampliando nas relaes com outros seres humanos, isto intermediados inicialmente pela famlia, depois pela escola e, na atualidade, preferencialmente disseminados e estipulados pela industria cultural. Que a subjetividade constitui-se, em especial enquanto orientada em seu sentir, pensar, agir e pela dimenso valorativa ampla que ordena as relaes entre os indivduos e organiza a estruturao do mundo interno dos indivduos em suas relaes com os outros homens, inseridos na atualidade em uma realidade sob o comando da industria cultural. Que o sofrimento inerente ao estar vivo. Que necessrio uma renncia pulsional para a convivncia comunitria, pois a vida em comunidade que permite a constituio de um ego razoavelmente capaz de enfrentar as intempries da vida. Assim sendo, retomaremos a seguinte questo j discutida: como est se construindo o ego na atualidade onde de modo geral o espao comunitrio tem sido barganhado pelos shoppings-centers, e de modo privilegiado o tempo vem sendo investido na tecnologia expressa principalmente no cotidiano via computador e televiso ? Para responder parte desta questo, e exemplificar a relao de cumplicidade entre cultura e subjetividade, ser descrito, segundo Soifer (1992) os efeitos da televiso, principalmente no que esta reflete os engodos da Industria Cultural ao disseminar/ impor

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uma forma de ser que embute os valores do mercado, e que interfere diretamente na construo do psiquismo. A autora anuncia que o impacto da televiso na mente do indivduo sem os elementos de realidade necessrios para a crtica, que ocorre principalmente via identificao projetiva, induz o indivduo a regresses profundas, levando-o a um estado que ... imobilidade, bloqueiam a capacidade do pensar, condicionam atitudes de submisso... (p.24). Estado este que favorece a persistncia da imitao e limita as possibilidades de aprendizagem por identificao ao impossibilitar a introjeo do objeto, o que s possvel por meio da repetio constante da ao. Na seqncia, o indivduo apresenta algumas variaes na execuo, passando ao ato de recriar, identificando-se com quem ensina. Outra caracterstica anunciada por Soifer (1992) em relao a identificao projetiva, que a mesma permite o estabelecimento do narcisismo primrio como modalidade de relao que predomina at os 3 anos, poca em que se comea a retroceder para dar lugar ao narcisismo secundrio. O narcisismo primrio d coeso ao eu e caracteriza-se pelo amor a ns mesmos ao crermos que somos o centro do mundo. Os mecanismos que emprega, alm da identificao projetiva, so a idealizao, a mania, e a onipotncia, e se sustenta no pensamento mgico (p.18). Deste modo, o ideal de ego - que seria o resultado da construo de modelos identificatrios que aconteceriam por meio do brincar, das histrias contadas pelos seus genitores, pelo convvio com os avs, os tios, os primos, os amigos, os inimigos, pelas tradies, costumes, valores, ideais, na qual a criana aprendia a arte de conviver com as diferenas to explcitas no lcus deste mundo privado, transmitidos tanto pela palavra como pela forma de ser na convivncia, os seus valores ticos como orientadores e preservadores da vida - estaria sendo relegado e cooptado pelo avano de formas narcisistas primrias de estruturao psquica que impem uma forma regressiva de ser e estar no mundo, em que no existem diferenciaes entre o eu e o objeto. Apenas a satisfao plena de desejos onipotentes, na qual se instala a fantasia de poder conquistar tudo que se ambiciona e se deseja. Consideraes finais Considerando o exposto acima, principalmente ao oferecer um constructo terico que contribui na compreenso da constituio do psiquismo e do humano na cultura, e os efeitos da industria cultural no sofrimento ,concebe-se que os indivduos esto a procura de um sentido para o seu sofrimento. Para compreender o sentido do sofrimento entende-se ser necessrio situar o indivduo tanto na sua histria individual quanto localiz-lo no espao e no tempo, isto , em qual ponto geogrfico do globo terrestre se encontra e em qual momento histrico na linha do tempo se encontra.. Nessa postura descrita acima ser includo tambm um conjunto de valores que tem como princpio o reconhecimento do desamparo, da falta, do conflito, das diferenas, do conflito no s intra-psquico, mas tambm aquele que inerente s trocas entre os

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indivduos/grupos diferentes individual e culturalmente, pois ao se conviver com a pluralidade/singularidade humana estamos diante da impossibilidade de falar de uma natureza nica dos que sofrem.Portanto a solidariedade s existe na condio humana da pluralidade de ser. E ao se reconhecer a pluralidade como pr-requisito para a solidariedade, ela necessita da mediao do dilogo da palavra e do simblico , que seria orientador de uma argumentao racional, de sujeitos emancipados (Adorno, 1985) e que abriria a possibilidade da insero do indivduo no espao pblico para poder expressar sua singularidade na pluralidade, expresso que tem origem e sentido num pensar que vai alm da aparncia. Portanto para oferecer a resposta pertinente a esta contexto histrico, os indivduos urgem diante desta realidade histrico-social acionar a crtica imanente/pensar reflexivo (Adorno, 1985.) sobre si e sobre a realidade que se encontra inserido.

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Indstria Cultural: Halbbildung e os limites da produo capitalista Renato CRIONI Universidade Federal de So Carlos Programa de Ps-Graduao em Educao

Resumo O conceito de indstria cultural nasce da experincia de Adorno e Horkheimer em seu exlio nos Estados Unidos, aps a ascenso do nacional-socialismo e da ecloso da Segunda Guerra Mundial. Verificaram a tendncia aprimorada e ampliada da apreenso do carter espontneo da vida aos moldes da produo moderna de mercadorias. Ao invs de cultura de massa atriburam o conceito de indstria cultural: seus produtos, mercadorias em si; mas tambm legitimadores da ordem abstrata capitalista, cujos participantes, entes sociais, vivenciam-na como expresso determinantemente subjetiva. A indstria cultural seria uma manifestao do prprio desenvolvimento das foras produtivas que se concretiza na sociedade administrada keynesianofordista de trabalho e consumo em larga escala, e o chamado welfare-state. Neste estudo, se levar em conta as condies atuais do capitalismo, que parece cumprir, gradativamente, a tese central de Marx em O Capital: a de seus limites histricos objetivos, expressos nas contradies internas do desenvolvimento das foras produtivas, cuja concentrao e centralizao do capital, apresentam a predominncia do capital constante em detrimento do capital varivel (trabalho vivo) nas esferas produtivas a substncia do valor, cada vez mais diminuta. Esta inverso da composio orgnica do capital expe a Lei: Tendncia a Cair da Taxa de Lucro (Marx, livro 3 de O Capital). As sucessivas crises e os ciclos de expanso subseqentes (dos ltimos 30 anos pelo menos) possuem ntima relao com a produo de capital fictcio, nos processos especulativos ou, sustentadas pela esfera da circulao de mercadorias (consumo), da qual parece se assemelhar a produo da indstria cultural. Como problema de pesquisa, apresenta-se: semiformao (Halbbildung) e indstria cultural no contexto hipottico dos limites objetivos do modo capitalista de produo. Porm, conforme as interpretaes habituais, os produtos da indstria cultural seriam uma sada perene para os gargalos de valorizao do capital? A hiptese central que a colonizao da forma-mercadoria a praticamente todas as manifestaes humanas, como busca contemplar o conceito de indstria cultural, expresse os prprios limites objetivos do modo capitalista de produo, no apenas na atualidade, mas tambm retrospectivamente, na origem do conceito formulado na dcada de 1940 por Horkheimer e Adorno. Esta investigao se far atravs da leitura dos prprios frankfurtianos e atravs de autores como Harvey e Kurz (estes, especialmente na interpretao das transformaes econmicas desde os fins dos anos 1960). Trata-se assim de uma investigao terico-reflexiva de cunho sociolgico, atravs da anlise das transformaes econmicas e da expresso subjetiva no mbito da indstria cultural. Neste contexto, a regresso do sujeito indica um comportamento alm do princpio de prazer, assentado num recrudescimento mais elementar manifestao da psique humana conforme nos legou Freud, a compulso repetio, que tambm se apresenta como a tendncia basal fomentada pela indstria cultural, e que remete a uma condio arcaica de nosso desenvolvimento psquico onde a auto-afirmao narcisstica coaduna-se com uma paradoxal diluio de toda individualidade. Buscar-se- tambm, atravs desta reflexo ampliada, os desdobramentos desta crise da Educao, seus limites e possibilidades, e seu carter de semiformao em nossa conformao histrico-cultural.

Doutorando do PPGE da UFSCar, sob orientao do Prof. Dr. Antnio Alvaro Soares Zuin.

475 1. Introduo Este artigo resulta da sntese de determinados aspectos de minha dissertao de mestrado (CRIONI, 2009) e aponta para algumas reflexes que sero realizadas na pesquisa de doutorado em Educao, iniciado em maro de 2010. Portanto, o resultado final de algumas argumentaes nesse trabalho, surgir muito mais como questionamentos do que como uma apresentao conclusiva. Ao iniciar esse texto, cabe um alerta que j delineia as opes metodolgicas desse artigo. Apesar do enfoque predominantemente terico-reflexivo desse estudo, no se trata de uma discusso de conceitos filosficos meramente abstratos. O percurso que se segue no pertence ao arcabouo de uma erudio diletante a pairar soberba sobre os acontecimentos do dia-a-dia. No se trata de polemizar atravs de conceitos reificados, j que, lana-se mo da teoria na busca da compreenso dos fatos vividos e da memria coletiva. Portanto, busca-se a teoria para tentar construir, a partir do cotidiano, uma experincia formativa que v alm da mera vivncia, e desse modo, contribuir para a produo, sempre dinmica, do conhecimento. Na esteira desse alerta introdutrio, instiga-nos Humberto Eco:
Ao virtuoso apocalptico devemos alguns conceitos-fetiche. E um conceitofetiche tem a particularidade de bloquear o discurso, enrijecendo o colquio num ato de reao emotiva. Consideremos o conceito-fetiche de indstria cultural. Que haver de mais reprovvel que o emparelhamento da idia de cultura (que implica um privado e sutil contato de almas) com a de indstria (que evoca linhas de montagem, reproduo em srie, pblica circulao e comrcio concreto de objetos tornados mercadorias)? (ECO, 2006, p. 11-12)

Logo, ao debruar justamente sobre o conceito de indstria cultural, restar-nos-ia apenas optarmos entre ser apocalpticos ou integrados (ECO, 2006) frente totalidade social? O ttulo desse texto indicaria, segundo a interpretao de Eco, o sentido inverso do alerta que se fez acima, colocando o foco dessa investigao sob a rubrica de apocalptico e, portanto, preso ao conceito-fetiche de indstria cultural, no pessimismo esttico de Adorno e Horkheimer, supostamente contemplativo e antidialtico. Assim, muito pouco, ou nada, se poderia contribuir para a construo de um conhecimento que mantenha seu vnculo com o movimento social vivo. Estaramos presos na abstrao de conceitos que, quando muito, expressaria um diletantismo de um virtuoso apocalptico. Diante desta sentena, cabe encontrar uma sada.

2. Indstria cultural: a espontaneidade na forma-mercadoria De acordo com o atribudo impasse pessimista a que se chegou a reflexo de Adorno e Horkheimer, a resposta questo de Eco (ainda que provisria) seria que, aquilo que reprovvel encontraria suas razes na prpria sociedade e no no conceito. O fetiche no estaria na impostao forada do conceito, mas sim, o conceito de indstria cultural busca expressar a condio em que a cultura se coisifica atravs da forma-mercadoria. Isto se reflete na prpria

476 formao do sujeito (Bildung), cujo contraponto, tomado aqui como categoria de anlise, a semiformao (Halbbildung) formao corrompida no seio da modernidade na qual, a determinao mais marcante, a produo de mercadorias, o modo capitalista de produo. Entretanto, no se trata de uma determinao meramente externa ao sujeito conduzida pelo aparato ideolgico da superestrutura social, como nas concepes de um materialismo histrico reduzido. Esta tambm no precisamente a posio de Marx, que apesar de no se aprofundar na investigao das determinaes subjetivas ou culturais para a consolidao do capitalismo, argumenta sobre o momento subjetivo necessrio onde, na produo alienada, o indivduo passa a agir como co-partcipe do processo [...] por fora das circunstncias e no da coao direta, compelindo-o a lei, em vez de o aoite, [...] responsabilizando-se ele mesmo pela execuo (MARX, 1980c, p. 911). Na mesma direo, Max Weber (1967), ao contrrio de focar com primazia nos fatores objetivos, centrou suas anlises justamente nas determinaes culturais e subjetivas (apenas esboadas nas anlises de Marx), especialmente no que tange a um comportamento ajustado ao autodisciplinamento que se fazia necessrio sob as condies sociais capitalistas em ascenso. Encontrou numa tica Protestante um comportamento asctico, antes restrito aos monastrios catlicos, que fora estendido para o cotidiano laico e terminou por se autonomizar de suas origens religiosas, caracterizando-se na racionalidade e autodisciplina do homem moderno. Mas, a despeito da opo de Weber em focar suas anlises no Esprito do Capitalismo, ou seja, das conformaes culturais e subjetivas deste processo histrico, ele afirma: [...] encaro a influncia do desenvolvimento econmico sobre o destino da religio como ocorreu em nosso caso o processo de mtua adequao (WEBER, 1967, p. 219), sendo que, [...] no se pode pensar em substituir uma interpretao materialstica [sic] unilateral por uma igualmente bitolada interpretao causal da cultura e da histria (WEBER, 1967, p. 132). Porm, diversamente de uma harmonia social assptica caracterizada numa priso de ferro (WEBER, 1967, p. 131), a modernidade tardia expressou sua dialtica contraditria nos horrores brbaros das guerras mundiais do sculo XX, o terror tecnificado de Hiroshima e Nagasaki, e a racionalidade abstrata levada a termo em Auschwitz. Diante da subsuno do proletariado (que a tradio do materialismo histrico imputava como sujeito histrico emancipador) ao nacional-socialismo, os pensadores da chamada Teoria Crtica, a partir do legado dos freudo-marxistas, expem a questo que os acompanhou at o fim, na medida desta perplexidade: Como os homens se sujeitam a si prprios, impondo a si o imperativo categrico: Sujeita-te quilo que existe!? (ADORNO, 1973, p.67, apud MAAR, 2003, p.468). O mal-estar, entretanto, no se resumia s condies do fascismo europeu, especificamente o quadro do nazismo centrado na parania anti-semita. Em seu exlio forado, os membros do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, especialmente Adorno e Horkheimer,

477 encontraram profundas similaridades entre os fundamentos brbaros do fascismo europeu e da prototpica democracia de massas, j enraizada na sociedade norte-americana. O autodomnio, origem da subjetividade, j trazia em germe o imperativo Sujeita-te quilo que existe! (ADORNO, 1973, p.67 apud MAAR, 2003, p.468), conforme apresentaram Adorno e Horkheimer (1991) atravs da interpretao da Odissia na Dialtica do Esclarecimento. No prprio progresso tcnico estava inscrita a regresso da experincia subjetiva, cujo desenvolvimento mostrava-se atrofiado ante a objetividade imponente que a subsumia. Se na dominao cega do fascismo as massas eram cooptadas atravs da identificao e subseqente submisso ao seu lder, a indstria cultural na democracia de massas a realizava com maior sutileza e eficcia. O aparato tcnico e a expresso simblica (a arte, a esttica, enfim, a cultura num sentido estrito), recrudescida fora do existente tecnificado, impunhamse como uma autoridade abstrata para a qual restava ao indivduo sujeitar-se. Assim, o sujeito burgus tardio realizava de forma intensificada a reificao mimtica esboada na narrativa mtica, porm, no mais referida a uma natureza aterradora que se impunha como princpio de realidade, mas fundamentalmente numa segunda natureza (MARX, 1980c, p.984-5) social, transformada e constituda pelo prprio homem. Na absoro do sujeito a este processo, onde a [...] lei do valor opera a como lei imanente, natural, cega ante os agentes particulares, [...] a mercadoria, [...] e mais ainda a mercadoria como produto do capital, j traz implcita a reificao dos caracteres sociais da produo e a subjetivao dos fundamentos materiais da produo [...] (MARX, 1980c, p. 1008). Portanto, a necessidade de sujeio tem a sua faceta concreta, objetiva, no plano da autoconservao. Porm, ao processo de reificao do indivduo no suficiente a imposio externa; ao mesmo tempo em que se apresenta como ameaa, mostra-se tambm como uma promessa de felicidade. queles que se tornam participantes ativos de seu auto-engodo, oferecida a gratificao de um gozo que mobiliza os fundamentos mais arcaicos da alma, no raro, as recnditas premncias agressivas e auto-agressivas da psique humana, conforme nos apresentou Freud. Sumariamente, o conceito de indstria cultural refere-se justamente absoro da cultura no que tange ao simblico, arte, esttica pelas premncias da lei do valor, da produo mercadolgica. Portanto, ao buscar uma resposta questo instigante de Eco (2006, p. 11-12), reafirma-se neste ponto, que o aspecto aterrador no est no conceito, mas sim na colonizao da manifestao cultural pela forma-mercadoria. Apresentam-se a duas conseqncias: a extenso da forma mercadoria a praticamente todas as relaes humanas, e o engodo de vivenciarmo-las ativamente como se fossem expresses espontneas de nossa alma como se disse acima, sem negligenciar as gratificaes objetivas e subjetivas que destas resultem. A satisfao de necessidades, quer estas [...] provenham do estmago ou da fantasia (MARX, 1980a, p.41), possuem um carter histrico fortemente condicionado pelo

478 desenvolvimento das foras produtivas e pela dinmica cega da socializao capitalista. Desse modo, A partir do momento em que as mercadorias, com o fim do livre intercmbio, perderam todas suas qualidades econmicas salvo seu carter de fetiche, este se espalhou como uma paralisia sobre a vida da sociedade em todos os seus aspectos (HORKHEIMER; ADORNO, 1991, p.40). justamente este avano da forma-mercadoria que se busca sintetizar metaforicamente com a expresso colonizao170 , central nessa reflexo.

3. Subjetividade e semiformao Uma conseqncia marcante deste avano do mundo das mercadorias , num primeiro momento, a diferenciao profunda entre trabalho e tempo livre, [...] uma diferena especfica que [...] distingue o tempo livre [...] do tempo no livre, aquele que preenchido pelo trabalho e, poderamos acrescentar, na verdade, determinado desde fora (ADORNO, 1995b, p.70). Mas, o tempo livre permanece [...] acorrentado ao seu oposto (ADORNO, 1995b, p.70), como funo do prprio trabalho. Porm, o desenvolvimento capitalista, ao tornar gradativamente os bens culturais em mercadorias, abranda paulatinamente aquela diferenciao: No contexto atual, a simbitica relao entre trabalho e lazer realiza, embora s avessas, a fuso entre trabalho e tempo livre, que fora antigamente privilgio de determinadas profisses, tais como os artistas e intelectuais, cujo trabalho no podia ser diferenciado das atividades de lazer (ZUIN, 2006, p.77). Desse modo, se os dispositivos de lazer permeiam o mundo do trabalho (e viceversa) o tempo livre de fato que cada vez mais se assemelha ao trabalho (o reino da noliberdade), pois, sob as premissas da indstria cultural, o lazer (como suposto reino da liberdade) atividade administrada.
Quando se aceita como verdadeiro o pensamento de Marx, de que na sociedade burguesa a fora de trabalho tornou-se mercadoria e, por isso, o trabalho foi coisificado, ento a palavra hobby conduz ao paradoxo de que aquele estado, que se entende como o contrrio de coisificao, como reserva de vida imediata em um sistema total completamente mediado, , por sua vez, coisificado da mesma maneira que a rgida delimitao entre trabalho e tempo livre. Neste prolongam-se as formas de vida social organizada segundo o regime do lucro. (ADORNO, 1995b, p. 72-73)

A inescapvel coero da produo vivenciada como fonte de prazer no pseudocio, que tanto atua na realizao mercadolgica atravs do consumo, quanto mantm o sujeito atado semiformao que se deve prestar nas esferas produtivas: entre as quais, a presteza para reagir com eficincia ante os dispositivos tcnicos, sempre da maneira mais eficaz possvel, sem questionar a existncia destes e.g., o gozo da criana frente ao game na tela do computador, lhe capacita produtividade, a mesma exigncia de produtividade que pode sentenci-la como obsoleta numa outra rodada de avano tecnolgico. Na existncia dos sujeitos subordinados

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Habermas utiliza a expresso colonizao num sentido semelhante: Marx and the Thesis of Internal Colonization (1989, p. 332).

479 condio social de portadores de trabalho abstrato, j se apresenta de modo inexorvel o carter da Halbbildung, semiformao. Mas, a fuso s avessas entre trabalho e tempo livre (ZUIN, 2006, p.77) onde o trabalho assemelha-se superficialmente ao cio, mas determina ao tempo livre o carter fundamental de organizar-se [...] segundo o regime do lucro (ADORNO, 1995b, p.73) tende a tornar mais intrincado o processo de semiformao. Se a experincia, como expresso dialtica, corresponde a [...] um processo auto-reflexivo, em que a relao com o objeto forma a mediao pela qual se forma o sujeito em sua objetividade [...] (MAAR, 1995, p. 24), a semiformao a experincia mutilada, empobrecida, identitria reificao na qual o sujeito est subordinado. No clima da semiformao, os contedos objetivos, coisificados e com carter de mercadoria da formao cultural perduram custa de seu contedo de verdade e de suas relaes vivas com o sujeito vivo, o qual, de certo modo, corresponde sua definio (ADORNO, 2010, p.19), ou, de modo ainda mais contundente: A semiformao o esprito conquistado pelo carter de fetiche da mercadoria (ADORNO, 2010, p.25). Retomando-se a conceituao de indstria cultural, [...] o que se instala como cultural remete sociedade copiando a si prpria, perenizando-a ao orientar-se pela interpretao retroativa da sociedade j feita (MAAR, 2003, p.468), cuja tautologia refere-se semiformao como carter subjetivo das reificaes determinadas pelo fetiche da mercadoria. Mas esta dinmica repetitiva firma-se, sobretudo, nas gratificaes subjetivas ante a condio mutilada do indivduo. Os homens do seu assentimento cultura de massas porque sabem que aqui aprendero os hbitos (mores) de que precisam na vida monopolizada como passaporte [...] Por isto [...] a cultura de massas to irresistvel. (ADORNO, 1984, p. 331 apud MAAR, 2003, p.465). Assim, a indstria cultural, como suposta expresso coletiva espontnea, e a semiformao, como manifestao singular do esprito, refletem a reificao social em sua marcha persistente, onde: A maldio do progresso irrefrevel a irrefrevel regresso (HORKHEIMER; ADORNO, 1991, p. 46). Em investigao recente sobre o contexto amplo da sociedade e do sujeito contemporneo (CRIONI; DIAS, 2008; CRIONI, 2009171), baseada nas descobertas da Escola de Frankfurt, e atravs da ltima tpica de Freud (2006) a da dualidade entre pulso de morte e pulso de vida , apresentou-se convergncias com as reflexes de Horkheimer e principalmente Adorno, apesar destes no haverem fundamentado suas anlises nesta ltima tpica freudiana. A partir da anlise do nacional-socialismo, estendida depois para a indstria cultural, Adorno e Horkheimer indicaram (sumariamente): ego e superego fragilizados (ou talvez melhor, subordinados a premncias do id culturalmente instigadas), mediao realizada
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Apesar das convergncias com a obra recm lanada de Trcke (2010) destacadamente a interpretao da ltima tpica freudiana chegou-se a tais concluses de modo paralelo. As citaes de Trcke encontradas nesse artigo e tambm na dissertao de mestrado (CRIONI, 2009) tratam-se de excertos citados em outros trabalhos (ZUIN, 2006, 2008) que no remetem para a interpretao de Freud supracitada.

480 pelo todo social, manipulao de pulses pr-edipianas, especialmente centradas na fase oral e no narcisismo, que redundam num comportamento sadomasoquista do sujeito, que em ltima instncia, tendem autodiluio do sujeito e para comportamentos agressivos e autodestrutivos. Nas concepes mais maturas de Freud (2006), a tendncia mais elementar da psique humana seria a compulso repetio, como a premncia por recuperar um estado anterior de coisas, que [...] nos mostram uma funo do aparelho psquico que, sem estar em contradio com o princpio de prazer, ocorre de modo independente deste e provavelmente anterior ao propsito de obter prazer e evitar o desprazer [funo do princpio de prazer] (FREUD, 2006, p. 156). Mais importante do que a referncia direta pulso de morte, o que vale destacar nas anlises de Horkheimer e Adorno, principalmente, justamente este carter compulsivo repetitivo do sujeito na modernidade tardia: A racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao. Ela o carter compulsivo da sociedade alienada de si mesma (HORKHEIMER; ADORNO, 1991, p. 114). E ainda, para concluir: Eu preferiria dizer que o apego compulsivo ao positivo que provm da pulso de morte (ADORNO, 2003). Assim, num processo de semiformao e de pseudo-espontaneidade ativa fomentados pela indstria cultural, o sujeito teria aquelas caractersticas regressivas, pr-ego, pr-prazer e pr-simblica, extremamente instigadas, cujo destino indica para um narcisismo exacerbado que conjuga uma auto-afirmao que infla o indivduo a ponto de engolfar o mundo, mas que, ao realizar esta fantasia, paradoxalmente anula toda individualidade, pois remete quelas fases prego de indiferenciao de tempo e espao, entre o eu e o mundo exterior, ou da indiferenciao entre o eu e o outro. Tais reflexes confluem-se com anlises atuais sobre semiformao e indstria cultural que indicam para uma educao pela dureza, choque e vcio (ZUIN, 2006), onde se soma, dessensibilizao do sujeito reificado, a atuao de estmulos cada vez mais intensos no registro predominante da excitao, do pr-prazer e que dificultam sobremaneira a experincia formativa. No oceano infindvel de mercadorias, a indstria cultural, especificamente atravs da publicidade, cumpre um papel fundamental para que estas tenham a destinao no consumo, a realizao final no processo de circulao. Entretanto, a superabundncia de produtos (materiais e imateriais) faz com que o apelo pela ateno dos consumidores recrudesa em mensagens cada vez mais impactantes. Se no processo de reificao os produtos do trabalho humano se personalizam, de modo anlogo (porm, sempre evitando qualquer imediatismo causa-efeito) o sujeito coisificado espelha o mundo de tais produtos. s infindveis oportunidades de expresso oferecidas para o sujeito contemporneo, conjuga-se a possibilidade de ocaso diante de um universo de mensagens em demasia, presentes nas redes sociais da internet. Apenas aquelas mensagens que conseguirem destaque que tero algum sucesso de serem apreendidas. A estratgia para alcanar o almejado destaque (semelhante publicidade com fins mercadolgicos) aferra-se no imediatismo do choque audiovisual: A nova ontologia social

481 pode ser assim sintetizada: ser ser percebido, o que impele os indivduos a satisfazer as exigncias de uma espcie de presso/compulso para emitir (Sendezwang) (ZUIN, 2008, p. 599, grifo do autor).
E tal como a fora de integrao do mercado nunca foi apenas uma fora econmica ou nunca apenas determinou a possibilidade de se ter ou no emprego, mas sempre determinou o ser aceito ou rejeitado e, portanto, ser ou no ser, essa presso ontolgica, sob as condies gerais da presso para emitir, se transforma numa forma esttica, ao mesmo tempo em que o esttico recebe, como nunca ocorreu anteriormente, um peso ontolgico. E isso tambm se conecta ao ser ser percebido. Assim se expressa a ontologia paradoxal dos tempos microeletrnicos: uma existncia sem a presena eletrnica um aqui e agora sem um a, ou seja, trata-se de uma no existncia viva. (Trcke 2002, p.64 apud ZUIN, 2006, p. 78).

Desse modo, se a estratgia do choque audiovisual consegue algum logro ao chamar a ateno da audincia, ela adentra uma via cada vez mais afunilada onde, atravs do recrudescimento barbrie (o grotesco, a fora, o poder desmedido) que se alcana algum sucesso, mas que imprime s representaes mentais e simblicas o mesmo carter de fugacidade de seu surgir-desaparecer. O sujeito que deriva prazer e afere sua existncia social atravs deste processo, desenvolve uma dinmica semelhante do vcio:
O neurnio comemora o recebimento de um quantum sobre-humano de excitao, mas a velocidade e a fora de apresentao de tais estmulos, as quais dependem da velocidade de reposio das novas mercadorias, dificultam a possibilidade de que a sensao possa, digamos, criar razes a ponto de estimular a criao de representaes mentais duradouras que poderiam auxiliar o processo de construo de experincias formativas. (ZUIN, 2006, p. 81-82)

O vazio que se sucede aps esta excitao intensa propiciada pelo choque audiovisual, que devido sua transitoriedade mal consegue criar razes, s pode ser aplacado por excitaes que se tornam cada vez mais potentes.

4. Indstria cultural e limites objetivos do capitalismo Se hoje as contradies sociais parecem bastante visveis, o capitalismo monopolista do tempo de Adorno e Horkheimer, especialmente no segundo ps-guerra, parecia ter encontrado uma frmula de harmonia social assptica. O sujeito se perpetuaria em sua feliz priso de ferro (WEBER, 1967, p. 131) no capitalismo organizado keynesiano-fordista, com a sua mobilizao conjunta de trabalho e consumo em massa. Entretanto, Adorno, Horkheimer, e mesmo Marcuse, nunca se deixaram enganar sobre o carter perverso na harmonia aparente do welfare state, pois, Para afirmar sua prpria posio, as pessoas conservam em movimento a economia na qual, graas tcnica extremamente desenvolvida, as massas do prprio pas j so, em princpio, suprfluas enquanto produtoras (HORKHEIMER; ADORNO, 1991, p. 140141).

482 Se, objetivamente, a [...] converso de cincia e tecnologia em foras produtivas parecia dirimir [...] a contradio entre foras produtivas e relaes de produo, ao estancar a queda da taxa de lucros e manter produo e consumo em nveis elevados [...] (MAAR, 1995, p.19), o que se verifica hoje, ao contrrio, a possibilidade da confirmao da tese de Marx (1980c, p. 241) expressa no livro 3 de O Capital como Lei: Tendncia a Cair da Taxa de Lucro: a inverso na composio orgnica do capital e a conseqente tendncia de queda da taxa geral de lucro, o motor da socializao moderna.
A taxa de lucro cai no por tornar-se o trabalho mais improdutivo, mas por tornar-se mais produtivo. Ambas, a elevao da taxa de mais-valia e a queda da taxa de lucro so apenas formas particulares em que se expressa, em termos capitalistas, a produtividade crescente do trabalho. (MARX, 1980c, p. 275)

Entretanto, especialmente aps o fim da Unio Sovitica e da derrocada do socialismo real, compreendido como proposta de organizao social oposta moderna produo de mercadorias, os idelogos capitalistas arvoraram-se na dcada de 1990 a sentenciar o fim da histria: um mundo mediado pela autoridade abstrata da mo invisvel que, em sua incessante busca pela forma mais lucrativa possvel de acumulao abstrata de riqueza, traduzir-se-ia na ltima e mais acabada manifestao da razo humana, expressa em harmonia e bem-estar coletivo. Mas, tamanho esforo ideolgico no foi capaz de conter as contradies do desenvolvimento capitalista que, segundo a interpretao aqui tomada como pressuposto hipottico de investigao, conflui-se e sumariza-se em uma tendncia para um limite objetivo da taxa geral de lucro, conforme dito acima. Fundamentados em Marx, Harvey (2007) e Kurz (2004) interpretam as sucessivas crises (dos ltimos 30 anos pelo menos), os processos de financeirizao econmica e a ascenso das polticas neoliberais, como frutos destes limites objetivos do capital, cujas contradies amadurecidas romperam, objetivamente, o frgil equilbrio do Estado de bem-estar social. Esse processo, conduzido pela elevao da produtividade, se faz sentir pela intensificao do trabalho, especialmente nos pases desenvolvidos, e as persistentes taxas de desocupao, o chamado desemprego estrutural. Aquela simulao do trabalho que os frankfurtianos nunca deixaram de notar, tornou-se cada vez mais difcil em termos de valorizao real do capital (atravs de seu lastro histrico, o trabalho vivo nas esferas produtivas), e cada vez mais dependente da produo fictcia de capital atravs de sucessivas bolhas financeiras, que, sempre contrrias aos prprios fundamentos do establishment econmico, apresentam-se como solues cada vez mais temporrias e ameaadoras aos gargalos da valorizao do capital, cujo captulo mais recente foi a crise hipotecria norte-americana (ORTIGOZA; CRIONI, 2008).
De acordo com estimativas da The Economist, o valor total de imveis nos pases desenvolvidos aumentou de 30 trilhes de dlares nos cinco anos anteriores [2000-2005], para mais de 70 trilhes, um aumento equivalente a 100% do PIB combinado destes pases. Isto no fez apenas parecer minsculo qualquer boom imobilirio anterior, ela maior que a bolha global

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do mercado de aes no final dos anos 1990 (um aumento de 80% do PIB em cinco anos) ou a bolha da bolsa americana no final dos anos 1920 (55% do PIB). Em outras palavras, provavelmente a maior bolha da histria. (THE global housing boom, 2005 apud ORTIGOZA; CRIONI, 2008, p.17)

Diante do que foi exposto, retoma-se o problema que conduz essa reflexo: a formao corrompida do sujeito, semiformao (Halbbildung) na base do processo de educao, cujo condicionamento se d por meio da pseudo-espontaneidade propiciada pela indstria cultural atravs do carter de indiferenciao entre trabalho e tempo livre, denotado ao menos, em sua aparncia mais imediata. Surge, portanto, uma questo geral: qual a atualidade do conceito de indstria cultural em decorrncia das transformaes nas esferas do trabalho e tempo livre? Diante do pressuposto hipottico de limite objetivo do capitalismo, esta questo geral desdobrase em duas mais especficas: 1) Nos termos da indstria cultural e da semiformao, quais seriam as conseqncias subjetivas neste panorama em que trabalho e tempo livre parecem fundir-se, em que os produtos culturais e a publicidade em geral adotam a estratgia do choque traumtico numa dinmica de vcio psicossocial? 2) Os produtos da indstria cultural seriam uma sada perene para os gargalos de valorizao do capital? H que se alongar mais um pouco, pois finalmente chegamos ao ponto central dessa reflexo. A citao a seguir serve de ilustrao para a interpretao habitual que se tem sobre a indstria cultural no contexto hodierno:
No que concerne ao aspecto econmico, pode-se constatar uma transformao importante na posio ocupada pela indstria cultural no contexto do capitalismo tardio. Enquanto, no modelo clssico, Horkheimer e Adorno constataram sua dependncia das indstrias de hardware (especialmente siderurgia, eletroeletrnica e qumica), ainda que as empresas de comunicao de massa fossem organizadas no mesmo modelo dos conglomerados da economia convencional, na indstria cultural global, observa-se uma clara tendncia de elas se tornarem independentes e at mesmo de predominarem sobre os setores lderes do passado. (DUARTE, 2008, P.101-2)

Conforme Rodrigo Duarte (2008, p.102) constata acertadamente, [...] muitas empresas transnacionais de hardware eletrnico [...] (destacadamente as lderes do setor, de origem japonesa), tm [...] se tornado proprietrias de firmas tradicionais de produo de contedo para a cultura de massas (sobretudo os grandes estdios de cinema e redes de TV norteamericanas), e que [...] a marca, o logotipo, hoje importa mais do que o produto propriamente dito [...], tanto na valorao atribuda pelos sequiosos consumidores, como pelo valor comercial imaterial que se confere a tais marcas. Assim, da mesma forma que o capital busca refgio para sua sobrevivncia numa cada vez mais problemtica valorizao do valor atravs das economias de bolhas financeiras, em que medida a indstria cultural seria a base de sustentao de uma valorizao real, se seus produtos assemelham-se muito mais esfera da circulao do que da produo (onde de fato, segundo a crtica de Marx, o valor gerado)?

484 Lancemos mo de nossos velhos apocalpticos de Frankfurt, que mesmo sem a empiria do contexto atual (pois o capitalismo monopolista de seu tempo parecia ter encontrado uma frmula de perpetuao eterna) jamais abriram mo da crtica da economia poltica para revelar as contradies do capital, mesmo onde estas pareciam no mais existir. Citemos o mais suave dos apocalpticos, Marcuse, e seu preciso olhar avant-garde h mais de quatro dcadas:
No processo de automao, o valor do produto social determinado em grau cada vez mais diminuto pelo tempo de trabalho necessrio para a sua produo. Conseqentemente, a verdadeira necessidade social de mo-deobra produtiva declina, e o vcuo tem de ser preenchido por atividades improdutivas. Um montante cada vez maior do trabalho efetivamente realizado torna-se suprfluo, dispensvel, sem significado. Embora essas atividades possam ser sustentadas e at multiplicadas sob uma administrao total, parece existir um teto para o seu aumento. Esse teto, ou limite superior, seria atingido quando a mais-valia criada pelo trabalho produtivo deixa de ser suficiente para compensar o trabalho no-produtivo. (MARCUSE, 1981, p. 21)

Contrapondo o habitual diagnstico atual do aspecto econmico da indstria cultural, ilustrado na citao de Duarte, de que esta seria o sustentculo para o prosseguimento do modo capitalista de produo, Marcuse nos alerta, atravs da crtica de Marx, sobre a impossibilidade objetiva de substituir as [...] indstrias de hardware (especialmente siderurgia, eletroeletrnica e qumica) [...] (DUARTE, 2008, p. 101-2) pelos produtos da indstria cultural. Na lgica imediata da economia empresarial o objetivo final sempre transformar capital em capital acrescido, no menor tempo e com o maior acrscimo possvel. Na medida em que os setores tradicionais da produo tornam-se saturados e a taxa de lucro declina, e/ou a realizao das mercadorias torna-se estagnada devido superproduo, os capitais individuais buscam estratgias para superar esta inrcia e/ou refgio em outros setores at ento no explorados pelo modo capitalista. O avano sobre os bens culturais, gradativamente presente na consolidao do capitalismo, parece cumprir este duplo papel, cuja consolidao marcante ocorre no sculo XX, no em ltimo lugar, pelas prprias condies objetivas. Adorno e Horkheimer captam a ntima relao entre a busca por lucro dos capitais individuais (como expresso mais aparente) e a funo estratgica mais geral da indstria cultural na realizao mercadolgica: A cultura uma mercadoria paradoxal. Ela est to completamente submetida lei da troca que no mais trocada. Ela se confunde to cegamente com o uso que no se pode mais us-la. por isso que ela se funde com a publicidade (HORKHEIMER; ADORNO, 1991, p.151). A fruio do sujeito proporcionada pela indstria cultural com a destacada funo da realizao mercadolgica aos moldes da publicidade, cujos custos, [...] que acabam por retornar aos bolsos das corporaes, poupam as dificuldades de eliminar pela concorrncia os intrusos indesejveis. (HORKHEIMER; ADORNO, 1991, p.152). Da, por exemplo, a enorme importncia que atualmente tem o logotipo, a marca, e seus estratosfricos valores comerciais.

485 Assim, apesar de verificarmos hoje uma aparente inverso onde a produo cultural comandaria a produo material da sociedade, a indstria cultural mantm o predomnio de sua existncia no setor da circulao, do trabalho improdutivo, portanto, conforme destaca Marcuse (1981, p.21), tributria da mais-valia que somente pode ser criada nos setores produtivos. Marx alerta sobre a impossibilidade de o capitalismo firmar-se exclusivamente na esfera da circulao baseando-se no consumo:
Afirmar, de modo genrico, que a acumulao se efetua s custas do consumo, sustentar um princpio ilusrio que contradiz a essncia da produo capitalista, pois se estar supondo que o fim e a causa propulsora dessa produo o consumo, e no a conquista da mais-valia e sua capitalizao, isto , a acumulao. (MARX, 1980b, p. 535)

Marx (1980c, p. 345) tambm afirma que o trabalho no setor de circulao produtivo, para o capitalista, no por criar mais-valia diretamente, mas por concorrer para diminuir os custos de realizao da mais-valia, efetuando trabalho em parte no-pago. Portanto, a hiptese central que a colonizao da forma-mercadoria a praticamente todas as manifestaes humanas, como busca contemplar o conceito de indstria cultural, expresse os prprios limites objetivos do modo capitalista de produo na sua expansiva dinmica contraditria do desenvolvimento das foras produtivas, concentrao e centralizao do capital no apenas na atualidade, mas tambm retrospectivamente, na origem do conceito formulado na dcada de 1940 por Horkheimer e Adorno. Colonizao no somente no aspecto objetivo da procura pelo lucro na lgica empresarial, mas principalmente nas conseqncias subjetivas: O animismo havia dotado a coisa de uma alma, o industrialismo coisifica as almas. O aparelho econmico, antes mesmo do planejamento total, j prov espontaneamente as mercadorias dos valores que decidem sobre o comportamento dos homens (HORKHEIMER; ADORNO, 1991, p.40).

5. Concluso O amplo recorte sociolgico dessa reflexo justifica-se tanto pela necessidade de compreenso das profundas transformaes socioculturais que vivemos, conduzidas pelas transformaes econmicas, quanto pelo aspecto formativo do sujeito que se delineia em sua relao com a cultura, que corresponde a este processo. Assim, busca-se contribuir tanto para uma reflexo conceitual condizente contemporaneidade, quanto para a apreenso dos fenmenos que esto na base do processo educativo, cujas repercusses estendem-se para os fundamentos da prpria produo do conhecimento e da educao formal, conforme contempla o conceito de indstria cultural. Como sugesto de conduta para a reflexo, citemos Adorno ao final do texto Teoria da Semiformao:
De qualquer maneira, quando o esprito no realiza o socialmente justo, a no ser que se dissolva em uma identidade indiferenciada com a sociedade, estamos sob o domnio do anacronismo: agarra-se com firmeza formao

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depois que a sociedade j a privou de base. Contudo, a nica possibilidade de sobrevivncia que resta cultura a autorreflexo crtica sobre a semiformao, em que necessariamente se converteu. (ADORNO, 2010, p.39)

No se trata, portanto, de rejeitar [...] abstratamente a indstria cultural, mas a obstruo da experincia social por ela implicada (MAAR, 2008, p.10), cujo conceito, quando fetichizado, tende a [...] bloquear o discurso, enrijecendo o colquio num ato de reao emotiva (ECO, 2006, p.11-12). Atravs desta negao determinada, h a possibilidade de contribuir para o processo formativo. Esta negao permite entrever a possibilidade de que o imenso monlito da sociedade administrada orquestrada pela indstria cultural, j seja em si expresso das contradies internas e dos limites do modo capitalista que lhe d suporte.

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O moderno canto das sereias

Ricardo Pagliuso REGATIERI Universidade de So Paulo (USP) Programa de Ps-Graduao em Sociologia Mestre em Sociologia

No incio da dcada de 1940, tinha lugar no mbito do Instituto de Pesquisas Sociais de Frankfurt um debate sobre o carter do Estado e da economia, ou, mais exatamente, da interao entre economia e Estado, que se podia depreender das experincias da Alemanha nazista, do modelo sovitico e do capitalismo dos Estados Unidos ps-crise de 1929. Nos primeiros anos da dcada, durante o exlio norte-americano, autores ligados ao Instituto de Pesquisas Sociais publicaram, seja em sua revista172 ou fora dela, textos que tratavam dessa relao. Chegou-se, inclusive, a conceber a publicao de um nmero da revista inteiramente dedicado ao tema173. A seguir, ser realizada uma apresentao desse debate, a qual focalizar o texto Capitalismo de Estado: suas possibilidades e limitaes, de Friedrich Pollock, Behemoth, livro de Franz Neumann, e o ensaio O Estado autoritrio, de Max Horkheimer, para ento tratar da Dialtica do Esclarecimento, aqui interpretada como inserida nesse contexto. Os textos de Pollock e de Horkheimer e o livro de Neumann so peas centrais do debate do Instituto174. Dialtica do Esclarecimento, por sua vez, desde um certo ngulo, pode ser lida como construda a partir dele. Em seu artigo Capitalismo de Estado: suas possibilidades e limitaes175 , includo no nmero de 1941 da Studies in Philosophy and Social Sciences, Friedrich Pollock discute, como anuncia o ttulo, aquilo que nomeia de capitalismo de Estado. J desde um texto na primeira edio da Zeitschrift fr Sozialforschung, em 1932, Pollock havia apontado para as perspectivas de se chegar a uma economia capitalista estvel176. No ensaio de 1941, Pollock constata a passagem do capitalismo liberal de empreendedores independentes para uma fase qualitativamente nova, o capitalismo de Estado, resultante do declnio do sistema de mercado

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Trata-se da Zeitschrift fr Sozialforschung, rgo de difuso dos textos dos pesquisadores do Institut fr Sozialforschung. Nos Estados Unidos, a revista passa a ser publicada como Studies in Philosophy and Social Sciences e o instituto a se chamar Institute of Social Research. A revista Studies in Philosophy and Social Sciences sucedeu a Zeitschrift fr Sozialforschung no fim de 1939 (Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 202). Devido declarao de guerra e transferncia do local de edio da revista de Paris para Nova York, a revista parou de ser publicada durante quase um ano antes que a Zeitschrift fr Sozialforschung fosse substituda por Studies in Philosophy and Social Sciences (Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 294). 173 Cf. Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 310. 174 Cf. Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 195-228; cf. Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 308-320. 175 Ver Friedrich Pollock. State Capitalism: its possibilities and limitations. 176 Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 206. Jay se refere ao artigo Die gegenwrtige Lage des Kapitalismus und die Aussichten einer planwirtschaftlichen Neuordnung.

490 especialmente aps a Primeira Guerra Mundial177. O desenvolvimento, diagnosticado por Pollock quela altura, de toda uma sorte de controles por parte do aparato governamental, iniciado pelos regimes polticos autoritrios da Europa, no deixava de se fazer notar tambm nas democracias ocidentais, como os Estados Unidos. A etapa do capitalismo de Estado se distingue do capitalismo liberal pela introduo do princpio do planejamento no processo econmico178, pela administrao dos preos nos setores mais importantes da economia, pela subordinao da busca de obteno de lucro a um plano geral, pela substituio, em todas as esferas da atividade do Estado (e, sob o capitalismo de Estado, isso quer dizer em todas as esferas da vida social como um todo), das conjecturas [guesswork] e da improvisao pelos princpios da administrao cientfica e pelo tratamento de todos os problemas econmicos como, em ltima anlise, problemas polticos179, o que significa a transio de uma era predominantemente econmica para uma essencialmente poltica180. Essa caracterstica central do capitalismo de Estado, uma espcie de sobreposio da esfera econmica pela poltica181, queria dizer, para Pollock, que a primeira tinha se tornado administrvel pela segunda182. O equilbrio da produo e da distribuio se torna uma funo do Estado ao invs do mercado183. Com os instrumentos dos quais faz uso administrao de preos objetivando regular o balano entre produo e distribuio de bens, garantia do pleno emprego por meio da produo de obras pblicas, expanso do aparato militar como um caminho para contornar a superacumulao , o capitalismo de Estado minora as possibilidades de crise econmica184. A abordagem de Pollock, entretanto, no considerava que as contradies do capitalismo a luta de classes, a diminuio da margem de lucro etc.

realmente estivessem solucionadas com o capitalismo de Estado, a despeito de julgar que existia agora uma novo sistema de capitalismo dirigido, que tenderia a durar algum tempo e de entrever uma tendncia geral que apontava para a proliferao e o fortalecimento das

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Friedrich Pollock. State Capitalism: its possibilities and limitations, p. 73. A empresa privada de mdio porte e o livre intercmbio, bases para o gigantesco desenvolvimento das foras produtivas dos homens no sculo 19, esto sendo gradualmente destrudas pela descendncia do liberalismo: monoplios privados e interferncia governamental (Friedrich Pollock. State Capitalism: its possibilities and limitations, p. 73). 178 Friedrich Pollock. State Capitalism: its possibilities and limitations, p. 75. 179 Friedrich Pollock. State Capitalism: its possibilities and limitations, p. 77. 180 Friedrich Pollock. State Capitalism: its possibilities and limitations, p. 78. 181 Moishe Postone and Barbara Brick. Critical Theory and Political Economy, p. 219. Sob o capitalismo de Estado, o Estado se torna o determinante de todas as esferas da vida social. As relaes de mercado so substitudas por aquelas de uma hierarquia de comando na qual reina uma racionalidade tcnica unilateral em lugar da lei (Moishe Postone and Barbara Brick. Critical Theory and Political Economy, p. 219). Tambm cf. Moishe Postone and Barbara Brick. Critical Pessimism and the Limits of Traditional Marxism, especialmente p. 620-623. 182 Cf. Moishe Postone and Barbara Brick. Critical Pessimism and the Limits of Traditional Marxism, p. 623. No existe esfera econmica autnoma e que se move por si prpria no capitalismo de Estado (Moishe Postone and Barbara Brick. Critical Theory and Political Economy, p. 219). 183 Moishe Postone and Barbara Brick. Critical Theory and Political Economy, p. 219. 184 Cf. Friedrich Pollock. State Capitalism: its possibilities and limitations, p. 87.

491 economias capitalistas de Estado185. Devido s tendncias inerentes s prticas de um tal sistema marcado pela intensificao do planejamento e do controle, o capitalismo de Estado significa uma ampliao do escopo da racionalidade tcnica. O contnuo desaparecimento da mediao do mercado traz consigo, em especial nos sistemas autoritrios de capitalismo de Estado, um incremento da dominao social186 . O livro Behemoth 187, de Franz Neumann, apareceu pela primeira vez em 1942, tendo sido depois lanada, em 1944, uma edio revista. Em Behemoth, Neumann leva a cabo uma longa anlise sobre a poltica, a economia e a estrutura social da Alemanha nazista. Essa anlise conclui que o nazismo no constitui uma forma poltico-econmica nova, opondo-se, assim, tese do capitalismo de Estado de Pollock. Para Neumann, a base econmica do poder poltico nazista eram os grandes monoplios industriais alemes. A funo essencial do Estado era a de encarregar-se de proteg-los e consolid-los: o sistema totalitrio nacional-socialista garantiu o domnio dos monoplios por meio da eliminao da liberdade de contrato, pelo controle sobre o mercado de trabalho e pela regulao exercida sobre a disposio de matrias-primas, sobre os preos, o comrcio e o crdito. Durante o regime de Weimar, concluiu Neumann, presenciou-se uma crescente cartelizao e racionalizao das grandes empresas, a qual colocava como alternativas para o Estado a restrio dos monoplios ou seu fortalecimento: na anlise de Neumann, a resposta que, obviamente, os nazistas haviam seguido este ltimo curso188. A Alemanha sob domnio nacional-socialista se caracterizava, assim, por ser uma economia monopolista privada, ao mesmo tempo em que era uma economia dirigida por um Estado totalitrio189 , de modo que Neumann props que se a denominasse de capitalismo monopolista totalitrio. Neumann considera que no existe algo como um capitalismo de Estado: no vislumbra que o nazismo signifique uma forma estatal distinta, pois, se estava sendo forjada uma economia dirigida, de maneira alguma ela tinha logrado substituir o capitalismo monopolista. O prprio termo capitalismo de Estado uma contradictio in adiecto190, assevera Neumann. No que tange obteno privada de lucro, o sistema nacional-

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Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 207. Cf. Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 209. 187 Ver Franz Neumann. Behemoth: The Structure and Practice of National Socialism, 1933-1944. O ttulo da obra faz referncia ao livro Behemoth or the Long Parliament, escrito por Hobbes no final do sculo XVII. O nome Behemoth advm da tradio judaico-crist e diz respeito a uma criatura que contraposta a outra com a qual trava luta, o Leviat ( possvel ver uma representao dos dois seres numa gravura de William Blake). Na apropriao realizada por Hobbes para tratar de questes polticas, enquanto Behemoth era a figura de um no-Estado, uma situao caracterizada pela completa ausncia de leis [lawlessness] (Franz Neumann. Behemoth, p. 459), um estado de ausncia de leis e de Estado, Leviat correspondia a um Estado fundado na fora, que conservava, no entanto, vestgios da lei e do direito (Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 315). 188 Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 217. 189 Segundo Neumann, no nacional-socialismo toda a sociedade est organizada em quatro grupos slidos, centralizados (Franz Neumann. Behemoth, p. 468) so eles o partido, o exrcito, a burocracia e a indstria. 190 Franz Neumann. Behemoth, p. 224.

492 socialista impede que essa consecuo seja dificultada, como poderia ocorrer num sistema poltico democrtico que interponha barreiras ao avano da monopolizao econmica. Dois pontos eram especialmente centrais nas objees de Neumann elaborao de Pollock. Um deles era que, partindo do reconhecimento do avano e predomnio da monopolizao constatao que, frise-se, era comum a ambos , de acordo com Neumann faltava a Pollock e aos defensores da tese do capitalismo de Estado uma teoria que demonstrasse a passagem do capitalismo monopolista para o capitalismo de Estado191. Neumann sustentava que, ao contrrio do que dizia Pollock, o nazismo era uma continuao do capitalismo monopolista por outros meios192. Pollock no teria provado a transio de uma forma outra. O outro ponto consistia no fato de que, segundo Neumann, dado que o capitalismo de Estado solapava a economia de mercado, ele eliminaria, com isso, tambm a causa essencial das crises. Sua opinio, no entanto, era muito distinta: [o presente autor] acredita que os antagonismos do capitalismo esto operando na Alemanha em um nvel superior e, por conseguinte, mais perigoso, ainda que esses antagonismos estejam cobertos por um aparato burocrtico e por uma ideologia da comunidade do povo193. Conforme Neumann, uma variante do capitalismo, protegida de qualquer crise, era inconcebvel194 . O Estado autoritrio195, de Max Horkheimer, foi escrito em 1940 para o projeto, em conjunto com Theodor Adorno, de um livro de escritos em memria (Gedchtnisschrift) de Walter Benjamin, que deveria ser publicado em 1942. J em 1937, no artigo Teoria tradicional e teoria crtica196, Horkheimer enxergava que se processara uma mudana estrutural no capitalismo. Essa transformao estrutural correspondeu passagem do capitalismo liberal dos pequenos empresrios autnomos do sculo XIX para, desde a virada para o sculo XX e suas primeiras dcadas, um capitalismo monopolista controlado por managers que no so mais os proprietrios dos meios de produo e sim somente diretores de grandes conglomerados. Esse processo, longe de acarretar efeitos apenas na esfera estritamente econmica, tem conseqncias que se espraiam para o Estado e a sua organizao de poder197: a influncia dos managers e demais prepostos dos monoplios sobre a poltica crescente. No fim deste processo perdura uma sociedade no mais dominada por proprietrios independentes, mas por camarilhas de dirigentes industriais e polticos198. O tema do declnio e, no limite, extino da burguesia liberal e das instituies sobre as quais se assentava o livre mercado, a famlia, as garantias jurdicas est presente nas elaboraes de Horkheimer desde pelo menos o final da dcada de
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Cf. Franz Neumann. Behemoth, p. 221-228. Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 219. 193 Franz Neumann. Behemoth, p. 227. 194 Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 313. 195 Ver Max Horkheimer. The Authoritarian State. 196 Ver Max Horkheimer. Teoria tradicional e teoria crtica. 197 Max Horkheimer. Teoria tradicional e teoria crtica, p. 63. 198 Max Horkheimer. Teoria tradicional e teoria crtica, p. 64.

493 1930199 . No texto de 1940, Horkheimer fala de capitalismo de Estado200 para tratar do Estado autoritrio. Segundo ele, o capitalismo de Estado o Estado autoritrio do presente201. Suas formas so o reformismo, o bolchevismo e o fascismo202. Referindo-se Unio Sovitica, Horkheimer escreve que a forma mais consistente do Estado autoritrio o estatismo integral ou socialismo de Estado, pois que j se libertou de qualquer dependncia do capital privado203 (nele, os capitalistas privados so eliminados204 ), atribuindo aos pases fascistas a criao de uma forma mista, na qual, a despeito de que, como no socialismo sovitico, a mais-valia colocada sob controle do Estado e distribuda, flui [entretanto] sob o antigo nome de lucros em grandes quantidades para os magnatas industriais e proprietrios de terra205. Podese considerar que Horkheimer tambm classificava o reformismo capitalista como uma forma mista206. Parecendo uma pardia da sociedade sem classes207, o capitalismo de Estado pe de lado o mercado e hipostasia a crise: a moderna economia planejada capaz de alimentar as massas melhor e ser melhor alimentada por elas do que pelos vestgios do mercado208. Em virtude das prticas que adota, o capitalismo de Estado se desembaraa de dificuldades no que diz respeito administrao da produo, s relaes de intercmbio entre cidade e campo e ao abastecimento dos grandes centros urbanos. Cada vez mais, as questes econmicas esto se tornando questes tcnicas209 , afirma Horkheimer. No estgio do capitalismo de Estado, se, como escreve, os antagonismos capitalistas (...) tm aumentado, estes so hoje no s mais capazes de produzir liberdade, mas tambm menos capazes210 . No havendo nada que garanta um ou outro desdobramento, o que apenas possvel dizer que o capitalismo de Estado significa um fortalecimento daqueles que esto no poder: a servio da dominao, os grupos dirigentes empregam uma racionalidade tecnolgica que (...) [] uma traio verdadeira
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Em toda a sua obra do fim da dcada de 1930 e comeo da de 1940, Horkheimer frisou o fim das mediaes liberais, econmicas, polticas e jurdicas, que antes haviam impedido a realizao da dominao implcita no capitalismo (que, mais tarde, ele expandiria para toda a tradio iluminista ocidental) (Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 209). A caracterstica essencial do perodo de capitalismo de Estado a eliminao da esfera da distribuio e da circulao ou expresso em termos filosficos da mediao. Para uma apreciao crtica da sociedade burguesa, isso possui um significado fundamental porque, na esfera da mediao, conceitos como igualdade e liberdade tm sua base social objetiva. Estes agora se tornam historicamente obsoletos (Alex Demirovi. Der nonkonformistische Intellektuelle, p. 86). No primeiro pargrafo de O Estado autoritrio, l-se: O El Dorado da existncia burguesa, a esfera da circulao, est sendo liquidada (The Authoritarian State, p. 95). 200 Em O Estado autoritrio, Horkheimer passou a falar explicitamente de capitalismo de Estado, uma fase que se seguia ao capitalismo monopolstico (Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 308). 201 Max Horkheimer. The Authoritarian State, p. 96. 202 Cf. Max Horkheimer. The Authoritarian State, p. 101. 203 Max Horkheimer. The Authoritarian State, p.101. 204 Max Horkheimer. The Authoritarian State, p.102. 205 Max Horkheimer. The Authoritarian State, p.102. 206 Cf. Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 309. 207 Max Horkheimer. The Authoritarian State, p.114. 208 Max Horkheimer. The Authoritarian State, p.97. 209 Max Horkheimer. The Authoritarian State, p.105. 210 Max Horkheimer. The Authoritarian State, p.109.

494 essncia da razo211. Ao preocupar-se com tal camisa-de-fora tecnolgica212, Horkheimer elaborou uma crtica racionalidade tecnolgica, (...) antecipando muitas teses que viria a desenvolver com Adorno em Dialtica do Esclarecimento213. Em 1944, ainda em plena Segunda Guerra Mundial, Max Horkheimer e Theodor Adorno concluram em conjunto a redao da Dialtica do Esclarecimento214 , a qual foi publicada apenas em 1947. Apesar de ser plausvel considerar que o livro se apropria de parte da tese do capitalismo de Estado de Pollock, a Dialtica do Esclarecimento no fixa, nomeando de forma inequvoca, uma designao para os sistemas poltico-econmicos que se apresentavam frente aos autores. Isso talvez se deva ao fato de que, emergindo dos debates havidos no Instituto de Pesquisas Sociais na primeira metade dos anos 1940, a Dialtica do Esclarecimento promove uma transformao de largo alcance, seja no mbito das discusses do Instituto, seja para a teoria social a partir de ento. O diagnstico do presente histrico apresentado pelo livro o de um mundo dominado por monoplios econmicos e por camarilhas de dirigentes estatais, instaurado como sucessor do liberalismo dos empresrios burgueses e seu ambiente de um mercado de livre iniciativa e concorrncia. Adorno e Horkheimer viam semelhanas estruturais entre o nazi-fascismo, o stalinismo e o americanismo. Uns e outros faziam uso da mesma racionalidade tcnica que, com a planificao, se espraiou amplamente e que, longe de apontar para a emancipao social e conduzir a sociedade a um estgio melhor, reforou a dominao215. Para eles, so filhos legtimos da Aufklrung a sociedade democrtica de massas, prototipicamente representada pelos Estados Unidos, a insnia nazista e o terror stalinista216. A viragem muito significativa realizada pelo livro foi colocar o foco no processo de Esclarecimento, entendido lato sensu217, com o propsito de investigar o entrelaamento do processo civilizatrio e da barbrie. Seu objetivo, tal como enunciado no prefcio, extremamente ambicioso: O que nos propusramos era, de fato, nada menos do que descobrir por que a humanidade, em vez de entrar em um estado verdadeiramente humano, est se afundando em uma nova espcie de barbrie218.

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Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 209. Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 210. 213 Martin Jay. A imaginao dialtica, p. 209-210. 214 Ver Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento. 215 A racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao (Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 114). 216 A sociedade de massas que nos Estados Unidos pde ser governada por Roosevelt forma parte do mesmo processo de ilustrao que a sociedade de massas que na Alemanha foi governada por Hitler. Portanto, as diferenas com que se expressa em cada caso a racionalizao total da sociedade no so substanciais. A racionalidade que tornou possvel a indstria do entretenimento a mesma que construiu os campos de concentrao (Silvia Schwarzbck. Adorno y lo poltico, p. 102). 217 Pois, conforme Adorno e Horkheimer, as linhas da razo, da liberalidade, da civilidade burguesa se estendem incomparavelmente mais longe do que supem os historiadores que datam o conceito do burgus a partir to-somente do fim do feudalismo medieval (Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 54). 218 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 11.

495 O escopo ampliado proposto por essa abordagem crtica difere substancialmente das demais anlises sobre a organizao poltico-econmica, objeto do debate do incio da dcada, muito embora a motivao para tal empreitada ter sido a configurao do presente histrico e a tentativa de oferecer a ele uma explicao. No tendo sido escrita em um registro de discusso econmica, Dialtica do Esclarecimento ao contrrio dos textos aqui tratados que a antecedem e cujas tentativas de explicao so majoritariamente focadas no aspecto econmico apresenta, no registro civilizatrio, explicaes para o carter da sociedade contempornea. Embora o faa, o livro no abre mo de elementos da crtica da economia poltica. Entretanto, valer-se somente da crtica da economia poltica parece, de longe, ser insuficiente para os propsitos do livro. A Dialtica do Esclarecimento que no esquema de fases de Dubiel219 corresponderia ao ponto de passagem para a crtica da razo instrumental procede, esta a interpretao aqui proposta, a duas coisas ao mesmo tempo: leva a cabo uma crtica civilizatria enquanto faz uso de princpios da crtica da economia poltica. A confluncia dessas duas perspectivas na Dialtica do Esclarecimento resulta na configurao de uma especfica crtica da dominao, que corresponde a um esforo explicativo com vistas a dar conta de questes prementes do presente histrico no qual foi produzido o livro.

As proposies sobre a histria feitas por Walter Benjamin em seus fragmentos de 1940, posteriormente batizados de Sobre o conceito da Histria220, podem ser consideradas como de importncia central para a conformao da viso histrica de Adorno e Horkheimer na Dialtica do Esclarecimento221 . Para Benjamin, a seleo de aspectos do passado, sobre os quais se debrua o crtico, pautada pelas tenses da constelao do presente histrico222. Assim, atirar-se ao dilatado espectro de um exame da constituio e dos rumos da civilizao ocidental,

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O esquema de fases da evoluo do programa de pesquisas do Instituto de Pesquisas Sociais, proposto por Helmut Dubiel e retomado por Seyla Benhabib, sustenta que, de um modelo que se norteia pela crtica da economia poltica, tem-se uma passagem, a partir dos anos 1940, para o modelo da crtica da razo instrumental. Ou seja, um momento seria marcado pela crtica econmica e o outro por uma crtica civilizacional (cf. Helmut Dubiel. Theory and Politics: Studies in the Development of Critical Theory, p. 11-115; cf. Seyla Benhabib. A crtica da razo instrumental, p. 71-96, especialmente p. 72-79). 220 Ver Walter Benjamin. Sobre o conceito da Histria. 221 Em carta de Adorno a Horkheimer, na qual Adorno dizia que era preciso publicar o manuscrito, pode-se ler sobre as teses de Benjamin: Trata-se da ltima concepo de Benjamin. Sua morte torna inteis os escrpulos causados por seu carter provisrio. No se pode duvidar da grande classe do conjunto. Alm disso, nenhuma outra obra de Benjamin o revela to prximo de nossas prprias intenes (carta de Adorno a Horkheimer, Nova York, 12 de junho de 1941) (Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 340). A resposta de Horkheimer foi aprovar a publicao incondicionalmente: Estou to feliz quanto voc por nos ver de posse das teses de Benjamin sobre a histria. Elas vo nos ocupar ainda por muito tempo, e ele estar presente, a nosso lado. A identidade da barbrie e da civilizao... constituiu, alis, o tema de uma de minhas ltimas conversas com ele num caf perto da gare de Montparnasse... (carta de Horkheimer a Adorno, de Pacific Palisades, 21 de junho de 1941) (Rolf Wiggershaus. A Escola de Frankfurt, p. 340). A respeito da influncia de Benjamin sobre o livro, ver Axel Honneth. The Critique of Power, p. 36. Susan Buck-Morss, em The Origin of Negative Dialectics, traa a influncia de Benjamin sobre os primeiros textos de Adorno. 222 Cf. Walter Benjamin. Sobre o conceito da Histria, p. 229-231.

496 como fazem Adorno e Horkheimer, responde a um apelo do presente: para os autores, a explicao do momento histrico em que viviam poderia ser buscada por meio da anlise da gnese e do percurso dessa civilizao. O resultado a que Adorno e Horkheimer chegam, se de um modo muito conciso tivesse de ser formulado, que o estado de exceo em que vivemos na verdade a regra geral223, como escreve Benjamin. A Dialtica do Esclarecimento v uma lgica de dominao que se desdobra desde os primrdios do processo civilizatrio. Uma teoria poltica depreendida do livro poderia ser caracterizada pela investigao da prevalncia de uma tal lgica. O cerne dessa lgica a dominao da natureza, constitutiva da prpria sociedade e dos indivduos. Dominao da natureza, desde logo, significa submeter ao controle o mundo externo224, ou seja, o ambiente no qual vivem os homens, e, ao mesmo tempo, dominar-se a si mesmo, isto , subjugar os prprios impulsos. Alm disso, a dominao da natureza serviu, no curso da civilizao, de modelo para a dominao sobre os homens, para a dominao social e vice-versa. O esforo para dominar a natureza deriva da necessidade de autoconservao. A origem do processo civilizatrio est na persecuo da autoconservao, e isso desde logo confere a esse processo seu sentido. Os fins da autoconservao conduzem ao desenvolvimento de uma razo calculadora225, abstrata, que pode ser considerada o motor do processo civilizatrio. A teoria do valor de Marx, exposta em O capital, mostra que, no capitalismo, atividades produtivas humanas distintas, diferentes trabalhos concretos que produzem produtos qualitativamente diversos so quantitativamente
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comensurveis, a despeito de sua

irredutibilidade qualitativa . O processo social abstratizante do valor para Marx um fenmeno eminentemente capitalista. Tambm Lukcs ressaltou mais tarde, em Histria e conscincia de classe, o fato de a fantasmagoria da abstrao derivar das relaes sociais capitalistas227. Adorno e Horkheimer, no entanto, identificam no percurso histrico a presena de uma razo abstrata, j na magia, passando pela religio, at chegar moderna cincia228. Para eles, a razo abstrata antecede a troca de equivalentes, a qual, ao surgir e desenvolver-se, por
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Walter Benjamin. Sobre o conceito da Histria, p. 226. Quanto ao fato de o mundo constituir um substrato que deve ser submetido ao domnio dos homens (...) esto de acordo a histria judia da criao e a religio olmpica (Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 23). 225 Para Horkheimer e Adorno, a razo est, portanto, indissoluvelmente ligada (...) ao pensamento calculador e conservao de si. (...) ela um instrumento a servio da dominao, da manipulao e da administrao (Jean-Marie Vincent. La thorie critique de lcole de Francfort, p. 118). 226 Alfaiataria e tecelagem, apesar de serem atividades produtivas qualitativamente diferentes, so ambas dispndio produtivo de crebro, msculos, nervos, mos etc. humanos, e nesse sentido so ambas trabalho humano. So apenas duas formas diferentes de despender fora humana de trabalho. (...) o valor da mercadoria representa simplesmente trabalho humano, dispndio de trabalho humano sobretudo (Karl Marx. O Capital, Livro Primeiro, vol. I, p. 51). O valor descrito por Marx como uma gelatina de trabalho humano indiferenciado (Karl Marx. O Capital, Livro Primeiro, vol. I, p. 56). 227 Cf. Georg Lukcs, Histria e conscincia de classe, p. 194. 228 Aproximando a fase mgica e o estgio cientfico, os autores no deixam de traar distines: enquanto para a magia existia uma substitutividade especfica, a cincia dissolve tudo numa fungibilidade universal (Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 25).

497 sua vez intensifica e impulsiona a razo abstrata. Sendo historicamente anterior troca mercantil, ela constituiu um fator decisivo para que esta ltima tenha se generalizado. O livro pode ser compreendido como uma tentativa de explicar o seguinte entrelaamento: a dominao da natureza e a autoconservao geraram uma razo abstrata que faz com que o processo civilizatrio no v alm da mera dominao, de modo que a sociedade se reproduz continuamente como uma forma de dominao. A dominao social est inextricavelmente ligada dominao da natureza. Da mesma maneira que a autoconservao, no plano individual, preserva o ego diante das ameaas que a natureza lhe afronta229, a dominao confere maior consistncia e fora ao todo social no qual se estabelece: a diviso do trabalho, em que culmina o processo social da dominao, serve autoconservao do todo dominado, a qual foi obtida, no decorrer da histria, no compasso da maa e do porrete230. A autoconservao cega, seja do indivduo, seja da sociedade, implicou, por um lado, no desenvolvimento das potencialidades humanas que se ampliaram sobremaneira sob o capitalismo , mas, por outro, naquilo que Adorno e Horkheimer designam de regresso. Quanto mais se desenvolveram as foras produtivas em decorrncia dessa dinmica de dominao, mais tambm possvel distinguir aquelas formaes recessivas que mostram que no o malogro do progresso, mas exatamente o progresso bem-sucedido que culpado de seu prprio oposto231. Entretanto, se a maldio do progresso irrefrevel a irrefrevel regresso232, isso no se deve a nenhuma pretensa lei natural ou ontolgica da evoluo humana, e sim s condies concretas nas quais a histria se desenrolou, marcadas pela negao da natureza no homem, em vista da dominao sobre a natureza extra-humana e sobre os outros homens, negao que os autores consideram o ncleo de toda racionalidade civilizatria233. Isso lhes permite oferecer uma explicao para a gnese da barbrie e para a catstrofe do processo civilizatrio:
No instante em que o homem elide a conscincia de si mesmo como natureza, todos os fins para os quais ele se mantm vivo o progresso social, o aumento de suas foras materiais e espirituais, at mesmo a prpria conscincia tornam-se nulos, e a entronizao do meio como fim, que assume no capitalismo tardio o carter de um manifesto desvario, j perceptvel na proto-histria da subjetividade. O domnio [Herrschaft234] do homem sobre si mesmo, em que se funda o seu ser, sempre a destruio virtual do sujeito a servio do qual ele ocorre; pois a substncia dominada, oprimida e dissolvida pela autoconservao, nada mais seno o ser vivo, cujas funes configuram, elas to-somente, as atividades da autoconservao, por conseguinte exatamente aquilo que na verdade devia ser conservado. A anti-razo do capitalismo totalitrio,
229

A humanidade teve que se submeter a terrveis provaes at que se formasse o eu, o carter idntico, determinado e viril do homem, e toda infncia ainda de certa forma a repetio disso. O esforo para manter a coeso do ego marca-o em todas as fases, e a tentao de perd-lo jamais deixou de acompanhar a determinao cega de conserv-lo (Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 44). 230 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 34. 231 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 46. 232 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 46. 233 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 60. 234 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialektik der Aufklrung, p. 73. Herrschaft [dominao] vertida na traduo brasileira tanto como dominao quanto como domnio.

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cuja tcnica de satisfazer necessidades, em sua forma objetualizada, determinada pela dominao, torna impossvel a satisfao de necessidades e impele ao extermnio dos homens 235 essa anti-razo est desenvolvida de maneira prototpica no heri236 que se furta ao sacrifcio sacrificando-se237.

A democracia de massas com sua sutil dominao de coraes e mentes pela indstria cultural, a escancarada dominao nazista que mobiliza o antissemitismo em sua plataforma238 e a Unio Sovitica conduzida por uma burocracia que domina o restante da populao como sucessora dos czares constituem o estgio mais acabado da dominao moderna. O processo civilizatrio nunca contou dentro de si com o elemento da auto-reflexo sobre seu curso: Toda tentativa de romper as imposies da natureza rompendo a natureza, resulta numa submisso ainda mais profunda s imposies da natureza. Tal foi o rumo tomado pela civilizao europia239. A razo abstrata e o princpio do equivalente impelem cegamente para frente o mundo, cuja finalidade da maximizao da produo se assenta na dominao social reiteradamente reproduzida. A terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal240: a promessa da emancipao iluminista se converte, a servio do presente, na total mistificao das massas241. Pode-se portanto dizer que a Dialtica do Esclarecimento desenvolve uma teoria da dominao. O poder da dominao social , no presente histrico em que foi escrito o livro, potencializado pelos monoplios econmicos, pela indstria cultural, pelo Estado autoritrio242. O mundo administrado descrito na Dialtica do Esclarecimento aquele do controle, se no total, quase total.

235

Esse colosso inconsciente que o capitalismo sem sujeito leva a cabo cegamente a destruio (Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 107). 236 Os autores, que fazem uma interpretao alegrica da Odissia de Homero, esto aqui se referindo a Ulisses. 237 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 60-61. 238 Cf. Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 187. 239 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 27. 240 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 19. 241 Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 52. 242 O aumento da produtividade econmica, que por um lado produz as condies para um mundo mais justo, confere por outro lado ao aparelho tcnico e aos grupos sociais que o controlam uma superioridade imensa sobre o resto da populao. O indivduo se v completamente anulado em face dos poderes econmicos. Ao mesmo tempo, estes elevam o poder da sociedade sobre a natureza a um nvel jamais imaginado. Desaparecendo diante do aparelho a que serve, o indivduo se v, ao mesmo tempo, melhor do que nunca provido por ele. Numa situao injusta, a impotncia e a dirigibilidade da massa aumentam com a quantidade de bens a ela destinados (Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 14). As inmeras agncias da produo em massa e da cultura por ela criada servem para inculcar no indivduo os comportamentos normalizados como os nicos naturais, decentes, racionais. (...) Seu padro a autoconservao, a assemelhao bem ou malsucedida objetividade da sua funo e aos modelos colocados para ela (Max Horkheimer e Theodor W. Adorno. Dialtica do Esclarecimento, p. 40).

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O discurso de Bloom: utilidades de uma tropologia

Sandra S. F. ERICKSON Programa de Ps-graduao em Artes cnicas, UFRN

Se desejam [os crticos multiculturais] aliviar o sofrimento das classes exploradas, que assumam suas pretenses e abandonem a academia para trabalharem no mundo, em trabalhos polticos e econmicos que favoream os oprimidos num esprito verdadeiramente humanitrio. (Harold Bloom).

Criticado pela direita (por ser muito radical) e pela esquerda (por ser por demais canonista, ou seja, conservador), Harold Bloom (1930- ) um dos mais polmicos crticos contemporneos. Ele mesmo se diz, citando a frase proverbial de Groucho Marx (18901977),243 marxista, porm ningum leva a srio essa sua afirmao. Todavia, os radicalismos de Bloom podem ser compreendidos quanto se tem a teoria crtica (postulados desenvolvidos pela Escola de Frankfurt, principalmente por Adorno e Horkheimer) como pano de fundo. Tentaremos desenvolver algumas conexes entre o discurso de Bloom e a teoria crtica, tratando sua militncia esttica como um exerccio da teoria crtica.

Bloom & a Escola de Frankfurt

A crtica teoria e metodologia de Bloom se concentra principalmente nos postulados de Bloom sobre cultura e literatura e sobre sua insistente prefernciaquase exclusivismopelos autores cannicos, e no na teoria e metodologia desenvolvidas
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Groucho foi um ator comediante e ativista norte-americano que inspirou o grouchomarxismo, desenvolvido por Bob Black, o qual um movimento que prega a revoluo pela comdia. Black considera o marxismo contemporneo um estgio mais elevado do capitalismo. A frase que Bloom sempre refere de Groucho : seja l o que for sou contra, que mais anarquista do que marxista ou marxeana. Black um anarquista clebre principalmente pela sua obra The Abolition of Work (1985), onde defende que a nica maneira de se obter a liberdade abolir o sistema de produo e consumo; assim ele se ope tanto ao capitalismo como ao marxismo ortodoxo.

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por ele, a qual muito pouco valorizada. nfase especial colocada na projeo miditica do debate de Bloom com os chamados crticos multiculturais a quem Bloom acusa de descaracterizar, e ameaar o cnone de extino, por suas abordagens

voltadas para o contextualismo histrico, e no para os paradigmas estticos, utilizados por esses crticos e suas preferncias pelas literaturas emergentes (ainda sem endereo certo no cnone). Bloom parece um crtico conservador e rabugento porque defende os clssicos, ou seja, a elite do cnone, como nica leitura vlida. No debate para defender o status quo do cnone, ele cerra fila na propagao insistente de que no temos tempo para ler as literaturas recentes e/ou emergentes e, por isso, devemos nos agarrar literatura j consagrada. Todavia, o prprio elitismo cultural que pode levar a um pessimismo analtico e (por vezes) passividade decorrente de uma crena excessiva no potencial de uma [esgotada] alta cultura, to alegado contra Bloom, tambm levantado contra Adorno e Horkheimer. Esse pessimismo, originado na prpria leitura crtica do cnone, o resultado do hermetismo dos cdigos estticos desenvolvidos pelo prprio cnone, e, a partir do modernismo produzido at, intencionalmente, para o cnone. Bloom defende o direito de todos a todo o cnone. Apesar de seu elitismo no que se refere manuteno de obras apenas poeticamente fortes, ele no acredita e nem prega que exista uma classe especial de leitores para quem o cnone destinado. O cnone destinado a todo e qualquer leitor que a ele tenha acesso. Por isso, preciso trabalhar na sua manuteno e na sua disseminao. A poesia mais forte, Bloom sustenta, cognitiva e imaginativamente demasiado difcil para ser lida a fundo por mais que uns relativamente poucos de qualquer classe social, gnero sexual, raa ou origem tnica (BLOOM, 1995, p. 493-94). Uma anlise cuidadosa, nos moldes do close reading dos postulados e posies de Bloom revela uma relao estreita de sua teoria e postura crtica com os frankfurtianos, especialmente Walter Benjamin. Como bem sabido, o emprego da dialtica como mtodo um dos empreendimentos tericos dos frankfurtianos. A noo hegeliana de observar idias conforme seus movimentos e mudanas no tempo se aplica bem ao modo como Bloom analisa poemas, pois para ele o que interessa exatamente so as inter-relaes e interaes que poemas apresentam de proposies tropolgicas propostas pelos poetas. Bloom diz mesmo que no existe poema, mas apenas, intrapoemas, ou seja, relaes intratextuais. Bloom denomina seu mtodo (ou sistema de leitura) de revisionismo

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dialtico (em A angstia da influncia, 1973 e Um mapa da desleitura, 1995) porque para ele todo poema um comentrio de um poema anterior e construdo a partir da linguagem desse poema anterior que o poeta toma de seu antecessor potico. Assim, o poema anterior funciona como a tese, o poema a anti-tese e a crtica (ou leitura) a sntese. Para Bloom, ler um poema significa expor a luta bsica entre foras opostas, que ele denomina de agon. Ou seja, existe uma luta entre pelo menos duas classes de poetas: os que possuem a fora potica e os que no a possuem para se apoderar/apropriar da fora (capital, meios de produo potica que a linguagem) do cnone, bem como descrito no modelo de luta de classes marxista. Para os marxistas, a natureza ideolgica da superestrutura obscurece a natureza real da luta de classes e apenas tornando-se consciente da dialtica de tais foras opostas, na luta pelo poder, que os indivduos podem se libertar e mudar a ordem social existente. Esse mesmo esquema utilizado por Bloom para descrever o processo de criao potica. Bloom realiza um swerve (desvio) essencial e radical. Interessado principalmente no prprio processo de criao potica, ele substitui a classe dominante por cnonepoetas dominantes que detm a fora, isto , os meios de produo potica, a qual eles no querem distribuir, socializar. No h espao aqui para elaborar esse ponto. Mas o tratamento de Bloom para o cnone como classe (esteticamente) dominante bastante evidente no seu sistema. Talvez essa analogia produza um resultado que Bloom no aprecie porque daria fogo aos crticos que o consideram conservador e esteticamente direitista. Todavia, mesmo ressaltando-se a imensa diferena entre os dois domnios e suas espcies de poder: o socioeconmico e o cannico, ponto pacfico, como aponta Walter Benjamim, Adorno, Horkheimer e o prprio Marx, que o poder cannico inclui textos e foras que combatem o status quo e fazem a crtica ao sistema, sendo, em si mesmo, uma fora revolucionria; mas o acesso a esse poder limitado e mesmo interditado aos que no possuem as ferramentas para participarem desse sistema de poder (livros, educao, formao e experincia em leitura, oportunidades de debate e troca de mercadoria). Resultado: a prpria classe dominante, com aponta Terry Eagleaton que acaba possuindo e exercendo ad eternum esse poder.244 Bloom advoga que esse poder deve ser compartilhado por todos e que salvaguardar o cnone salvaguardar as oportunidades de todos de se apropriarem, eventualmente, desse poder. Nesse sentido, ele mesmo

244

ver O sublime no marxismo In: Ideologia da esttica, 1993.

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responsvel pela constante edio e reedio (e, assim, de disponibilizao) de inmeras sries de textos para o ensino mdio e a graduao que incluem praticamente todo o cnone.245 Porm o que mais liga o pensamento de Bloom teoria crtica sua histrica insistncia de que s o pensamento crtico, ou seja, a leitura forte (e nesse caso, Shakespeare e Hamlet so tropos para pensamento crtico) salva (o mundo). A salvao no um projeto coletivo, mas solipsista. medida em que cada um, de leitura em leitura se salva, salva o mundo. O mundo salvo (pelo que queremos dizer, transformado revolucionariamente) pelo exerccio crtico do pensamento que para Bloom a leitura. Ler igual a interpretar, no sentido de pensar, criar mecanismos internos de apreender o estranho deslocamento que o mundo, para ento resignificar a realidade externa. Salvar-se quer dizer separar-se do estado de ignorncia, de distanciamento (alienao) da natureza real do mundo encoberto pelo vu da ignorncia (falta de leitura/pensamento crtico). O que ele quer dizer por Revisionismo Dialtico exatamente re-ver, ver de novo a tradio, sempre a partir de um novo contexto de mundo e de leitura (de novo: pensamento crtico). Por isso, a leitura uma atividade solitria, mas solidria com as necessidades de transformao do mundo, realizada a partir do indivduo a ss consigo mesmo. Nesse sentido Bloom segue de perto Nietzsche & Heidegger. O papel da crtica DESnaturalizar categorias e objetos, por isso, ela um ato to radical. Existe, assim, uma relao estreita entre leitura, prazer & poder, como Frank Kermode tentar elaborar em Pleasure and Change (2004). Bloom abandona pensar em termos de totalidades, bem como de categorias totalizantes e totalizadoras em favor do metonmico, fragmentrio (partidriofeito de partes), de modo que no existe unissonia, e at mesmo a tradio uma parte cujo continuum reside na incongruente (desarmnica e at cacofnica) distino de partes. Assim, todo poema crise e produzido a partir de uma quebra de vasos sagrados (poemas j consagrados por leitores e apropriadores fortes) que produz crise na medida em que os pedaos do vaso devem ser apanhados, confrontados, e rejuntados. Tanto o poema como a leitura um ato de profanao porque deve realizar a exposio da tradio. Esses movimentos de exposio, quebra, fuga, crise e reencontro a prpria estrutura interna do poema, ou seja, tudo ruptura. Tudo o enfrentamento de partes.

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Ver as sries da coleo Biblioteca de Bloom, publicados pela Chelsea House, New York.

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Existem outras relaes estreitas entre o tratamento de Bloom do poema e o pensamento de Benjamin. Bloom trata o poema como uma recordao forward, ou seja, como um arquivo de foras e como runa: Cada poema uma recriao, um relembrar para frente de uma fixao primria com um poema ou um poeta precursor (BLOOM, 1988, p. 79). O poema um fragmento de memria, um pedao de runa (tropo para memria, que por sua vez um tropo para cnone) que se conecta com outro e, assim, sucessivamente numa corrente de falas que a tradio (ver ERICKSON 2003). Enquanto texto, o poema possui um contedo manifesto que representa no esquema de Bloom a ansiedade de estilo; mas o mais importante o seu contedo latente, qual seja a memria nele arquivada dos signos (escondidos, reprimidos) da tradio que so evidenciados nos tropos trabalhados nas estruturas metafricas propostas por Bloom no seu mapa de desleitura (BLOOM, 1975; ERICKSON, 2003). O propsito desse arquivo (cnone) a re-escrita da histria (potica) tendo em vista sua resignificao que vai resultar em uma nova historiografia. A prpria proposio de que a poesia o resultado de uma sndrome de melancolia da psiqu potica do poeta uma noo benjaminiana j que, no pensamento de Bloom a melancolia o sentimento de ambivalncia experimentada por um poeta em ralao a construo lingstica de outro (ver ERICKSON 2003). Essa ambivalncia se produz na estrutura interna do poema e percebida nas discrepncias de sua estrutura externa. O tropo , ento, o ncleo, a semente onde reside o arquivo da passagem da histria de um poeta vencedor (canonificadoque ficou no cnone) para o prximo poeta. Interpretar a tarefa de resgatar, resignificar radicalmente imagens-runas do passado (textual) composto de distores tropolgicas atravs das quais o poeta busca reordenar o futuro (da linguagem). Por isso Bloom chama tanto a ateno para a prolpse.246 Na teoria de Bloom preciso sempre ter em mente a histria violenta da apropriao dos vencedores. Cada tropo representa a tentativa do poeta de realizar a mentira contra o tempo. O crtico deve, ento, tornar esse esquecimento da violncia que faz da poesia um processo idealizado de beleza, ordem, nobreza, etc, evidente. Por isso, os tropos mais importantes do esquema da desleitura so tropos de
246

Figura de linguagem (tropo) em que eventos futuros so referidos por antecipao. Bloom acompanha Shelley na concepo da poesia em analogia com a profecia (ERICKSON, manuscrito).

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distores como ironia, hiprbole e ltotes, que se associam ao grotesco, disforme e partido; ou tropos partidos, como a metonmia e a metalepse, especialmente esse ltimo que, no mapa de Bloom, corresponde volta do (contedo) obscuro; ou seja, do reprimido (poeta pai) que o poeta agonista deve confrontar num movimento dialtico que exige a co-existncia da linguagem anterior (da histria, cnone, tradio, por uma anterior) com uma nova (poema atual). Bloom apropria (com os devidos swerves) de Nietzsche e Freud noes como a de eterno retorno j que o poema um via-a-ser, um devir, um meio onde a linguagem eternamente se d em suas possibilidades de resignificaes. Mas, ainda mais importante sua apropriao do conceito de pulso de Freud (pulso potica em Bloom) e de vontade/fora de potncia de Nietzsche (vontade de figurao que determina a fora potica em Bloom) (ver ERICKSON 2003). A linguagem o objeto de desejo (e causa da melancolia) do poeta, mas em Bloom esse objeto de desejo no , necessariamente, obscuro ou desconhecido, pois o poeta sabe o que deseja: a fora potica (linguagem) de seu antecessor. H ainda uma influncia grande de Heidegger no pensamento de Bloom, pois l, o poeta sempre movido pela iminncia do horizonte da morte (no sobrevivncia no cnone). Esse o ponto central da teoria de Bloom (ver ERICKSON 2003, 2004). Esse horizonte tambm influenciado pelo princpio (pulso) de seletividade de Darwin, outro pensador caro Teoria Crtica. Cnone um sinnimo para princpio seletivo (de textos): Nada to essencial para o Cnone Ocidental quanto seus princpios de seletividade, que so elitistas medida que se fundem em critrios severamente artsticos. (Bloom, 1995, p. 30).

II.

Outro ponto de conexo entre Bloom e a Teoria Crtica a luta de Bloom para desidealizar a poesia: A teoria [da melancolia da criatividade] uma tentativa deliberada de desidealizao [da poesia] (BLOOM, 1975, p. 21). Ressalte-se, novamente, sua insistncia em que poema um sistema de troca de fora para se poder mais (ficar no cnone), para se obter lucro (reconhecimento potico, novamente, cnone), para se apropriar de e aumentar mais a fora potica (capital cannico, condies de reinar eternamente/controlar/dispor e dispensar a fora do cnone); j que o cnone constitudo de haves e have nots, ou seja, os que tm e os que no tm (a

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fora potica). Seguindo essa linha de argumentao, lucro a leitura forte, original, individual gerada e possuda pelo dono dos meios (o leitor, seja, ele poeta ou apenas leitor forte, por dentro da tradio). Conforme j foi apontado, um poema no um texto ideal de ordem, beleza e harmonia: poemas no representam tropos de linguagem ou pensamento, mas de desejos (BLOOM, 1982, p. 103) de ocupar espao (cannico), de poder (esttico). Assim, o amor pela poesia outra variante do amor ao poder, ao poder de usurpao. O poeta escreve para usurpar. Usurpar o que? Um lugar, uma postura, uma completude, uma iluso de identificao ou de possesso. (Agon, 1983, p. 17). Bloom afirma que sem uma resposta para a tripla pergunta do agonmais que, menos que, igual a?no pode haver valor esttico (BLOOM, 1995, p. 31). Ou seja, o cnone determinado por uma matemtica quantitativa de mais, menos ou tanto quanto (fora/capital potico) um poeta tem em relao a outro. Os crticos de Bloom ficam insatisfeitos porque Bloom trata o poema como um sistema ou jogo de foras. Todavia, observe-se que a insistncia de Bloom no carter solipsista e individualista da produo e leitura da poesia uma postura idealista com a qual ele tenta, o mais que pode, livrar a poesia de ser um produto de consumo. Bloom tenta formular esquemas nos quais a natureza da poesia, ainda que no mercado especializado de consumo de bens culturais seja o menos afetada possvel. Ele tambm tenta um esquema em que a obteno da fora potica no dependa de foras mercadolgicas, quer sejam mais obviamente materiais (acesso a bens de consumo culturais), quer sejam mais abstratas (acesso a categorias ideolgicas). Por isso ele se volta para o indivduo, que pode ter uma chance maior de superar os esquemas do sistema confiscador do potencial revolucionrio da leitura, como Ray Bradberry (1920) articula em Fahrenheit 451 (1953), qualquer que seja o esquema e qualquer que seja o sistema. Bloom postula a tradio/cnone como autoreferente e autoreforada cujo processo de produo por compulso a repetio. Bloom trata os tropos como protoplasma, DNA potico responsvel pelo continuum ou memria da matria potica. Ele procura um modo ou modelo em que valores estticos possam ser compartilhados pela comunidade de leitores em espaos e tempos independentes de contextos, ou seja, universalmente. Esse projeto de compartilhamento coletivo, requer a existncia do que Christoph Turcke, em sua conferncia neste simpsio, denominou chave hard [forma fixa], com a qual se possa abrir as portas (conscincia) da insero na histria, no

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apenas dos tropos e dos materiais importantes para a historiografia potica, mas para a histria da conscincia como tal. A defesa veemente que Bloom toma do cnone representa um alerta ao perigo do esquecimento das batalhas lutadas pela conscincia histrica atravs das conscincias individuais dos poetas que representam, ento, a sub especies aeternitatis. No saber a combinao da chave ocasiona um analfabetismo matricial (das matrizes, cdigos) que afeta no s a manuteno, mas a prpria produo do cnone. A existncia do cnone previne a diluio da conscincia no tempo (histria). A dependncia de matrizes para a produo potica cria um paradoxo: a produo do novo depende da reproduo do velho e a produo potica, como j postulou T. S. Eliot em Tradition na Individual Talent (1920), sempre uma negociao entre a tradio e o talento individual: A reconciliao da diferena e da repetio o paradoxo fundamental de toda a originalidade na poesia (BLOOM, 1991, p. 68).247 Finalmente, j se observou suficientemente, na fortuna crtica do assunto, que Walter Benjamin pensa em imagem. A imagem pensamento e o pensamento a fora de poder sobre o mundo. Isso mesmo o que Bloom pensa sobre a poesia. O fundamento do constructo principal do que chamamos poesia o tropo. O tropo ou figura de pensamento um conceito imagstico, visual. Bloom pensa o tropo como figura de poder de apropriao de pensamento. Bloom profetisa o esgotamento da tradio potica. Essa diminuio radical da fora potica anloga noo da perda de aura do objeto artstico por causa de suas reprodues. exatamente isso: cada poema forte s pode ser reproduzido, resignificado um nmero x de vezes. Por isso ele acredita que o melhor da poesia j aconteceu e o que vemos agora, depois de tantas reprodues do mesmo modelo, no passa de fantasmas sem aura, sem o poder de liderar novos atos criativos de apropriao. Essa exatamente a razo da melancolia dos poetas: a conscincia do poeta de sua curse of belatedessmaldio do tardio. Essa pode ser uma postura pessimista, mas as chances de que os recentes possam produzir uma arte to forte quanto a de seus antepassados est no acesso s chaves, isto , ao cnone.

247

Veja-se sobre isso o arrependimento de J. C. Guimares no ensaio Justia a Harold Bloom, em que o comentarista confessa ter criticado Bloom sem ter lido os livros que Bloom defende, e, tendo lido, retratase.

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Consideraes finais
Descartar a crtica de Bloom como retenso reacionria de uma posio meramente old fashion [fora de moda] muito simplstico. Como [T. S.] Eliot, ele um inovador com uma liberdade de posio e escolha que somente um comando formidvel da histria literriae do cnonepode autorizar (SAUERBEERG, 1997, p. 27).

Resta-nos tratar ento, da razo porque, mesmo sendo teoricamente to mergulhada em teses benjaminianas, a prtica crtica de Bloom a parecer to engessada de sentimento anti-socialista (canonicamente falando); por que Bloom vocifera tanto contra crticos contextualistas e multiculturais, especialmente os marxistas. A razo est na seguinte citao: Os crticos esquerdistas se encarregam de fazer a leitura da classe operria por ela (BLOOM, 1995), em outras palavras, o nivelamento por baixo rouba do operrio a oportunidade de desenvolver-se por exercitar-se no pensamento crtico, isto , na leitura do cnone. Bloom pensa que o povo merece o melhor. Quando programas de leitura so elaborados para a educao popular (do povo nas universidades) tendo por base de leitura e pesquisa os textos com menos aura os leitores so excludos do sistema de significao e produo de auras, isto , fora potica:
O movimento de dentro da tradio no pode ser ideolgico nem colocar-se a servio de quaisquer objetivos sociais, por mais moralmente admirvel que sejam. A gente s entra no cnone pela fora potica, que se constitui basicamente de um amlgama: domnio da linguagem figurativa, poder cognitivo, conhecimento, dico exuberante. (BLOOM, 1995, p. 36).

Bloom tenta defender a independncia do esttico para que, se formos capazes de construir uma sociedade ideal purgada dos erros e vcios da atual, a arte, a poesia continue a desempenhar um papel central na vida dos futuros leitores. Ele teme que uma viso instrumental da arte a coloque em segundo (ou nenhum plano) no momento dialtico em que, como diria Terry Eagleton, no ensaio sobre o sublime supracitado, o corpo social doente for curado. difcil no concordar em que A idia de que

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beneficiamos os humilhados e ofendidos lendo algum das origens deles, em vez de ler Shakespeare, uma das mais curiosas iluses j promovidas por e em nossas escolas (BLOOM, 1995, p. 495). A viso da classe operria articulada pelos chamados multiculturais acaba sendo paternalista, e patrocinadora de uma espcie de preconceito deshumanizante que o de assumir que o povo no precisa ler as obras que so consideradas melhores por todos os crticos de todos os tempos, e de que tudo o de que precisam de sintonizao com certos valores em detrimento de outros valores, os quais so por eles selecionados a dedo, acabando por produzir, com sua censura, um codex no menos perigoso. Em outras palavras, o operrio no pode se construir e deve ser construdo pelos intelectuais do sistema. Nessa viso, Bloom Gramnsciano, pois ele acredita que ao se expor leitura forte, ao cnone, ao pensamento crtico o operrio em construo pode se tornar um operrio construdo, ou seja, um intelectual orgnico. Bloom quer que, parafraseando Orwell, todos tenham acesso gordura do leite e no apenas alguns poucos porcos. O cnone ocidental, Bloom argumenta, seja l o que ele seja no [apenas] um programa de salvao social (BLOOM, 1995, p. 36) no sentido defendido pelos contextualistas e multiculturais porque o dilogo da mente consigo mesmo no basicamente uma realidade social (BLOOM, 1995, p. 36-37). Enquanto a primeira assertiva pode ser defensvel, a segunda problemtica, pois ainda que hajam pensamentos que sejam dissociados da realidade social imediata da mente pensante, o vocabulrio utilizado pela mente para pensar se origina na experincia social da mente. Quando a mente fala consigo mesma ela utiliza formas representativas que se derivam da experincia social da mente. Essa experincia inclui formas e linguagense formas de linguagensaparentemente no existentes na experincia social porque a experincia da ausncia, da inexistncia tambm responsvel pelo que existe concreta ou abstratamente, individual ou coletivamente. Bloom teria sido sbio se tivesse inserido o advrbio que colocamos nos colchetes na citao que transcrevemos acima. So exatamente as energias sociais que promovem textos e determinam sua permanncia (ou no) nas agendas de leitura, desde que a leitura, a escritura, a publicao, a divulgao, a pesquisa so produtos sociais. No existiriam, nem fariam sentido sem a sociedade. As escolhas textuais e a prpria luta pelo poder cannico se

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realiza na sociedade e para ela. O poeta forte quer sobreviver, ou seja, quer ficar registrado como forte nos anais da sociedade, dentro da qual, existe a sociedade dos poetas fortes. Seu comentrio de que a mais profunda verdade sobre a formao do cnone secular que [ela] no feita nem por crticos nem por acadmicos, e muito menos por polticos (BLOOM, 1995, p. 495), e de que o cnone feito pelos prprios escritores na medida em que a ponte entre fortes precursores e fortes sucessores (BLOOM, 1995, p. 495), estabelecida na intricada cadeia da angstia da influncia, entra em contradio com sua afirmao de que valores estticos emanam da luta entre textos: no leitor, na linguagem, na sala de aula, nas discusses dentro de uma sociedade (BLOOM, 1995, p. 44). Porm Bloom est certo na crtica que faz aos intelectuais que se pretendem solidrios s causas da classe oprimida, mas ficam apenas nos discursos de suas salas de aulas e nas suas escolhas textuais sem nunca sarem caminhando, cantando e seguindo o povo; sem nunca sarem nas ruas de braos dados com o hoi poloi para quem fazem suas listas de leitura, seus cnones. Um crtico pode ter responsabilidades polticas, mas sua primeira obrigao levantar de novo a antiga e bastante sombria pergunta tripla do agonista: mais que, menos que, igual a qu? (BLOOM, 1995, p. 41). Essa pergunta no relevante apenas para a academia. , sobretudo, relevante para a dita massa porque sua resposta tem implicaes profundas no tipo de sociedade que queremos para ns mesmos e para todos. A ironia que os simpatizantes curriculares de simplificaes de cdigos de leitura que so elitistas. E so eles que atrapalham o desenvolvimento da conscincia no plano individual e coletivo. A eles Bloom poderia dizer: Ah, homens de pensamento, no sabereis nunca o quanto aquele humilde operrio soube naquele momento, a saber, que, alm do que o operrio sabe, exercer a profisso, ele pode tambm adquirir uma outra dimenso, a dimenso da poesia (Vinicius de Moraes). Todavia, Bloom expressa bem a necessidade de manuteno do espao dos esteticamente fortes. O cuidado com as selees que possam descaracterizar o prprio cnone. Literatura superior [high], ele mantm, exatamente isso, uma conquista esttica e no propaganda de estado, ainda que a literatura possa ser usada, tem sido usada, e, sem dvida continuar a ser usada para servir interesses de estado, ou de classes sociais, ou religiosos, ou de homens contra mulheres, brancos contra negros e Ocidentais contra Orientais (BLOOM, 1973, p. xvii).

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KERMODE, Frank. Pleasure and Change: The Aesthetics of Canon. Ed. Robert Alter. Oxford: Oxford University Press, 2004.

516 A LIBERDADE PARA O HOMEM MODERNO SEGUNDO E. FROMM

Sonia MARRACH Histria da Educao, FFC, Unesp- Marlia Adrian Oscar Dongo MONTOYA Psicologia da Educao, FFC, UNESP- Marlia

INTRODUO Este trabalho faz parte de uma pesquisa do Grupo Educao, Comunicao e Sociedade sobre as influncias do pensamento de E. Fromm na obra de Paulo Freire. O objetivo desta comunicao mostrar o significado da liberdade para o homem moderno na perspectiva de Fromm e de acordo com a leitura de Paulo Freire. Para Fromm, o homem moderno, emancipado dos grilhes da sociedade prindividualista que ao mesmo tempo lhe davam segurana e o cerceavam, no alcanou a liberdade na acepo positiva de realizao do seu eu individual; isto , a manifestao de suas potencialidades intelectuais, emocionais e sensoriais. A liberdade, no obstante haver-lhe proporcionado independncia e racionalidade, fez com que ficasse sozinho e, por conseguinte, angustiado e impotente. Diante do isolamento, que se tornou intolervel, ele pode escapar do peso dessa liberdade para novas dependncias ou para a realizao plena da liberdade positiva que se baseia na originalidade e individualidade do homem. Para tanto, Fromm efetua uma anlise do cenrio cultural da Europa durante o final da Idade Media e o comeo da era moderna. Esse estgio formador do homem moderno permite-nos, mais claramente que qualquer outra poca posterior, reconhecer o significado ambguo da liberdade que iria agir atravs da cultura moderna: por um lado, a crescente emancipao do homem das autoridades externas; por outro lado, seu isolamento cada vez maior e o conseqente sentimento de insignificncia e impotncia individuais. Para entender o significado de liberdade para o homem moderno devemos, em primeiro lugar, examinar o prprio conceito de liberdade como expresso do processo de individuao, isto , como capacidade de se perceber como um ser independente e separado da natureza e dos outros. Logo a seguir devemos analisar o cenrio da Europa a partir do final da idade mdia e o comeo da era moderna, no qual se possa perceber a importncia da Reforma na formao da individualidade do homem moderno. Finalmente analisaremos o trao da individuao nos tempos contemporneos.

517 XXX EMERGNCIA [ proponho NASCIMENTO ] DO INDIVDUO E O CARTER

DIALTICO DO PROCESSO DE INDIVIDUAO Segundo Fromm, a histria humana comea pela sada do homem da sua unicidade ou indissociabilidade com o mundo natural para outra onde ele se percebe como entidade separada da natureza e dos outros homens. O processo crescente de separao ou dissociao do individuo dos seus laos originais processo denominado de individuao parece ter alcanado seu pice na historia moderna, especificamente, nos sculos entre a Reforma e a atualidade. Para compreender o processo de individuao, precisamos entender, previamente, a histria ontogentica e filogentica do homem. Na historia de vida do individuo o nascimento constitui a separao biolgica em relao a me, porem, permanece, funcionalmente, unida ela durante um perodo considervel. O bebe continua sendo parte da me: ele alimentado, carregado e cuidado em tudo o que vital por ela. Lentamente, a criana comea a olhar a me e outros objetos como entidades separadas dela mesma. Um fator deste processo o desenvolvimento fsico geral e neurolgico da criana, sua capacidade para aprender objetos fsica e mentalmente - Por meio de sua prpria atividade, ela experimenta um mundo extrnseco a si mesma ( p.30). Logo o autor acrescenta que a educao pode acelerar o processo de individuao, a distino entre o eu e o tu, mas no determin-la completamente, pois tambm depende da dinmica do sujeito. So necessrios anos para que a criana cesse de confundir-se com o universo. Usando as pesquisas psicogenticas de Piaget, mostra que at ento, a criana evidencia o tipo especifico de egocentrismo infantil onde os outros no so percebidos e compreendidos como indivduos com perspectivas diferentes a dela. Por essa razo a tendncia da criana para curvarse ante a autoridade nesses primeiros anos tambm tem significo diferente da que ser mais tarde. A submisso autoridade nesse perodo tem, portanto, um significado diferente daquela que existe entre indivduos realmente distintos. Quanto mais a criana cresce e at o ponto em que so rompidos os vnculos primrios com a me e a famlia, tanto mais ela busca a liberdade e a independncia. Mas, como frisa bem o autor, o carter dessa busca pode ser bem compreendido se levamos em conta a qualidade contraditria e dialtica do processo de individuao. Um dos aspectos do processo de individuao o fato da criana ficar mais forte fsica e mentalmente, Isto, a criana constituir uma estrutura organizada, dirigida pela vontade e a razo. Se dermos a este conjunto organizado e integrado da personalidade o nome de eu, podemos dizer tambm que um aspecto do processo crescente de individuao o aumento do

518 vigor do eu. Outro aspecto do processo de individuao a solido crescente, pois os vnculos primrios que do segurana e sentimento bsico de unio com o mundo exterior so rompidos. A medida que a criana emerge daquele mundo, ela d-se conta de estar s, de ser uma entidade separada de todas as outras. Esta separao de um mundo, que em comparao com a existncia individual de cada um esmagadoramente forte e poderoso, e muitas vezes ameaador e perigo, cria uma sensao de impotncia e angustia (p.33). Dessa situao ameaadora e angustiante surgem impulsos para renunciar prpria individualidade e submergir completamente no mundo exterior. claro que estes impulsos no so os mesmos que aqueles vnculos primrios que foram rompidos durante a marcha inicial do crescimento, pois a criana jamais pode inverter o processo de individuao. A submisso no o nico modo de evitar o isolamento e a ansiedade. O outro modo, que produtivo e no termina em um conflito insolvel, o do relacionamento espontneo com os outros homens e a natureza, pois se trata de um relacionamento que liga o individuo ao mundo sem eliminar sua individualidade.Esta espcie de relacionamento radica-se na integrao e no vigor da personalidade total e, portanto, esta sujeita aos mesmos limites que existem para o crescimento do eu (p.34). Filogeneticamente, o homem emerge do estagio pr-humano ao dar os primeiros passos para libertar-se dos instintos. A sua historia como espcie evidencia que desde o inicio da sua existncia, o homem deixando de simplesmente atualizar uma estrutura herdada para sobreviver, se v impelido a escolher entre diversas linhas de ao, graas ao desenvolvimento da sua ao. Ao invs de uma ao instintiva predeterminada, o homem tem de ponderar mentalmente as varias linhas de ao possveis: comea a pensar. Ele modifica seu papel face natureza de uma adaptao puramente passiva para outra, ativa: ele produz. Ele inventa ferramentas e, apesar de assim dominar a Natureza, separa-se desta progressivamente. Torna-se vagamente consciente de si mesmo ou antes de seu grupo como algo distinto da natureza. Choca-lhe saber que trgico o seu destino: ser parte da natureza e, no entanto, transcend-la. D-se conta da morte como sua sina final, embora procure contest-la atravs de mltiplas fantasias (p.36) Desse modo Fromm explica que a separao do homem da natureza se produz em funo da evoluo da sua atividade com e sobre a natureza; contudo, essa separao o surpreende, pois descobre a sua impotncia e temor. A recm conquistada liberdade aparecelhe como uma maldio; ele est livre do doce cativeiro do paraso, mas no est livre para governar-se, para realizar sua individualidade. A liberdade de no a mesma coisa que liberdade positiva, liberdade para. O aparecimento do homem emergindo da natureza um processo muito demorado, pois ele

519 continua sendo parte da Natureza do solo em que vive, do sol e da lua e estrelas, das arvores e flores, dos animais e do grupo de pessoas a que est preso pelos laos de sangue. Esses vnculos primrios, segundo o autor, o impedem alcanar a plenitude do seu desenvolvimento humano, se antepem no caminho do desenvolvimento da sua razo e da sua capacidade de critica, obstruem seu desenvolvimento como individuo livre, autnomo e produtivo. A pesar disso, esses vnculos lhe do segurana. Como se pode observar, o processo de crescimento da liberdade humana possui para Fromm o mesmo carter contraditrio, porem dialtico, que se observa no crescimento individual. Por um lado, um processo de cada vez maior vigor e integrao, domnio da natureza, poderio da razo humana e solidariedade com outros seres humanos. Mas, por outro, esta crescente individuao significa crescente isolamento, insegurana e, portanto, duvida acerca do papel da prpria pessoa no universo, do significado da sua prpria vida, e com isso um sentimento cada vez maior de sua prpria impotncia e insignificncia como individuo. Contudo, para Fromm, esse desfecho no seria o nico possvel para a evoluo humana, pois se essa evoluo tivesse sido harmoniosa, ambos os lados desse processo o vigor crescente e a crescente individualizao teriam sido equilibrados. Como efetivamente ocorreu na historia da humanidade uma historia de conflito e discrdia. Por isso o autor postula: Se as condies econmicas, sociais e polticas de que depende todo o processo de individuao humana no oferecem uma base para a realizao da individualidade no sentido espontneo e produtivo, enquanto ao mesmo tempo as pessoas tenham perdido os vnculos que lhes proporcionavam segurana, este vazio torna a liberdade um tanto insuportvel. Surgem, assim, tendncias poderosas para escapar desse tipo de liberdade para a submisso ou para alguma espcie de relacionamento com os homens e com o mundo que prometa aliviar a incerteza, ainda que despoje o individuo de sua liberdade (p.39, grifado nosso) O PROBLEMA DA LIBERDADE NA MODERNIDADE Para compreender o significado da liberdade para o homem moderno, teremos que analisar o cenrio cultural da Europa durante a parte final da Idade Media e o comeo da era moderna. O que ocorreu nesse perodo no que se refere s transformaes das estruturas sociais e das estruturas da personalidade. Segundo Fromm, a histria da Europa e da Amrica a partir da Idade Mdia vem a ser a historia do surto do individuo em sua plenitude. Foram necessrios mais de quatrocentos anos para desagregar o mundo medieval e libertar as pessoas das foras externas que as cercaram. Porem, embora em muitos aspectos o indivduo tenha crescido, tenha-se desenvolvido mental e

520 emocionalmente, participando das realizaes culturais de maneira jamais antes vista, cresceu tambm o hiato entre a liberdade de e a liberdade para. Nesse contexto, segundo a hiptese do autor, o resultado da desproporo entre a emancipao de qualquer vinculo e a falta de possibilidades para a realizao positiva da liberdade e da individualidade conduziu, na Europa, a uma fuga apavorada da liberdade para o jugo de novos grilhes ou, no mnimo, para a indiferena. Nesse perodo, a base econmica da sociedade ocidental experimentou mudanas radicais, acompanhadas de uma mudana igualmente radical na estrutura da personalidade humana. Uma nova concepo de liberdade foi ento criada, encontrando a sua manifestao ideolgica mais expressiva em novas doutrinas religiosas, as da Reforma. Vamos explicar. Fromm considera que durante a Idade Mdia, sob regime feudal, com domnio da Igreja Catlica, as necessidades econmicas estavam subordinadas s necessidades humanas, havendo solidariedade e ausncia de liberdade individual. O indivduo ainda no tinha nascido, havia castas e o homem se relacionava com o mundo por meio dos vnculos primrios. O destino era dado pelo nascimento. O filho do servo era servo, do nobre, nobre. No havia liberdade de escolha, pois essa nasce junto com o indivduo. O homem s se via como membro de uma famlia, de um cl, de uma raa, de uma corporao, de uma comunidade. Mas foi com o incio do capitalismo moderno, com a iniciativa econmica, o comrcio, a competio, que iniciou-se o processo de crescente individuao em todas as classes, no gosto, na moda, na filosofia, nas artes e no estilo de vida. Assim nasceu o indivduo. O italiano do Renascimento foi o primognito dos filhos da Europa moderna. O primeiro indivduo da histria nasce no cenrio da Itlia do comrcio mediterrneo, da luta dentre o Papa e o Imperador, das lutas entre as cidades nobres e burguesas. Estas ltimas comeam a ignorar as distines de castas, tiram os vus de iluso, f e preconceito infantil. Surge o que Fromm chama de o indivduo espiritual; os homens comeam a descobrir-se uns aos outros como entidades isoladas. Natureza parte, famlia parte, ele descobre a si mesmo como entidade isolada e descobre o mundo, os novos continentes e o esprito cosmopolita. O Renascimento foi uma cultura de nobres e burgueses ricos, que buscavam fama e prestgio com as descobertas. Cada um foi absorvido por um egocentrismo apaixonado, por uma insacivel sede de poder e de riqueza. Nesse meio ambiente, a solidariedade desaparece. O indivduo olha o outro com desconfiana e cnica atitude de alienao, pois para cada um os outros so objetos a serem manipulados.

521 Nesse quadro, importante observar que a relao do indivduo com seu prprio eu foi envenenada, como diz Erich Fromm. O indivduo isolado sente insegurana. Procura a fama, que d uma imagem de indestrutibilidade e aplaca as dvidas. A fama e o prestgio foram uma sada para os homens do Renascimento Mas o que aconteceu com as classes mdias urbanas e com as massas impotentes de camponeses da mesma cultura, na transio do final da Idade Mdia e o incio da modernidade? Para essas classes, responde Fromm, a Reforma Protestante, com as doutrinas de Lutero e Calvino, marca o despertar do individualismo moderno, a transio do pr-individualismo para o individualismo com conscincia de si mesmo, na Europa central e ocidental. O protestantismo e o calvinismo constituem expresso de um sentimento de liberdade e, ao mesmo tempo, um meio de escapar do nus da liberdade. H dois cenrios: no campo j no h mais terras comuns; elas foram arrendadas e os servos j no tm mais onde viver. Com a revoluo agrria, muitos tributos, monoplios convertem os pequenos proprietrios em servos de tributos. Nas cidades tambm tudo

mudou. A organizao econmica esttica foi substituda pela organizao econmica mvel. As gildas perderam a independncia com o desenvolvimento do capitalismo e do trabalho assalariado. O individualismo ou a libertao dos vnculos primrios afetou a estrutura de carter do indivduo, que perdeu estabilidade e segurana. Tempo passou a ser igual a dinheiro. A bolsa, antes submetida s necessidades da vida, passou a submeter a vida. Tudo passou a depender do esforo de cada um. E nada da estrutura. Nesse contexto, o indivduo se v como entidade isolada, com um ego desconfiado de si prprio. Est livre dos grilhes do feudalismo, mas no sabe o que faz com a liberdade. Tem liberdade de, mas no liberdade para. As doutrinas de Lutero e Calvino revelaram as motivaes subjetivas das massas da populao. Lutero expressou a indignao e a ira do pequeno mercador contra os monoplios no panfleto sobre o comrcio e a usura. Fromm procura explicar o significado psicolgico das doutrinas religiosas e a situao dos que ficaram fascinados com a nova religio. A anlise de Fromm remonta teologia catlica, que postula a dignidade do homem. O homem corrompido pelo pecado original de Ado e Eva, mas deseja o bem; tem liberdade de vontade e confiana no amor de Deus. A igreja a casa de Deus, onde o homem encontra conforto. J Lutero - um homem de carter autoritrio e inseguro, com muitas dvidas, que odiava os outros e a si mesmo - tinha uma relao com Deus baseada na submisso e na impotncia. Ele acentuava a maldade e a impotncia do homem, despojou a igreja da autoridade

522 e deu ao indivduo a possibilidade de salvao como experincia subjetiva. Com o Calvinismo a doutrina da predestinao passou a ser fundamental. Todos estavam predestinados, mas a predestinao um segredo de Deus, ningum sabe. Ento h que trabalhar duramente e esperar que a fortuna sorria para voc, dando um sinal de que voc ir para o paraso. E se no sorrir? Continue trabalhando, que sabe um dia ela aparece... Enfatizando a maldade e a impotncia humanas, a tica protestante combinou com o esprito do capitalismo e deixou o indivduo moderno livre para pensar e agir independentemente, tornando-se seu prprio senhor e para fazer a vida que pudesse. Assim, o indivduo ficou livre da autoridade externa, ou seja, conseguiu liberdade negativa ou liberdade de, para usar os termos de Fromm. Porm a liberdade positiva ou liberdade para construir a prpria vida ficou mais difcil, pelo menos para as grandes massas da populao. Para as massas e para a classes mdias, o protestantismo destruiu a confiana no amor incondicional de Deus e deu vazo aos sentimentos de insignificncia, ao ressentimento, preparando o indivduo para o moderno sistema industrial, para ser um servo da mquina econmica, para sentir seu prprio eu insignificante diante de Deus, da mquina, das grandes engrenagens, das grandes cidades, das fbricas, dos fhrer. Sozinho, angustiado, impotente e inseguro, o indivduo moderno parece identificar-se com Mickey Mouse, personagem de um desenho animado de grande sucesso de pblico. Como Mickey, o pequeno camundongo, o indivduo moderno parece sentir-se insignificante, solitrio e com medo no meio da vastido das cidades, dos edifcios, das linhas de montagens, da burocracia, sempre perseguido por algo maior. E sempre correndo, escapando e algumas vezes at levando a melhor. Fromm acha que as pessoas no se interessariam por esse tema nico, com pequenas e inmeras variaes se no tocasse de perto a vida emocional do indivduo. Quer dizer, o prprio espectador quem se sente pequeno e ameaado por algo maior. Ele se sente nessa situao, se identifica. Acompanhando Mickey, vive todos os seus sentimentos de medo,debilidade, todos os seus temores. E no fim, obtm a sensao reconfortante de que est salvo e domina o mais forte. E de que a salvao, como escreve Fromm, depende sobretudo de sua capacidade para fugir e dos acidentes imprevistos que impossibilitem ao monstro agarrlo. ( p. 112) Sozinho e impotente, o indivduo moderno no consegue liberdade positiva para construir sua vida (realizao pessoal, intelectual, afetiva, alm de riqueza, poder, fama) e no suporta o fardo da liberdade negativa. Por isso, mesmo emancipado das autoridades externas, livre dos poderes da igreja, da monarquia e da aristocracia, procura mecanismos de fuga, ou segue o conformismo de autmato, preso aos fatores internos, como a conscincia, o senso comum, as autoridades annimas, a opinio pblica, a publicidade etc.

523 Com medo da solido e da liberdade, o indivduo moderno renuncia a capacidade de discernimento, diz Paulo Freire, lendo Erich Fromm. Sem compreender o sentido fica na situao dos personagens do teatro do absurdo de Ionesco. S para dar um exemplo, basta lembrar o dilogo do lgico com o velho. Todos dia eles se encontram na mesma hora e lugar. Todo dia o lgico tenta ensinar silogismo ao velho da mesma forma: Todo homem mortal. Pedro um homem. Logo Pedro mortal.. Mas o velho nunca aprende . Um dia, contudo, o velho diz que finalmente conseguiu entender e faz o um silogismo: todo cachorro tem quatro patas. Meu gato tem quatro patas. Logo meu gato um cachorro. Mas o que esse dilogo tem a ver com a questo da liberdade do indivduo na sociedade moderna? Escrevendo sobre educao numa poca de mudanas, referindo-se histria da pedagogia libertadora na poca do governo Joo Goulart, Paulo Freire fala da sociedade brasileira como uma sociedade em partejamento; sociedade dividida, em processo de mudana, em que novos padres e valores tentavam crescer enquanto a velha sociedade lutava para permanecer, num jogo em que os personagens entendiam tanto quanto os de Ionesco. Em O Rinoceronte, os personagens se transformam um a um em rinoceronte. E ningum pergunta por qu? S perguntam se o rinoceronte unicrnio ou bicrnio, sem entender a situao, o contexto, os problemas que vivem e sofrem. O problema para Freire que, sem conseguir compreender a situao, os indivduos, com medo da liberdade, tornam-se incapazes de agir como sujeitos da histria e acabem vivendo passivamente como objetos prontos para serem manipulados, num conformismo de autmato, usando a expresso de Fromm. A leitura freireana de O medo liberdade de Erich Fromm mostra que sem liberdade positiva, o indivduo moderno no suporta o fardo a liberdade negativa e, sentindo-se impotente e solitrio, perde a capacidade de discernimento, deixando de ser sujeito e tornando-se objeto da histria. Da a necessidade de uma nova pedagogia para superar o medo liberdade e transformar os indivduos em sujeitos da histria. BIBLIOGRAFIA

FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 19a ed., RJ: Paz e Terra, 1989. FROMM, E. O medo liberdade. Rio de Janeiro: Zahar, 1968. IONESCO, E. O rinoceronte. So Paulo: Abril Cultural, 1974.

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Educao, cincia e crtica na teoria da sociedade de Max Horkheimer

Stefan Fornos KLEIN248

Nesse breve texto pretendo, a partir das consideraes sobre a interao entre a filosofia e a atividade da pesquisa que Max Horkheimer esboou desde a dcada de 1930, quando delineou, em variados artigos, o projeto do que viria a ser conhecido por teoria crtica da sociedade, explorar preliminarmente o modo atravs do qual o problema da educao aparece no perodo posterior ao retorno do exlio, ao qual ele e seus colegas do Institut fr Sozialforschung (IfS) foram submetidos com a ascenso do nacional-socialismo na Alemanha. Como se sabe, enquanto na dcada de 1930 a questo educativa esteve mediada acima de tudo pelo contexto universitrio e pela proposta de questionar aquela prtica de pesquisa realizada em termos da diviso disciplinar sob forma estanque, passou a ganhar contornos mais fortes de crtica da razo em dois livros de meados da dcada de 1940: provavelmente aquela que veio a ser sua obra mais conhecida, redigida em co-autoria com Theodor W. Adorno, a Dialtica do esclarecimento, e o Eclipse da razo. De variados modos, ali encontra-se tematizada a crise social da cultura, notadamente do que se convencionou denominar de sua parcela ocidental, que afetou as bases de constituio da sociedade.

Todavia, apenas a partir da dcada de 1950 que a temtica da educao aparece de maneira mais explcita na teoria crtica de Horkheimer, em meio ao contexto da reconstruo alem no ps-Segunda Guerra Mundial, quando retoma a ctedra na Johann Wolfgang GoetheUniversitt, em Frankfurt am Main, e refunda o IfS. Ali, em especial atravs de falas pblicas realizadas no desempenho do papel de reitor da universidade (cargo que ocupou por dois mandatos seguidos), bem como por meio das pesquisas que, se freqentemente abdicaram de sua participao direta, estiveram, em maior ou menor grau, sob sua tutela, ele esboa o modo atravs do qual dever-se-ia realizar um trabalho intelectual que pudesse contribuir ao fomento da razo emancipadora e formao de indivduos crticos perante a realidade estabelecida. Para melhor ilustrar essa questo, tambm recupero a seguir algumas das anotaes esparsas postumamente publicadas, redigidas no perodo de 1949 a 1969 (Notizen 1949-1969, publicadas no volume sexto de suas obras completas sob o ttulo geral Horkheimer Gesammelte Schriften, doravante referidas como HGS), onde encontram-se reflexes sobre os mais diversos temas, colocadas sempre na forma de aforismas.

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Mestre e doutorando em sociologia pela Universidade de So Paulo (USP). Bolsista de doutorado do CNPq e professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois.

525 Irei valer-me, de incio, do modo como Friedrich Schelling, em sua obra sobre o mtodo do estudo acadmico, de 1802, brilhantemente formulou uma idia que, em maior ou menor grau, est explicitamente presente na perspectiva de Horkheimer. Afirma ele: Esta a verdadeira vantagem do tipo vivo de ensino, que o professor no apenas expe resultados, como o escritor costuma faz-lo, mas que ele, ao menos em todas as cincias superiores, apresente o modo de chegar a eles e, em cada caso, faa com que o todo da cincia primeiramente surja face ao aprendiz. Agora, como que aquele, que no detm sua cincia a partir da construo prpria, pode ser capaz de apresent-la no como algo dado, mas como algo a ser elaborado [zu Erfindendes]?249. Tal idia permeia o pensamento horkheimereano na medida em que ele coloca a cincia em um patamar que vai alm de um mero acessrio, ou seja, procura evitar que seja instrumentalizada, para conceder premncia ao exerccio intelectual.

Analogamente, se no h dvida que o papel do acadmico, entendido de modo geral, realado por ele no esteio da formao e, notadamente, quando se refere ao contexto do psguerra na Alemanha, de reconstruo de um pas, esse exerccio intelectual ao qual fiz meno deve realizar-se em diferentes nveis: aqui, remeto disseminao da forma cientfica, a saber, rigorosa de pensar, qual caberia influenciar o raciocnio em geral, estendendo-se, portanto, a nveis educacionais bsicos e proporcionando um reexame do conceito de mtodo. Assim, o aforisma Reforma educacional coloca: Na minha academia platnica, as classes inferiores teriam aulas sobre economia poltica, e dela precisariam tirar todas as conseqncias. Elas seriam educadas como dialticos ativos e se tornariam familiarizadas com a prtica. Nas mais altas, no entanto, sem prejuzo do anterior teria-se de entender Mallarm250.

O que essa passagem reala , sobretudo, a proximidade entre a crtica dialtica radical e os traos bsicos do que se convencionou denominar de cultura burguesa, associao essa que marca profundamente o pensamento de Horkheimer, na medida em que o esclarecimento foi concebido no interior da ascenso burguesa, de um lado, e da noo de liberdade pensativa, de prtica acadmica rigorosa, de outro, sendo impossvel dissoci-la desse contexto social. No meu entendimento, o que ele procura acrescentar a nfase sobre uma relao dialgica, que, se no est de todo ausente naqueles ideais burgueses, deixa de receber a devida ateno. Em outras palavras, para ele, a universidade precisa encontrar um caminho que lhe permita fugir da submisso aos interesses imediatos sem, no entanto, manter-se na redoma associada ao ideal da torre de marfim.

Alm disso, evidente que a noo de que a atividade educativa est permeada de
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250

SCHELLING, Friedrich Wilhelm Joseph, 1990 [1802], p. 28. HORKHEIMER, Max, Studienreform In: Notizen 1949-1969 (HGS 6), 1991, p. 213.

526 contradies, notadamente no que se refere distncia entre os interesses de seus detentores e os potenciais contidos no processo de sua disseminao, essencial para seu entendimento. isso que se expressa no aforisma Formao clssica: O estudo da antigidade grega era reservado aos humanistas, ou seja, aos ginsios e universidade. Ali ele era, de todo evidente, tomado como a preparao [Ausbildung] correta do ser humano. Hoje, est conceitualmente compreendido como >tradio< e, por isso, colocado em questo. Para persistir, teria de demonstrar sua utilidade. Isso, porm, seria ao mesmo tempo a demonstrao de sua redundncia, pois aquele estudo apenas detinha sentido na medida em que educava seres humanos que no estivessem engessados na busca do til251. Ele termina destacando que a racionalizao provoca o fim da tradio, visto que a submisso ao crivo da razo de tipo instrumental, que coloca frente a preocupao no que se refere ao modo em que meios e fins se relacionam, efetividade e ao emprego do conhecimento adquirido sob os ditames da cincia, impede o exerccio da liberdade de pensamento que condio sine qua non para uma formao no sentido forte do termo. Desse modo, procura indicar de que maneira a exigncia de imediatismo, a tica que foca a aplicao e, como tambm poderia ser denominada, a tecnologizao do conhecimento, acaba por restringir sua extenso e o seu alcance, limando sua veia crtica e submetendo a razo e a perspectiva da pesquisa guiada pela criatividade intelectual no sentido da criao, da prtica do questionamento a um utilitarismo que tende a embaar aquele olhar. Se ele endossa o significado de postular uma formao como Bildung, ou seja, que exceda a mera educao formal, admite os problemas presentes no ideal alemo cristalizado na passagem do sculo XVIII para o XIX, e por isso foca elementos que poderiam manter algum sentido na contemporaneidade, fugindo ao conservadorismo tradicionalista.

O fio condutor dessa empreitada o contnuo entrelaamento dos diferentes ramos da cincia, da produo do conhecimento e do pensamento, com o olhar da filosofia. Portanto deve-se reter, como a especificidade oferecida pela filosofia, o fato de, na medida em que se contrape ao progresso desregrado da histria, estabelecer parmetros que orientem essa trajetria. Acima de tudo, seu papel abarca levar a cabo, como reafirmar em 1959, a crtica da cultura (Kulturkritik), visto que ela constitui o mbito de atuao da filosofia. A filosofia , simultaneamente, preservadora [bewahrend] e crtica252. Implicitamente ele distingue, portanto, conservar de preservar, na tentativa de indicar como a reflexo acerca de determinados traos da cultura possibilita que alguns de seus aspectos sejam mantidos aps a transio para uma outra poca ou um outro contexto, evitando rupturas que ignorem os avanos anteriores. O seu pleito apenas pode ser interpretado quando se leva em conta o diagnstico
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252

HORKHEIMER, Max, Klassische Bildung In: Notizen 1949-1969 (HGS 6), 1991, p. 275. HORKHEIMER, Max, Philosophie als Kulturkritik (HGS 7), 1985 [1959a], p. 87.

527 partilhado por Horkheimer de que o andamento da sociedade industrial irreversvel; justamente por isso torna-se mister conceber maneiras de tomar as rdeas em sua modelagem.

Paralelamente, entretanto, recusa a idia de uma simples conformao ou insero no processo vigente, que torne o ser humano aptico e indiferente s convulses sociais, e que o leve a, em grande medida, ignorar as contradies que continuam a marcar a sociedade. O que seria a formao quer dizer, no entanto, algo mais estreito. [...] A implacvel diviso do trabalho no deixa espao espontaneidade razovel, e a escolha entre a motocicleta e o novo aparelho comunicador apenas um substituto. Todo fazer torna-se adaptao. No apenas a educao, mas tambm o interesse daqueles, que esto sendo educados, precisa ajustar-se aos mtodos, fatos e ao utilizvel, enfim, capacidade de mudar de um local de trabalho ao outro, habilidade de escolher bem. O que aqueles filsofos alemes, Humboldt e os idealistas, queriam, a cultura como algo que no se encerre no pragmtico e nem seja arbitrria, aparece para aqueles que o entendem como evidente, em seu isolamento, como despido de contedo253. O problema que se coloca , portanto, o modo de conciliar as necessidades imediatas, cuja preponderncia no contexto da luta pela existncia precisa ser observada, com uma gama de caractersticas que poderiam extrapolar o quadro restrito da sobrevivncia. Sob determinadas condies, pode-se afirmar que recorre idia de uma socializao no-conformista, ou seja, o fato de reconhecer a premncia de contribuir na constituio da sociedade presente no significa endossar os seus motes sem a preocupao em expor os antagonismos.

Tambm sob esse vis ocorreu a guinada para a sociologia, que, se era freqentemente instrumentalizada no contexto das correntes do pragmatismo nos EUA, continha os ditames que poderiam sustentar as bases da reflexo. Veja-se, para tanto, o modo como ele procurava definila: A sociologia no sempre apenas teoria ou empiria ou a combinao de ambas, ou seja, a empiria como suporte ou verificador da teoria, ou tambm como preparadora da assim chamada prtica, que deveria estar ligada teoria. A sociologia quer dizer, sobretudo, observar os fatos sociais de longe254. Esboa, com isso, um elemento vital de sua concepo educativa: a provocao do distanciamento, do estranhamento, nico modo de questionar a obviedade e a facticidade da realidade social, desvelando as bases que produzem e reproduzem aquela estrutura social especfica, de carter repressor e explorador.

Uma das grandes dificuldades residia em apontar as distines da retomada de uma determinada tradio face ao conservadorismo puro; para tanto, Horkheimer deixava claro que o
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HORKHEIMER, Max, Der Bildungsauftrag der Gewerkschaften (HGS 8), 1985 [1962d], p. HORKHEIMER, Max, Soziologie In: Notizen 1949-1969 (HGS 6), 1991, p. 272.

204.
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528 projeto de realizao da razo estava intrinsecamente ligado a uma espcie de dialtica da preservao, em que era necessrio evitar jogar fora a criana com a gua do banho, a saber, que todos os pilares do ideal de formao clssico fossem negados, bloqueando a reflexo e o exerccio da razo que permitiriam, em tese, separar o joio do trigo, averiguar em que medida haveria parcelas daquele tipo de conhecimento que seriam fundamentais para levar multiplicao da razo.

Com isso est dado o norte para o modo peculiar como os representantes da teoria crtica entenderam a unidade de teoria e prtica. Para eles, ainda que as possibilidades de mudana social radical clamassem por uma ao poltica, esta no podia ser independentizada face ao pensamento, ou seja, a prerrogativa da poltica era a prtica intelectual. Tal interpretao tambm visava contrapor-se concepo que se colocava no patamar de uma autonomia cientfica idealista, em que a produo do conhecimento cientfico pudesse ser concebida ao largo da participao ativa do sujeito, sem atentar aos reflexos da cincia. A educao, em seus variados nveis e contextos, seria a expresso por excelncia desse processo: o professor, por mais que pudesse manter certa distncia da academia, havia obtido seu diploma no meio universitrio, de modo que incorporava ao menos alguns de seus preceitos; por isso, tornava-se fundamental avanar o questionamento, por exemplo, quela formao que insistisse em uma diviso do trabalho manual e intelectual, quando o correto seria falar em uma composio ou justaposio de ambos, sem que qualquer atividade pudesse estar restrita a um dos lados.

Acima de tudo, destaca-se o empenho de estabelecer uma ligao entre os elementos de algum modo abstratos presentes na idia formativa e a concretude da investigao cientfica. A complexa articulao que Horkheimer prope entre a prtica de pesquisa e o olhar sociolgico pode ser vista desde a reabertura do IfS, em 12 de novembro de 1951, no contedo de sua fala de posse, preservada em seu arquivo em Frankfurt posse que, nem de fato, nem de direito, se concretizava naquele momento. Tanto que, logo de incio, aps os agradecimentos de praxe, preocupou-se em enfatizar como deveria, se o tempo permitisse, retomar aquela fala pblica, cujo texto fora publicado em 1931, e cuja idia geral permanecia vlida e premente. Assim, apresenta como a principal contribuio que se deveria esperar dessa instituio o auxlio na formulao do ponto de vista que possibilitaria ligar os diferentes pontos e processos sociais, levando a que fossem removidos os antolhos que, freqentemente, cerceiam o olhar cientfico. No entanto, faz questo de ressaltar que essa proposta encontra-se distante do nivelamento por baixo do rigor analtico. Isso no significa que os estudantes ou acadmicos que traremos para as nossas investigaes devam ceder algo da meticulosidade e da responsabilidade de sua disciplina. Devem, antes, exercitar-se no Instituto a, aprendendo um com e do outro, aplicar seus mtodos s questes sociais. quilo que j dominam devem acrescentar o discernimento

529 da antiga sociologia, bem como apropriar-se dos mais novos e aperfeioados mtodos empricos das cincias sociais255. E complementa dizendo como est ciente do fato de que uma parcela significativa dos formandos ocupar cargos fora do ramo acadmico, em profisses regulamentadas no mbito do governo ou da iniciativa privada.

Assim, em maior ou menor grau, externava a idia de que adquirir a capacidade de refletir sobre a origem e as contradies dos processos sociais seria central para partes da populao muito alm daquelas usualmente rotuladas como intelectuais, considerando-se que todas essas funes diversas executadas no dia-a-dia das empresas sustentam uma determinada organizao social dominante.

No decorrer deste artigo busquei, na medida do possvel, oferecer aportes que contribuam na elucidao de como Max Horkheimer enxergava a importncia da unidade entre o ensino e a pesquisa para o tipo de formao crtica desenhada, proposta qual estaria subjacente a idia de que apenas atravs de um determinado tipo de relao pedaggica dialgica poder-se-ia estimular e aguar o senso crtico dos seres humanos. Esse senso crtico, em um primeiro momento, entendido como o questionamento normalidade e obviedade dos processos sociais que compem o entorno do sujeito, de modo a provocar algum estranhamento face realidade que o circunda. Guiada pelo rigor metodolgico pode, assim, converter-se em um fator significativo para fomentar a mudana social ancorada sob o exerccio da razo.

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Refiro-me aqui ao manuscrito de sua fala que se encontra no arquivo. MHA, IX 273.1a, 1951, p.

5.

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Bibliografia HORKHEIMER, Max. Zur Kritik der instrumentellen Vernunft. In: _____. Horkheimer Gesammelte Schriften. v. 6. Frankfurt am Main, Fischer, 1991 [1946], pp. 19-186. _____. Notizen 1949-1969. In: _____. Horkheimer Gesammelte Schriften. v. 6. Frankfurt am Main, Fischer, 1991 [1949-1969], pp. 187-425. _____. Rede zur Wiedererffnung des IfS. MHA, IX 273.1a, 1951, mimeo. _____. Philosophie als Kulturkritik. In: _____. Horkheimer Gesammelte Schriften. v. 7. Frankfurt am Main, Fischer, 1985 [1959a], pp. 81-103. _____. Der Bildungsauftrag der Gewerkschaften. In: _____. Horkheimer Gesammelte Schriften. v. 8. Frankfurt am Main, Fischer, 1985 [1962d], pp. 201-220. HORKHEIMER, Max e ADORNO, Theodor W. Dialektik der Aufklrung. In: HORKHEIMER, Max. Horkheimer Gesammelte Schriften. v. 5. Frankfurt am Main, Fischer, 1987 [1944], pp. 16-290. SCHELLING, Friedrich Wilhelm Joseph. Vorlesungen ber die Methode (Lehrart) des akademischen Studiums. Hamburg, Felix Meiner, 1990 [1802].

531 Fiapos da memria: elementos da Teoria Crtica em Austerlitz, de W.G. Sebald Tatiana GANDELMAN Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Programa de Ps-Graduao em Cincia da Literatura (Teoria Literria) Bolsista do CNPq

O escritor Winfried Georg Maximiliam Sebald cumpriu de forma impecvel a rdua tarefa imposta literatura do sculo XXI. Numa sociedade em que impera a violncia mercantilizada, o grande desafio de um autor pensar o mundo e dar forma esttica brutalidade sem transformar a arte em mais um clich sentimentalista e espetacularizado. E isso Sebald soube fazer com primor. Alemo auto-exilado na Inglaterra desde os 22 anos, sua obra se inscreve numa tentativa de superao do mal-estar coletivo do ps-guerra. Mas ele sabe de sua dificlima misso. Juntar os fragmentos do passado , ao mesmo tempo, dar forma sua literatura. Contrrio indstria do Holocausto, o autor condena a tentativa de olhar diretamente para o horror, considerada por ele uma presunosa apropriao do sofrimento alheio. Em Austerlitz, seu ltimo livro finalizado pouco antes de morrer prematuramente em um acidente de carro, em 2001, Sebald renova profundamente as formas do romance. Sua escrita fala sobre o nazismo de maneira aparentemente paradoxal densa e sutil. Sua prosa potica nos fascina da primeira ltima linha. Cifrada e sem concesses, ao mesmo tempo reflete e nos faz refletir como nos comportamos, para lembrar uma expresso de Susan Sontag, diante da dor dos outros. A temtica do escritor a da memria pessoal fraturada pela Histria, que se entrecruza com a memria coletiva empobrecida. Sua narrativa evocativa mistura fato aparente e fico e associada com enigmticas fotografias em preto-e-branco. A obra em questo tambm o nome do protagonista. Jacques Austerlitz um professor universitrio estudioso da arquitetura capitalista, espcie de outsider que cria seu espao particular e sua lgica singular para sobreviver numa sociedade irremediavelmente estranha a ele. A partir de um encontro casual na Estao Ferroviria da Anturpia, estabelece uma estreita relao intelectual com o narrador-viajante. Como todos os protagonistas de Sebald, Austerlitz tambm avesso mitologia ufanista de sangue e solo, anti-heri, judeu que no sabe s-lo, num mundo sem significado e sentido. Assim tambm o narrador, espcie de alter-ego de Sebald, que no se reconhecia e se sentia estrangeiro na sua Alemanha natal. Austerlitz, o narrador e, porque no dizer, Sebald: vidas solitrias e errantes que figuram limites tnues entre fico e realidade e vagueiam sem qualquer pretenso de reencantar o mundo. Muito pelo

532 contrrio, so vidas marcadas pela dissonncia, pela melancolia e pelo sofrimento diante da inexorabilidade do tempo e do destino. Desgarrado, desmemoriado e aparentemente despreocupado com suas origens, Austerlitz, aos poucos, sente necessidade de sair em busca de um passado que no pertence somente ao passado, mas se prolonga no presente e na Histria. Durante anos, protagonista e narrador se encontram sempre ao acaso e em lugares inusitados. Numa dessas conversas, Austerlitz decide contar sua histria. Mas ele prprio no a conhece, e precisa seguir os rastros quase totalmente apagados de seu passado. Nessa busca, a modernizao das cidades tem voz prpria na obra e funciona como um potente elemento material na recuperao da memria do protagonista. Ao mesmo tempo em que vai procura de suas razes, Austerlitz denuncia a Europa decadente e a natureza destruda em nome de um pretenso progresso. Suas caminhadas contemplativas denunciam as paisagens aniquiladas pelos horrores da guerra e servem como reflexo crtica relao de dominao da natureza pelo homem e violncia em nome da civilizao. Suas andanas refletem o prprio passado recalcado: de certa maneira, se reconhece nas cidades dizimadas e nas vidas arruinadas. Este entrecruzamento de sensaes tambm se faz presente nos edifcos que, nos termos de Walter Benjamin, evoca o tempo todo, na construo, a runa. Irresistivelmente atrado para a Liverpool Street Station em muitas de suas andanas, no h como no associar as descries de Austerlitz sobre a estao e as anlises de Walter Benjamin sobre a modernidade.

O balastro entre os trilhos, os dormentes rachados, os muros de tijolo e as suas bases de pedra, as cornijas e as vidraas das altas janelas laterais, os quiosques de madeira dos controladores, as elevadas colunas de ferro fundido com capitis ornados guisa de folhas de palmeira, tudo isso era enegrecido por uma camada gordurenta que se formara no curso de um sculo pelo p de coque e fuligem, vapor de gua e leo diesel. (2008, p. 129).

A camada secular de poeira encobre a estao e toda a Histria. O moderno j nasce como destroo, porque se coloca sobre o antigo, misturando-se. Continua Austerlitz sobre a descrio da estao:

Lembro, disse Austerlitz, que no meio dessa viso de confinamento e libertao, uma pergunta me atormentava, se eu fora parar no interior de uma runa ou no de um edifcio ainda em construo. Em certo sentido, as duas coisas estavam corretas na poca, j que a nova estao surgiu literalmente das runas da antiga Liverpool Street (...), (2008, pp. 136-137, grifo nosso).

533 Na analogia que Sebald estabelece, o passado de Austrerlitz e a Histria se interrelacionam e apresentam-se como um trgico acmulo de restos, sufocados sob vrias camadas de esquecimento. Como a memria involuntria de Proust que, provocada pelo presente, traz os restos do passado superfcie sem pedir licena, durante um de seus inumerveis dilogos com o narrador que Austerlitz percebe a ligao entre sua obsesso pela arquitetura capitalista, sobretudo das ferrovias, e sua prpria biografia, que precisa ser reconstruda como forma de emerso do recalque. S assim poder lutar contra a violncia do esquecimento que ocultou a Histria e tambm dissimulou sua trajetria, lhe deixando

traumas. O tempo passado, soterrado nos confins do esquecimento, precisa ser resgatado na luta pela memria como nica possibilidade de redeno. Neste processo, o protagonista volta ao momento inicial de sua histria individual, e se lembra que, ainda criana, partindo pela primeira vez de uma outra estao ferroviria, a de Praga, foi enviado secretamente para adoo a um casal calvinista no Pas de Gales, nica via possvel para escapar dos nazistas. Como diz Austerlitz, a partir dos fiapos da memria que comeam a vagar na periferia da minha conscincia (2008, p. 173), preciso trazer tona, ainda que custa de mal-estar e sofrimento, lembranas refreadas pela dificuldade em lidar com o horror que no oferecem qualquer centelha de reconciliao, sem possibilidade de superaes imaginrias ou final feliz. Depois da morte dos pais adotivos, Austerlitz descobre lembranas que nem ele sabia t-las. Tal como na relao com a Histria da qual muitas vezes propositalmente nos esquecemos e que, segundo Andr Hilary, um antigo professor de Austerlitz,

era uma relao com imagens j predefinidas, impressas no recndito dos nossos crebros, imagens que continuamos a mirar enquanto a verdade reside em outra parte, em algum lugar remoto que ningum ainda descobriu. (2008, p. 75)

Em uma rigorosa e ao mesmo tempo sinuosa construo, o autor nos apresenta um narrador e um protagonista que enxergam o mundo a partir da tica distanciada e deslocada, evidenciada pela escrita que nos chega sempre ao vis, jamais de forma direta. Sebald tenta escapar da tirania do instante cartesiano e linear rumo ao futuro, fazendo uso de uma noo apurada de tempo no-causal e ilgico. Espacialmente, duas arquiteturas se sobrepem em Austerlitz: paralelamente s estruturas fsicas, a construo arquitetnica do texto mistura relatos, memrias, montagens, biografias, ensaios, digresses e imagens, indo pela borda, tateando, escapando da narrativa direta que paralisa o pensamento e servindo como apoio para montar a figura da narrativa. Nesse sentido, o escritor tambm arquiteto. Apesar das inmeras digresses, nada est na obra por acaso ou em excesso. Sem pressa, o autor explora minuciosamente os assuntos que interessam ao relato e todos os artifcios

534 se encaixam perfeitamente na prosa sem perder o elo com a narrativa principal. O resultado um conjunto em que espao, tempo, memria e imagem se entrecruzam, desbloqueando e desautomatizando o leitor, levando-o mediao, reflexo e imaginao, impedindo-o de aderir ideia adorniana de falsa fachada do progresso. Tudo a partir de uma composio que busca, de maneira sutil e velada, mostrar que o rolo compressor chamado capitalismo pavimenta a Histria, sepulta o passado e inevitavelmente conduz destruio. Por saber disso e por ser seu crtico, Austerlitz no guarda iluses com relao modernidade. Ao se referir construo da estao da Anturpia nos primeiros anos do sculo XX, idealizada por Louis Delacenserie, criticamente chama a ateno para a mistura de estilos das quais o arquiteto belga lana mo, resultando numa espcie de templo consagrado ao capitalismo.

Em si mesmo ridculo, o ecletismo de Delacenserie, ao unir passado e futuro na Central Station com sua escadaria de mrmore no trio e o telhado de ao e vidro que recobria as plataformas, era na verdade um meio estilstico coerente com a nova poca, disse Austerlitz, e com isso condizia tambm, continuou, que, nos pontos elevados dos quais no Panteo romano os deuses observam de cima os visitantes, na estao de Anturpia fossem exibidas em ordem hierrquica as divindades do sculo XX a minerao, a indstria, o transporte, o comrcio e o capital. (2008, p. 14, grifo nosso).

A monumentalidade das bibliotecas, dos zoolgicos, e sobretudo das estaes de trem descritos, enaltecida pelo progresso, vista por Sebald como algo da ordem do inumano. Recordemo-nos que os nazistas fizeram da malha ferroviria europeia uma grande aliada. A lgica da grande escala e do utilitarismo permitia transportar por longa distncia um enorme contingente humano a baixssimo custo e de uma s vez. Era o trem que levava aos campos de extermnio os milhares de capturados durante o regime. Foi o trem que separou Austerlitz da sua me e a levou morte. Afinal, lembremos tambm da arquitetura dos campos de concentrao, gigantesca e insolente. Por oposio s propores colossais, Sebald valoriza o mundo das miniaturas, dos fragmentos e dos traos. Pois, como podemos entrever na obra, construes grandiosas no so da ordem da natureza humana. So estranhas at mesmo para quem as criou. Em ltima instncia, o mundo das grandes dimenses est submetido ao clculo, identidade e unificao. a razo levada s ltimas consequncias, razo que provoca o irracionalismo, razo que promete o Esclarecimento, mas gera somente catstrofe e barbrie. Sebald, com lirismo e delicadeza, mostra que somente pequenos objetos e pequenos gestos podem fazer parte do afeto, e que s nestes detalhes possvel encontrar traos de humanidade. A nvoa, o vu, o fog, a neblina, o lusco-fusco. Termos, descries e sensaes que emergem repetidas vezes na narrativa para sublinhar todos os matizes e esfumaturas que enriquecem e

535 estimulam a percepo do leitor, em oposio ao iluminismo ofuscante da razo, j to criticado por Adorno e Horkheimer. Mas as analogias entre o nazismo e a escala industrial no param por a. Tambm so desumanas a produo em srie, a ordenao perfeita, a disciplina austera, o controle estatstico rgido e a organizao rigorosa. Como diz a certa altura um dos personagens, era necessrio catalogar todos os objetos de valor roubados dos judeus. Quando vai a Paris na busca de vestgios pelo pai desaparecido, Austerlitz informado por Henri Lemoine, um funcionrio da biblioteca, que toda pilhagem feita nas casas dos judeus em Paris era levada para o ptio de manobras da Gare dAusterlitz. Entretanto, mais uma vez, como previra Walter Benjamin, a Histria desses horrores acaba ocultada:

No raro, disse Lemoine, figures do partido em visita a Alemanha e membros do alto escalo da ss e da Wehrmacht estacionados em Paris caminhavam pelas galerias do armazm, chamadas pelos prisioneiros Les Galries d Austerlitz, com as suas esposas ou outras senhoras, a fim de escolher mveis para a sala de estar de uma vila em Grunewald ou um servio de Svres, um casaco de pele ou Pleyel. Os objetos mais valiosos, claro, no eram enviados em bloco s cidades bombardeadas; onde eles foram parar, isso hoje ningum mais diz saber, pois o fato que toda a histria foi sepultada no sentido mais literal do termo sob os fundamentos da Grande Bibliothque do nosso presidente faranico, disse Lemoine. (p. 2008, pp. 278-279, grifo nosso).

A elaborao artstica de Sebald, que prescinde de jogos ornamentais gratuitos de linguagem, caminha lado a lado com a construo de sua tica. Na combinao do arcaico e do moderno, o autor mostra a decadncia da sociedade escondida atrs da mitologia da modernizao. Sem relativismo, apresenta-nos sua crtica rigorosa ao projeto de reconstruo da Europa aps a II Guerra Mundial. E denuncia a Histria contada pelos vencedores, sobretudo na Alemanha que se calou durante o Holocausto. As fantasmagorias se opem racionalidade e nos levam a momentos poticos da obra, na beleza do que o professor Jacques Austerlitz melancolicamente traz superfcie. Mesmo olhando para o passado traumtico necessrio fazer uma arqueologia da memria e presentificar as construes que j nascem fadadas a escombros. Como o quadro de Paul Klee na trgica anlise de Benjamin em suas teses Sobre o conceito de Histria. O olhar do Angelus Novus desconstri as sucesses de acontecimentos e enxerga somente estratos de destruio. Austerlitz, assim como o anjo, v na Histria o inevitvel vento do progresso ruinoso que devasta, mas ao mesmo tempo essa arquitetura o ponto central que o levar de volta ao passado. Austerlitz percorre trajetos e memrias, numa narrativa da viagem, do exlio e do desvio por excelncia. Sua mochila que aparece como uma

536 das tantas imagens enigmticas do livro o acompanha desde a infncia e marca sua condio de andarilho que no se deixa fixar jamais. Andar, andar, andar...Somente assim Jacques Austerlitz desvendar seu prprio mistrio. Em sua caminhada incansvel pelo mundo, entretanto, sente-se fatigado de reprimir a memria. As imagens, os arquivos, as bibliotecas, as estaes so fundamentais para a tcnica digressiva de Sebald, que ajuda o personagem a descobrir quem ele . As lembranas desabam sobre Austerlitz sem conformismo ou idealizao, mantendo a dissonncia necessria estrutura da obra. Assim, Austerlitz rememora o momento de sua chegada na Gr-Bretanha:

Estava sentado sozinho em um banco, parte. As suas pernas, metidas em meias trsquartos brancas, ainda no alcanavam o cho e, no fosse pela mochilinha que ele segurava abraado no colo, imagino que no o teria reconhecido, disse Austerlitz. Mas assim o reconheci, por causa da mochilinha, e pela primeira vez at onde remonta a memria, lembrei-me de mim mesmo no instante em que me dei conta de que deve ter sido nessa mesma sala de espera que eu havia chegado Inglaterra mais de cinquenta anos antes. (2008, p. 138).

Sem narrador onisciente, no h pretenso de tomar a voz e falar pelos outros. necessrio dar a palavra a quem de direito, buscando, numa experincia empobrecida, trazer superfcie a memria, ainda que seja ilusria. E se escrever lembrar, ao faz-lo, Austerlitz percebe o quanto difcil reconstruir o que foi destrudo e esquecido. Desse modo, Sebald compe com esmero sua pequena obra-prima. A ausncia da estrutura clssica de captulos a obra escrita em dois pargrafos de muito flego e a relao inesperada entre espao e tempo suscitam no leitor associaes imprevistas de grande efeito esttico. Os momentos descritivos so verdadeiros fluxos de escrita. Sebald enfrenta o assunto da catstrofe nazista e impe a si mesmo o difcil desafio de narr-la com efeitos estticos que no remetem sequer mais remota abordagem direta da violncia. A tarefa de denunciar os judeus tragados em sua trivialidade cotidiana pela regresso brbara do nazismo, pelo apagamento completo dos rastros de vidas que no merecem ser vividas e de passados fracassados envolto no abismo no qual no penetra nenhum raio de luz (p. 2008, 286) um grande desafio para o escritor. Ao finallizar a leitura de Austerlitz, temos a impresso de que Sebald deixou, para cada leitor, a incmoda tarefa de acertar as contas com seu prprio passado.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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LWY, Michael. Walter Benjamin: aviso de incndio uma leitura das teses Sobre o conceito de histria. Traduo de Wanda Nogueira Caldeira Brant. Traduo das teses de Jeanne Marie Gagnebin e Marcos Lutz Mller. So Paulo: Boitempo, 2005.

SEBALD, Winfried Georg Maximilian. Austerlitz. Traduo de Jos Marcos Macedo. So Paulo: Companhia das Letras, 2008.

SONTAG, SUSAN. Diante da dor dos outros. Traduo de Rubens Figueiredo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.

538

VII CONGRESSO INTERNACIONAL DE TEORIA CRTICA: NATUREZA, SOCIEDADE: CRISES

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP De 09 a 13 de Setembro de 2010

TRABALHOS APRESENTADOS Psteres

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Sumrio
Ana Helena Ribeiro Garcia de Paiva LOPES; Antnio lvaro Soares ZUIN - Meu professor demais!: quando os alunos elogiam os professores nas Comunidades Virtuais do Orkut - pg. 543 Angelina PANDITA-PEREIRA - Apontamentos acerca da formao de professores pg. 552 Camila Sandim de CASTRO; Luciana Azevedo RODRIGUES; Mrcio Norberto FARIAS - Gozo e Indstria Cultural: tecendo algumas relaes para pensar a desateno no processo educativo - pg.564 Damiana Arantes Pereira de SOUZA - Indstria Cultural e a Recepo dos Desenhos Animados por Crianas de Diferentes Grupos Sociais - pg. 574 Danielle Regina do Amaral CARDO - Infncia e Indstria Cultural: um estudo sobre a relao entre mdia, cultura e sociedade no mbito do processo formativo das crianas - pg.586 Edna Gomes RORIZ; Rita Amlia Teixeira VILELA(Orientadora) - O currculo e a sala de aula: desafios da escola contempornea revelados atravs da anlise de aulas de cincias - pg. 592 Eliane de Oliveira RODRIGUES - Possveis dilogos entre a teoria crtica e a educao a distncia -pg. 597 Emerson Filipini de LIMA - Educao pela dureza, incapacidade de amar e a figura de autoridade - pg. 607 Felipe Resende da SILVA - A tragdia da alma: uma derrocada cultural e emancipatria - pg.612 Joo M. G. V. CARVALHO; Aline S. SOLER - Jargo corporativo e crise da educao - pg.620 Julia Pires PASETTO; Maria Ceclia LUIZ - Escolas comunidades de aprendizagem: a ao comunicativa de Habermas e o conceito de aprendizagem dialgica - pg. 628 Juliana Litvin de ALMEIDA - Formao&cultura, semiformao&semicultura - pg. 636 Ktia Aparecida de SOUZA E SILVA; Marco Aurlio Ferreira ALVES; Rita Amlia Vilela TEIXEIRA (Orientadora) - Pesquisas de currculo e da sala de aula na tradio da Teoria Crtica: duas experincias em andamento - pg. 644 Kelly Cristiane da Silva VERDAN; Antnio lvaro Soares ZUIN - Educao a Distncia: a era virtual e a formao para atuar nas sries iniciais - pg. 651

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Keyla Andrea Santiago OLIVEIRA - A arte como adorno e com Adorno: experincia esttica e educao - pg. 658 Leila Cristina Bonfietti LIMA - Teoria da Comunicao: uma anlise sobre conceitos de Adorno, Bourdieu e Martn-Barbero - pg. 667 Leonardo Ferreira GUIMARES - A crise da modernidade e a ps-modernidade: uma crtica a partir de Lukcs e Adorno - pg. 675 Louise Claudino MACIEL - Mercadorias culturais x obras de arte autnomas: o problema da permanncia da arte crtica na sociedade administrada segundo a perspectiva de Theodor W. Adorno - pg. 687 Luciana da Silva TEIXEIRA; (Co-autor) Geraldo Balduino HORN - Educao escolar e resistncia: leitura e anlise a partir da perspectiva adorniana - pg. 696 Luciane Candido RODRIGUES; (Orientador) Prof. Dr. Henry Martin Burnett Junior Contribuies de Theodor Adorno para o resgate do pensamento emancipatrio pelas artes o papel da msica na formao do sujeito. - pg. 707 Luiza Maria de Souza NABARRETE; Dulce Regina dos Santos PEDROSSIAN - A importncia da educao para emancipao na formao de professores(as) para atuarem na educao inclusiva - pg. 715 Marcelo Alexandre dos SANTOS - Da defesa do acmulo de saberes negao da experincia formativa- pg. 723 Mrcio Norberto FARIAS - Natureza, tempo livre e administrao social: uma anlise das prticas de lazer em carrancas/ MG - pg. 728 Marco Antnio MINISTRIO - Massas, Vanguardas Artsticas e Educao: Distanciamentos e aproximaes no pensamento de Theodor W. Adorno - pg. 739 Maria Eliza Nogueira OLIVEIRA; Sinsio Ferraz BUENO - Organizaes no governamentais e a educao pela dureza: um estudo de caso a partir do pensamento de Adorno - pg. 744 Dnda. Nvea Maria S. MENEZES; Prof. Dr. Nelson C. MARCELLINO - Educao do corpo e indstria cultural: um estudo sobre o programa esporte para todos nos anos de chumbo no Brasil - pg. 756 Patrcia Luiza Bremer BOAVENTURA - Tcnica e reproduo: a politizaao do esporte a partir de Walter Benjamin - pg. 759 Renata Peres BARBOSA; Sinsio Ferraz BUENO - Consideraes acerca da cientificidade do conhecimento luz da teoria crtica - pg.765 Suellen CEREDA; Maria Ceclia LUIZ - Aprendizagem dialgica e as formas de participao de estudantes em escolas comunidades de aprendizagem - pg. 777

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Tnia Maria Massaruto de QUINTAL; Marcos Antonio LORIERI(Orientador) - A possibilidade de emancipao humana e a educao- aproximaes e distanciamentos- no pensamento de Theodor W. Adorno e de Edgar Morin - pg. 786 Tatiane Cristina BIANCHINI; Celso Luiz Ap. CONTI - Teoria crtica e gesto democrtica da educao: algumas reflexes - pg. 786 Thiago Dagosta CAMARGO; Prof. Dr. Sandro TONSO - Educao, ambiente e sociedade: contribuies para a educao ambiental crtica - pg. 792 Ms. Wesclei Ribeiro da CUNHA - Perda da aura e crise do romance: reflexes a partir do narrador Rodrigo S.M., de A hora da estrela, de Clarice Lispector - pg. 799 Sinsio Ferraz BUENO - Apologia das diferenas e dogmatismo: reflexes sobre universalidade e relativismo - pg. 808 Mara Yskara Nogueira Paiva CARDOSO; Christine Barbosa BETTY - Formao ou semiformao? A formao docente orientada pelos Referencias de Qualidade para Educao Superior a Distncia pg. 825

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544 Meu professor demais!: quando os alunos elogiam os professores nas Comunidades Virtuais do Orkut Ana Helena Ribeiro Garcia de Paiva LOPES256 UFSCar Antnio lvaro Soares ZUIN257 UFSCar

A partir de uma perspectiva que procura dar voz a um dos personagens principais da relao pedaggica, o discente, e tendo por objetivo geral capturar o que estes estudantes realmente querem dizer quando criam Comunidades Virtuais no Orkut elogiando seus docentes, este trabalho parte de uma pesquisa de Iniciao Cientfica de mesmo ttulo, que contou com o fomento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Entendendo o Orkut uma rede social virtual como um campo que possibilita que os jovens aprendizes se expressem com maior liberdade do que em sala de aula, j que a represso dos sentimentos ainda sobremodo presente dentro dos muros da escola, pode-se entender o que querem dizer os estudantes quando tecem elogios aos seus mestres e, inversamente, o que pede o alunado ao criticar os professores, aliando-se tudo isso a uma anlise baseada em elementos da Teoria Crtica e da Psicanlise atrelada Educao. Trata-se de uma instigante discusso que procura escutar o que tm a dizer os alunos muitas vezes reprimidos em sala de aula por seus professores que, por sua vez, no deixam de enclausurar tambm seus medos e aflies em prol de uma Educao que possa ser concretizada com o estudante e que no exclua seu modo de pensar. Mas antes, obviamente, necessrio que o professor se convena da importncia de que sua postura seja mais humana e acessvel. Em outras palavras, trata-se da necessidade de uma compreenso psicanaltica da Educao.

1. A histria da docncia Quando se procura compreender a histria da Educao e da Pedagogia, inevitvel se deparar com a trajetria de um dos principais agentes do processo educativo: o professor. Marcada por certa averso tanto por parte de seu prprio protagonista, quanto por parte do alunado, de um modo geral , a profisso docente teve, desde seu incio, uma histria turbulenta. J na Grcia, a violncia fsica j se mostrava pungente, sobretudo como elemento disciplinador. A disciplina daqueles que aprendiam era conseguida brutalmente por meio do

256

Universidade Federal de So Carlos. Graduanda em Pedagogia/ Departamento de Educao/ Bolsista de Iniciao Cientfica (CNPq). 257 Universidade Federal de So Carlos/ Departamento de Educao/ Orientador.

545 chicote. severidade disciplinar corresponde a intrigante fala de Giles (1987): dizia-se que o jovem que no tinha sido aoitado no tinha sido educado (p. 14). Quanto ao ensino propriamente dito, deve-se destacar a presena marcante da mnemnica, de acordo com a qual os alunos eram submetidos cansativa, mecnica e incessante repetio da lio at que a tivessem decorado. O mtodo, portanto, garantia ao mestre e deve-se dizer, como salienta Manacorda (2006), que o ofcio de mestre era o ofcio de quem cara em desgraa (p. 61) certo poder sobre os estudantes, elemento este quase que inexistente em outras circunstncias. Mesmo quando Roma conquistou militarmente a Grcia, acabou por ocorrer, invariavelmente, certa helenizao romana. Perpetua-se, desse modo, a imagem desvalorizada do educador e os elementos de violncia fsica e de sadismo igualmente se mantm. O alunado, perante a continuidade da disciplinarizao rigorosa e baseada em castigos fsicos e do ensino pautado na cansativa mnemotcnica, entendia a escola como um pesado fardo e via-se obrigado a freqent-la pela necessidade de instruo. A busca incessante pela disciplina no se findou na escola romana. Essa ferrenha batalha continuava sendo travada no sculo XVII com Comnio (1985), que introduziu, no entanto, algo um pouco diferente para substituir os j desgastados castigos fsicos. Tratava-se de outro tipo de violncia elemento este que se perpetua , a simblica ou psicolgica. Para Comnio (1985), tal maneira de disciplinar os alunos seria mais eficiente, j que parece ser mais profunda a dor da humilhao e suas reverberaes do que um tapa. A punio psicolgica baseada em repreenses pblicas evitaria, assim, a repetio do ato indesejado. Tal eficcia dos castigos simblicos em detrimento da violncia fsica, no entanto, no deixou de acarretar a ambivalncia sentimental por parte do discente para com o educador. A imagem do professor como algum sem sentimentos, fechado e frio como um carrasco no se diluiu durante toda a sua longa e amotinada trajetria profissional. A averso com relao ao magistrio prevalece desde seus primrdios e, para Adorno (1999), a questo disciplinar est no cerne desse sentimento aversivo para com o docente. 2. A relao professor-aluno notrio e essencial o auxlio que a Psicanlise pode ofertar Pedagogia, sobretudo no sentido de uma maior e melhor compreenso acerca daquilo que se passa com as crianas. Com o auxlio psicanaltico, torna-se possvel que educadores compreendam a indubitvel importncia da no represso dos medos, dos sentimentos, das foras, devido ao fato de que a supresso forada de fortes instintos por meios externos nunca produz, numa criana, o efeito de esses instintos se extinguirem ou ficarem sob controle; conduz represso, que cria uma predisposio a doenas nervosas no futuro (Freud, 1996, p. 191).

546 Segundo Silva (2002) alicerada pela perspectiva freudiana no so os contedos que vo estabelecer uma ligao entre professor e aluno (p. 66), mas sim a relao estabelecida entre ambas as partes.

2.1

Emlio e Rousseau: uma relao humana

Ao criar um personagem fictcio Emlio, seu discpulo , Rousseau (2004) conseguiu, em sua obra Emlio ou da Educao, trabalhar os diversos aspectos da Educao que acreditava e defendia. Indo contra uma interao dissimulada entre os atores principais da Educao, o autor estabelece outro tipo de relao com seu discente, marcada pela construo de um vnculo afetivo real e pautada na intensa e orgnica interao entre aquele que ensina e aquele que aprende. com relao a tal postura humana do preceptor que se d o estabelecimento de uma interao diferente entre este e o aluno. Rousseau (2004) vai a favor da idia de que o educador deve sempre tentar de colocar no lugar do estudante. E est a presente, mais uma vez, uma pesada e contundente crtica acerca da soberba intelectual e vaidade do professorado, visto que quando o docente se superioriza perante aquele que pretende educar, no consegue nada alm de uma educao dissimulada, sem autenticidade e sem qualquer sentido para o aluno. Deve-se estar claro que a relao Emlio (aluno) Rousseau (educador) representa um ideal pedaggico, mas algo de fundamental se faz presente e deve ser objeto de reflexo: o fator de humanizao do docente, que parece ser elemento essencial na Educao pregada pelo autor. Zuin (2008) reitera tal afirmao, assinalando que
Evidentemente, Emlio identifica-se com o preceptor e isso lhe confere certa calma que permite refletir a respeito dos conhecimentos de astronomia que havia aprendido. A postura humanista de Rousseau, ao invs de distanciar ainda mais mestre e discpulo, contribuiu para o fortalecimento do respeito de Emlio em relao ao educador (ZUIN, 2008, p. 86).

Como Rousseau (2004) coloca desde o incio de sua obra, educador e educando devem estabelecer entre si uma relao humana, em que medos, anseios e inseguranas possam ser assumidos e trabalhados. Nisso se pauta a Educao de Emlio, que teria por finalidade o equilbrio e a diferenciao entre capacidades e vontades, com o objetivo primordial de retornar sociedade para melhor-la.

2.2

A humanizao docente

inevitvel notar que o docente exerce seu poder, por vezes, de modo sdico. Trata-se do chamado sadismo pedaggico, caracterstica que, aliada frieza e vaidade intelectual, marca a histria do magistrio desde seus primrdios. Assumir que no sabe algo ou que est inseguro perante alguma situao parece fazer com que esses mestres se sintam menos potentes.

547 Portanto, a sada por eles encontrada a completa represso do que sentem. A conseqncia a total inacessibilidade com relao ao professorado. Do outro lado da ao pedaggica se encontra o alunado, tambm reprimido nas quatro paredes da sala de aula. Mostrar o que sentem e o que pensam em relao aos mestres parece no ser permitido para aqueles que esto na escola com a finalidade de aprender. Da surge o que Adorno (1999) chama de averso com relao ao magistrio, que parece transcender os bvios motivos financeiros que acabam por auxiliar no desprestgio da profisso. Trata-se, mais especificamente, de um receio por parte dos alunos em relao a seus professores, cujos sentimentos parecem no existir. A sensao de uma claustrofobia docente, em uma tentativa fugidia de tentar esconder a qualquer preo as emoes. A questo a ser posta, debatida e refletida se refere necessidade de que o professor compreenda quo importante assumir que no sabe tudo e que esse exatamente o ponto inicial para novas aprendizagens. O sadismo pedaggico deve ser ferrenhamente combatido na busca por uma Pedagogia realmente libertadora, que esteja compromissada com a autonomia dos educandos e com a sua emancipao. O que merece ser debatido que h possibilidade, espao e, mais do que isso, necessidade de que haja sentimentos e emoes em sala de aula, sem que, todavia, o educador se torne um mero colega dos estudantes ou, em outro extremo, um carrasco frio, que no demonstra sentir dor, medo, insegurana ou alegria. Para Pucci, Ramos-de-Oliveira e Zuin (1999),
Se fosse dessa forma, o processo de identificao poderia ocorrer no com base na mentira de uma relao igualitria inexistente, mas na verdade de que h um processo doloroso em que uma autoridade est presente e que no deve ser ignorada, mas sim superada (PUCCI; RAMOS-DE-OLIVEIRA; ZUIN, 1999, p. 127).

3. O Orkut: uma vlvula de escape Reprimidos os professores em seus medos, dvidas e demais sentimentos, enclausurados os alunos, que se vem privados de qualquer expresso daquilo que sentem perante o educador, o qual parece desprovido de qualquer emoo. Todavia, os estudantes mostram ter irrompido as barreiras das quatro paredes da sala de aula e encontrado um espao aberto para dizer o que pensam de seus mestres, daqueles que lhes ensinam. Trata-se de uma espcie de vlvula de escape virtual chamada Orkut, que, brevemente falando, se trata uma rede social filiada ao Google, criada em 22 de Janeiro de 2004, com o objetivo de ajudar seus membros a criar novas amizades e manter relacionamentos. Seu nome originado no projetista chefe, Orkut Bykkokten, engenheiro turco do Google258 .
258

Informaes extradas do site http://www.orkut.etc.br/portal/que-e-orkut. Acesso em 13/03/2010.

548

3.1

Quando os alunos elogiam os professores

Quando os alunos elogiam seus mestres, elementos interessantssimos surgem e merecem especial reflexo, sendo que o primeiro ponto fundamental a ser destacado que as Comunidades que se referem positivamente ao docente no expressam uma posio hegemnica perante o que se est admirando no educador. Observa-se, na maioria dos casos, que h uma prevalncia por aquele professor que brinca em sala de aula. O professor tido como legal , portanto, aquele que faz de suas aulas lugar de descontrao e divertimento. Nessas Comunidades, raro ver alguma meno ao conhecimento que o professor pode estar ensinando, j que as atenes do alunado parecem estar voltadas para o comportamento irreverente do mestre. Aqui fica explcito que o professor elogiado consegue ser querido pela turma por seu comportamento, que, indiscutivelmente, o aproxima de seus alunos. O fato de contar piadas e fazer brincadeiras na sala de aula desfaz no aluno a imagem do professor como um carrasco e mostra que se trata de um ser humano. Contudo, a ao pedaggica parece ser deixada em segundo plano para que a identificao com o mestre ocorra. Surge, nesse nterim, o interessante fato da autoridade dentro da sala de aula. Nesse sentido, de sublime importncia que haja um modelo de autoridade em sala de aula com a premissa de que este seja superado pelos discentes. Os alunos que se expressam no Orkut parecem j ter conscincia da necessidade de tal autoridade, j que clamam e isso o mais curioso por um docente que governe a sala, porm, jamais de forma desptica, mas por meio do dilogo. Segundo, portanto, os prprios alunos, o bom professor aquele que sabe que h momentos para brincar e momentos para ensinar. E para que isso seja possvel, necessrio que o educador tenha controle sobre a turma (a questo da disciplina um pedido do aluno). Em contrapartida, os alunos idealizam tambm um mestre que esteja tambm mais prximo emocionalmente dos estudantes, que procure motiv-los, auxili-los e compreend-los. H Comunidades que versam sobre tais caractersticas docentes, como a intitulada Meu professor manja horrores, especificada com a seguinte descrio: essa comu pra quem tem um prof que manja muitos e muitos horrores!!!!! ele tem que saber brincalhao,(nas horas certas claro),serio(principalmente nas provas)e muitas

outras qualidades!!!. Dessa vez, o que surge como elementar o processo de ensinoaprendizagem, sendo o modo extrovertido como as aulas se do, fator auxiliar na admirao que se tem pelo docente. Nessa Comunidade tambm aparece o elemento da disciplina, sobretudo quando o aluno versa sobre o fato de o mestre saber a hora de brincar e a hora de agir com seriedade perante a turma.

549 imprescindvel notar que em todas as Comunidades analisadas h a busca por um professor que se aproxime dos alunos e que seja humano com os mesmos. At mesmo nos momentos em que h apenas meno a brincadeiras e piadas em detrimento de contedos pedaggicos, fica ntido o elogio a uma postura diferenciada de mestre, como aquele que se preocupa em escutar o que o estudante tem a dizer, o que ele pensa. Em outras palavras: o docente elogiado parece ser aquele apto a refletir junto com os alunos sobre sua prtica e, at mesmo, sobre problemas pessoais dos estudantes.

3.2

Dando voz aos alunos: o que eles pedem, afinal?

Apesar de no ser o foco principal da presente pesquisa, uma comparao entre os elogios e as crticas dirigidas aos professores pode ser extremamente frtil, no sentido de compreender o que os alunos, afinal, esto querendo dizer quando mencionam seus mestres no espao virtual. Na Comunidade Meu Professor um Sacana!, o educando traz tona o sadismo pedaggico que alicera a prtica de muitos docentes e fica pulsante o ressentimento que o aluno sente pelo mestre que o trata como um ser inferior. Tal fato se reitera nos depoimentos dados por outros estudantes em um dos Tpicos da Comunidade, sendo o seguinte extremamente elucidativo: Me lembrei de um professor de fsica que eu tive no primeiro colegial... que fazia a prova com todas as questes tendo o mesmo valor, exceto uma, que sempre valia mais por exemplo, sete questes valendo 1,0 cada, e uma questo valendo 3,0. Professor, qual a que vale 3,0? A que voc errar!. Nessa passagem, no se faz presente apenas o sadismo pedaggico e a soberba intelectual de um professor que se coloca acima do estudante e que prefere se portar como um ser superior, mas tambm o elemento sarcstico. Professores assim, que aterrorizam e submetem os alunos ao sadismo pedaggico, imprimem nestes reaes de medo, nervosismo e auto-mutilao (fsica e intelectual). Alm disso, o no que o aluno nem sonha em dizer ao professor, muitas vezes transformado em violncia e agressividade para com os familiares. o meio que a criana encontra de fazer sua catarse, de se expressar, de se libertar. Em sala, ela se sente sufocada. No tem vez, no tem voz. Em casa, todo esse medo se transforma em violncia e, nesse contexto, a escola d, todas as condies para a reincidncia de barbries, to temida por Adorno (1994).

Consideraes Finais Em todas as Comunidades estudadas mostra-se presente e recorrente o elogio para aquele mestre que est mais prximo do estudante, que o compreende e que lhe d voz ativa no processo educativo. Assim, vale assinalar que, mesmo aquelas Comunidades que falam apenas de um comportamento extrovertido do mestre, trazem, implicitamente, o aspecto da postura mais humana adotada pelo mesmo, postura essa que se mostra avessa ao sadismo pedaggico e

550 soberba intelectual. Ainda assim, no se pode deixar de notar que quando as atitudes dos docentes se pautam somente em brincadeiras e piadas, deixando em segundo plano o mbito pedaggico propriamente dito, no deixa de estar ocorrendo um tipo perigoso de soberba, que pode ser chamada de dissimulada. Os pedidos dos alunos tambm merecem destaque, pois representam uma splica pela humanizao do mestre, clamando por uma maior acessibilidade, como destaca Zuin (2008), ao dizer que
No espao virtual, os alunos massacram seus professores das mais variadas formas porque sentem que assim se aproximam deles mais concretamente. Ou seja, atrs de toda reclamao exposta nos dizeres sarcsticos dos ttulos das comunidades virtuais se oculta o desejo de uma aproximao real e efetiva [...] (ZUIN, 2008, p. 111).

Outro elemento que se mostrou considervel foi o pedido dos prprios estudantes pela presena da disciplina em sala de aula. No so os castigos fsicos e psicolgicos que os alunos esto pedindo, mas sim, a disciplina regulamentada com estes e pautada no dilogo entre o mestre e o discpulo, j que, segundo Zuin (2008), [...] se o alunado percebe que tem voz ativa na discusso dos problemas educacionais dirios, h uma chance de que ocorra o processo de internalizao da disciplina (p. 101). nesse contexto que o educador no pode negar que uma autoridade em sala de aula e que tal modelo prescinde de superao por parte dos educandos ao longo do processo formativo. Em suma, para mudar o rumo da Educao, faz-se de indubitvel relevncia o estabelecimento de uma relao entre educadores e estudantes que se baseie no dilogo e que esteja ciente da inquestionvel importncia da dimenso humana no processo pedaggico, sobretudo no tocante efetiva relao de aprendizagem que se solidifica quando alunos e professores parecem estar na mesma sintonia.
Toda aula em que, juntos, professores e alunos entregam-se errncia e desmesura do ato de pensar torna-se uma lio de amor, e liberdade e de solido; todas essas propriedades de um encontro irredutivelmente humano, como aquele que, por vezes, se consegue estabelecer dentro de uma sala de aula (AQUINO, 1996, p. 157).

Referncias Bibliogrficas

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551

AQUINO, Julio Groppa. A relao professor-aluno segundo seus protagonistas concretos. In: ______. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relao professor-aluno. So Paulo: Summus, 1996. COMNIO, Joo. Didtica Magna. Traduo de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1985. FREUD, Sigmund. O interesse educacional da psicanlise. In: ______. Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud: edio standard brasileira. Volume XIII (1913 1914): Totem e tabu e outros trabalhos. Traduo de Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1996. GILES, Thomas Ransom. Histria da educao. So Paulo: EPU, 1987. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias. Traduo de Gaetano Lo Mnaco. So Paulo: Cortez, 2006. PUCCI, Bruno; RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton; ZUIN, Antnio lvaro Soares. Adorno: o poder educativo do pensamento crtico. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira. So Paulo: Martins Fontes, 2004. SILVA, Roza Maria Santos. A importncia da afetividade na relao professor-aluno. In: KULLOK, Maisa Gomes Brando (Org.). Relao professor-aluno: contribuies prtica pedaggica. Macei: EDUFAL, 2002. ZUIN, Antnio lvaro Soares. Indstria cultural e educao: o novo canto da sereia. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. ZUIN, Antnio lvaro Soares. Adoro odiar meu professor: o aluno entre a ironia e o sarcasmo pedaggico. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo). Sites da Internet: Afinal, o que o Orkut? Disponvel em: http://www.orkut.etc.br/portal/que-e-orkut. Acesso em 13 de maro de 2010. www.orkut.com Comunidades Virtuais do Orkut visitadas259 Meu professor era demais. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=29979177. O meu professor meu amigo. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=17161917.
259

Todas as transcries advindas das Comunidades Virtuais foram mantidas como se encontravam originalmente.

552

Admiro meu professor. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=18912310. Eu tenho um professor doido. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=2245368. Minha professora mo legal. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=24364147. Meu professor um cara legal. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=43031282. Meu professor d+. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=90050948. Meu professor manja horrores. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=85799165. Eu amo minha professora. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=1481674. Eu adoro minha professora. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=3188112. Professor UM SER HUMANO!!!. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=11361636. PROFESSOR TAMBM HUMANO. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=102191514. Samuel260 professor querido. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=99698441. Alfredo261, O Professor Ideal. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=4677260. O professor Lcio262 da show !. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=1664908. Meu professor gente booooooa. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=31609347. MEU Professor ta no Orkut. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=2443018. O Meu Professor se acha. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=5362318. Meu professor carrasco. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=4089213. Os Professores Me Odeiam.... Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=356485. Odeio professor que se acha. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=2305297. Meu Professor um Sacana!. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=2189610. odeio professor q se acha!!!. Disponvel em: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=11094203.

260 261

Para no expor o professor em questo, seu nome foi substitudo por um nome fictcio. Para no expor o professor em questo, seu nome foi substitudo por um nome fictcio. 262 Para no expor o professor em questo, seu nome foi substitudo por um nome fictcio.

553 Apontamentos acerca da formao de professores Angelina PANDITA-PEREIRA Universidade de So Paulo Ps-graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano

No que se refere ao tema da formao de professores para a Educao Bsica h inmeras pesquisas sobre o tema, a partir das mais diversas abordagens tericas e mesmo dos mais diversos campos do conhecimento das cincias humanas. O esforo feito neste texto ser o de contribuir para o tema a partir da reflexo sobre que implicaes a crise da formao cultural traz para o mbito da formao dos professores. Iniciamos nosso percurso com uma breve exposio acerca do que seja esta crise da formao cultural a qual nos referimos, a pseudocultura socializada, que acarreta a pseudoformao do indivduo. Prosseguimos tentando aproximar esta reflexo de questes especficas do magistrio, e para tal nos remetemos funo da educao, o papel do professor na mesma, e inclumos aqui uma problemtica especfica do magistrio, qual seja, os tabus existentes em relao a tal profisso. Por fim, realizamos alguns apontamentos que, a partir das discusses precedentes, julgamos pertinentes em relao formao de professores.

Pseudocultura e pseudoformao Em seu texto Teoria de la seudocultura Adorno (1972) constata que h uma crise da formao cultural, a qual se manifesta em todos e em todas as esferas da vida humana, no apenas no mbito da educao formal. O autor defende que o simples acesso aos bens culturais no garante a formao do indivduo, os quais teriam de ser contextualizados em seu momento histrico, suas manifestaes conceituais, pois ao deixar de faz-lo distanciam-se da sociedade, no pensam sua relao com a mesma e com os homens, se absolutizam, desmentem seu contedo, convertem-se em pseudocultura e a formao (tambm absolutizada) em pseudoformao. Ao mesmo tempo a cultura que to somente se adapta para o imediato, tambm pseudocultura, naturaliza os fenmenos, produz a conformao do homem ao existente, o domestica, porm, concomitantemente salva o que dele vem da natureza, opondo-se a priso do mesmo na ordem decrpita dos homens. Para Adorno (1972)
Cuando el campo de fuerzas que llamamos formacin se congela en categorias fijadas, ya sean ls de espritu o de la naturaleza, ls de soberania o de acomodacin, cada una de ellas, aislada, se pode en contradiccin con que ella misma mienta se presta a una ideologia y fomenta una formcion regressiva o involucin (p. 145).

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O duplo carter da cultura (de isolamento ou conformao a realidade) nasceria do antagonismo colocado socialmente entre trabalho do corpo e trabalho do esprito, o qual busca justificar a dominao por uma superioridade supostamente objetiva. Para o autor a cultura buscaria resolver este antagonismo, porm no o consegue, pois est imersa nesta contradio que tem bases materiais. O autor toma como referncia do que seja formao o conceito assumido na poca da ascenso da burguesia. Alerta que nem por isto abranda a crtica a mesma, nem a tem como ideal, no entanto, afirma ser ela ainda o nico referencial de anttese a pseudoformao socializada vigente na atualidade. Quando da ascenso da burguesia instaurou-se a ideologia de uma formao que possibilitaria a autonomia do indivduo, e quanto mais lcido ele fosse, mais lcido seria o todo. Porm, o que se efetivou na prxis foi uma determinao heternoma, pois ter formao cultural configurou-se em vantagem individual de um homem sobre outro, numa sociedade capitalista que nega o cio, sem o qual no h formao. Para o autor, s d para haver formao cultural da forma como idealizada nesta poca numa humanidade sem status e sem explorao, que abolisse a hierarquizao entre trabalho do corpo e do esprito, e que assim permitisse a cultura a conciliao de seus momentos de afastamento e retorno as suas bases materiais. Para Horkheimer e Adorno (1985), com o advento da indstria cultural os bens culturais que antes eram acessveis a apenas uma parcela da populao tornam-se acessveis a todos, e ao mesmo tempo to homogneos e to desprovidos de contedo, que inacessveis a qualquer pessoa. No por causa da indstria cultural, tampouco porque a tecnologia supostamente imporia uma massificao e padronizao dos produtos, mas porque a ltima surge justamente para cumprir uma funo na economia total, na qual o domnio da tcnica domnio dos economicamente mais fortes sobre os mais fracos. Segundo os autores, na era de ascenso da burguesia as obras eram veculos de idias, porm, na atualidade as mesmas foram aniquiladas, tomadas pelos detalhes tcnicos. Os produtos da mesma buscam reproduzir rigorosamente a vida cotidiana, para que no haja descontinuidade, ruptura entre a fico e a realidade. O lazer utilizado para que se lembre ao trabalhador sua funo, o perodo de trabalho deveras semelhante ao tempo de descanso, tambm aqui, nega-se o cio at nos momentos em que o mesmo seria possvel. H uma fuso da cultura e do entretenimento. Antes, o lazer, a diverso era utilizada como fuga da realidade ruim, hoje ela serve para fugir da possibilidade de resistncia que se percebe na sociedade. Nesta fuso a cultura depravada, assim como a diverso espiritualizada foradamente. Para se divertir voc tem de abstrair o processo social, abandonar a pretenso de entender uma obra, ainda que esvaziada, do incio ao fim. Ideologicamente todos so livres para se divertir, e escolher como o querem faz-lo, mas novamente aqui se d uma escolha entre o que sempre o

555 mesmo, sempre igual, e h um esforo para que seja o mais parecido possvel dos produtos que a indstria cultural oferece. Para Horkheimer e Adorno (1985) a similaridade que a indstria cultural veicula apaga a tenso entre particular e universal, o qual equivale a dominao, quando outrora, sua distino exprimia as contradies sociais, a estrutura de poder, expressava o sofrimento. Outrora as obras de arte tinham um alto preo, e ao menos assim dava-se a elas tal valor, atualmente elas so oferecidas por um preo nfimo, sendo mais uma dentre tantas bugigangas disponveis no mercado, ou dadas como brinde para alguns comportamentos, como ouvir rdio ou ver televiso, oferecidas gratuitamente, porm patrocinadas, nos lembrando da idia de mercado em tempo integral. Isto esclarece as constataes de Adorno (1972), de que a formao cultural se apresenta como inacessvel a todos medida que a formao existente se oferece como verdadeira, no entanto, suas obras perderam sua essncia, esto hoje to revestida de interesses, que constituem sua heteronomia, no tem, como dantes, o objetivo da promoo da autonomia, converteram-se em pseudocultura. O aparente acesso de todos a cultura encobre amplamente a ciso social entre explorador / explorado. Outrora esta ciso era denunciada at pela existncia de dois tipos de arte, que Horkheimer e Adorno (ibid.) nomeiam como arte sria e arte leve. Segundo os autores, a ltima era a m conscincia social da primeira, que s foi viabilizada s custas da excluso das classes inferiores, e se manteve justamente porque seus fins eram livres da falsa universalidade. No entanto permanece a ciso entre proprietrios e produtores, a ideologia se transforma em ideologia da integrao. Aparentemente todos esto integrados, todos tm acesso cultura. Hoje, com a indstria cultural, se fornece a massa bens culturais que j ajustados como mercadorias continuam a impedir o acesso a cultura, no possibilitam nem a classe exploradora nem a explorada a formao, que pressupem autonomia. No mbito do consumo persiste o vu da integrao, porm, persiste tambm a ciso social e os antagonismos de interesses, por isso a integrao ideologia, e como tal, frgil e desmontvel. (ADORNO, ibid.). Mas mesmo na pseudocultura, os contedos, ainda que esvaziados, persistem, devido a sua relao com a verdade. Por isto a pseudocultura pode trazer tambm a cultura, assim como a pseudoformao pode trazer consigo tambm a formao. Para ocorrer a formao, segundo Adorno (ibid.) necessria autonomia e liberdade, porm na nossa sociedade h j um padro heternomo do formar-se, por isso as condies objetivas impedem a formao clssica de antes. Para o autor houve uma elevao do nvel de vida (infra-estrutura) que no teve manifestao nas coisas espirituais de forma produtiva (superestrutura). Assim houve um desenvolvimento dos meios de produo, que hoje possibilitariam a todos o suprimento de suas necessidades, no entanto, na esfera da cultura, os bens culturais deixaram de se referir a bens

556 imanentes, passaram a ser questo de opinio, esto cada vez mais esvaziados de seus contedos. Resistir reacionariamente a produo massiva de bens culturais no a sada, nem seria possvel, uma vez que o estado da tcnica e o interesse econmico convergem em sentido oposto, porm preciso denunciar que tal forma de produo e distribuio est em contradio com as pretenses de democratizar a formao cultural. De maneira similar arte, que no tem valores aproximados, nem execuo medianamente boa que expresse medianamente seu contedo, uma formao mdia no formao, mas sua inimiga mortal. Conhecer uma obra, um produto cultural, sem relacion-lo ao conjunto da obra do autor, as influncias de outros autores que sofreu, o momento histrico ao qual se refere e com o qual dialoga, no conhecer uma obra, e fazer referencia a mesma dissociada de todo este conjunto com certeza cometer equvocos. Nada do que, de fato, se chame formao poder ser apreendido sem pressupostos. (ADORNO, 1972, p. 163-164). Para o autor h ainda um mecanismo subjetivo que fomenta o prestgio de uma formao cultural, visto que a pseudocultura a colocou ao alcance de todos, e que assume a forma de tudo ter de saber, estar informado. O pseudoculto no se pode permitir o conceito e a experincia. Procura subjetivamente a formao cultural e objetivamente se ope a ela. A experincia substituda pela mera informao, que logo substituda por outra. Segundo Adorno (ibid.) a nova figura da conscincia sabe inconscientemente de sua prpria deformao. Cada vez mais se torna explcita a dominao e a forma como mantida, porm ainda que os mecanismos da sociedade estejam cada vez mais explcitos, estes se apresentam como inalterveis, fetichizados. A cultura industrializada pode se permitir a indignao com o capitalismo, mas no pode renunciar a ameaa de castrao. Est implcito que possvel subverter-se ao sistema, bem como que quem o fizer ser do mesmo excludo. Por isto o pseudoformado se coloca todas as vezes entre os salvos, entre aqueles que tem acesso aos benefcios que o desenvolvimento da sociedade j pode prover. Para o autor, a nica possibilidade de sobrevivncia que resta cultura e a formao a auto-reflexo crtica sobre a pseudocultura e pseudoformao em que se converteram na atualidade, e para isto seria preciso apontar para uma situao em que a cultura no fosse sacralizada, tomada como absoluta, nem eliminada, se adequando totalmente ao existente. Aponta-se ento para uma necessidade de reflexo sobre a formao cultural, em que no se renegue a autonomia do esprito frente a sociedade, nem se o tome como totalmente autnomo. Ainda que a sociedade esteja submersa numa pseudocultura socializada, produzindo sujeitos pseudoformados, ela est baseada numa sociedade contraditria, que produz disposies subjetivas que se conformam ao existente, mas ao mesmo tempo, a mentira que prega nunca foi to visvel, e possibilita disposies subjetivas contrrias quelas que busca produzir massivamente, por isto o esclarecimento possvel e necessrio, mas tambm por isto ele insuficiente.

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A escola, os professores, sua formao At o momento destacamos a questo da formao humana num contexto de pseudocultura. Em relao a formao dos professores h questes especficas, pois a formao de quem teria por funo formar outros indivduos traz aspectos particulares em relao a funo da escola e do magistrio. Para destacar alguns destes aspectos da educao escolar e do magistrio na atualidade nos embasaremos em palestras de Adorno que tratam mais especificamente destas questes. No texto Educao aps Auschwitz, Adorno (1995a) ir colocar que diante das monstruosidades ocorridas qualquer meta educacional carece de significado e importncia frente a meta de que Auschwitz no se repita, visto que as caractersticas sociais e os mecanismos inconscientes que as permitiram continuam presentes. A partir das idias do autor entendemos que tais mecanismos so produzidos por uma pseudocultura, que pseudoforma os indivduos para a homogeneidade e conformao ao existente, e que tais disposies permitem a ocorrncia da barbrie. A funo da formao seria ento de nos diferenar, para podermos dar nome ao que sentimos, desejamos, possibilitar outras formas de expresso que no a barbrie. A educao deveria ser dirigida a uma autoreflexo crtica, autonomia, uma educao para a emancipao. A educao, segundo Adorno (ibid.) no deveria premiar a dor e a capacidade de suport-la, nem reprimir os medos. Deveria proporcionar aos indivduos a capacidade de amar, no num sentido sentimental ou moralizante, mas no sentido de identificar-se com o outro, de combater a ordem social que produz e reproduz a frieza. Porm h aqui uma contradio, pois a relao professor-aluno ao mesmo tempo imediata e profissionalmente intermediada, e para o autor, o amor no pode ser exigido em relaes do segundo tipo, apontando que o que possvel na escola o esclarecimento das razes pelas quais a frieza foi gerada. O autor aponta os limites que tem o esclarecimento. Para o mesmo este no dissolve diretamente os mecanismos inconscientes que permitem a barbrie, mas fortalece na prconscincia instncias de resistncia mesma. Aliada ao esclarecimento preciso que esteja a experincia, pois a mesma que permite um contato direto com o objeto, um envolvimento do afeto, e s com sua presena possvel alguma autonomia. Para se possibilitar tal experincia preciso que na escola haja espao para o no planejado, para o espontneo, que elementos inconscientes e no intencionais possam ser expressos. No entanto no se supervaloriza o alcance que a educao pode ter. Objetivamente a liberdade ausente na sociedade, e a emancipao requer liberdade. Objetivamente se produz uma conscincia heternoma, como poderia a educao por si s levar a uma conscincia autnoma?

558 Adorno (1995b) alerta que enquanto a sociedade gerar a barbrie a partir de si mesma, a escola tem apenas condies mnimas de resistir a isto (p. 116). Para o autor a barbrie nada mais do que o contrrio da formao cultural, que em nossos dias converteu-se em pseudocultura, a qual leva a pseudoformao. A escola chamada a contribuir porque a desbarbarizao das pessoas individualmente o caminho que se faz possvel na atualidade, e este deveria ser seu objetivo, ainda que sejam restritos seu alcance e possibilidade. No entanto, aquele a quem caberia possibilitar diretamente o papel da escola, o professor est tambm inserido neste mesmo contexto, ele no est imune a pseudocultura socializada, tampouco a pseudoformao. O que Adorno (1995c) constata como fracasso no exame de filosofia para os futuros professores, tambm uma manifestao da crise da cultura, j anteriormente descrita pelo mesmo. O autor afirma que se o critrio para ser aprovado neste exame considerasse somente o futuro dos jovens que estaro na mo dos profissionais aprovados, a grande maioria dos candidatos deveria ser impedida de exercer a profisso, pois sua prpria formao (ou falta dela) poderia mais prejudicar os mesmos do que promover qualquer melhora substancial em relao a formao que os estudantes teriam acesso em outras esferas da vida. Em outras palavras, aqueles professores submersos na pseudocultura em nada contribuiriam, ou no pior dos casos, prestariam um desservio, contribuindo para o aprofundamento da pseudoformao nos estudantes. Sendo assim, professores precisariam ter esprito, ser indivduos formados e cultos e no deformados e incultos, como as subjetividades produzidas na sociedade atual tendo em vista a pesada responsabilidade quanto ao desenvolvimento real e intelectual dos estudantes. As contribuies de Adorno (ibid.) no se referem apenas ao conhecimento da filosofia como disciplina especfica, mas de avaliar se os candidatos so capazes de refletir sobre a sua cincia, sua profisso, sobre si mesmos, sobre o contexto no qual iro atuar. E ele constata que a grande maioria fracassa neste objetivo, incapaz de relacionar conhecimentos filosficos com a sua prtica profissional, tais conhecimentos no so experienciados pelos candidatos, no passam a mediar suas aes, sequer so capazes de refletir sobre os mesmos, a ligao entre a reflexo e o objeto manifesta-se rompida. Em relao a subjetividade, o autor afirma que depara-se com a conscincia reificada, incapaz de um comportamento livre e autnomo, que adere heteronomamente ao socialmente aceito, que se adapta facilmente ao vigente, que no capaz de relaes diretas com pessoas, coisas e idias. Para o autor nesta aliana entre a ausncia pura e simples de reflexo intelectual e o esteretipo da viso de mundo oficialista delineia-se uma conformao dotada de afinidades totalitrias (ADORNO, 1995c, p. 62), e esta afinada com uma conformao formal do pensamento sob a qual o nazismo ainda perdura, tendo claras implicaes polticas. Muitas vezes a prpria cincia se converte em uma forma de heteronomia, se colocando como procedimento entre si prpria e a experincia viva (id., ibid., p. 70). Para o vazio da

559 experincia h um apelo quase que desesperado pelo procedimento adequado, uma tcnica que resolva todos os problemas, um instrumento que dispense os sujeitos do peso da autonomia. Alm da formao cultural insuficiente dos futuros professores - para a qual poderamos enumerar inmeras causas, desde a condio social de origem, a falta de acesso a experincias formativas, at a insuficincia das universidades em proporcionar e avaliar a formao e seu apelo excessivo a uma forma de cincia h uma problemtica de ordem mais subjetiva que envolve o magistrio. Adorno (1995b) em seu texto Tabus acerca do magistrio, ir abordar algumas representaes inconscientes que percebe, pairam sobre o magistrio. O autor desvela alguns destes tabus, como a viso do magistrio como profisso de fome; identificao dos professores como serviais; carrascos; mutilados de guerra; no inteiramente adultos; excludos da esfera ertica. Tais tabus estariam envolvidos na averso que percebe da comunidade em relao ao magistrio, uma averso envolta numa certa ambigidade de adorao mgica e menosprezo, amor e dio, dirigida ao professor. Como tabus que so, o autor aponta as bases histricas de cada um destes pontos, e como atualmente j poderiam ter sido superados - alguns de fato j no teriam mais sentido na realidade, outros se transformaram - mas permanecem nas representaes inconscientes das pessoas, e conseqentemente reafirmam sua validade na atualidade, ainda que a base material lhes permitisse o contrrio. Tomemos como exemplo a representao do professor como um servial. Adorno (ibid.) ir afirmar que a mesma tem sua base material em antigas referncias de professores como escravos, e razes feudais, quando o professor era de fato nada mais que um laico um pouco diferenciado. Hoje esta referncia no mais se sustentaria de acordo com a posio de status e poder atribuda pela ideologia funo docente. No entanto persiste a ambigidade de sentimentos dirigidos ao professor, h uma certa inveja pela independncia do esprito atribuda ao mesmo, e concomitantemente um menosprezo, pois ainda que apenas em situaes limites, prevalece aquele que se impe pela fora fsica, como nas relaes antigas entre o guerreiro e o monge. O autor levanta a hiptese de que a ambigidade que existe em relao aos homens estudados foi transferida para o professor por esta ser uma carreira que no se submete a disputa concorrencial, tem uma retribuio monetria menor, mas tem de certa forma uma garantia e remunerao assegurada, so invejados pela segurana, e menosprezados por terem de se submeter a horrios fixos, serem privados de uma certa liberdade. Acrescenta ainda o fator poder, pois o poder que pode ser exercido pelo professor menosprezado visto que exercido sobre crianas, s parodiando o verdadeiro poder, que seria exercido sobre sujeitos civis totalmente plenos. Entendemos que na atualidade a formao do indivduo j poderia estar ao alcance de todos, j no seria necessrio que a maioria ainda fosse submetida a horas extenuantes de

560 trabalho e privada do cio, e aquele que tivesse formao cultural e viesse a facilit-la a outros poderia gozar de uma funo outra que no de servial. No entanto, a pseudocultura d a todos a impresso de j gozarem de uma formao, e mantm-se a representao do professor como um servial ainda mais desvalorizado, pois aparentemente j sem funo. O que s refora a necessidade do professor de desvelar esta mentira manifesta, e proporcionar de fato experincias formativas e acesso a cultura, ou no atual estado das coisas, esclarecer a pseudoformao e a pseudocultura. Acrescentemos ainda mais um exemplo, que se refere a representao do professor como carrasco. Adorno (1995b) ir relacionar tal representao do professor como carrasco com as funes disciplinares que o mesmo exerce. Na histria da educao, as funes disciplinares foram insistentemente cumpridas pelo professor atravs da violncia fsica, base material que justifica a imagem do professor como o fisicamente mais forte que castiga o mais fraco. Atualmente os castigos corporais foram efetivamente banidos do sistema educativo, porm talvez esta imagem s se desfaa quando no houver quaisquer resqucios de punio no sistema educativo.
A minha hiptese que a imagem de responsvel por castigos determina a imagem do professor muito alm das prticas dos castigos fsicos escolares (...). Ainda que em termos bastante brandos, repete-se na imagem do professor algo da imagem to afetivamente carregada do carrasco (id., ibid., p. 107).

Ainda que no mais por meio de castigos fsicos, o professor ainda se v como aquele que deve prover punies aos seus alunos. Alm disto quando a criana entra na escola ao mesmo tempo tirada do seio familiar, o que gera conflito. Para Adorno (1995b) a criana
na escola experimenta pela primeira vez de um modo chocante e rspido, a alienao; para o desenvolvimento individual dos homens a escola constitui quase o prottipo da prpria alienao social. (...). O agente desta alienao a autoridade do professor, e a resposta a ela a apreenso negativa da imagem do professor (p. 112).

Tal observao nos faz repensar a necessidade da escola, pois na escola vigente os professores so agentes do processo civilizatrio, e que no entanto, ao invs de objetivar a emancipao, objetiva um nivelamento ao existente. Adorno (ibid.) aponta esta como uma falha do processo educacional que influi na apreenso negativa da imagem do professor, e que acaba por reafirmar a imagem do professor como o carrasco. Para o autor, o que torna ainda mais difcil a tarefa do professor que sua profisso no permite a separao entre seu trabalho objetivo e seu plano afetivo pessoal. Justamente este fator humano, indispensvel a formao, possibilitador da experincia, acaba por constituir-se num obstculo, para o qual, segundo o autor, a soluo possvel no neg-lo, assumi-lo e assim possibilitar formas de expresso do mesmo que possibilitem a formao dos alunos.

561 Estudantes e professores no deveriam ser forados a sufocar suas reaes afetivas, deveriam sim poder express-las, e apropri-las no seio de sua formao.

Apontamentos em relao a formao de professores Buscamos at aqui contextualizar a formao dos professores frente a crise da formao cultural e questes que se fazem especficas para o magistrio. Atentamos que para aqueles que tero em suas mos a responsabilidade de formar outros indivduos o desafio est posto de um lado porque a realidade extrapedaggica busca impor a pseudoformao a todos, de outro porque os prprios professores em sua maioria j foram deformados pela pseudocultura socializada, e sua profisso encontra-se envolta por tabus que a menosprezam. Quando falamos ento da formao para estes profissionais no podemos nos ater apenas a aquisio de quais conhecimentos so necessrios para o exerccio de sua profisso. As constataes que Adorno (1972) faz acerca do que cultura e formao, e das carncias de formao dos candidatos a professores que examina (ADORNO, 1995c), nos remetem que formao de professores tambm deve ser pensada frente ao que atualmente negado na cultura ou, na atualidade, na pseudocultura voltada adaptao ao vigente. Na atualidade vimos que negado cultura seu afastamento da realidade. negado a imaginao. So negados os conhecimentos que j foram construdos. So negados os conceitos. A pseudocultura homogeneza tudo, medeia todas as relaes. Ela nega o contato imediato com os objetos, nega a experincia viva com eles. Desta forma na atualidade so negados todos os pressupostos da formao. So negados os conceitos, a partir dos quais poderamos nomear nossas experincias, poderamos nos expressar, e assim evitar que contedos reprimidos viessem tona na forma de barbrie. So negadas as experincias, sem as quais os conceitos no adquirem sentido, no retornam a sua base material, e nem a ressignificam, no podem opor-se a barbrie. Formao envolve, portanto os conceitos e as experincias, e ambas so objetivamente negadas na atualidade. Como seria ento possvel adquiri-las? Para Adorno (1995c)
a formao cultural justamente para o que no existem a disposio hbitos adequados; ela s pode ser adquirida mediante esforo espontneo e interesse, no pode ser adquirida simplesmente por meio da freqncia de cursos, e de qualquer modo estes seriam do tipo cultura geral. Na verdade ela nem ao menos corresponde ao esforo, mas sim a disposio aberta, capacidade de se abrir a elementos do esprito, apropriando-se de modo produtivo na conscincia, em vez de se ocupar com os mesmos unicamente para aprender, conforme prescreve um clich insuportvel. (p.64)

Como vimos anteriormente, segundo Adorno (1995c) seria melhor que aqueles que tem deficincias em relao a formao cultural no se dedicassem a ensinar.

562 Para o autor instrues como diante desta realidade poderia ser proporcionada formao so precrias, e diz que a definio decisiva a este respeito se situa numa fase precoce do desenvolvimento infantil. E se assim, quem a proporcionaria? Adorno (1972) ao falar da crise da formao cultural afirma que
las reformas pedaggicas aisladas, por indispensables que sean, no nos valen, y al aflojar las reclamaciones espirituales dirigidas a los que han de ser educados, as como por uma cndida despreocupacin frente ao podero de la realidad extrapedaggica sobre stos, podran ms bien, en oacasiones, reforzar la crisis. (p.141-142).

Entendo que esta observao se aplica tambm ao Ensino Superior, e no caso em questo a formao dos educadores. No se trataria portanto de exigir uma determinada carga horria de freqncia a atividades culturais, como prevem as atuais legislaes estaduais e federais para licenciaturas. Muitas vezes as mesmas impem-se como uma exigncia externa qual os futuros professores no vem sentido (da mesma forma como Adorno constatava em relao a disciplina de filosofia). Mais desnecessrios seriam os apelos desesperados aos mtodos e tcnicas mais recentes para ensinar, como deixa entrever a atual demanda por cursos ligeiros, e de atualizao constante, e que, como j constatava Adorno (1995c), colocam a cincia como procedimento entre si prpria e a experincia, substitui-se a experincia pela mera informao, que rapidamente substituda indefinidamente. Se a formao, como j foi dito acima, envolve conceitos e experincias, a formao de professores precisa prover e exigir ambos sempre relacionando-os. A experincia formativa que os mesmos devero ser capazes de proporcionar aos seus alunos, esta mesma precisa ser pelos mesmos experienciada no momento de sua profissionalizao. Entendo que para isto os elementos subjetivos de estudantes e professores precisam ter espao para serem expressos, e no serem excludos desta esfera, reprimidos, como muitas vezes se faz, apelando para uma suposta necessidade de excluso total da subjetividade para que a cincia seja objetiva. Alm disto, ao invs de se abrandarem as exigncias, tendo em vista a pouca bagagem de formao cultural com a qual chegam ao Ensino Superior a maioria dos futuros professores (porque a formao est casa vez mais inacessvel a todos), as exigncias de conceitos sendo relacionados a experincias e aos objetos deveriam ser fortalecidas, no que isto signifique desconsiderar a forma como os futuros professores chegam, mas sim, ter plena conscincia de que em nenhum outro momento esta formao necessria vida e ao exerccio da sua profisso lhe ser proporcionada. Para Adorno (1995c) a obrigao de se desprovincianizar, em vez de imitar ingenuamente o que considerado culto, deveria constituir uma meta importante para a conscincia daqueles que pretendem ensinar algum (p.67). E continua
Mas se quisermos garantir algum sentido a idia de liberdade, seria a de que os desprovidos das competncias apropriadas tirem as conseqncias disto exatamente no ponto da sua formao em que tomam conscincia das

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dificuldades, das rupturas entre sua existncia e sua profisso e esta conscincia dever ocorrer na universidade (id., ibid., p. 68).

A formao de professores deveria prover ento no s uma alta exigncia de formao cultural, mesmo porque esta, como exigncia externa, tem seu alcance limitado, mas segundo o autor, deveria proporcionar auto-reflexo e crtica, e possibilitar ao possvel professor ou o abandono da profisso, ou a busca incessante de superar as lacunas de sua formao. Para Adorno (ibid.) esta busca que constitui a formao cultural, e no um resultado fixo, ela deve incluir o sujeito, formando ele prprio, identificando suas lacunas de formao,
seria melhor procurar aquilo que cada um deve ter prometido a si mesmo ou esperado de si prprio. preciso no se conformar com a gravidade da situao e a dificuldade de reagir frente a ela, mas refletir acerca desta fatalidade e suas conseqncias para o prprio trabalho (p. 73).

E a formao deveria proporcionar isto ao indivduo. Porm, ainda que a formao dos professores proporcione a formao cultural requerida para o exerccio do magistrio, Adorno (1995b) alerta para um fator subjetivo que pode influir para que pessoas com tal formao acabem no se dedicando efetivamente a profisso para a qual foram formados. Como vimos acima existem tabus que envolvem o magistrio e fazem com que o mesmo tenha uma representao de profisso para pessoas menos capacitadas, uma profisso menosprezada. No espao da formao de professores a ao que se faz possvel segundo o autor o esclarecimento acerca destes tabus, ao invs de orient-los pelos tabus vigentes. No entanto no se deve superestim-la, pois como as motivaes so em grande parte inconscientes o simples nome-las pouco til, ainda assim um esclarecimento um pouco insuficiente e apenas parcialmente eficiente melhor do que nenhum (ADORNO, 1995b, p. 114). E como no trabalho do professor impossvel uma separao da sua tarefa objetiva de seu plano afetivo pessoal, subjetivo, Adorno (1995c) aponta que preciso que haja a socializao do conhecimento psicanaltico, e acrescento que o mesmo deve incluir os conhecimentos que possam esclarecer os tabus que envolvem o magistrio. Por fim, entendemos que as consideraes expostas neste trabalho so contribuies iniciais, que aproximam a discusso sobre formao de professores s reflexes sobre a pseudoformao na atualidade. Outras contribuies so desejadas e muito bem-vindas, para que seja possvel aprofundar e ampliar a compreenso acerca das necessidades existentes no campo da formao de professores.

564 Referncias Bibliogrficas

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565 Gozo e Indstria Cultural: tecendo algumas relaes para pensar a desateno no processo educativo Camila Sandim de CASTRO Luciana Azevedo RODRIGUES Mrcio Norberto FARIAS Universidade Federal de Lavras Introduo As novas tecnologias tais como a rede de computadores internet, os celulares, os projetores multimdia conectados quela rede se fazem cada vez mais presentes no cotidiano das Escolas e Universidades dentro e fora da sala de aula. Como veculos que atraem e dinamizam o tratamento dos contedos pedaggicos no processo de ensino e aprendizagem se tornam objetos de investigao de um nmero cada vez maior de estudiosos na rea da Educao e reas afins. Alguns autores como Cantalice (2002), Wuo (2007) e Pereira (2000) destacam que o uso das novas tecnologias no processo educativo alm de serem exigncias de uma sociedade cada vez mais informatizada so benficas por permitir o acesso ilimitado de conhecimentos e informaes aos estudantes. O computador , assim, tomado como um mediador de relaes e comunicaes que traz para o processo de aprendizagem uma multiplicidade de contedos disponveis nas redes. Para tal, o professor se torna algum que precisa saber pesquisar, planejar e transmitir o contedo das aulas a partir das novas tecnologias. O desenvolvimento e a utilizao das novas tecnologias no processo educativo ocorrem, entretanto, num contexto histrico e social orientado para e pelo modo de produo de mercadorias. Nunca se produziu tanto nas Universidades, o nmero de alunos e professores efetivamente aumentou; jamais se escreveu, se apresentou tantos trabalhos cientficos, nunca se publicou tantas pesquisas e se obteve tantos grupos de trabalho, estudos e pesquisas. A discusso do uso, do no uso e da forma de usar esses meios no processo educativo no pode estar separada da reflexo sobre a expanso e a intensificao do modo de produo de mercadorias, especificamente de suas consequncias para os sujeitos produtivos. Para desenvolver essa discusso retomamos as explicaes de Marx sobre o conceito de Mercadoria nos aproximando do que ele denominou de Fetichismo da Mercadoria. A partir da compreenso desse processo social, buscamos reconhecer as semelhanas entre o Soberano, referido por La Boetie e a soberania assumida pelos produtos do trabalho humano a mercadoria. Em seguida, nos reportamos ao modo de produo de mercadorias na fase do capitalismo que timidamente se enveredou para os produtos do esprito como forma de desenvolver um olhar mais atento para sua atual fase, quando a cultura e todos os espaos de

566 produo autnoma do esprito passam a ser orientados pela lgica da troca, pelas leis do mercado compreendendo o que Adorno e Horkheimer denominaram de Indstria Cultural. Como um conceito cunhado na obra Dialtica do esclarecimento usado por Adorno e Horkheimer para se referirem ao processo de massificao e mercadorizao da cultura, falar em Indstria Cultural implica em se reportar a um conjunto de veculos tais como o rdio, o cinema, a televiso, os jornais, as revistas, compreendendo mais recentemente, a internet enquanto um sistema capaz de prolongar a vida como mero apndice do modo de produo de mercadorias. Como um novo horizonte de obteno de lucros, tal sistema observa com rigor a acessibilidade das massas aos produtos por ela oferecidos, cuidando para que as formas de percepo desatentas desenvolvidas pelos indivduos no processo de produo das mercadorias possam ser confirmadas e treinadas durante o consumo dos seus produtos e veculos. A partir do consumo de mercadorias a Indstria Cultural pode reforar o modo de vida vigente na medida em que no possibilita qualquer tipo de pensamento. Conforme Adorno e Horkheimer (1985),
na medida em que os filmes de animao fazem mais do que habituar os sentidos ao novo ritmo, eles inculcam em todas as cabeas a antiga verdade de que a condio de vida nesta sociedade o desgaste contnuo, o esmagamento de toda resistncia individual. Assim como o Pato Donald nos cartoons, assim tambm os desgraados na vida real recebem a sua sova para que os espectadores possam se acostumar com a que eles prprios recebem (p. 130).

O exerccio da percepo movida pelos trilhos oferecidos com o produto da Indstria Cultural no visa apenas acostum-la ao ritmo cada vez mais veloz, mas afast-la de qualquer necessidade de pensar. O pensamento compreendido, portanto, como empecilho para a projeo que deve ser continuamente experimentada pelo espectador, quando assiste a sova de personagens nos filmes de animao. Tal vivncia prepara-o para se submeter novamente as condies de produo. Pois diante da dor sofrida por personagens nos filmes de animao se revela incapaz de trazer conscincia a sua prpria. Isso o consola, permitindo que perceba a si mesmo como algum que pode, sabe e faz o que quer. Consumir os produtos da Indstria Cultural ratificar que no existe outra realidade possvel seno esta a qual estamos inseridos. Assim, a alienao vivida no consumo irrefletido das novas tecnologias e das imagens difundidas pela indstria cultural, continua aquela vivida com a produo de mercadorias aprofundando-se numa espcie de auto-alienao, dada a explorao efetuada por essa indstria nas esferas emocional, psquica e somtica. Mercadoria, servido e fetichismo

567 Marx (1994) discorre sobre a economia a partir das relaes de produo. O trabalhador vende sua fora de trabalho ao capitalista, detentor dos meios de produo, e na medida em que produz mais para tal capitalista menos se reconhece no que faz, ocorrendo, dessa maneira, a explorao do trabalho humano. Ao converter o trabalho concreto em trabalho abstrato, tomado simplesmente como tempo de desgaste de energia muscular e cerebral, as relaes de produo capitalista reduzem o trabalhador a mero acessrio da tecnologia, a coisa que se relaciona com outras coisas e por isso recebe um salrio que oculta sua origem na produo do prprio trabalhador. Por serem frutos de muitas mos que no se tocam, que no se reconhecem, os produtos do trabalho social assumem cada vez mais complexidade, sendo percebidos como algo extraordinrio, constituindo o que Marx denominou de fetiche da mercadoria. O fetiche da mercadoria, conforme Marx (1994) produzido pelas mos dos homens socialmente organizados como objetos, como coisas que ao produzirem valor, tambm adquirem a condio de expressar seus valores e assim de se tornarem componentes do mundo das mercadorias. Marx explica o fetiche da mercadoria, sua dimenso misteriosa a partir da forma como a mercadoria produzida, a partir da converso do trabalho humano concreto em trabalho humano abstrato, passvel de ser medido, em horas, em minutos, em segundos, e por isso passvel de ser usado tanto para reproduzir a fora que o substancia, quanto para produzir valores, mais e mais valores, tempo que se corporifica em coisas e assim pode ser trocado com outras coisas, que no passam de tempo, tempo de trabalho no pago. A aparente equivalncia objetiva produzida pela converso dos diferentes trabalhos em tempo de trabalho abstrato oculta a desigualdade da relao de produo, presente entre aquele que produz valor e aquele que se apropria do tempo de produo desse valor. O modo de produo de mercadorias, que isola cada um dos seus produtores, faz com que todos e cada um estejam voltados para a venda de sua prpria fora de trabalho, e encontre-se isolado no interior do processo produtivo, no podendo se relacionar, seno como concorrente, com outros que participaram das fases anteriores e posteriores desse processo. Eles to somente se relacionam com os produtos de seus trabalhos, representados pelo dinheiro, esto exclusivamente voltados para sua parte, para obteno do seu prprio salrio, que d acesso aqueles. Este isolamento marcado pelo estranhamento e sua combinao com o recebimento de um salrio parece extrair a capacidade de cada um desenvolver atividades/trabalhos com outros. Alijados cada vez mais desta capacidade, dependem cada vez mais do dinheiro que permite a compra, e para isso dependem da venda de seu tempo para outro, de sua fora de trabalho, precisam se submeter explorao dissimulada.

568 Assim, quanto mais expande o valor de troca, mais os seres humanos necessitam dele para viver, mais tm a sensao de que podem, de que so tudo tendo dinheiro, mais independentes eles consideram ser, mais livres, mais fortes, mais belos. Quanto mais coisas podem ser convertidas em dinheiro, maior a expresso do seu valor, maior a subordinao da vida a ele. Tal subordinao atualiza a anlise de La Boetie acerca da servido voluntria. Pois, para ele, a servido no deriva da fora presente no corpo fsico do tirano, mas da transferncia de poder dos prprios servos para aquele. Nesse sentido, o fim da servido no depende da eliminao do tirano, mas da eliminao do prprio servo, com a recusa de transferir poder, de crer, de depositar nele uma fora, um afeto, um poder, olhos, mos, os quais, fisicamente seu corpo no dispe. Em vez de serem eliminados, os servos tem se proliferado no modo de produo capitalista, sob a iluso de se tornarem senhores. Nascidos sob o jugo do valor de troca os indivduos tomam-no como condio natural da sua existncia. Nas palavras de La Boetie
os homens nascidos sob o jugo, mais tarde educados e criados na servido, sem olhar mais longe, contentam-se em viver como nasceram; e como no pensam ter outro bem nem outro direito que o que encontraram, consideram natural a condio de seu nascimento (LA BOETIE, 1999, p. 20).

Servindo voluntariamente ao valor de troca, oprimem tudo o que no se subordina a ele, ampliando ainda mais o poder do soberano: a mercadoria percebida como independente de seus produtores. Devido a formas dissimuladas de servido os indivduos chegam ao ponto de estarem convencidos que o ato de servido corresponde a um ato de escolha e de querer individual e a liberdade se expressa no consumismo, quando o indivduo se v diante de um leque de produtos que prometem satisfazer seus desejos. De acordo com Ramos (2008), quanto maior o poder de compra de um indivduo maior a sensao de sua liberdade. Indstria cultural, gozo e desateno na sociedade administrada Quando Adorno e Horkheimer na obra Dialtica do Esclarecimento cunharam o conceito de Indstria Cultural, referiram-se a um abrangente processo de massificao da cultura, capaz de prolongar a lgica da produtividade por todos os cantos da vida social, seja pelo exerccio perceptivo constante de ritmos cada vez mais acelerados, seja pela negao de associaes que no estejam imediatamente oferecidas, seja, sobretudo pelas vivncias sadomasoquistas que ajudam no processo de insensibilizao dos sujeitos, facilitando sua adaptao e convencendo-o que essa a forma de obter sucesso. Convencido, portanto de que preciso se sentir sempre mais produtivo, ao indivduo cabe somente tentar se adequar a produo desenfreada e em grande escala. Esse impulso produtivo tambm vivido na Universidade, que impele cada vez mais os estudantes a ler e

569 redigir mais e mais textos de preferncia artigos cientficos, a participarem de um maior nmero de projetos de pesquisas, eventos e outros. Com o aumento do ritmo de produo acadmica, vem se tornando comum, sesses de apresentao de trabalho, em que se fazem presentes apenas o apresentadores, voltados para seus trabalhos. A inexistncia de leitores, de pessoas que simplesmente assistam, conheam e discutam o trabalho parece se acentuar. A intensidade de materiais, matrias que se fragmentam, associada a outros fatores que buscamos abordar aqui, tem tornado a sada do turbilho de produtividade na Universidade a entrada num turbilho ainda maior, a internet. Nela possvel consumir de tudo, encontrar tudo, pois tudo oferecido para que todos encontrem o que procuram de modo rpido, fcil, sem muitos esforos, especialmente de elaborao e pensamento. Como observa Conrado Ramos (2008), quaisquer porcarias, inutilidades, besteiras, futilidades, superfluidades e coisas ruins podero ser produzidas porque sero consumidas se oferecidas ao gozo (p. 80). Melman (2003) discorre acerca do surgimento de uma nova economia psquica baseada no mais no recalque, mas na ultrapassagem de todos os limites tendo em vista a busca pelo gozo, isto , pela satisfao a qualquer custo. O conceito de gozo tem soado para ns como fundamental para pensar a presena cada vez maior dos produtos da indstria cultural nos processos educativos dentro da sala de aula, especialmente veiculados pela rede de computadores Internet e, sobretudo do esprito que eles insuflam e reproduzem. Os sujeitos mesmo no sabendo realmente o que desejam, norteiam suas vidas a partir de uma busca incessante pela satisfao. Conforme Melman (2003), eles desconhecem o que desejam porque foram criados em condies que instigam a busca imediata do prazer mximo, sem obrigaes ou restries. A ausncia de uma referncia, a perda da autoridade paterna apontada como condio que vem produzindo sujeitos perdidos em relao ao seu prprio desejo e nesse sentido, muito mais vulnerveis aos produtos da Indstria Cultural. Melman (2003) afirma que a incapacidade de se constituir como um sujeito do prprio desejo caracteriza o que ele chama de nova economia psquica. O pai que antes era responsvel por fazer com que o filho renunciasse seus desejos tendo com isso a construo da subjetividade, hoje tem seu papel esfacelado. Melman (2003) comenta ainda sobre a presena da regresso cultural quando diz que passamos de uma cultura fundada no recalque dos desejos e, portanto, cultura da neurose, a uma outra que recomenda a livre expresso e promove a perverso (p. 15). Desse modo, os

570 indivduos no mais so governados pelas leis da cultura/troca, as quais o pai responsvel por inserir o filho aps faz-lo renunciar ao incesto. Em funo desse regresso estaramos sendo governados pela lei da natureza, a lei que permite a ultrapassagem dos limites. Nesses termos, poderamos falar de um enfraquecimento do supereu na medida em que o sentimento de culpa parece faltar aos indivduos tendo em vista a ultrapassagem dos limites? Mas se colocamos essa instncia enfraquecida, como explicar o sentimento de mal-estar e angstia que invade esses mesmos indivduos em funo dessa ultrapassagem? De acordo com Lastria (2008),
as formas de socializao impostas pelo capitalismo tardio conduziriam, na perspectiva de Adorno, mutaes tpicas do eu e do supereu. O primeiro se debilitaria, enquanto o segundo passaria s mos da indstria cultural, pois: Na poca das grandes corporaes e das guerras mundiais, a mediao do processo social atravs de inmeras mnadas mostra-se retrgrada. A deciso que o indivduo deve tomar em cada situao no precisa mais resultar de uma dolorosa dialtica interna de conscincia moral, da autopreservao e das pulses. [...] As associaes e as celebridades assumem as funes do ego e do superego, e as massas, despojadas at mesmo da aparncia da personalidade, deixam-se modelar muito mais docilmente segundo os modelos e palavras de ordem dadas, do que os instintos pela censura interna (p. 72-73).

O eu enfraquecido com o enfraquecimento das relaes que permitiam uma superao do complexo edpico se subordina aos modelos idealizados oferecidos pela Indstria Cultural, permanecendo incapaz de reconhecer seu prprio desejo. Os choques imagticos passam a ser os objetos de consumo do eu e como tudo colocado como imediatamente pronto para ser utilizado, essa instncia no mais precisa estar voltada para o esforo do pensamento. Os indivduos so orientados pelas associaes e celebridades que desempenham a funo do superego. So eles que punem, que o fazem sentir culpa. O punir se d na medida em que no consumindo as imagens de beleza, de vigor fsico, de sucesso e de sujeito flexvel e empreendedor passa-se a no estar inserido na sociedade. Para que essa insero acontea necessrio aderir ao sistema atravs do consumo de mercadorias que prometem atender esses esteretipos mesmo que para isso tenha-se que ultrapassar limites. A urgncia de insero que pressiona no sentido da ultrapassem de todos os limites se aproxima da constituio de sujeitos perversos, que se colocam como sendo a prpria lei, capazes de determinar os objetos dos seus prprios desejos. Para Melman (2003) nosso desejo fundamentalmente perverso na medida em que organizado por um estado de dependncia com relao a um objeto cuja captura imaginria ou real assegura o gozo (p. 51), ou seja, os perversos se encontram tomados num mecanismo no qual o que organiza o gozo a captura do que normalmente escapa (p. 52). Nesses termos, a perverso se instalou de forma generalizada at mesmo nas relaes sociais como o exemplo, dado por Melman (2003), de um dos parceiros

571 que descarta o outro quando este avaliado como sendo insuficiente. Para Lastria (2008), o perverso realiza os desejos que o neurtico, em funo da censura, gostaria de realizar. Na vida cada vez mais organizada pelos produtos da Indstria Cultural, que atuam mais e mais onde antes havia um eu e um supereu, se solidifica a imagem de um sujeito cada vez menos dividido, incapaz de refletir sobre sua vida e sociedade, incapaz de se auto-criticar tendo em vista a constituio de sua prpria subjetividade. Tal imagem vem se impondo no interior das universidades, na figura de estudantes que manifestam uma falta de interesse e de envolvimento com os estudos, que comparecem s aulas s para obter presena e depois saem da sala de aula, que demonstram indisposio em realizar atividades propostas pelo professor ou ainda, que durante a apresentao de trabalhos como seminrios no fazem perguntas ou tiram dvidas com os expositores e at com o prprio professor para que a apresentao e a aula no se delonguem. O consumo nesse contexto adquire papel importante para a vida dos indivduos que mais e mais se mostram interessados em fazer somente coisas que proporcionem uma satisfao e ressonncias imediatas, corroborando a compreenso de Ramos (2008) de que o ato de consumir, atrelado ideologia, no mais se utiliza do discurso, do pensamento, do poder de convencimento, operando diretamente no corpo dos indivduos, reafirmando ainda mais o existente e direcionando os sujeitos impulsividade, pulso. O gozo, nesses termos, se nos parece com o que Freud chamou de acting out. Sua repetio no ato de consumir permite ocultar o que no encontra no clima cultural contemporneo, formas de se expressar. Desconexo, acelerao, gozo, novas tecnologias e desateno A produtividade na Universidade, orientada por ritmos cada vez mais acelerados associados ao oferecimento de imagens, informaes, modelos pela rede Internet e, sobretudo, negao irritada diante de toda manifestao de medo vem constituindo um clima em que os sujeitos encontram mais dificuldades de desenvolver o pensar, se tornando ainda mais submetidos ao medo, o qual no podem sequer representar. Para lidar com a sensao de insegurana permanente, ou seja, com o medo de algo que sequer sabem o que , os indivduos buscam cada vez mais os choques imagticos. Para Ramos (2008), o receio que geram o isolamento e a solido impossibilita o contato e a manuteno de relaes com o outro. E por vezes, as angstias e sofrimentos vm tona, mas so prontamente desviados de suas origens e cristalizados como deficincias internas ou problemas de adaptao (p. 85). Ou seja, os indivduos so impossibilitados de demonstrar suas debilidades e fraquezas precisando estar sempre sadios, felizes e prontos a aderirem a uma produtividade em massa.

572 Docentes e alunos se encontram fragilizados e por isso se esforam para demonstrar o contrrio aderindo potncia expressa e encontrada seja na rede de computadores ou em outros aparatos tecnolgicos. O medo de no conseguir ensinar ou aprender, o medo de se expor em pblico, o medo do fracasso nas avaliaes, o medo de no ter seu nome e seu email cadastrado na instituio. A desateno presente nas salas de aula se intensifica com a intensificao desse receio, pois todo o relaxamento exigido pela ateno encontra cada vez menos espao para existir. Desse modo, o consumo de imagens espetaculares na forma de choques audiovisuais exercita respostas pontuais e desconexas aos contedos exibidos de maneira incoerente. Ao mesmo tempo, toda a representao do medo expelida. Com ela se esvai o pensamento, nico que poderia ajudar a lidar com o medo. Para Ramos (2008),
o ritmo do videoclipe da vida contempornea impede a percepo e a compreenso paciente e reflexiva do todo, o que caracterizaria a experincia particular e mediada. Ao contrrio, o indivduo submetido ao esforo de absoro de fragmentos, estmulos desconexos e sem sentido (p. 90).

Esta pacincia e reflexo tambm nas salas de aula vm sendo substitudas pelo tratamento acelerado e desconexo de contedos, pela presena de imagens espetaculares, que tornam vergonhoso o exerccio de se ater vagarosamente, de prestar ateno, de construo de significados. Na medida em que os alunos reconhecem que no conseguem articular contedos projetados em recursos multimdias com aquilo que j foi apresentado ou ainda com as caractersticas e eventos que aconteceram em sua prpria existncia, manifestam enorme desinteresse. Sua ateno capturada pela tela iluminada com os contedos, tambm disponibilizados em slides, via rede de computadores, ou ento, com as imagens dos filmes deixa de ser questionada, mesmo que a cada imagem no destine nada alm de um olhar. Conforme Zuin (2006),
so patentes os efeitos [...] das novas formas de percepo que so estimuladas na medida em que os indivduos no s se acostumam, como tambm exigem o contato com choques imagticos numa freqncia cada vez maior. As pontas dos dedos, os movimentos oculares e at mesmo a postura corporal so atados a equipamentos microeletrnicos, de tal modo que se realiza uma espcie de explorao da capacidade de concentrao (p. 54).

O consumo de imagens espetaculares e informaes reproduzem a ideologia por ocultar a continuidade da reproduo do medo e do sofrimento, que perpassam a existncia dos alunos, e a dificuldade de elaborar textos, analisar e compreender leituras e articular contedos se torna ainda maior devido a essa dificuldade de concentrao promovida pelas novas tecnologias. Conforme Ramos (2008), a angstia da solido fomentada tambm por esse

573 sofrimento transformada em vontade de pertencer ao sistema. O consumismo funciona colocando-se e repetindo-se como remdio, sendo, porm, o veneno (p. 85). O medo de se perceber e ser percebido como improdutivo e incapaz leva professores e alunos ao turbilho de imagens e informaes que compem a rede internet. A partir de sua utilizao assim como de outras tecnologias procuram desesperados as respostas para as perguntas feitas na sala de aula ou vagam sem destino para se distrair e esquecer. Tanto num caso quanto noutro, fogem de todo esforo de representao, de toda pausa que poderia tornar o que foi visto, percebido, tocado e representado. Nos dois casos, o esforo realizado impede o relaxamento necessrio para que algo possa ser efetivamente percebido.

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Indstria Cultural e a Recepo dos Desenhos Animados por Crianas de Diferentes Grupos Sociais.
Damiana Arantes Pereira de SOUZA263

Resumo O artigo analisa as diferentes formas de recepo do desenho animado pelas crianas de grupos sociais distintos. Para coleta de dados, foram observadas duas turmas de crianas na faixa de 5 anos de idade, sendo uma de escola pblica e a outra de escola particular de uma cidade do sul de Minas Gerais, nas quais foram realizadas entrevistas informais, observao e questionrios dirigido aos pais ou responsveis pelas crianas. Os procedimentos metodolgicos adotados possibilitaram a obteno de dados de pesquisa que visavam compreender se existem diferenas nos tipo de programao assistida em cada grupo estudado, se a compreenso e recepo do desenho so realmente diferentes, e se os pais participam da escolhas da programao com as crianas. De modo estrito a anlise da recepo no est desvinculada da produo da a importncia da teoria crtica na anlise do tipo de desenho que est disponvel s crianas. Palavras-Chave: Desenho animado, Grupos Sociais, Industria Cultural, Teoria Crtica.

Abstract The article analyzes the different forms of reception of the cartoon for children of different social groups. To collect data, we observed two groups of children aged 5 years old, being a public school and one private school in a city in southern Minas Gerais, which were conducted informal interviews, observation and questionnaires addressed to parents or guardians. The methodological procedures allowed to obtain data for research aimed at understanding whether there are differences in the type of programming assisted in each group studied, if the understanding and acceptance of the design are really different, and if the parents participate in the choices of programming with children . Strictly reception analysis is not divorced from production hence the importance of critical theory in analyzing the type of design that is available to children.

Keywords: Cartoon, Social Groups, Cultural Industries, Critical Theory.

INTRODUO

263

Graduada em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, campus Poos de Caldas. E-mail:dami_souza@yahoo.com.br

576 A compreenso a respeito da infncia como uma fase da vida dotada de especificidades, vista como de fundamental importncia para a construo da identidade humana cada vez mais abrangente em nossa sociedade, tanto do ponto de vista do sujeito, quanto do ponto de vista social. Essa perspectiva contribui para a escola (como tambm para a famlia), refletir sobre o seu projeto pedaggico e a criana que pretende educar, inserindo nele o uso da televiso como instrumento de lazer e aprendizagem. Por meio da prtica de desenhos animados, as crianas desenvolvem a socializao, estabelecendo a relao do indivduo com o coletivo e compartilhando descobertas, idias, sentimentos e atitudes. Desta forma, analisamos em nossa pesquisa as diferentes formas de recepo do desenho animado pelas crianas de grupos sociais distintos. Para coleta de dados, foram observadas duas turmas de crianas na faixa de 5 anos de idade, sendo uma de escola pblica e a outra de escola particular de uma cidade do sul de Minas Gerais, nas quais foram realizadas entrevistas informais, observao e questionrios dirigido aos pais ou responsveis pelas crianas. Os procedimentos metodolgicos adotados possibilitaram a obteno de dados de pesquisa que visavam compreender se existem diferenas nos tipo de programao assistida em cada grupo estudado, se a compreenso e recepo do desenho so realmente diferentes, e se os pais participam da escolhas da programao com as crianas. De modo estrito a anlise da recepo no est desvinculada da produo da a importncia da teoria crtica na anlise do tipo de desenho que est disponvel s crianas. Notamos a importncia deste estudo pelo fato das crianas em sua maioria passarem um tempo significativo em frente televiso, cerca de 3 horas por dia, como pode ser comprovado pelos questionrios respondidos. A Televiso um veculo de comunicao que atinge todos os grupos sociais e est presente em todas as casas. Este veculo segundo Adorno e Horkheimer (1985) repercute na sociedade, porque mostra um mundo diferente, cheio de cor, belas imagens, isto , um mundo diferente daquele experienciado pela maioria dos espectadores em seu cotidiano, os quais desejam apenas se distrair ao sentar diante da televiso, no necessitando de analisar ou pensar sobre o que esta assistindo. Assim, entramos tambm na questo da Indstria Cultural, que de acordo com Adorno e Horkheimer (1985), lana produtos a serem comercializados e inseridos na vida das pessoas como filmes, novela, desenhos e venda de produtos baseados neste tipo de produo televisiva. A televiso, atravs de sua programao, introduz, na sociedade, idias, regras, comportamentos e objetos a serem consumidos e aceitos como se j fizesse parte do cotidiano da sociedade, sem que o espectador questione o que realmente bom e o que no . Ela visa, especialmente, as classes mdia e mdia alta as quais possuem poder aquisitivo para consumir os produtos lanados, e divulgados pela propaganda eficiente que mostra muitas vezes que a realizao individual est nos produtos a serem consumidos.

577 Para que ocorra uma diminuio das desigualdades identificadas entre os diferentes grupos sociais estudados, no que diz respeito a compreenso dos desenhos animados, e na forma geral de compreender a televiso de forma crtica, necessrio, a participao dos pais e educadores, que atravs de uma viso ampla e crtica deste veculo de comunicao, ajudaria seus filhos e educandos a terem uma viso, igualmente mais crtica da televiso. No entanto, necessrio antes desenvolver nos prprios adultos tal viso capaz de concretizar a Educomdia, conforme afirmam Melo e Tosta (2008), isto , uma educao formada e voltada para a mdia, preparando os educadores para ter melhor compreenso da televiso e sua programao bem como, ter uma viso mais crtica das propagandas veiculadas durante os intervalos dos programas televisivos, mudando seu olhar para um olhar mais refletido, para que assim os professores possam ensinar seus educando uma nova forma de ver a televiso, com um olhar crtico e analtico.

Infncia, Esclarecimento e Indstria Cultural Procurando compreender o mundo infantil da televiso e sua comunicao com as crianas, e entender se existe alguma diferena na recepo dos desenhos animados pelas crianas de diferentes grupos sociais, buscamos fundamentao terica em obras que analisam o assunto, seja de forma direta, seja de forma indireta. Iniciamos nosso estudo com a Dialtica do Esclarecimento de Adorno e Horkheimer (1985), que vem nos mostrar o motivo com que a lgica do entretenimento atingiu to rapidamente os lares de classe mdia, e nos fala da Indstria Cultural que surge subjacente aos veculos de comunicao. Segundo os autores, num primeiro momento o cinema e o radio, so os principais veculos de transmisso de uma cultura de consumo, seguida posteriormente pela televiso, esta traz aquilo que o telespectador quer ver, ela lhe mostra um mundo diferente do seu cotidiano cheio de imagens, cores e outras realidades, tendo suas vontades e desejos realizados, sem necessitar pensar ou analisar sobre o que esta assistindo, isto em seu lazer, as pessoas devem orientar-se por essa unidade que caracteriza a produo. (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 103) Esta caracterstica da indstria de massa, veiculada pela TV, reforada por Kehl (2004):
a televiso trabalha o tempo todo com a realizao dos desejos dos telespectadores com imagens, sons e cenrio, e quando acontece esta satisfao do desejo o pensamento cessa.

A partir das anlises de Adorno e Horkheimer (1985), podemos compreender que a indstria cultural est presente na produo da cultura corporativa dos desenhos animados, produo esta voltada a atingir o pblico infantil, uma vez que atravs dos desenhos so lanados produtos a serem consumidos. Tornando-se presente na vida da criana, com isso ela fica feliz s pelo simples fato de ter aquele objeto que representa o desenho que ela tanto gosta. Esta questo tambm apresentada por Leito (2008), que analisa o desenho Pokmon criado

578 para atingir crianas de diferentes idades, gnero e grupo social, porm com seus produtos j pr-montados para serem comercializados. Assim, os produtos da Indstria Cultural, tais como, novelas, filmes, brinquedos, desenhos animados, acabam lanando novas regras, costumes, objetos de desejo, para que a sociedade aceite e sigam sem nenhum questionamento, e consumam, fazendo com que muitas vezes o que seria individual do sujeito transforme-se num coletivo massificado. Neste sentido, o pblico de interesse da indstria cultural , especialmente, a criana de classe mdia e mdia alta, pois, este grupo social pode adquirir produtos sem se preocupar com o custo. Porm, este fenmeno no acontece com a criana de grupos sociais economicamente desfavorecidos, isto , aqueles grupos que no possuem poder aquisitivo para adquirir determinados bens e produtos. As programaes infantis da televiso e propagandas, de acordo com Sampaio (2004), tambm so voltadas s crianas abastadas, por elas poderem adquirir os produtos mostrados nas propagandas e por ter um cotidiano voltado para sua permanncia em casa, o que permite um tempo maior frente a televiso. Elas so consideradas por Sampaio (2004), crianas amparadas no seu desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo por seus pais ou responsveis, o que faz delas segundo Araujo (1997), o modelo ideal de infncia. Porm, segundo Sampaio mesmo tendo a mdia se voltado para estas crianas, s programaes da televiso para o pblico infantil, nos canais abertos no preocupam com os tipos de desenhos assistido por elas e nem com as propagandas que passam nos intervalos de cada desenho. Os canais abertos so assistidos, em sua maioria, pelas crianas pobres, que no possuem condies econmicas que permita seu acesso aos canais fechados que so pagos. A anlise das produes permitiu avaliar que nos canais pagos h maior nmero de desenhos educativos, enquanto que canais abertos tendem a veicular desenhos mais antigos, menos educativos e esteticamente mais pobres. Ainda que existam alguns canais abertos que so educativos, que veiculam desenhos e programas voltados para o desenvolvimento da criana so pouco assistidos. Os programas educativos podem se definidos conforme Magalhes (2007):
um programa educativo por sua capacidade complexa de interagir com seu pblico, despertando-lhe a reflexo e o sentido, trazendo novos conhecimentos adicionados ao seu cotidiano, produzindo experincias interdisciplinares e extemporneas. Refora a aprendizagem formal e contribui para uma formao pessoal com o contexto social, em que programas e pblicos esto inseridos.(MAGALHES, 2007 p.33)

Alguns desenhos e programas educativos, e a maior parte da programao comercial voltada ao pblico infantil necessita, no entanto, da participao de educadores e responsveis que auxiliem a criana na compreenso e identificao, o que seria chamado, como dito anteriormente, por Melo e Tosta (2008) de Educomdia, que seria uma educao voltada para a mdia, na qual, pais e educadores aprendam a assistir televiso de forma crtica, ensinando os alunos ou filhos a terem esta viso. Magalhes (2007), tambm vem nos mostrar a importncia das escolas criarem uma matria ou um perodo de dilogo com os alunos, para trabalhar com as

579 questes levantadas pela televiso, a forma de assistir, o que absorver, e preparar seus professores, para que este veculo de comunicao seja mais uma forma de educar e ensinar seus alunos. Esta preocupao retratada na seguinte fala de Ferres citado por Magalhes (2007):
Se uma escola no ensina assistir televiso, para que mundo est educando?[...] Quais os smbolos que a escola ajuda interpretar hoje? Os smbolos de que cultura? Se educar exige a preparao dos cidados para uma integrao reflexiva e crtica na sociedade, como sero integrados cidados que no estiverem preparados para realizar de forma crtica aquela atividade qual dedicam a maioria do seu tempo?(FERRS apud MAGALHES, 2007,p.13)

Como o desenho animado, de acordo com Leito (2008), ajuda a criana a ter um melhor conhecimento sobre a vida e substituir a falta de interao real com a famlia, em uma sociedade em que as crianas tem pouco contato com elas devido as caractersticas do cotidiano das famlias de classe mdia, que cumprem longas jornadas de trabalho, por vezes em locais distantes da moradia, despendendo tempo maior de deslocamento, encurtando o tempo de permanncia em casa, e com os filhos . Assim, a criana acaba se identificando com algum personagem o que permite que ela aprenda algo com o desenho, reproduza alguns comportamentos, influenciando assim no seu desenvolvimento e na sua educao. Isso acontece tambm, porque segundo Sampaio (2004), o desenho animado permite que a criana socialize com outras crianas a vivncia de situaes e acontecimentos, como o primeiro dia da escola e o nascimento de um irmo. Diante da importncia do desenho animado no desenvolvimento da criana, como j foram mostrados pelos estudiosos sobre o assunto, ressalta-se a importncia dos pais e educadores trabalharem e entender este mundo infantil transmitido pela televiso. A presente pesquisa baseou-se em depoimentos e observaes realizadas na escola, buscando compreender qual o tipo de programao assistida e sua repercusso para as crianas, em grupos sociais distintos. Os resultados da pesquisa mostraram que sua importncia situa-se possibilidade de melhor compreenso do aparato televisivo, buscando proporcionar a criana melhor compreenso dos personagens com os quais se identifica, desenvolvendo uma viso mais ampla e um melhor conhecimento de si mesma e de suas escolhas. A pesquisa reafirma a idia de que de fato existe diferena de compreenso e recepo dos desenhos animados pelos dois grupos estudados. Relao dos pais com programas assistidos pelas crianas Para realizar a pesquisa, foram enviados 85 questionrios para 85 pais, sendo que 33 responderam-no, dentre estes, 23 pais acreditam que a TV interfere no comportamento da criana, pelo fato das crianas imitarem os personagens dos desenhos animados, reproduzindo os mesmo comportamentos. Oito responderam que a televiso no influencia no comportamento

580 da criana, utilizando como argumento, que a criana assiste mais DVD e que possui um dilogo com seus filhos sobre a programao, outros afirmaram que seus filhos no assistem desenhos violentos, por isso a televiso no exerce nenhuma influncia sobre eles. Apenas 2 pais responderam que a influncia da TV relativa, pois determinados programas despertam o interesse da criana, e que pode acontecer assimilao do contedo transmitido ou imitao dos personagens do desenho animado, considerando os mais influentes os desenhos que retratam algum tipo de violncia. As crianas em sua maioria passam um tempo significativo na frente da televiso. A pesquisa mostra um intervalo de uma a trs horas, algumas passam mais tempo e outras menos. Segundo os questionrios as crianas so acompanhadas pelos pais durante a escolha da programao, quando possvel, porm, 9 crianas assistem tanto a programao que os pais escolhem e apreciam quanto as que eles escolhem mesmo no sendo do gosto dos pais. Dezesseis pais responderam que seus filhos assistem aos programas escolhidos e aceitos por eles, e no assistem aos que eles no acham favorveis, o que demonstra certo controle dos pais sobre a programao e desenho assistido pelas crianas, e que esto preocupados com o que eles podem transmitir ou ensinar para seus filhos. Apenas um pai respondeu que seu filho no assiste a programao que ele gosta, porm, assiste a programao que ele no aprova, algumas crianas fazem dos desenhos animados companheiros de brincadeiras, pois so filhos nicos e no tem com quem brincar. Analisando os questionrios percebe-se que 28 pais no aprovam os desenhos de lutas; destes, dois desaprovam os canais abertos, alegando que seus desenhos so violentos e agressivos, estimulando a violncia entre as crianas. Dois pais citaram apenas dois canais fechados (Cartoon Netword, e Disney XD). Dois pais no responderam a pergunta e um respondeu que no tem desenho que ele menos gosta. Dos desenhos citados como violentos, est no topo o Ben 10, sendo desaprovado pelos pais. Porm, atravs da observao pode-se afirmar que o que as crianas mais gostam, principalmente os meninos. O desenho Os padrinhos mgicos, foi considerado por um pai, de linguagem adulta. Outros desenhos citados como violentos foram: Naruto, Bakugan, Pokemon, Digimon, sendo considerados violentos e sem contedo para desenvolvimento da criana. Em contrapartida houve certa contradio nas respostas dos pais e das crianas quanto escolha dos desenhos animados, porque muitas delas demonstraram nas entrevistas informais, interesse pelos desenhos com lutas e brigas, contrariando a vigilncia paterna e materna. Neste sentido, observou-se tambm que tanto a escolaridade quanto o poder aquisitivo familiar mais alto, influenciam no acesso dos canais fechados que no impede, porm, que as crianas de nveis familiares menos favorecidos tenham acesso aos desenhos animados educativos dos canais abertos.

581 A criana e o Desenho Animado quanto ao grupo social de pertena

A Criana Abastada e o Desenho Animado A observao realizada na escola particular, em uma sala de 23 alunos de 5 anos, mostrou que o mundo de desenhos animados j faz parte do ambiente escolar, pois, j na primeira semana, um aluno trazia o relgio do homem aranha, uma menina portava um jogo de quebra-cabea do Cocoric, e outro garoto com uma revista do Scoob-Doo. No Houve conversa com o menino que estava com o relgio do Homem Aranha, mas houve um dilogo com a menina que estava montando o quebra-cabea do Cocoric, que dava para perceber que as crianas de alguns personagens pelo simples fato de ter algum objeto ou brinquedo relacionado com ele, e o marketing e consumismo que vem por de trs do desenho: Pesquisadora: Voc gosta do Cocoric? Menina: Eu gosto. Pesquisadora: Qual personagem mais gosta? Menina: Essa aqui. (Mostrando a personagem na caixa do quebra-cabea). Pesquisadora: Mas qual o nome dela? Menina: Lilica. Pesquisadora: Porque voc gosta dela? Menina: Porque eu tenho ela. Na segunda semana a observao foi realizada no recreio e no lanche das crianas, por perceber que seria mais fcil interagir neste contexto. Os meninos costumam levar vrios objetos de desenhos animados para a escola o que no acontece com as meninas, e durante o recreio tanto os meninos quanto as meninas realizam brincadeiras de lutinhas baseadas em algum desenho animado, como: Ben 10, X-men, As Trs Espis Demais. Um grupo de meninas brincava como se estivesse no filme e no jogo de vdeo game da Barbie, realizando os movimentos que ela faz no desenho. Mostrando que as crianas realizam e copiam certos comportamentos dos personagens preferidos, o que os pais j haviam comentado. No parquinho de areia, observou-se que um menino no estava brincando com seus colegas que era uma atividade da professora. Aproveitando a situao e com a permisso da professora houve um dilogo com ele sobre desenho animado. Esta conversa mostrou que a criana tem bem definido no desenho animado a diferena entre bem e mal, e que se a personagem faz alguma coisa de errado ele tem que pagar por aquilo. Assim deu-se o dilogo: Pesquisadora: Que desenho voc mais gosta? Menino: Ben 10. Pesquisadora: O que voc mais gosta no Ben 10? Menino: Gosto mais dos aliens que ele se transforma.

582 Pesquisadora: Qual voc mais gosta? Menino: Gosto do de quatro braos. Pesquisadora: Por qu? Menino: Porque ele o mais forte. Eu no gosto s dos aliens malvados, porque lutam contra o Ben. Pesquisadora: E o que voc acha da prima do Ben, a Gwen? Menino: Ah! Legal! Pesquisadora: E o av de Ben, o que voc acha? Menino: Ah! Legal! Ele era um heri tambm. Gosto de assistir Chaves tambm. Pesquisadora: Qual personagem voc mais gosta no programa do Chaves? Menino: Gosto do Seu Madruga. Pesquisadora: Por qu? Menino: Porque ele sempre apanha da Dona Florinda. Pesquisadora Voc acha que ele merece apanhar? Menino: Eu acho. Pesquisadora: Por qu? Menino: Porque merece. Ele faz sempre coisas erradas.

Crianas do Grupo Ecomonicamente Desfavorecido e o Desenho Animado Na Creche publica estudada, localizada no centro da cidade, foi possvel detectar a diferena existente em ambas as escolas. Conversando com trs alunos percebeu-se que as crianas tm acesso a canal aberto, e no assistem muito desenho educativo. Uma menina, disse que o desenho que ela mais gostava era Winx. A entrevistada afirmou que a personagem que ela mais gostava, neste desenho, era a Stela, mas tambm achava interessante uma bruxa que tinha um lao na cabea, que no pude identificar qual era. Quando indagada sobre por que gostava da Stela respondeu apenas: porque gostava. O menino ao seu lado falou que gostava do PicaPau, mas no soube responder o por qu?. Ao perguntar se algum deles assistia a Rede Minas ou TV Cultura, eles responderam que no. Tais respostas associadas a outros dados coletados durante as observaes, permite concluir que neste universo pesquisado os alunos gostavam de desenhos da TV comercial, ou no tinham acesso a TV educativa. Durante a fase de observao percebeu-se que o desenho Ben 10 veiculado no canal aberto SBT, um desenho que atinge aos dois grupos sociais pesquisados. Na sala da creche os meninos estavam brincando com figurinhas do desenho e com um boneco do Alien (aliengena) no qual o personagem principal do desenho se transforma. Eles mostraram os dois (figurinha e o boneco), e ao perguntar se todos gostavam do Ben 10 responderam que sim. Sobre qual deles gostavam mais, apenas um menino respondeu que era do Alien chamado Chama, que uma das

583 transformaes do personagem do desenho. Ao perguntar ao menino que estava com as cartas, porque gostava do desenho, ele respondeu por que o aniversrio dele teve como tema o Ben 10, depois de mostrar todas as figurinhas. Conforme afirmado antes, o desenho Ben 10, atinge os dois grupos sociais pesquisados, atravs das observaes realizadas, no recreio da escola particular e na sala de aula da creche, mostram brincadeiras realizadas pelas crianas e objetos relativos a este desenho animado. Porm, o significado do desenho e dos personagens, pode mudar de criana para criana, pois, percebe-se que para alguns alunos da escola particular quando perguntados sobre o desenho Ben 10 tinham uma resposta significativa, e de acordo com o poder e fora do personagem e suas transformaes, gostando sempre do mais forte. Na creche as crianas tinham uma resposta mais vaga e falavam apenas que gostavam, sem uma continuao, ou uma resposta mais consistente, muitas vezes o gostar est relacionado com algum acontecimento individual. Segundo Jacks Iribrere (2007), diante do desenho animado crianas de classe mdia alta so apresentadas como rebeldes, capazes de transgredir normas sociais, enquanto as crianas de classe social desfavorecida so mostradas como adaptadas s normas sociais, sendo mais bem comportadas. Na ltima visita a creche, ocorreu um dilogo com as crianas que confirmou as diferenas existentes entre as duas escolas na compreenso dos alunos sobre os desenhos animados. As crianas desta creche realmente no sabem o porqu gostam e assistem determinados desenhos animados. Todos gostam de desenhos animados, mas atravs dos dilogos realizados com eles, percebe-se que a maioria no sabe por que. Uma resposta interessante de um aluno que afirmava gostar do desenho Dragon Ball Z, pois, tinha luta. Em seguida todos os alunos falaram que gostavam desse desenho e que seus pais ao contrrio do que foi respondido no questionrio no importavam que eles o assistissem. Quanto ao canal educativo todos responderam que no assistem, e apenas dois alunos citaram Discovery Kids. O que na maioria das conversas realizadas na escola particular j se percebia que as crianas tinham contato e assistiam alguns desenhos e programas educativos, porm, tinham alguns de sua preferncia os de canais abertos como o do Ben 10. Confirma-se que realmente existe diferena entre os dois grupos sociais na compreenso, significado e escolha do personagem preferido, porm no se encontra muita diferena na preferncia dos desenhos, apenas no acesso a alguns, como a dos canais educativos.

Consideraes finais Os desenhos animados que as crianas assistem na televiso contribuem para o seu desenvolvimento psicomotor, socioafetivo e cultural, quando bem utilizados pelos educadores (pais e professores). Tanto a criana de classe popular quanto a da classe mdia/mdia alta possuem preferncias por diversos tipos de desenhos animados, tendo momento de distrao e

584 de aprendizado, embora a recepo e compreenso do significado dos mesmos possam ser diferentes entre elas conforme indicam os resultados da pesquisa realizada. Entende-se a importncia da presena ou assistncia dos pais ou responsveis junto criana diante da televiso, pois as diferentes formas de violncia mostradas na programao infantil, muitas vezes passam despercebidas pelos pais. O que a criana precisa de orientao e aprendizagem significativas, procurando anular a violncia ressaltando os pontos positivos dos desenhos animados. Apesar da multiplicidade de leitura sobre a representao da infncia e os desenhos animados, mdia e educao, faz-se necessrio maiores estudos sobre o tema proposto considerando que a classe popular tem maior acesso aos canais abertos, especialmente ao SBT e a Rede Globo de Televiso, os quais por sua vez, organizam apresentaes programticas pouco criteriosas associadas as propagandas consumistas e violentas, como certos desenhos animados direcionado ao pblico infantil, independentes dos grupos sociais. Atravs da pesquisa foi possvel perceber que os canais abertos so criticados pelos pais das crianas de classe mdia/mdia alta, que tm maior acesso aos canais fechados, nesse caso, as crianas da classe popular so duplamente prejudicadas porque elas tm acesso a programao desaprovada e criticada por estudiosos do assunto e ainda sofrem em alguns casos preconceito social.

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587 Infncia e Indstria Cultural: um estudo sobre a relao entre mdia, cultura e sociedade no mbito do processo formativo das crianas

Danielle Regina do Amaral CARDOSO264

Resumo: Com o grande avano do sistema capitalista, marcado pela lgica do mercado e pelo acmulo de riquezas, ganhou destaque um cenrio fortemente administrado pela produo e comercializao de produtos padronizados que, com o apoio miditico, chegam at as pessoas rapidamente buscando atra-las. Com base nisso, o presente artigo apresenta uma breve reflexo pautada em alguns levantamentos de uma pesquisa que visa discutir a infncia em meio a essa sociedade administrada. Sob o referencial da Teoria Crtica, a discusso tem como foco a influncia da Indstria Cultural exercida sobre as crianas e seu processo formativo frente a uma sociedade marcada pelo valor de troca e, consequentemente, por uma crise em decorrncia da relao entre cultura e sociedade. Palavras-chave: Infncia, Indstria Cultural, Mdia, Semicultura.

O anncio de uma sociedade na qual o capitalismo prevalece como fora maior em todas as instncias se d medida que se escancara uma banalizao das relaes humanas em contrapartida a uma acentuada relao do homem com a mquina. O presente artigo traz tona uma reflexo acerca da infncia em meio a essa crise gerada pela sociedade administrada que se converge na relao estabelecida entre mdia, cultura e sociedade. Para tanto, sero levados em considerao alguns apontamentos de uma pesquisa ainda em andamento realizada com um grupo de crianas com idade entre 7 e 8 anos, cujo objetivo compreender melhor a influncia da Indstria Cultural exercida sobre as crianas e seu processo formativo perante uma sociedade marcada pelo valor de troca e consequentemente por uma crise cultural. Ao questionarmos essa crise decorrente da marginalizao cultural que se constitui no mbito da produo de mercado, recorremos ao referencial da Teoria Crtica da Sociedade e, em especial, s idias de Theodor W. Adorno em uma tentativa de buscar respaldo para inquietaes e inconformismos incitados pela sociedade administrada. Vivemos, hoje, em uma sociedade que privilegia o espetculo. Em meio ao

exibicionismo das imagens, o delrio encontra-se nos outdoors e nas propagandas apresentadas pelos diversos tipos de mdias para divulgar os produtos do mercado s pessoas que se sentem
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Aluna regularmente matriculado no Curso de Mestrado do Programa de PsGraduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara (FCLAr) / UNESP Universidade Estadual Paulista, Estado de So Paulo, Brasil, sob a orientao da Prof. Dra. Paula Ramos de Oliveira. E-mail: dani_amaralcardoso@yahoo.com.br

588 importantes na posio de consumidoras. Esse panorama demonstra que no s as mdias levam as propagandas at as pessoas, como tambm as prprias pessoas esperam que essas imagens cheguem at elas para que possam ser convidadas a acumular bens materiais que, em sua maioria, so produtos semelhantes, que se distinguem apenas pela esttica cujo design passa a ser mais moderno. A padronizao de bens materiais, que so criados a partir de necessidades tambm padronizadas, constitui um reflexo daquilo que Adorno e Horkheimer denominaram Indstria Cultural termo criado para substituir a criticada expresso cultura de massas, at ento utilizada. Para esses pensadores frankfhurtianos, que pesquisaram a Indstria Cultural e suas influncias na sociedade, o termo melhor alude quilo que nocivo, demonstrando mais claramente que no se trata de uma cultura que surgiu espontaneamente das massas. Adorno (1987) afirma que as massas constituem o acessrio de maquinaria da Indstria Cultural e no o seu fator principal, ou seja:

O consumidor no rei, como a indstria cultural gostaria de fazer crer, ele no o sujeito dessa indstria, mas seu objeto. O termo mass media, que se introduziu para designar a indstria, desvia, desde logo, a nfase para aquilo que inofensivo. (p. 93)

Na posio de objeto, entretanto, o consumidor moldado segundo os padres impostos pela sociedade administrada, que atribui uma importncia ainda maior ao valor de troca oriundo da lgica de mercado. Isso fez com que o acmulo de riquezas e de bens materiais se tornasse essencial para a garantia de uma vida digna, o que consequentemente intensificou a identidade consumista da sociedade. Com o consumo aflorado, criou-se um ambiente de empobrecimento das experincias, visto que as pessoas vivem em uma busca incessante pela aquisio de bens. Cabe trazer aqui as consideraes de Agambem (2008, p. 21) ao problematizar essa questo da experincia:

Todo discurso sobre a experincia deve partir atualmente da constatao de que ela no mais algo que ainda nos seja dado fazer. Pois, assim como foi privado da sua biografia, o homem contemporneo foi expropriado de sua experincia: alis, a incapacidade de fazer e transmitir experincias talvez seja um dos poucos dados certos de que disponha sobre si mesmo.

Nesse contexto empobrecido, o amplo desenvolvimento da mdia permite que uma imensido de informaes que se torna disponvel quase que instantaneamente e que alude a uma democracia cultural. O que se percebe, entretanto, que se trata de uma falsa democratizao cultural, uma vez que essa cultura que se propaga , na realidade, um produto

589 da lgica de mercado e que, portanto, transmitida de maneira que se acredite na expanso dos saberes. Tem-se a, o que Adorno chama de semicultura, uma cultura fabricada e massificada, que apresentada aos homens de maneira sublime para que no se perceba sua imposio:

A massificao cultural cumpre assim um papel de no elevar a conscincia da massa, mas, ao contrrio, das mais diversas e ardilosas formas, fragmentar a subjetividade humana para nela introjetar uma objetividade ideolgica que retroalimenta a prpria estrutura dominante. (FABIANO, 1998, p. 161)

Caracterizando-se pela centralidade na racionalidade tcnica e no inconformismo, a semicultura instaura uma crise cultural na sociedade cujo pice se d nessa crena social de democratizao dos saberes e que, na realidade, configura apenas um acmulo de informaes que em nada se parece com a experincia autnoma do pensamento crtico. Assim, levando em considerao todo esse contexto social marcado pela identidade consumista oriunda da forte marca da lgica capitalista e por essa crise cultural que se instaura diante da semicultura propagada nas mdias, questionamos a infncia na sociedade administrada, bem como o processo formativo das crianas que o produto de tudo aquilo que elas vivenciam dentro e fora da escola. Ao inserirmos a discusso da infncia nessa problemtica da sociedade administrada, faz-se necessrio colocar, primeiramente, que, sob a direo da Indstria Cultural, as crianas tambm so inseridas no mundo dos produtos e mercadorias descartveis que so lanadas diariamente. O ambiente gerado por essa indstria capaz de transformar as crianas, desde a mais tenra idade, em uma parcela do mercado consumidor. Por meio das propagandas miditicas as crianas tm acesso aos novos lanamentos do mercado que, espantosamente, so destinados com exclusividade para elas. So inmeros produtos das mais diversas categorias, tais como materiais escolares, roupas, brinquedos e acessrios que trazem uma vertente infantil e que, na maioria das vezes, so cpias dos adultos, porm fabricados em miniaturas com o design do personagem do momento. Essa banalizao de produtos criados tambm em miniaturas favorece uma adultez que, segundo Neil Postman (1999) se configura desde o surgimento do telgrafo que rompeu as barreiras das informaes, tornando-as acessveis para adultos e crianas independentemente do contexto. Segundo esse autor, a partir da nos deparamos com um desaparecimento da infncia que foi se intensificando com o decorrer dos tempos e com a evoluo dos meios de comunicao. As crianas passaram, ento, a ter a mesma necessidade dos adultos pela aquisio de bens materiais.

590 Questionamos, aqui, essa necessidade criada pela Indstria Cultural, por meio das propagandas, que interfere no processo formativo das crianas. A tese de que a infncia encontra-se em tempos difceis vai ao encontro da hiptese de que as propagandas miditicas influenciam nas necessidades das crianas, visto que transmitem a idia de que determinado produto necessrio para uma satisfao pessoal. Esse consumismo desenfreado resultado, portanto, de uma sociedade que cria meios para uma divulgao eficiente (sem barreiras) de bens materiais. Tem-se a sensao de que tais bens ajudaro a ter uma vida melhor e, consequentemente, seu acmulo gera uma representao marcada por status. Segundo Postman (1999, p. 111):

um conforto saber que nosso trabalho enfadonho pode ser aliviado por uma viagem Jamaica ou ao Hava, que nosso status pode subir se comprarmos um Cordoba, que nossa competncia pode se firmar se usarmos um certo detergente [...] Aos trs anos de idade nossas crianas j foram apresentadas a essas motivaes, pois a televiso convida todo mundo a compartilhar delas.

Assim, observa-se que a infncia est sujeita aos estmulos do mundo adulto. As crianas j no vivenciam experincias singulares a esse processo, de modo que foram incorporadas a ele. A infncia em tempos difceis uma forma menos escancarada de dizer que hoje, configura-se certamente, um desaparecimento da infncia, tendo esse como a eliminao de barreiras entre experincias peculiares aos adultos e s crianas. Algumas atividades j realizadas com as crianas envolvendo a temtica mdia e consumo trouxeram tona, por meio de pequenos textos, desenhos e conversas, uma idia da proporo em que as propagandas contagiam as crianas de modo a torn-las uma parcela do mercado consumidor. Os levantamentos obtidos demonstraram que a televiso se apresenta como a principal mdia a qual todos tm acesso, seguido do computador que, embora nem todos tenham na prpria casa, muitos utilizam freqentando lan-house. Pode-se afirmar que a televiso substitui muitas atividades e brincadeiras no cotidiano das crianas. Dados demonstram que muitos passam cerca de quatro horas por dia em frente TV. Em meio a cada programao infantil so exibidos, no mnimo, trs intervalos nos quais diversas propagandas apresentam contedos que buscam atrair o telespectador para a aquisio de determinados produtos. A anlise de algumas produes infantis demonstrou ainda que as crianas apontavam para a posse de um determinado bem material quando questionadas acerca de um grande sonho, tais como celulares de marcas e modelos especficos, um video-game, ou mesmo uma bolsa com o personagem do momento.

591 Em consonncia com esses apontamentos, notamos que esse consumismo est presente no processo formativo das crianas que, na prpria escola, j comeam a formar grupos por afinidades. Essas afinidades, porm, so encontradas entre as crianas que possuem o material de um determinado personagem, ou que possuem o brinquedo lanado na verso original (aspecto bastante valorizado entre elas), ou ainda, que j utilizam determinado adereo ou objeto lanado agora na verso infantil, como o caso do celular. Pensando nesse panorama, novamente enfatizamos que nosso propsito trazer tona um pouco das inquietaes geradas no mbito desse projeto que tem como ponto de partida o pressuposto de um contexto gerado pela sociedade do consumo, na qual a mercadoria ganha um destaque no s no mercado, como tambm nas mdias, responsveis pelas propagandas que convidam as pessoas dentre elas, as crianas a se tornarem consumidoras. E, partindo agora para algumas consideraes finais, podemos dizer que nosso ponto de chegada, at o presente momento, permanece no inconformismo perante essa crise cultural que desfavorece o experienciar infantil. Assim, tentamos chamar a ateno para as crianas, tambm colocadas como parte desse mercado consumidor, bem como para uma mercantilizao da prpria infncia. Adorno embora tenha sido criticado por sua viso considerada pelos crticos de pessimista nos forneceu bases para refletirmos sobre algumas imposies da sociedade administrada que acabam por nos manter a merc de um processo de reflexo crtica, sob a gide do fetiche da mercadoria. As anlises, ainda parciais, demonstraram um pouco da influncia gerada pela Indstria Cultural, de modo que as produes infantis, em sua maioria, trazem resqucios de uma identidade consumista. O ldico parece misturar-se essncia do consumo: no h brincadeiras sem um brinquedo ideal, no h estudo sem uma mochila ideal e, indo um pouco mais alm, no h felicidade sem a mercadoria ideal. No temos, aqui, a pretenso de apresentar sugestes para mudar esse contexto, ignorando sua dificuldade. Muito menos fazer encerramentos poticos. Dessa forma, o nosso objetivo maior promover uma reflexo que transforme esse breve artigo em uma denncia da infncia em meio ao caos da crise cultural que se instaura mediante o empobrecimento das experincias e s produes culturais fabricadas na lgica do capital. Propagandas e produtos fazem parte de uma estratgia que visa camuflar a posio de objeto destinada pela Indstria Cultural aos consumidores conforme j citado nas palavras do prprio Adorno (1987, p.93). As relaes estabelecidas entre mdia, cultura e sociedade chamam para essa problemtica a escola, ao passo em que pensamos a formao da criana como um todo. Negar responsabilidades favorecer a reproduo do sistema. Em meio aos inconformismos e s

592 crises, nosso papel enquanto educadores levar esse debate a diante tentando aproximar escola e sociedade como forma de buscar uma educao para a emancipao e um possvel resgate da infncia sucumbida pelo fetichismo e, consequentemente, por uma mercantilizao cultural.

REFERNCIAS

ADORNO, Theodor Wiesengrund; HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Traduo: Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985.

ADORNO, Theodor Wiesengrund. A indstria cultural. In: COHN, Gabriel. Comunicao e indstria cultural. So Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1987, p. 93- 99. AGAMBEN, Giorgio. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Traduo de Henrique Burigo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. FABIANO, Luiz Hermenegildo. Indstria Cultural e Educao Esttica: Reeducar os sentidos e o Gesto Histrico. In: ZUIN, Antnio lvares Soares; RAMOS-DEOLIVEIRA, Newton; PUCCI, Bruno. (orgs.). A Educao Danificada: contribuies Teoria Crtica da Educao. Petrpolis, RJ: Vozes; So Carlos: EDUFCAR, 1998, p. 159-179.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infncia. Rio de Janeiro: Graphia, 1999. PUCCI, Bruno. Teoria Crtica e educao. In: PUCCI, Bruno (org.). Teoria Crtica e educao: a questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. Petrpolis, RJ: Vozes; So Carlos, SP: EDUFISCAR, 1995, p. 13-58.

PUCCI, Bruno; RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton; ZUIN, Antnio lvaro Soares. Adorno: o poder educativo do pensamento crtico. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

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O currculo e a sala de aula: desafios da escola contempornea revelados atravs da anlise de aulas de cincias
Edna Gomes RORIZ Orientadora: Rita Amlia Teixeira VILELA PUC Minas

1 Introduo Somos, constantemente, levados a momentos de reflexo que questionam o papel da escola na sociedade, na poltica, na economia, na considerao de que saberes so relevantes no percurso educacional de um aprendiz e, principalmente, na vivncia de cada indivduo. Seria a escola o espao exclusivo da obteno de saberes significativos? Esses saberes so indispensveis formao integral do indivduo? Ao pesquisar a sala de aula para tentar entender a escola tomamos como ponto de partida a posio de Comenius, para quem a escola necessria, devendo instituir-se como o espao para o ensinar e para o aprender. Se a escola foi implantada com uma funo to especfica, por que ela no se concretiza com essa funo? Para responder a essas e outras questes, decidimos pela observao da sala de aula, seu cotidiano, as relaes entre os seus atores, e, principalmente, pela observao do currculo em ao. Provavelmente, na viso da maioria das pessoas, nada represente mais a finalidade cultural da escola do que a sala de aula, espao que, de acordo com Rosa Ftima de Souza (2008, p.10), propicia o encontro de novas geraes com saberes e conhecimentos diversos, agrupando-os de acordo com os critrios do sistema de ensino. Optamos pela gravao e posterior transcrio das aulas de Cincias, ministradas a alunos do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. Os textos transcritos so analisados e interpretados segundo a metodologia hermenutica objetiva, desenvolvida pelo socilogo alemo Ulrich Oevermann, buscando, tambm, responder s seguintes questes: Que conhecimentos e que habilidades so produzidas nas aulas de cincias? Que relaes sociais so produzidas e reproduzidas nessas aulas? Pode-se aferir, das aulas, que sentidos assume a disciplina na vida escolar dos alunos e na prpria escola? No contexto das aulas de cincias, podemos identificar elementos esclarecedores da funo da escola? Embora a sala de aula possa ser definida de diferentes maneiras, principalmente em funo das lembranas e sentimentos despertados em cada indivduo que nela esteve por um determinado tempo de sua existncia e em um determinado contexto histrico-social, inegavelmente na sala de aula que se concretizam o processo educativo e o currculo. De acordo com Sacristn,

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quando definimos o currculo estamos descrevendo a concretizao das funes da prpria escola e a forma particular de enfoc-las num momento histrico e social determinado, para um nvel e modalidade de educao. (...) Os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que atravs deles se realizam os fins da educao no ensino escolarizado. (SACRISTN, 2000, p.15).

O cruzamento das cenas reveladas na leitura da sala de aula com o campo do currculo e o campo da Teoria Crtica da Sociedade esto permitindo contrastar os aspectos que assinalam a perda de legitimidade da sala de aula como o local de aprendizagem de habilidades particulares do campo das cincias enquanto disciplina escolar de habilidades sociais para se relacionar com o outro e com o mundo social, e as possibilidades imanentes na sala de aula como o lugar onde se manifestam o desejo, o interesse e o desafio do aprender.

Objetivos

2.1 Objetivos gerais O foco da pesquisa est direcionado para a observao das atividades de efetivao do currculo que ocorrem no cotidiano de uma sala de aula de cincias, do nono ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Estadual de Ensino, em Belo Horizonte, Minas Gerais. A investigao pretende, na sala de aula, observar as interaes lgicas entre o professor e seus alunos, como so priorizados e articulados os contedos, e quais so e como so utilizadas as ferramentas pedaggicas pelo professor, objetivando desvendar quais situaes podem esclarecer os processos de facilitao ou impedimento para aprendizagem efetiva na disciplina.

2.2 Objetivos Especficos

Esclarecer questes relativas ao conhecimento que distribudo na escola, isto , se a sala de aula revela como o currculo selecionado, como se processa e como se d a apropriao deste.

Verificar se h descompasso entre o conhecimento que anunciado e o que oferecido.

Observar a influncia da Indstria Cultural no que desenvolvido em sala de aula.

595 3 Referencial Terico Nossos estudos tm sido norteados pela busca de informaes sobre a natureza e distribuio do saber escolar atravs do currculo, mantendo um olhar sobre a transmisso cultural na escola, a hierarquia das disciplinas escolares e a prescrio dos contedos. Para a discusso a respeito do currculo revelado nas aulas o aporte terico est sendo buscado em dois campos: no campo do currculo a partir de Apple, Moreira, Silva, Goodson e Forquin e no campo da Teoria Crtica da Sociedade, a partir de Adorno, Horkheimer, Oevermann e alguns dos intrpretes brasileiros dessa teoria e de sua apropriao na Educao, como Pucci, Arruda, Duarte, Zuin, Nobre, Leo Maar e Vilela.

Metodologia Para alcanar os objetivos propostos, optamos pela abordagem metodolgica qualitativa

que, segundo Bodgan e Biklen (1994), apresenta caractersticas que a tornam especialmente indicada para uma investigao que buscar verificar como o conhecimento se d na sala de aula. O que significa que, para compreender uma realidade que no objetiva, onde interagem os indivduos e no h uma verdade absoluta e universal, os fenmenos sociais devem ser compreendidos a partir das perspectivas dos atores e do sentido por eles atribudos s prprias aes. Da nossa opo pela metodologia Hermenutica Objetiva do socilogo Ulrich vermann. Utilizaremos a tipologia de estudo de caso de observao (BODGAN e BIKLEN, 1994, p.90)
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que, atravs da coleta de dados e da anlise documental, permite maior penetrao na

realidade do objeto pesquisado, possibilitando, ao pesquisador, atuar como participante do contexto em que o fato real se desenvolve e como intrprete no momento da reconstruo dessa realidade. A aplicao da metodologia Hermenutica Objetiva de Oevermann tem sido viabilizada ao longo da pesquisa, uma vez que a conduo da mesma tem se dado junto com a formao na metodologia, realizada no grupo de pesquisa ao qual estamos vinculados. Entretanto, podemos antecipar que sua escolha est justificada pela possibilidade oferecida de realizar a leitura da sala de aula de forma horizontal (cada aula do princpio ao fim) e de forma vertical (o contraste entre situaes de cada aula, buscando regularidades indicadoras do que a sala de aula e o que ela revela). Com base na estrutura narrativa da cincia hermenutica, a estrutura do texto que registra tudo o que se passou na sala de aula torna-se o elemento chave da
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Valer-nos-emos, tambm, e sempre que necessrio, de outros autores que tratam do assunto, tais como Severino (2007) e Yin (2001).

596 metodologia. A anlise sequencial de cada aula procura reconstruir os processos sociais e pedaggicos presentes em cada aula e no conjunto das aulas. Dessa maneira, esperamos a partir da utilizao de elementos da Hermenutica Objetiva, no s trazer tona questionamentos que permitam uma melhor compreenso das relaes existentes entre os contextos escolar e social em que se inserem os alunos, mas tambm observar como o currculo elemento primordial para a construo de uma dada realidade educacional. A divulgao do mtodo recente no pas (VILELA 2008; WELLER, 2007; 2009), mas a hermenutica objetiva tornou-se um dos mais utilizados mtodos de investigao sociolgica que opera com a reconstruo lgica de acontecimentos (FLICK, 2009). Ele se aplica de modo especial, aqueles estudos que se interessam pelo entendimento dos processos lgicos de interao, o que explica sua apropriao para os estudos dos intramuros da escola e da sala de aula.

5 Referncias Bibliogrficas BODGAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. COMENIUS, Jan Amos. Didtica magna. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes. 2006 FLICK, Uwe. Introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed & Bookman, 2009.

597 GASPARIN, Joo Luis. Comnio: a emergncia da modernidade na educao. 2 ed. Petrpolis: Vozes. 1998. KULESZA, Wojciech A. Comenius: a persistncia da utopia em educao. Campinas: Editora da Unicamp. 1992. MOREIRA, Antnio Flvio B.; GARCIA, Regina L (org.). Currculo na contemporaneidade incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007. SOUZA, Rosa Ftima de. Histria da organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo XX [ensino primrio e secundrio no Brasil]. So Paulo: Cortez, 2008. VILELA, Rita Amlia Teixeira. Teoria Crtica e pesquisa emprica na educao: a metodologia hermenutica objetiva para anlise da escola contempornea. Congresso Internacional Teoria Crtica e Inconformismo: Tradies e perspectivas. UFSCAR. So Carlos/SP, 2008. WELLER,Vivian. A hemenutica como mtodo emprico de investigao. Caxambu/MG. 30 Reunio Anual da ANPEd. GT/17, 2007. WELLER,Vivian. Tradies hermenuticas na pesquisa qualitativa: a anlise de narrativas segundo Fritz Schtze. Caxambu/MG. 32 Reunio Anual da ANPEd. GT /14, 2009.

598 POSSVEIS DILOGOS ENTRE A TEORIA CRTICA E A EDUCAO A DISTNCIA Eliane de Oliveira RODRIGUES Universidade Federal de Santa Maria Programa de Ps-Graduao em Educao Bolsista Demanda Social/CAPES RS

RESUMO: Este trabalho pretende explorar as contribuies que a teoria crtica pode fomentar em relao a educao a distncia. Num contexto em que as tecnologias dominam o plano cultural, a educao a distncia surge para atingir os mais diversos locais e sujeitos que vivem esta cultura. Ocorre assim, dvidas, medos, crenas que atingem a Educao. Qual o papel do professor na atualidade? Seria a educao a distncia o fim da educao presencial? Na tentativa de propor um novo olhar sobre estes acontecimentos, busca-se apoio na teoria crtica para mostrar as denncias e encontrar nesta mesma teoria caminhos que nos direcionem para outra perspectiva. Essas contribuies aparecero aqui no trabalho a partir de dois pontos de vista: a primeira na forma de denncia da primeira gerao da Escola de Frankfurt sobre os riscos da tcnica e tecnologia na sociedade, mais especificamente sobre as consideraes de Marcuse e Adorno. A segunda ser atravs dos estudos sobre a atualidade da teoria crtica que caminham para a perspectiva do reconhecimento social do outro de Axel Honneth. Para que a educao a distncia no caia nas armadilhas da reificao promovida pela tcnica, como aponta Zuin ao se referir ao papel do professor neste contexto como um recurso para o aluno, ilustra, despudoradamente, o seu processo de coisificao (2006, p.947), prope-se assim, uma teoria do reconhecimento que na relao intersubjetiva reconhece o outro, evitando seu esquecimento. Para contextualizar os marcos deixados pela teoria crtica, este trabalho utilizar como pano de fundo os trabalhos de um grande evento da rea da educao o XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) ocorrido em 2010 - mais especificamente a linha temtica Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao. As novas tecnologias da informao e comunicao e a educao a distncia esto cada vez mais imersas na formao de professores, assim, destaca-se a escolha de 11 painis (compostos por 3 trabalhos cada um, totalizando 33 trabalhos aqui utilizados) com temas sobre formao de professores. O que se pretende desse modo, no diz respeito a uma avaliao maniquesta, mas perceber e compreender como esto mapeando as pesquisas na rea da educao a distncia e assim pensar novos horizontes de compreenso desta realidade. Em sua maioria os trabalhos desta rea ainda reforam a performance tecnizante do processo educativo mediado pelo computador e internet, na busca do como fazer com a mquina. Neste contexto, este trabalho aborda a possibilidade de ampliar esta perspectiva e tambm ressaltar alguns trabalhos que

599 tentam ampliar o conceito de educao a distncia. Sendo assim a reflexo sobre esta primeira possibilita que no deixemos de ver as potencialidades e limites que ela implica e assim possa fortalecer as dimenses crticas dos modos de educao a distncia.

Consideraes Iniciais: Entre tantas mudanas, caminhos e horizontes a formao na contemporaneidade fica submersa num campo de incertezas. Desde sua origem, a Teoria Crtica busca trilhar um novo olhar perante as armadilhas do capital e como o prprio Adorno salienta: no deixar que Auschwitz se repita. Talvez como recurso ilustrativo da barbrie, Auschwitz exemplifica como a racionalidade tcnica ocidental mortificou as relaes humanas e tornou o homem to irracional na busca da sua racionalidade. No entanto, foi dentro da barbrie que buscou-se fundamentar as crticas ao processo de embrutecimento humano, crticas essas que buscam na formao a sada desta irracionalidade. As tecnologias, como representao mxima da racionalidade tcnica, trouxeram entre seus avanos e destruies mudanas no modo de pensar, interagir, educar e formar. H quem diga que a excluso tecnolgica hoje a maior das desigualdades do planeta e, que neste contexto, quem no estiver conectado um alienado no mundo. No caminho contrrio a este pensamento a Teoria Crtica sempre buscou enfatizar, que a alienao aconteceria justamente por esta imerso do sujeito aos aparatos da racionalidade instrumental. Com esses avanos tecnolgicos a educao passa na atualidade por um momento de expanso da Educao a Distncia, processo este que o presente trabalho problematizar, na busca de tecer as possveis crticas e contribuies. Velocidade, eficcia, agilidade, transterritorialidade so as palavras que imprimem parte da realidade social que vivemos. A angstia da pressa modifica a percepo do tempo e da existncia e atinge assim a busca de uma formao que se enquadre nesses parmetros. Nessas condies, muitos associam a Educao a Distncia como fruto deste sistema que aligeira os processos de formao. Neste caso faz-se aqui um mapeamento do que existe nas pesquisas da rea sobre Educao a Distncia no intuito de assim propor alguns horizontes que possam evidenciar as potencialidades do processo, bem como suas limitaes. Mesmo sabendo que a adaptao faz parte da Bildung, ficar somente nela recair na Halbbilgung e imortalizar o processo de reificao dos sujeitos ao mundo tecnolgico. Assim questionar as pesquisas feitas nesta rea, realizando uma autocrtica das possveis adaptaes ao mundo sistmico completar o outro lado da moeda da Bildung, ou seja, realizar o momento de auto-reflexo, autonomia e de reconhecer o mundo que leva as adaptaes.

600 Esperamos que a partir destas discusses se possa evidenciar como se torna hoje fundamental o aporte na Teoria Crtica para compreendermos a Educao a Distncia, principalmente ao que tange o processo formativo e a importncia das relaes intersubjetivas na contemporaneidade. Uma vez detectada a racionalidade instrumental e toda a ambigidade da tecnologia, como podemos extrair seu lado positivo?

Teoria Crtica e Tecnologia: Contribuies de Adorno e Marcuse

Adorno e Horkheimer evidenciam na Dialtica do Esclarecimento que a razo, que prometia o progresso e o esclarecimento da humanidade, recai na mera instrumentalidade. O aparato tecnolgico, que a partir do desenvolvimento cientfico fortaleceu-se, hoje reiterado aos bens de consumo faz-se emergir na sociedade um homem que busca a economia do seu tempo. Economiza-se tempo, distncia e interaes humanas: o imediato vigora na busca da eficcia. No entanto, o processo pelo qual a modernidade se instaura buscava na cincia as possibilidades e potenciais da razo; o Iluminismo em suas bases lanava seus ideais de liberdade, fraternidade e igualdade. Unido ao capitalismo tardio a racionalidade instrumental, utiliza-se dos seus mais singelos truques de obscurecer o processo de formao, pois atravs da indstria cultural que se efetiva a alienao na sociedade. Com os avanos tecnolgicos, Adorno salienta que as (...) pessoas tendem a considerar a tecnologia como algo em si, como fim em si mesmo, como uma fora com vida prpria, esquecendo-se, porm, que se trata do brao prolongado do homem. (In Cohn, 1986, p. 41). O que para Adorno deveria ser o brao estendido do homem tornou-se o seu comandante, os homens acabam presos nesse mundo administrado. Sem esse endeusamento da tecnologia, fez do homem iluminado o fundador de mais uma religio, mais uma f, em que o progresso a ordem do dia. Aps a utilizao da cincia e da tecnologia nas maiores barbries da

humanidade, os tericos crticos colocam que a ambigidade dentre aos fatores positivos e negativos do mundo tecnolgico, o aspecto negativo se sobressai. Marcuse, no texto Algumas Implicaes Sociais da Tecnologia Moderna de 1941 trata a tcnica como um fator parcial do processo social que a tecnologia, deste modo quando as relaes so afetas pela tecnologias elas so organizadas, perpetuadas e modificadas por tal processo. Assim nesta ambigidade da tcnica ela pode promover tanto o autoritarismo quanto a liberdade. A autonomia do sujeito sempre comandada por algo externo a ele, pois estes na perspectiva de uma racionalidade individualizada precisam ser bem colocados socialmente. Ser bem-sucedido o mesmo que adaptar-se ao aparato. No h lugar para a autonomia (Marcuse, 1999, p.80) O avano individual, para Marcuse (ibid.) dado pela eficincia padronizada, assim essa individualidade no de efetiva pela prpria racionalidade que o compe e de uma

601 racionalidade individualista passa-se ento a uma racionalidade tecnolgica j que ela presa ao aparato que governa a sociedade. Zuin et al (2001), no fala sobre a coisificao do homem e da possvel perda de capacidade de viver experincias humanas, devido aos processos de semiformao. Deste modo o recorte feito nas pesquisas apontam a emergncia de estudos que evidenciem a importncia conceitual que a teoria crtica tem oferecer, num sentido de que possamos repensar constantemente novos horizontes e tentar propor uma teoria do reconhecimento do outro para a situao muitas vezes de esquecimento de quem est do outro lado da mquina.

Um recorte das Pesquisas em Educao a Distncia relacionadas com a formao de professores O aumento considervel de cursos de educao a distncia fez tambm com que diversas pesquisas na rea fossem desenvolvidas, no entanto acreditando no potencial de se construir uma reflexo crtica desta situao este trabalho buscou averiguar em que vis estas pesquisas esto sendo realizadas. A formao humana mesmo via meios tecnolgicos primordial para que esta realidade no se esvaia em tcnicas e assim deforme o sentido humano do processo educativo. Sabendo que em nosso pas aumentou a produo de pesquisas sobre as tecnologias na formao de professores, este artigo resgatar XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) ocorrido em 2010 alguns trabalhos que apontem que direcionamentos as produes so realizadas.

Como anteriormente mencionado utilizarei os painis da linha temtica Educao

a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao que de alguma forma tratam sobre

formao de professores para nortear e perceber como o tema deste trabalho est sendo delineado. Contudo, delimitarei aqui em destacar alguns dos trabalhos que compem os painis. Uma vez que, em sua totalidade os 11 painis abrangem 33 trabalhos. Como ressaltado ainda no comeo deste trabalho no ser feita nenhuma avaliao maniquesta dos trabalhos e nem ser referenciado o nomes dos mesmos. Limitar-se- aqui aos ttulos dos painis e assim tentar abordar como cada discusso foi elaborada. Para melhor sistematizar a anlise dos trabalhos tentaremos colocar os painis em duas linhas de perspectivas. A primeira linha se caracterizou por evidenciar a importncia do domnio da tecnologia para que assim seja bem sucedido o processo da educao a distncia. Podemos dizer que o painel Educao a distncia e tecnologia digital: um olhar para o
Processo de aprendizagem e formao de professores trouxe esta perspectiva. O primeiro

602 trabalho que o compunha buscou averiguar como os alunos de Matemtica Licenciatura vem seus aprendizados conceituais e no de como se constitui a docncia nos alunos deste curso. O segundo trabalho traz tambm a relao do uso de novas tecnologias no ensino superior, mas a discusso sobre a formao de professores procura a percepo da interao com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Outro painel intitulado Educao online avanada: perspectivas para a formao de professores em seu primeiro trabalho trata de formao/capacitao/ao pedaggica em rede utilizando a tecnologia de metaverso, assim seu enfoque dado a interao dos sujeitos de pesquisa com tais ferramentas. O segundo trabalho deste painel fala de uma experincia de formao semi-presencial e relata como se d a relao do imigrantes digitas com os ambientes e ferramentas virtuais. O terceiro trabalho fala do podcast como importante ferramenta no trabalho dos professores e ressalta que necessita-se de formao de professores para a realidade online. No painel Software livre, educao e formao de professores as pesquisas englobam e verificam como os professores utilizam softwares livres. Tambm no painel Docncia na cibercultura: desafios da mobilidade, saberes

Docentes em ambientes virtuais e categorias de anlise para interaes online os dois primeiros trabalhos buscam evidenciar como os professores interagem com as novas tecnologias, o primeiro mais num sentido operacional e tcnico e no segundo a preocupao est em perceber que saberes docentes so utilizados nos ambientes virtuais. E o ltimo painel que trazemos nesta perspectiva Educao a distncia:
perspectivas e estratgias na formao de professores , um dos trabalhos deste painel traz a formao de professores para trabalhar com o pblico idoso e levanta estratgias para realizar tal processo, destaca a importncia do domnio das tecnologias e prope uma gerontogogia (uma nova pedagogia). O terceiro trabalho aponta para a virtualizao da aprendizagem das alunas de um curso de pedagogia e evidencia principalmente como d esse envolvimento com as tecnologias. Embora destaquem em alguns trabalhos destes painis a importncia da interao, percebe-se que o olhar crtico ainda no se apresenta, geralmente a preocupao destas pesquisas consiste no carter puramente tcnico que muitas vezes se adota na formao dos professores, conforme apresenta Prada (2009, p.15):
Entretanto, trabalhos da ANPed mostram academicamente o que j observado no cotidiano dessa formao e que, na maioria das vezes, a formao para o uso das novas tecnologias (inclusive a formao de professores de professores) realizada por meio da antiga tcnica de treinamento cujo objetivo o uso da mquina para a utilizao de pacotes educativos j programados e definidos previamente.

Neste vis, as pesquisas acima destacadas contribuem para existncia de uma reflexo que amplie este entendimento, pois como j denunciavam os tericos crticos da primeira

603 gerao da Escola de Frankfurt a tecnologia somente um brao estendido do homem. Assim na educao a distncia a mquina a princpio deveria ser o fator secundrio nas pesquisas sobre este tema. No queremos dizer com isso que no necessrio tais pesquisas e nem diminuir sua importncia, salientamos somente que as relaes humanas devem ser fomentas, refletidas e fortalecidas com tais prticas. A segunda perspectiva encontrada nos trabalhos dos painis mostra um olhar

mais preocupado com as interaes entre os sujeitos envolvidos com as tecnologias, no entanto ainda as reflexes crticas so poucas j que em sua maioria eles fazem descries de como funcionam alguns cursos de EaD. Cabe destacar que alguns trabalhos de alguns painis anteriores demonstravam a preocupao com a interao nos ambientes virtuais professor-aluno. O painel Educao a Distncia e Docncia: Aspectos
Para Reflexo, por exemplo traz j algumas reflexes sobre a avaliao na EaD. O segundo trabalho deste painel reflete sobre como est sendo construda a formao de professores iniciais na UFSCar, ressalta tambm que modelo formativo se constitui, e no traz um olhar crtico ao que se constitui e sim mapeia como essa formao se delineia. Educao distncia e formao de professores: concepes, interaes e significados dos processos formativos a partir de experincias paulistas e paranaenses constitudo por trabalhos que descrevem o perfil de formao dos cursos ou como os curso se desenvolve. Nos painis Formao de docentes na/ para a modalidade a distncia: experincias que se complementam e Tecnologias digitais e

trabalho docente: prticas em Mutao existem relatos de experincias e os perfis dos

alunos e cursos, mas sempre ressaltam a importncia da interao. Um dos painis que mais

demonstrou trazer um olhar mais crtico foi Diferentes propostas e diferentes resultados
orientando novos caminhos para a formao continuada de professores para a integrao das TIC, pois apontam para as contribuies e limites de um curso de licenciatura a distncia. A tentativa de pontuar estas duas perspectivas, traz a possibilidade de ampliar esta primeira perspectiva e tambm ressaltar alguns trabalhos que tentam ampliar o conceito de educao a distncia. Sendo assim a reflexo sobre esta primeira possibilita que no deixemos de ver as potencialidades e limites que ela implica e assim possa fortalecer as dimenses crticas dos modos de educao a distncia.

Teoria do Reconhecimento: a busca da possibilidade atravs da crtica

A relao sujeito-objeto acabou de certa forma, atingindo a maioria dos trabalhos publicados sobre formao de professores, segundo Pellauer (2009) esta relao segue um modelo metafsico, preso ao paradigma da conscincia. Para a superao desta relao, a

604 intersubjetividade representa a possibilidade de ver novos horizontes e talvez assim consigamos viver num mundo democrtico e plural. A racionalidade instrumental, por desvalorizar os mundos vividos e tornar as relaes reificadas e petrificadas, vai de encontro com o entendimento de educao como interao, inferiorizando desta forma as trocas coletivas to importantes na educao a distncia. Entender que na realidade do mundo virtual as relaes entre sujeito-sujeito precisam ser reforadas possibilita ir alm da tcnica implcita no uso do computador e de outras tecnologias e uma maneira de fortalecer a preocupao com a alteridade. A tcnica implcita mencionada anteriormente significa sabermos que trabalhar com esta modalidade requer dos sujeitos envolvidos pensar para alm das tecnologias ofertadas e utilizar esta tcnica como meio e no como fim em si mesmo. As contribuies de Honneth para o entendimento da importncia do reconhecimento do outro, valorizando a relao sujeito-sujeito que pode ficar esquecida dentro dos processos tecnolgicos, so alguns aportes que podemos encontrar na teoria do reconhecimento. A importncia de percebermos que o outro (virtual) ao passar pela experincia de desrespeito possa passar pelo desencantamento educacional e lute pelo reconhecimento de sua identidade, modificando a centralidade que muitas vezes dada ao professor dentro de uma relao pedaggica. E a partir dessas experincias possamos refletir qual o papel docente dentro da virtualidade e como se configura as relaes intersubjetivas dentro deste processo. Honneth citado como pensador da Teoria Crtica Social, pois seus escritos evidenciam as falhas (dficits sociolgicos) dos autores anteriores a ele (Horkheimer, Adorno, Habermas). O dficit sociolgico cometida por estes autores est no esquecimento do conflito como fundamento social da teoria crtica. Werle e Melo (2007, pg. 12) colocam como Honneth indica a superao de tais dficits, assim para: desfazer o dficit sciolgico, a sada apontada por Honneth a de desenvolver o paradigma da comunicao mais em direo aos pressupostos sociolgicos ligados teoria da intersubjetividade. Como leitor de Hegel e Mead, Honneth identifica como a teoria do reconhecimento se configura a partir de um vis intersubjetivo, para ele o reconhecimento dos sujeitos a partir de suas individualidades passa pelo campo moral. Essas relaes de reconhecimento recproco se efetivam nos atos intersubjetivos sociais, ou seja, nas relaes que reconhecem as particularidades dos sujeitos. A estrutura das relaes sociais de reconhecimento, segundo Honneth, passa por trs formas: a primeira se refere as relaes primrias (amor, amizade) a qual permite a constituio da autoconfiana; a segunda forma a das relaes jurdicas (direitos) formadora do autorespeito; e por sua vez a terceira trata da comunidade de valores (solidariedade) que constroem a auto-estima. Com a constituio dessas trs formas de reconhecimento os conflitos nas relaes entre os indivduos, podem surgir justamente quando estes sentirem-se desrespeitados em uma dessas esferas. Passar pela experincia de desrespeito motiva os sujeitos a uma luta por

605 reconhecimento, que projeta-se nas resistncias sociais, nos conflitos, protestos, etc. Dentro da realidade virtual as relaes pedaggicas esto em constantes movimentos, considerando que j no se fala no detentor do saber. A construo da aprendizagem colaborativa e o docente deve saber lidar com o outro de uma forma que pense no reconhecimento de sua identidade, superando desta forma o carter puramente tcnico que o computador representa. Ver alm do computador e perceber que do outro lado existe um ser humano de fato importante para reconhecer o outro e resolver os provveis conflitos que surjam na educao a distncia. Rosalen e Mazzilli (2009, p. 1) colocam a importncia da formao dos professores para trabalharem com as tecnologias e assim pensarem suas prticas a partir da funo de mediador: ... o computador uma ferramenta que pode auxiliar o professor a promover aprendizagem, autonomia, criticidade e criatividade do aluno. Mas que para isso acontea necessrio que o professor assuma o papel de mediador da interao entre aluno, conhecimento e computador, o que supe formao para o exerccio deste papel. Entender as relaes pedaggicas a partir do reconhecimento recproco entender o outro na sua particularidade, conforme coloca Honneth (2003) os conflitos sociais no acontecem pela busca de maior poder ou autopreservao, mas sim pela busca de reconhecimento das individualidades dos sujeitos. Reforo a importncia e contribuies que a teoria honnethiana apresenta para a educao a distncia, na medida em que colabora para o no esquecimento do reconhecimento do outro virtual, mesmo que a distncia separe os sujeitos envolvidos nesta educao.

Consideraes Finais: Podemos evidenciar que os aportes oferecidos pela teoria crtica, principalmente em sua primeira gerao, no se esgota ao propormos a reflexo de nossa poca essas contribuies so muito atuais e problematizam o que em nossa sociedade muitas vezes banalizado. Pensar a educao a distancia sem esse vis crtico talvez nos leve a simples reproduo e submisso ao aparato como j colocava Marcuse em relao a tecnologia de sua poca. Os trabalhos que aqui foram abordados do ENDIPE, leva-nos a perceber que muito ainda temos que aprofundar nos estudos sobre educao a distncia na perspectiva da teoria crtica. O fato de no termos ainda este distanciamento para poder refletir criticamente sobre os cursos, atuaes e formao a distncia mostra que o processo de adaptao ao aparato j est dado, agora a partir deste contexto precisamos construir alternativas que subsidiem essa reflexo crtica.

606 A teoria do reconhecimento honnethiana como possibilidade de contribuir nas relaes pedaggicas da Educao a Distncia, na busca de valorizar os mundos vividos que integram este ensino e de reconhecer o outro na sua identidade faz parte da proposta deste trabalho. A aprendizagem colaborativa pode ser complementada e reforada pela teoria do reconhecimento, que entende as relaes atravs da intersubjetividade propiciando o reconhecimento recproco entre os sujeitos dentro de uma interao. Para Honneth (2003) o conflito o ponto principal de sua teoria e aqui coloca-se as provveis questes conflituosas que surgem na educao a distncia, transformando as relaes pedaggicas em um fator a ser considerado nos estudos sobre o tema. A teoria do reconhecimento social do outro, possibilita-nos dizer que enquanto as prticas, pesquisas e teorias no evidenciarem a alteridade que est alm da mquina pouco poderemos fazer, pois reconhecer o outro implica a constante reflexo de ns com o outro e assim qualquer relao humana, mesmo na virtualidade necessitar do pensar sobre este outro. Ao final deste trabalho, apostamos que a teoria crtica pode contribuir muito para a educao a distncia e assim podemos pensar nas contribuies de tericos como Axel Honneth, que num contexto contemporneo aparece como uma possibilidade. A teoria crtica em seus autores clssicos no deixa a desejar em relao aos seus conceitos poderem ser resgatados na contemporaneidade, o que podemos realizar uma busca terica de autores que pudessem complementar e assim pensarmos em reflexes crticas e de ampliao de novos entendimentos da tecnologia. A tecnologia na educao pode balanar com diversas estruturas na sociedade, mas atravs deste balano que buscamos sadas, reflexes que no cessem e nem se considerem a soluo dos problemas atuais. Afinal como diria Hlderlin (1991) onde h o caos, est tambm o que salva. Referncias Bibliogrficas: ADORNO, T. W. Capitalismo Tardio ou Sociedade Industrial. Trad. de Flvio R. Kothe. In COHN, G. Theodor W. Adorno. So Paulo: tica, 1986, pp. 62-75).

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607 HONNETH, Axel. Luta por Reconhecimento: a gramtica moral dos conflitos sociais. Trad. Luiz Repa. So Paulo: Ed. 347, 2003.

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608 Educao pela dureza, incapacidade de amar e a figura de autoridade Emerson Filipini de LIMA UNESP-Marlia Programa de Ps-Graduao em Educao Agncia de fomento: FAPESP

1. Introduo Neste trabalho pretendemos refletir sobre a educao pela dureza, ou seja, aquela educao baseada na severidade, que reprime o indivduo de modo autoritrio, e suas consequncias, fazendo com que ele se torne um ser duro. Em contraposio a educao pela dureza defenderemos a importncia das figuras de autoridade no processo formativo, nos baseando principalmente no livro Educao e Emancipao de Adorno. Uma vez que a educao pela dureza acontece de forma violenta, ela no permite um verdadeiro envolvimento com a cultura, no colaborando com uma verdadeira formao cultural (Bildung). Como os indivduos so privados de uma relao viva com a cultura o que ocorre o surgimento de um rancor frente a mesma. Outro ponto importante que este ser duro, por ter aprendido a suportar sua prpria dor, se torna insensvel a dor dos outros, tratando as pessoas com frieza (incapacidade de amar), como se fossem objetos. Em contrapartida a esta educao baseada na coero e violncia exporemos a importncia das figuras de autoridade para a formao de sujeitos autnomos e mais sensveis em relao cultura e aos homens. As figuras de autoridade conseguem lidar com a ambiguidade presente na educao, de formar para o mundo, apresentando regras e normas, e de formar para a autonomia, possibilitando capacidade de reflexo crtica sobre a realidade.

2. Educao pela dureza na primeira infncia e o enfraquecimento do eu. A educao pela dureza nos leva a uma relao de frieza e rancor tanto em relao aos homens quanto em relao cultura, isto ocorre porque este tipo de educao desumaniza o indivduo. Na educao pela dureza o indivduo levado a ter uma postura rgida, seguindo normas sem question-las, porm, esta postura contribui para o enfraquecimento do eu. O enquadramento em regras sem reflexo e questionamento indica uma situao de heteronomia e conscincia reificada. Ao se imporem normas de forma violenta, esta violncia acaba sendo interiorizada como sendo uma forma normal de comportamento, ela passa a fazer parte da personalidade do indivduo. Como resultado disso vemos o tipo de personalidade denominado por Adorno como personalidade autoritria, da qual trataremos mais a diante. durante a primeira infncia que a estrutura psquica formada (ego e superego), nesta fase a educao pela dureza pode deixar marcas na estrutura psquica do individuo que influenciaro, de forma negativa, seu comportamento por toda a vida, isto se o adulto tiver uma

609 postura autoritria em sua relao com a criana. Em um ambiente violento a criana pode decorar regras, porm no poder ter uma relao viva com a cultura, mas sim uma relao de desconfiana e ressentimento. Essa idia educacional da severidade, em que irrefletidamente muitos podem at acreditar, totalmente equivocada... O elogiado objetivo de ser duro de uma tal educao significa indiferena contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a dor de si prprio. Quem severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo tambm com outros, vingando-se da dor cujas manifestaes precisou ocultar e reprimir.(ADORNO, 2006, p.128) Esta postura educacional baseada na dureza reprime de forma violenta as pulses (Id). Estas pulses reprimidas iro buscar meios de escoamento, estes meios podem consistir em preconceitos de toda espcie, e um ressentimento contra a prpria cultura, impossibilitando a ocorrncia de uma verdadeira formao (Bildung). O que deveria ocorrer que o adulto seja uma figura de autoridade, ou seja, um modelo para a criana em seu primeiro momento de formao, pois, neste primeiro momento a criana no tem a capacidade de construir seus prprios valores e conhecimentos. Na famlia a criana encontra suas primeiras figuras de autoridade (pai e me), estas so fundamentais para o processo formativo, a partir delas ela construir seu superego e sua personalidade atravs da incorporao das primeiras regras e valores. Se neste primeiro momento os pais impuserem de forma autoritria as primeiras normas internalizadas pela criana (educao pela dureza), sua relao com a cultura estar comprometida, pois sua personalidade estar danificada, porm, se os pais se relacionarem de maneira afetuosa com as crianas, lhes introduzindo ao universo da cultura e das normas sociais sem se imporem violentamente o resultado pode ser diferente.

3. A figura de autoridade, identificao sem violncia. O conceito de autoridade muda conforme o contexto social em que se apresenta, por exemplo, pode existir uma autoridade tcnica, quando um homem sabe mais que outro sobre determinado assunto, uma autoridade religiosa, uma autoridade carismtica, uma autoridade pela tradio. Em primeiro lugar, autoridade um conceito essencialmente psicossocial, que no significa imediatamente a prpria realidade social. Alm disso existe algo como uma autoridade tcnica --- ou seja, o fato de que um homem entende mais de um assunto do que outro ---, que no pode simplesmente ser descartada. Assim o conceito de autoridade adquire seu significado no mbito do contexto social em que se apresenta. (Adorno, 2006, p.176)

610 Devemos compreender que a autoridade no se baseia na coero, ela reconhecida e aceita, como Adorno nos disse ela construda de forma psicossocial, ou seja, no modo como nossa subjetividade formada ao se relacionar com a sociedade, e tambm na forma da prpria sociedade criar suas autoridades, estas podem ser baseadas na tradio, ou podem ter um maior conhecimento sobre algum tema, etc. A primeira figura de autoridade com que o indivduo se depara em sua infncia o pai, atravs do processo de identificao266 com o pai o indivduo comea a formar seu superego, este processo influenciar sua personalidade, comportamento e suas relaes sociais.

3.1 As figuras de autoridade e o processo educativo. Aps esse pequeno esclarecimento sobre a autoridade cabe a seguinte pergunta: a autoridade necessariamente antagnica a um processo educativo que vise autonomia? No, pois a autoridade fundamental neste processo, principalmente durante a primeira infncia. O encontro com a autoridade necessrio para a formao, porm, ele apenas uma etapa a ser superada, caso contrrio, isto acarretar danos personalidade do indivduo. importante salientar que a autoridade exercida sobre a criana, ou jovem, no deve ser uma coao violenta, esta autoridade no esclarecida deve se dissolver para que ocorra a emancipao. O prprio Adorno explica que a dissoluo de qualquer tipo de autoridade no esclarecida, principalmente na primeira infncia, constitui um dos pressupostos mais importantes para a desbarbarizao (ADORNO, 2006, p.167), porm, mais adiante tambm diz que: Determinadas manifestaes de autoridade, que assumem um outro significado, na medida que j no so cegas, no se originam do princpio de violncia, mas so conscientes, e, sobretudo, que tenham um momento de transparncia inclusive para a prpria criana; quando os pais do uma palmada na criana porque ela arranca as asas de uma mosca, trata-se de um momento de autoridade que contribui para a desbarbarizao.(ADORNO, 2006, p.167) Sim, existe uma autoridade que pode ser esclarecida, e a educao na primeira infncia deve ter esta autoridade presente. Nesse perodo, necessria a identificao e a apropriao da figura de autoridade paterna, para que esta possa ser superada atravs de um doloroso processo de maturidade. o processo --- que Freud denominou como desenvolvimento normal --- pelo qual as crianas em geral se identificam com uma figura de pai, portanto, com uma autoridade, interiorizando-a, apropriando-a, para ento ficar sabendo, por um processo sempre muito doloroso e marcante, que o pai, a figura paterna, no corresponde ao eu ideal que
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Por identificao podemos entender a assimilao total ou parcial de caractersticas de um indivduo por outro, ela ocorre durante toda a vida, contudo, as mais importantes so as da infncia (principalmente a paterna). durante as identificaes da primeira infncia que o indivduo incorpora leis e normas sociais, atravs dela que o superego criado, a identificao esfora-se por moldar o prprio ego de uma pessoa segundo o aspecto daquele que foi tomado como modelo. (FREUD, 1976, p. 56).

611 apreenderam dele, libertando-se assim do mesmo e tornando-se, precisamente por essa via, pessoas emancipadas. (ADORNO, 2006, p. 177) necessrio criar um ego forte para que o indivduo possa se emancipar algum dia, caso contrrio, o ego fragilizado torna a pessoa mais malevel aos ditames da indstria cultural. Por isso, importante que a criana se defronte com uma autoridade que sirva como um modelo. Ao perceber que o pai no o ideal de perfeio imaginado na infncia, o indivduo passa a confrontar seus ideais de infncia com a realidade e, consequentemente, reflete de maneira crtica. Isso fica claro nas palavras de Marcuse: Segundo Freud, o conflito funesto entre o indivduo e a sociedade vivido e decidido em primeiro lugar e sobretudo na confrontao com o pai: aqui que explode a luta entre Eros e Thnatos, determinante para o desenvolvimento do indivduo. E o pai que impe a subordinao do princpio de prazer ao princpio de realidade; a rebelio e o acesso maturidade so estgios da luta contra o pai. (MARCUSE, 1998, p.93).

No livro Authoritarian Personality, resultado de uma pesquisa realizada na segunda metade da dcada de quarenta com a populao norte-americana, Adorno juntamente com outros pesquisadores (Else Frenkel-Brunswik, Daniel Levinson e Nevitt Sanford) da

Universidade da Califrnia, apontam para um dado novo, na sociedade onde a famlia e as figuras de autoridade perdem sua importncia na formao das crianas e jovens pode ocorrer que um indivduo que defende o liberalismo possa ter traos psicolgicos fascistas, enquanto outro que defende o conservadorismo possa ter traos psicolgicos liberais, ou seja, escolhas ideolgicas manifestas podem esconder traos de personalidade, por exemplo, o fato de um indivduo se dizer a favor de uma ideologia liberal no significa necessariamente que sua personalidade e suas emoes sejam liberais, possvel que este indivduo defenda a ideologia liberal de forma violenta e autoritria. O surgimento da personalidade autoritria est relacionado principalmente com o modo como as figuras de autoridade se fazem presentes na primeira infncia, quando estas criam um ambiente violento e se fazerem obedecer suscitando o medo provvel que a personalidade da criana ter traos autoritrios. Quando o conflito com a autoridade, principalmente a paterna segunda a psicanlise de Freud, no superado, tanto o amor pelo pai (respeito pela autoridade), quanto o dio por ele (rebeldia), esto presentes , assim suas cargas psquicas so distribudas de maneira irregular, alimentando o Superego (leis, normas) e o Id (pulses). As pulses agressivas iro encontrar alvos para serem descarregadas, nessas pulses agressivas latentes encontramos o grmen do fascismo. 4. Consideraes finais

612 Durante a primeira infncia necessria a identificao e a apropriao das figuras de autoridade para que estas possam ser superadas atravs do processo de amadurecimento. Uma

vez que a autoridade tem importncia to fundamental, sendo que sem sua presena na primeira infncia o indivduo tem a formao de seu ego e superego prejudicada, devemos encontrar modos de favorecer a reflexo sobre a autoridade. Com isto no queremos dizer que a famlia deve retornar sua antiga forma patriarcal, mas sim que devemos encontrar novas formas para que a personalidade dos indivduos seja formada de maneira sadia, para que os indivduos no sejam um simples recipiente onde a superestrutura social despeja toda a sua ideologia de dominao e resignao.
No se deve submeter a criana de um modo violento como ocorre na educao pela dureza, mas tambm no se pode abandon-la a sua prpria sorte, pois deix-la livre neste momento significa priv-la de ser livre realmente. Neste ponto fica claro o carter dialtico da formao, impor limites para gerar a liberdade, utilizar a autoridade para possibilitar a autonomia.Ao tratar da questo da autoridade Adorno analisa as mudanas que vm ocorrendo ao longo do processo histrico, a questo da autoridade na primeira infncia um ponto de fundamental importncia para pensarmos em como estabelecer uma formao que fortalea a individualidade e a capacidade de resistncia sem ter uma postura de autoritarismo no esclarecido. No momento atual de nossa sociedade as figuras de autoridade passam por um declnio, elas tem uma importncia cada vez menor no processo formativo e vm sendo substitudas por cones da indstria cultural, portanto este tema se coloca como central para discusses atuais sobre educao e formao. Referncias:

ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 2006. FREUD, S. Psicologia de Grupo e a Anlise do Ego, Traduo: Christiano Monteiro Oiticica, Editora Imago, Rio de Janeiro, 1976. MARCUSE, Herbert Cultura e Sociedade vol. 2 Ed. Paz e Terra , Rio de Janeiro, 1998.

613

A TRAGDIA DA ALMA: UMA DERROCADA CULTURAL E EMANCIPATRIA

Felipe Resende da SILVA267

INTRODUO

O objetivo deste trabalho expor algumas idias gerais do projeto de emancipao humana e promoo cultural da era renascentista e, atravs da relao entre alma e esclarecimento originada nesse perodo, tentar entender o porqu da contnua frustrao desse projeto no perodo moderno-contemporneo; nele, como veremos, essa relao anmicoilustrada assume um papel importante pois a forma como se d o relacionamento influi profundamente nos caminhos da cultura e da emancipao. O conceito de alma a ser utilizado no deriva de um vis cristo; o seu cunho advm da literatura do Renascimento. Alm disso, deve-se entend-la sob duas perspectivas: como essncia subjetiva (a real natureza do sujeito) e princpio da cultura (cultura como expresso dos anseios anmicos no mundo humano). Para realizar tal proposta, teremos como fio condutor basicamente dois textos de Herbert Marcuse na coletnea Cultura e Psicanlise e a obra Dialtica do Esclarecimento, de Adorno e Horkheimer. Na exposio das consideraes acima, devemos ter em mente o problema do desgaste da cultura ocidental entendido tanto no sentido formativo (basicamente bildung) quanto propriamente cultural (kultur). Podemos citar como exemplos (entre muitos) de tal problema o fenmeno da crescente aridez do universo da cultura rica; a forma como os indivduos so preparados para se relacionarem com os objetos culturais de um modo meramente operacional; e, por fim, grande parte da cultura atual ser exprimida sob uma m forma tal m forma destina-se exclusivamente administrao do tdio, deixando de satisfazer necessidades existenciais essenciais concernentes ao verdadeiro papel da cultura. Palavras-chave: Cultura; Alma; Escola de Frankfurt; Tdio.

I - Ascenso
No perodo do Renascimento, a promoo da alma e o movimento da razo (ou seja, o esclarecimento) estavam unidos para a realizao de um projeto comum, a dizer, concluir o

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Licenciado e Bacharelando em Filosofia pela Universidade Estadual Paulista UNESP Campus de Marlia. Orientador: Prof. Dr. Sinsio Ferraz Bueno. s_frs@hotmail.com

614 processo de emancipao humana

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da temeridade ante a natureza priso aos corolrios

propagados pela f crist institucionalizada - tornado possvel pelas novas condies polticoeconmico-culturais que estavam surgindo no desabrochar dessa nova poca. Nesse perodo, os laos responsveis por atar o indivduo s instituies que o tutelavam afrouxam-se; fatalmente, foi legado sua prpria pessoa o comando de seu destino; ele atirado ao mundo e necessita se auto-afirmar perante ele. Para os humanistas, diretamente ligado a esse problema estava o da necessidade de uma renovao educacional e cultural, pois a educao e a cultura vigentes no incio de tal poca (a cultura medieval) possuam suas razes cravadas no dogmatismo cristo cujas condies para a satisfao de um novo tipo de movimento humano se mostravam antagnicas para a implantao do projeto emergente ; assim, o projeto emancipatrio envolve tanto aspectos educacionais quanto aspectos culturais. A reforma educacional dos humanistas deveria promover as condies possveis para uma reforma cultural: a renovao cultural caracterizou-se basicamente em uma livre inspirao referenciada nos valores culturais da Antiguidade clssica269; valores esses que, cita Nicolau Sevcenko (2004, p.15. Grifo nosso), exaltavam o indivduo, os feitos histricos, a vontade e a capacidade de ao do homem, sua liberdade de atuao e de participao na vida das cidades, afirmavam ser ele prprio a fonte de energias criativas ilimitadas, possuindo uma disposio inata para a ao, a virtude e a glria. Atravs dessa inspirao nos Antigos clssicos - em seus atos, suas crenas, suas realizaes, os humanistas procuravam propagar um novo tipo de comportamento um comportamento calcado na determinao da vontade, no desejo de conquistas e no anseio do novo. Esse comportamento mediado pela idia de alma - e atravs dessa mediao que surge a noo de indivduo.270 Nessa intermediao anmica, o homem retira foras para realizar a si prprio no mundo, pois a alma literalmente anima o sujeito a prosseguir na busca da realizao pessoal, projeta sua vontade alm do presente, fornece um sentimento de sua existncia interior, distinto de todo real e acontecido, um sentimento bem determinado das possibilidades mais secretas e ntimas de sua vida, seu destino, sua histria. Uma fortaleza
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A ideia de alma encontraria a sua primeira expresso positiva na literatura do Renascimento. Nela a alma seria em primeiro lugar uma parcela inexplorada do mundo a ser descoberto e frudo, qual deveriam se estender aquelas exigncias com cujo anncio a nova sociedade fizera acompanhar o domnio racional do mundo atravs do homem liberto: liberdade e valor prprio do indivduo. A riqueza da alma, da vida interior, assim o correlato de riquezas recm-descobertas da vida exterior. O interesse pelas at h pouco tempo negligenciadas situaes individuais, nicas, vivas da alma era parte do programa de viver sua vida profundamente e at o fim. A preocupao relativa alma atua sobre a crescente diferenciao das individualidades, e eleva a conscincia da alegria da vida dos homens com um desenvolvimento natural baseado na essncia humana (Cf. MARCUSE, Herbert. Cultura e Psicanlise. So Paulo: Paz e Terra, 1997, p.34. A partir de agora, abreviado para CP). 269 preciso [...] interpretar com prudncia o ideal de imitao [...] dos antigos [...]. A imitao no seria mera repetio [...] do modo de vida e das circunstncias histricas dos gregos e romanos [...] (Cf. SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. So Paulo: Atual Editora, 2004, p.15). 270 Com base no conceito de alma, as faculdades, atividades e propriedades no corporais do homem (conforme a diviso tradicional, sua representao, sua sensibilidade e sua vontade) seriam reunidas numa unidade indivisvel uma unidade que se mantm manifestamente em todos os comportamentos do indivduo, passando a constituir sua individualidade. (Cf. CP, p.33).

615 interior inabalvel formada, a vontade no manipulada pela ordem exterior, mas sim deriva da alma; entre o interior e o exterior do sujeito estabelecida uma harmonia - o que absorvido (o saber, por exemplo) conformado na alma e aplicado na realidade conforme a vontade de seu portador. Dito isso, passemos para a questo que possivelmente pode ter surgido: Mas o que a alma, afinal?. Tentemos defini-la e expor algumas consideraes. Aqui, entenderemos alma como algo transcendente ao reino fsico, por

conseguinte, seu domnio de habitao incide em uma dimenso metafsica 271 no possvel conceb-la nem conhec-la efetivamente, ela permanece para sempre inacessvel ao esprito lcido, ao entendimento (Verstand), investigao emprica dos fatos (...) 272. Nessa dimenso metafsica reside a verdadeira composio do indivduo, o fundamento de sua natureza.273 Se assim considerarmos, no seria absurdo dizer que a humanidade est contida na alma, ou, se servir melhor esta proposio, da humanizao estar contida na ideia de alma tudo o que verdadeiramente humano nela reside. A alma, como cita Marcuse (1997, p.36), seria quase capaz de ser definida como capaz de dissolver e superar em relaes humanas todas as relaes reificadas. Uma
caracterstica essencial da alma reaproximar nosso olhar a algo que aparentemente fora esquecido ou mascarado na realidade social, e, nesse reaproximar, as relaes meramente objetivas entre os homens e as coisas e entre os prprios homens so superadas - o que aparentemente fora esquecido ou mascarado retorna e revela o trao original daquilo que observado. Notemos: atravs do universo da cultura que a alma realiza a des-reificao do mundo274, que a sua grandeza manifestada. Para finalizar esta parte, perguntemos: Qual exatamente a relao entre alma e cultura? A relao entre alma e cultura fatalmente intrnseca: a cultura o resultado da transfigurao do anseio anmico indiferente a qualquer utilidade ou finalidade em substncia material e espiritual da existncia dada (religio, arte, cincia, etc), e tais substncias formam os pressupostos para a construo da personalidade, o acmulo de conhecimento e enriquecimento da vida como um todo. E nada talvez remeta to perfeitamente plena conscincia e realizao do eu quanto a ideia de personalidade, porque
271

Na linguagem de todas as culturas desde as mais remotas, ela constitui um smbolo em que se engloba o que no miundo. Cf. MARCUSE, 1997 apud SPENGLER. (Der Untergang des Abendlandes [O ocaso do Ocidente], v. I, op. cit., p.407). 272 MARCUSE, 1997 apud SPENGLER. Ibidem, p.418. 273 A alma [...] diferente e mais do que o conjunto de foras e mecanismo psquicos (tais como estes so objetos da psicologia emprica): ela deve indicar esse ser no-corpreo do homem como a substncia propriamente dita do indivduo (Cf, CP, p.34). 274 Para tornar mais claro, menciono um exemplo de Marcuse ao proferir uma considerao sobre a arte: Na arte no h preciso de ser realista: nela o importante o homem e no sua profisso ou posio. O sofrimento sofrimento, e a alegria, alegria. O mundo reaparece como aquilo por trs da forma mercadoria: uma paisagem efetivamente uma paisagem, um homem, efetivamente um homem e uma coisa, efetivamente uma coisa. (Cf, Ibidem, p.51)

616 antes de mais nada ela como a alma, cuja plena corporificao humana deveria ser pertencia ideologia da libertao burguesa. A pessoa era a fonte de todas as foras e propriedades que capacitavam o indivduo a se tornar senhor de seu destino e constituir o seu ambiente conforme suas necessidades. [...] Quando o indivduo referido como personalidade, pretende-se enfatizar que tudo o que fizera de si prprio, o indivduo devia unicamente a si mesmo e no seus antepassados, sua posio, seu deus. A marca caracterstica da personalidade

no
apenas da alma (uma bela alma) mas sim poder, influncia, fama um espao vital o mais amplo e plenos de suas aes. (MARCUSE, 1997, p.54) A ideia de personalidade, tal como aqui foi exposta, tende a transformar a pessoa numa espcie de trampolim para o ataque ao mundo (Idem, ibidem, p.55) ela a derradeira esperana da plena realizao do homem.

II - Declnio
Se no perodo inicial da unio anmico-luminosa predominava uma relao harmoniosa para a consecuo de um projeto libertador (emancipao) e humanizador (promoo da cultura), nota-se, pelo menos de modo mais gritante a partir de Kant, um estranhamento do esclarecimento em relao alma.275 Embora no parea preocupante ao primeiro olhar, ao ampliarmos a reflexo a partir desse estranhamento para horizontes mais longnquos, podemos nos espantar com as implicaes possveis de constatao. Quando toda a realidade entregue sem quaisquer reservas ao sabor do processo de esclarecimento, a percepo do mundo cada vez mais guiada fortuitamente por leis lgicas e matemticas, pois o esclarecimento
confunde o pensamento e a matemtica, [...] esta se v por assim dizer solta, transformada na instncia absoluta. [...] O pensar reifica-se num processo automtico e autnomo, emulando a mquina que ele prprio produz para que ela possa finalmente substitu-lo. O esclarecimento ps de lado a exigncia clssica de pensar o pensamento [...]. [...] O procedimento matemtico tornou-se, por assim dizer, o ritual do pensamento. Apesar da autolimitao axiomtica, ele se instaura como necessrio e objetivo: ele transforma o pensamento em coisa, em instrumento, como ele prprio o denomina. Mas, com essa mimese, na qual o pensamento se iguala ao mundo, o factual tornou-se agora a tal ponto a nica referncia. (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 33)

Todos os fenmenos devem ser subsumidos de acordo com as regras prescritas pela razo dominadora, no h espao para qualquer espcie de excesso ou coisa estranha prxis burguesa esclarecida o que escapa instncia factual, o que se apresenta como ofensivo,
275

Para ter uma ideia mais clara, ver CP, p.30-31.

617 incalculvel ou estranho deve ser vtima de uma (ou mais) destas escolhas: [1] ser ignorado, [2] ser eliminado, [3] ser violentado de modo a se enquadrar em um molde racionalizado que possibilite sua apreenso exata. Por consequncia, at mesmo a crtica da forma limitada desse pensar pelo prprio pensamento neutralizada de antemo pois ela includa na categoria das ofensas. Desse modo, a conscincia vai se afastando fria e progressivamente em sua relao com o mundo; o sujeito afogado na Aufklrung torna-se mais insensvel na busca por uma vida plena; ele tende a se afastar dela com a ponta dos ps, aperfeioa pouco a pouco a arte da renncia, recusa a felicidade com tanto maior obstinao quanto mais acessvel ela se torna com o aumento de seu poderio (Idem, ibidem, p.40) a conscincia pragmtica e calculista torna-se o sucedneo do indivduo pleno e sensvel. O novo homem tende, por exemplo, a se afastar da natureza pela desconfiana (pelo medo) ao desconhecido nela contido (ao novo!); na distncia, a perquire para conhecer o que se desconhece; no conhecer, o dominar; na dominao, o mutilar pela abstrao, o fetichismo. Afasta-se da natureza tambm pelo

medo da perda do eu, que fora conquistado custosamente atravs das mais terrveis provaes ao longo da histria humana.276
Um bom exemplo para ilustrar e desenrolar o quadro esboado acima o do homem moderno escravizado pela razo cientfica. Este leva uma relao insincera e fria at mesmo com a cultura; pois para ele esta no passa de objeto de consumo, de fetiche, material para manipulao e classificao. O seu grande passatempo acumular a maior quantidade possvel de conhecimentos277 e mumificar conceitos. Mumificar conceitos: tornar o conceito algo estratificado, eternamente inseparvel referncia estabelecida isso como sinal de uma secreta sede de exatido, um medo do que desconhecido, um pavor ao risco mortal do erro. A mumificao conceitual progressivamente delimita a vida a situaes meramente dicotmicas a possibilidade de experincias ricas em facetas sacrificada em prol de uma suposta certeza de segurana; algo como uma espcie de desespero por uma identificao imediata dos elementos postos em cena. A priso do pensamento a esse tipo de esquema acusa simultaneamente a brutalidade com que ele coage qualquer coisa a se enquadrar em moldes prformados, forando-a violncia da abstrao.278 Tal temor perante o desconhecido, a possibilidade do erro e o efeito do tempo sobre a finitude humana revela o estado decadente em que se encontra a dimenso interior do homem moderno. O homem tornado pura razo desalmado - como um frgil aparelho desprovido de vontade autntica e com a personalidade
276

Cf. ADORNO E HORKHEIMER. Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos; traduo de Guido Antonio de Almeida. - Rio do Janeiro: Jorge Zahar, 1985, p.39. 277 A principal caracterstica do cientista a avidez insacivel por conhecimento (DE LA ROCA, 2005 apud DIAS, 1991, p.83). 278 Friedrich Nietzsche enxergou perfeitamente esse tipo de problema, e comenta SANTOS a respeito in: SANTOS, Paulo Cesar Carlos dos. O filsofo como mdico da civilizao: a linguagem com um phrmakon na filosofia de Nietzsche / Paulo Cesar Carlos dos Santos; orientador: Tito Marques Palmeiro. Rio de Janeiro: PUC-Rio, Departamento de Filosofia, 2005, p.70-71).

618 de uma formiga (NIETZSCHE, 2005, p.150). Desesperado em face ideia de sua aniquilao, ele necessita conhecer o que ainda lhe desconhecido e potencialmente perigoso pois no conhecer ele v o dominar. Ai a sua postura cautelosa, aptica e pragmtica ante o mundo; a paranoica anlise das possibilidades de ganho e dos riscos de perda o clculo como ideal de preservao do eu. Ele busca as certezas absolutas do conhecer na limitao forosa da validade dos conceitos, ligando esta exclusivamente correspondncia com os fatos puros e incontestveis. O conhecimento deve ser transformado unicamente em um instrumento de domnio, a materializar em objeto e assim capturar a coisa antes indefinida que era a causa de aflio. Mas, ao agir assim, prostra-se perante a inevitabilidade do fato e fatalmente se torna um mero espectador de sua prpria vida a crtica ao factual aponta ao desvario e ao desequilbrio de um aparente sentimento de segurana. O fato positivo, sacralizado, imunizado contra qualquer crtica pois o curso inexorvel da histria dos fatos o avano da ordem e do progresso. Nessa nsia de conhecer e dominar, a conscincia acaba enfeitiada pelo prprio conhecimento, e desta situao nasce um paradoxo: a sensao de uma suposta superioridade enquanto sujeito do conhecimento e o sentimento de impotncia enquanto sujeito da ao.279 O impulso famigerado pelo conhecer transforma-se em um processo irrefrevel; o indivduo se v perante uma avalanche de dados e precisa dela dar conta, de tal modo que ele se torna um mero portador de constrangimentos (SIMMEL, 1998, p.24). O conhecimento passa a exercer uma espcie de violncia sobre o seu receptor ao subjug-lo lei da implacvel necessidade de acumular compulsivamente mais e mais saberes. O sujeito se v preso em um crculo vicioso que, de um lado, a sua capacidade receptiva entra em pane devido a um consumo de saberes que a excede substancialmente e, ao notar o problema, procura frear o processo para tentar ganhar o controle da situao. Do outro lado, assalta-lhe imediatamente, por exemplo, o medo de se tornar obsoleto caso pare mesmo por um segundo de acumular tais saberes; e, por essa causa, vai continuar a receb-los atravs de um processo tornado autmato que desprovido de sentido e finalidade, a absorver incessante e aleatoriamente o fluxo de informaes. Assim, mal o conhecimento adentra o sujeito ele j deve ceder o seu espao ao outro que vem atrs, pois no se pode parar. Esse paradoxo faz com que o indivduo simultaneamente aceite e rejeite os contedos da cultura ele os tem em seu interior, mas como corpos estranhos em relao ao seu ser. Fatalmente, a realizao da personalidade no vinga.

279

Europeu presunoso [...], tu perdeste a cabea! Teu saber no completa a natureza, antes ele de fato mata a tua natureza especfica. Compara a tua grandeza como homem de cincia tua pequenez como homem de ao. verdade que tu sobes ao cu com os luminosos raios do teu saber, mas tambm desces ao caos pelo mesmo caminho. Tua maneira de progredir, quer dizer, a escalada cientfica, a tua fatalidade; a terra firme se dissipa numa nvoa incerta diante da tua viso; a tua vida no encontra mais pontos de apoio, a no ser nas teias de aranha que se rasgam a cada novo progresso do teu conhecimento. (Cf NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre histria; traduo de Noli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2005, p. 151).

619 Mas isso apenas uma parte de um processo de desagregao que transformar as ideias de alma e personalidade em apenas traos ressequidos de suas formas ureas.280 Se antes a alma em sua expresso positiva - como diz Marcuse - (1997, p.34) deveria ser em primeiro lugar uma parcela inexplorada do mundo a ser descoberto e frudo, qual deveriam se estender aquelas exigncias com cujo anncio a nova sociedade fizera acompanhar o domnio racional do mundo; agora, no h mais nenhum espao externo permitido para o seu livre medrar. Ela condenada a sufocar os prprios anseios e possibilidades de seu ser, a se contentar com as suas realizaes no plano meramente imaginativo a alma se torna cada vez mais murcha, mais ressentida, mais vazia. Em um mundo que o trabalho e a prpria sociedade se burocratizam cada vez mais, o que impera a lei da eficincia e da ordem; qualquer manifestao de desvio deve ser condenada. A vida deve se resumir ao trabalho e administrao do tempo livre ao tdio generalizado. Para finalizar, explicito esse mal estar anmico (o tdio) pelas palavras de Fernando Pessoa:
Tudo est vazio, at na idia do que [...]. A vida oca, a alma oca, o mundo oco. Todos os deuses morrem de uma morte maior que a morte. Tudo est mais vazio que o vcuo. tudo um caos de coisas nenhumas [...]. Pedras, copos, idias est tudo morto. [...] Nada me diz nada. Nada me conhecido, no porque o estranhe mas porque no sei o que . Perdeu-se o mundo. E no fundo da minha alma como nica realidade deste momento h uma mgoa intensa e invisvel, uma tristeza como o som de quem chora num quarto escuro.281

BIBLIOGRAFIA

ADORNO E HORKHEIMER. Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. DE LA ROCA, Maria E. Carvalho. A educao em Nietzsche: chega-a-ser o que tu s. Revista eletrnica em Cincias Humanas - Conhecimento e Sociedade -. Ano 5, nmero 6. 2005. Disponvel em:

<http://www.unirio.br/morpheusonline/Maria_Eug%C3%AAnia.htm>. Acesso em: 28 ago. 2010.

280

No conceito de personalidades tal como representativo da cultura afirmativa desde Kant, no h mais vestgios de um [...] ativismo expansivo. A personalidade senhora de sua existncia unicamente como sujeito tico e anmico. A liberdade e independncia do mecanismo do conjunto da natureza que agora deve caracterizar a sua essncia ainda apenas uma liberdade inteligvel, que toma as circunstncias dadas da vida com o material do dever. O espao da realizao externa se tornou muito restrito, o espao da realizao interior, muito grande. O indivduo aprendeu a cobrar em primeiro lugar de si mesmo todas as exigncias. O domnio da alma se tornou mais exigente para o plano interior e mais modesto para o plano exterior. [...] Em sua interioridade, como pessoa tica, ela constitui a nica propriedade segura que o indivduo no pode perder. Ela no mais fonte da conquista, mas da renncia. Personalidade sobretudo aquele que renuncia, o homem que logra a sua realizao no interior das circunstncias dadas, por mais pobres que sejam (Cf. CP, p.55). 281 PESSOA, Fernando. Livro do desassossego. So Paulo, Companhia das Letras, 2006, seo 196, p. 206.

620

MARCUSE, Herbert. Cultura e Psicanlise. So Paulo: Paz e Terra, 1997. NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre histria; traduo de Noli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2005. PESSOA, Fernando. Livro do desassossego. So Paulo, Companhia das Letras, 2006, seo 196, p. 205-206. SANTOS, Paulo Cesar Carlos dos. O filsofo como mdico da civilizao: a linguagem com um phrmakon na filosofia de Nietzsche / Paulo Cesar Carlos dos Santos; orientador: Tito Marques Palmeiro. Rio de Janeiro: PUC-Rio, Departamento de Filosofia, 2005. SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. So Paulo: Atual Editora, 2004. SIMMEL, Georg. O conceito e tragdia da cultura. In: Souza, Jess e ELZE, Berthold. 1998. Simmel e a modernidade. Braslia: UnB. p. 79 -108. Download do documento efetuado e disponvel em < http://www.4shared.com/file/23917100/a44db563/O_Conceito_e_a_Tragdia_da_Cult.ht ml?s= 1 >. Acesso em: 18 de abril. 2010. SVENDSEN, Lars. Filosofia do tdio; traduo, Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.

621

Jargo corporativo e crise da educao

Joo M. G. V. CARVALHO Aline S. SOLER282

Falar em crise da educao no representa nenhuma novidade. A crise da educao percebida at mesmo pelo senso comum. Porm, de modo geral, tal crise atribuda a aspectos especficos, como a m qualidade dos professores, falta de interesse dos alunos, pouco investimento financeiro na rea da educao, etc. Sem deixar de considerar a validade de tais reclamaes, pode-se dizer que existem motivos mais profundos para a crise. Hannah Arendt (1972), na dcada de 50 do sculo XX, j apontava para o carter extra-pedaggico da corrente crise, observando sua relao com uma crise mais ampla da cultura e com o desenvolvimento do discurso educacional norte-americano. Adorno (1995) tambm apontava para o carter extra-pedaggico dessa crise, manifesta na prpria necessidade de se formular a questo "Educao - para qu?". Segundo ele, a crise da educao, e da prpria cultura, "no um simples objeto da pedagogia, que teria que se ocupar diretamente desse fato, mas tambm no pode restringir-se a uma sociologia que apenas justaponha conhecimentos a respeito da formao" (ADORNO, 2010, p. 08). Assim, se faz necessrio levar a cabo uma anlise que considere os problemas pedaggicos como uma parte das relaes sociais mais amplas. Andreas Gruschka (2008) possui uma postura semelhante, ao indicar que a compreenso da influncia da indstria cultural na escola depende da compreenso da subsuno da educao economia, ou seja, da insero da instituio educacional em uma cultura industrial, incorporando a lgica de mercado. Segundo Thomas Popkewitz, as reformas educacionais seriam uma reestruturao de padres de regulamentao social existentes no interior da instituio escolar. Tratar-se-ia de prticas de reestruturao, que atravs de um processo de continuidades e rupturas, reproduz as formas institucionais vigentes ao mesmo tempo que as modifica. Essas prticas devem ser compreendidas historicamente, especialmente no contexto do ps-guerra. Acreditava-se que o inimigo maior fora vencido, e que, portanto, tratava-se de procurar os caminhos para um mundo melhor atravs do aperfeioamento do sistema social. Nessa perspectiva, a educao foi deslocada para o centro do discurso progressista: atravs dela os indivduos seriam capazes de aperfeioar-se para a constituio deste mundo melhor. Para tanto, desenvolveram-se padres institucionais de conhecimento - na forma de prticas epistemolgicas, ou seja, conhecimento como prtica social - e poder - com forte influncia na constituio subjetiva e na constituio

282

Graduandos em Cincias Sociais pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara.

622 das identidades pessoais nas relaes sociais. Essas reformas apresentavam continuidades e rupturas em relao ao discurso educacional anterior: aceitavam-se os objetivos, procurando-se uma maior eficincia dos procedimentos, atravs da criao de modelos a serem aplicados. Mas esse discurso reformista ocultava as contradies tpicas das formas de regulamentao social. Tratava-se, na verdade, de formas de administrao, mudanas planejadas a serem introjetadas nos indivduos. O conhecimento estaria deslocado de seu contexto e significado social, ficando limitado ao modelo estabelecido pelos padres, impedido de superar-se ou seja, conhecimento tecnicista, que opera atravs de mudanas quantitativas avaliadas estatisticamente, mas que impedem a mudana qualitativa. Tais modificaes no sistema de ensino teriam consequncias tambm no mbito da configurao individual, conformando o chamado "self vazio", produto de um jargo corporativo enfocado no indivduo, reduzido satisfao imediata de seus anseios por consumo, atravs da produo de novos desejos e de novas tecnologias para sua satisfao. Fica evidente o carter contraditrio das reformas, pois ao mesmo tempo em que focam o indivduo, intentam corresponder s suas exigncias atravs de prticas padronizadas. O padro fundamental dessa nova retrica seria o profissionalismo, que despertava os anseios tanto de liberais quanto de conservadores, pois acreditava-se que com este, cada "indivduo" estaria apto a uma melhor insero no mercado, otimizando sua capacidade de suprir suas necessidades atravs do consumo. importante ressaltar que essas reformas configuram uma tentativa de resposta a uma dupla tenso caracterstica do ps-Guerra: a tenso econmica, que no campo da educao se traduz na exigncia de formao de quadros profissionais qualificados; e a tenso cultural tpica da dcada de 1960, qual as reformas respondem atravs de caractersticas moralistas e meritocrticas, que pretendem suspender as contradies atravs de um discurso progressista. Esse discurso resulta em uma epistemologia social que pretende responder s contemporneas condies sociais, tecnolgcoas e ideolgicas, atravs da imposio de prticas reguladoras, de estratgias institucionais de regulamentao cultural e de mobilidade profissional. Tais estratgias confluem no profissionalismo como retrica que - aparentemente - defende a autonomia e criatividade individuais, bem como a flexibilidade e o raciocnio crtico, voltando a ateno para aspectos tcnicos e administrativos. Trata-se de uma verso especfica da cincia, considerada em sua verso tecnicista e instrumental, que procura um maior controle e aperfeioamento do sistema em prol de uma maior eficincia e produtividade da estrutura social. Segundo Popkewitz, havia a crena de que a tarefa das cincias sociais e educacionais, nesse contexto, seria a de administrar a vida, e aplicar os conhecimentos da engenharia na constituio de um mundo mais justo. Portanto, o conhecimento escolar necessrio deveria ser determinado por pesquisadores profissionais, segundo uma dinmica de polticas governamentais e projetos no governamentais, em muitos casos privados. A funo da escola seria a de controlar e

623 minimizar a fragmentao e a desorganizao do conflito estrutural, ao mesmo tempo em que se mantm como parte do processo de produo. uma profissionalizao - instrumentalizao da vida pessoal, que se traduz como especializao - e consequente reificao - do conhecimento e administrao da individualidade - que portanto no pode ser considerada verdadeiramente autnoma. Essas novas condies de poder e conhecimento, decorrentes da interao entre economia e cultura, so responsveis por uma nova configurao individual, que foi teorizada como "individualismo possessivo", discurso que ignora a fundamentao social da individualidade, considerando o indivduo apenas como aquele que deve submeter-se s demandas sociais que lhe so impostas a fim de satisfazer uma necessidade de consumo imediata, conformando-se em se adaptar massa, desprezando sua prpria individualidade, to prezada pela tradio iluminista. nesse sentido que se fala em flexibilidade: uma adequao acrtica forma social, desprezando-se as finalidades racionais e reduzindo o indivduo a uma engrenagem da maquinaria produtiva que deve ser administrada. A consequncia pode ser percebida na reificao das prprias disciplinas escolares, que ao se instrumentalizarem, perdem seu carter propriamente racional, ou seja, reificam-se. A autora Marlia Gouvea de Miranda (2005) utiliza-se de Popkewitz como um de seus referenciais tericos, lembrando que as reformas devem ser compreendidas enquanto prticas inseridas no movimento de regulao social. Para a autora, as pedagogias construtivistas se apresentariam enquanto base terica para justificar as mudanas necessrias no ensino no intento de se satisfazer as demandas neoliberais provenientes da globalizao. E, se tais reformas educacionais, que surgiram sobretudo com a nova Lei de Diretrizes e Bases e os Parmetros Curriculares, vieram ao encontro dos interesses das classes dominantes, prtica semelhante ocorria durante os tempos da ditadura, nos quais se pretendeu abortar a conscincia crtica popular que ameaava dar seus primeiros frutos, como afirma Newton Ramos-de-Oliveira (1997). Se, por um lado, as demandas econmicas modificaram-se, a subsuno da educao a estas se deu da mesma maneira, j que ambas as mudanas tiveram como objetivo a tecnificao do ensino com vista a adaptar a formao s demandas profissionais do momento, aos processos de globalizao emergentes. a racionalidade tcnica que se impe na esfera da educao. Ramos-de-Oliveira argumenta que o processo que ocorria era responsvel por instaurar a dinmica fordista nas salas de aula (1997, p.22). Nesta tica pode-se afirmar que a reforma educacional da dcada de 1990 viria trazer o toyotismo ao meio educacional, com a valorizao das capacidades e da flexibilidade. Como afirma o autor em relao poltica educacional do estado de So Paulo no perodo, Tal pai, tal filho (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1997, p. 25). E a histria se repete. Anlise crtica dos Parmetros Curriculares Nacionais como instncia mediadora de

624 contradies reais Como um dos principais documentos que concretizam as novas reformas educacionais283, os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam-se como um vasto campo de anlise de como o jargo corporativo inseriu-se na educao. Mesmo uma leitura superficial destes revela a presena do jargo toyotista/neo-liberal, em termos como "autonomia", "flexibilidade", "qualidade total", "pensamento crtico", "competncias", etc. perceptvel tambm a contradio existente entre esses conceitos, aparentemente crticos, e outros conceitos como "mundo do trabalho", "sociedade da informao", "competitividade", etc. Afinal, como pode haver autonomia e pensamento crtico no interior de uma sociedade baseada no trabalho industrial, na produtividade capitalista e na competitividade de cunho liberal? De maneira geral, pode-se afirmar que a pretenso pedaggica dos Parmetros Curriculares Nacionais consiste em preparar indivduos capazes de inserir-se "autnoma" e "criticamente" na sociedade do consumo. Dessa forma, o significado da palavra autonomia, por exemplo, ficaria restrito capacidade de insero do indivduo na lgica dominante, reproduzindo-a. Marcuse (1978) j alertava que mesmo a linguagem hipoteticamente crtica poderia ser mobilizada a favor da reproduo da heteronomia social. Para compreender o real significado do discurso dos Parmetros Curriculares Nacionais, para alm das aparncias discursivas, se faz necessrio o aprofundamento em uma crtica cultural mais ampla, que considere os mesmos como parte de um processo histricosociolgico, de contnua estruturao das prticas sociais, manifestas na forma das diversas reformas do sistema de ensino, que, como apontava o prprio Adorno, no trariam contribuies substanciais, sendo que, ao contrrio, poderiam agravar a crise. Em outras palavras, os Parmetros Curriculares Nacionais fariam parte da estrutura mediadora entre a economia, as teorias e polticas educacionais e a prtica pedaggica efetiva. Para os autores Max Pags, Michel Bonetti, Vincent de Gaulejac e Daniel Descendre, as empresas hipermodernas so caractersticas de uma nova forma de sociedade, a neocapitalista, que possuiria novos recursos de dominao (Pags et al., 1987, p.11). De acordo com a anlise que propem, a principal forma de dominao das empresas hipermodernas consistiria na mediao das contradies inerentes s estruturas sociais e psicolgicas da sociedade, antes destas apresentarem-se enquanto conflitos abertos. Os Parmetros Curriculares Nacionais podem ser considerados enquanto elemento mediador de uma srie de contradies, na medida em que possuem um discurso conivente com as demandas do mercado de trabalho, o qual garante os interesses das multinacionais; e outro em favor do desenvolvimento da cidadania e seus direitos, que tem como alvo as comunidades escolares.

283

A apreenso total dos reflexos das reformas educacionais necessitaria de uma anlise de outros documentos e fatores, como, por exemplo, a nova Lei de Diretrizes e Bases, o papel do FUNDEB e posteriormente do FUNDEF, os mecanismos de avaliao como o SAEB, entre outros.

625 Uma das principais formas de abafar as contradies sociais , como apontam os autores, o deslocamento destas para a esfera psicolgica. Isto ocorre nos Parmetros Curriculares Nacionais quando estes, utilizando-se do discurso construtivista, determinam o aluno como foco do processo de ensino-aprendizagem. Est deslocada uma contradio social, a relao entre aluno e professor e a constituio social do conhecimento para uma contradio psicolgica. Os autores iro discorrer sobre o processo de substituio do sistema de controle hierrquico por um sistema de regras no qual autonomia e controle se reforaro reciprocamente numa relao dialtica, originando o que se pode chamar de autonomia controlada, que torna possvel as tcnicas de administrao distncia. Com isto, surgem novas formas de poder, calcadas na adeso a uma lgica e no a um chefe, junto despersonalizao e desterritorializao da autoridade. O sistema de regras, assumindo o papel da autoridade, neste contexto no qual os indivduos nos mais tm a quem recorrer, exerceria a funo de proteg-los da arbitrariedade de seus superiores, supostamente como mecanismo de defesa destes e no de dominao. Mais do que um processo econmico presente somente nas empresas multinacionais, este processo deve ser apreendido como parte integrante da dinmica caracterstica da sociedade neocapitalista. No cenrio educacional, a implementao do sistema de regras tem em vista estabelecer um controle sobre as escolas, de modo que elas tenham a impresso de possurem sua prpria autonomia. Os Parmetros Curriculares Nacionais, neste sentido, operam no intento no somente de definir o comportamento dos alunos, mas tambm dos professores, por meio das capacidades, atitudes, valores e postura tica por eles veiculados. No que tange constituio do sistema de regras, os autores iro distinguir trs momentos especficos: a concepo das regras, as modalidades de adaptao e o sistema de controle. No segundo momento, as regras seriam confrontadas com a realidade; no terceiro, apresentar-se-ia um movimento de sntese das contradies surgidas entre o primeiro e o segundo, de modo que a realidade sempre seria obrigada a adaptar-se s regras, garantindo o poder daqueles que as conceberam (Pags et al., 1987, p. 50). Sugere-se que os Parmetros Curriculares Nacionais podem ser encarados como parte do terceiro momento na esfera educacional, consistindo, por meio da mediao e da sntese, um sistema de controle com o propsito de adaptar a realidade escolar s exigncias educacionais provenientes das demandas empresariais. O discurso a respeito do valor da diversidade brasileira pode vir a confirmar este fato, na medida em que no apresenta as contradies e tenses que possam vir a surgir da abordagem do tema, sobretudo, no que diz respeito esfera econmica. Para a eficcia do sistema de regras, Pags et al. defende a idia de que estas possuem carter flexvel, dinmico, o que garantiria a centralidade do sistema. Cabe aqui questionar se justamente no este carter de flexibilidade que se apresenta na palavra parmetro. Pois,

626 como o prprio documento afirma, o termo visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que se pressupem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no pas, se constroem referncias nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que caracterizam o fenmeno educativo em todas as regies brasileiras. (PCN, 1998, p.49) Note-se como a citao do documento vem ao encontro do que os autores definem como a principal caracterstica deste sistema de dominao: no consiste em dirigir diretamente, mas em definir princpios que servem de referncia universal e concorrem para transformar a realidade. atravs destes princpios que sero tratados todos os problemas, eles constituem o ponto de vista a partir do qual a realidade apreendida e em relao a eles que cada um dever posicionar-se. (PAGS et al., 1987, p. 51) No se trata mais de estabelecer princpios rgidos que devem ser seguidos ao p da letra, mas sim uma margem de atuao que remeta a um modelo exemplar. Neste sentido, questionvel a afirmao de que o indivduo, ou at mesmo a escola, possui autonomia, j que esta est limitada e estrita a um sistema racional de regras. Para Pags et al., a manuteno do sistema de regras no dependeria de sua imposio, mas sim do modo como aceito pelo indivduos. Ele atuaria de forma a sugerir que os interesses em si contidos so, igualmente os interesses do indivduo. Isto ocorre por meio da unio de dois discursos, o da empresa e o do funcionrio. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, da mesma forma, o discurso da cidadania e da diversidade conjugado com aquele a respeito do perfil exigido pelas empresas. atravs de seu discurso que eles exprimem o que lhes parece normal fazer em cada situao, traduzem na verdade a linguagem da evidncia, normal o produto de normas enunciadas pela prpria estrutura. Isso lhes parece normal, lgico e coerente por no resultar de ordens impostas mas estar conforme o campo dos possveis delimitados por dispositivos da estrutura. (PAGS, et al., 1987, p. 55) Assim, a racionalidade, no caso, que os Parmetros Curriculares Nacionais veiculam em seu corpo, a racionalidade prpria do sistema. Pags et al. afirma que ao exigir que o indivduo aceite a regra do jogo para poder joglo, caso contrrio, deve ir embora, o sistema opera por meio de uma lgica binria onde o terceiro excludo. No h lugar para uma dialtica, [...] uma contestao. [...] a lgica binria implacvel. A contestao vir nas modalidades de aplicao da regra, no na lgica que a fundamenta (PAGS et al., 1987, p. 58). Ramos-de-Oliveira j apontara a implementao desta lgica binria no intento de subsumir a lgica educativa lgica econmica nas reformas ocorridas na ditadura. A nascente linguagem, a informtica, no se constri na base binria? Faz-se necessrio binarizar a realidade e o pensamento sobre essa realidade. Instale-se o certo e o errado, mesmo que seja por sistema de mltipla escolha. Eliminem-se as dvidas, os caminhos alternativos e, acima de tudo, o dissenso, o novo. O negativo. O dialtico.

627 (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1997, p. 21) Com a substituio do sistema de deciso hierrquico pelo de regras, a autoridade, antes assimilada na figura do professor pelo aluno, perde sua fora, e deste exigido que se desenvolva autonomia. Oriunda das pedagogias construtivistas, a desvalorizao do professor leva ao processo de introjeo dos contedos (dos quais os Parmetros Curriculares Nacionais fazem parte). Agora os professores se vem obrigados a trabalhar com apostilas, reproduzindo acriticamente o contedo veiculado nestas; exercendo mais a funo de porta-vozes, do que de agentes do conhecimento. Como afirma Ramos-de-Oliveira: E disseminem-se manuais coloridos, ilustrados e, acima de tudo, com livros do professor. Com exerccios e perguntas e, acima de tudo, com respostas. Usem-se as tcnicas de ensino programado, se possvel. Assim se o professor, tornado indiferenciado, for dispensado, qualquer outro assume-lhe o posto, verifica o caminho j percorrido e segue para o item seguinte do planejamento [...]. (1997, p. 22) A anlise que se empreendeu pretendeu demonstrar que, antes de reificar os Parmetros Curriculares Nacionais como documento responsvel por apresentar as necessidades imanentes educao brasileira, necessrio consider-lo como produto de um tempo histrico, assim, dos interesses econmicos vigentes na atualidade. Pode-se afirmar, deste modo que, o uso da linguagem feito pelo documento tem em vista a difuso da ideologia da sociedade neocapitalista e a perpetuao de uma viso conformista em prol de sua manuteno. De forma geral, pode-se afirmar que os Parmetros Curriculares Nacionais contribuem para a eliminao do carter necessariamente espontneo da formao (ADORNO, 1995), por meio da difuso de rgidos modelos de conduta padronizados e termos reificados. O que sobra a semiformao (ADORNO, 2010), configurando uma verdadeira "educao unidimensional" a servio da reproduo da totalidade social e do progresso econmico. Retomar a feio histrica dos conceitos e dos comportamentos, denunciando as contradies presentes no interior do discurso e construindo uma reflexo verdadeiramente crtica - para alm da crtica imobilizada e legitimada pelo Estado e pelo mercado -, a tarefa a ser encarada por quem se prope a realizar uma teoria crtica da educao.

Referncias bibliogrficas: ADORNO, T. W. Educao - Para qu? In: Educao e emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1995. ADORNO, T. W. Teoria da semiformao. Trad. Newton Ramos-de-Oliveira. In PUCCI, B.; ZUIN, A. A. S.; LASTRIA, L. A. C. N. (Orgs.) Teoria crtica e inconformismo: novas perspectivas de pesquisa. Campinas : Autores Associados, 2010 (Coleo educao contempornea). ARENDT, H. A crise da educao. In: Entre o passado e o futuro. Trad. Mauro W. Barbosa de

628 Almeida. So Paulo: Perspectiva, 1972. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Trad. Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro : Jorge Zahar Ed., 1985. GRUSCHKA, A. Escola, didtica e indstria cultural. In: DURO, F. A.; ZUIN, A; VAZ, A. F. (Orgs.) A indstria cultural hoje. So Paulo : Boitempo, 2008. MARCUSE, H. A ideologia da sociedade industrial. Trad. Giasone Rebu. Rio de Janeiro : Zahar Editores, 1978. MIRANDA, M. G. de. Pedagogias psicolgicas e reforma educacional. In: DUARTE N. (Org.) Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica. Campinas: Autores Associados, 2005. PAGS, M. et al. Introduo. In: O poder das organizaes. Trad. Marlia Ceclia Pereira Tavares, Snia Simas Favatti. So Paulo: Atlas, 1987. POPKEWITZ, T. S. Reforma educacional: uma poltica sociolgica - poder e conhecimento em educao. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1997. RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. Reflexes sobre a educao danificada. In: ZUIN A. A. S.; PUCCI, B.; RAMO-DE-OLIVEIRA, N. (Orgs.) A educao danificada. Contribuies teoria crtica da educao. Petrpolis, RJ: Vozes; So Carlos, SP: Universidade Federal de So Carlos, 1997.

629 ESCOLAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: A AO COMUNICATIVA DE HABERMAS E O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DIALGICA Julia Pires PASETTO Maria Ceclia LUIZ Universidade Federal de So Carlos UFSCar CNPq/UFSCar

Sob uma perspectiva terica, por meio de estudos e levantamentos bibliogrficos, esta pesquisa objetivou analisar a Teoria da Ao Comunicativa (TAC) de Habermas com a Aprendizagem Dialgica, base das escolas Comunidades de Aprendizagem (C.A.), em So Carlos/SP, e compreender a construo terica do autor e suas relaes com a gesto democrtica na escola, principalmente no que se refere ao agir comunicativo, na participao de diferentes espaos escolares.

Introduo A sociedade atual apresenta como aspectos predominantes: individualismo, autoritarismo, competio, preconceito e concorrncia, de modo que a educao baseia-se, principalmente, na reproduo cultural e formao para o trabalho. Assim, difcil pensarmos em um espao onde a democracia, a participao e o dilogo estejam presentes. Todavia, considerando que a instituio escolar possui uma funo crtica, ou seja, de proporcionar aos seus estudantes fundamentos necessrios para torn-los indivduos que saibam fazer escolhas, bem como propor mudanas, de modo que aprendam, convivam na diversidade e adotem prticas coletivas e democrticas que na dcada de 80, nos EUA e Espanha, surge o processo de transformao social e cultural denominado Comunidades de Aprendizagem (C.A.), o qual instala-se, no Brasil, em 2002, por meio da parceria entre o Centro Especial de Investigao em Teorias e Prticas Superadoras de Desigualdades da Universidade de Barcelona-Espanha (CREA/UAB) e o Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa da Universidade Federal de So Carlos (NIASE/UFSCar).

Proposta Comunidades de Aprendizagem As escolas C.A. prevem princpios pedaggicos de interao comunicativa, por meio do dilogo igualitrio, com vistas ao restabelecimento da relao de proximidade da escola com o mundo da vida de seus alunos, familiares e comunidade de entorno, de modo que o foco de seus trabalhos a qualidade de ensino e a participao dos diferentes agentes educativos

630 (professores, diretor, funcionrios da escola, familiares, estudantes, comunidade de entorno, etc.) na luta pela eliminao do fracasso escolar e pela melhoria da convivncia nas escolas, tendo a participao como elemento transformador. Assim, Braga (2007) ressalta que essas tm uma proposta para conseguir relaes mais dialgicas e aprendizagens mais efetivas entre todas(os) na escola (p. 230). Nesse sentido, para que a instituio se torne C.A., todos os envolvidos (equipe escolar, pais e alunos) devem compreender e comprometerem-se a colocar em prtica os objetivos de transformao social e cultural na escola e no entorno, envolvendo mudanas de hbitos e atitudes. Todavia, um dos pressupostos para que essa acontea que todos, sem exceo, estejam de acordo. Ao tomar a deciso em se transformar em uma C.A., a escola passa por oito fases, que podem ser repensadas conforme a realidade da instituio, as quais: sensibilizao, tomada de deciso, fase dos sonhos, seleo de prioridades, planejamento, investigao, formao, avaliao. Vale ponderar que as cinco primeiras referem-se ao ingresso da escola no processo de transformao, j as trs ltimas consolidao do mesmo. Enfim, um dos aspectos fundamentais desse processo de transformao a integrao escola-famlia, pois a partir dessa socializao se potencializa a aprendizagem das crianas e dos jovens, alm de oportunizar aos familiares uma formao que considere as necessidades postas pela nossa sociedade. Esta proposta de escolas C.A. tem por base terica o conceito de Aprendizagem Dialgica criado pelo CREA/UAB-Barcelona a partir da trade transformadora das desigualdades (MELLO, 2003, p. 6) relao entre educao, dilogo igualitrio e comunicao , o qual se fundamenta em duas teorias: Teoria da Ao Comunicativa (TAC) de Habermas foco deste estudo e Dialogicidade de Paulo Freire.

Aprendizagem Dialgica A Aprendizagem Dialgica agrega duas questes importantes: aprendizagem dos estudantes, que vai alm da relao com o professor, e o ensino pensado para atingir mximos nveis de aprendizagem. Segundo estudos realizados por Gabassa e Mello (2009), a Aprendizagem Dialgica busca mximos nveis de aprendizagem por meio de interaes que sejam transformadoras do conhecimento prvio do aluno, e tem-se a concepo do professor como um agente educativo colaborativo (no desconsiderando, em momento algum, seu saber cientfico, mas valorizando, tambm, o popular). Para Saso et. al. (2002 apud BRAGA, 2007) a Aprendizagem Dialgica definida como:

631
O que resulta das interaes que se produzem no dilogo igualitrio, ou seja, um dilogo em que diferentes pessoas contribuem argumentando em condies de igualdade, para chegar ao consenso, partindo de que queremos nos entender falando desde pretenses de validez (p. 51).

Para o conceito de Aprendizagem Dialgica, sete princpios foram desenvolvidos: dilogo igualitrio, inteligncia cultural, transformao, dimenso instrumental, criao de sentido, solidariedade e igualdade de diferenas, os quais encontram-se articulados (MELLO, 2003). O que fica muito claro neste conceito a possibilidade de comunicao e dilogo entre comunidade escolar e local (cerne para Freire), de forma que d suporte para a realizao dos objetivos propostos pelas escolas C.A., isto , ter melhorias na aprendizagem e convivncia (minimizando a excluso social), obter xito nas atuaes educativas, visando, com isso, o que melhor para o coletivo (central na teoria de Habermas), por meio de uma real prtica democrtica nas unidades escolres, j que a participao de todos a ferramenta principal para o processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo, as contribuies de Paulo Freire, atravs da Dialogicidade, se do ao entender o dilogo como forma das pessoas mudarem o mundo e a si mesmas (GABASSA, 2006). Este conceito de fundamental importncia para a construo de prticas mais humanas e democrticas, permitindo mudanas na forma das pessoas se relacionarem com o mundo e com as demais. Sua concepo de mundo, de educao e de ser humano apresenta-se enquanto possibilidade de modificao para um mundo mais dialgico e transformador. Freire (1998) entende por dilogo um encontro entre homens para ser mais. A palavra, que ao e reflexo, expresso e elaborao do mundo em comunicao e colaborao. pelo dilogo que se d a colaborao na construo de um mundo comum. por meio dele que a intersubjetividade humana se historiciza, por ele que os dialogantes admiram um mesmo mundo, e nele que se d o movimento constitutivo da conscincia do mundo (apresentao e elaborao deste). J a Teoria da Ao Comunicativa (TAC) de Habermas que ser mais conceituada a seguir coloca que a partir da comunicao e da relao de dilogo que se chegar ao entendimento do que melhor para o coletivo, priorizando, com isso, a relao intersubjetiva (isto , compreende a relevncia da relao de um sujeito com outro(s) por meio da linguagem, sendo que a partir dela que desenvolve a reflexo e adquire conscincia, possibilitando, assim, a emancipao destes), o compartilhamento de intenes, desejos e pensamentos, partindo do princpio das pretenses de verdade, validade e veracidade (GABASSA, 2006).

Teoria da Ao Comunicativa e o conceito de Aprendizagem Dialgica

632 Pinto (1994) aponta que Habermas, por meio da sua teoria, apresenta um salto paradigmtico do conceito de racionalidade. Sendo assim, faz uma relao entre a histria e a racionalidade, ... concedendo-lhe uma fundamentao nas condies sociais da vida (BANNELL, 2006, p. 22), indo alm daquela concepo de razo, colocando uma concepo de racionalidade incorporada em processos de interao mediada pela linguagem (ibidem, p. 38 grifos meus). Para Gabassa e Mello (2007), a preocupao de Habermas pautava-se na reconstruo dos fundamentos normativos e formulao de um novo tipo de racionalidade, que alm de considerar os problemas sociais (as chamadas patologias da sociedade) possibilitasse super-los, atravs de construo histrica do mundo, baseado na comunicao, no entendimento e no dilogo, e dessa forma que origina a racionalidade comunicativa. Segundo Reese-Schfer (2009), Habermas pauta-se na existncia de aes sociais, as quais podem ser conceituadas em quatro categorias: teleolgica, normativa, dramatrgica e comunicativa. Assim, a partir da construo de um conceito de racionalidade fundamentado nos processos de comunicao intersubjetiva em busca de alcanar o entendimento acerca do que melhor para o coletivo, que Habermas desenvolve sua teoria, a TAC cuja ao acontece entre, pelo menos, duas pessoas (PINTO, 1994). Nesse sentido, possvel perceber a grande relao entre razo e linguagem. Esta, de acordo com Habermas (1999/2003, p. 54 apud BANNELL, 2006, p. 60), o rgo formativo do pensamento: a interpretao de linguagem e realidade tanta que no h nenhum acesso imediato a uma realidade no interpretada para o sujeito cognoscente, deste modo, todas as pessoas so capazes de linguagem. Habermas aponta a existncia de dois mundos na sociedade, que se opem: o sistmico (regido pela razo instrumental, um mundo formal criado pelo prprio ser humano para dominar e est intimamente ligado ao poder poltico e econmico) e o da vida (caracterizado pela presena do agir comunicativo por isso refere-se interao e reproduo sociais que caracterizam grupos dentro da sociedade, os quais criam normas que se fundamentam por razes). Este ltimo possui uma intensa relao com a possibilidade de se estabelecer um entendimento lingstico (BOUFLEUER, 1998, p. 33). Com isso, possvel perceber que Para Habermas existe uma correlao direta entre ao comunicativa e mundo da vida, j que cabe primeira a reproduo das estruturas simblicas do segundo (cultura, sociedade, pessoa) (PINTO, 1994). Na TAC um conceito central criado por ele o agir comunicativo, que estabelece uma relao reflexiva com o mundo, na qual a pretenso de validade levantada em cada enunciado deve ser reconhecida intersubjetivamente; para isso acontecer, o falante depende da cooperao dos outros (BANNELL, 2006, p. 53). Vale pontuar que O que marca a principal diferena no agir

633 comunicativo o fato de que o mecanismo de coordenao da ao um processo discursivo para se alcanar um entendimento mtuo (ibidem, p. 48) Para tanto, a comunicao parte, de acordo com Habermas (1984 apud PINTO, 1994) de trs pretenses de validade, as quais: veracidade (faz referncia ao mundo objetivo, no qual pode ser verificada a totalidade dos fatos existentes); correo normativa (diz respeito ao mundo social dos participantes, sendo que as relaes entre os mesmos so reguladas legitimamente); autenticidade e sinceridade (relao com o mundo subjetivo, isto , as experincias do falante, sendo que s ele tem acesso privilegiado a elas nas diferentes situaes). Dessa maneira, num ato de fala comunicativo, deve haver uma cooperao entre falantes e ouvintes, j que todos os participantes possuem o mesmo direito a falar, ouvir e aceitar ou contestar/criticar, mas sem serem coagidos (PINENT, 2004), Isso constitui sua superioridade em relao a outras formas de ao (REESE-SCHFER, 2009, p. 47). Gomes (2007) aponta para uma Teoria Consensual da Verdade existente na ao comunicativa, que busca explicar o processo no coativo que exerce o melhor argumento, atravs das propriedades formais do discurso (p. 110). Assim, o discurso argumentativo serve para instaurar um processo de contestar ou defender as pretenses de validez (BOUFLEUER, 1998). Vale ressaltar que a ideia da ao comunicativa fortalecer a capacidade argumentativa das pessoas (BANNELL, 2006). Assim sendo, a partir desses argumentos, pautados nas pretenses, que os sujeitos buscam chegar ao entendimento mtuo/consenso sobre o que melhor para eles, enquanto um coletivo. Habermas chama-nos a ateno de que no se trata de um acordo por meio de votao, isso porque as pessoas tm, com base nas argumentaes e pretenses de validade, que pensar no bem/melhoria do coletivo. Nesse sentido, envolve um processo de reflexo e emancipao, e, para isso, as pessoas precisam abrir mo de seus interesses individuais em detrimento das necessidades coletivas. Por este motivo que o consenso apresenta um carter provisrio, j que, com o tempo, tais reflexes podem levar o coletivo a perceber uma nova necessidade/prioridade, no os impedindo de chegar a um novo entendimento (GOMES, 2007). Essa busca pelo consenso trata-se, segundo Gomes (ibidem), de um processo de desbarbarizao/descolonizao do mundo da vida, isto , o resgate de valores, culturas e princpios, objetivando racionalizar tal mundo (pela via da ao comunicativa), o que possibilita a emancipao do sujeito (BANNELL, 2006). Percebemos que h, atravs do dilogo igualitrio/da ao comunicativa, possibilidades dos indivduos participarem efetivamente nos contextos escolares,

independentemente da posio social que ocupam, j que o que interessa a fora do argumento. E este processo privilegia a autonomia e emancipao desses sujeitos, permitindolhes modificarem sua realidade. Contudo, sabemos que, em muitos casos, a gesto de uma

634 escola apodera-se do direito e da responsabilidade de tomar as decises que

abrangem/influenciam a comunidade escolar como um todo, de modo que o fazem de acordo com o que acham ser melhor, alm de no abrir as portas para que os interessados possam participar e decidir, enquanto coletivo, o que consideram mais importante e necessrio frente a sua realidade. Entretanto, diferentemente desta situao, as escolas C.A., por embasarem-se no conceito de Aprendizagem Dialgica, favorecem o ... clima de democracia participativa (HABERMAS, 1989a apud BOUFLEUER, 1998, p. 95), isso atravs de diversificados espaos de participao, nos quais efetivam a democracia atravs do consenso e no da votao (PINTO, 1994), possibilitando a livre circulao de opinies, informaes e crticas (BOUFLEUER, 1998, p. 98).

Algumas consideraes A Aprendizagem Dialgica, conforme ponderado no decorrer deste estudo, se desenvolve com base no dilogo igualitrio (no qual as ideias tm o mesmo valor), na comunicao, preocupando-se, sempre, com a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, o convvio na diversidade, alm de outros aspectos, bem como com o entendimento acerca do que melhor e mais relevante para o coletivo, objetivando a emancipao e criticidade desses sujeitos. Para tanto, as escolas Comunidades de Aprendizagem buscam a garantia de uma Gesto Democrtica, que possibilite e efetive a participao e, consequentemente, desenvolva, para as tomadas de decises, o processo de ao comunicativa. Com isso, um dos aspectos fundamentais da Aprendizagem Dialgica, e consequentemente das escolas C.A., a integrao escola-famlia, ao viabilizar, ainda mais, a implantao da Gesto Democrtica, j que a efetiva participao de todos ferramenta principal para o processo de ensino e aprendizagem, sendo essa o incio de um caminho de descentralizao do poder, de fala e de deciso, promovendo mudanas nas relaes. Percebemos, tambm, sua importncia para a minimizao da excluso social, atravs da autonomia e emancipao de seus alunos. Essas participaes podem acontecer de forma direta (Conselho de Escola, Comisses Mistas ou Gestora, Biblioteca Tutorada, Grupos Interativos, Tertlia Literria Dialgica, reunio de pais e acompanhamento dirio destes quanto aos novos aprendizados de seus filhos) ou indireta (sugestes para melhorias por meio de bilhetes). Cabe ressaltar que os alunos tambm podem se manifestar a respeito do que consideram importante e vlido para seu processo educacional. Desse modo, a grande diferena entre a gesto democrtica de uma escola C.A. e as demais est na hora em que se toma de decises coletivas; assim, para as escolas C.A. a melhor

635 proposta aquela que tiver o melhor argumento. Ao vivenciar essa prtica, considerando que todos tm o mesmo poder de deciso e optando por aquilo que melhor para o grupo, possibilita-se que todos e todas tenham direitos iguais, e que existam maneiras diversas para cada pessoa exercer plenamente seus direitos (MELLO, 2002). Pudemos concluir, com base em estudos e reflexes sobre o tema, que a relao existente entre a Aprendizagem Dialgica e a TAC tem dado suporte terico s escolas C.A. Alm disso, a participao e o dilogo tm promovido melhorias para a educao, ao auxiliar a emancipao da comunidade local e escolar, visando uma gesto democrtica atravs do comprometimento de prticas pedaggicas concretas.

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636 PINENT, C. E. da C. Sobre os mundos de Habermas e sua ao comunicativa. Revista da ADPPUCRS, Porto Alegre, n. 5, p. 49-56, dez. 2004. Disponvel em: <http://www.adppucrs.com.br/informativo/Habermas.pdf>. PINTO, J. M. de R. Administrao e Liberdade: um estudo do Conselho de Escola luz da teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas. Tese (Faculdade de Educao). Campinas, SP: UNICAMP, 1994, 171 p. REESE-SCHFER, W. Compreender Habermas. Traduo de: Vilmar Schneider. 2.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009. p. 44-63, 83-105. Srie Compreender.

637 FORMAO&CULTURA, SEMIFORMAO&SEMICULTURA Juliana Litvin de ALMEIDA Universidade de So Paulo Programa de Ps-Graduao em Educao FEUSP Bolsa concedida pela CAPES

Os discursos habituais sobre a mecanizao do homem so enganosos, porque o concebem como algo esttico, que por influncias de fora, atravs de uma adaptao a condies de produo a ele exteriores, sofre certas deformaes. Mas no existe substrato algum dessas deformaes, nenhuma interioridade ntica sobre a qual mecanismos sociais atuariam de fora apenas: a deformao no nenhuma doena no homem, e sim uma doena da sociedade, [...] quando o processo, que se inicia com a transformao da fora de trabalho em mercadoria, permeia todos os homens transformando em objetos e tornando a priori comensurveis cada um de seus impulsos, como uma variante da relao de troca que se torna possvel vida reproduzir-se segundo as relaes de produo imperantes (Adorno, Minima Moralia)

Formao em alemo se diz Bildung, que traduz simultaneamente formao e cultura. Pela traduo dupla j se pode intuir que formao e cultura se relacionam de tal forma orgnica que seu significado coincide. Tal qual acontece com outros tantos conceitos mobilizados por Adorno, o conceito de Bildung tambm fugidio, ele escapa de definies e escorrega por caractersticas classificatrias. Isso seria uma reclamao, no fosse o prprio objeto fugidio, escapista e escorregadio. Uma vez que o conceito d voz ao objeto, ele no pode definir algo que no se deixa fixar. Levando-se isso em conta, a formao caracterizada como a cultura tomada pelo lado de sua apropriao subjetiva (ADORNO, 1996, p. 389), assim formao formao na e pela cultura. Formao sempre formao cultural. A cultura, por sua vez, constitui precisamente esse estado que exclui uma mentalidade que possa medi-lo (ADORNO, 1995p, p. 149), em princpio um tanto enigmtica, a cultura diz respeito no somente ao esprito, mas tambm produo do social. A cultura, enquanto mediao entre o homem e a sociedade, sempre um processo formativo. No texto Teoria da Semicultura, tomado aqui como central para as reflexes acerca da formao, Adorno parte do diagnstico de que, embora exista uma crise educacional, essa no somente uma questo pedaggica, porque o que se manifesta mais abrangente, o que se constata o colapso da formao cultural na figura da semiformao, que se tornou a forma atualmente dominante da conscincia (Cf. ADORNO, 1996, p. 388-9)284.

284

Theorie der Halbbildung in: ADORNO, Theodor. Soziologische Schriften I. In: ______. Gesalmmelte Schriften (doravante GS, seguido do nmero do volume, do ttulo do texto e da pgina) 8, p. 93-121.

638 A formao cultural agora se converte em uma

semiformao socializada, na onipresena do esprito alienado, que, segundo sua gneses e seu sentido, no antecede formao cultural, mas a sucede. Deste modo, tudo fica aprisionado nas malhas da socializao. Nada fica intocado na natureza, mas, sua rusticidade a velha fico preserva a vida e se reproduz de maneira ampliada. Smbolo de uma conscincia que renunciou autodeterminao, prende-se, de maneira obstinada, a elementos culturais aprovados. Sob seu malefcio gravitam como algo decomposto que se orienta barbrie. (idem, p. 389) [traduo Bildung] Uma vez que a semiformao tomada como essencial para o diagnstico elaborado por Adorno, torna-se necessrio compreend-la melhor. Destaca-se que a partcula semi no designa metade, algo por se concluir, mas algo essencialmente inibidor da formao, ou seja, h uma formao, que justamente o oposto da formao, nesse sentido uma formao falsa e perversa. Da a insistncia em manter-se o prefixo semi (ao invs de pseudo, que marcaria somente o momento falso do conceito). A semiformao no inteiramente falsa, ela tambm possui teor de verdade, uma vez que expressa o descompasso da cultura, seu desentendimento em relao a fins, ao invs de ultrapassar a sociedade, a acomoda por completo. A cultura, enquanto querer mais, se acorrenta a si prpria em querer isso e sempre (s) isso. Ao corresponder a determinada situao, a semiformao no contraditria. Semiformao a dimenso subjetiva da Indstria Cultural. A semiformao, assim como a formao, tambm um processo de apropriao subjetiva. Enquanto a formao se apropria da cultura, a semiformao se apropria da cultura formada por e simultaneamente geradora da Indstria Cultural. Adorno, ao avaliar sua experincia nos Estados Unidos e tentar elencar alguns elementos que poderiam justificar seu retorno, refere-se ao complexo embate entre Kultur e Zivilisation, dizendo que entre eles h uma anttese fatal. Segundo uma tradio hostil civilizao

[Zivilisationsfeindlichen], mais velha que Spengler, acreditamo-nos superiores ao outro continente porque este s teria produzido geladeiras e automveis, e a Alemanha, a Cultura espiritual [Geiteskultur]. No entanto, na medida em que se fixa, torna-se um fim em si mesma, ela tambm tem a tendncia de desligar-se da humanidade real e de bastar-se a si mesma. (ADORNO, 1995p, p. 131)

639 Adorno, formado na Alemanha, lugar onde meu ser especfico foi mediado at o mais ntimo (idem, p. 130), expe claramente o quanto Kultur e Zivilisation se opem. E o quanto, dentro de seus prprios paradigmas, o primeiro seria mais valorizado na Europa de forma geral, e por ele mesmo, de forma particular, ainda que de maneira intencionalmente matizada, ao chamar ateno para o fato de que mesmo a cultura espiritual (Kultur) perde sua razo de ser, quando cultuada, [...] igualmente cega a crena em uma cultura espiritual, a qual, em virtude de seu ideal de pureza auto-suficiente, renuncia realizao de seu contedo, abandonando a realidade ao poder e cegueira (idem, p. 130). Ainda refletindo sobre isso, Adorno questiona se no ter envelhecido o conceito de cultura no qual crescemos, se de acordo com a tendncia geral o que hoje ocorre com a cultura no ser a resposta ao seu prprio fracasso, culpa que adquiriu por haver-se encapsulado como esfera especial do esprito, sem realizar-se na organizao da sociedade. (idem, p. 176) Percebe-se assim que a idia de cultura no pode ser sagrada o que a reforaria como semiformao (ADORNO, 1996, p. 389). A sacralizao da cultura a converte em valor. Tida como um bem a ser inquestionavelmente venerado, impe-se soberanamente sobre os homens como j fazia a natureza, conforme haviam julgado os homens de outrora , concretizando, tal qual o esclarecimento, seu retorno ao mitolgico. Fixa e isolada, a cultura perde seu contedo de verdade, uma vez que no est mais em conexo com o todo social e com os homens, tornando-se um fim em si mesma: a cultura deixa-se idolatrar apenas quando est neutralizada e reificada. (ADORNO, 2002, p. 90). Max Frisch observou que havia pessoas que se dedicavam, com paixo e compreenso, aos chamados bens culturais, e que, no entanto, puderam se encarregar tranqilamente da prxis assassina do nacional-socialismo. Tal fato no apenas indica uma conscincia progressivamente dissociada, mas sobretudo d um desmentido objetivo ao contedo daqueles bens culturais a humanidade e tudo o que lhe for inerente enquanto sejam apenas bens, com sentido isolado, dissociado da implantao das coisas humanas. A formao que se esquece disso, que descansa em si mesma e se absolutiza, acaba por se converter em semiformao. (ADORNO, 1996, p. 389-90) Uma cultura que somente admirada, que tomada como patrimnio, neutralizada, uma vez que no implica em compromisso algum. Neutralizada, a cultura realiza-se somente enquanto adaptao, ou seja, seu potencial no inteiramente realizado. A adaptao no ultrapassa a sociedade, sua potncia de, partindo da adaptao, alcanar a transformao, desmentida. Assim, a cultura tomada como sagrada refora o existente, uma vez que, ao

640 neutralizar a tenso existente entre aqueles dois momentos adaptao e sua superao destaca desproporcionalmente o primeiro, no proporcionando nada alm da semiformao. Quando o campo de foras a que chamamos formao se congela em categorias fixas [...] cada uma delas, isolada, se coloca em contradio com seu sentido, fortalece a ideologia e promove uma formao regressiva (ADORNO, 1996, p. 390). Percebe-se que para Adorno, tudo o que definido de antemo visto com suspeitas. O autor desconfia profundamente de tudo o que pr-fixado, pois para ele tudo que tido e dado como a priori se coloca como anterior ao processo mesmo de sua construo, e por esse motivo, aparece como definitivo, como ponto (pr) determinado ao qual se quer chegar, independentemente do percurso, e este, por sua vez, tambm j aparece como determinado: ora, at que ponto podemos chamar de real um processo a priori determinado no seu incio e no seu fim?, questionaria Leopoldo e Silva (2003). Esse movimento mecnico, doutrinrio e ideolgico, pois ao mesmo tempo em que insiste no existente, impossibilita a existncia do diferente, do outro. A formao, bem como a cultura, bem como o homem, bem como a sociedade so todos integrantes do prprio processo histrico, e como tal, nenhum deles natural, so todos construdos na e pela prpria dinmica social Ao falar da semiformao, Adorno nos d indcios de algumas caractersticas do que ele entende por formao. Assim, se o resultado da semiformao o esprito alienado, da formao, resultaria o esprito consciente. Se, sob a gide da primeira, renuncia-se a autodeterminao, sob, da segunda, o indivduo autodeterminado uma das maiores ambies. Se para aquele h elementos culturais aprovados aos quais se ater, para este, nada existe como pr-definido e/ou pr- aprovado. Se, por fim, a destinao da semiformao a barbrie, da formao se poderia esperar a emancipao. Da perspectiva de Adorno, a inteno de finalmente escapar da barbrie (ADORNO, 1996, p. 409), seria o objetivo para o qual deveriam rumar tanto a educao como a formao. Nesse sentido, elas poderiam ser tomadas como complementares, a educao apareceria como uma dimenso do processo formativo. A educao pode, entretanto andar na contramo desse processo, no contribuindo para sua consecuo. Alm disso, ela pode at mesmo reforar a semiformao, tratando a crise da formao como um problema exclusivamente pedaggico, ainda que com genuna vontade. Destaca-se assim, mais uma vez, o imenso perigo, enfatizado repetidamente pelo autor, do isolamento, seja de tomar motivos fragmentados, seja de analisar questes parciais, seja de dissociar sentidos. A crise da formao no pode ser entendida estritamente como uma crise educacional, uma vez que seu colapso se faz presente por toda parte. Uma vez que a crise no est limitada a nenhuma rea especfica, mas diz respeito realidade social uma teoria abrangente se faz necessria (Cf. ADORNO, 1996, p. 389). Quando uma pessoa diz eu sou assim, o ser assim resultado de uma construo, no jamais um dado natural. No existe, portanto a formao cultural, ela no uma

641 invariante: diferente de poca para poca por seu contedo e suas instituies, e no se dispe a transferncias (idem, p. 391). A formao no autnoma em relao ao todo social, ela est em conexo essencial com ele, como demonstra a prpria coincidncia dos conceitos formao e cultura, amalgamados em Bildung. A formao corresponde a determinado contexto, em relao ao qual ela adquire lugar e funo. Assim, no se pode tom-la como algo ideal que ocorreria ao acaso, nada do que, de fato, se chame formao poder ser apreendido sem pressupostos (idem, p. 403). Dentre esses pressupostos essenciais, pode-se citar tradio, autonomia, liberdade, dedicao, cio, criatividade, curiosidade, espontaneidade, engenho, tempo. No se pode no mencionar a importncia da experincia, que justamente o momento no qual esses elementos no somente coexistem, mas coexistem de forma ativa, interagindo e se inter-relacionando, momento que possibilita a formao. A concluso a que se chega que a formao no se efetiva sem condies que a promovam. Ressalta-se, existem elementos que so constitutivos da formao, pressupostos e condies para que ela se efetive, o indivduo no se forma a partir do vazio. A formao no algo que se recebe, mas que se adquire, do confronto ativo com o mundo, com o todo social que advm o indivduo. A formao cultural requeria proteo diante das atraes do mundo exterior, certas ponderaes com o sujeito singular, e at lacunas de socializao (idem, p. 398). A formao resultado de uma mediao, do contato com o no-idntico. Da experincia efetiva com sujeitos, idias, objetos no-idnticos nasce a possibilidade da formao. A semiformao, por sua vez, compe um substitutivo da experincia, falso e aparentemente prximo, em lugar da experincia destruda. O semiculto transforma, como que por encanto, tudo que mediato em imediato, o que inclui at o que mais distante . [...] a semiformao, como conscincia alienada, no sabe da relao imediata com nada, seno que se fixa sempre nas noes que ela mesma aporta s coisas. (idem, p. 407) A formao teria dois patamares de contrrios, o antnimo e o plo oposto. De um lado est a formao, como seu antnimo a no-formao e no seu plo oposto a semiformao. O antnimo significa a ausncia de formao, no estar formado, j o plo oposto significa estar semiformado. Para o primeiro se diz que a pessoa inculta, para o segundo, deformada. Semiformao pior do que ausncia de formao, pois o primeiro impede a formao, enquanto o segundo ainda mantm a possibilidade de sua efetivao. A semiformao no expressa ignorncia ou incultura, e, conforme salientado, seria at melhor se assim o fosse, a ausncia de formao se veste de caractersticas, se no mais inofensivas, certamente mais interessantes, como a curiosidade e a desconfiana, que poderiam verdadeiramente estimular a formao.

642 A no-cultura, como mera ingenuidade e simples

ignorncia, permitia uma relao imediata com os objetos e, em virtude do potencial de ceticismo, engenho e ironia qualidades que se desenvolvem naqueles no inteiramente domesticados , podia elev-los conscincia crtica. Eis a algo fora do alcance da semiformao cultural. (ADORNO, 1996, p. 397) A semiformao no somente no formao, como atrofia no indivduo aquelas capacidades que possibilitariam a formao. Parafraseando Adorno, muito dificilmente um sujeito semiformado, conformado ao existente, acostumado aos produtos culturais e sua dinmica, conseguir depois se libertar e experimentar a cultura conscientemente (Cf. idem, p. 404) com penetrao crtica e carente de iluses no que existe (idem, p. 409). No no-saber h uma predisposio do homem para a busca do saber. Scrates colocava no auto-reconhecimento da ignorncia o incio do filosofar. No semi-saber a pessoa se julga sabedora e se fecha s possibilidades da sabedoria. (PUCCI, 1998, p. 96) A ignorncia uma condio para a formao. ela quem garante a possibilidade da formao ocorrer, o que negado pela semiformao. O indivduo no passa de um estado de ignorncia para um diferente, permanece no sabendo, mas afirmando o oposto. Semiformado. Adorno chama ateno para elementos fundamentais que, no por acaso, aparecem como anacrnicos e que so, por este motivo, desqualificados. Um exemplo bastante explcito a memorizao. Com certeza, dificilmente se pediria hoje que algum aprendesse de cor: apenas pessoas muito ingnuas estariam dispostas a apoiar-se na tolice e na mecanicidade desse processo; porm, assim se priva o intelecto e o esprito de uma parte do alimento de que se nutre a formao. (ADORNO, 1996, p. 398) Constata-se mais um dos nutrientes do qual se alimenta a formao. Ela depende daquilo que j existe, para partir do existente almejar alcanar o ainda no-existente. do j arraigado que a formao obtm o adubo que semear e fortificar novos e outros frutos. No por acaso, afirma-se que a formao precisa ser cultivada. a partir do que j que se instala o porvir. Encarar o existente como aquilo que ad aeternum seguir existindo desqualificar o que j existe, que no pode ser nada alm daquilo que j ; encerrar toda e qualquer possibilidade de ser algo mais. Ao contrrio, encarar o existente como ponto de partida, dar-lhe valor, justamente porque ele que propicia ser mais. Atendo-se ao existente, a formao no existe, sequer como possibilidade, ela somente semiformao, presa ao existente; ela no poderia ser mais do que isso, pois no parte de lugar algum, parte do vazio, permanece nele e o gera.

643 A semiformao (semi)forma indivduos idnticos, portanto no individuados e, em conseqncia, conformados e em conformidade. A formao no se d a partir do nada, a semiformao, ocorre precisamente pelo vcuo (Cf. ADORNO, 1996, p. 399). Vazio que significa justamente sem contedo especfico, tudo e qualquer coisa. Formao confronto. Semiformao conforme. A ausncia de contedos, ou, dito de outra forma, os contedos semiverdadeiros fazem com que o indivduo permanea perenemente num estado semiformado, a identificao que aparecia como mltiplas possibilidades, sendo todas elas amorfas, fora uma identificao, que no nem falsa nem verdadeira, mas semi. No h indivduo no sentido forte do termo. Se a memorizao j no faz mais sentido hic et nunc, que se recupere ento sob outra forma (Cf. idem, p. 398), uma forma que a vincule ao atual todo social. O mesmo se diz da prpria idia de formao cultural, que no sculo XVIII era outra formao, em outro tempo e outro espao, para outro homem e outra sociedade. Uma idia de formao historicamente superada (Cf. idem, p. 402). A formao cultural, ao mesmo tempo, neutralizada e desejada, no somente no ultrapassou a formao cultural tradicional, como perdeu sua atualidade. Assim sendo, a formao cultural tradicional adquire, nesse panorama, uma funo de especial importncia, funcionando exatamente como oposto a semiformao, sendo ela a ltima que poderia fazer s vezes de um processo oposto. No entanto, ainda a formao cultural tradicional, mesmo que questionvel, o nico conceito que serve de anttese semiformao socializada, o que expressa a gravidade de uma situao que no conta com outro critrio, pois descuidou-se de suas possibilidades. [...] Potencialmente foram cortados os petrificados recursos com que o esprito podia escapar da formao cultural tradicional e sobrepass-la. (idem, p. 395) A crtica tecida por Adorno poderia assim ser caracterizada como conservadora e reacionria, mas levantar automaticamente essa pecha exatamente rebaixar suas possibilidades de autoconhecimento e tom-la de fato, como dizem seus detratores, como um borboletear-se superficial (ADORNO, 1996, p. 405). Mas, tendo a formao se resumido a si mesma a aquisio de determinados produtos culturais, encontrando-se de tal forma desvinculada do todo social, de tal maneira imbricada na produo material, quando a formao cultural controlvel, que se transformou a si mesma em norma e em qualificaes equivale cultura geral que se degenera no palavrrio dos vendedores (idem, p. 399), quando, por fim, a formao no mais formao, mas socializa-se como semiformao, impe-se nesta atual hora histrica, a reflexo sobre a formao cultural (idem, p. 409): a nica possibilidade de sobrevivncia que resta

644 cultura auto-reflexo crtica sobre a semiformao, em que necessariamente se converteu (idem. P. 410). O fato de que a cultura tenha fracassado at os dias de hoje no uma justificativa para que se fomente seu fracasso (ADORNO, 1993, p. 37, grifos meus). O aforismo de Minima Moralia, A criana com a gua do banho, elucidativo, tanto em relao autoreflexo da cultura, quanto concluso de que existem momentos de verdade na semicultura, pois se a cultura, falsa e dissimulada, fosse totalmente erradicada, extirparamos tambm com o falso tudo o que verdadeiro [...] e passaramos imediatamente barbrie, que se acusa a cultura de propiciar (ibidem), ou seja, identificar a cultura somente com a mentira comprometer sua prpria possibilidade de ser mais. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADORNO, Theodor. Teoria da semicultura. Traduo Newton Ramos-de-Oliveira; Bruno Pucci; Cladia B. Moura Abreu, reviso pelos autores, com colaborao de Paula Ramos-deOliveira. Educao & Sociedade: revista quadrimestral de cincia da educao. Campinas: Papirus, n. 56, p. 388-411, dez. 1996. ______. Palavras e sinais: modelos crticos 2. Traduo Maria Helena Ruschel, superviso lvaro Valls. Petrpolis: Vozes, 1995. LEOPOLDO E SILVA, Franklin. Notas sobre a relao entre educao e negao. In: Ciclo de debates Adorno Hoje. So Paulo, 2003.

645 Pesquisas de currculo e da sala de aula na tradio da Teoria Crtica: duas experincias em andamento. Ktia Aparecida de SOUZA E SILVA Marco Aurlio Ferreira ALVES Orientadora: Rita Amlia Vilela TEIXEIRA PUC MINAS Programa de Ps-Graduao em Educao

Introduo Este trabalho objetiva apresentar evidncias preliminares de duas pesquisas fundamentadas na Teoria Crtica, com apoio na orientao terico metodologia de anlise sociolgica Hermenutica Objetiva, que possibilita conhecer a escola para alm de suas aparncias e, para isso, processa a reconstruo do processo pedaggico que se materializa na sala de aula. A primeira pesquisa, O currculo na sala de aula vivenciado por alunos do ltimo ano do Ensino Fundamental, investiga o currculo materializado na sala de aula, analisando dados do contexto da aula na tentativa de desvendar os sentidos da escola para os alunos do ltimo ano do Ensino Fundamental. Aqui, a questo da pesquisa , se na sala de aula so validadas as crticas experincia escolar de jovens que, na escola, no se interessam pelo conhecimento. A segunda, O proposto e o real no currculo de uma escola tcnica de Ensino Mdio formao geral e tcnica, investiga o currculo atravs da anlise de cenas da sala de aula e, com base nas disciplinas que representam as duas modalidades do currculo estabelecido nessa escola, o tcnico e o de formao geral, como ocorre a formao de cidados empreendedores. Os conceitos de Halbbildung semiformao (Theodor Adorno) e de Indstria Cultural (Horkheimer- Adorno) sero as referncias centrais para discutir a escola revelada na sala de aula. Salienta-se aqui que Horkheimer e Adorno reconfiguram o conceito de cultura de massas para Indstria Cultural, concebendo o processo de dominao do pensamento atravs da cultura produzida e difundida segundo uma ordem estabelecida que transforma as relaes sociais em relaes de heteronomia e incapacita os sujeitos para o exerccio pleno de autonomia de pensar e de agir. Assim, a sociedade como um todo seria construda servio do capital, massificando as relaes sociais e impedindo a autonomia dos sujeitos em todas as instncias da vida. Na obra Dialtica do Esclarecimento de 1947, Horkheimer e Adorno apontam elementos importantes que permitem realizar uma anlise da educao ao denunciar a expulso do pensamento crtico da sala de aula e revelar as dificuldades para se educar o homem na

646 sociedade capitalista moderna. A lgica circunscrita pelo capitalismo tardio atravs de seus mecanismos prprios impossibilita a formao de sujeitos autnomos, crticos e reflexivos, tendo em vista que, tudo funciona a partir de uma ordem j estabelecida. Desse modo, para Horkheimer e Adorno, a Indstria Cultural substitui o processo de esquematismo (kantiano) para organizar, planejar e classificar o mundo. Assim, imposto ao sujeito tornado objeto, ler o mundo atravs da tica fabricada pela Indstria Cultural de forma naturalizada, uma vez que, a Indstria Cultural, atravs da ideologia, mantm o controle da ordem social vigente. A tese de argumentao particular de Adorno est na incapacidade de a escola criar mecanismos de formao (Bildung), ou seja, possibilidades de desenvolvimento do pensamento crtico e da autonomia do sujeito, que resistam ao processo de massificao do mundo. Pode-se dizer que, apesar do discurso da modernidade acerca da concepo de sujeito centrado, racional e autnomo, do significativo avano tecnolgico e da globalizao da comunicao, presenciam-se, em tempos contemporneos, sociedades totalitrias e barbrie de toda natureza. Assim, interrogamos: a escola e o currculo vivenciado nas salas de aula tm resistido massificao propalada pela Indstria Cultural ou eles esto se tornando objetos para continuidade desse processo? O que os dados revelam sobre a escola? Como a sala de aula explica a relao de sentido dada aos alunos jovens para sua experincia de escolarizao? O que significa formar empreendedores e o que isso?

Situando a pesquisa A escola e particularmente a sala de aula revela-se como um objeto de estudo complexo e multifacetado, construdo sob as mais variadas influncias tericas e tradies disciplinares que permearam a educao desde os tempos primitivos. Pensar a educao escolar e analisar o que acontece na sala de aula torna-se uma tarefa cada vez mais refinada e detalhada devido variedade de elementos que circundam o ambiente escolar. Cada situao que ocorre no interior da escola e especialmente na sala de aula por mais simples e imperceptvel que seja aos nossos olhos indica importantes evidncias que revelam o que realmente a sala de aula , para alm de suas aparncias. Cada detalhe indica novas pistas e corrobora para caminhos de descobertas para que com toda rigorosidade, parcimnia, cientificidade e tantas outras caractersticas que uma pesquisa exige seja possvel constituir um quebra cabea a partir da identificao de categorias que possibilitam o desvelamento de um quadro capaz de produzir conhecimentos. Nas pesquisas que esto sendo desenvolvidas considera-se importante buscar um conhecimento mais aprofundado que ultrapassasse o entendimento imediato na explicao ou na compreenso da realidade observada (GATTI, 2002, p.9). As referidas investigaes foram iniciadas no ano de 2009 com apropriao da literatura da Teoria Crtica. No primeiro semestre de 2010, desenvolveu-se o trabalho de campo com gravaes de aulas em udio e transcrio

647 dessas aulas denominadas na forma de protocolos285 de anlise, de acordo com o mtodo. No segundo semestre os protocolos encontram-se sob anlise utilizando-se a metodologia de investigao sociolgica hermenutica objetiva286. A equipe de anlise formada por uma equipe formada por quatro alunos orientandos de mestrado, acrescida de professores convidados das disciplinas das aulas em anlise, junto com a professora orientadora, que coordena o processo de anlise. O uso do procedimento de anlise constituir-se bem prximo ao desenvolvido na Universidade de Frankfurt, na Alemanha, onde tem origem o mtodo, ainda assim apresenta diferenciaes devido s condies de desenvolvimento da pesquisa, da cultura, das condies do trabalho docente, da formao dos professores, do modo de insero dos professores no campo profissional, das influncias tericas e metodolgicas que circunscrevem o trabalho pedaggico das escolas brasileiras, dentre outras. Ao realizar as referidas pesquisas buscamos um dilogo entre o particular representado nas vrias situaes em cada cena da sala de aula analisada e o universal por meio de conceitos cunhados em uma perspectiva macro. Desse modo, os fenmenos investigados acerca dos sentidos da escola para os alunos do 9 ano do Ensino Fundamental e a formao de cidados empreendedores esto sendo observados durante as aulas. Compreende-se aqui que a aula um momento em que ocorre parte significativa da materializao do currculo, onde se do importantes interaes entre os sujeitos envolvidos na relao ensino-aprendizagem e onde prticas pedaggicas so desenvolvidas. Considera-se essa dinmica que permeia a sala de aula e particularmente a aula relacionada com a estrutura macro. Theodor Adorno defende esta assertativa na medida em que afirma que a particularidade apresenta-se no universal. Assim, pode-se dizer que
para conhecer o singular, o individual, para efetivar-se como micrologia, o pensamento s dispe daquilo que no particular, ou seja, de conceitos; logo, de meios que so, por definio, macrolgicos. Por outro lado, a imerso no singular tem como momento imprescindvel a necessidade de "ir alm do objeto", condio de possibilidade da exigncia de superar o pensamento identificante (MUSSE, 2009, p.139).

importante ressaltar que a utilizao da Metodologia de acordo com

Ulrich

Oevermann permite empreender o compreender e orientando-se pelo princpio da hermenutica de que o particular contm o todo possibilita reconstruir a relao social a partir da compreenso do particular e do todo (VILELA, 2006; 2009). Desse modo, as pesquisas procuram reconstruir as aulas, transformadas como dito anteriormente em protocolos de anlise, analisando os vrios
285

Protocolo: o registro escrito fidedigno de uma entrevista, gravao em udio de uma aula, dirio de campo, redao de uma observao (VILELA, 2010). 286 Hermenutica Objetiva um procedimento que procura assegurar a validade da interpretao (VILELA, 2010, p.136). O texto na referida metodologia um material de estudo sob a anlise de uma equipe formada por profissionais de formaes variadas incluindo-se um especialista da rea na qual se refere o texto (VILELA, 2010).

648 significados possveis de cada palavra ou frase do protocolo da primeira a ltima seguindo rigorosamente os passos287 delimitados na Metodologia da Hermenutica Objetiva na tentativa de delimitar as categorias evidenciadas durante cada aula com objetivo de ir alm da realidade aparente, o que possibilita evidenciar sentidos subjetivos e fazer emergir as estruturas latentes (VILELA, NOACK, 2008). Salienta-se que Adorno (2009) chama ateno para o fato de que existe uma essncia que precisa ser desvelada nas vrias situaes vivenciadas. Assim, ele diz que a

essncia aquilo que encoberto segundo a lei da prpria inessncia; contestar que haja uma essncia significa se colocar do lado da aparncia, da ideologia total na qual entrementes a existncia se transformou (ADORNO, 2009, p.146).

Assim, as pesquisas pretendem ler a realidade emprica da sala de aula sob a tica da Teoria Crtica de Adorno e Horkheimer, da teoria Crtica de Currculo e das teorias pedaggicas de educao procurando desvelar o vu que encobre a essncia dos objetos de pesquisa investigados.

Sala de aula: lcus da formao, da educao e do ensino A sala de aula um espao social permeado de tenses, conflitos, angstias, prazer, convivncia, aprendizados, desenvolvimento de habilidades e disputas de poder. Esse importante lcus rico de experincias constitui campo frtil para as investigaes propostas na compreenso da materializao do currculo na sala de aula, em uma base emprica procurando desvendar a realidade aparente em confronto com o real a partir dos princpios da Dialtica Negativa de Theodor Adorno. Para isso, o foco de anlise centrou-se em trs dimenses da Teoria Educacional288: a educao, o ensino ou didtica e a formao, tendo em vista que, essa trilogia pedaggica deve estar presente sempre nas aulas em um processo dialtico.
287

Para o desenvolvimento da Metodologia da Hermenutica Objetiva necessrio seguir os seguintes passos: seqencialidade, independncia do contexto, literalidade, substancialidade da informao, parcimnia (VILELA, 2010).
288

Os trs conceitos do processo educacional so assim descritos na teoria educacional: a Educao entendida a partir no sentido durkeimiano de formar as novas geraes para uma vida adaptada ao seu meio e ao seu tempo, deve considerar que esse processo de adaptao no deve ser imposto, deve se realizar no confronto das contradies entre as regras impostas pela escola e o compromisso individual de aprender com o desafio de formar para a individualidade e para a autonomia. O ensino ou a didtica no se restringe quele ato do professor ensinar, passar informaes de contedo, mas essa dimenso abarca todo o processo de mediao do conhecimento e que a tarefa do professor, a essncia da tarefa docente, o conjunto das aes do professor dirigidas para conseguir que a escola seja o lugar do ensinar e aprender e depende da condio criada pelo professor para desafiar o aluno para a aprendizagem e para o conhecimento. J a Formao refere-se ao entendimento de que o sujeito se eleva condio de sujeito pleno, tem capacidade de reflexo e deciso prpria edificada por ele mesmo a partir do domnio do conhecimento social e cultural acumulado e da capacidade de fazer uso prprio das normas sociais e assim , portando, realizada atravs do ensino e da educao (VILELA, 2009).

649 Para Gruscka, estudioso de Adorno, os educadores tm utilizado equivocadamente os trs termos, a Erziehung (educao), a Didatick (didtica) e a Bildung (formao), como sinnimos. Mas, cada um desses conceitos carrega sentidos especficos que se desenvolveram ao longo da histria e concebidos em momentos sociais prprios preconizaram um tipo de educao e um tipo de escola. Existe para o autor, uma certa tenso na escola na realizao desses trs pilares, principalmente no sentido de Bildung. Alm disso, est presente no campo educacional, a ideia de que o sistema educacional est isolado na sociedade como um todo. O fato se explica na noo, imperante nas escolas, de que somente a implantao de novos currculos, mudanas no trabalho do professor e diferentes mtodos constituem elementos suficientes para a reconfigurao da escola. Mas, a realidade tem mostrado que essas mudanas no so suficientes para efetivar uma verdadeira mudana no plano educacional (VILELA, 2006). Para o enfrentamento da prtica crtica de educao, os educadores devem, segundo Gruscka, colocar na cena do debate duas questes principais. A primeira compreender o real sentido de Ausbildung (escolarizo) que para ele no pode se restringir ideia de

Vergesellchafftung, (adapatao socidade como mero enquadramento). importante salientar que, quando o sistema escolar entendido como o responsvel para fomentar a Bildung, a formao (Aus + Bildung = proporcionar condies para que ela acontea), fica subentendido que este tem a responsabilidade pela formao integral geral e no apenas das qualificaes formais para o mercado. Ainda, o autor destaca que a permanncia dos projetos de educao referenciados na adaptao seria na verdade, medo por parte da escola de enfrentar sua abertura para o mundo. A segunda questo refere-se ao currculo formal que se distancia das discusses atuais e desse modo, no consegue efetivar uma adequada socializao como Bildung. Segundo Adorno (2006), o papel da educao constitui-se em desenvolver a capacidade de o sujeito libertar-se da condio de ser tutelado e ser capaz de agir, decidir e pensar por conta prpria.

Primeiras evidncias O processo de anlise ainda necessita de um grande caminho a se percorrer, entretanto, evidncias preliminares apontam que a sala de aula tem apresentado srias contradies acerca do que prope e o que desenvolve de fato. A questo entender quando e como de fato a aula se efetiva dentro dos trs princpios da Teoria Educacional: educao, ensino e formao. A primeira evidncia refere-se entrada do professor na sala de aula e o incio da aula propriamente dita que em muitos casos demonstra o que a aula promete ser. Dito de outra forma, possvel observar que o incio da aula um momento crucial que muitas vezes indica

650 como esta ir transcorrer, apresentando maior ou menor possibilidade de desenvolvimento das dimenses da triologia (educao, formao, didtica). Torsten Pflugmacher, estudioso alemo da Teoria Crtica adorniana salienta que nas aulas de diferentes professores que tem analisado sob a tica da Metodologia da Hermenutica Objetiva observa certo predomnio de uma dessas dimenses e que o fato se explica devido s funes da escola que foram estabelecidas historicamente e de sua relao com o desenvolvimento da autonomia. A segunda evidncia refere-se ao tempo da aula que geralmente diminudo com tempo tomado pelos professores para debater problemticas relacionadas uma variedade de questes. Durante o desenvolvimento das investigaes, ocorreram discusses sobre recuperao, formato de gincanas realizadas durante sbados letivos, reposio de greve, lanamento de notas via web, aplicao de avaliaes denominadas Avalia BH. Mesmo que, em alguns casos, sejam pertinentes ao cotidiano da escola elas tomam o tempo aula naquilo que encerra como funo o lugar de aprender e ensinar (COMENIUS, 1997; NARODOWSKI, 2001). Outra evidncia a excessiva preocupao com o disciplinamento dos alunos por parte dos professores, o que revela que os alunos ainda vivem o processo de heteronomia, que os mesmos no conseguem pensar por si, no tem autonomia para decidir, mas, que o professor no os retira dessa condio pois apenas faz imposies de regras e de exigncias de condutas e cumprimento de tarefas. importante dizer que Adorno trata a questo da importncia do disciplinamento para adaptar, ajustar o sujeito sociedade. Porm, isso deve se dar por um processo de internalizao do processo social vivido com autonomia no que est a presena de condies de pensar por si prprio. Em relao ao processo do ensino, as pesquisas tm evidenciado que o uso da didtica um elemento importante para mediar a produo do conhecimento. A questo que os

professores preocupados em serem extremamente didticos, acabam, em alguns casos analisados por colocar em risco a produo do conhecimento em sala de aula, caminhando para estabelecer o senso comum, banalizando o conhecimento, promovendo a semiformao e a negao do conhecimento.

Palavras-chave: Currculo. Sala de aula. Hermenutica objetiva. Teoria Crtica.

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652 Educao a Distncia: a era virtual e a formao para atuar nas sries iniciais

Kelly Cristiane da Silva VERDAN Antnio lvaro Soares ZUIN Universidade Federal de So Carlos Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)

Desde a dcada de 60 a expanso da educao um tema que vem sendo muito debatido. Neste perodo o nmero de analfabetos no Brasil chegava a 39% da populao total289. Em se tratando do nmero de brasileiros que tinham acesso ao ensino superior este era muito pequeno, (...) apenas 22 mil jovens o acesso ao ensino superior, hoje quase chegam a 380 mil290. Desde ento, por meio de vrias reformas, leis, medidas e acordos internacionais o pas diminuiu o nmero de analfabetos. Atualmente a maioria da populao brasileira tem acesso ao ensino bsico. Entretanto, ainda muito pequeno o nmero de estudantes que tem acesso ao ensino superior. Diante desta situao, a qual no se sustentou sem a presso da populao, o Governo criou uma srie de polticas para ampliar o acesso ao ensino superior, dada a necessidade do mercado de trabalho de profissionais mais bem formados, da presso internacional, por meio dos acordos entre outros fatores. Dentre as principais polticas para ampliao do acesso ao ensino superior temos o ProUni (Programa Universidade para Todos) e o Reuni (Reestruturao e Expanso das Universidades Federais); Por meio do ProUni um dos cursos que mais ampliou o nmero de vagas nas universidades particulares foi o de Pedagogia. Isto porque um curso barato para ser administrado, visto que no requer muitos investimentos em infraestrutura. A partir do Reuni decorreram polticas para expanso do ensino superior pblico por meio da ampliao das licenciaturas, principalmente instituindo cursos noturnos e da criao de cursos de graduao por meio da Educao a Distncia. Sobre as reformas pedaggicas, Adorno alerta que Reformas pedaggicas isoladas, embora indispensveis, no trazem contribuies substanciais. Podem at, em certas ocasies, reforar a crise, porque abrandam as necessrias exigncias a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupao diante do poder que a realidade extra pedaggica exerce sobre eles. Igualmente, diante do mpeto do que est acontecendo, permanecem insuficientes as reflexes e investigaes isoladas sobre os fatores sociais que interferem
289 290

FERRANO, Alceu Ravanello. Analfabetismo no Brasil: desconceitos e polticas de excluso. Da Poltica da Crise Poltica do Socialismo Site: http://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBUQFjAA&url=http%3A%2F%2Fbloc ovr.no.sapo.pt%2Fdocumentos%2Ftesespoliticas.pdf&rct=j&q=%22acesso%20ao%20ensino%20superior %20em%201960%22&ei=yrl6TMnJLoH98Aa9ptmnBw&usg=AFQjCNGWWOQOU8GeDuEYAmjIPf HY5cRr_w&cad=rja Acessado em 27/08/2010.

653 positiva e negativamente na formao cultural, as consideraes sobre a atualidade e sobre os inmeros aspectos de suas relaes com a sociedade (...). (ADORNO, 2010, p. 8-9) Tais polticas iniciaram-se em 2002, perodo em que a Educao a Distncia crescia nos pases da Europa e Estados Unidos. (...) desde os anos 60-70; mas nos 90, com a disseminao dos computadores e da internet, com a digitalizao dos sistemas, com os avanos da biotecnologia e com as promessas da nanotecnologia, ficava patente que as inovaes tecnolgicas j no se encontravam predominantemente nos laboratrios, mas faziam parte do cotidiano de um contingente cada vez maior das massas urbanas, cujas percepes e prticas passaram a ser constantemente modificadas, reordenadas ou, para usar uma expresso emprestada da linguagem da informtica, reconfiguradas. (GARCIA DOS SANTOS, 2003, P. 9) Neste trabalho apresento os questionamentos da pesquisa de mestrado291, o qual tem por meta investigar o processo formativo dos alunos de Pedagogia da UAB-UFSCar292 em relao ao magistrio de crianas pequenas (entendendo principalmente a docncia destinada Educao Infantil e primeiras sries do ensino Fundamental) no decorrer de uma formao por meio das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) comparando tal formao para o magistrio com a formao estabelecida na modalidade presencial, observando, para tanto, a disciplina de Linguagens Corporais. Trata-se, portanto, de um estudo de caso. Acerca do aumento da oferta de cursos on line, Zuin destaca que H um crescimento exponencial da oferta de cursos on line, porm, raramente acompanhado de investimento forte em qualidade. O bom e o mau exemplo podem ser vistos, em maior vulto, nos grandes investimentos dos governos de pases que possuem um baixo ndice de estudantes universitrios formados. crescente o investimento em polticas pblicas com o objetivo de arrefecer a defasagem formativa o mais rapidamente possvel via educao on line, entretanto, pouco se sabe sobre como implementar educao de qualidade na modalidade bastante desconhecida e ainda comprometida gravemente com a excluso digital. (ZUIN, ET ALL, 2010, p. 13) (grifos dos autores). Percebesse que tais questes precisam ser investigadas. Iniciamos tais questionamentos por meio da pergunta: O que significa ser professor formado por um curso de Educao a Distncia? Para decorrer sobre tal questo, faamos agora uma breve crtica da relao com o

291

Iniciada em 2010 no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar sob orientao do Prof. Dr. Antnio lvaro Soares Zuin, cujo tema a Educao a Distncia e a formao para atuar nas sries iniciais. 292 A UAB-UFSCar por meio do Reuni vinculou-se a UAB (Universidade Aberta do Brasil) e criou cursos de graduao a distncia, dentre eles o de Pedagogia.

654 conhecimento e da barbrie, por meio das obras: Bertold Brecht A Vida de Galileu e Plato em Apologia de Scrates, para explicitar alguns pontos acerca da atualidade. A relao com o conhecimento ao longo da histria se deu de forma conflituosa. Contrapor ideais as quais se tinham como a mais absoluta verdade um ato, antes de qualquer coisa, de coragem, pois significa contrapor toda uma sociedade ou classe desta sobre um determinado conhecimento sobre os quais existem ou existiam autoridades reconhecidas como senhoras deste conhecimento, o qual o pesquisador contrape-se. Esta relao conflituosa foi e vivenciada por diversos pesquisadores. Ao compararmos os enfretamentos vivenciados por Scrates, filsofo da Antiguidade Grega, e Galilei Galileu, Fsico da era moderna, podemos observar que estes enfrentaram a relao da verdade, conhecimento e sociedade sob a pena de morte. Entretanto, tais punies no foram semelhantes e se analisarmos sob o ponto de vista da crueldade entre elas, chegaremos a concluso de que as punies Galileu fora submetido eram mais cruis (caso ele no revogasse as afirmaes sobre o heliocentrismo). A afirmar que o centro do universo no era Terra, mas o Sol, a santa Inquisio o condenou a morte, caso este no revogasse tal afirmao. Sendo esta, ainda cruel em mostrar a ele os objetos da punio para coagi-lo. Se tal sociedade (l-se instituio igreja) tivesse apenas utilizado como instrumento a cicuta dada a Scrates (o qual foi condenado a beber cicuta, caso no afirmasse o poder dos deuses para se alcanar o conhecimento em detrimento da razo humana), talvez Galileu encorajado pelo exemplo de Scrates, poderia ter mantido as afirmaes. Se partirmos do princpio de que na poca de Scrates, os algozes foram mais sensveis problemtica, visto que este fez um discurso e depois ingeriu a cicuta, sua morte foi talvez menos dolorosa do que seria a possvel morte de Galileu, o qual se redimiu frente ao pavor da tortura e negou a teoria do Heliocentrismo. Devemos destacar que Scrates morreu no sculo IV a.C. e que Galilei Galilei do sculo XVII d. C.. O perodo entre estes dois intelectuais serviu ento para que a sociedade aperfeioasse os modos de tortura? Observamos ento a barbrie em paralelo com os avanos cientficos. Do mesmo modo, atualmente tambm vivemos um paradoxo. Os avanos cientficos aperfeioam as tecnologias e proporcionam diariamente o boom digital. Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) e possibilidades de conhecimento e/ou afastamento das relaes sociais presencialmente. (...) pertence a esse fenmeno o fato de a compulso difusa e generalizada para fazer algo, aquele coletivo malabarismo defensivo contra a desocupao, que mesmo no tempo livre no desaparece e que preenchida at sua capacidade mxima com o que lhe ofertado, sofrer uma notvel estandardizao, precisamente com a velocidade com a qual o desenvolvimento

655 tcnico converge para um aparelho universal: o computador. Ele j no tende a ser apenas um instrumento geral de trabalho, mas tambm a representar o entroncamento tcnico, o ponto de encontro social e o nevrlgico individual, em que processamento e transmisso de dados, televiso e telecomunicao, trabalho e atividade de tempo livre, concentrao e distrao, ser bacana e por fora, observado e ignorado, se misturam at a indiferenciao. (TRCKE, 2010, P. 44) Podemos cursar a graduao a distancia proporcionando apenas alguns instantes presenciais para as avaliaes. Neste sentido, observa-se que as relaes pedaggicas, escolares e pessoais foram digitalizadas. O trabalho em grupo, as discusses, tornaram-se distantes. Diante desta nova realidade, em que posio fica a barbrie? Talvez esta tenha se aperfeioado ainda mais, na medida em que ficou imperceptvel a um olhar ingnuo e desatento, pois ao afastar as possibilidades de encontros presenciais, diminuem-se as possibilidades de revolues, de reflexes crticas, e tornam a tortura silenciosa, manipulando-se assim, todos, mas de forma velada, sem chance de reao a prprio sistema, visto que este para os alunos, aquele que os salvam de uma realidade ainda mais cruel, a baixa quantidade de vagas e o difcil acesso ao ensino superior. Tal situao emblemtica est associada diretamente com o trabalho, pois a cada ano, o mercado de trabalho exige maior formao para se assumir um cargo. Na rea da educao, para se ter aumento de salrio, os estatutos da educao municipais e estaduais, premiam por meio da expanso em formao, por tais fatos, a procura por cursos latus senso e strictus senso aumentou. Quando se observa a veloz corroso dos direitos e do Direito suscitada pela evoluo econmica de um mundo globalizado, o que salta aos olhos a impresso de inevitabilidade desse processo. Como se as sociedades nacionais democrticas tivessem sido precipitadas num movimento de desarticulao por uma fora tal, que nenhuma outra parece capaz de fazer-lhe frente. (...) No h alternativas ___dizem eles. A frase sempre soa como um ponto final do debate e, ao mesmo tempo, como uma espcie de iseno de responsabilidade pelos efeitos das medidas tomadas, por mais negativas e predatrias que elas sejam. Os que resistem ou se opem, os inconformados e os excludos so, assim desafiados, com cinismo e desprezo, a construrem alternativas e a comprovarem a sua consistncia (GARCIA DOS SANTOS, 2003, p. 229). (grifo do autor). Ao observarmos a tutoria virtual no curso de Pedagogia da UAB-UFSCar, podemos perceber que a graduao a distancia exige ao graduando: leituras e exerccios, cria meios artificiais e assncronos de discusso e com isto pode sufocar o aluno com a necessidade de ler e responder, produzir textos e no se atrasar na execuo das atividades, pois as disciplinas ocorrem em um perodo muito curto, cinco semanas. Diante deste contexto, ser que os

656 graduandos formados distncia podem se tornar menos flexveis, impacientes, cruis ao cobrarem tambm de seus alunos esta prontido? Tais dvidas abarcam tambm outros questionamentos: A EaD possibilita reflexo? Em que medida? Em que medida tambm estas implicaes so apenas possveis na realidade virtual ou dito de outra maneira, ser que nesta realidade no so gritantes tais problemticas? Ao voltarmos anlise para o tempo de Galileu, podemos questionar se em uma sociedade em que as discusses presenciais eram mais possveis ocorreram a barbrie, o que ser possvel para a sociedade da era digital, em que as relaes so mediadas por equipamentos? O que as TICs em locais em que a discusso e o debate so compreendidos como essenciais podem acarretar para o fazer pedaggico e para identidade docente? Observem, Galileu possua com seu discpulo, Andrea, uma relao de constante dilogo, debates e descobertas. Na EaD como ocorrem estas relaes pedaggicas? Como ocorrem as reflexes? De que forma os instrumentos agem sobre a relao pedaggica? So estes questionamentos que suscitam a pesquisa, da qual decorrer este artigo. Ns, pesquisadores, partimos do pressuposto de que o tipo de interao na relao professor-aluno determina alteraes significativas no processo formativo do/a graduando/a, futuro professor das sries iniciais. Desta forma, na Educao a Distncia devido principalmente aos vnculos entre professor-aluno serem superficiais e distantes h uma deturpao amplificada do ser professor da educao infantil. Tal pressuposto precisa ser investigado e nesta pesquisa sero utilizados para fundamentao e investigao emprica diversos autores, cabendo breves apontamentos sobre estes. A temtica abordada constitui-se como questo especfica do curso de pedagogia e requer um estudo sobre os esteretipos e preconceitos criados acerca desta profisso; para tanto, so necessrios estudos sobre alguns conceitos de Loureno Filho os quais ajudariam a entender a relao professor-aluno, uma vez que este investigou o magistrio desde a modalidade do curso normal. Faz-se necessrio entender como o preconceito pode se reverter para a profisso de ensinar, princpio que auxiliaria na compreenso da problemtica existente no interior do curso superior em pedagogia da UFSCar. Para pensar as relaes sociais escolares importante ter clara a relao de autoridade e submisso presente no ambiente escolar. Um estudioso que refletiu sobre a educao foi o frankfurtiano Theodor W. Adorno que questionou as exigncias de modelos pr-estabelecidos, bem como a prerrogativa daquele que se sente no direito de decidir a respeito da orientao da educao dos outros. Adorno chama a ateno reflexo sobre o histrico de representaes aversivas, bem como sobre o estudo sociolgico, com base na teoria crtica, do preconceito e esteretipo ao professor, razo da importncia deste referencial terico. Para a anlise do

657 preconceito contra o curso de pedagogia, ser realizada uma pesquisa histrica da profisso de ensinar. Ainda sobre a luz da teoria crtica investigar a fora da imagem e da realidade virtual, analisando a produo da imagem, tendo como autores principais: Trcke, Adorno, Garcia dos Santos, Debrd e Zuin. Sobre a relao da expresso do eu por meio da imagem virtual, Garcia dos Santos destaque que A Tecnocincia fornece essa possibilidade porque o que a caracteriza precisamente a ausncia de limites, isto , a abolio de todos os interditos. A tecnocincia autoriza a relao dos amis loucos desejos de conquista: o desejo de tudo fazer a e de tudo saber. A transgresso do prprio humano, que se formula assim: no reconheo a ningum o direito de deter o meu desejo, ou, pior ainda: o direito est a para permitir a realizao do meu desejo. (GARCIA DOS SANTOS, 2003, p. 243). Tal relao composta por problemas de identidade, por isto, dada a era digital, ser necessrio prosseguirmos com os estudos sobre a identidade embasados na psicologia social, mas especificamente no autor Ciampa para compreender como a identidade do professor se forma no ambiente virtual. Com o objetivo de entender o processo de implantao do curso de Pedagogia da EaDUFSCar, estudaremos o histrico de implantao do magistrio, por meio de autores como Saviani, Rosa Ftima de Souza e outros que tratam especificamente da Educao a Distncia, tal como Daniel Mill para compreender o processo histrico que criou os cursos de formao de professores distncia. Diante de todos estes questionamentos fechamos tal artigo e convidamos a todos a contriburem com o debate. Firmamos o compromisso de no prximo Congresso Internacional de Teoria Crtica, bem como na prxima reunio da ANPEd, apresentar os desdobramentos desta pesquisa.

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659 A ARTE COMO ADORNO E COM ADORNO: EXPERINCIA ESTTICA E EDUCAO

Keyla Andrea Santiago OLIVEIRA

Para os frankfurtianos, a Arte uma atividade que tem ligao com as demais atividades intersubjetivas do homem, uma dimenso social, e por isso, trabalho. Como trabalho e em sua dimenso social, ela est sujeita s condies scio-econmicas, aos seus antagonismos e pode ser uma traduo deles, servindo como veculo de ideologias da sociedade ps-industrial, do capitalismo tardio. Ela pode estar a servio do poder, no escapa a uma estrutura de diviso do trabalho e ao lugar que o mundo administrado oferece a ela. Segundo Hartmann (2001), a arte encontra-se em estado de paralisia,
Depois de ter-se livrado bem ou mal das funes que lhe eram atribudas outrora funes culturais, religiosas ou morais -, a viso topogrfica da sociedade burocrtica para a qual evolui o mundo capitalista ocidental soube, em seguida, designar-lhe um lugar no seio da realidade social. Sua autonomia, conseguida a duras penas, se volta contra ela. A arte no s entra no circuito das mercadorias mas serve de veculo ideolgico ao poder social. E no pode ser de outra maneira numa sociedade tecnocrtica na qual tudo deve ser pesado, medido rotulado, vendido e consumido imediatamente, de acordo com as normas culturais elaboradas pelos aparatos cientficos de pesquisa e dos modernos meios de difuso (HARTMANN, p.81, 2001).

Dessa realidade da Arte se deduz que o sujeito em geral e aquele ligado Arte, o artista, tornam-se sujeitos racionais na sociedade tecnocrtica e suas atividades se vergam ao domnio do capital, do administrado. A Arte, que antes servia ao mgico segue o caminho do Esclarecimento, seu elemento mimtico ligado ao esttico, que suporia a possibilidade da criao, se aproxima do elemento da passividade, da repetio pura, da indiferenciao. Adorno & Horkheimer (1985) falam do papel da repetio nessa sedimentao da indiferenciao.
Mas quanto mais se desvanece a iluso mgica, tanto mais inexoravelmente a repetio, sob o ttulo da submisso lei, prende o homem naquele ciclo que, objetualizado sob a forma da lei natural, parecia garanti-lo como um sujeito livre. O princpio da imanncia, a explicao de todo acontecimento como repetio, que o esclarecimento defende contra a imaginao mtica, o princpio do prprio mito. A insossa sabedoria para a qual no h nada de novo sob o sol, porque todas as cartas do jogo sem-sentido j teriam sido jogadas, porque todos os grandes pensamentos j teriam sido pensados, porque as descobertas possveis poderiam ser projetadas de antemo, e os homens estariam forados a assegurar a autoconservao pela adaptao

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essa insossa sabedoria reproduz to-somente a sabedoria fantstica que ela rejeita: a ratificao do destino que, pela retribuio, reproduz sem cessar o que j era. O que seria diferente igualado. Esse o veredicto que estabelece criticamente os limites da experincia possvel. O preo que se paga pela identidade de tudo com tudo o fato de que nada, ao mesmo tempo, pode ser idntico consigo mesmo (ADORNO & HORKHEIMER, p. 23, 1985).

Gagnebin (2001) fala tambm do sujeito que se afirma enquanto incapaz de se diferenciar quando se refere aos captulos iniciais da Dialtica do Esclarecimento.
Contra a crena mgica em aes dos deuses ou da natureza tramadas contra ou em favor dos pobres humanos, o iluminismo promove a soberania do sujeito autnomo que conhece e age graas espontaneidade da razo e legislao do entendimento. Mas o fim dos deuses se reverte na adorao de um novo dolo, o sujeito soberano, mestre de si mesmo, dono da natureza e senhor dos seus semelhantes. a crtica a essa hipstase do sujeito iluminista que leva Adorno, na sua reflexo filosfica posterior, a defender a primazia do objeto: no para voltar a um realismo pr-kantiano, mas sim para operar a crtica, isto , o traar dos limites desse sujeito absoluto (GAGNEBIN, p. 67, 2001).

No esforo de recuperar uma outra atitude que se oponha francamente, criticamente a essa afirmao do sujeito da repetio, pobre, adaptado ao ciclo fechado do que eternamente idntico, que Adorno cria a Dialtica Negativa, que como diz Duarte (p. 17, 2007), , em sua motivao bsica, uma vigorosa tentativa de uma das poucas em toda a histria intelectual do Ocidente de incorporar um elemento esttico ao pensamento dialtico e, por extenso, a toda filosofia. Isso significa criar um mtodo que rene a reflexo esttica e a filosofia, uma renovao do pensamento na Arte e na experincia esttica, marcada pelo deslocamento e no pela edificao de sistemas em que tudo tem seu devido lugar, hbito do paranico em delrio (GAGNEBIN, 2001). Enquanto recuperao de um momento expressivo na filosofia, a Dialtica Negativa cria um contexto em que ficam evidentes a situao de prejuzo do pensamento reflexivo e o predomnio da tecnocincia. Para mudar isso, elementos chaves formam a teoria esttica de Adorno. Entre eles a mimese, a autonomia, a resistncia (nexo com a formao, com a educao) resguardam um conhecimento sem a dominao da indstria cultural e para a emancipao. O elemento mimtico incorporado filosofia traz uma nova dimenso ao mbito da relao sujeito-objeto, porque introduz um distanciamento entre os dois, um afastamento que supe no uma reproduo ou uma fuso, mas uma transfigurao do vivo, assegura sua multiplicidade nas formas finitas das obras. A indstria cultural em todas as suas manifestaes

661 impede este afastamento, celebra a imitao pobre, naturaliza ideologias, reconcilia o universal e o particular, destri a tenso entre os plos, busca a totalidade, a cultura unitria e massificada, com que os indivduos facilmente se identificam e se indiferenciam. A experincia esttica, neste sentido, , consoante Gagnebin (p. 72, 2001), experincia da distncia do real em relao a ns, experincia tambm da distncia entre o real tal como e qual poderia ser, essa experincia pode configurar um caminho privilegiado da aprendizagem tica por excelncia [...]. Para Adorno, citado por Gagnebin (2001),
A experincia pr-artstica necessita de projeo, mas a experincia esttica justamente por causa do primado apriorstico da subjetividade nela movimento contrrio (Gegenbewegung) ao sujeito. Ela exige algo como a autonegao do espectador, a sua capacidade de abordar ou de perceber o que os objetos estticos dizem ou calam por si mesmos. A experincia esttica estabelece primeiro uma distncia entre espectador e o objecto. o que se quer dizer quando se pensa na contemplao desinteressada. Becios so aqueles cuja relao com as obras dominada pela sua possibilidade de se porem mais ou menos no lugar das personagens que a ocorrem; todos os ramos da indstria cultural se baseiam neste facto e reforam esta idia na sua clientela. Quanto mais a experincia esttica possuir objectos, tanto mais prxima lhes est, em certo sentido, e tanto mais tambm deles se afasta; o entusiasmo pela arte estranho arte. a que a experincia esttica, como Schopenhauer sabia, desfaz o sortilgio da estpida autoconservao (sturer Selbsterhaltung), modelo de um estado de conscincia em que o eu deixaria de ter a sua felicidade nos seus interesses, por fim, na sua reproduo (ADORNO apud GAGNEBIN, p. 71, 2001).

Em que pesem os apelos para uma harmonia no contato com os produtos da indstria cultural, Adorno vem nos dizer de uma experincia esttica verdadeira que mantm o conflito, mesmo que este traga consigo o sofrimento, no sentido inverso de uma compaixo, de uma felicidade que em seu bojo falsa. No cabem aqui reconforto ou consenso, a tica de Adorno carrega a resistncia, a crtica, a denncia, que reverberam na autonomia. Por isso a dialtica negativa, no h uma traduo para uma ao prtica. Quanto aos outros dois elementos, a resistncia e a autonomia, eles encontram respaldo em uma educao para a emancipao, que pode ser alcanada no em conselhos prticos, mas numa experincia formadora, esttica, tica, que combina o pensamento filosfico questionador, a virtude do pensar e a construo do sujeito autnomo. Essa combinao prima pela constncia do conflito, da tenso, pela presena da angstia, que no pode ser negada ou reprimida, como acontece com a experincia pobre na indstria cultural (em que a tenso negada e ocorre a verdadeira represso). Para Gagnebin (2001), o sujeito autnomo sabe

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conviver com a angstia e o estranho dentro de si mesmo, portanto. O sujeito que no precisa mais recalcar a angstia pode se tornar verdadeiramente autnomo, num sentido preciso: ele tampouco precisa de projees e identificaes tranqilizantes. No precisa mais nem de heris nem de chefes. Porque sabe de sua fragilidade primeira, tem fora suficiente para resistir aos apelos totalitrios das iluses identificatrias e securitrias. Ele no se deixa levar[...] (GAGNEBIN, p. 73, 2001).

A educao para a emancipao, no cerne desse contexto da dimenso esttica, diferencia-se pela possibilidade de libertar o indivduo e a obra de arte, e a o artista e o espectador tambm, como sujeitos participantes dessa dinmica que envolve o campo cultural. A obra de arte se mostra autntica, transcende o valor de troca e o de uso, o uso imediato dos objetos e sinaliza para o fim, como diz Duarte (p. 41, 2001), de nossa escravido com relao s mercadorias [...]. A escola, como um dos principais lcus dessa educao para a emancipao, para a formao, em que a experincia esttica pode acontecer de forma livre, no apenas no contato com a Arte, mas tambm com os diferentes contedos, deve lutar contra a barbrie que se instala pelas idias de consumo que a indstria cultural propaga. Nas palavras de Adorno (1995),
A barbrie um estado no qual todas essas formaes s quais serve a escola mostram-se fracassadas. Por certo que, enquanto a sociedade engendre de si mesma a barbrie, a escola no ser capaz de opor-se a esta mais que em grau mnimo. Mas se a barbrie, a terrvel sombra que se abate sobre nossa existncia, precisamente o contrrio da formao, tambm algo de essencial que os indivduos sejam desbarbarizados. A desbarbarizao da humanidade a precondio imediata de sua sobrevivncia. A esta deve servir a escola, por limitados que sejam seu mbito de influncia e suas possibilidades e, para isso, necessita libertar-se dos tabus, sob cuja presso a barbrie se reproduz. O patos da escola hoje sua seriedade moral nas presentes circunstncias, reside em que, somente ela, se consciente da situao, capaz de trabalhar imediatamente pela desbarbarizao da humanidade (ADORNO, p. 103, 1995).

Esta postura formativa, que resgata a todo instante a autonomia e resistncia de que falava, est, de acordo com Adorno (p. 106, 1995) numa educao para uma auto- reflexo crtica e que deve constituir-se especialmente na primeira infncia, deve concentrar-se nessa etapa da vida, a fim de que no se repita o que ocorreu, por exemplo, em Auschwitz, realidade maior de barbrie. O autor fala de uma conscincia coisificada, que emerge de um comportamento compulsivo, repetitivo, indiferenciador, que mescla preconceitos, autoritarismos e ganha espao

663 na sociedade tecnificada, afastando cada vez mais as possibilidades da autonomia e da resistncia.
Um mundo como o de hoje, no qual a tcnica ocupa uma posiochave, produz pessoas tecnolgicas, afinadas com a tcnica. Isso tem sua dose de racionalidade: dificilmente se deixam enganar em seu estreito campo, o que pode ter conseqncias em uma esfera mais ampla. Por outro lado, na relao atual com a tcnica, h algo excessivo, irracional, patgeno. Esse algo est relacionado com o vu tecnolgico. As pessoas tendem a tomar a tcnica pela coisa mesma, a consider-la um fim em si, uma fora com vida prpria, esquecendo, porm, que ela o prolongamento do brao humano. Os meios e a tcnica a mais alta representao dos meios para a autoconservao da espcie humana so fetichizados porque os fins, uma vida humana digna, tm sido velados e expulsos da conscincia das pessoas (ADORNO, p. 118, 1995).

A tcnica fetichizada impede a conscincia, a resistncia, a autonomia, e os produtos culturais consumidos nas esferas do campo social resgatam essa tecnologia para instalar a harmonia, a reconciliao; criam, com a indstria, um filtro do qual difcil escapar, repetem a velha experincia da iluso, adestrando espectadores desde pequenos, inclusive pela ideologia escolar, para o consumo, para a identificao imediata.
Atualmente, a atrofia da imaginao e da espontaneidade do consumidor cultural no precisa ser reduzida a mecanismos psicolgicos. Os prprios produtos [...] paralisam essas capacidades em virtude de sua prpria constituio objetiva. So feitos de tal forma que sua apreenso adequada exige, verdade, presteza, dom de observao, conhecimentos especficos, mas tambm de tal sorte que probem a atividade intelectual do espectador, se ele no quiser perder os fatos que desfilam velozmente diante de seus olhos (ADORNO & HORKHEIMER, p. 104, 1985).

A indstria cultural insere assim a ideologia, a totalidade, a naturalizao, a universalidade, desmerece o estilo nas obras de arte, recorre imitao em seu sentido absoluto, semelhana, identidade que torna tudo igual e nega os traos discrepantes, nega o sofrimento, as unidades problemticas que na verdade diferenciam uma grande obra de arte de uma obra medocre.
A barbrie esttica consuma hoje a ameaa que sempre pairou sobre as criaes do esprito desde que foram reunidas e neutralizadas a ttulo de cultura. Falar em cultura foi sempre contrrio cultura. O denominador comum cultura j contm virtualmente o levantamento estatstico, a catalogao, a classificao que introduz a cultura no domnio da administrao (ADORNO & HORKHEIMER, p. 108, 1985).

Em meio a este fato, segundo o qual a cultura j representa o mundo administrado em todas as instncias da vida, a dialtica negativa se firma como o caminho para a construo de um presente e de um futuro longe de serem reconciliadores na arte e na educao, mas antes, um

664 caminho no repressivo e irracional, que, todavia, pulsa de tenso, criticidade. Como afirma Hartmann (2001), para Adorno,
o trabalho do artista promessa de felicidade, porm apenas a promessa, no a sua realizao o mbito do desejo. A atividade artstica o eco do sofrimento, mas apenas esse eco. tambm uma ao contra ele. A arte, pois, afirmao e negao de si mesma. Ela responde idia de sua prpria negao, por isso ela pode indicar a reconciliao. A utopia como conceito negativo o que a arte veicula. A arte moderna e a dialtica negativa vinculam-se ao estado injusto de coisas existentes por superar. Em um mundo em que a realidade no necessitasse de utopia, a arte vinculada a este conceito no precisaria existir, assim como num mundo em que a dor fosse eliminada a dialtica negativa seria intil, ou no teria surgido (HARTMANN, p. 88, 2001).

Tendo em vista, portanto, tanto o elemento mimtico incorporado filosofia, quanto os demais elementos, a resistncia e a autonomia, tem-se a a estrutura inicial de um mtodo dialtico negativo, essencialmente esttico e filosfico, que prope uma nova interpretao da obra de arte, uma nova postura da educao da infncia, do artista, do educador, dos sujeitos em geral, uma nova viso da experincia esttica. A arte, nesta nova postura e viso, seria ento, para Adorno, o lugar de uma verdade possvel, o espao para uma teoria esttica que tem seu fundamento numa reflexo filosfica, que foge da racionalidade instrumental, mas abarca material contraditrio. Ela precisa ser crtica s condies de produo e ao mesmo tempo est profundamente comprometida com elas, est sujeita objetificao, mas pode deslocar a realidade de seu contexto emprico, transformar as coisas em uma imagem de liberdade; pela esttica, a arte consegue transcender-se, numa maneira particular de racionalidade, que oscila entre essncia a aparncia, que se define como anttese social da sociedade e tambm est entrelaada com a histria, tematiza o sofrimento e expressa a misria, no oferece consolo, e ainda assim utopia; ela est nestas ambivalncias e nisto que est sua fora e sua relevncia (HARTMANN, 2001). Vik Muniz, artista armado de instrumentos que seriam imagens com leituras mltiplas, inspirado por ambigidades, procura estender efeitos para alm da esfera lgica, para um territrio vasto e ambguo o da esttica. Suas imagens documentadas em fotografias de esculturas e de trabalhos ora monumentais, ora menores, so a expresso de um confronto com o espectador, afirmaes e negaes que se destinam a encorajar uma interao interpretativa mais rica do mundo, so imagens que visam um pensar consciente, combinando criao e realidade. No possvel acomodar-se diante da obra deste artista, ela no produz conforto ou um sentimento de reconciliao, a tenso que ela elabora constante, permanece com o

665 espectador muito depois da visita exposio. A mimese, que cria o distanciamento necessrio para a fruio da obra e para os ganhos que ela pode proporcionar, aqui est presente, abrindo lugar para a autonomia do sujeito, para a resistncia, j que a experincia esttica aqui viva, no regressiva, no engendra reconhecimento passivo, harmonia. A mimese de Muniz no clich, no repetio, pelo contrrio, zomba dela, levando a criao ao seu potencial mximo, brincando com elementos que o artista chama de duplos negativos. A obra soldadinho de brinquedo nos diz de uma criana cuja experincia de morte, cuja vida est marcada por acontecimentos fatdicos que redundaro em coisas tristes e as crianas podem tanto se a elas for oferecida uma experincia diferenciada...O brinquedo o smbolo maior da brincadeira e do jogo, que resgatam o ser criana na liberdade da experimentao ldica. Aqui ele nos lembra a construo de um ser determinado pela guerra, pela realidade da no-esperana. Aqui no h sujeito, autonomia, resistncia, h o soldado, como milhares que assim foram idealizados em todas as guerras por poder, por hegemonia, para lutar a luta de uma minoria que mantm o status quo de explorao e subservincia aos meios ditados pelo capital. O artista, a partir de uma fotografia real, cria seu prprio soldado-criana e fala de uma realidade grotesca, que atinge o futuro de uma gerao que em tese o porvir. A infncia continua sendo vtima da dessublimao do humano, seja na escola e nas demais instncias da realidade social, ela se v alijada de suas possibilidades de formao e a Arte um dos caminhos possveis de denncia desse contexto. Como suas demais obras, esta produo de Vik Muniz obriga a rever o dia-a-dia, realiza uma experincia esttica que cala fundo, faz pensar, elege uma srie de aspectos que colaboram para nosso dilogo com os acontecimentos, negando e afirmando lugares de tenso por meio da esttica. Busquei neste espao esboar uma preocupao contra a barbrie, contra a mesmice e mostrar a possibilidade do questionamento por meio da experincia esttica verdadeira que Adorno nomeou viva. Ela pode acontecer numa visita a uma exposio, pode se manifestar em diferentes locais, defendo aqui que ela ocorra especialmente na escola, com a Arte, lugar que deveria ser de formao, de autonomia, de resistncia, espao que deve consider-la (a Arte) no apenas um adorno, que deve resgatar aspectos de uma dialtica negativa que alia a filosofia, o dialtico, o esttico e o tico. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADORNO, Theodor. A indstria cultural. In: COHN, Gabriel (Org.); FERNANDES, Florestan (Coord.). Coleo Grandes artistas Sociais. N.54. 2.ed. So Paulo: tica, 1994, p.92-99. ADORNO, Theodor W. Educao aps Auschwitz. In: Palavras e Sinais: modelos crticos 2. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

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668 Teoria da Comunicao: uma anlise sobre conceitos de Adorno, Bourdieu e MartnBarbero Leila Cristina Bonfietti LIMA Universidade Estadual de Campinas Programa de Mestrado em Divulgao Cientfica e Cultural

1. Introduo Nas primeiras dcadas do sculo XX os estudos no campo da Comunicao comearam a ser esquematizados a partir de teorias e modelos. No entanto, esses estudos se caracterizavam pela posio dicotmica dos emissores e receptores de mensagens. Nesse contexto, os primeiros estudos de recepo da mensagem no processo de comunicao no se apegavam a aspectos socioculturais e a caractersticas e experincias diferentes de cada receptor. Os meios de comunicao eram vistos como os objetos centrais no processo comunicacional e os primeiros estudos se fixaram em refletir como esses meios atuavam para manipular o pblico. O presente artigo abordar no primeiro momento conceitos e reflexes de dois autores que acreditam na manipulao e na alienao do pblico/receptor atravs dos meios de comunicao de massas: Theodor Adorno atravs do cinema e da msica na dcada de 1940 com o conceito de Indstria Cultural e Pierre Bourdieu posteriormente atravs da televiso em seu texto Sobre a Televiso. No segundo momento pretende-se apresentar e analisar reflexes de Jess MartnBarbero, que diferentemente dos dois primeiros autores citados, compreende o processo comunicacional a partir de dispositivos socioculturais que abrangem a emisso e a recepo das mensagens. 2. Indstria Cultural segundo Adorno e Horkheimer Durante a dcada de 1940 surgiram muitos conceitos relacionados ao desenvolvimento do capitalismo e a formao de um sistema de dominao da populao pela camada superior da sociedade. Nesse contexto, surgem tambm idias sobre o desenvolvimento de um mecanismo de controle da conscincia das pessoas, desempenhado conjuntamente pela imprensa, pelo rdio e pelo cinema, e denominado por Theodor Adorno e Max Horkheimer como indstria cultural. Para esses estudiosos, a importncia de se entender a indstria cultural para a compreenso do capitalismo estava no fato de ela apresentar um fenmeno novo na Europa, mas j existente nos Estados Unidos. A situao com a qual Adorno se deparou nesse pas da Amrica da Norte colocou em questes conceitos como entretenimento e cultura de massa.

669 Para o pensador alemo, o termo cultura de massa no pode expressar a produo e o consumo de produtos culturais pelas massas, pois pode ser entendido erroneamente por uma cultura que surge do povo, ou seja, pode ser confundido com arte popular. Para Adorno, a indstria cultural fora a unio da arte superior e da arte inferior com prejuzo para ambas. A saber, a arte superior no melhor que a inferior, mas sim diferente. A primeira vem da camada superior da sociedade e a arte inferior vem do povo. No entanto, como a indstria cultural transforma arte em mercadoria e entretenimento, ela afeta ambas as artes, j que a superior perde sua seriedade no rigor da pesquisa, ou seja, passa a ser elaborada de acordo com as leis do mercado, visando o lucro, por isso, perde a sua essncia de obra de arte propriamente dita; e a inferior perde, atravs de sua domesticao civilizadora (manipulao), seu carter espontneo. Assim como uma linha de produo de uma fbrica, o termo indstria cultural tem como caractersticas fundamentais o planejamento e a padronizao de um bem cultural. Por intermdio de um modo industrial de produo, obtm-se uma cultura de massa feita de uma srie de objetos que trazem de maneira bem manifesta a marca da indstria cultural: serializao-padronizao-diviso do trabalho. (MATTELART & MATTELART, 2002: 78). Tal planejamento apresenta a antecipao das normas que orientam a fabricao da obra em relao essncia da obra propriamente dita, ou seja, h a transferncia da responsabilidade pela elaborao do trabalho do artista para diretores e tcnicos que a avaliam no por sua qualidade artstica, mas sim pela possibilidade de lucro no mercado. Esse planejamento implica tambm a imposio de tendncias e a produo em larga escala, em contra partida da obra de arte autnoma, nica e singular. Como conseqncia desse planejamento h a padronizao dos produtos, ou seja, para Adorno, os controladores da indstria cultural se dedicam a elaborao de uma linguagem com o objetivo de produzir efeitos de fcil e imediata assimilao por qualquer espectador. Com o desenvolvimento da indstria cultural, o processo de transformao da arte em bens culturais seguido pela pseudo-individualidade, uma vez que a heterogeneidade dos homens suprimida em nome da repetio. Segundo Adorno, a indstria cultural transformou a cultura em objeto da produo capitalista e diminuiu a distncia entre cultura e mercado. A diverso foi transformada em ausncia de esforo de reflexo do consumidor, j que os indivduos reconhecem imagens que vem na tela do cinema ou escutam no rdio como a realidade efetiva e a verdade absoluta.

3. Pierre Bourdieu Sobre a Televiso

670 Pierre Flix Bourdieu foi um importante socilogo francs que teve sua discusso centrada na tarefa de desvendar os mecanismos da reproduo social que legitimam as diversas formas de dominao. Para Bourdieu, em uma tentativa mais recente de anlise da cultura e da informao, existe uma srie de mecanismos que fazem com que a televiso exera uma forma de violncia simblica. Para o autor, em seu texto Sobre a Televiso (1997), essa violncia se exerce com a cumplicidade dos que a sofrem e dos que a exercem. Nessa anlise sobre a televiso, Pierre Bourdieu desenvolve o conceito de fatosnibus, que consiste nos acontecimentos que no devem chocar ningum, que no envolvem disputa e que no desenvolvem e nem dividem opinies, pelo contrrio, formam consenso e interessam a todos. Nesse sentido, a televiso exerce uma espcie de monoplio sobre os fatos que aguam a formao da opinio pblica, e ao insistir nas variedades, (Adorno j falava sobre o entretenimento) afasta as informaes pertinentes que o cidado deveria possuir para exercer seus direitos democrticos. A busca incessante pela exclusividade no setor televisivo deveria produzir um sentido de origininalidade e singularidade, no entanto, resulta na uniformizao e na banalizao das informaes. Essa falsa excluvidade mencionada por Pierre Bourdieu pode ser comparada com as caractersticas da indstria cultura no sentido de que esta ltima tambm produz um sentido de falsa novidade na sociedade, o que a impede de pensar algo realmente novo. Com o advento da concorrncia entre as televises, o trabalho televiso se torna homogneo, o que consequentemente afeta a informao transmitida para a sociedade. Segundo Pierre Bourdieu, o trabalho dos profissionais de televiso est pautado no seu concorrente, j que para saber o que se vai dizer preciso saber o que os outros disseram ou iro dizer. Essa espcie de jogo de espelho [homogeneidade] refletindo-se mutuamente produz um formidvel efeito de barreira, de fechamento mental (BOURDIEU, 1997: 33). Nesse sentido, a indstria cultural tambm aborda a homogeneidade, j que a heterogeneidade abafada pela padronizao e pela repetio. Bourdieu acredita que o carter de urgncia da televiso refora ainda mais a conformidade do pensamento dos telespectadores, j que os produtos e informaes transmitidos por esse canal no so produzidos da melhor maneira possvel em termos de reflexo e so regidos por intereses polticos e econmicos. Nesse contexto, Bourdieu apresenta a seguinte questo: pode-se pensar com velocidade? Ser que a televiso, ao dar a palavra a pessoas que supostamente pensam em velocidade acelerada, no est condenada a ter apenas fast-thinkers? Ou seja, para o autor, aqueles que pensam rapidamente podem no exercer nenhum tipo de reflexo sobre aquilo que pensaram. Bourdieu acredita que a resposta para essas questes est no fato de que os telespectadores

671 pensam atravs de ideias feitas, ou seja, aquelas aceitas por todos, banais, convencionais, comuns. Nesse sentido, as ideias feitas podem ser comparadas aos produtos da indstria cultural, que so de fcil e imediata assimilao por qualquer espectador e no requerem esforo de reflexo do consumidor, pois as idias transmitidas por essas mercadorias so consideradas verdades absolutas.

4. Jess Martn-Barbero e as mediaes culturais A obra de Jess Martn-Barbero, espanhol radicado desde 1963 na Colmbia, caracteriza-se pelo constante dilogo entre a Comunicao e a Sociologia e por trazer o debate para a realidade da Amrica Latina. O deslocamento da anlise dos meios de comunicao de massa at as mediaes culturais um dos fios condutores que configuram o modelo terico de sua obra. Martn-Barbero observou em um primeiro momento que os meios de comunicao no determinavam o ser humano como um emissor dominante e um receptor dominado, pois entre esses pontos existiam os contedos culturais responsveis juntamente com a experincia individual de cada um pelo modo como cada sujeito interpretava a realidade. Para o autor a recepo se d como um processo de interao, onde entre o emissor e o receptor h uma mensagem representativa, simblica e com mltiplas variveis. Nesse contexto para Martn-Barbero os meios de comunicao representam um canal que o pblico dispe em seus segmentos constitutivos enquanto que para a Escola de Frankfurt os meios de comunicao se apresentam como uma ferramenta de controle social, manipuladora da conscincia das massas. O autor recomenda que se introduza nas discusses do popular o que a massa produz e consome, situando-a na modernidade, ou seja, considerando aspectos urbanos, mestiagens, etc. (MAGRI, 2008). Os estudos do autor ao analisar a comunicao a partir da cultura no se centralizam na observao nica dos meios, mas se amplia para as mediaes, que podem ser apresentadas como estratgias de comunicao em que, ao participar, o ser humano se representa a si prprio e o seu entorno, proporcionando uma significativa produo e troca de sentidos. (DANTAS, 2008:04). Nessa perspectiva, a variedade das mediaes, que influenciam no processo comunicacional, podem conter aspectos do tipo: estruturais, ou seja, aqueles que dizem respeito a classe social, experincias, conhecimentos, famlia etc; institucionais, ou seja, aqueles relacionados a escola, igreja, poltica, esporte etc; conjunturais, ou seja, modo de enxergar a vida, acervo cultural etc; tecnolgicos, por exemplo, a televiso, o rdio, o cinema etc.

672 Assim, segundo Martn-Barbero, o que apresentado pelos meios de comunicao se relaciona com as experincias dos receptores em um discurso hegemonico e no possui necessriamente uma lgica produtiva ou comercial como prope os tericos da Escola de Frankfurt. Nesse contexto, o receptor para Martn-Barbero no apenas um decodificador das mensagens impostas pelo emissor, mas tambm produtor de novos sentidos atravs de suas experincias. O quadro abaixo esquematiza esses conceitos dos trs autores abordados.

Quadro 1: Conceitos de Adorno, Bourdieu e Martn-Barbero

Theodor Adorno
Indstria Cultural

Pierre Bourdieu Sobre a Televiso

Jess Martn-Barbero Mediaes culturais

Transformao da arte em mercadoria/ entretenimento

Televiso se baseia na falsa busca pela exclusividade

Deslocamento dos meios de comunicao para as mediaes culturais Meios de comunicao representam um canal que o pblico dispe em seus segmentos constitutivos

Integrao e adaptao das massas ordem social vigente

Existem restries polticas e empresariais no discurso televisivo

Racionalizao e planejamento da produo de bens culturais

Televiso exerce violncia simblica com cumplicidade das partes envolvidas

Estudos no se centralizam apenas na anlise dos meios, mas se amplia para as mediaes As mediaes que influenciam no processo comunicacional podem conter aspectos estruturais; institucionais,conjunturais,etc.

Difuso em larga escala desses bens culturais

O carter de urgncia da televiso refora a conformidade dos telespectadores

Existem diretores (possibilidade de lucro) ao invs de artistas (qualidade artstica)

Televiso no est comprometida com a informao, mas sim com o espetculo e o lucro

Meios de comunicao no esto unicamente ligados com a lgica comercial; tambm se relacionam com os desejos dos
receptores

Produo em larga escala em contrapartida da obra autnoma, nica e singular

Concorrncia entre as emissoras deixa o trabalho televisivo homogneo

Viso de cultura como um processo dinmico. Troca de sentidos atravs das mediaes.

673

Linguagem de fcil e imediata assimilao

Os telespectadores pensam atravs de idias feitas: aceitas por todos, convencionais.

Contedos culturais e vivncia individual so responsveis pelos repertrios que cada um possui para interpretar a realidade

Padronizao, pseudoindividualidade, repetio

Uniformizao e banalizao das informaes

Mensagem configurada por mltiplas variveis

Ausncia de esforo de reflexo do consumidor

Perda de autonomia dos telespectadores

Receptor no apenas decodificador, mas tambm produtor de novos sentidos atravs de suas experincias

Dominao camuflada por entretenimento e aceitao do receptor

Fatos-nibus: acontecimentos que no desenvolvem opinies. Formam consenso

Meios de comunicao no configuram um receptor passivo e alheio sua realidade

Elaborao prpria a partir de textos dos referidos autores

Consideraes finais Os debates acerca da dominao exercida atravs da arte e dos meios de comunicao, alm da homogeneizao da sociedade, esto desde o incio do sculo passado em grande ampliao. Os principais arcabouos tericos que trataram desses temas conferiram um papel central mdia nesse contexto. Os intelectuais da Escola de Frankfurt, representados principalmente por Adorno e Horkheimer, apontaram para a existncia de uma indstria cultural, caracterizada pela atuao da mdia em colaborar para a alienao da sociedade. Desse modo, a arte se distanciaria de seu sentido pleno, tornando-se apenas algo produzido para entreter o pblico sem nenhum convite reflexo. Na mesma linha segue Pierre Bourdieu, tratando mais especificamente sobre a televiso e as informaes transmitidas por esse meio. Bourdieu considera que, pela prpria excncia da informao transmitida pela televiso, marcada pelo imediatismo, h uma enorme dificuldade em se divulgar aspectos culturais e objetos de reflexo relevantes dessa maneira. Tais abordagens, contudo, tratam o receptor como passivo nesse processo, sendo a comunicao algo simplesmente imposto de cima para baixo. Nesse sentido, Martn-Barbero tece sua crtica, considerando que a sociedade no homognea, sendo os receptores diferentes e ativos no processo comunicacional. Os aspectos estruturais, institucionais, conjunturais e tecnolgicos que diferenciam o pblico fazem com que o processo comunicacional seja

674 interativo, mostrando a existncia de uma importante relao entre o emissor e o receptor, este ltimo deixando de ser considerado um sujeito passivo e puramente manipulado. Os argumentos expostos por Adorno e Bourdieu so de suma importncia, uma vez que apontam para a mdia como uma das formas de dominiao existentes no capitalismo, marcado pela assimetria de poder. Contudo, tais abordagens tendem a desconsiderar pontos importantes, como os descritos por Martn-Barbero, que mostram a comunicao como resultado de uma interao entre emissor e receptor, ambos envolvidos e influenciados por aspectos culturais e sociais que adquiriram ao longo da vida.

Referncias Bibliogrficas ADORNO, T. W. A indstria cultural. In: COHN, G. (org.). Comunicao e indstria cultural. 4 ed. So Paulo: Nacional, 1978. ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985. ANTONI HOHLFELDT, L. C.; MARTINO, V. V. F. (Org.). Teorias da comunicao: conceitos, escolas e tendncias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. ARAJO, E. R.; SOUZA, E. C. de. Obras jornalsticas: uma sntese. 3. ed. Braslia: Ed Vestcom, 2007. BOURDIEU, P. Sobre a televiso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1997. BRASIL JUNIOR, A. da S. Tentativas de construo de um argumento sociolgico sobre a televiso e a indstria cultural: Adorno, Bourdieu e Moles. Revista Habitus: revista eletrnica dos alunos de graduao em Cincias Sociais IFCS/UFRJ, Rio de Janeiro, v.1, n.1, p.45-61, 30 mar. 2003. Anual. DANTAS, J. G. D. Teoria das mediaes culturais: uma proposta de Jess Martn-Barbero para o estudo de recepo. Anais. X Congresso de Cincias da Comunicao da Regio Nordeste. (Intercom). So Luis, 2008. GATTI, L. F. Theodor W. Adorno. Indstria cultural e crtica da cultura. In: NOBRE, M. (org.). Curso livre de teoria crtica. Campinas: Papirus Editora, 2008. pp. 73 96. JAMESON, F. O Marxismo tardio. Adorno ou a persistncia da dialtica. So Paulo: Editora Unesp e Boitempo, 1996. LIMA, L. C. B.; COLBACHINI, M. L. Jornalismo impresso e indstria cultural: uma interpretao possvel. Anais. XXXII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao (Intercom). Curitiba, 2009. MAGRI, I. M. Cultura e consumo. Ao P-da-Letra, v. 1, p. 22-30, 2008. MARTIN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. 2 ed. Rio de Janeiro: editora da UFRJ, 2001.

675 MATTELART, A.; MATTELART, M. (co-aut.). Historia das teorias da comunicao. 5. ed. So Paulo: Loyola, 2002. RDIGER, F. A Escola de Frankfurt. In: ANTONI HOHLFELDT, L. C.; MARTINO, V. V. F. (Org.). Teorias da comunicao: conceitos, escolas e tendncias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.

676

A crise da modernidade e a ps-modernidade: uma crtica a partir de Lukcs e Adorno

Leonardo Ferreira GUIMARES

O fascismo, como concepo de mundo, , antes de mais nada, o apogeu qualitativo de teorias irracionalistas no domnio da epistemologia e aristocrticas no plano social e moral. (LUKCS, 2007)

Introduo:

Um diagnstico recorrente em nossos dias que estamos em um perodo de crise. Contudo, as perspectivas sobre que tipo de crise e relacionada com qual esfera da vida humana variam enormemente. Alguns formatos particulares, pertinentes anlise deste artigo, podem ser enumerados: 1) h uma crise de legitimidade normativa; 2) h uma crise no interior das construes metanarrativas de legitimao do conhecimento e da cincia; 3) devido s duas crises anteriores, as narrativas que se baseiam no progresso da humanidade, na sua emancipao ou em uma forma de saber que se pretenda advogar uma universalidade esto fadadas a desaparecer, dando lugar a saberes locais, a pequenas narrativas auto-legitimadas, como a arte, por exemplo. Esses primeiros enunciados so consonantes com a perspectiva ps-moderna de ceticismo quanto s metanarrativas e repdio racionalidade e aos enunciados de progresso, emancipao do homem e democracia radical como vemos em Gianni Vattimo, Jean-Franois Lyotard e Andr Gorz, por exemplo. 4) H uma crise na razo, desde a prpria realizao de seus predicados durante a Revoluo Francesa, na qual a efetivao dessa razo se mostrou incapaz de realmente ilustrar as mentes e vidas dos homens, de efetivar uma liberdade e uma igualdade na existncia humana concreta; 5) essa crise se instaura em todas as dimenses da vida de acordo com o preceito hegeliano de que o que real racional e o que racional real desde a mais basal vida econmica, na qual os produtores da crescente riqueza da humanidade so to mais pauperizados quanto mais riqueza produzem; 6) de acordo com os dois enunciados anteriores, essa crise se instaura na dinmica da efetividade da vida humana e seus desdobramentos na vida intelectual, contudo, pode, e deve, ser superada atravs da interveno de sujeitos autnomos e racionais, embasados pelos princpios da totalidade e pela viso aguda das contradies imanentes ao processo histrico.

677 Esses ltimos pontos concernem exposio crtica da teoria marxista de orientao hegeliana podemos citar Gyorgy Lukcs, Theodor Adorno ou, sendo mais atual, Slavoj Zyzek e Vladimir Safatle. O objetivo desse trabalho oferecer uma primeira aproximao da viso dos autores psmodernos, tendo como parmetro a perspectiva histrica da crtica dialtica. A sua estruturao consiste em uma primeira seo que procura problematizar crise e a contradio no interior da implantao do projeto moderno, sob a perspectiva de Lukcs. Na segunda seo so trabalhados alguns pontos da perspectiva ps-estruturalista em Lyotard e Vattimo, enfatizando sua forma de resposta crise da modernidade, alm disso, tenta-se evidenciar que os autores analisados compreendem como esttica uma reduo aisthesis, legitimada pelo gosto e diretriz para a vida moral. Em terceiro lugar fao uma oposio entre a perspectiva de esttica na psmodernidade com aquela proposta por Adorno, isso com a finalidade de explicitar que o frakfurtiano no somente no valida a estetizao da vida, bem como possui uma compreenso de esttica bastante distinta dos autores da seo anterior. Nas consideraes finais procuro evidenciar que a resposta da crtica moderna radical a nica capaz de orientar em direo a um estgio de sociedade qualitativamente diferente do atual, no qual os ideais democrticos so preservados em seu grau necessrio de radicalidade e concreticidade.

A Crise

Considera-se, neste trabalho, que os sujeitos esto dinamicamente estruturados em termos de trabalho, desejo e linguagem aonde se deve atentar para a prioridade ontolgica do trabalho. Dessa forma, ao buscar compreender as contradies crticas no interior da razo e suas implicaes ticas e estticas, uma necessidade tratar das contradies envolvidas na relao-capital, enquanto uma instncia de totalidade que opera na produo e reproduo material dos seres humanos. Isso se d pelas prprias determinaes que esta exerce sobre as demais instncias do ser social. Contudo, esse elemento demanda recurso s dinmicas tratadas nO Capital de Marx e nas anlises mais recentes da crtica economia poltica, o que fugiria por completo do que h de mais imediato a ser tratado aqui e das limitaes de espao. O nosso objeto nessa seo tratar da crise existente na nossa sociedade, que se caracteriza por uma incerteza quanto forma de legitimao da prpria prxis social como um todo ou, at mesmo, quanto a possibilidade de haver alguma legitimao , e isso vale tanto para o conhecimento cientfico/filosfico, quanto para a tica. Ou seja, toda a dinmica da validao, da legitimidade, do pensamento filosfico est posta em questo.

678 Em 1947, Lukcs escreveu um ensaio denominado Concepo Aristocrtica e Concepo Democrtica de Mundo. Nesse trabalho, ele desenvolve a perspectiva de que a concepo de mundo fascista surge como resposta a uma crise que se fez presente durante a realizao da Revoluo Francesa. Para ele, essa crise se concentra em quatro grandes complexos: a crise da democracia, a crise da idia de progresso, a crise da confiana na razo e a crise do humanismo [... estes] de fato, constituem ontologicamente uma unidade (LUKCS, 2007, p.25). A democracia das revolues burguesas propunha a instaurao de um regime no qual, orientados pela razo, os homens em situao de igualdade poderiam viver o progresso. Onde o humanismo que, em sua gnese e prpria essncia, um conhecimento do homem voltado para a defesa de sua dignidade e seus direitos, (Idem, p.45) presta um papel fundamental. Cabe aqui proceder a uma preciso terica: Filosoficamente, o conceito de progresso pressupe a descoberta de tendncias que, na sociedade, garantam um contnuo embora no uniforme acrscimo de valores humanos. Uma tal concepo filosfica implica a aspirao a um estado ideal [...] ou o ingresso num estgio qualitativamente diferente dos anteriores, que assegure o desenvolvimento das faculdades naturais da humanidade [...] em qualquer caso, trata-se sempre de um desenvolvimento mais alto que se opera na prpria realidade. (Idem, p.35) S possvel falar de democracia quando desaparecerem todas as formas de dependncia do homem pelo homem, de explorao e de opresso do homem pelo homem, de desigualdade social e de ausncia de liberdade. (Idem, p.28) A igualdade e a liberdade dos homens formais perante a lei , inegavelmente, um avano rumo aos predicados da democracia, do progresso e humanismo. Contudo, a liberdade e a igualdade pretendidas, bem como a tentativa de objetivao do humanismo atravs da Declarao dos Direitos Humanos, se resumiram a seus aspectos formais. Uma democracia formal do liberalismo [que] privatiza o homem(Idem, p.30). De acordo com Lukcs, o liberalismo, como viso de mundo que busca liberdade e igualdade, tem base na Economia Poltica inglesa, sobretudo de Smith. Isso com a idia de que a ao livre no mercado que proporcionaria o maior bem geral atravs de uma mo invisvel, que se constituiria partindo do conjunto dos indivduos livres. Contudo, a prpria vitria liberal na Revoluo Francesa reduz sua radicalidade, ressaltando os caracteres formais do humanismo, da liberdade e da igualdade pretendidas. Alm disso, a histria das praticas de poltica econmica adotadas no sculo XIX possuram um carter mercantilista, um Estado diretamente interventor em favor da burguesia que se constitui como classe dominante. Nega-se, assim, as bases prticas necessrias para o pleno funcionamento do liberalismo econmico. Paralelamente a isso, toma vigor o neo-classicismo como apologia pseudo-terica de um liberalismo abstrato, na forma de autores incisivamente criticados por Marx, como Mill e Malthus. Esto lanadas as

679 bases de uma crise que intercepta a efetividade e a teoria em todas as suas contradies imanentes. Simultaneamente, se forma uma tenso entre o princpio de cidadania e o indivduo. Frente ao mundo que se organizou no sentido da existncia individual, privada, o cidado destitudo de seu elemento constituinte, o exerccio livre e igualitrio na esfera pblica e isso, inclusive e sobretudo, no modelo vigente de democracia representativa, no qual para a participao efetiva dentro do processo poltico necessrio ter meios financeiros vultuosos, o que torna mito a igualdade poltica. O lado burgus, individualista do homem, privilegiado e, desta forma, o indivduo concreto se v mutilado de sua existncia enquanto membro da vida pblica. Queira-se ou no, admita-se ou no, - [o homem] integra a vida pblica e dela participa, [a privatizao do homem] tem como conseqncia necessria a supresso, artificial e violenta, de todas as possibilidades e capacidades que s na vida pblica podem se desenvolver. (Idem, pp.30-31) Lukcs pontua que, no caso da Repblica de Weimar, as contradies entre a existncia de uma democracia formal e o benefcio exclusivo de uma pequena elite eram prementes. Destarte, aqueles que poderiam ser os defensores mais radicais e enrgicos dos ideais democrticos, os prprios proletrios, se tornaram seus mais hostis opositores. A democracia passa a existir sem democratas que a defendam, em uma concepo radical, essa a porta de entrada para o fascismo e outras formas de regimes totalitrios. Com a crise democrtica impossvel pensar em progresso na cultura, no sentido exposto anteriormente. Assim sendo, as contradies anteriores se relacionam diretamente com a crise existente dentro do iderio de uma racionalizao da vida humana que proporcionaria modernidade, ilustrao, progresso e democracia. O avano tcnico, por exemplo, a principal e talvez a nica forma de progresso existente desde o sculo XIX, e esse mesmo avano simultneo e inseparvel da barbrie que foi concretizada nos ltimos dois sculos. A falncia da confiana na razo segue sem a necessidade de muitas mediaes. A promessa de que a razo seria uma forma de esclarecer os mitos e eliminar a barbrie no se concretizou. A prpria viso de racionalidade ligada tcnica e s formas de controle e administrao da vida evidencia as contradies. Nessa mesma direo, tm-se subjetividades esfaceladas em individualidades sem uma instncia concreta de autonomia e cidadania. Alm disso, a nica totalidade social efetivada a relao-capital. Dessa forma, clara a existncia de crise e contradio no interior da concepo de humanismo, que pressupe uma totalidade justa e igualitria de seres humanos guiados ao progresso atravs da racionalidade. Dessa forma, simultaneamente e inseparavelmente, a realizao da Revoluo Francesa a refutao de seus ideais.

680

A Postura ps-moderna

Para os apologetas do capital, diante da crise anunciada a postura tomada covarde: prosseguir enunciando a razo ilustrada, a democracia, a liberdade, a igualdade, o progresso, mas enfraquecendo a cada dia sua radicalidade. So postulados abstratos feitos para homens abstratos que produzem misria e barbrie concretas. E suas teorias, tanto no mbito da filosofia quanto da economia, no so distintas disso. Este quadro origina ou uma economia puramente empirista, desprovida de qualquer fundamentao terica, ou uma posio defensiva cada vez mais cegamente apologtica (Idem, p.30) Neste mesmo quadro, a sada dos autores ps-modernos distinta, consiste desacreditar os grandes enunciados da modernidade. Ou seja, a razo, o humanismo, a democracia e o progresso so tidas como incapazes de legitimar os vnculos sociais. Para os ps-modernos, estes enunciados na realidade concreta conduziram a tantas formas de barbrie, ao massacre das pequenas culturas e primazia da tcnica sobre as formas do saber, portanto, devem ser suprimidos, abandonados e substitudos por outras formas de legitimao. Ilustrando: o conhecimento, para Lyotard, , ou melhor, seria o conjunto dos enunciados que denotam ou descrevem objetos, excluindo-se todos os outros [formatos] de enunciados, e susceptveis de serem declarados verdadeiros ou falsos. A cincia seria um subconjunto do conhecimento. [... E que contempla] duas condies suplementares sua aceitabilidade: que os objetos aos quais eles se referem sejam acessveis [...] nas condies de observao explcitas; que se possa decidir se cada um destes enunciados pertence ou no pertence linguagem considerada como pertinente pelos experts. (LYOTARD, 1986, p.35) O saber , no ps-modernismo, eminentemente uma narrativa, um relato, um discurso, ou seja, um ato de linguagem. De forma mais geral, para todas as formas de vnculos sociais o modelo a linguagem, e, mais especificamente, a linguagem enquanto jogo que se d entre remetente, destinatrio e referido. Os vnculos sociais, analisados desta forma, so partes de uma disputa e, portanto, devem ser tratados com uma agonstica da linguagem. Alm de ser necessria uma teoria da comunicao para compreender a natureza dos vnculos sociais, necessria uma teoria dos jogos, que inclua a agonstica em seus pressupostos (LYOTARD, 1986, p.31). Em uma apropriao exterior teoria ps-moderna poderamos dizer que a linguagem ocupa o papel de ontologia do ser social para esses autores. No existem fatos, somente interpretaes, e esta tambm uma interpretao (NIETZSCHE apud Vattimo, 2001) Essa citao de Nietzsche, feita em uma conferncia, por Gianni Vattimo, bem como a clebre introduo de Lyotard Simplificando a extremo,

681 considera-se ps-moderna a incredulidade em relao aos metarrelatos (Lyotard, 1986), servem bem ao propsito de caracterizar, em linhas gerais, o pensamento ps-moderno. Alm disso, Vattimo completa: No existe nenhum aspecto do que chamado de mundo ps-moderno que no esteja marcado pelo alastrar-se da interpretao. [...]: 1) A difuso dos meios de comunicao de massa [...]; 3) A palavra de ordem da multiplicidade das culturas, que, com sua mesma consistncia de cdigos capazes de durar, desmentem uma idia unitria, progressiva de racionalidade; [...] A frase de Nietzsche: no existem fatos, somente interpretaes, e esta tambm uma interpretao; poderia ser desmontada por um joguinho lgico, e, por conseguinte, declarada falsa, quando a frmula que, mesmo se imprecisa e vagamente, resume todos estes fatos de experincia compartilhados? (VATTIMO, 2001, p.27-28) O que fica claro aqui o expurgo da razo, ela no utilizada como critrio para avaliar ou refutar a posio central. Por outro lado, Vattimo tambm afirma que a posio das interpretaes auto-legitimada, o que seria, do ponto de vista da razo formal, um erro insustentvel de lgica circular, contudo, esse erro ignorado tendo em vista a anlise emprica. A auto-legitimao do discurso ps-moderno pode ser considerada uma caracterstica central, presente inclusive na defesa do multiculturalismo e do relativismo. Na lgica dos saberes auto-legitimados, Lyotard considera que as narrativas, ou relatos, so uma forma superior de saber. Alm disso, elas teriam uma relao de tolerncia com todas as outras formas de saber, ao contrrio do conhecimento cientfico que invalida o diferente. Para o saber de modo geral, o gosto e os costume seriam a forma ps-moderna de validao, considerada mais razovel, dotada de maior bom senso e, portanto, validada por si prpria, no seio de seus costumes, retorna, aqui, a problemtica irracionalista da circularidade lgica. Nessa forma do saber, que dito ser artstico, est pressuposta uma pragmtica da ao humana. Lyotard considera que: Uma outra caracterstica a assinalar a afinidade de um determinado saber com os costumes [...] Os primeiros filsofos chamaram de opinio este modo de legitimao dos enunciados. O consenso que permite circunscrever aquele que sabe daquele que no sabe (o estrangeiro, a criana) o que constitui a cultura de um povo. (Lyotard, 1986, p.36) A forma de relato, ou narrativa, do saber encerra em si, segundo Lyotard, muitas qualidades: 1) Essa forma admite nela mesma uma pluralidade de jogos de linguagem (Idem, p,38); 2) O saber dos relatos define uma pragmtica da ao humana no interior de uma dada sociedade, eles determinam um saber-dizer, saber-ouvir, saber-fazer, saber-viver [...] O que se transmite com os relatos o grupo de regras pragmticas [legitimadas pelo bom gosto e pelos costumes] que define o vnculo social. (Idem)

682 A forma esttica para eles um acontecimento, algo que interpretado pelo gosto, pelo bom senso, pelos sentidos e pela percepo imediata e irrefletida. essa a forma esttica que no ps-modernismo orienta a ao prtica humana. Exemplificando: Deixe-me dizer que por esttica eu quero dizer o que historicamente se significa sob este termo, isto , uma reflexo sobre a estrutura e o valor que as experincias que nos colocam em contato com as obras de arte, ou com o belo, tem para a vida humana. O discurso esttico, entendido dessa forma, [...] concerne estrutura e ao valor da experincia esttica berhaupt [sobretudo], sem tentar modificar, avaliar ou produzir essa ou aquela experincia em particular. (VATTIMO, 2008, p.15)293 Ao mesmo tempo em que essa concepo de esttica atenta para o puramente subjetivo, atestando que o saber deve ocorrer nas bases da experincia individual; ela dotada de um alto teor idealista. Esse carter idealista uma das componentes daquilo que Adorno chamou de esttica tradicional, e criticou enfaticamente. A perspectiva da teoria crtica caminha a contrapelo dessas tendncias ps-modernas de estetizao da vida prtica. Schoenberg, por exemplo, um eminente artista moderno radical, argumenta contra as formas de anlise da esttica tradicional, contra o seu idealismo que fala sobre arte sem recorrer s obras de arte particulares. Ele escreve em seu livro harmonia: Nossa preocupao deve ser meditar continuamente as misteriosas causas dos efeitos da arte. Porm, comeando sempre do princpio; sempre observando e buscando ordenar as coisas, novamente, por ns mesmos, nada tendo por definitivo seno os fenmenos. Estes sim, devem ser considerados eternos, com muito maior razo do que as leis que algum acredita ter encontrado. (SCHOENBERG, 2001, p.34) Nessa assertiva ele refuta a busca pelos simples efeitos ou fenmenos, na contramo da esttica ps-moderna. Alm disso, ele fala de causas, que devem ser analisadas enquanto determinaes complexas. E tudo isso deve ser extrado pela reflexo sobre os fenmenos concretos, as obras de arte. Por fim, ele fala do valor de eternidade dos fenmenos, que, por eternos que sejam, devem justamente conduzir contnua reflexo sobre a objetividade. Fica, assim, atestada uma esttica imanente e dialtica, em consonncia com a obra crtica sobre esttica da Escola de Frankfurt.

Comentrios gerais sobre a esttica da teoria crtica

293

A traduo prpria.

683 Em Teoria Esttica, Adorno problematiza as transformaes imanentes da arte e da esttica, enquanto disciplina filosfica, na modernidade e. A esttica tradicional, que concebe leis gerais da produo artstica, deixou de ter sentido para o autor, para o qual: Hegel e Kant foram os ltimos que, para falar francamente, puderam escrever uma grande esttica, sem nada compreenderem de arte. Isso foi possvel enquanto a arte se orientava, por seu lado, por normas globais que no eram postas em questo na obra particular, mas que se condensaram para constituir a sua problemtica imanente. (ADORNO, 1988, p.367). Dessa forma, o primeiro passo para uma teoria crtica da esttica romper com as determinaes idealistas/normativas da esttica tradicional. Pode-se pensar nisso como uma conseqncia dos sucessivos rompimentos com a legitimidade das normas sociais como um todo. Partindo da mesma crise da realidade social, a teoria crtica, aqui representada pela figura de Adorno294, inicia rompendo as amarras de uma esttica normativa e prossegue com outros dois pontos centrais que marcam sua posio enquanto uma teoria esttica moderna e radical: 1) Tanto a experincia do belo quanto a prpria existncia da obra de arte se encontram determinadas na dimenso da efetividade concreta das obras de arte singulares. o primado do objeto. Disso decorre que no mais possvel construir uma esttica verdadeira sem conhecer as obras de arte singulares. 2) Muito antes de ser base da vida, a dimenso esttica tem na prpria vida, na poltica e na histria o material sobre o qual se erige a sua forma. A arte genuna reflete o universal, as angstias da vida, tem na carncia e no Outro as dimenses que estimulam o seu surgimento no meio da sublimao das pulses.295Isso quer dizer que a arte tem uma dimenso extra ou presttica e expressa essa dimenso em um espao esttico com vida prpria. Caracteriza-se, assim, como positiva e negativa. Ao afirmar o no-lugar de sua dimenso esttica ela nega a realidade tal como ela apreendida pelos sentidos comuns. Assim, a esttica possui uma parcela de negao da pura aisthesis e da realidade tal como apreendida pela ideologia dominante de identidade entre mundo e representao. Dessa forma tem-se uma esttica complexa, na qual avalia-se a presena do universal na obra de arte, o social, o extra-esttico. Mas isso no deve ser tido como o ponto central, o universal e o abstrato s podem ser apreendidos aps o contato com o existente, objetivo e, a
294

O uso da obra esttica de Adorno para tecer referncia participao da teoria crtica na esttica arbitrrio. No quer dizer nem que a obra de Adorno se limita a circunscrever os temas estticos, nem tampouco que sua obra esttica a mais representativa como um todo. A esttica de Lukcs, fora da Escola de Frankfurt, mas dentro de uma teoria crtica marxista da arte, seria igualmente representativa, bem como a vasta obra de Marcuse sobre a dimenso da arte e da cultura. A escolha se d pela necessidade de proceder um recorte, que ficaria muito vasto caso se levasse em conta a obra esttica de outros autores, e, ao mesmo tempo, de no repetir a utilizao da obra de Lukcs e, com isso, limitar a anlise a um autor. 295 Contudo, cabe lembrar que Adorno no considera que a arte seja mera sublimao. A sublimao das pulses presta a arte um papel fundamental, mas, a expresso artstica, que a categoria fundamental com a qual Adorno trabalha o processo artstico, no conformadora, e, nesse caso, se contrape diretamente perspectiva de arte como sublimao.

684 partir dos dois momentos, a complexidade da situao concreta pode ser apreendida teoricamente. As multiplicidades categoriais e suas auto-determinaes esto contidas no conceito benjaminiano, apropriado por Adorno na Teoria Esttica, de constelao. Numa constelao o brilho de cada estrela afeta o das adjacentes, no existe independncia completa, cada elemento de conceito determina e determinado pelos outros. O elemento singularconcreto determina o fim de uma esttica tradicional como possibilidade verdadeira, da mesma forma, a existncia de determinaes universais determina a impossibilidade de uma anlise limitada ao individual e ao subjetivo, como o faz a perspectiva ps-moderna. Ou, dito pelo autor: Na relao com a realidade emprica, a arte sublima o princpio, ali actuante do sese conservare, em ideal do ser-para-si dos seus testemunhos; segundo as palavras de Schoenberg, pinta-se um quadro, e no o que ele representa. Toda a obra de arte aspira por si mesma identidade consigo, que, na realidade emprica, se impe fora a todos os objectos, enquanto identidade com o sujeito e, deste modo, se perde. A identidade esttica deve defender o noidntico que a compulso identidade oprime na realidade. S em virtude da separao da realidade emprica, que permite arte modelar, segundo as suas necessidades, a relao do Todo s partes que a obra de arte se torna Ser segunda potncia. (ADORNO, 1988, p.15) Mas, ao mesmo tempo: A arte comporta-se em relao ao seu Outro como um man num campo de limalha de ferro. No apenas os seus elementos, mas tambm a sua constelao, o especificamente esttico que se atribui comumente ao seu esprito, remete para este Outro. A identidade da obra de arte com a realidade existente tambm a identidade da sua fora de atraco, que rene em torno de si os seus membra disiecta, vestgios do ente; a obra aparenta-se com o mundo mediante o princpio que a ele a contrape e pelo qual o esprito modelou o prprio mundo. (ADORNO, 1988, p.18) Assim possvel compreender como a esttica adorniana se distingue da esttica psestruturalista de Lyotard e Vattimo. Mas ainda resta compreender a distino entre como essa esttica se relaciona com a tica, com as formas de vida e com a filosofia. Para Adorno, a nica possibilidade de pensar em algo como estetizao da filosofia seria nas diretrizes de O Ensaio enquanto forma296. Na dimenso da forma, da apresentao, podese ter a preocupao na expresso da linguagem, como metier. Na expresso, a subjetividade encontra a liberdade ao se soltar daquilo que a fixa enquanto restrio. a expresso, portanto, uma dimenso de subjetividade mediada tanto pelo metier quanto pela realidade objetiva. Nem mesmo a expresso esttica a qual a filosofia pode se ligar inteiramente subjetiva, ela , enquanto dimenso autnoma uma forma de negatividade e resistncia. Assim, a filosofia pode comportar a negao do no-idntico enquanto forma. Contudo, o que fica claro aqui, que essa

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Para consultar mais pormenorizadamente a relao entre arte e filosofia na obra de Adorno consultar: (LOUREIRO; 2009) e (ADORNO, 2003)

685 delimitao da conformao entre forma e contedo, da relao entre dimenso esttica e filosofia, muito especfica e distante daquilo que a vertente ps-estruturalista costuma nomear de estetizao da filosofia. Alm disso, deve-se lembrar que a prpria esttica encontra determinaes polticas, filosficas, sociais etc., o que marca ainda mais o distanciamento entre as vises. Quanto vida e a moral a distino no poderia ser mais clara: - O no-idntico e o autnomo so determinantes da negatividade da obra de arte, ou seja, de sua dimenso emancipadora e que deve ser incorporada vida por meio de uma educao dos sentidos e de uma arte moderna radical. - Entretanto e isso de suma importncia para no confundir o pensamento adorniano com aquele que prega a estetizao da vida toda negao uma forma de referncia ao que existe. A arte um mundo segunda potncia e tem, portanto, o mundo como parte tanto de seu contedo quanto de sua forma297 . Alm disso, tanto a arte possui uma dimenso heternoma, dependente dos movimentos do capital e da indstria cultural, quanto a sua prpria autonomia possibilitada pela diviso entre trabalho espiritual e fsico, que, por outro lado, determina a explorao e a heteronomia dos indivduos concretos no capitalismo.298 Como alternativa crise de legitimao expressa na impossibilidade de se construir, aps Hegel e Kant, uma esttica nos moldes tradicionais, Adorno prope uma esttica crtica, que perceba a constelao categorial impressa entre as determinaes da universalidade e a efetividade concreta impressa nos objetos imanentes da arte. Dessa forma, ele coerente com a via da racionalidade dialtica e materialista como sada concreta para a leitura dos problemas estticos.

Consideraes finais

A existncia de uma estruturao contraditria imanente prpria razo. Portanto, papel da filosofia buscar constantemente a conciliao da razo com as emanaes da
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Sobre a imposio de determinaes das instncias concreta e material sobre a dimenso formal da obra de arte, deve-se observar os comentrios repetidos que Adorno faz sobre a obra de Bach O cravo bem temperado, na qual o prprio nome da obra faz meno s inovaes tcnicas que permitem as avanadas prticas de tmpera de instrumentos de teclas e traste (como o caso do cravo). Somente dadas essas inovaes na dimenso da tcnica, que tem uma ligao com o avano das foras produtivas e das cincias, que foi possvel uma inovao no quesito formal de construo musical. 298 O pequeno ensaio do Adorno nomeado A arte alegre? explicita de forma bem clara seu posicionamento quanto relao entre vida e arte. Neste texto, fica evidente sua crtica cida e direta perspectiva de que a arte uma dimenso alegre e irrefletida da vida e que, por isso, ela deve inspirar a vida a seguir sua inspirao e deve ser lido por todos aqueles que acreditam que Adorno um autor que antecipa os pensamentos ps.

686 efetividade, que se lhe mostram contraditrias. A razo um predicado de universalidade, totalidade, e , dessa forma, eterna. Contudo, e isso no tem como ser sobre-enfatizado, ela no transcendental, esttica, ela imanente, e deve sempre prestar contas realidade (wirklichkeit). A totalidade deve ser entendida como processo global de mediao entre o aspecto subjetivo e o objetivo. Em outras palavras, o Ato nunca pode ser reduzido ao reflexo de condies objetivas. (ZYZEK, 2003, p. 172) O que se busca explicitar com isso que a estruturao dialtica da realidade no pode ser mistificada na busca de uma liberdade, igualdade e fraternidade entre os homens tal como foi feita na Revoluo Francesa, e tal como j se mostrou em contradio com as necessidades concretas dos seres humanos. O objetivo da perspectiva crtica o de ser negativa, praticar a autoreflexo sobre as contradies entre o efetivo e o ideal, no cair nas armadilhas da razo esttica e tampouco se encerrar em mais mistificaes racistas, anti-democrticas e irracionalistas e desacreditando as possibilidades concretas de progresso e emancipao da humanidade em uma perspectiva global, isto , anti-capitalista. A teoria crtica a terceira via diante da crise moderna, diante do cinismo e falncia da crtica tradicional, conforme enuncia Safatle. Ela se encontra alm do assentimento cnico e apologtico ao capitalismo, bem como da crtica reacionria e irracionalista da psmodernidade. Seu papel levar-nos de volta aos enunciados radicais da razo dialtica, do progresso das relaes sociais, da democracia concreta do socialismo e de uma liberdade alm das fronteiras da formalidade. Em suma, ela a busca necessria da vida e da emancipao efetiva da humanidade.

Referncias bibliogrficas
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688 Mercadorias culturais x obras de arte autnomas: o problema da permanncia da arte crtica na sociedade administrada segundo a perspectiva de Theodor W. Adorno Louise Claudino MACIEL299

1. Introduo Em sua sociologia esttica, Adorno colocou em oposio radical os produtos da indstria cultural e as obras de arte autnticas. Assim, mesmo diante do advento da indstria cultural, com o qual a lgica especfica da produo artstica fica submetida lgica geral da produo de mercadorias, Adorno insistia na diferenciao entre as mercadorias culturais e as obras de arte autnticas. Tal oposio se fundamenta nos termos de como a tcnica, o estilo, o carter de mercadoria se manifesta em cada uma dessas esferas, mas principalmente nos termos da possibilidade de negao da sociedade configurada: enquanto que nos produtos da indstria cultural as injunes sociais esto diretamente presentes, de modo que eles apenas reiteram o todo, na arte essas injunes passam por um trabalho de mediao no interior da obra, que como momento particular e diferenciado do todo, se encontra em condies de neg-lo (COHN, 1994: 20). Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo analisar alguns elementos que embasam a oposio entre obras de arte autnticas e mercadorias culturais presente nos textos estticos de Adorno. Para tanto o trabalho se estrutura em dois tpicos. O primeiro discorre sobre a indstria cultural e sobre as caractersticas da sociedade que possibilita a emergncia deste fenmeno: a sociedade administrada. O segundo apresenta alguns aspectos do pensamento de Adorno sobre a arte autntica, sobretudo, sua concepo de como essa arte expressa s contradies de um determinado momento histrico e como se posiciona diante delas. Por fim, refletimos sobre os desafios da permanncia da arte autntica na sociedade administrada.

2. A indstria cultural e a sociedade administrada Atravs do diagnstico da sociedade moderna como administrada ou unidimensional, foi objetivo da teoria crtica apontar como, em seu estgio mais tardio, o capitalismo havia afastado a ameaa de sua superao, atravs da paralizao da crtica em diversos mbitos da sociedade. Assim, os frankfurtianos indicaram processos de neutralizao da crtica nas esferas da produo material, da cultura e da personalidade. No que tange a esfera da produo, os tericos crticos perceberam que processos pensados pelo marxismo como revolucionrios, tais como o desenvolvimento da conscincia de

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Mestranda em Sociologia na Universidade Federal de Pernambuco, bolsista do CNPq. louiseclaudino@yahoo.com.br

689 classe do proletariado e o desenvolvimento das foras produtivas, tiveram sua capacidade emancipatria neutralizada num contexto marcado pela integrao do proletariado na sociedade vigente e pela imbricao das foras produtivas numa racionalidade dominadora da natureza e dos homens, a razo instrumental (1985). O questionamento do proletariado como vetor da emancipao social no implicou no abandono do projeto emancipatrio da teoria crtica, mas na sua problematizao. Segundo Matos (1989: 12-13), trata-se de colocar a emancipao como problema, de acolher em sua indeterminao, desprovida de garantia, as exigncias de uma filosofia da liberdade. importante ressaltar que, diferente de Horkheimer e Marcuse que chegaram a depositar suas esperanas de transformao do mundo no proletariado, Adorno jamais fincou sua esperana nesta classe. Para Buck-Morss (1981: 71), este autor se negava a incorporar essa classe dentro da fundamentao de sua teoria, evitando que a validez desta ltima dependesse da existncia de um sujeito revolucionrio coletivo ou da possibilidade de sua aplicao direta a prxis poltica. Na verdade, tal como coloca Jay (1988: 56), Adorno sempre desconfiou do sujeito constitutivo, ativo e metaindividual dos sistemas idealistas e seus herdeiros marxistas e se colocou em defesa do sujeito contingente, sofredor e emprico. Sem dvida, essa inclinao pelo sujeito humano contingente despertou em Adorno um forte interesse pelo pensamento de Freud e pelo elemento da no identidade contido neste pensamento. Como constata Marcuse (1981: 33), segundo Freud, a histria do homem a histria de sua represso. A cultura coage tanto sua existncia social como biolgica, no s partes do ser humano, mas tambm sua prpria estrutura instintiva. Esse elemento de no reconciliao aproxima muito o pensamento de Adorno ao de Freud. Para Adorno, o processo de esclarecimento se fundamentou no crescente distanciamento entre o sujeito e o objeto, de modo a possibilitar um completo domnio do objeto pelo sujeito. Entretanto, em Adorno a possibilidade de uma reconciliao nunca foi descartada. De acordo com ele, ela no deveria consistir numa volta a unidade indiferenciada de sujeito e objeto, uma vez que para ele essa indiferenciao, antes que o sujeito se formasse, foi o estremecimento do cego nexo natural, o mito300 (ADORNO: 1995:2). Adorno tambm evitava alternativas fceis, o que ficou demonstrado no seu silncio em relao tentativa de Marcuse de dar uma virada na psicanlise em direo utopia. A obra de arte tinha um lugar central nessa utopia de reconciliao, pois sua dimenso mimtica evita que ela exera sobre a natureza uma coao semelhante quela que o esclarecimento tem tendncia a exercer (JAY, 1988: 51).

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Adorno (1995) afirma que, caso fosse permitido especular sobre o estado de reconciliao aqui fica patente sua recusa em dar contedos utopia no caberia imagin-lo nem sob a forma da unidade indiferenciada entre o sujeito e o objeto nem sob sua hostil anttese, mas sob a forma da comunicao do diferenciado, atravs de uma ruptura da camisa de fora do sujeito, que torna a sua identidade permevel ao seu prprio aspecto inidntico.

690 Ademais, a psicanlise se tornou o instrumento para analisar novas formas de dominao do capitalismo avanado. Para Adorno e Horkheimer, este sistema havia alterado a forma como a sociedade intervinha na personalidade dos indivduos. Se antes essa interveno se processava atravs de instncias de mediao como o superego, no seu estgio atual, o capitalismo abre mo das mediaes, administrando sem intermdios o nosso aparelho psquico (ROUANET, 1998). Se antes a adeso ao social exigia controle sobre os impulsos do id, hoje ela se processa pela sua liberao, uma vez que no h impulsos que no sejam funcionais para o sistema. Com a noo de dessublimao repressiva, Marcuse quis apontar que, numa sociedade onde as possibilidades de satisfao material, cultural e instintual so permanentemente ampliadas e onde parece no haver tenso entre o que o indivduo deseja e o que a sociedade permite, a sublimao perde seu sentido (1973). Todavia, esta dessublimao repressiva, pois no configura uma liberdade real, mas um aniquilamento da percepo da opresso, ou seja, a forma como a sociedade consegue conciliar dispositivos de represso com uma generalizada sensao de liberdade. Nesse sentido, no que os indivduos passaram a ser livres, mas que j no dispem da conscincia da sua condio oprimida e nem de esferas na sociedade, tal como a cultura, que exprimam essa condio. A transformao da cultura, de espao para manifestao das contradies glorificao do existente, o que denota o conceito de indstria cultural. Segundo Adorno (1977: 288): A cultura que, de acordo com seu prprio sentido, no somente obedecia aos homens, mas tambm sempre protestava contra a condio esclerosada na qual eles vivem, e nisso lhes fazia honra; essa cultura por sua assimilao total aos homens, torna-se integrada a essa condio esclerosada; assim ela avilta os homens ainda uma vez. Com a indstria cultural, a primazia do todo sobre o particular e o princpio da troca penetram na dimenso da cultura. Neste sentido, Adorno afirma que o estilo desta Indstria caracteriza-se pelo fato de que o catlogo do explcito e implcito, esotrico e exotrico, do proibido e do tolerado estende-se a tal ponto que ele no apenas circunscreve a margem de liberdade, mas tambm a domina completamente (1985:120). Enquanto que na esfera da arte autonma, o estilo palco de conflitos entre parte e todo, ou seja, entre a expresso individual e as exigncias do material artstico, nas produes da indstria cultural, a reconciliao entre o universal e o particular, entre a regra e a pretenso especfica do objeto vazia, pois, desprovida de uma tenso entre os plos, o universal pode substituir o particular e vice e versa (Adorno e Horkheimer, 1985:122). Diferentemente da obra de arte autntica, na qual a tcnica diz respeito organizao imanente da coisa, sua lgica interna, no produto da indstria cultural, a tcnica corresponde distribuio e reproduo mecnica, permanecendo, pois, exterior ao objeto (Adorno, 1977:

691 290). A estandardizao e a ausncia de um novo que no se prenda a indumentria nesses produtos so conseqncias diretas dessa tcnica que se impe de fora. Neste sentido, a partir da caracterizao do estilo e da tcnica no mbito da indstria cultural, observa-se uma primazia do todo sobre o particular atravs da total antecipao das regras que orientam a produo da arte. Ademais, essa indstria altera o aspecto de mercadoria da arte que deixa de ser tambm mercadoria para o ser integralmente (ADORNO, 1985:147). Os produtos da indstria cultural no so obras de arte transformadas posteriormente em mercadorias, mas j so produzidos como tal, como itens fungveis a serem vendidos no mercado. Quando a indstria cultural toma o controle da arte, o valor de troca substitui o valor de uso da obra e ele mesmo se apresenta como imediatamente agradvel: Se a mercadoria se compe sempre de valor de troca e do valor de uso, o mero valor de uso a aparncia ilusria, que os bens da cultura devem conservar, na sociedade capitalista substitudo pelo mero valor de troca, o qual, precisamente enquanto valor de troca, assume ficticiamente a funo de valor de uso (ADORNO, 1999: 78). A indstria cultural transformou a cultura em objeto da produo capitalista. A cultura perde sua relativa independncia em relao esfera de reproduo da sociedade, integrando-se no seu funcionamento. Ela fica desprovida de seu poder de contestao e negao, tornando-se afirmao da lgica da mercadoria (GATTI, 2009). Foi nosso objetivo apontar como atravs do diagnstico de sociedade administrada e unidimensional, os tericos crticos assinalaram mecanismos de neutralizao da crtica em diversos mbitos da sociedade, como da produo, da personalidade e da cultura. Esse diagnstico foi criticado por Habermas que acusou a primeira gerao da teoria crtica de nivelar de forma surpreendente a imagem da modernidade (2000). Habermas acusa seus antecessores de nivelar dois processos de racionalizao, o societrio e o cultural, cuja diferenciao fundamental para a conceituao dualista da razo em sua obra301, e de, assim, fecharem as alternativas de emancipao social. Entretanto, para a teoria crtica, afirmar processos de dominao e paralizao da crtica no fechar as possibilidades de emancipao, mas demonstrar os obstculos que impedem a sua concretizao. Isso eles entendiam como tarefa do pensamento crtico. Devemos ressaltar que, para Adorno, o processo de racionalizao, caracterizado pelo predomnio da razo instrumental que buscou atribuir a todas as esferas sociais uma funo na

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Para Habermas, a sociedade moderna caracterizada por duas esferas, a esfera de reproduo material da sociedade (sistema) e a esfera de reproduo simblica (mundo da vida) e a essas esferas correspondem diferentes formas de racionalidade: razo instrumental e razo comunicativa, respectivamente. Assim, ele diferencia, a partir dos termos modernizao societria e modernidade cultural, a racionalizao processada naqueles dois mbitos. O primeiro termo, refere-se racionalizao processada no sistema e o segundo racionalizao processada no mundo da vida, cujo significado consiste numa ampliao da potencialidades da razo comunicativa (FREITAG, 1995).

692 autoconservao do sistema vigente, libertou a arte do imperativo da funcionalidade e de qualquer controle direto. Neste sentido, ao se configurar como uma esfera especfica, seguindo leis particulares de movimento que no as da autoconservao, a arte pde falar de modo diferenciado e crtico. A considerao dessa esfera de liberdade serve, assim, para reconsiderarmos a crtica de que Adorno teria superestimado a homogeneidade interna da sociedade de capitalismo avanado. No devemos perder de vista que, para ele, essa sociedade no consistia em uma totalidade harmnica, mas contraditria. Uma contradio que foi objeto de ateno essencial em seu pensamento era a que via existir entre a arte autntica e a sociedade, pois a liberdade absoluta na arte, que sempre a liberdade num domnio particular, entra em contradio com o estado perene de no liberdade no todo. O lugar da arte tornou-se nele incerto (ADORNO, 1970:11).

3. A obra de arte autntica e os desafios de sua permanncia na sociedade administrada No simples, nem, tampouco, pretende ser nosso objetivo, oferecer uma definio da obra de arte autntica no pensamento de Adorno. Considerando que, para este autor, os conceitos jamais podem ser perfeitamente adequados aos seus objetos, o que dizer deste objeto, a obra de arte, cujo significado sempre o significado no interior da materialidade de um meio e cujo modo de reivindicao sempre como item irredutivelmente nico (BERNSTEIN, 2008:197). Para Adorno, obras de arte so irredutveis a um conceito classificatrio e abrangente. Assim, nosso objetivo ser o de caracterizar a arte autnoma opondo-a aos produtos da IC nos termos da relao que elas estabelecem com a sociedade. No ensaio Lrica e Sociedade, Adorno argumenta que a referncia ao contedo social na arte no deve levar embora da obra de arte, mas levar mais fundo para dentro dela (193). Outro fator igualmente importante para apreenso deste contedo que o socilogo tenha o conhecimento no s da obra de arte por dentro, como tambm o da sociedade fora dela (194). Para Adorno, so esses dois princpios que, adotados no estudo dos fenmenos artsticos, possibilitam ultrapassar as aproximaes fatalmente externas entre obras de arte e relaes sociais, assim como a concepo da arte como reino intocvel e que est acima da sociedade. Na concepo de Adorno, o que define a relao entre arte e sociedade que os antagonismos no resolvidos da realidade retornam s obras de arte como os problemas imanentes da sua forma (1970: 16). Como os componentes fundamentais do processo histrico-social, no interior do qual a obra de arte produzida, encontram-se incorporados na forma da obra, Adorno procura alcanar tenses no interior da obra de arte que expressem as tenses da sociedade como um todo.

693 Assim, a principal diferena entre arte autnoma e mercadoria cultural, no que tange a relao com a sociedade, consiste no fato de que a arte autntica expressa as contradies presentes na sociedade, enquanto que o produto da indstria cultural escamoteia essas contradies, oferecendo a imagem de um mundo harmnico, no qual parte e todo, indivduo e sociedade encontram-se reconciliados. Entretanto, como Adorno reitera, essa reconciliao falsa, pois o que ocorre, na verdade, uma esmagadora preponderncia do universal sobre o particular. A disjuno entre sujeito individual e sociedade que o confronta como fora externa, junto com a fraqueza do sujeito e a dominao esmagadora da sociedade so os elementos que configuram a crise da sociedade moderna para Adorno. A reproduo dessa disjuno no interior da obra de arte tida como a verdadeira medida do valor de sua autenticidade (WITKIN, 1998: 4). O interesse de Adorno por algumas tendncias da arte moderna consistia na maneira em que conseguiam refletir atravs de suas relaes internas a verdadeira condio do indivduo na modernidade. Kafka, Beckett e Schoenberg fornecem, nessa perspectiva, uma penetrante apreenso da sociedade contempornea, assim como exprimem uma feroz crtica da mesma sem que seja necessria qualquer filiao poltica ou partidria: Socialmente decisivo nas obras de arte o que, a partir do contedo se exprime nas suas estruturas formais. Kafka, em cuja obra o capitalismo monopolista s de longe aparece, codifica com maior fidelidade e fora no refugo do mundo administrado o que acontece aos homens colocados sob o sortilgio total da sociedade do que os romances acerca da corrupo dos trusts industriais (Adorno, 1970: 258). Neste sentido a arte autntica, para Adorno, consiste na arte que, perante as antinomias e contradies da sociedade administrada, no as resolve numa falsa harmonia, mas que consegue expressar a idia de harmonia negativamente, incorporando aquelas contradies na sua estrutura mais profunda; atravs dos elementos forma e contedo, construo e expresso, ou seja, na relao entre os elementos subjetivos e objetivos. Uma harmonia entre tais elementos foi identificada, por Adorno, na obra de Beethoven, entretanto o alcance dessa harmonia s foi possvel devido ao tipo de sociedade que serviu de bero para essa msica: a sociedade burguesa em construo, para a qual a reconciliao entre liberdade individual e coao coletiva no era meramente ideologia, mas condio de sua prpria realizao. O que a msica reflete so as tendncias e contradies da sociedade burguesa como um todo. Na grande msica tradicional, a idia da unidade dinmica, da totalidade, no era outra seno a da prpria sociedade. Nela esto, indistintos, o reflexo do processo social o processo produtivo no final das contas e a utopia de uma solidria associao de homens livres (ADORNO, 1983: 265). No momento histrico atual, onde a antinomia entre indivduo e sociedade ameaa se extinguir no por meio de uma reconciliao, mas atravs da aniquilao do indivduo, uma tal

694 harmonia na obra de arte no pode ser alcanada. No que tange a msica moderna, por exemplo, Adorno constatou um excesso da fora externa e do poder racionalizante sobre a subjetividade e a expresso. A repetida caracterizao do sistema dodecafnico de Schoenberg como total deliberadamente ressalta a relao entre essa obra e o mundo totalitrio do qual ela surge. O impulso em direo a uma organizao total da obra que encontramos naquele sistema dodecafnico o reflexo na arte de uma tendncia objetiva na estrutura scio-econmica do prprio mundo moderno (JAMESON, 1985: 34). Por fim, devemos considerar que a arte autnoma nunca est totalmente segura no quadro da modernidade desenhado por Adorno. Enquanto veculo da crtica e da verdade, ela cercada de todos os lados por foras corruptoras, como a cooptao pela indstria cultural ou mesmo seu prprio isolamento. Para Adorno, mesmo que nos dias de hoje a autonomia da arte permanea irrevogvel, pois fracassaram todas as tentativas para, atravs de uma funo social, lhe restiturem aquilo de que ela dvida (1970:11), tal autonomia passa ostentar um momento de cegueira. Tal momento corresponde ao fato de que, ao recusar e se isolar cada vez mais da existncia social, a arte apresenta-se tambm como veculo da ideologia, na medida em que deixa intacta a sociedade que critica (1970: 254). Nesse sentido, Adorno percebe a neutralizao como possvel preo social da autonomia esttica, contudo nada diferindo com as obras de arte integradas nos bens culturais, quando ento so elas prprias mutiladas. No mundo administrado a neutralizao universal (Adorno, 1970: 257). Nas palavras de Adorno (1970: 266), No plano social, a situao da arte hoje aportica. Se diminui sua autonomia, entregase ao mecanismo da sociedade existente; se permanece estritamente para si, nem por isso deixa de se integrar como campo inocente entre outros. Na aporia aparece a totalidade da sociedade que absorve tudo o que acontece. Assim, se a sociedade burguesa outrora libertou a arte dos jugos que outrora lhe atriburam (mtico, teolgico e feudal), por outro lado, tal sociedade, no caminho para total administrao, ameaa integrar a obra de arte mais completamente do que j fizera outra sociedade.

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EDUCAO ESCOLAR E RESISTNCIA: LEITURA E ANLISE A PARTIR DA PERSPECTIVA ADORNIANA Luciana da Silva TEIXEIRA Co-autor: Geraldo Balduino HORN UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN Programa de Ps-graduao em Educao

RESUMO

Este artigo tem como propsito refletir sobre a compreenso de educao presente no pensamento do filsofo alemo Theodor W. Adorno. Procura mostrar como a viso adorniana de Educao est intrinsecamente ligada crtica da sociedade burguesa e, por conseguinte, com a indstria cultural. Esse entendimento desenvolvido a partir do conceito de esclarecimento e a tenso existente entre as aspiraes do professor em relao aos desafios que enfrenta em sua prtica educativa. As principais obras utilizadas so: Educao e Emancipao e Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos. A questo central que se pretende explorar tem a ver com a relao que Adorno estabelece entre esclarecimento, emancipao, resistncia e autonomia. Trata-se de responder at que ponto o esclarecimento leva o indivduo a resistir contra quilo que a sociedade estabelece como dado e pronto? O pretenso esclarecimento da humanidade e sua submisso a uma razo totalitria e a indstria cultural com sua influncia na formao dos pensamentos e aes das pessoas, so elementos constitutivos da anlise que se prope. Adorno procura mostrar que a educao teria um poder de resistncia em relao ao rumo catico que a civilizao humana est tomando, ela poderia fazer com que o homem usasse a reflexo sobre sua realidade e a analisasse de maneira crtica, ao no aceitar todas as imposies sociais como sendo naturais. A Teoria Crtica, da forma como entende Adorno, apresenta o processo histrico de produo da Educao e aponta a dimenso de uma tarefa de emancipao social a ser desenvolvida pela escola. Palavras-chave: Educao Escolar, Indstria Cultural, Resistncia, Emancipao, Esclarecimento.

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EDUCAO ESCOLAR E RESISTNCIA: LEITURA E ANLISE A PARTIR DA PERSPECTIVA ADORNIANA Luciana Teixeira302 Geraldo Balduino Horn303 Introduo A atualidade do pensamento frankfurtiano, particularmente da perspectiva terica de Adorno, para anlise dos problemas e desafios apresentados pela educao e pelas sociedades em nossos dias, sem dvida um fato incontestvel. Ao menos trs aspectos podem ser numerados como justificao do potencial terico que a educao, particularmente, a escola, representa como foco de anlise e reflexo: a) sua crtica a onipresena da Indstria Cultural no mundo; b) sua crtica economia de mercado orientada pelo capital; c) e, sua crtica em relao ao crescimento da presso social pela conformidade. (MULLER-DOOHM, 2005). A educao para Adorno comporta uma relao dialtica e traz em si uma ambiguidade, a saber: a) precisa integrar o educando a realidade em que vive; b) no pode ser apenas um processo de adaptao porque produziria nada alm de pessoas bem ajustadas socialmente. Nesse sentido, segundo a concepo adorniana, a educao visa formar pessoas emancipadas para haver uma sociedade guiada pela razo e pela autonomia. O texto busca discutir a compreenso de Adorno sobre as implicaes e influncias produzidas pela indstria cultural da sociedade capitalista acerca da educao. A anlise ser desenvolvida a partir da obras Educao e Emancipao e Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos. A questo central que se pretende explorar tem a ver com a relao que Adorno estabelece entre esclarecimento, emancipao, resistncia e autonomia. Procura responder a pergunta: at que ponto o esclarecimento leva o indivduo a resistir contra quilo que a sociedade estabelece como dado e pronto? Mais especificamente: at que ponto o professor exerce efetivamente sua autonomia com sujeito epistmico e poltico? O pretenso esclarecimento da humanidade e sua submisso uma razo totalitria e indstria cultural com sua influncia na
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Luciana Teixeira: Formada em Filosofia pela UFPR, Mestre em Filosofia da Educao pela UFSC, Professora livre-docente (EAD) na Faculdade Facinter/Pr. Coordenadora da disciplina de Filosofia no Ncleo Regional de Educao da rea Metropolitana Sul NREAMSUL/SEED/PR. Pesquisadora nas reas de Filosofia e Educao pelo NESEF/UFPR. Doutoranda em Educao pela UFPR. Contato: lucianafilo@yahoo.com.br Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6764823860369819. 303 Geraldo Balduino Horn: Professor de Metodologia e Prtica de Ensino de Filosofia, da Universidade Federal do Paran (UFPR); professor de Seminrios de Pesquisa I e II no Mestrado e Doutorado em Educao (UFPR); coordenador do NESEF/UFPR (Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino de Filosofia). Contato: ghbalduino@gmail.com Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0374854245866516

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formao dos pensamentos e aes das pessoas, so elemento constitutivos da anlise que se prope nesse artigo.

1 A educao e a dimenso social do papel do professor Na obra Educao e Emancipao h um ensaio de Adorno intitulado Educao para qu?, (2006, p. 139) cuja idia principal para onde a educao deve conduzir o homem e os rumos da sociedade.

Houve um tempo em que os conceitos de educao e formao (...) como dizia Hegel, eram substanciais, compreensveis por si mesmos a partir de uma totalidade de uma cultura (...). No instante em que indagamos: Educao para qu?, onde esse para qu no mais compreensvel por si mesmo, ingenuamente presente, tudo se torna inseguro e requer reflexes complicadas, sobretudo uma vez perdido este para qu, ele no pode ser simplesmente restitudo por um ato de vontade erigindo um objetivo educacional a partir do seu exterior. (ADORNO, 2006, p.140).

Essa perda de sentido do processo educacional decorrente da barbarizao produzida pelas relaes, ditas como racionais, existentes em nossa sociedade.

A barbarizao contrastante formao cultural, pois afeta a capacidade de os indivduos realizarem experincias formativas. A capacidade da aptido experincia consistiria essencialmente na conscientizao e, dessa forma, na dissoluo desses mecanismos de represso e dessas formaes reativas que deformam nas prprias pessoas sua aptido experincia. (ADORNO,2006, p. 150)

Os fenmenos da alienao que impedem os homens de serem aptos experincia trazem, em seu bojo aspectos subjetivos e objetivos, conscientes e inconscientes. Assim, questionamentos da psicologia profunda (2006, p. 149, Op. Cit.) so fundamentais na reflexo educacional, no sentido de promover o esclarecimento, ou seja, a conscientizao do processo de dominao e barbarizao presentes na sociedade. Segundo Adorno, A educao tem sentido unicamente como dirigida a uma auto-reflexo crtica (2006, p. 121, Op. Cit.). A emancipao, diz ele, precisa ser inserida no pensamento e tambm na prtica educacional (2006, p.143, Op. Cit.), porm aponta que a prpria organizao do

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nosso mundo, a ideologia dominante e o processo de adaptao gerado pela sociedade so problemas para a emancipao.

A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o incio existe no conceito de educao para a conscincia e para a racionalidade uma ambigidade. Talvez no seja possvel supera-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar dela. (ADORNO, 2006, p. 143-144)

Assim, s se pode pensar uma educao que seja direcionada para a emancipao304 e, nesse sentido, ela seria um processo de esclarecimento em busca permanente de superao da ideologia, desenvolvendo a capacidade das pessoas realizarem experincias, as quais so pressupostos para as mesmas se tornarem autnomas. Vislumbram, dessa forma, mecanismos de resistncia barbarizao presentes na sociedade, pois a educao para a experincia idntica educao para a emancipao (ADORNO, 2006, p. 151). Segundo ele, (...) a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nessa direo orientar a educao com base em uma formao... toda a sua energia para que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia. (ADORNO, 2006, p. 182-183)

E a emancipao se concretiza somente se ela for elaborada em todos os planos de nossa vida. Baseando-se nessa perspectiva de educao para a contradio e para a resistncia (palavras de Adorno, Op., Cit., p. 183), podemos inferir o seguinte questionamento: como o professor situa-se neste contexto? Qual a sua funo nesse processo? A reflexo sobre a dimenso social do professor nesse mbito algo muito instigante. Adorno afirma que quem tem deficincia em sua formao cultural, ou seja,

que no tenha (...) disposio aberta, a capacidade de se abrir a elementos do esprito, apropriando-os de modo produtivo na
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Emancipao, do alemo Mundigkeit, significa a capacidade de falar pela prpria boca, falar por si mesmo; para isso a pessoa precisa ser capaz de pensar por si mesma.

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conscincia, em vez de se ocupar com os mesmos unicamente para aprender (...) seria melhor que (...) no se dedicasse a ensinar. Ele (...) dar prosseguimento a esta deficincia nos alunos. (ADORNO, 2006, p. 64)

Tendo em vista que somos professores pseudoformados, como sair dessa situao e assim sermos capazes de formarmos educandos fora desta tica de submisso, alienao e barbrie? Nesse sentido, alm de toda a compreenso do processo de dominao presente na sociedade, faz-se necessrio clarear os tabus que cercam o magistrio, a profisso de ensinar, pois uma escola sem professores no tem sentido. Mas este, o professor, tem de ter clareza quanto sua tarefa principal. Segundo Adorno (2006, p. 177), consiste em se tornar suprfluo que seu aluno caminhe rumo autonomia. Para isso, a identificao do professor com o conhecimento bsica, fundamental, pois facilitaria a identificao, tambm do aluno, com o processo de produo do conhecimento, possibilitando, dessa forma, a liberdade do aluno, a sua independncia no contexto de suas experincias formativas, fato esse essencial para a constituio de uma verdadeira formao cultural, que s tem condies de existir com indivduos autnomos. O aprofundamento para a compreenso dos sentidos da profisso de ensinar direcionada a uma educao emancipatria fundamental nas discusses e reflexes relativas formao de professores. Pois, pelo que se delineia o processo educativo e a formao atual da sociedade, o professor, entre outras coisas, vem convertendo-se em um vendedor de conhecimento, o que nesses termos reduz o intelecto a um mero valor de troca, o que to problemtico como o qualquer progresso no seio do existente (ADORNO, 2006, p. 105). Assim, podemos inferir que o educador se torna um instrumento de manuteno e reproduo da barbarizao. Portanto, a anlise sobre a funo do professor torna-se fundamental. Sobretudo na perspectiva de esclarecer as contradies e, consequentemente, as dificuldades encontradas por ele, no

desenvolvimento de aes educacionais que, efetivamente, desenvolvam em seus alunos capacidades de experincias formativas, que lhes possibilitem esclarecer as contradies no mundo em que vivemos e resistir ao processo irracional da barbarizao, cada vez mais refinada, e que banaliza cada dia mais a vida humana. Para Adorno, quem no autnomo no tem condies de reconhecer a autonomia do outro; portanto, quem no se enxerga como o sujeito no tem condies de aceitar o outro como sujeito.

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A educao assinala uma ao pedaggica que tem como papel enfrentar a dialtica entre a aparncia do mundo e a sua realidade, superar o determinismo, a resistncia dominao. Esta uma opo poltica da escola, apresentar uma educao dirigida a fomentar o desenvolvimento deliberado da capacidade de superar o conformismo e a indiferena, da capacidade de experimentar, de agir por conta prpria. A partir deste pressuposto faz-se necessrio uma discusso mais aguda a respeito do currculo escolar. Uma poltica curricular assentada na construo de saberes que combinem a formao humana, pautada no princpio da incluso, da anlise crtica dos fatos sociais, na autonomia do pensamento, na argumentao filosfica e na reflexo sociolgica das diferenas mpares que compem a escola e a sociedade em que est inserida. O professor e os intelectuais que pensam os problemas da educao escolar ainda no tm respostas convincentes para questes como: a) Quais so os fatores que levaram a escola a conformar-se com a dimenso de uma sociedade em que reina a desigualdade e a opresso? b) Por que a organizao curricular est pautada na hierarquia das disciplinas e as escolas diferentes para grupos sociais diferentes? Fatores como este, por acaso, no reforam a seletividade e a excluso social? c) Como socializar o conhecimento para os educandos uma vez que o status quo adestra para a competncia e para a competio no lugar de desenvolver a reflexo, o entendimento, a subjetividade e a autonomia? d) Haveria um processo avaliativo diferente de fato que no se pautasse pelos princpios de separar, ordenar, excluir? Pois a educao para a concorrncia exclui a aprendizagem da cooperao, da tolerncia e da solidariedade.

2 Emancipao e esclarecimento na formao educacional Estas indicaes sobre a educao e seu processo emancipatrio tambm possvel a partir da obra Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos, concluda em 1944 e publicada no ano de 1947 em Amsterd, Holanda (escrita por Theodor Adorno e Max Horkheimer). Concluda pelos autores nos Estados Unidos em virtude do avano do nazismo na Alemanha, o que permitiu a discusso e preocupao dos mesmos em problematizar a questo do antisemitismo e o irracionalismo que pode levar a dominao poltica do totalitarismo. Nesta obra convm ressaltar que o processo de racionalizao, corolrio do Iluminismo, duramente questionado e a prpria conscincia crtica colocada sob suspeita. Suspenso dada por conta do processo de alienao e a correspondente

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ineficcia do discurso filosfico em intervir no curso histrico. Desta forma, os autores desconfiam do postulado cientificista, uma vez que por intermdio do conhecimento positivo aplicado dominao da natureza levou a um estgio civilizatrio sem precedentes no Ocidente, submetendo a seu julgo no s a natureza, mas os prprios homens. O termo esclarecimento (Aufklrung) foi criado pelo filsofo Immanuel Kant (1724-1804) que j o empregara no sculo XVIII como o processo emancipatrio do homem frente ignorncia, ou seja, como sujeito capaz de perceber-se diferente do mundo ao redor, portador do cogito, aquele pudera se libertar do medo que os fenmenos da natureza o afligia. O homem, sob a luz da razo, poderia enfrentar a natureza, tirar proveito dela e, assim, autoconservar-se. No ensaio Resposta pergunta: Que Esclarecimento? (Aufklrung, 1783), Kant determina:

(...) seu aspecto essencial o de ser um processo e no uma condio ou corrente filosfica ou literria que a razo humana efetua por si mesma para sair do estado de menoridade, a submisso do pensamento individual ou de um povo a um poder tutelar alheio (KANT, 2008, IV, p. 63).

Kant associa palavra esclarecimento o significado de ser livre, emancipado, possuir autonomia, fazer uso da razo305, ser senhor de si mesmo por intermdio de uma melhoria moral e cultural. Quando os homens no alcanam maioridade moral e cultural, Kant distingue dois fatores a isso: preguia e covardia. Ele cunha para isso o termo menoridade306, referindo-se incapacidade do homem de se servir do seu prprio entendimento de forma auto-suficiente. Recupera-se a incapacidade de usar a razo de forma autnoma. Em contraposio a estas idias, Adorno, na obra: Educao e Emancipao307 (captulo com a mesma referncia) determina que a emancipao se d por duas vias: reflexo e experincia. Portanto, o esclarecimento designa a perda do encanto e do
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A razo, entendendo-se como esclarecimento, segundo Kant, a responsvel pelo progresso humano e tambm fonte libertadora humana. 306 A menoridade, segundo Kant, a incapacidade do homem de se servir ao seu prprio entendimento de forma autnoma, o uso da razo que faz com que o homem se emancipe. Com o objetivo, de acordo com o perodo sculo XVIII livrar o homem da bruta autoridade da Igreja, do peso do Absolutismo e de outras autoridades ditadas por foras externas, isto , os deuses, os mitos. 307 A obra Educao e Emancipao retrata debates entre Adorno e Becker, transmitidos pela Rdio Hessen, entre os anos de 1960 at 1969.

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medo da natureza desconhecida e sua substituio pela racionalizao na filosofia e na cincia308. Emancipar-se ser esclarecido. E a emancipao s possvel na formao para a autonomia, para a auto-reflexo crtica. Como consequncia, configura-se a resistncia barbrie. O meio para o alcance desse esclarecimento a educao por meio de uma crtica semiformao real, uma resistncia sociedade material. Adorno, na verdade, contrape-se ao conceito kantiano de esclarecimento, sua finalidade libertadora, quando busca a origem do esclarecimento no entendimento da sua dialtica intrnseca. Para Kant e Adorno, baseados na realidade alem, as pessoas no so educadas para a emancipao e as razes que determinam isto so: a) crena numa razo absoluta (crist); b) estrutura trplice da educao alem: - escolas para os denominados altamente dotados; - mediamente dotados; - muitas escolas com desprovidos de talentos309; c) c) vivemos numa sociedade heternoma; d) h contradio social. Adorno sustenta que formar sujeitos emancipados traria a concretizao de uma sociedade verdadeiramente democrtica. A educao tem o dever de formar geraes para haver uma sociedade guiada por condicionantes, quais sejam: a razo, a autonomia poder para a reflexo e autodeterminao e a emancipao. Com relao razo, Adorno faz uma crtica capaz de conduzir o homem liberdade, pois se tornou utpica ou idealista, medida que se conferiu veracidade unicamente aos fatos passveis de experimentao; por terem em si o carter pragmtico e aplicao imediata. Como consequncia a razo emprica, foi aceita como comprometida com a verdade, com a cincia e perdeu seu compromisso com a verdade dos fatos e suas relaes para alm da realidade aparente. Em outras palavras, ao servir para justificar o real e no questionlo, a razo converte-se em irrazo. Portanto, a razo instrumental se faz presente: fbrica, cincia, religio, famlia, mdia, escola. Elementos que trazem em si expresses de uma mesma irracionalidade que aliena o homem e no deixam a sua autonomia acontecer, instaurando e restaurando esse sistema a todo o momento. Nesse movimento

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A expresso esclarecimento tambm est em outra obra de Adorno e Horkheimer: Dialtica do Esclarecimento, p. 7 a 10. Tem sua origem no sentimento do medo da dor e o ponto crucial est na verificao da razo crtica, ao invs de trabalhar para a promoo do esclarecimento e da liberdade (como em Kant) acabou-se por promover a mitologizao do esclarecimento sob a forma de cincia positiva. Em outras palavras, ao invs de conduzir produo de um conhecimento que visasse emancipao do esprito humano, a razo levou tcnica e a cincia positiva, que reforaram as amarras que o atavam. 309 A soluo apontada para este problema seria aprender por intermdio da motivao do aprendizado e haver uma reforma da escola ao ofertar disciplinas diversificadas.

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de desrazo, o homem a concebe como nica razo possvel o que resulta na naturalizao da prpria alienao e barbrie. Adorno argumenta que a educao vive uma relao dialtica (traz em si uma ambiguidade), pois ao mesmo tempo que precisa integrar a criana realidade em que vive, no pode ser apenas um processo de adaptao porque no produziria nada alm de pessoas bem ajustadas. A questo que aqui se faz presente visa definir o objeto da educao que interrogar o homem e sua existncia, os valores e as relaes que ele constri com os outros e os saberes. Entretanto, cabe interpelar: qual o elo, segundo Adorno, para unir as pessoas e quais os valores que os representam e servem de vnculo? Como desafios da educao, as sugestes ocorrem por duas vias, com quebra da tradio e com a eliminao da educao para a disciplina (pela dureza que sempre predominou, explcita pelos castigos fsicos e morais e hoje de maneira camuflada pela represso psicolgica). Na Introduo da obra Dialtica do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer expressam uma crtica contundente educao ao apresentarem o sistema escolar dos anos de 1950/1960 na Alemanha como uma das instncias envolvidas com a destruio do verdadeiro esclarecimento, da capacidade criativa e da autonomia das pessoas. Diante desta anlise o homem emancipado vive em uma sociedade que subjuga sua capacidade e muitas vezes torna inerte suas aes. Um elemento que possui forte influncia sobre a sua formao a indstria cultural, pois, desde o nascimento e por toda a vida os homens so alvo de uma avalanche de informaes e mensagens ideolgicas. A partir disto o papel da escola enquanto instituio de educao das pessoas fica muito prejudicada, pois, ao iniciar sua vida de estudante ele j traz consigo um certo conhecimento intelectual obtido pela exposio aos diversos meios de comunicao. Esta bagagem molda a sua mente de forma que a estrutura cognitiva do indivduo no seja levada a pensar, mas sim interiorize tudo o que lhe apresentado como natural. Desta maneira ao ir para a escola o estudante entra em choque com um ambiente que exige seu esforo intelectual, que lhe apresenta coisas diferentes das que est acostumado. Fora a aferio de que, segundo Adorno, integrar-se a sociedade significa virar massa. Participar de um mecanismo que converte o bem material da cultura em mercadoria, ou seja, viver sob a lgica da mercadoria, da mistificao das massas ou diretamente da chamada indstria cultural.

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3 Indstria Cultural x formao intelectual O termo indstria cultural surge na Dialtica do esclarecimento com o intuito de substituir o termo cultura de massa, pois este termo nos leva a acreditar que exista alguma cultura surgindo das massas, ou que existe uma diferena entre a cultura das massas e a cultura da elite, o que no passa de uma mentira, pois, segundo Adorno e Horkheimer a cultura a mesma para todos os homens. O prprio termo indstria cultural vem mostrar a impossibilidade e as contradies existentes na chamada cultura de massas, pois, a cultura originalmente uma s, mas devido s revolues tecnolgicas nas quais foi inserida acaba se transformando em mercadoria. As palavras indstria e cultura j so antagnicas em si: impossvel que a indstria com seu aparato tcnico e ritmo alucinante crie cultura. A partir do momento em que se cria algo em escala industrial seu objetivo a venda e o lucro, no a divulgao da cultura. H quem diga que a indstria cultural possibilita a democratizao da cultura, pois faz com que a obra de arte chegue mais facilmente aos homens, porm Adorno contra esta idia. Ele explica que quando se vende um bem cultural juntamente com um sabonete ou um automvel ele perde sua capacidade de despertar a reflexo do indivduo e serve apenas como um meio de distra-lo enquanto sua mente vtima de uma imensa carga de informao e ideologias que so disparadas pelos meios de informao como, por exemplo, em um comercial de um automvel de luxo. A imagem do carro em uma bela paisagem e uma msica clssica ao fundo: o carter reflexivo que a msica desperta se perde completamente, pois sempre que o indivduo a ouvir se lembrar do automvel do comercial e esta juno da arte com a propaganda faz com que a arte perca sua essncia. Quanto menos promessas indstria cultural tem a fazer, quanto menos ela consegue dar uma explicao da vida como algo dotado de sentido, mas vazia torna-se necessariamente a ideologia que ela difunde. Mesmo os ideais abstratos da harmonia e da bondade da sociedade so demasiado concretos na era da propaganda universal. Pois abstraes so justamente o que aprendemos a identificar como propaganda (ADORNO, 1985, p. 121). Tambm temos na indstria cultural um instrumento de ideologizao das massas, pois ela tambm vende idias e opinies juntamente com suas mercadorias, impedindo assim a autonomia das pessoas e impondo certas opinies que balizam as aes dos homens, fazendo com que eles se esqueam da situao de misria e opresso que vivem e voltem sua ateno para assuntos sem a menor relevncia como as novelas,

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os programas de fofocas sobre os famosos, entre outros. At mesmo em nosso lazer somos vtimas da indstria cultural. Ela tira toda a ingenuidade da diverso e a transforma em prolongamento do trabalho. Mesmo em nossas atividades de lazer o que temos uma sucesso automtica de operaes reguladas, como, por exemplo, nos vdeo games ou nas salas de cinema, onde devemos voltar nossa ateno para a tela e no temos tempo nem de refletir sobre o que vemos, devido rapidez da sucesso de imagens. A fuso atual da cultura e do entretenimento no se realiza apenas como depravao da cultura, mas igualmente como espiritualizao forada da diverso. (...) A indstria cultural tranforma-a numa mentira patente (ADORNO, 1985, p. 118119). Podemos notar que nos dias atuais o homem necessita de certos produtos e mercadorias oferecidos pela indstria cultural. Isto se d devido massificao do pensamento causada por ela mesma, alm de produzir os produtos ela faz com que sintamos a necessidade de consumi-los. (...) nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas prprias determinaes; enquanto isso ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao heternoma que se desviou de si mesma em sua conscincia. claro que isto chega at s instituies, at discusso acerca da educao poltica e outras questes semelhantes. O problema propriamente dito da emancipao hoje se e como a gente e que a gente, eis uma grande questo a mais pode enfrent-lo. (ADORNO, 2006, p. 181-182) Assim, a indstria cultural tem uma fortssima influncia sobre a formao das pessoas, pois, desde o nascimento e por toda a vida os homens so alvo de uma avalanche de informaes e mensagens ideolgicas.

(...) A Indstria cultural realizou maldosamente o homem como ser genrico. Cada um to-somente aquilo mediante o que pode substituir todos os outros: ele fungvel, um mero exemplar. (ADORNO, 1985, p. 120) possvel depreender, portanto, que o papel da escola enquanto instituio de educao dos indivduos fica muito prejudicado, pois, ao iniciar sua vida de estudante o

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indivduo j trs consigo uma certa bagagem intelectual obtida pela exposio aos diversos meios de comunicao. Esta bagagem molda a sua mente de forma que a estrutura cognitiva do indivduo no seja levada a pensar, mas sim interiorize tudo o que lhe apresentado como natural. Desta maneira, quando o estudante vai a escola entra em choque com um ambiente que exige seu esforo intelectual, que lhe apresenta coisas diferentes das que est acostumado. Este momento pode causar no estudante profundo desinteresse sobre os assuntos referentes ao contedo escolar, fazendo da educao algo visto com desconfiana, como sendo algo chato e sem importncia, dificultando assim o trabalho da escola na formao de indivduos autnomos e conscientes.

Concluso A partir das reflexes apresentadas, pode-se concluir que Adorno, com relao educao, era contrrio a qualquer tipo de modelo ideal, pois, entendia que modelos ideais eram como uma imposio exterior, uma postura autoritria que impedia a autonomia intelectual do indivduo. O que precisamos entender que a educao no ocorre apenas no interior da escola, mas sim em todas as relaes no interior da sociedade, no cotidiano de cada pessoa, por toda a vida. Seja pela influncia das pessoas com quem convivemos, pela influncia da indstria cultural, pela cultura e hbitos do prprio ambiente em que somos formados, a todo o momento somos alvo de informaes e ideologias que circulam no interior da sociedade. O grande problema que esta influncia ocorre na maioria das vezes de maneira inconsciente. No decorrer de nossa vida vamos interiorizando idias e hbitos sociais, porm, muitas vezes este fator nocivo vida das pessoas e consequentemente da sociedade como um todo. Para esclarecer estas relaes com a educao, vamos inferir sobre o captulo Tabus acerca do magistrio. Nele Adorno discute o problema da averso profisso de professor (baseando-se nas suas impresses e experincias pessoais vivenciadas nas escolas superiores para a formao docente na Alemanha). Este captulo imprescindvel para analisarmos como o professor se v e visto e como este fator influencia o processo educativo e a maneira como ele coisifica e coisificado neste percurso de educar e possibilitar a autonomia do educando. Segundo Adorno as justificativas para a existncia dos tabus so: a) o magistrio visto como uma profisso de fome; b) o poder docente exercido sobre as crianas; c) o professor como responsvel pelos castigos fsicos; d) a hierarquizao existente nas escolas; e, e) o professor como agente de alienao imposta s crianas. Na realidade, os

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tabus so, para Adorno, preconceitos psicolgicos e sociais que perderam sua base real e contribuem para o possvel retorno barbrie. (ADORNO, 2006, p. 98). A soluo para este problema recorrente a mudana de comportamento do professor. Isso envolveria uma anlise crtica sobre a sua alienao. Adorno tambm enfatiza que para superar a deformao psicolgica o docente precisa de: a) conscientizao de quem e da sua funo profissional; b) aprendizado psicanaltico para o magistrio; e, c) slida formao profissional. Conforme entende Adorno, a escola o espao privilegiado para a desbarbarizar a sociedade, para tanto, o professor no deve ser um vendedor de conhecimentos , mas aquele que ir possibilitar o acesso ao saber de maneira tal a propiciar a reflexo filosfica e a autonomia de pensamento dos educandos. H uma certa complexidade que se revela na chave de transformao decisiva que reside na sociedade e sua relao com a escola. Em outras palavras, constatado alguns fatores que nos fazem pensar o que potencializa a barbrie na educao, no mundo administrado e como isso ecoa na prtica do magistrio, na formao dos indivduos, a saber: a) inadequada formao dos alunos e dos professores; b) falncia da cultura; c) autoritarismo dos pais; d) competitividade como princpio educativo. Portanto, o intuito educacional de Adorno formar sujeitos emancipados e com isso acarretar a concretizao de uma sociedade verdadeiramente democrtica. Uma educao que vise formar geraes para haver uma sociedade guiada pela razo (poder para a reflexo e autodeterminao), autonomia (pensar e agir por conta prpria) e emancipao (esclarecido). Referncias ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. _________. Educao e emancipao. Traduo Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. KANT, Immanuel. Textos Seletos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. MULLER-DOOHM, Stefan. Adorno: a biography. Cambridge: Polity, 2005

710 Contribuies de Theodor Adorno para o resgate do pensamento emancipatrio pelas artes o papel da msica na formao do sujeito.

Luciane Candido RODRIGUES Universidade Federal de So Paulo Programa de Ps-graduao em Filosofia Orientao: Prof. Dr. Henry Martin Burnett Junior

A msica em sua atual cena, dominada pela presena quase onipotente da indstria cultural, tornou-se alienada e praticamente perdeu uma de suas funes sociais enquanto arte: a possibilidade de contribuir para a emancipao do pensamento. Fetichizada passou a ser valorizada como uma mercadoria com seu valor de troca determinado pelo sistema de demandaoferta, assim quanto maior a procura por tal artista, o preo que se paga para ouvi-lo aumenta proporcionalmente. Destarte, percebe-se a importncia da necessidade de se discutir acerca das questes sobre a relevncia da musica e seu papel enquanto uma das dimenses da arte emancipatria. Um dos principais representantes da Teoria Crtica, o filosofo alemo Theodor Adorno problematizou a funo social da msica, tecendo crticas sobre sua racionalizao causada pela indstria, assim como um a possibilidade de ser um dos fatores presentes a semiformao do sujeito. Ainda antes de criar o termo Indstria Cultural310, escreve, em 1938, o texto O Fetichismo da Msica e a Regresso da Audio, onde contrape o que seria uma sociedade regressiva diante da msica fetichizada, equiparada condio de mercadoria. Em outro texto de igual importncia, escrito posteriormente, em Sobre Msica Popular, escrito em 1941, Adorno retoma alguns conceitos discutidos em O fetichismo... como musica sria e msica popular. Partindo dos pressupostos apresentados, o objetivo principal a ser alcanado dentro deste breve trabalho ser buscar possveis respostas para a seguinte hiptese: em que medida a arte, principalmente a msica, pode contribuir no resgate do pensamento emancipatrio? Como arcabouos tericos sero utilizados os textos O fetichismo da msica e a regresso da audio e Teoria da semiformao e Sobre msica popular. Pretende-se assim, com esta pesquisa, contribuir ampliao dos debates acerca das relaes entre indstria cultural, msica popular, msica erudita e emancipao. Algumas reflexes sobre a crise da cultura.

310

Cf. Theodor Adorno. Indstria Cultural. In Adorno. P. 95 e seguintes.

711 Para iniciar a reflexo sobre os pressupostos utilizados por Adorno acerca da problematizao da cultura, faz-se necessrio primeiramente definir os conceitos de Bildung e de razo instrumental. Bildung pode ser traduzido simultaneamente como formao e cultura, o que leva naturalmente a inferir que formao e cultura esto intrinsecamente ligadas, pois a formao nada mais que a cultura tomada pelo lado de sua apropriao subjetiva [...] e tem um duplo carter: remete sociedade e intermedeia esta a semiformao 311, assim, formao formao pela cultura, sendo a cultura processo formativo, enquanto mediao entre indivduo e sociedade. Em seu texto Teoria da Semiformao, Adorno parte do princpio que a cultura entrou em colapso na figura da semiformao, extrapolou os limites da pedagogia e tornou-se a forma dominante da conscincia. Tal semiformao se tornou o padro de conscincia entre os sujeitos, conseqentemente o papel formativo foi extremamente contrario a proposta iluminista, tendo papel exclusivo de reproduo social. A contradio foi suprimida, no houve espao para questionamentos e crticas acerca do que estava sendo propagado pelos meios de comunicao. Nas palavras do autor:
Apesar de toda a ilustrao e de toda informao que se difunde (e at mesmo com sua ajuda) a semiformao passou a ser a forma dominante da conscincia atual. [...] tal fato no apenas indica uma conscincia progressivamente dissociada, mas, sobretudo d um desmentido objetivo ao contedo daqueles bens culturais a humanidade e tudo o que lhe for inerente enquanto sejam apenas bens, com sentido isolado, dissociado da implantao das coisas humanas. 312

Nas reflexes citadas acima, percebe-se que a cultura isolada, no apresenta mais seu contedo de verdade, uma vez que est dissociada dos homens, do todo social, somente admirada e comprada, assim como qualquer mercadoria com seu valor de troca, no tem mais compromisso algum, tornou-se neutra. Sobre a msica, Adorno diz: a musica atual, na sua totalidade, dominada pela caracterstica de mercadoria: os ltimos resduos pr-capitalistas foram eliminados
313

, assim, a msica tambm j est sob o domnio do capitalismo tardio e

seguramente tem seu valor de troca. Neutralizada e dissociada dos homens, a cultura utilizada como instrumento para a propaganda comercial de mercadorias que preciso comprar para poder ouvir.
314

Ainda de

acordo com o filsofo havia um duplo propsito: obter a domesticao do animal homem mediante sua adaptao interpares, resguardar o que lhe vinha da natureza, que se submete

311 312

Theodor ADORNO. Teoria da semiformao. P. 2. Idem. 313 Theodor ADORNO. O fetichismo da msica e a regresso da audio. P.86 314 Theodor ADORNO. Teoria da semiformao. P. 2.

712 presso da decrepta ordem criada pelo homem.315 Como resultado, tem-se uma sociedade inteira adaptada e formao estagnada. Ainda, essa contradio entre sociedade e formao cultural poder ser claramente notada nas sociedades j no incio do domnio pelo capitalismo tardio, onde os meios de comunicao em massa foram desenvolvidos, principalmente o rdio e a televiso, maiores representantes da indstria cultural. A semiformao se apropriou da cultura formada pela indstria cultural; devido presena de inmeros canais oferecendo s massas bens ditos de formao cultural, no houve tempo para a construo de uma conscincia autnoma e foi instaurado o domnio dos esportes, do radio e da televiso, pretenses de literalidade e de facticidade aqum da imaginao produtiva contedo da formao, pois:
neutralizados e petrificados, no entanto, ajudam a manter no devido lugar aqueles para os quais nada mais existe de muito elevado ou caro. Isso se consegue ao ajustar o contedo da formao, pelos mecanismos de mercado, conscincia dos que foram excludos do privilgio da cultura- e que tinham mesmo que ser os primeiros a serem modificados. 317
316

. Todo esse processo possibilitou o ajuste do

Como nota-se na citao, o contedo da formao nada mais consiste em reforar o status quo. Sem experincia formativa, o sujeito conforma-se a situao existente, fica

impossibilitado de se emancipar das imposies da indstria cultural e de apreciar e apreender a cultura de forma consciente, autnoma e critica. Os indivduos foram inundados pela enorme oferta de bens culturais, sem terem os pressupostos de uma formao para apreender as informaes de forma autnoma. A ausncia de reflexo uma das definies de razo instrumental. A racionalidade que estaria ligada emancipao do homem, foi ofuscada pela razo instrumental, reflexo do crescimento da burguesia e de sua dominao sobre os meios de produo e do capital. A cincia e a tcnica passam a ser instrumentos utilizados para a dominao. Nas palavras de Adorno, o progresso tcnico no qual o sujeito se reificou aps ser extirpado de sua conscincia, [...] serve de ferramenta universal que se presta fabricao de todas as outras, rigidamente dirigida para os fins.
318

Mesmo diante de todos os meio tcnicos

disponveis, que poderiam at erradicar a fome e a misria, observa-se um efeito contraditrio entre progresso e barbrie: a racionalidade presente no mundo contemporneo tem como efeito a reproduo da misria e a barbrie.319 O progresso tcnico, principalmente na indstria cultural, ao invs de esclarecer, foi utilizado como instrumento de dominao. Conclui:

315 316

Idem. Idem 317 Idem 318 Theodor ADORNO apud Bruno PUCCI. Teoria Crtica e educao. P.24 319 Antonio lvaro Soares ZUIN e Bruno PUCCI. Adorno e o poder educativo do pensamento crtico. P. 45

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a formao tem como condies a autonomia e a liberdade. No entanto, remete sempre a estruturas pr-colocadas a cada indivduo em sentido heteronmico e em relao s quais deve submeter-se para formar-se. Da que, no momento mesmo em que ocorre a formao ela j deixa de existir. Em sua origem, est j, teleologicamente, seu decair.320

De acordo com as reflexes apresentadas, se a semiformao remete barbrie, a formao remeteria a emancipao, autonomia e liberdade. Ainda, se a formao a dimenso subjetiva da cultura, a semiformao a dimenso subjetiva da indstria cultural. Assim, voltase ao problema da crise de formao diante dos meios de difuso de informaes impostos pela indstria cultural, pois ao trabalhar com estmulos, como mecanismos de publicidade, musicas tocadas exausto, no caso especfico do rdio, manipulam o indivduo, levando-o a semiformao. Estes se identificam com os ideais dominantes e seguem a vida aceitando sua condio social com resignao. Prosseguindo a discusso deste artigo, a seguir sero feitas reflexes acerca da possvel emancipao ou formao, pelas artes, especificamente a msica, analisando as propostas feitas por Adorno.

Formao emancipatria pelas artes: o possvel papel da msica na formao do indivduo. A msica que poderia contribuir na formao seria a no padronizada e no produzida para consumo. A cano popular padronizada, para Adorno, segue uma estrutura prdeterminada, no deixando espao para que o compositor interprete os significados e sentimentos das palavras, sem possibilidades de jogar livremente com a imaginao e interpretao. J em sua estrutura, a msica popular padronizada, mesmo quando aparentemente busca-se a liberdade de composio. Diz o autor: muito conhecida a regra de que o chorus [a parte temtica] consiste em trinta e dois compassos e que a sua amplitude limitada a uma oitava e uma nota 321 . A referncia aqui clara ao jazz, cuja estrutura de trinta e dois compassos serve como base para variaes e improvisaes. O jazz composto pelos denominados Standards, podendo variar de uma escola de jazz para outra, desde o blues at a msica popular, porm se adquam a todos os estilos citados. 322 Mesmo a improvisao e as variaes devem confirmar o chorus, ou seja, no importa que aberraes ocorram, o hit acabar conduzindo tudo de volta para a mesma experincia familiar, e que nada fundamentalmente novo ser introduzido.323 At o que poderia ser chamado de improvisao e variao so padronizados, h toda uma terminologia para eles, como break, blue chords, dirty
320 321

Theodor ADORNO. Teoria da semiformao. P. 4. Theodor Adorno. Sobre msica popular. In Adorno. P. 116 322 Cf. Erick Hobsbawn. Historia Social do jazz. P. 52 323 Theodor Adorno. Sobre msica popular. In Adorno. P. 116

714 notes 324. O que aparentemente seria livre, no deixa de ser tambm padronizado. Tais detalhes so despercebidos pela grande maioria dos ouvintes, obrigando-os a reaes mais intensas para certas partes da msica do que para o todo. No h experincia concreta com o todo. Se qualquer detalhe for suprimido, no far nenhuma diferena, pois a musica popular um mero automatismo. O sentido musical no seria afetado se qualquer detalhe fosse tirado do contexto; o ouvinte pode suprir automaticamente a estrutura, na medida em que ela por si mesma um automatismo musical
325

. A msica popular seria feita apenas de momentos individuais.

Exatamente o contrrio ocorre na msica sria, esta com cada detalhe derivado do todo da obra e nunca de um mero esquema musical. O sentido da pea reside na inter-relao entre os detalhes, estes no podendo nunca ser suprimidos. Assim, a msica de consumo, veiculada insistentemente, padronizada, reproduzida por meios de comunicao de massa, resulta em indivduos substituindo conhecimento por reconhecimento, e por conseqncia, identificao. O perigo desse processo est na perda de esforo cognitivo por parte da massa. Para gostar de algo, preciso, antes de tudo, conhec-lo. Ao reconhecer algo, alguns indivduos se identificam com o que est na moda e obedecem cegamente. Eis um dos pressupostos adornianos para a padronizao de comportamento resultante de padronizao estrutural. Talvez esteja nessa definio o ponto central da teoria de Adorno acerca da importncia da musica na formao. A natureza da musica popular em si seria um sistema de mecanismos automticos de reaes, totalmente antagnico idia de liberdade individual em uma sociedade liberal.

Consideraes Finais A msica presente na formao para a emancipao seria ento a msica sria. Na msica popular, as partes no tm influencia sobre o todo da composio enquanto na msica sria cada momento individual levado em conta pela totalidade da composio. Ao fazer uma analogia com a sociedade, a msica popular, por ter seus elementos individuais independentes do todo seria o oposto de uma sociedade sria, livre e emancipada, onde cada indivduo levado em conta pelo todo social. As reflexes apontadas, no deixam de ressaltar que cultura, formao e sujeito perfazem-se de relaes tensas. O sujeito forma-se ao manter relaes criticas com a cultura, incluindo a msica, e esta pode ter um duplo carter: adaptar as pessoas ao status quo ou desenvolver nessas mesmas pessoas a capacidade de criticar e por em debate a cultura que lhe oferecida. O sujeito deve ser formado com a cultura. A soluo estaria em

324 325

Idem. Ibidem. P.118

715 question-la e jamais se limitar a ela. A cultura, principalmente a msica, em sua dimenso formativa somente poderia emancipar por meio do pensamento crtico.

Referncias ADORNO, Theodor W. Mnima Moralia. Trad. Gabriel Cohn. Azougue. Rio de Janeiro: 2008. ADORNO, Theodor. O Fetichismo da msica e a regresso da audio. In. Os Pensadores. Nova Cultural. So Paulo: 1991. __________________. Teoria da Semiformao. Traduo Newton Ramos-de-Oliveira. In Educao e Sociedade. Papirus. Campinas: 1996 __________________. On popular music. University of California Press. California: 2002 __________________. Sobre msica popular. Theodor Adorno. Org. Gabriel Cohn. Editora Atica: So Paulo, 1986. PUCCI, Bruno. Teoria Crtica e educao. Vozes. Petrpolis: 2003. ZUIN, Antonio Alvaro Soares (org.). Adorno: o poder educativo do pensamento crtico. Vozes. Petrpolis: 2000.

716 A IMPORTNCIA DA EDUCAO PARA EMANCIPAO NA FORMAO DE PROFESSORES(AS) PARA ATUAREM NA EDUCAO INCLUSIVA Luiza Maria de Souza NABARRETE326 Dulce Regina dos Santos PEDROSSIAN327

No se pode ignorar que aspectos de marginalizao, de segregao e de discriminao esto presentes na relao professor-aluno e, tambm, entre os alunos. No fortuito que pesquisas na rea como as de Crochk (2001; 2006) e de Crochk et al (2009) apontam a manifestao do preconceito no mbito escolar como um dos obstculos em relao educao inclusiva. Embora a educao inclusiva tenha conquistado cada vez mais espao, ainda significativo o processo discriminatrio em relao aos considerados diferentes. Na maioria das vezes, as concepes educacionais esto voltadas para o ajustamento do indivduo nesta sociedade, que no beneficia todos os indivduos, e no para o desenvolvimento de sua conscincia crtica e, consequente, emancipao e autonomia. Isso se deve em grande parte porque esta totalidade social tem sido dirigida de fora, por intermdio de contedos heternomos propagados pelos meios de comunicao que ditam modos de agir, de pensar, de falar, e reproduzem o preconceito em suas diversas faces. uma forma de manipulao, de alienao, visando a docilizao da conscincia para legitimar e reproduzir determinadas idias e atitudes. A educao, por sua vez, em vez de formar sujeitos autnomos, que atuem na superao deste sistema massacrante e opressor, tem agido na reproduo desses iderios e dessas desigualdades, para formar sujeitos eficientes que sejam produtivos para a organizao social. Este tipo de educao limita-se a um currculo padronizado, que no abrange as diversidades de interesses e de capacidades dos indivduos para lidarem com as contradies sociais. No por acaso, estudos apontam que o preconceito persiste fortemente nas instituies que aceitam alunos com deficincia. Para Crochk (2001, p. 95):
[...] o preconceito independe da experincia, ou seja, do contato com o alvo, a mera aproximao entre o potencial ou real algoz e a sempre vtima, mesmo com as condies adequadas, pode no resolver o problema. O arrolamento das condies propcias para um bom contato e a sua realizao parecem no ser suficientes no combate ao preconceito, pois a nfase em condies circunstanciais situaes de cooperao, apoio social e institucional contra a violncia , arbitrariamente criadas, deixa de lado a estrutura social que as impede de surgir espontaneamente, e a nfase no estatuto, nas informaes, no sentimento de ameaa, nos esteretipos, desvinculada da ideologia e de caractersticas de personalidade, impede que sejam percebidos e combatidos os determinantes sociais e psquicos da violncia.
326 327

Acadmica de Iniciao Cientfica/CNPq/2009-2010. Orientadora. Centro de Cincias Humanas e Sociais - CCHS - Direo/UFMS.

717

A mera incluso de minorias em classes regulares com apenas uma assistncia prvia, sem nenhuma modificao na metodologia, no currculo, enfim, na instituio como um todo pode, decerto, provocar a marginalizao e a segregao. Goffman (1988), em Estigma, ressalta que a sociedade acaba categorizando os indivduos, criando modelos a serem seguidos, e os sujeitos estigmatizados acabam, cada vez mais, deixados margem social. Com isso, a educao inclusiva tem que vencer o preconceito existente no imaginrio das pessoas, sobretudo, dos educadores. Duek e Naujorks (2007, p. 47) afirmam:
O olhar do professor que guiar o desenvolvimento da criana includa, e quanto maior a rigidez de suas expectativas e a tendncia de querer enquadrar esse aluno em padres preexistentes, maior a probabilidade de tal comportamento repercutir de maneira negativa sobre os ritmos de aprendizagem. Em outras palavras, a rigidez nas expectativas acarreta dificuldades quanto ao cambiamento de certas concepes e prticas em relao ao aluno com necessidades educacionais especiais, ficando ele impedido de avanar na sua aprendizagem, e assumir, de fato, o seu lugar de aluno.

Geralmente, os debates sobre educao inclusiva ressaltam que as limitaes desses indivduos esto relacionadas, alm da falta de acessibilidade, a condio e a posio que ocupam na sociedade. Reduz-se o indivduo a uma particularidade especfica, o foco passa a ser a falta, logo, as possibilidades que poderiam surgir a partir das diferenas acabam sendo perdidas. Crochk (2007) em seu artigo Normalizao e diferenciao do indivduo com deficincia mental: uma anlise do filme Os dois mundos de Charly defende a diferenciao, isto , os indivduos devem ser aceitos com suas especificidades, suas diferenas, no sendo melhores nem piores que os outros, mas diferentes. Essa concepo contrape-se normalizao que busca tornar o indivduo com deficincia o mais semelhante possvel daqueles sem deficincia. Entretanto, a diferenciao constitui-se um desafio, visto que o modelo de educao vigente, extremamente tecnicista, busca adestrar e no formar. Dessa forma, torna o processo de diferenciao difcil e o papel escolar fica limitado a formar sujeitos eficientes e competitivos, reproduzindo a diferenciao entendida como natural, a hierarquizao dos mais e dos menos aptos. Evidentemente, que essa dinmica produzir o preconceito se os menos aptos no se adaptarem da forma esperada. A educao inclusiva em um sentido abrangente deve ser concebida a partir de novas formas de convivncia, diferenciando-se daquelas exigidas pelo mercado de trabalho. A pesquisa realizada por Crochk et al. (2009) mostra que h nas atitudes dos(das) professores(as) uma postura desfavorvel educao inclusiva, associando-as ao preconceito, ideologia da racionalidade tecnolgica e ao autoritarismo. Os autores explicam que a relao com o preconceito consiste no fato de a educao inclusiva favorecer minorias discriminadas e

718 que, agora, freqentam a escola regular. A ideologia da racionalidade tecnolgica avigora o princpio da separao e da classificao dos indivduos mediante a defesa de um sistema de educao que seja homogneo, opondo-se aos pressupostos da educao inclusiva. Evidenciaram, ainda, que as dificuldades apresentadas pelos alunos includos geram tanto preocupao quanto rejeio por parte dos professores. A incluso faz com que o professor tenha que lidar com o incerto, o inslito e, diante dessa nova experincia, alm de se sentir despreparado, ele se angustia por no saber o que fazer e/ou passa a assumir atitudes autoritrias. Grande parte desses docentes concebe o ensino como algo funcional e, tudo aquilo que produz uma ameaa nesse esquema prtico de trabalho, , inicialmente, rejeitado (CROCHK et al., 2009). No fortuito que Duek e Naujorks (2007, p.47) ressaltam que:
[...] a incluso tem a ver com a postura que o professor assume frente ao que lhe estranho, desconhecido. No caso da deficincia, isso ir depender de como o educador percebe a diferena do outro. Sob esse vis, algumas professoras buscam traar uma diviso entre o que patolgico e o que normal. A diferena, estabelecida com base num padro de referncia, faz com que as palavras igual e diferente surjam carregadas de sentido, cuja nfase maior parece recair sobre a necessidade de determinar o rol dos escolarizveis e dos no escolarizveis, isto , dos que conseguem e dos que no conseguem aprender.

O desafio da educao inclusiva exige indagaes para que este sistema homogneo possa ser revisto e repensado com vistas a propiciar uma postura de aceitao e de abertura ao outro, considerado diferente, incompleto, mas que, acima de tudo, possui potencialidades. Mudanas de atitudes por parte dos professores, dos alunos e da escola como um todo podem representar elementos facilitadores na aprendizagem de todos os alunos, independente de terem ou no deficincia. Trata-se de um desafio, visto que, nesta sociedade, h a valorizao de valores heternomos onde os sentimentos e as emoes humanas so coisificados, transformados em mais um produto desta civilizao. Devido a esse processo, as pessoas esto constantemente buscando um ideal inatingvel: busca-se a famlia perfeita, o corpo perfeito, pessoas e relaes perfeitas. So valores distorcidos veiculados pela mdia que produzem prconceitos e pr-concepes. H na atitude preconceituosa uma falsa crena de superioridade. As atitudes negativas surgem sempre que algo for diferente, desconhecido, e exatamente isso que ir fundamentar a discriminao, a forma desigual de tratar aquele que possui alguma particularidade. O presente estudo parte da perspectiva de que a transformao no processo de formao dos(as) educadores(as) um dos fatores que possibilitar uma incluso coerente. Adorno (2000) defendeu veementemente um processo formativo que seja voltado para a emancipao e para a educao poltica, isto , uma educao que tenha como base a resistncia e no a mera reproduo de valores vigentes. O autor discute, tambm, a questo de como educar os jovens para respeitar o diferente em um sistema que tem como base a competio como meio de

719 sobrevivncia e de progresso; evidencia ainda como essa competio incentivada pelos prprios educadores. O sistema incute, desde cedo, a ideologia de que preciso vencer, ser eficiente e isto perpassado no processo de formao do indivduo. Becker, em dilogo com Adorno (2000), no texto Educao contra a barbrie, confirma o que foi dito acima, ao afirmar que:
A competio entre indivduos e entre grupos, conscientemente promovida por muitos professores e em muitas escolas, considerada no mundo inteiro e em sistemas polticos bem diversos como um princpio pedaggico particularmente saudvel. Sou inclinado a afirmar e me interessa saber sua opinio a respeito que a competio, principalmente quando no balizada em formas muito flexveis e que acabem rapidamente, representa em si um elemento de educao para a barbrie (p. 161).

Para Adorno (2000), o desafio da educao romper com este modelo que defende a lgica da violncia, da dominao, pois a partir disso sempre existir uma relao de poder que poder levar barbrie. Acresce que, ao reproduzir a ideologia dominante, a escola transformou-se em um ambiente de excluso e de formao de personalidades autoritrias. A educao para emancipao implica romper com a viso tecnicista e positivista, que estabelece hierarquias, promove a competio e o desenvolvimento de talentos. necessria uma transformao nesse sentido para se evitar a barbrie, do contrrio, as instituies como um todo, em especial a escola, estaro fadadas a reproduzir a violncia, a excluso, o preconceito e a agressividade. Em decorrncia disso, a normalizao desses fenmenos passa a ser um fato. Para esse autor, a emancipao no um processo isolado e abrange a sociedade como um todo. Ela a base da democracia e, para tanto, preciso que cada indivduo se sirva de seu prprio entendimento e reflexo, e no de algo j dado e imposto, principalmente pela indstria cultural. A emancipao a busca por autonomia, mas ela s ser coerente se for um processo coletivo que provoque uma mudana social. Com isso, a educao deve visar uma reflexo crtica dos fatos, mesmo porque a democracia repousa justamente em uma sociedade em que os indivduos sejam emancipados (ADORNO, 2000). Ainda que a incluso em escolas regulares signifique um avano, nesta sociedade ainda h muito a ser feito, principalmente porque os muros invisveis que surgem devido ao preconceito e marginalizao continuam a existir. O mais preocupante que no somente em relao s atitudes preconceituosas dos alunos, mas tambm dos professores. Por isso, este estudo justifica-se e mostra-se importante. A formao dos educadores tem se mostrado obsoleta e falha em muitos aspectos. A partir das contribuies de Goffredo e Manzini, SantAna (2005, p. 228) afirma que:
A implantao da educao inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formao dos professores das classes regulares para atender s necessidades educativas especiais, alm de infra-estrutura adequada e condies materiais para o trabalho pedaggico junto s crianas com deficincia. O que se tem colocado em discusso, principalmente, a ausncia de formao especializada dos educadores para trabalhar com essa

720
clientela e, isso certamente se constitui em um srio problema na

implantao de polticas desse tipo. Dessa forma, apesar de toda a bagagem terica que a universidade pode fornecer, ela se distancia da prxis quando no se prope a discutir e mostrar o dinamismo do cotidiano escolar e suas interfaces. Em seu artigo, SantAna (2005, p. 128) acresce que:
O que tem acontecido nos cursos de formao docente, em termos gerais, a nfase dada aos aspectos tericos, com currculos distanciados da prtica pedaggica, no proporcionando por conseguinte, a capacitao necessria aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos. A formao deficitria traz srias conseqncias efetivao do princpio inclusivo, pois este pressupe custos e rearranjos posteriores que poderiam ser evitados.

Quando os futuros educadores(as) deparam-se com a realidade nas escolas, h o sentimento de despreparo e de impotncia e, consequentemente, acabam por reproduzir o preconceito existente na sociedade. Por isso, necessrio ser focada a educao para emancipao na formao dos professores. preciso que os educadores carreguem a posio de reflexo e de crtica para que possam transmitir isso aos seus alunos de forma efetiva, e participarem ativamente da verdadeira educao para emancipao. E isso s ser possvel por meio de mudanas durante o processo formativo. Acima de tudo, porque a educao inclusiva no diz respeito somente a mudanas de infra-estrutura, mas principalmente a mudanas de pensamento e de ao. Ser professor na educao inclusiva exige criatividade e abertura para novas formas de convivncia. necessrio estar pronto para aceitar e acolher as diferenas que surgirem. Alm disso, o professor deve estar sempre preparado para reinventar sua prxis e oportunizar diferentes formas de aprendizado para todos seus alunos. Duek e Najorks (2007, p. 52) acrescentam que:
Sob esse vis, urge que se (re) pense a formao dos professores no sentido de que essa confirme e de certa forma realimente a dvida ou o direito a ela. Uma formao que incentive o gosto pelo novo, pelo diferente, a fim de que esses profissionais possam se lanar sobre aquilo que ainda no sabem, edificando estratgias criativas para aquilo que ainda desconhecido. Para que o iderio inclusivo tome lugar nas escolas do ensino comum, convm pens-lo de maneira ampla, abrangendo a possibilidade de incluso nesse contexto do prprio docente que trabalha com o educando com necessidades educacionais especiais.

O desafio da prtica escolar no ambiente inclusivo justamente conseguir atuar diante da ampla heterogeneidade. No basta somente incluir em um espao regular, realizar a adaptao necessria do espao fsico se os prprios educadores no tm base efetiva para realizarem seu trabalho nessa perspectiva. A formao universitria continua preparando-os para lidarem com uma realidade homognea e linear, colocando em segundo plano o

721 entendimento das contradies sociais. Por isso, a mudana necessria. No basta somente a participao em cursos eventuais. A formao do docente precisa ser ampla e abranger, alm de programas de capacitao, aulas de superviso e de avaliao constantes, uma vez que o processo de formao no esttico. Santana (2005) demonstra que a formao dos docentes tem que ir alm das presenas em cursos que visam uma mudana de atuao no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o docente necessita de auxlio na reflexo de sua prpria prtica a fim de que tenha compreenso sobre suas crenas em relao ao processo, se envolvendo ativamente e aprimorando sua atuao dentro da sala de aula. A incluso exige, alm de tudo, uma mudana social. Transformar o modo de formao dos educadores j seria um comeo. Nenhuma mudana fcil, mas, s vezes, se torna necessria mesmo quando parece impossvel. Como afirma Adorno (2000, p.185):
[...] justamente quando grande a nsia de transformar, a represso se torna muito fcil; que as tentativas de transformar efetivamente o nosso mundo em um aspecto especfico qualquer imediatamente so submetidas potncia avassaladora do existente e parecem condenadas impotncia. Aquele que quer transformar provavelmente s poder faz-lo na medida em que converter esta impotncia, ela mesma, juntamente com a sua prpria impotncia, em um momento daquilo que ele pensa e talvez tambm daquilo que ele faz.

Como mencionado anteriormente, um dos fatores que impede que a educao inclusiva ocorra de fato com base em seus princpios a formao defasada dos educadores. Durante a formao, o foco predominante o aluno-padro. O aluno com deficincia, temticas relacionadas diversidade, ou melhor, educao inclusiva, ficam limitadas a uma mera disciplina na grade. E esse tipo de formao engessa os educadores sob a perspectiva de uma ideologia que alimenta a excluso e um currculo homogeneizado. Portanto, observa-se, j na graduao, a necessidade de discusso e reflexo de temas referentes heterogeneidade e diversidade, mesmo porque no bastam apenas mudanas na lei. preciso que todos os profissionais envolvidos estejam preparados para lidar com essas mudanas. Tal necessidade de transformao no processo pedaggico enfatizada por Santos (2002, p.158):
[...] os documentos oficiais, emanados do poder central, tm destacado no apenas a necessidade de os docentes possurem uma cultura geral que os situe no mundo contemporneo, como tambm conhecimentos que lhes forneam uma viso ampla sobre o papel econmico, poltico e social da educao. Alm disso, [...] falam tambm de uma educao de qualidade, educao inclusiva, educao para a cidadania, com base em anlises sobre a diversidade cultural e as desigualdades educacionais e sociais.

O impasse reside no fato de que no apenas satisfatria a aquisio de novas tcnicas, mas tambm capacidade de reflexo e de crtica, proporcionando uma atuao para alm do que imposto. A oposio por parte dos docentes ocorre justamente pelo fato de a insegurana e a normalidade serem os padres predominantes. Ainda, pensa-se por meio da dicotomia normal

722 versus patolgico, culminando, inevitavelmente, em fronteiras entre aquilo que est no padro, na mdia; e aquilo que no est e que no se encaixa no que considerado comum. A situao torna-se ainda mais grave pelo modo como se encontra estabelecida a grade curricular dos cursos de graduao. Por isso, essencial que se pense em uma formao voltada para a diversidade, para indivduos plurais, diversos, que no se enquadram dentro dos padres estabelecidos. Isso deve transformar a escola tradicional voltada para o ensino elitista em novas opes que respeitem e aceitem as diferenas. H necessidade de direcionar-se para condies de trabalho que propiciem autonomia para a atuao docente; formao continuada dos docentes por intermdio de cursos de ps-graduao lato sensu e stricto sensu; valorizao da profisso; salrios melhores. As limitaes desses profissionais no esto restritas apenas aos alunos com alguma deficincia, mas como um todo. Melhorias nesses fatores podem de certa forma auxiliar a desconstruo de mentalidades e de atitudes e, consequentemente, a diminuio do preconceito e da discriminao. SantAna (2005) afirma que, mais que uma mudana na grade curricular, deve haver uma formao especfica e continuada, orientaes na prtica cotidiana, apoio tcnico, alteraes nas condies estruturais da instituio, bem como a diminuio do nmero de alunos nas classes. So condies que podem contribuir para o cumprimento dos objetivos da incluso. Contudo, no se pode responsabilizar apenas o professor e sua formao insuficiente, uma vez que no se trata de um processo isolado e um problema focal. Necessitam-se, alm de reestruturaes na formao pedaggica, da participao dos familiares, da comunidade e da sociedade, mudanas de atitudes dos profissionais da escola como um todo. Mais ainda, o professor no pode e nem trabalha sozinho, o que requer constante apoio dos profissionais envolvidos. As dificuldades no processo de incluso vm apenas somar-se aos inmeros outros entraves presentes no sistema de ensino atual. Portanto, corrobora a concepo de que profundas transformaes devem ser realizadas a fim de propiciar melhorias na qualidade da educao para os alunos com ou sem algum tipo de deficincia.

723 REFERNCIAS ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. CROCHK, Jos Leon. Preconceito, indivduo e cultura. 3 ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006. ____________. Normalizao e diferenciao do indivduo com deficincia mental. Uma anlise do filme: Os dois mundos de Charly. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, v.16, n. 27. Salvador, 2007, p.19-29. ____________. Teoria Critica da sociedade e estudos sobre o preconceito. Revista Psicologia Poltica. Janeiro/Junho, 2001. Artigo disponvel em: http://www.fafich.ufmg.br/~psicopol/pdfv1r1/Leon.pdf. Acesso em: abril/2009. CROCHK, Jos Leon; CASCO, Ricardo; CERON, Mariane; CATANZARO, Fabiana Olivieri. Relaes entre preconceito, ideologia e atitudes frente educao inclusiva. Estudos da Psicologia. Artigo disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v26n2/01.pdf. Acesso em: outubro/2009. DUEK, Viviane Preichardt; NAUJORKS, Maria Ins. Docncia e Incluso: reflexes sobre a experincia de ser professor no contexto da escola inclusiva. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v.16, n. 27, 2007, p. 41- 54. GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1988. SANTANA, Isabella Mendes. Educao Inclusiva: concepes de professores e diretores. 2005. Artigo disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v10n2/v10n2a09.pdf. Acesso em: janeiro/2010. SANTOS, Lucola Licnio de Castro Paixo. Identidade docente em tempos de educao inclusiva. In: VEIGA, Ilma Passos A., AMARAL, Ana Lcia. (Org). Formao de professores: polticas e debates. Campinas: Papirus, 2002, p.155-174.

724 DA DEFESA DO ACMULO DE SABERES NEGAO DA EXPERINCIA FORMATIVA Marcelo Alexandre dos SANTOS328 Resumo: a partir da metade do sculo XX, acelerou-se um processo de valorizao dos conhecimentos formais acumulados pelas pessoas. Tal processo justificou-se a partir da expanso da oferta de ensino pblico e de acesso aos meios de comunicao e materiais tericos, sendo reforado pelo apelo do mercado por mo-de-obra cada vez mais qualificada. Diante destas evidncias, e pautado no referencial terico da Teoria Crtica, o presente trabalho apresenta, por meio de resultados parciais, em que medida este acmulo de conhecimentos enquadra-se na lgica da Indstria Cultural e tem como resultado direto o empobrecimento da experincia formativa do ser humano na atualidade, refletindo em seu processo de emancipao. Conclui-se que, diante da decadncia da formao (bildung) e sua converso em semiformao (Halbbildung) como conseqncia da Indstria Cultural, a aquisio de saberes superficiais tem constitudo uma dimenso que vem reforando este processo. Portanto, torn-lo evidente se mostra imprescindvel nos dias atuais. Palavras chave: Acmulo. Saberes. Formao. Semi-formao. Experincia Formativa.

Nunca antes na histria da humanidade houve pocas em que a valorizao dos conhecimentos acumulados por uma pessoa alcanasse um nvel to elevado como tem ocorrido a partir da metade do sculo XX. A expanso da oferta de ensino pblico e de acesso aos meios de comunicao e materiais tericos tm sido fatores que aceleraram este processo de valorizao, reforado pela imensidade de bens culturais disseminados pelos veculos de comunicao de massa, pelas editoras e sistemas de ensino que, fundamentados em discursos com amparos legais, como a universalizao do ensino, encontram justificativas unnimes para a produo, oferta e implantao de seus acervos e propostas educacionais. Tal processo justificado devido ao apelo do mercado por mo-de-obra cada vez mais qualificada para desempenhar funes que vo desde as linhas de produo das fbricas at a gerncia e formao contnua de operrios. O avano tecnolgico principalmente com o advento da informatizao acaba por consolidar esta exigncia do mercado capitalista. Concomitante a este processo, haver uma procura exacerbada por parte da sociedade por uma educao que oferea condies necessrias para competir na busca de empregos. Porm, a formao escolar bsica no vista como suficiente para suprir a carncia de informaes cada vez mais exigida, nem a universidade est universalizada a ponto de garantir o acesso de todas as classes sociais. Ocorre ento, uma tremenda oferta de cursos rpidos, na maioria tcnicos, como forma de oportunidade para aqueles que no tm o privilgio de uma formao rigorosamente acentuada. Essa supervalorizao do acmulo de conhecimentos
328

Aluno regularmente matriculado no Curso de Mestrado do Programa de PsGraduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara (FCLAr) / UNESP Universidade Estadual Paulista, Estado de So Paulo, Brasil, sob a orientao da Prof. Dra. Paula Ramos de oliveira. E-mail: marceloalesantos@gmail.com

725 enquadra-se, portanto, numa tendncia do prprio sistema de produo capitalista, onde a capacidade de acumulao de tudo aquilo que gera status constitui-se fonte de reconhecimento e poder. Muito bem. Poder-se-ia indagar: Mas no importante para a formao do prprio indivduo esta busca e acmulo de saberes? E nossa resposta seria: o problema no se encontra simplesmente na questo da quantidade destes saberes, mas na qualidade e na forma do contedo destes, que, na verdade, impede aquilo que sempre a educao procurou promover, mas que raras vezes conseguiu: a emancipao do indivduo. E o que de fato nos comove e nos leva questionar e refletir, a intensidade da importncia atribuda quantidade de saberes que um indivduo consiga acumular sobretudo ao longo de sua formao escolar e os meios pelos quais estes saberes so apropriados. Ao abordar esta questo julgamos necessrio esclarecermos previamente algumas questes que porventura possam influenciar ou confundir a compreenso do delineamento que intentamos abordar. Primeiramente, preciso salientar que no pretendemos problematizar nenhum debate entre quantidade x qualidade, muito menos subjugar o valor do conhecimento enquanto aquisio de saberes ou, ainda, negar a importncia da acumulao dos conhecimentos historicamente desenvolvidos, sobretudo aqueles apresentados na sua forma mais desenvolvida. Assim procedendo, ancoramos a presente reflexo nos estudos dos tericos frankfurtianos em especial Adorno, no qual, a partir do estudo de suas principais obras e, ainda, pautados nos trabalhos de pesquisadores brasileiros que se debruaram sobre o estudo das categorias fundamentais da Teoria Crtica evidenciaremos a presena de uma reprodutibilidade tcnica nos saberes transmitidos pela escola na atualidade e a identificao destes saberes com a produo da Indstria Cultural. Partindo ento destes estudos apresentaremos o conseqente empobrecimento da experincia formativa na educao escolar atual e seus efeitos no processo de emancipao dos indivduos, onde a formao se transforma em semiformao (Halbbildung). A Indstria Cultural influencia diretamente a formao (Bildung) do indivduo quando provoca aquilo que Adorno e Horkheimer descreveram na obra Dialtica do Esclarecimento: a Razo Instrumental ou, Instrumentalizao da Razo, que pode ser compreendida como o ofuscamento da realidade por meio do controle da razo. Este processo explanado na obra pelos autores por meio de um contraste entre razo e mito, na tentativa de resgatar a razo enquanto esclarecimento e libertao. A problemtica de toda esta situao a que se submeteu o desenvolvimento da razo influenciar o processo de formao (Bildung) dos indivduos na sociedade, onde ocorre um empobrecimento da experincia (Erfahrung) e uma crescente desvalorizao do

aprofundamento nas teorias paralela a uma defesa intensa da aquisio de contedos superficiais

726 adquiridos de maneira prtica e da forma mais rpida possvel. assim o nascimento da semiformao (Halbbildung), que pode ser definida da seguinte forma:
[...] Compreende-se o conceito de semiformao justamente pela tentativa de oferecimento de uma formao educacional que se faz passar pela verdadeira condio de emancipao dos indivduos quando, na realidade, contribui decisivamente tanto para a reproduo da misria espiritual como para a manuteno da barbrie social. E o contexto social no qual a barbrie continuamente reiterada o da indstria cultural hegemnica. (ZUIN, 2002, p. 10).

A semiformao (Halbbildung) reforada a partir de uma mudana no comportamento dos indivduos. Como diz Pucci, [...] So atitudes comuns do indivduo semiculto aquelas que dizem respeito falta de tempo em proporcionar algum tipo de aprofundamento sobre qualquer assunto. (PUCCI, 1999, p.119). A facilidade de acesso e a rapidez com que a Indstria Cultural oferece seus produtos culturais vo, momentaneamente suprir as necessidades emergenciais destes indivduos, levando-os satisfao, sobretudo por terem adquirido conhecimento de forma prtica e confortvel, uma vez que na maioria das vezes no precisam nem ao menos deslocar-se de sua casa para realizar tal ao. Esse tipo de comportamento, como diz Pucci:
[...] cotidianamente reforado pela mdia, sob a forma de jornais, revistas, e biografias romanceadas que fornecem dados superficiais sobre personagens e fatos, perdendo-se a possibilidade do exerccio do raciocnio crtico, que se converte em mera curiosidade. (PUCCI, 1999, p.119).

No h mais dvidas de que a quantidade de saberes acumulados sobretudo aqueles disseminados pela Indstria Cultural seja a principal defesa do mundo capitalista nos dias atuais. Tambm evidente a decadncia do processo de emancipao por meio da cultura e da educao vivida pela sociedade em meio exposio aos bens culturais oferecidos no mercado. Essa tendncia crescente do acmulo de saberes pode ser demonstrada nas palavras de Zuin quando afirma:
[...] Atualmente o que interessa o acmulo do maior nmero de informaes no menor espao de tempo possvel, mediante o consumo de produtos semiculturais que parecem fornecer de antemo as respostas para todas as nossas dvidas, bem como o atendimento dos nossos mais recnditos desejos. Os indivduos, tanto cognitiva quanto afetivamente, so educados para subordinarem-se ao processo de semiformao cultural que impinge a exaltao da adaptao e do conformismo, ou seja, das conscincias felizes ao invs do discernimento e do inconformismo. (ZUIN, 1997, p.118)

A partir dessa realidade que se faz to presente nos dias atuais, nos colocamos mais uma vez a questionar quais as possibilidades de desenvolvermos uma educao que caminhe

727 contra a imensa mar da Indstria Cultural; uma educao que privilegie a emergncia de um pensamento reflexivo e crtico em todas as aes que se proponha a fazer. Embora esta seja uma tarefa to difcil quanto perigosa, tambm, diante dessa situao, definitivamente necessria. Sendo assim, imprescindvel retomarmos algumas consideraes importantes acerca do objetivo da educao feitas por Adorno (2000) e Kant (1985). Em um debate com Hellmut Becker, em 1969, acerca da questo da emancipao, Adorno (2000) atenta que este um problema no apenas da Alemanha, de onde tiravam os exemplos mais significativos, mas um problema mundial. Podemos dizer que o problema da emancipao hoje extremamente atual, apesar do ofuscamento da realidade negar sua existncia. E o problema se agrava mais ainda quando ocorre caladamente aquilo que Becker afirma nesse mesmo debate: [...] num mundo como o nosso, o apelo emancipao pode ser uma espcie de disfarce da manuteno geral de um estado de menoridade... (ADORNO, 2000, p.180). Ainda indispensvel retomar uma outra questo discutida tambm por Adorno e Becker num outro debate sobre o objetivo educacional. Naquele momento, ambos refletem sobre a pergunta Educao para que?, ressaltando que a discusso no deveria recair sobre [...] para que fins a educao ainda seria necessria, mas sim: para onde a educao deve conduzir. (ADORNO, 2000 , p. 139). A diferena entre um caminho e outro consiste no fato de que uma educao planejada para os fins a que deve atingir exime a ateno dada ao processo que a constitui, ou seja, ela deixa de lado a valiosa tarefa de pensar a si mesma. Adorno ainda corrobora a necessidade de refletir a questo Educao para que? dizendo:
[...] No instante em que indagamos: Educao para que?, onde este para que no mais compreensvel por si mesmo, ingenuamente presente, tudo se torna inseguro e requer reflexes complicadas. E sobretudo uma vez perdido este para que, ele no pode ser simplesmente restitudo por um ato de vontade, erigindo um objetivo educacional a partir de seu

exterior.(ADORNO, 2000, p. 140)

Porm, o que mais encontramos atualmente uma imensa gama de propostas educacionais inovadoras implantadas com o intuito de salvar a educao do caos em que se instalou. notrio o fato que em todas elas os objetivos sempre se situam nos fins a que se destinam, nas metas a serem atingidas e muito pouco, ou quase nunca, nos mecanismos do processo por onde passam. Sem a inflexo ao processo os objetivos educacionais e, antes de tudo, o verdadeiro papel da educao ficam desvinculados, e a influncia da Indstria Cultural

728 na formao oriunda desta educao fortemente desastrosa, sobretudo porque nega a dimenso da experincia formativa e consequentemente a emancipao. Diante da anlise realizada at este momento conclui-se que, diante da decadncia da formao (bildung) e sua converso em semiformao (Halbbildung) como conseqncia da Indstria Cultural, a aquisio de saberes superficiais tem constitudo uma dimenso que vem reforando este processo. Portanto, torn-lo evidente a partir de uma reflexo crtica sobre seus fundamentos se mostra imprescindvel nos dias atuais. Diante de todo o exposto, acreditamos que o caminho para a emancipao por meio da educao no reside apenas no oferecimento em massa de bens culturais, mas principalmente na maneira como estes bens so construdos e apropriados pela sociedade. na relao com os saberes adquiridos que o indivduo construir ou no sua autonomia. A emancipao.

REFERNCIAS ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Trad. Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editora, 1985. ADORNO, Theodor Wiesengrund. Educao para qu?. In: _________. Educao e emancipao. 2 ed. Trad. Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 139-154. KANT, Immanuel. Resposta Pergunta: O que Esclarecimento? Trad. Floriano de Souza Fernandez. In: ___________. Textos Seletos (edio bilnge). Petrpolis, RJ: Vozes, 1985. p. 100-116. PUCCI, Bruno (Org.). Teoria Crtica e Educao: A questo da formao Cultural na Escola de Frankfurt. Petrpolis, RJ: Vozes; So Carlos, SP: EDUFSCAR, 1994. PUCCI, B.; RAMOS-DE-OLIVEIRA, N; ZUIN, A.A.S. Adorno: o poder educativo do pensamento crtico. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. ZUIN, Antnio lvaro Soares. A indstria cultural e as conscincias felizes: psiques reificadas em escala global. In: A educao danificada: contribuies teoria crtica da educao. Orgs: Antnio lvaro Soares Zuin, Bruno Pucci, Newton Ramos de Oliveira. Petrpolis, Vozes; So Carlos, Universidade Federal de So Carlos, 1997. ZUIN, Antnio lvaro Soares. Sobre a atualidade do conceito de Indstria Cultural. Cadernos CEDES. Campinas, n. 54, p. 9-27, 2001.

729 NATUREZA, TEMPO LIVRE E ADMINISTRAO SOCIAL: UMA ANLISE DAS PRTICAS DE LAZER EM CARRANCAS/ MG Mrcio Norberto FARIAS Universidade Federal de Lavras Departamento de Educao Fsica

Resumo: Esta pesquisa aborda um fenmeno tpico das sociedades contemporneas, a administrao social das atividades fsicas no tempo livre em meio natureza. O objetivo analisar/compreender a potencialidade emancipatria dessas atividades a partir dos estudos dos pensadores da Escola de Frankfurt. A hiptese de que o contato das pessoas com a natureza no tempo livre pode promover uma relao em que tanto a natureza quanto o sujeito no so percebidos como objeto de explorao e dominao; relao que nas condies de administrao social encontra-se prejudicada e at obstaculizada. Constituda de trs partes, as duas primeiras apresentam e discutem o aporte conceitual e terico que analisa historicamente o trabalho e o tempo livre, enquanto a ltima analisa e reflete criticamente os dados coletados por meio de pesquisa emprica de prticas de lazer em meio natureza na cidade de Carrancas/MG, conhecida como uma espcie de refgio daqueles que vivem em centros urbanos maiores devido s suas belezas naturais. Palavras-chave: Natureza, Tempo Livre, Administrao Social, Lazer, Escola de Frankfurt, Refgio.

A atrao das pessoas por atividades de lazer realizadas em ambientes naturais, especialmente das que vivem em grandes centros urbanos, um fenmeno que tem crescido nas ltimas dcadas. O aumento das presses vividas pelos indivduos nos espaos urbanos tem sido acompanhado por reaes das mais diversas e imediatas. Uma delas parece ser o afastamento e a busca por formas de vivenciar o tempo livre em meio natureza, tomada na maior parte das vezes como algo intacto, preservado em relao ao espao urbano, um lugar onde se pode respirar ar puro, ter paz de esprito e o to merecido descanso. Em meio s atuais mudanas scio-econmicas decorrentes do desenvolvimento das foras produtivas capitalistas, a discusso acadmica sobre o tempo livre d a impresso de ter se arrefecido. Atualmente, chegou-se a pontos mais ou menos comuns sobre a questo que coloca o tempo de no-trabalho dos assalariados como algo que possui a funo social de permitir-lhes a recuperao do desgaste provocado pelo trabalho, promovendo a descontrao e estimulando a criatividade dos indivduos, que cada vez mais criam prticas ldicas no tempo livre. A perspectiva sobre o tema aponta na direo das relaes do trabalho capitalista que organizam e administram as atividades do tempo livre. Qualquer que seja a vivncia de lazer visitas a parques e museus, a prtica de esportes, viagens tursticas, etc. , todas conferem um certo status social como se fossem apenas mais uma mercadoria recm-adquirida na

prateleira de vaidades consumistas, uma maneira de ocultar as contradies sociais da vida

730 contempornea. Enquanto mercadoria, o tempo livre desfrutado junto natureza vem caminhando no sentido do controle racional e da previsibilidade, a fim de alcanar a lucratividade esperada. At mesmo os locais que possuem caractersticas aparentemente opostas ao sistema produtivo de bens de consumo como os parques florestais adquirem aspectos mais funcionais: pavimentos facilitam ou encurtam o caminho com placas indicativas para as trilhas; profissionais que orientam a melhor maneira de usar o local e controlam o tempo da visita; guias especializados que recomendam o que ver, fazer e como chegar para conhecer o local antes que deixe de existir. A necessidade de explorar o local e o tempo a ele destinado impe sobre as prticas de esportes ditos radicais um compromisso econmico com a emoo e a satisfao garantida. Nestes ambientes, a incorporao das novas tecnologias aplicadas aos equipamentos tentam evitar surpresas, de modo que o risco de morte possa ser reduzido e calculado como se tudo fosse parte da racionalidade instrumental que orienta o capitalismo vigente. Um desses indcios so os novos recrutamentos de trabalhadores norteados pelo princpio da competio. Os concorrentes disputam suas vagas sendo obrigados a exibir seus dotes fsicos e mentais como prova das suas capacidades organizacionais diante dos desafios propiciados pelos ambientes corporativos. Muitos headhunters buscam candidatos com perfils prximos de aventureiros da natureza que esto dispostos a enfrentar a tudo e todos. Com os novos sistemas de comunio global, tais indivduos devem ser capazes de superar seus medos e angstias para lidar com a selvageria tpica do mercado, pois no h o que temer j que mesmo nos mais recnditos pontos do planeta tornou-se possvel calcular a distncia de um trajeto a ser percorrido dentro de um determinado tempo e manter a orientao geogrfica regulada via satlite com ajuda de GPS e rdios intercomunicadores que ligam estes indivduos ao mundo. Assim, o lazer entendido como uma das esferas da vida privada passa a ser almejado para alm das relaes de consumo individual. Agora, as cmeras de vigilncia tradicionalmente presentes nos shopping centers como um modo de coibir aes inesperadas resurgem tanto nos espaos pblicos como no interior das casas. Tal observao sugere que a segurana e conforto propiciadas pelas novas tecnologias da comunicao estejam favorecendo o ajustamento social. Se considerarmos a busca por prticas de atividades fsicas em estreito contato com a natureza temos que admitir que no se trata de um fenmeno realmente novo. Tais espaos naturais (cachoeiras, montanhas, rios, mares, ar, florestas) j h muito fora identificado como um lugar que era oposto a cidade, lcus de estresse, trabalho, poluio, violncia, solido, etc. O que recente a sua expanso e, por conseguinte, a veiculao intensa dessas prticas atravs dos meios de comunicao de massa mais diversificados. O aumento da demanda desse tipo de prtica na natureza torna-se aqui nosso objeto de estudo e reflexo na medida em que suscita a idia de que o homem moderno procura se distanciar dos problemas vividos no espao urbano, no viver junto. Em qualquer feriado

731 prolongado possvel notar uma tentativa frustrada de fuga da administrao da vida, dos choques cotidianos e ininterruptos, do ritmo frentico, do ar sufocante e suas multides desconhecidas, do trnsito congestionado, da violncia desenfreada e do trabalho desgastante. Desse modo, imprescindvel investigar se efetivamente tais prticas do tempo livre em meio natureza promovem tal distanciamento entre o indivduo e a organizao social e urbana, ou seja, se nos entremeios da dominao existente em uma sociedade administrada, as atividades do tempo livre abrem uma lacuna para a experincia do novo e da liberdade, superando as atividades tradicionais de lazer. Buscar compreender este fenmeno significa no apenas reconhecer at que ponto seus praticantes so capazes de perceber o novo, de se aproximar de uma relao no dominadora com a natureza, de se afastar das tenses prprias da vida urbana, do desgaste infligido pelo ritmo da multido, mas fundamentalmente evidenciar o que vem acontecendo hoje com o tempo livre e em que medida ele tem ou no restringido os seres humanos s relaes produtivas do mundo do trabalho. A no diviso rgida do tempo de trabalho e do tempo livre de que fala Adorno (1995) quando caracteriza o seu prprio tempo livre foi um elemento que permeou as reflexes aqui presentes, pois as atividades que fazia em um tempo e outro tinham a mesma seriedade e traziam imenso prazer para ele. Desse modo, seu trabalho era movido pelo envolvimento, pelo prazer e pela seriedade e, por isso, no mantinha aquela diviso, derivada de condies em que o trabalho no passa de tortura para o trabalhador, mesmo que uma tortura aceita e eleita como determinao de Deus, que atingiu o seu pice com o surgimento da mquina. Como pode ser observado em vrios momentos da histria, as lutas em torno da redefinio do tempo de trabalho foram fundamentais para o fortalecimento do tempo de trabalho pago e alienado e, especialmente, da sociedade de consumo ansiada pela integrao econmica. Uma separao rigorosa entre o tempo de trabalho e o lazer foi aclamada, com a promessa de distanciamento do trabalhador de seu ambiente e presses de trabalho, com horrios e prazos determinados para a realizao de quaisquer atividades nesse tempo livre. Entretanto, em nossos dias, com a possibilidade da utilizao de tecnologias que permitem o desenvolvimento de trabalhos em qualquer tempo e em qualquer espao, aliada ao aumento do ritmo de produtividade alienada que perpassa todas as dimenses da vida dos indivduos, at mesmo aquele distanciamento fsico, entre o local de trabalho e o de no trabalho foi eliminado. E o tempo livre, que desde seu incio no distinguiu-se do trabalho, se revigora como um tempo cada vez mais cronometrado. Germinado do e com o trabalho, o tempo livre ainda destacado como um tempo que lhe ope. Isso porque no s propicia o consumo desenfreado como especialmente agua o medo e a insegurana que leva os seres humanos a se submeterem ainda mais ao sistema de produo do capital. Embora os indivduos pesquisados falem da necessidade de descanso e relaxamento,

732 relacionam esta urgncia com o imperativo de voltar e continuar respondendo s exigncias que so feitas pelo trabalho. A dificuldade de descansar, de relaxar, algo que tambm aparece fortemente no interior da pesquisa. Conforme foi mostrado, as pessoas que visitam Carrancas almejam por isso. Algumas delas confessaram que viajam para esses locais de natureza preservada apenas para dormir bem, o que permite a reflexo do quo intensa a presso cotidiana que as acompanha, a ponto de viajarem vrios quilmetros para alcanar um local onde possam simplesmente dormir. A maioria dos visitantes, desejosos por tranqilidade, buscava nas cachoeiras as condies para esse ansiado relaxamento. O fato de os entrevistados evidenciarem apenas aspectos de paz e tranqilidade da natureza e no mencionarem que ela tambm oferece riscos e intranqilidade tornou-se um dos elementos centrais da anlise aqui realizada, pois enquanto os elementos de risco e de perigo no apareciam no discurso, se revelavam nas atividades fsicas destacadas e observadas durante a pesquisa. Tendo como foco de observao duas cachoeiras prximas da cidade e outra mais distante, foram encontrados grupos de pessoas com nvel scio-econmico diferenciado e que so atrados pelo ambiente natural por diversos motivos. Pessoas de diferentes profisses buscam esse espao tanto para praticar atividades fsicas quanto para simplesmente contempllo. Diante de respostas que valorizavam momentos mais contemplativos em meio natureza durante o tempo livre, coube refletir se isto indicaria formas dos sujeitos negarem a agitao e o risco que caracterizam a existncia atual. Assim, numa anlise reflexiva acerca do conjunto das entrevistas juntamente s observaes realizadas, foi se evidenciando elementos que ressaltavam o espao da cachoeira como um lugar que, em si, palco de riscos, seja devido s pedras escorregadias, s guas glidas e volumosas, ou aos fundos imperceptveis que a compem. Esta importncia que as cachoeiras tiveram nas reflexes resultado da nfase dos visitantes em relao s quedas dgua como um dos principais atrativos, mesmo que fosse tido por alguns como um lugar para ser apenas contemplado. Alm dos riscos que se apresentam e so relembrados nas imagens e formas das cachoeiras, um olhar mais detido sobre elas permite perceber o desfrute audacioso de muitos, quase desesperado, ao saltarem de altas pedras na direo dos poos de gua, ao andarem por entre as pedras escorregadias, ou ainda, simplesmente, enfrentar suas guas geladas com um grito que consuma o esforo e o domnio recompensado. Desfrute que mobiliza a ateno em torno do espetculo do risco e testemunha uma forma atualizada de um tempo livre voltado para a dominao da natureza interna e externa ao ser humano. Com ela se refora a compreenso da natureza como um objeto a ser desafiado, explorado e, por fim, subjugado, objeto de dominao que o homem explora de acordo com seus interesses. No entanto, tamanha agressividade est relacionada lembrana que a natureza traz ao homem de sua condio perdida, do sacrifcio estabelecido em prol da realizao da cultura e que agora se mantm como sofrimento excessivo

733 e alienado. As palavras que tiveram grande ressonncia nas entrevistas manifestaram quanto as pessoas buscam por segurana e tranqilidade, assim como esto preocupadas com suas capacidades de responderem as exigncias de produtividade na sociedade contempornea. Tal tranqilidade, entrementes, no buscada nos lugares, mas nas atividades que se realizam neles e que contm momentos de risco e o perigo, da a imagem da cachoeira ser o elemento central que, ao mesmo tempo, conjuga contemplao e ao. Nesse sentido, mesmo aqueles que apontaram ir para as cachoeiras apenas para apreciar suas belezas no deixaram de manifestar um certo louvor ao poder que ali se evoca. Nas palavras de Horkheimer e Adorno (1973, p.203) [...] bastaria ao esprito um pequeno esforo para se livrar do manto dessa aparncia onipotente, quase sem sacrifcio algum. Mas esse esforo parece ser o mais custoso de todos. Se a conservao do modo encantado com o qual o indivduo lida com a realidade depende da celebrao do poder e do j existente, o caminhar nas cachoeiras, a sua prpria imagem e os perigos inerentes a ela, a disposio em correr riscos diante de um fundo no visvel, ou ainda, a contemplao do correr riscos que se manifesta tanto na ao quanto no grito daquele que enfrenta as guas glidas e movimentadas da cachoeira, atestam como o cansao e a busca pela tranqilidade, identificados durante a pesquisa, se rendem celebrao do poder que obstrui processos emancipatrios. Os gritos daqueles que, na busca por sensaes intensas junto natureza, mergulham nas guas glidas das cachoeiras, podem ser metforas dos gritos dos que precisam continuar o processo de contnua mutilao para garantir a sobrevivncia, distinto do grito da criana que, quando descoberta em seu esconderijo, se liberta do envolvimento com a coisa e dela sai mais rica do que quando entrou. Tais manifestaes apontam como o esprito objetivo dos tempos atuais nas atividades de lazer em meio natureza oprimem at mesmo as manifestaes de cansao, de impossibilidade de continuar respondendo s exigncias cada vez mais elevadas de produtividade, fazendo com que inclusive as viagens assumam um ar de obrigatoriedade: as rodovias asfaltadas, os carros de aventuras, o final de semana, a relativa proximidade da cidade grande soam como facilidades que apenas no levaro os sujeitos s viagens se ele no quiser. A prpria viagem mais uma exigncia que lhe recai sobre os ombros: ele precisa se movimentar mais uma vez agora para descansar. A prpria recusa em viajar, especialmente nos feriados e frias, soa como esquisitice, como algo incompreensvel, j que todos anseiam por isso nas pausas do trabalho. Todos viajam, a trabalho, nas frias, nos feriados, nos finais de semana, todos se movimentam, no param e quando param diante das guas o que vem mais uma vez o movimento dos corpos que se agitam ou simplesmente das guas que correm. Por outro lado, o domnio e a explorao da natureza com o desenvolvimento das indstrias sem chamins, assumiu feies que os mascaram como proteo, conservao e partilha das belezas naturais com todos que desejem apreci-las. Visitantes aspirantes a

734 moradores nativos, proprietrios de pousadas e guias tursticos apresentam um discurso em defesa de animais, plantas, gua que conserva os propsitos econmicos de lucro que no so acompanhados de cuidados e respeito com a natureza local. Tanto no corpo e no esprito dos que visitam Carrancas, quanto nos corpos dos seres e das gentes que l se encontram, a explorao da natureza conserva sua morada; segue sem deixar vestgios com a explorao da natureza no tempo livre. Bibliografia ABENSOUR, Miguel. A escola de Frankfurt. In. ______. Entrevista do Le Monde. Traduo de N. Ramos. So Paulo: tica, 1990, p.193-202. ADORNO, Theodor Wiesengrund. Teoria da semicultura. Traduo de N. Ramos-deOliveira, B. Pucci, C. B. Moura Abreu. In. Educao & Sociedade: Revista quadrimestral de Cincia da Educao, Ano XVII, n 56, Campinas: Papirus, dez/1996, p.388-411. ______. Palavras e sinais: modelos crticos 2. Traduo de Maria H. Ruschel, Sup. lvaro Valls. Petrpolis: Vozes, 1995a ______. Educao e emancipao. Traduo de W. Leo Maar. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. ______Minima Moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bicca. So Paulo: tica, 1992 ______. Prismas: crtica cultural e sociedade. Traduo de Augustin Wernet e Jorge Mattos Brito de Almeida. So Paulo: tica, 1998. ______. Theodor W. Adorno. Organizado por Gabriel Cohn. Trad. Flavio R. Kothe, Aldo Onesti e Amlia Cohn. So Paulo: tica, 1994. (col. Grandes cientistas sociais n 54 Sociologia). ALVES JUNIOR, Edmundo Drummond; DIAS, Cleber Augusto Gonalves. A cidade do Rio de Janeiro como equipamento de lazer: os esportes na natureza. Congresso Internacional Juego, Recreacion y Tiempo Libre. Montevidu. Anais. Montevidu: UFMG/CELAR, 2005. Disponvel em <http://www.lazer.eefd.ufrj.br/producoes/rj_ equipamento_lazer_montevideo_2005.pdf>. Acesso em 16 nov. 2006. AMATO, Marta. A freguesia de Nossa Senhora de Carrancas e sua histria. So Paulo: Loyola, 1996. ANDRADE. Oswald. A crise da filosofia messinica. In: _____. A utopia antropofgica. 2 ed. So Paulo: Globo, 1995, p.101 155. ANTUNES, Ricardo (org.) A dialtica do trabalho: escritos de Marx e Engels. So Paulo: Expresso Popular, 2004. ________. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. 6.ed. So Paulo: Boitempo Ed., 2002. ARENDT, Hanna. A condio humana. 9. ed., Traduo de Roberto Rapouso. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1999. ARENDT, Hanna. O conceito de histria antigo e moderno. In Entre o passado e o futuro. 4. ed., Traduo de Mauro W. B. de Almeida. So Paulo: Perspectiva, 1997, p. 69-126. ARON, Raymond. Karl Marx. In. As etapas do pensamento sociolgico. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes; Editora Universidade de Braslia, 1987. p.129-199 ASHCROFT, Frances. A vida no limite: a cincia da sobrevivncia. Traduo de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BANDUCCI JR., lvaro e BARRETTO, Margarida (orgs.) Turismo e Identidade local: uma viso antropolgica. Campinas: Papirus, 2001. BAUDRILLARD, Jean. A sociedade de consumo. Traduo de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1995. BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre as obras de Nicolai Leskov. In.______. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaio sobre literatura e histria da cultura. Obras escolhidas I. 7. ed. Traduo de Srgio P. Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1994, p. 197-221.

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Massas, Vanguardas Artsticas e Educao: Distanciamentos e aproximaes no pensamento de Theodor W. Adorno

Marco Antnio MINISTRIO Universidade Federal de Minas Gerais Aluno do Mestrado em Filosofia

RESUMO: Este trabalho procura abordar a questo do distanciamento entre arte de vanguarda e grande pblico a partir do carter de negao determinada que a arte autnoma e uma educao emancipatria estabelecem frente ao sistema capitalista, cujo principal aparelho de veiculao ideolgica a Indstria Cultural. Se a arte oferece o paradigma para o estatuto de uma subjetividade autnoma, ao mesmo tempo, pode-se apontar como a educao , no mbito da prxis, condio capacitadora do indivduo fruio artstica.

A questo do distanciamento entre o grande pblico e a arte de vanguarda pode ser abordada a partir de algumas consideraes centrais que Adorno teceu sobre o papel da educao na sociedade capitalista. Segundo Adorno, esta sociedade marcada por uma coincidncia entre a ideologia e seu prprio modo de organizao, gerando um princpio de realidade que se estabelece como algo dado, intransponvel. O principal aparelho que assegura esta ideologia enquanto exaltao do status quo a Indstria Cultural, particularmente o cinema e a televiso, que assinala atravs dos meios tcnicos uma reproduo cada vez mais detalhada do mundo emprico. Essa tendencial aproximao realidade em sua aparncia, acarreta uma percepo cada vez mais imediata do filme como um prolongamento da realidade, e a realidade como um prolongamento do filme. necessrio aqui se deter um pouco na relevncia de que, para Adorno, a arte deva ser um outro do mundo, uma totalidade independente capaz de refletilo. A crtica de Adorno correspondncia entre arte e cotidiano no significa que a arte deva abordar somente temas ditos nobres, grandiloquentes que inclusive tendem a facilmente recair na ideologia, a exemplo da arte apoiada pelo nazismo. Significa sim, que a arte deve transcender reflexivamente a realidade que as obras da indstria cultural procuram perpetuar, confirmando-a na imediatidade de sua aparncia, tal qual ela dada no filme. Ao passo que a arte avanada do sculo XX procura posicionar-se como um outro da realidade, a indstria cultural procura confundir-se com ela, tornando-se dela indiscernvel. Nesse sentido, o filme convencional, mesmo quando em sua narrativa contesta o aspecto de dominao do sistema, como em Fight Club ou Citzen Kane, o faz de modo no-radical: Todas as infraes cometidas por Orson Welles contra as usanas de seu ofcio

741 lhe so perdoadas, porque, enquanto incorrees calculadas, apenas confirmam ainda mais zelosamente a validade do sistema. A compulso do idioma tecnicamente condicionado, que os astros e os diretores tm que produzir como algo de natural para que o povo possa transform-lo em seu idioma, tem a ver com nuanas to finas que elas quase alcanam a subtileza dos meios de uma obra de vanguarda, graas qual esta, ao contrrio daquelas, serve verdade. (DE p 61) Esse algo natural transformado em idioma compactua com o carter de segunda natureza da ideologia dominante, reafirmando a existncia tal qual ela , ou seja, uma existncia injusta e opressora que, sem apontar para qualquer transcendncia racional, se reduz a uma aparncia do mundo tal qual ele . A arte radical, por outro lado, o espao privilegiado em que a transcendncia dessa realidade sistematicamente reafirmada pela indstria cultural se torna possvel. Ela vai contra os limites impostos sua prpria linguagem, como Adorno detecta em Schoenberg que, com sua msica atonal buscou romper com a linguagem tonal enquanto totalidade intransponvel: Como linguagem, ela [a tonalidade] se estabelecera a partir de uma seleo arbitrria baseada em uma representao natural equivocada. A falsidade de tal representao diz respeito ao fato de ela transformar em linguagem um modo particular e artificial de estruturao do material sonoro, aquele baseado nas relaes de tenso e repouso provocadas pelo afastamento ou aproximao entre os graus de uma escala formada a partir dos primeiros harmnicos de um som fundamental. (BICALHO, 1988. p. 6) Para ele [Schoenberg] trata-se de evidenciar que a relao que envolve o mundo exterior como produtor da sensao no processo de criao artstica no se d de forma imediata. Com este argumento, Schoenberg invalida os apelos que pretendiam seguir afirmando, como recurso legitimador, o sistema tonal enquanto natureza. (BICALHO, 1988. p. 22) Para manter a prpria autonomia e verdade, se esquivando imediatidade sensria to caracterstica recepo da mercadoria cultural, a arte de vanguarda opta por uma posio asctica, negando os atributos de fcil e imediata assimilao. A arte permanece voluntariamente numa difcil posio de isolamento estratgico, o que lhe garante a capacidade de manter o seu carter crtico diante do sistema, justamente em virtude dessa autonomia. A obra de arte, em sua verdade, se estabelece como constituda em seus momentos de forma livre, ainda que tal liberdade signifique a resignao diante da realidade emprica. Ela se nega a apresentar aquilo que, na esfera da existncia social opressora, se apresentaria como uma falsa conciliao, como a tradicional categoria do belo fetichizado em sensaes imediatamente aprazveis. A arte avanada nega, por fim, tudo que distraia a respeito das tenses sociais no resolvidas, todo elemento que se sustente segundo uma relao complacente com a dominao. Torna-se assim, independente do valor de troca que rege as relaes do mundo administrado e que molda os produtos da Indstria Cultural, excluindo de si tudo aquilo que considerado culinariamente aprazvel. esse carter de oposio ao mundo administrado que, nas palavras de Adorno, torna incerto o prprio direito existncia da arte,

742 que se estabelece como paradigma da possibilidade da subjetividade em sua liberdade no sistema que a oprime e limita. Se a arte assume, por muitas vias, esta posio de resistncia frente uma sociedade onde a forma da mercadoria permeia todo o aspecto da vida social, assumindo a forma de uma ampla mecanizao e desumanizao da experincia humana, por outro lado, segundo a concepo de Adorno, faz-se necessrio um modelo educacional que privilegie a singularidade e a diferena individual despertando assim uma conscincia verdadeira e prtica emancipatria. Aqui, a experincia e a reflexo artstica, constitui-se um meio privilegiado capaz de quebrar esse (falso) princpio de realidade. Nesse contexto, o nico caminho possvel ser o do esclarecimento reflexivo onde a Educao exercite na praxis uma aptido crtica capaz de desmascarar ideologias e identificaes falsas e problemticas. Aqui, torna-se de fundamental importncia a preservao da autonomia do prprio indivduo em suas diferenas essenciais, tendencialmente reprimidas pelo modo de funcionamento homogeneizante e massificante do sistema. Entre o controverso discurso da elitizao da arte frente as massas e o discurso da submisso da arte aos critrios de mercado, faz-se necessrio uma abordagem, no referente experincia artstica, que caracterize em termos fundamentais o distanciamento das massas em relao grande arte na sociedade. Um aspecto aqui central, segundo Adorno, seria aquele onde a (m) reao do grande pblico frente a arte de vanguarda, deriva menos de uma incompreenso desta, do que mais propriamente de um ressentimento, um dio ao que diferenciado, ao que no moldado, uma vez que tais elementos dificultam este parmetro existencial frente a uma realidade que traz exigncias completamente diversas, como as de conformao e adaptao: Na adolescncia desenvolve-se, por exemplo, o tipo que afirma se posso recorrer mais uma vez msica : "A poca da msica sria j passou; a msica de nosso tempo o jazz ou o beat". Isto no uma experincia primria, mas sim, se posso usar a expresso nietzschiana, um fenmeno de ressentimento. Essas pessoas odeiam o que diferenciado, o que no moldado, porque so excludos do mesmo e porque, se o aceitassem, isto dificultaria sua "orientao existencial", como diria Karl Jaspers. Por isto, rangendo dentes, elas como que escolhem contra si mesmas aquilo que no propriamente sua vontade. A constituio da aptido experincia consistiria essencialmente na conscientizao e, desta forma, na dissoluo desses mecanismos de represso e dessas formaes reativas que deformam nas prprias pessoas sua aptido experincia. No se trata, portanto, apenas da ausncia de formao, mas da hostilidade frente mesma, do rancor frente quilo de que so privadas. (EE p148)

No se trata aqui, portanto, apenas da ausncia de formao educacional ou artstica, mas da hostilidade frente mesma, do rancor frente aquilo de que as pessoas so privadas.

743 Enquanto prtica emancipatria, caberia educao dissolver este rancor, conduzindo as pessoas quilo que no ntimo, independentemente de qualquer preconceito, de fato desejassem. A contra-face de um sistema que reprime a espontaneidade, a emoo, a expresso da esfera do trabalho e do mero preparo para esse trabalho em que se converte cada vez mais a educao - justamente o produto cultural que no apelo emocional regressivo abole qualquer racionalidade que no aquela j instrumentalizada e posta s finalidades da coero. A arte o campo privilegiado onde, desde o seu aprendizado, razo e expresso surgem como elementos humanos numa relao conciliada, harmoniosa. Uma das dificuldades que as massas enfrentam diante da obra de arte se deve justamente a tal conciliao, que no encontra referentes nem nas relaes de produo sociais (que lhes condiciona a experincia), nem na industria cultural (que lhes condiciona a percepo). A dificuldade de apreenso dessa relao conciliada consiste na dificuldade da populao em apreender apreender uma racionalidade autnoma, que no se submete aos fins heternomos das leis de mercado. Se, em Adorno a sociedade emancipada surge como a realidade efetiva do universal na reconciliao das diferenas, a poltica educacional deve se empenhar no mesmo sentido: assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior importncia politica; sua ideia, se e permitido dizer assim, e uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado. (EE p 158) O acesso arte avanada, que Adorno utiliza como paradigma de autonomia e singularidade no mundo administrado, s se tornar, por assim dizer, democrtico, quando encontrar indivduos capazes dela. Entender essa suposta democratizao da arte como um nivelar por baixo que a torne inteligvel uma recepo condicionada e empobrecida pela Indstria Cultural, significaria anular o elemento de liberdade da arte privilegiando o modo de funcionamento da mercadoria cultural. Nesse sentido, s se pode falar em uma verdadeira democratizao da arte quando esta prescindida por uma verdadeira democratizao na educao que, segundo Adorno, consiste em uma formao que privilegie a singularidade de cada educando, suas diferenas, levando-o desse modo a ser capaz de, em contrapartida, dar conta do no-idntico to caracterstico arte radical ao invs de resistir a ele, de rejeitandoa de antemo. por este prisma que o tema da arte para todos, bem como o de seu significado social avesso s leis de mercado na sociedade capitalista pode ser proficuamente discutido, apontando, a partir de uma profunda reflexo acerca da formao do indivduo, as possibilidades de superao do abismo existente entre a arte de vanguarda e o grande pblico.

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745 ORGANIZAES NO GOVERNAMENTAIS E A EDUCAO PELA DUREZA: UM ESTUDO DE CASO A PARTIR DO PENSAMENTO DE ADORNO Maria Eliza Nogueira OLIVEIRA Sinsio Ferraz BUENO Programa de Ps-Graduao em Educao UNESP Campus de Marlia

De maneira anloga crtica dos elementos regressivos da razo empreendida na Dialtica do esclarecimento, o filsofo alemo Adorno produziu uma importante anlise da reduo dos potenciais emancipadores da cultura a meros instrumentos de adaptao sociedade vigente. Em sua obra Teoria da semiformao, Adorno analisou a converso da Bildung, que originalmente conteria potenciais crticos e emancipadores que deveriam lapidar a formao do sujeito autnomo, em semiformao, que prepara apenas para a aceitao passiva da identidade entre cultura a adaptao, vale dizer, entre conhecimento e dominao totalitria. Na obra citada, Adorno analisa de que modo o desaparecimento da tenso estrutural entre adaptao e crtica, originalmente presente na Bildung, implicou sua descaracterizao como veculo de produo da individualidade autnoma. A dialtica da cultura, que consistia originalmente em um processo de aquisio de rudimentos que conformava o homem sociedade, mas tambm permitia a formao de condies de problematizaro da existncia material, converteu-se em semiformao, ou reduo da cultura a veculo de adaptao. Embora o patrimnio cultural persista conservado em salas de concerto, museus e teatros, sua dimenso crtica original sobrepe-se hoje certo cultivo ornamental muito mais voltado para a ocupao do tempo livre do que para a formao do sujeito autnomo. Nas palavras do autor, no clima da semiformao, os contedos objetivos, coisificados e com carter de mercadoria da formao cultural, sobrevivem custa de seu contedo de verdade e de suas reais com o sujeito vivo (ADORNO e HORKHEIMER, 1971, p. 245). O carter daninho da semiformao no reside somente na perda de dimenso crtica, pois a relao cega com a cultura assim configurada impede inclusive que ela seja etapa preparatria para um futuro desenvolvimento contestador, mais precisamente, a semiformao no , como pretende, uma iniciao formao, mas seu inimigo mortal (1971, p. 255). Para dar conta dessa qualidade destrutiva, Adorno apela para o conceito originalmente nietzschiano de ressentimento como elemento inseparvel da personalidade semiformada. Se em Nietzsche o ressentimento designa o dio veiculado pela moral crist contra valores aristocrticos, em Adorno ele se expressa como adeso raivosa cultura, perpassada por impulsos destrutivos. A

746 frustrao decorrente da no-realizao dos ideais de pacificao e emancipao que fomentaram a Bildung no passado, manifesta-se como dio e recusa deliberada de aspectos que possam remeter ao cultivo da individualidade e compenetrao do esprito. Atravessada de ponta a ponta pelo ressentimento inconfesso, a semiformao desempenha funo social objetiva, pois a incapacidade de realizar experincias autnomas, em um mundo no qual a individualidade tornou-se impossvel, ilusoriamente compensada por esquemas para subjugar a realidade, que certamente no alcanam a esta, mas que compensam o medo ante o incompreendido (ADORNO e HORKHEIMER, 1971, p. 261). Sob a condio de esfera do ressentimento, a semiformao reproduz as condies geradoras da personalidade autoritria, especialmente no que diz respeito s tendncias de identificao com as elites e de propagao de uma correspondente frieza perante os mais frgeis da hierarquia social. Propaga-se certa educao por cotoveladas, pois a no-realizao dos ideais de maioridade moral e intelectual entre os homens no acompanhada pela reflexo crtica acerca desse no cumprimento, mas pela hostilidade e vontade destrutiva dirigida contra a prpria cultura. Quando ocorrem condies polticas favorecedores do fascismo, o ressentimento resultante dessa formao pela metade pode ser canalizado sobre as vtimas socialmente eleitas, intercambiveis segundo a conjuntura: vagabundos, judeus, protestantes, catlicos (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 160). Em contextos adequadamente denominados por Adorno como educao pela dureza, difundem-se igualmente as condies psicolgicas geradoras da vulnerabilidade ao fascismo. Sob a influncia hipntica de lderes capazes de mobilizar a libido individual no interior de coletivos, a oposio entre os de dentro (in-group) e os de fora (out-group), sedimentada por uma leitura estereotipada e rgida da realidade possibilita a canalizao das pulses destrutivas contra as vtimas do momento. Tomando como referncia o livro Psicologia de massa de massas e anlise do eu, publicado por Freud em 1922, Adorno desenvolve alguns conceitos que permitem compreender como se d o processo de manipulao coletiva, capaz de conduzir inmeras pessoas ao desenvolvimento de prticas brutais de extermnio como aquelas desenvolvidas pelo nazi-fascismo. Segundo o entendimento de Adorno, embora no tenha esboado nessa obra uma preocupao efetiva com as mudanas sociais de sua poca, Freud foi capaz de elaborar traos da crise profunda dos indivduos e de sua inquestionvel vontade de se entregar s agncias coletivas e poderosas do mundo exterior. Segundo Adorno, o que difere o estudo de Freud das descries anteriormente feitas por Gustav Le Bon acerca da psicologia de massas, o fato de o psicanalista ter abandonado as costumeiras descobertas descritivas - que consideravam as massas como seres desprovidos de individualidade e razo, facilmente influenciveis e propensos a aes violentas e regressivas -, para tentar compreender quais as foras psicolgicas que transformam o indivduo em massa. Nesse texto, Adorno antecipa a questo bsica que

747 futuramente seria apresentada como sendo as condies que geraram Auschwitz. Seria preciso explicar por que o homem moderno regride a padres de conduta que contradizem de modo flagrante seu nvel racional e o presente estgio de civilizao tecnolgica iluminista (enlightened). Para responder a esta questo, o autor retoma a hiptese freudiana de que a converso de grupos de indivduos em uma unidade se d a partir da existncia de um lao comum, um vnculo que os integra na massa. Esta hiptese parte da considerao da existncia de um vnculo de natureza libidinal, pautado no princpio do prazer gerado a partir de gratificaes ou trocas reais que os indivduos obtm, ao renderem-se massa. O filsofo alerta que no se trata de um vnculo libidinal de natureza sexual irrestrita. Destarte, o problema que surge saber como os mecanismos psicolgicos transformam a energia sexual primria nos sentimentos que mantm essas massas juntas (ADORNO, 1951, p. 3) No esforo de dar uma resposta ao problema manifesto, Adorno recupera os termos freudianos de sugesto e sugestionabilidade. Estes termos prenunciam a existncia de relaes amorosas encobertas e mantidas no inconsciente, com frequncia, sublimadas e mediadas por meio de uma imagem que passa a ser venerada por todos os membros e a servir como modelo a suas formas de relacionamento. No caso do fascismo, o autor considera ter havido uma transferncia do conceito de amor para o de obedincia. Da a possvel justificao do uso de tcnicas hipnticas que levam os indivduos a regredir e a se reduzir em simples membros grupais. Ainda concernente sugesto, Adorno (1951, p.3) acredita tratar-se de fenmeno relacionado a um vnculo ertico de carter masoquista em que o grupo ainda deseja ser governado pela fora irrestrita e possui uma paixo extrema pela autoridade; na expresso de Le Bom, o grupo tem sede de obedincia. O pai primevo o ideal do grupo, que dirige o ego no lugar do ideal do ego. Nesta anlise, a idia de pai primitivo, autoritrio e ameaador reanimada pela imagem do lder fascista que se apresenta como figura paterna, onipotente e violenta, altamente capaz de transcender o pai real e, com isso, crescer at se tornar um ideal de ego coletivo. Na concepo de Adorno, o que transforma a libido em vnculo entre o lder e seus seguidores, e entre os seguidores eles mesmos, o mecanismo da identificao. Este mecanismo, num primeiro momento, est relacionado ao complexo de dipo, que explica a forte relao de identificao da criana com o pai, nesse caso, projetado na figura do lder autoritrio. Destaca-se, nesse processo, a existncia de uma forte relao com o narcisismo, reconhecida na teoria freudiana da idealizao, que explica a possibilidade de o indivduo transformar um determinado objeto em uma extenso de si, em um substituto capaz de atingir um ideal do ego inatingvel por ele mesmo Evidencia-se, o comportamento narcsico, porquanto o fato de a imagem do lder se assemelhar imagem do prprio sujeito implica que, ao amar o lder, ame primeiramente a si mesmo. Adorno considera, portanto, o mecanismo de idealizao

748 um dos fatores determinantes do movimento fascista, na medida em que todos os indivduos so portadores das mesmas inclinaes libidinais e podem, ao mesmo tempo, converter um nico e mesmo objeto em seu ideal de ego. Aps desenvolver cada um desses conceitos embasados numa srie de exemplos reportados a fatos ocorridos durante a permanncia do regime fascista na Alemanha, Adorno (1951, p. 7) apresenta o questionamento: como os agitadores fascistas, toscos e semi-educados como o so, obtm conhecimento desses acontecimentos? E chega seguinte concluso:
[...] Destarte precisamos buscar outras fontes que no as de erudio para entender o propagandeado domnio das tcnicas psicolgicas de manipulao de massa por parte do fascismo. A primeira e mais importante fonte parece ser a j mencionada identidade bsica entre lder e seguidor, que circunscreve um dos principais aspectos da identificao. O lder pode adivinhar as necessidades e desejos psicolgicos daqueles suscetveis a sua propaganda porque se assemelha a eles psicologicamente. A distino entre eles reside mais na capacidade de o primeiro expressar sem inibies o que neles est latente do que em algum tipo de superioridade intrnseca (ADORNO, 1951, p. 7).

Fundando-se nas consideraes de Adorno, possvel, portanto, afirmar que as estratgias de manipulao utilizadas pelo lder autoritrio so apreendidas a partir da prpria experincia que ensina a fazer uso racional da irracionalidade, de modo que o segredo est em tratar os homens pelo o que eles so: verdadeiros filhos da cultura de massa padronizada, amplamente privados de autonomia e espontaneidade (ADORNO, 1951, p.8). Articulando o conceito de semiformao anlise dos fatores geradores do fascismo, temos que o carter ressentido prprio a essa formao pela metade encontra condies muito propcias para sua disseminao justamente quando, sob a influncia de lderes autoritrios, so estimuladas as oposies in-group/out-group. A reproduo das condies geradoras da personalidade autoritria encontra situaes muito favorecedoras quando o lder, sendo capaz de adivinhar as necessidades e desejos psicolgicos de seus seguidores, passa a difundir estmulos oratrios dirigidos a uma leitura estereotipada da realidade. Esse encontro da semiformao com o fascismo revela-se especialmente trgico quando muitos de seus elementos so encontrados em instituies educacionais que buscam legitimar sua existncia exatamente em nome de ideais democrticos e modernos. Nesse caso, a educao por cotoveladas encontra contextos favorveis para sua repercusso no em oposio democracia, mas sim no interior da prpria democracia. Apresentaremos a seguir um estudo de caso que acreditamos ilustrar esse fenmeno extremamente preocupante.

II

Os dados da pesquisa foram colhidos em uma Organizao No Governamental (ONG) que atende crianas e adolescentes moradores de um bairro perifrico da cidade de Marlia.

749 Como procedimentos metodolgicos, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com crianas, adolescentes, educadores e a secretria do Projeto, que atua como principal lder da organizao. Foram, tambm, registradas observaes in loco que deram origem a dois trabalhos: um Trabalho de Concluso de Curso (OLIVEIRA, 2006) e um artigo que baseia o presente trabalho. Durante a elaborao do primeiro trabalho, a pesquisadora ainda no havia entrado em contato com os estudos de Adorno, portanto, os objetivos da pesquisa direcionaram-se, sobretudo, para a compreenso do modelo de trabalho pedaggico da entidade com o intuito de responder a seguinte questo: o modelo de trabalho pedaggico da entidade em estudo contribui para a formao de cidados crticos e conscientes ou para o adestramento para o mercado de trabalho? Ao final da pesquisa, chegou-se concluso de que, embora as organizaes civis tenham toda autonomia necessria para a elaborao de um trabalho pedaggico voltado para a emancipao dos indivduos, existe uma lgica que permeia essas organizaes e a direciona para a realizao de um trabalho que se reduz ao assistencialismo e formao de indivduos passivos, o que contribui com a perpetuao da condio de pobreza, a que esses indivduos esto entregues, vindo a corroborar com a desigualdade social. A partir dessa constatao, esses dados foram retomados e, luz dos estudos de Adorno, sobretudo, na obra Educao e Emancipao, a anlise foi reelaborada e enriquecida com a adio da seguinte questo: que modelo de relao interpessoal foi estabelecida entre alunos e professores para dar sustentao efetivao do modelo educacional adestrador identificado na pesquisa anterior? A anlise permitiu-nos identificar a presena de um perfil fascista de liderana por parte dos membros da instituio cujo trabalho era conduzido por meio do uso exacerbado da autoridade e da punio, ao mesmo tempo em que, para ganhar a confiana dos alunos, lanava-se mo de tcnicas persuasivas baseadas em acordos e premiaes. Nesse processo, o lder visto como a figura do pai ideal, ou seja, aquele que pude ao mesmo tempo em que acolhe. Essa postura pressupe a viso dos alunos enquanto seres incapazes de orientarem-se por si mesmos e, tampouco, de decidir e argumentar em favor de seus interesses.

III

Ao se analisarem os programas sociais desenvolvidos por Organizaes No Governamentais, percebe-se uma disposio ordenada de fatos que denunciam prticas de explorao, no raro embuadas com o falso discurso da solidariedade. Essas prticas, em muitos casos, so coordenadas por lderes, pertencentes ou no comunidade para a qual prestam servio, que desenvolvem uma habilidade incontestvel de persuaso das massas, no

750 sentido de as induzir a reconhecer o ato de bondade e amor dirigido a elas, tornando-as incapazes de perceber a lgica perversa que se esconde por detrs de tais aes. Nesse sentido, as reflexes de Adorno (1951) tornam-se pertinentes e favorecem a compreenso dessas prticas dentro do modelo de organizao em foco. Criou-se a ONG analisada nesse trabalho no final da dcada de 1970, por iniciativa de um grupo ligado Igreja Catlica, com o objetivo de desenvolver atividades de assistncia comunidade local. Situada em um bairro perifrico da cidade de Marlia, prxima a uma de suas maiores favelas, hoje com mais de 1600 habitantes, a ONG constituda de cerca de 25 profissionais que desenvolvem trabalhos de carter educacional com mais de 300 alunos de baixa renda, entre 7 e 17 anos de idade. Os profissionais so contratados diretamente pela entidade. No entanto, um quinto desses profissionais proveniente de uma parceria realizada com a Prefeitura, que cede professores da educao infantil e auxiliares de servios gerais para a prestao de servios em projetos sociais. Para todos os profissionais, reafirmam-se a todo instante as palavras-chave em que se baseia o projeto poltico pedaggico da entidade: a disciplina e a ordem. O trabalho desenvolvido deve reforar, em primeiro lugar, a existncia de uma hierarquia rgida, em que qualquer tipo de contestao pode resultar na demisso do funcionrio, ou na perda de vaga em relao ao aluno. Trata-se de modelo autoritrio de administrao, representado pela figura da secretria da entidade, que assume perante a comunidade o papel de dirigente e mediadora entre esta e a equipe da diretoria formada por voluntrios para o cumprimento apenas de exigncias burocrticas. Na construo dessa imagem, o poder alcanado pela secretria tornava-se irrefutvel e todos os membros da organizao passavam a lhe dever obedincia como forma de manter o msero emprego, alis, colocado a todo instante em ameaa. Mantinha-se a mesma imagem perante os alunos que, muitas vezes, eram obrigados a permanecer enfileirados durante horas num grande salo, para ouvir o discurso da diretora a respeito de todas as vantagens que o projeto oferecia e as diversas condies necessrias para que cada aluno continuasse a desfrutar desses benefcios. Esse discurso era levado pelos professores s salas de aula e utilizado para manter o controle dos alunos e a disciplina. Em uma das entrevistas realizadas com alguns profissionais da entidade, um dos professores comentou:
Tem muitos professores que tem uma relao de poder, eu sou bom porque eu controlo. E a entidade visa muito isso, o controle. O professor que controla, o professor que domina a sua sala. Exerccio de poder. Voc no precisa criar uma massa pensante, voc precisa controlar. Eu ouvi isso. Voc deve controlar a sua sala. Voc s um bom professor, se voc controla. E eu ainda questionei isso. Mas a gente t trabalhando com crianas e adolescentes, a gente tem que controlar? Que dominar? Parece que a gente t falando de bicho. E a gente t falando de ser humano. E o que esse

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controlar, seno uma relao de poder? Na verdade, se a minha sala fica quieta, eu controlo a minha sala, eu sou um bom professor. Essa a imagem que o Projeto tem. (PROFESSOR 1)

Destaca-se, portanto, a valorizao de um tipo de trabalho voltado para o desenvolvimento de bons comportamentos, de obedincia s ordens, s regras impostas. Ao estabelecer uma comparao entre o trabalho desenvolvido no Projeto e o trabalho desenvolvido na escola pblica oficial, uma das professoras coloca em evidncia esta questo.
A organizao mesmo da escola deixa muito de lado essa questo de convivncia, regras, por exemplo. No Projeto, so muito mais cobradas regras de convivncia, como se comportar, como agir em determinadas situaes. Na escola no. Talvez essa preocupao excessiva em dizer: Oh! Voc tem que terminar determinada matria em tal tempo. E esquece um pouco esse lado pedaggico de comportamento, de mudanas de atitudes, de hbitos. E o Projeto j se preocupa com isso. De como lidar com situaes diferentes na vida, como se comportar frente a algumas situaes. (PROFESSORA 1)

Como qualquer instituio conservadora, o Projeto apresentava algumas punies para aqueles que no cumprissem as regras determinadas. Diferentemente da escola pblica, as cobranas podiam ser feitas com base em punies, o que facilitava no momento de exigir do aluno um comportamento que estivesse de acordo com as regras da instituio, como comenta a professora:
a questo de, de .... no ditar; ditar eu acho que muito pesado. Ditar muito pesado n? De determinar. De determinar assim... atitudes, aes, comportamento, o que precisa ser feito ... (no sentido de cobrar?). Isso! Cobrar, suspender, notificar, mais neste sentido. A conversa com direo/alunos essa. Tanto que eles morrem de medo, tm medo. Qualquer determinao que a direo possa dar, os alunos tm um pouco de receio. Eles ficam receosos de serem expulsos do projeto, de serem suspensos. (PROFESSORA 1)

Esse modelo de trabalho, focalizado em regras impostas, prejudica o desenvolvimento da conscincia crtica e da autonomia, pois os alunos so levados a ter um tipo de comportamento baseado numa relao de troca. No h, nesse caso, um compromisso com a instituio, possvel de ser convertido num compromisso social. Percebeu-se, entretanto, que os alunos no viam o procedimento de forma negativa. Ao falar a respeito das relaes existentes no Projeto, uma adolescente entrevistada comentou:
Eu acho que a gente amigo. Quando pra dar bronca, a Dona W d a bronca, o diretor d a bronca. Mas, quando pra ser amiga, a gente ... ela amiga, d conselho, j deu muito conselho pra mim. numa salinha separada que ela d conselho pra gente, d oportunidade. (ALUNA 3)

Por meio dos comentrios dos entrevistados, possvel observar o xito das formas de manipulao engendradas pela secretria e que, em muitos pontos, assemelha-se ao comportamento do lder fascista descrito por Adorno. Em alguns momentos, posto que as falas

752 apresentassem indcios de certa crtica em relao ao comportamento autoritrio da secretria, esse mesmo comportamento era comumente reproduzido nas atitudes de professores e funcionrios, que utilizavam recursos de punio contra os alunos a humilhao em pblico e a retirada de direitos bsicos como a repetio de comida durante as refeies e a participao em pequenos eventos. O fato de no ter sido registrado nenhum tipo de contestao dessa manifestao explcita de abuso de poder por meio da manipulao e do controle exacerbado, denuncia a existncia dos chamados mecanismos inconscientes que movem os indivduos submisso cega autoridade que, por sua vez, denuncia os traos da personalidade autoritria contidos em cada um. A partir das reflexes de Adorno, pode-se reafirmar que, tanto por parte dos alunos quanto dos funcionrios da entidade, est presente o fenmeno da sugesto, em que o grupo parece desejar ser governado e desenvolve forte paixo pela autoridade e pela obedincia. Ilustra esse fenmeno o fato de, passados alguns meses da realizao das entrevistas, o mesmo professor (PROFESSOR 1) que se mostrou ser o mais crtico e consciente da situao de manipulao a que estava exposto, ter sido considerado pela lder da organizao o mais capaz de exercer o controle e a autoridade mxima em sala de aula. importante destacar que essa forma de controle foi utilizada pelo professor como estratgia postia para gerar admirao e garantir o respeito por parte da administrao, que passou a ceder-lhe uma srie de benefcios, como o livre acesso a compartimentos da entidade, que eram restritos a outros funcionrios. Eram comuns os momentos em que o professor e a secretria conversavam a portas fechadas, para trocar informaes que, algumas vezes, culminavam na perseguio a funcionrios que no estavam caminhando de acordo com as regras da instituio. Nessa relao singular, parece ter ocorrido uma inverso de papis, pois, a partir do momento em que a confiana da lder foi conquistada pelo educador, de forma especial, por meio de seu exerccio de controle e autoridade em sala de aula, as exigncias deste passaram a ser atendidas e suas atitudes apoiadas. Diante dessa postura autoritria, o educador tornou-se admirado por todos os membros da instituio e considerado um modelo a ser seguido. Seu nome e suas atividades eram sempre citadas nas reunies pedaggicas para que outros professores principalmente os que tinham turma com alunos indisciplinados pudessem seguir seu bom exemplo. Essa relao parece expressar o fenmeno da identificao retomado por Adorno, em que o lder fascista, agora tambm representado pela figura do professor, passa a ganhar admirao por sua competncia em garantir o domnio dos corpos e das mentes dos alunos. Nessa relao, tambm possvel destacar a presena do comportamento narcsico, prprio do fenmeno da idealizao, em que os indivduos transformam o ser exterior em uma

753 extenso de si mesmo, capaz de alcanar um ideal de ego que no pode ser atingido por eles isoladamente. Outra atitude do educador que importa destacar diz respeito exigncia feita em relao escolha da faixa etria de seus alunos. Havia, de sua parte, uma recusa em trabalhar com crianas e, por esse motivo, a turma dos adolescentes ficou reservada a ele durante todo o tempo de sua atuao. Devido ao longo tempo de experincia em projetos educacionais semelhantes, acreditase que o profissional tenha sido capaz de desenvolver habilidades que lhe permitisse assumir a postura do pai primitivo descrita por Adorno, relacionada ao vnculo ertico de carter masoquista. Este fenmeno pde ser observado inmeras vezes nas atitudes do grupo de adolescentes que, diversas vezes, prestaram-lhe homenagens como forma de manifestar seu amor e venerao. Essa paixo insana dos alunos resultou, inclusive, em ato de violncia contra uma das professoras da instituio que teve de substitu-lo durante um pequeno perodo em que esteve afastado por licena-prmio. Os alunos ameaavam-na constantemente e faziam comparaes, desmerecendo seu trabalho. Uma das alunas chegou a expressar que a professora no conseguiria desenvolver um trabalho com a turma, pois no tinha pulso firme, no sabia mandar. Todos expressavam abertamente que queriam o retorno imediato do professor. No obstante, passadas algumas semanas, os alunos comearam a se adaptar forma de trabalho da nova educadora, que optou por deix-los totalmente livres e no utilizar forma alguma de punio. Os alunos diziam:
Quando um aluno se comporta assim, o professor Y. o deixa uma semana sem jogar, professora (ALUNO 4) Com o professor Y. a gente no faz isso no, ele fica bravo e deixa a sala toda de castigo (ALUNO 5)

Apesar desses frequentes comentrios, a professora manteve firme sua postura e, ao final do perodo de substituio, havia conquistado alguns alunos, especialmente os ditos indisciplinados. Ao retornar, o professor recebeu das mos da professora avaliaes no identifacadas, escritas pelos alunos, referentes ao perodo da substituio. Nessas avaliaes foram frequentes os comentrios:
A professora N. a professora do SIM e o professor Y. o professor do NO A professora N. no grita e deixa a gente mais livre, ela deixou a gente colocar a quantidade de pasta [creme dental] que a gente quisesse na escova e no fica vigiando A professora no d castigo e todo mundo pode participar

Diante desses comentrios, o educador procurou conversar com os alunos, enfatizando a positividade de sua postura rgida e a negatividade da postura mais aberta da professora. Aps realizar a conversa, obrigou os adolescentes a refazerem a avaliao e pde-se observar uma

754 inverso completa na maioria das opinies: passaram a julgar a professora como uma profissional sem controle e fraca. Durante a semana de readaptao, vrios alunos foram punidos por negar obedincia. Contudo, em pouco tempo, os adolescentes voltaram a agir de forma disciplinada, sem qualquer forma de contestao. Ainda em relao ao fenmeno da idealizao, importa destacar a forte presena, por parte dos alunos mais novos, de um desejo de se tornarem adolescentes para fazer parte do grupo comandado pelo professor, o que expressa fortemente a presena da paixo extrema pela autoridade e a sede de obedincia que, segundo Adorno, um dos pressupostos que ajuda a compreender o poder do lder fascista quando este passa a dirigir o ego coletivo. Outro fato presenciado, que pode ser significativo para ajudar a explicar o xito do lder em suas aes manipuladoras, foi a utilizao de recursos didticos de cunho evanglico de onde eram retiradas uma srie de atividades, incluindo dinmicas de grupo que mexiam fortemente com a emoo dos alunos. Foram presenciados alguns momentos de relaxamento em que os adolescentes ficavam deitados ao som de msicas instrumentais enquanto o professor lia versos e textos a respeito do amor de Deus dirigido aos homens ou pequenas histrias que faziam os alunos refletir a respeito das graves faltas, comumente cometidas pelos seres humanos, e derramar lgrimas de arrependimento buscando uma possvel redeno. Depois de ter sido aprovado em um concurso pblico, o educador exemplar afastou-se do cargo e despediu-se publicamente, para os quase 300 alunos da entidade, em meio a lgrimas, homenagens e aplausos, deixando uma sensao de vazio e insegurana para aqueles que o tinham como modelo a seguir, o que resultou no abandono de vaga por parte de alguns de seus alunos. Sem o apoio do professor, a lder da organizao retomou as rdeas e redobrou os cuidados, procurando manter a valorizao do controle disciplinar. No entanto, sem poder lanar mo de um prottipo ideal, suas foras foram significativamente reduzidas e alguns professores comearam a sugerir novas propostas de trabalho pedaggico, agora orientado por uma postura mais democrtica e amena. A unio dos professores revoltados com a postura rgida e contraditria da entidade levou a secretria a forar, por meio de fortes ameaas, o pedido de remoo de uma das profissionais, cedida pela Secretaria Municipal. Incumbiu-se ela de dirigir o movimento de oposio ao abuso de poder explcito da lder, que chegou a assediar moralmente vrios dos funcionrios que no se mostraram adeptos sua ideologia de cunho fascista. Aos poucos, vrios membros foram sendo demitidos e removidos, restando apenas aqueles que, por questo de sobrevivncia, mantiveram-se calados para preservar o emprego e garantir o sustento da famlia. Assim como os funcionrios, toda a comunidade aceitava passivamente as imposies da representante da organizao, sob ameaa constante de perda de benefcios, na sua maioria,

755 provenientes de doaes de empresas e do prprio governo. Os demais funcionrios no tinham acesso aos formulrios de prestao de contas, mas as fortes propagandas realizadas por meio de jornais e panfletos no deixavam dvidas a respeito da idoneidade da instituio. Acredita-se que a lgica fascista observada na entidade analisada estende-se a uma srie de organizaes cujos membros no possuem foras para lutar contra um poder que se consolida por meio de estratgias de manipulao que se baseiam no domnio coercivo das massas e na coisificao das conscincias. possvel afirmar que essas organizaes no governamentais contradizem fortemente a concepo gramsciana de sociedade civil focada na valorizao do poder das massas de lutar contra qualquer tipo de totalitarismo, buscando estabelecer uma nova ordem social guiada pelos interesses coletivos dos cidados. De acordo com Semeraro (1999), a crena de Gramsci no poder da sociedade civil, levando em conta o contexto de sua poca, representou uma verdadeira revoluo na tradicional concepo de Estado e de poltica. Neste sentido,
[...] minaram toda a viso individualista e centralizadora do poder, recuperando para a sociedade, principalmente para as foras populares, a sua capacidade de autodeterminao, de criatividade e de organizao. [...] Gramsci deslocou o eixo principal da ao poltica do mbito das instituies estabelecidas para o terreno criativo e imprevisvel das muitas manifestaes das organizaes sociais, conferindo o primado ao esprito de iniciativa e construo de um espao poltico capaz de refletir os anseios mais profundos da populao. (SEMERARO, 1999, p. 237)

Longe de se chegar a um modelo de organizao civil como o defendido por Gramsci, pode-se analisar na instituio pesquisada a concretizao de um projeto educacional voltado unicamente para a adaptao dos indivduos atual conjuntura social em que as habilidades tcnicas sobrepem-se quelas voltadas para o uso da razo e o desenvolvimento da autonomia, no sentido kantiano da auto-determinao e no-participao. A autonomia reservada s organizaes civis, que permite o desenvolvimento de um trabalho direcionado para o desenvolvimento da conscincia verdadeira, coloca-se a servio de interesses individuais que transformam essas organizaes em cabides de emprego para pessoas mal-intencionadas que enriquecem custa de recursos provenientes de doaes de pessoas igualmente manipuladas por meio de propagandas enganosas, algumas delas de alto custo. Diante do exposto, fica o apelo defesa de uma escola pblica de qualidade, mantida com recursos do governo, oriundos dos impostos pagos por todos os cidados comuns, gerida e fiscalizada por membros diretamente ligados comunidade escolar, interessados em uma educao de excelncia que garanta uma formao mais humana. Seguindo a proposta de Adorno (2006, p. 151; 167), o primeiro passo a ser dado contrapor-se a qualquer tipo de ao pedaggica autoritria, pautada em modelos ideais que aniquilam a individualidade e reforam o comportamento competitivo.

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[...] A dissoluo de qualquer tipo de autoridade no esclarecida, principalmente na primeira infncia, constitui um dos pressupostos mais importante para uma desbarbarizao. Partilho inteiramente do ponto de vista segundo o qual a competio um princpio no fundo contrrio a uma educao humana. De resto, acredito tambm que um ensino que se realiza em formas humanas de maneira alguma ultima o fortalecimento do instinto de competio.

Urge, portanto, repensar um novo modelo educacional que preserve a liberdade e desenvolva a autonomia do indivduo, promovendo o conhecimento dos limites do comportamento humano que permita contestar qualquer tipo de abuso de poder o que j originou as maiores atrocidades registradas na histria da humanidade. Em suma, uma educao voltada para a emancipao um desafio ainda a ser enfrentado e que deve ser assumido por todos os que ainda acreditam na possibilidade da construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

REFERNCIAS:
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757 EDUCAO DO CORPO E INDSTRIA CULTURAL: UM ESTUDO SOBRE O PROGRAMA ESPORTE PARA TODOS NOS ANOS DE CHUMBO NO BRASIL Dnda. Nvea Maria S. MENEZES Prof. Dr. Nelson C. MARCELLINO PPGE-UNIMEP Aluna bolsista do CNPq

Na esteira da aparncia, percebe-se hoje mais que em outros momentos histricos a premncia pela exibio do corpo, revelando a exacerbada necessidade de auto-afirmao social pela via corprea. O programa Esporte Para Todos - EPT fomentou uma mentalidade de incentivo prtica de atividades fsicas, de esporte e lazer por todo o pas, participou dessa forma da educao no-formal, nesse sentido, tal mentalidade corroborou com outros aspectos vigentes daquele perodo, como a crescente racionalizao da sociedade brasileira em sua modernizao burguesa, que colocou o individualismo como alternativa s dificuldades de interferncia em um processo social cada vez mais impessoal e que na atualidade naturalizou-se. Neste sentido, nos interessa compreender as nuances presentes nesse processo e seus desdobramentos para analisar a educao do corpo presente no programa EPT. Alm disso, viso verificar em que medida a inter-relao desse fenmeno pode ter contribudo com a tendencial cultura somtica que se apresenta hoje na nossa sociedade. As reflexes acerca da temtica, at o presente momento, so resultado de levantamento bibliogrfico, efetuado no Sistema de bibliotecas da Universidade Metodista de Piracicaba/Unimep e, de ferramentas acadmicas da Rede Mundial de computadores. Isso implicou na leitura de pesquisas e obras na rea da educao, educao fsica, histria, filosofia e sociologia, possibilitadas por meio de reviso bibliogrfica, orientaes e discusses no ncleo de estudos do PPGE/Unimep. O projeto prev alm da pesquisa bibliogrfica, a documental com a anlise de contedo dos principais documentos do EPT, e a de campo por meio de entrevistas com os principais nomes do Movimento. Os estudos realizados sobre a relao do corpo com o EPT, indstria cultural, lazer e polticas para o esporte de massa, desenvolvidos por: Pazin (2004); Fraga (2005); Oliveira (2001) entre outros, avaliam que o fenmeno do EPT contribuiu fortemente provocando vrios desdobramentos para a educao do corpo no Brasil em termos da formao de uma cultura somtica, talvez desencadeada a partir desse momento histrico, merecendo assim ser mais bem apurado no campo da educao. Desde sempre o homem ornou e modificou seu corpo, no entanto, o diferencial hodierno se encontra exatamente no excesso de ateno dispensada aos cuidados de si, por parcelas significativas da populao, que podem caracterizar uma cultura somtica estimulada pelo arsenal de produtos e tcnicas postos disposio dos consumidores. Alexandre Vaz destaca que estamos hoje, seja no debate acadmico, seja no registro da publicidade, mais do que em qualquer outro tempo, diante da tremenda presena do corpo: Se por um lado ele objeto de estudo e investigao em vrias reas de conhecimento, da Anatomia Nutrio, da Arquitetura s Cincias Sociais. Por outro lado nunca foi to macia sua presena em revistas semanais, com temticas que se relacionam especialmente s tcnicas de embelezamento e s estratgias para diminuir o peso, o estresse e o ritmo de envelhecimento. [...] Sobretudo em um momento no qual publicidade e informao se confundem, as tcnicas corporais atingem um enorme status, simultaneamente relacionado ao consumo, ao saber e felicidade. [...] importante pensar a educao do corpo tambm nos ambientes educacionais dentro desse contexto mais amplo em que se estruturam os cuidados com o corpo no mundo contemporneo. (2003, p.87-88).

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Observaes dessa envergadura sobre o status assumido pelo corpo nos levam a olhar com mais cautela sobre fenmenos do porte do EPT. Na conjuntura em que foi implementado, nos anos de 1970 as massificaes das prticas corporais e de lazer esto no auge em vrias partes do mundo. Utilizando-se do discurso da vida saudvel e do direito ao lazer o EPT exerceu uma poltica voltada para o controle das prticas corporais da populao e o bom uso do tempo livre com o desenvolvimento de hbitos e atitudes sadias e, sobretudo, com a disseminao da docilidade. Linhares assevera que a funo moral assumida pelo esporte naquele momento, no por acaso, deslocou as atenes do que se passava na vida poltica do pas, como consta em fragmentos dos documentos do Ministrio da Educao e Cultura/Departamento de Educao Fsica e Desporto/ Plano de Educao Fsica e Desporto PED, de 1971; que atribua ao esporte tambm a responsabilidade de colaborar na promoo da "ordem interna a fim de que se livre o pas das comoes intestinas, ou das rebeldias e sedies que sejam prejudiciais ao seu desenvolvimento e integridade dos poderes constitudos". (1996, p.145). Nesses termos o documento explcito quanto aos usos e fins que posteriormente se realizariam no EPT. No que diz respeito educao do corpo no mbito da educao formal e no-formal nos parece outra esfera tambm muito importante pensarmos essa educao a partir do recorte de polticas implementadas pelo governo militar; no que tange ao esporte, s atividades fsicas e o lazer, entendendo-as como fenmenos que coadunaram de certa forma com o que estamos entendendo por comportamentos tendencialmente individualistas, subjetivistas etc. tpicos desse momento histrico. Em vista do pressuposto de ter sido o programa EPT um dos possveis responsveis pela difuso e prtica de uma mentalidade esportiva e de lazer no Brasil levantamos uma hiptese a ser averiguada: Teria o programa Esporte para Todos sob a tutela do governo militar inaugurado uma cultura dos cuidados de si, pelo expediente das atividades fsicas, esporte e lazer que tem como sua tributria a cultura somtica? A presente pesquisa em andamento busca investigar a partir da anlise do programa EPT, a questo da educao do corpo nos espaos no-formais e sua relao na possvel repercusso da cultura somtica presente na atualidade. O corpo, na cultura contempornea, torna-se algoz e vtima da nossa sociedade, ao passo que no contexto da indstria cultural espao para a fomentao de modelos e imagens corporais padronizadas, tambm capaz de representar fronteira entre a reificao e o humano, identificando resistncias possveis ao mundo administrado. Este novo modo de organizar a vida repercute nas subjetividades, muitas vezes sem os sujeitos se darem conta disso. A presena macia da indstria cultural que, ao disponibilizar inmeras imagens de corpos, afeta a subjetividade humana profundamente, a ponto de levar a partir de sua disponibilizao de modelos corpreos, banalizao da identidade, no sentido de os sujeitos verem em seus corpos a possibilidade deste assumir matria plstica, espao de afirmao da multiplicidade. Isso o que Vladimir Safatle (2004) chama de corpo reconfigurvel. A indstria cultural no forneceria mais ao eu a positividade de modelos estticos de identificao. Ela forneceria apenas a forma vazia da reconfigurao contnua de si, que ao ser aceita, ento este eu se dissolve e passa para todos contedos. Isto pode nos explicar porque temos cada vez menos necessidades de padres claros de conformao do corpo a ideais sociais. (SAFATLE, 2004). Ainda sobre essa questo da indstria cultural enquanto fornecedora de modelos, Kehl (2004b) assevera que: No Brasil de hoje, em que o espao pblico foi a um s tempo desmantelado e ocupado pela televiso, a produo dos corpos to vigente na nossa sociedade a visibilidade vazia, da imagem que tenta apagar a um s tempo o sujeito do desejo e o sujeito da ao poltica (p.179).

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Este novo modo de organizar a vida repercute nas subjetividades, muitas vezes sem os sujeitos se darem conta disso. Dada a importncia que os cuidados de si assumem torna-se premente o estranhamento acerca da histria recente das prticas corporais no Brasil e suas possveis reverberaes na educao do corpo na atualidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAVALCANTE, Ktia B. Esporte Para Todos: um discurso ideolgico. So Paulo: Ibrasa, 1984 116p. FRAGA, Alex Branco. Exerccios da informao: governo dos corpos no mercado da vida ativa. Tese de Doutorado UFRGS, 2005 KEHL, Juventude como sintoma da cultura. In Juventude e sociedade: Trabalho, Educao, Cultura e Participao. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2004a pp.89-114. LINHARES, Meily Assb. A escola, o esporte e a "energizao do carter": projetos culturais em circulao na Associao Brasileira de Educao (1925-1935). Tese de Doutorado UFMG, 2006. LINHARES, Meily Assb. A trajetria poltica do esporte no Brasil: interesses envolvidos, setores excludos. Dissertao de Mestrado UFMG, 1996. OLIVEIRA, Marcus Aurlio Taborda de. A Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos (1968 - 1984) e a Experincia Cotidiana de Professores da rede municipal de ensino de Curitiba: entre a adeso e a resistncia. Tese de Doutorado PUC-SP, 2001. PAZIN, Nailze P. de Azevedo. Do Esporte para Todos Constituio de uma pedagogia corporal no Brasil (1970-1985) Dissertao de Mestrado UFSC, 2004. SAFATLE, Vladimir. Um corpo obsoleto: sobre a relao entre fragilizao das identificaes e reconstruo contnua do corpo. In: PUCCI, B. et alii (Orgs.) Experincia Formativa e Emancipao.So Paulo: Nankin, 2009, pp.253-272. VAZ, Alexandre Fernandez. Ensino e formao de professores e professoras no campo das prticas corporais. In: VAZ, Alexandre F. et alii (Orgs.), Educao do corpo e formao de professores: Reflexes sobre a prtica de ensino de Educao Fsica., 2003, pp.85-104.

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760 TCNICA E REPRODUO: A POLITIZAAO DO ESPORTE A PARTIR DE WALTER BENJAMIN329 Patrcia Luiza Bremer BOAVENTURA330

Dentre os temas de que Walter Benjamin se ocupou em sua vasta obra, encontram-se a teoria da arte e os destinos da tcnica. Na peculiar mirada dialtica do autor, o cinema emerge como expresso artstica por excelncia, sntese esttica entre o aparato tcnico e o ser humano, experincia coletiva com conseqncias sociais e polticas. Um tema que pode fazer par com o cinema, mesmo que de forma marginal, o esporte. As crticas concepo de histria, vistas sob as lentes do progresso infinito e linear, e a partir de um tempo homogneo e vazio, ajudam a pensar, no contexto da politizao da arte, o lugar do esporte na modernidade. Benjamin (1985) em 1930 publicou um clebre ensaio, que se tornaria um clssico, sobre as condies de produo e reproduo da obra de arte: A obra de arte na era da sua reprodutibilidade tcnica. Nessa obra, o autor discute que na poca da reprodutibilidade tcnica, a obra de arte atingida em sua aura, e que esse carter reprodutvel, como sintoma de um tempo, ultrapassa o domnio da arte. Com o desenvolvimento das tcnicas de reproduo, sobretudo no cinema, perde-se a aura e, sendo assim, a obra destitui-se de seu carter de unicidade e distanciamento. Do negativo em fotograa se pode tirar grande nmero de provas, e seria absurdo perguntar sobre o exemplar autntico. Desde que o critrio de autenticidade no mais se aplica produo artstica, toda funo de arte subvertida: Com a reprodutibilidade tcnica, a obra de arte se emancipa, pela primeira vez na histria, de sua existncia parasitria, destacando-se do ritual (BENJAMIN, 1985, p. 171). Ou seja, perde seu carter ritualstico, deixando de lado a sua autenticidade e tendo transformada toda a funo social da arte. Assim, em vez de fundar-se no ritual, ela passa a fundar-se em outra prxis: a poltica. Tal funo poltica, ou potencialmente poltica, tornar-se-ia possvel porque permitiria a um contingente maior de pessoas o acesso aos bens culturais, acarretando assim uma democratizao da informao.

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O trabalho apresenta resultados parciais do projeto Teoria Crtica, Racionalidades e Educao II,

apoiado pelo CNPq (bolsas de produtividade em pesquisa, doutorado, mestrado, apoio tcnico pesquisa, iniciao cientfica e iniciao cientfica jnior; auxlio pesquisa).
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Mestranda em Educao pela UFSC, bolsista CNPq. Membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas e Sociedade Contempornea (CED/UFSC/CNPq), Florianpolis, SC. E-mail:

Educao

cissaboaventura@gmail.com. O texto produto parcial do projeto Teoria Crtica, Racionalidades e Educao II, apoiado pelo CNPq.

761 medida que as obras de arte se emancipam do seu uso ritual, aumentam as ocasies para que elas sejam expostas, diz Benjamin (1985, p. 173). Isso afeta tambm a prpria natureza da arte, pois seu valor expositivo lhe empresta funes novas, ao ponto de que a funo artstica aparea como acessria. Como arma Brecht, citado por Benjamin, desde que a obra de arte se torna mercadoria, no mais se lhe pode aplicar a noo de obra de arte (FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2006, p. 149) Cite-se um ponto de vista semelhante. A partir do impacto das novas tecnologias, Dickson observou derivaes significativas da nova tcnica: a sensao de que ela comporta efeitos mgicos, a inferncia de que seu advento multiplica os potenciais humanos, a conscincia de que ela altera a percepo e a condio do homem comum (SEVCENKO, 1998, p. 520).
Indo do geral ao particular, Dickson aponta como o impacto da tecnologia, contemplando expectativas da sociedade, interfere, no entanto, nos projetos de cada indivduo. De fato a projeo das imagens mveis, luminosas e agigantadas na tela do cinema escuro afeta de modo intenso simultaneamente a percepo visual e a imaginao (SEVCENKO, 1998, p. 520).

O mecanismo das novas tecnologias, como procedimentos e recursos postos e operados no espao pblico, agenciam as disposies psquicas de cada um, influenciando a esfera mais estreita das suas deliberaes em mbito privado (SEVCENKO, 1998, p. 520). O modo pelo qual a experincia de viver na modernidade, planejada em funo dos novos fluxos energticos e marcada pela onipresena de novas tcnicas, influencia e altera drasticamente a sensibilidade e os estados de disposio dos sujeitos. O modo como essa relao se estabelece, cheia de meandros e sinuosidades, quanto ao impacto tecnolgico, provoca novos modos de vida. Assim sendo, este estudo objetiva encontrar algumas relaes entre reprodutibilidade tcnica e obra de arte e o esporte, com o intuito de encontrar alguns elementos das linguagens e similaridades entre esporte e cinema. Esses dois fenmenos atuam em conjunto ao alcanarem uma variedade de significados no mbito social a partir de suas vivncias, especialmente, no lazer e entretenimento. Para Victor Melo e Alexandre Vaz (2006), a ateno de Benjamin para esses dois fenmenos to modernos, o esporte e o cinema, no arbitrria, pelo menos por dois motivos. O primeiro deles a prpria grandeza de cada um deles, nascidos como espetculos mais ou menos ao mesmo tempo. O encontro fornece vrias chaves sobre a esttica pragmtica pela qual experimentamos no apenas a cultura, mas acima de tudo, como espao psquico.

762 As exigncias tcnicas impostas ao ator de cinema podem ser diferentes das que se colocam para um atleta em uma competio, porm, o discurso poltico331 que se utiliza desse fato similar nos dois processos. O movimento corporal pode ser limitado durante sua ao em quadra, em uma competio, mas o amplia extraordinariamente ao olhar por meio da cmera, transmitindo significados e orientaes percepo humana332. O segundo motivo a presena de Bertolt Brecht no ensaio sobre a reprodutibilidade tcnica e a relao entre o pblico e o desenrolar do espetculo, sobre a relao entre aquele e o esporte. Para Brecht citado por Melo e Vaz (2006, p. 53), o pblico do teatro revolucionrio deveria ser como o seu correlato esportivo, ativo, influente no desenrolar no palco. Em contrapartida, verifica-se, a partir de Walter Benjamin, a semelhana das tcnicas do cinema e do esporte, no sentido de que todos os espectadores so, nos dois casos, semiespecialistas. Basta, para nos convencermos disso, haver escutado algum dia um grupo de jovens vendedores de jornais que apoiados sobre suas bicicletas, comentam os resultados de uma competio de ciclismo. No sem razo que os editores de jornais organizam provas (competies) reservadas a seus empregados jovens. Tais corridas despertam um imenso interesse entre aqueles que delas participam, pois o vencedor tem a oportunidade de deixar a venda de jornais pela situao de corredor profissional (BENJAMIN, 1985). De modo semelhante, no cinema, qualquer pessoa que passe pela rua tem oportunidade de aparecer na tela. O autor indica que a tcnica de reproduo vista na arte modica a atitude da massa diante dela. No h ningum hoje em dia afastado da pretenso de ser filmado e, com isso, a diferena essencial entre autor e pblico estaria a ponto de desaparecer.
Os especialistas em esporte existem desde o incio da prtica esportiva moderna: jornalistas, comentaristas, cronistas, entre outros. No incio, como o esporte era uma manifestao recm estruturada, com uma gramtica especfica, ocupavam o papel de tradutores, responsveis por passar para o grande pblico as peculiaridades da nova prtica. Com o passar do tempo, sua funo permaneceu ativa, mesmo que com sentidos diferenciados. No h programa esportivo de televiso ou caderno de esportes nos jornais que no disponha de alguns desses profissionais (MELO, 2008, p. 5).

331

Melo (2008) aponta que o esporte agora levado para dentro dos lares e que todos tm acesso a um

discurso mais menos comum.

332

Como somente os sentidos (notadamente a viso) eram utilizados para a definio dos resultados,

havia muitas polmicas sobre os reais vencedores das competies. Com o uso da imagem, acreditou-se que tais problemas pudessem ser solucionados. Bastava fotografar e/ou filmar as provas para fossem sanadas as dvidas (MELO, 2008).

763

Benjamin e Adorno indicam que a obra de arte e aqui ressalto, tambm o esporte foi perdendo seu carter crtico em detrimento da produo mercadolgica de produtos e bens culturais. Desse modo, o esporte contemporneo, passou a ser orientado pelos esquemas da indstria cultural, cdigos e sentidos inerentes mercadorizao e especularizao. Isso acontece tanto no esporte quanto na arte porque a linguagem e a natureza esttica se politizaram; e o pblico tornou-se homogeneizado. Quando Benjamin fala na estetizao da poltica, tem presente a esttica da destruio prpria dos acontecimentos da 2 Guerra, transformada em obras de arte pela propaganda e pelos grandes espetculos de massa (notadamente o cinema), nos quais jogos, paradas militares, danas, ginstica, discursos polticos e msica, formavam um conjunto ou uma totalidade coercitiva nica, visando a tocar fundo nas emoes e paixes mais primitivas ou recalcadas da sociedade. Para ele, todos os esforos para estetizar a poltica convergem para um ponto, o ponto de vista poltico, dos interesses progressistas (...) do que lhe foi negado pela sociedade (BENJAMIN, 1985, p. 195). Aqui a percepo sensvel foi modificada pela tcnica para a satisfao artstica. Sua auto-alienao atingiu o ponto que lhe permite viver sua prpria destruio como um prazer esttico de primeira ordem333 (BENJAMIN, 1985, p. 196). nessa perspectiva que o esporte tambm se expressa, ou seja, no esporte contemporneo, como um fenmeno de massificao, prepondera o discurso de progresso linear e infinito, no interior do qual a espetacularizao e mercadorizao transferem um alto valor de consumo e alienao. Encarado como estratgia de formao poltica, o esporte de rendimento utiliza-se da maquinizao do corpo do atleta, vinculado a performance mxima, a ambio do recorde e a busca de reconhecimento. Essa relao configura um discurso de formao integral do ser humano334, que ao ser compreendido como smbolo de progresso, materializado nos corpos e nas performances dos atletas, utilizado para legitimar os ideais esportivos a partir de uma perspectiva mecanicista. Como explica Bracht (1997), a mercadorizao do esporte se d basicamente em duas dimenses: na espetacularizao do esporte e seus sub produtos e, nos servios criados a partir de sua prtica como, por exemplo, o mercado esportivo: roupas, acessrios, estilos de vida
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Walter Benjamin critica a percepo dos discursos por esse cmbio de significados. Por isso: A

Guerra bela, porque conjuga numa sinfonia os tiros de fuzil, os canhoneios, as pausas entre duas batalhas, os perfumes e os odores de decomposio. (BENJAMIN, 1985, p. 195).
334

Essa formao integral est relacionada ao discurso hegemnico da organizao esportiva

contempornea, que envolve valores como sucesso, fora, superao de limites, vitria, supremacia, sade etc.

764 esportivos. Alm disso, muitos meios de comunicao incorporam o esporte nas suas transmisses e notcias; diversos profissionais e saberes envolvem o campo esportivo; inmeras empresas vinculam sua marca a determinadas equipes, atletas, campeonatos esportivos, projetos scio-esportivos, oferecendo os mais variados produtos. Diante desse quadro de mercadorizao do esporte, os ideais do fair play so algo em extino no Mundo Olmpico atual, pois o esporte de alto rendimento visa muito mais a capacidade de gerar remunerao financeira para todos os envolvidos do que preconizar a solidariedade e respeito mtuo. por isso que somos tomados de assalto, quando ocasionalmente transmitido pelos meios de comunicao um gesto solidrio de um adversrio durante uma competio esportiva. Numa sociedade dominada pela produo e consumo, nenhuma parte da vida pode continuar imune invaso do espetculo. O Olimpismo e seus ideias so substitudos por aquilo que escreve Costa (2001): os indivduos ficam sujeitos publicidade e toda lgica de consumo provenientes dos veculos que operam a indstria cultural, alm das ideologias presentes nos discursos que procuram definir o gosto esttico e uma padronizao de sentidos. Desta forma, a indstria cultural produz uma padronizao e manipulao da cultura, reproduzindo a dinmica de qualquer outra indstria, na busca do lucro, mas tambm reproduzindo as ideias que servem para sua prpria perpetuao e legitimao e, por extenso, a sociedade capitalista como um todo. Nesse sentido, o carter de mercadorizao e espetacularizao que o esporte assume, marcado por uma educao moral, estabelece um carter civilizador e dominador, dado pela cultura e politizao esttica nos tempos contemporneos. O prprio discurso esportivo da contemporaneidade encontra-se no cotidiano e nas relaes pessoais: na exigncia da boa performance, o elevado grau de competitividade, a necessidade de controlar o corpo, a tolerncia s frustraes e ao estresse, tornando-se mais um atrativo para que o sujeito se prepare para a vida e o mercado de trabalho competitivo. Para Vaz (2000, p. 75), as metforas maquinais em relao ao corpo, to tpicas da modernidade, no so figuras de linguagem inocentes. Talvez por isso ainda prepondere uma histria por vezes bastante celebrativa dos feitos esportivos, que desconsidera a dialtica entre progresso e regresso. Desta forma, potencializar o corpo s possvel enquanto ele objetivado, para ento faz-lo suportar a dor e a renncia do prazer imediato exigido - sentir voluntariamente fome; levar o corpo at a exausto por meio do exerccio fsico; comer a partir do clculo sobre o nmero de calorias e nutrientes dos alimentos -, em benefcio de se construir um corpo atltico e/ou saudvel (ALBINO; VAZ, 2008). Assim, v-se o corpo como um conjunto de processos qumicos que o torna instrumentalizado.

765 A anlise de Benjamin mostra que as tcnicas de reproduo das obras de arte, provocando a perda da aura, promovem a liquidao do elemento tradicional da herana cultural; mas, por outro lado, esse processo contm um germe positivo, na medida em que possibilita outro relacionamento das massas com a arte e tambm com o esporte - dotando-as de um instrumento eficaz de renovao das estruturas sociais. De um modo geral, o esporte contemporneo, como fenmeno global, de massas e marca da tecnificao, incorpora e expressa o discurso do progresso sem limites e de uma concepo de cincia que espera tudo conhecer e dominar. Orientado pelo movimento da indstria cultural, o esporte acompanha o duplo carter da arte apontado por Benjamin no ensaio sobre a reprodutibilidade tcnica: sensibilidades: incertas, fluidas, velozes. racionalizado, desencantado, produtor de novas

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766 CONSIDERAES ACERCA DA CIENTIFICIDADE DO CONHECIMENTO LUZ DA TEORIA CRTICA Renata Peres BARBOSA Sinsio Ferraz BUENO UNESP /Marlia, SP Mestrado em Educao

Consideraes Iniciais O diagnstico de uma razo desfigurada, que se dissolve, se esfacela, expresso em diversos momentos nas obras dos pensadores da Teoria Crtica. A crtica da razo instrumental, desde o incio da Teoria Crtica, significou, dentre outros aspectos, crtica aos mtodos positivistas no interior das cincias sociais, em especial na sociologia. Para Horkheimer (1989), por seguirem o modelo das cincias naturais, as cincias sociais assumiram os pressupostos da Teoria Tradicional, o que implica, principalmente, a excluso da possibilidade da contradio, a matematizao das operaes lgicas e a consagrao da autoridade dos dados e fatos sociais, produzidos por meio de procedimentos empricos de pesquisa. Ao assumir tais pressupostos, as cincias sociais arrogaram-se uma condio suprasocial, que atribui, a suas concepes tericas e procedimentos, uma condio meramente intracientfica, independente dos processos sociais e materiais da existncia. Cumpre como objetivo do presente trabalho demarcar a discusso frankfurtiana concernente ao campo da cientificidade, luz de MARCUSE (1989), HORKHEIMER (1989) e ADORNO & HORKHEIMER (1985). No primeiro momento a discusso se articula com os pressupostos da concepo positivista de cincia. De acordo com a crtica frankfurtiana a razo desfigurada desembocou em pressupostos que resultaram numa determinada concepo de realidade, expresso pelo modelo positivista de cincia. Nesse sentido, pretendemos demarcar essa concepo de cincia, entrelaando a discusso junto crtica frankfurtiana, elucidando o estilhaamento do sujeito. J no segundo momento, abordaremos o tema da dialtica do esclarecimento, intentando revelar o processo dialtico da prpria razo, no qual se predominou uma racionalidade desviada da emancipao, que recai no seu irracionalismo, converte-se em seu oposto, e torna-se instrumento de opresso. Para encerrar, pretendemos abordar a discusso acerca a concepo dialtica da realidade, que contrape-se concepo positivista, uma vez que se baseia na negao da realidade dada, na elucidao de suas contradies, e na crena na possibilidade de transformao.

767 Concepo Positivista de Cincia Para compreendermos com maior preciso os motivos da crtica dos tericos frankfurtianos ao positivismo, importante esclarecer brevemente as concepes que embasaram o pensamento de um de seus maiores expoentes, a saber, Auguste Comte. Para este pensador, em sua poca a produo do conhecimento carecia da necessidade de um mtodo cientfico que atingisse as leis invariveis e universais dos fenmenos. Era preciso um mtodo universal, que assegurasse a formulao de um conhecimento realmente slido, palpvel, concreto, inquestionvel. Nesse sentido, a inteno de Comte foi que sua filosofia positiva ensinasse os homens a considerar e a estudar os fenmenos do seu mundo como objetos neutros, governados por leis universalmente vlidas (MARCUSE, 1989, p. 296). Como observa Marcuse (1989), o positivismo podia pretender ser, como Comte o afirmava, a integrao do conhecimento humano; a integrao viria pela aplicao universal do mtodo cientfico (id, ibid). Para Comte, era preciso livrar o conhecimento de qualquer possibilidade de contradio. Para isso, a explicao dos fenmenos se daria de acordo com a observao dos fatos, baseado na experincia, de modo a rejeitar toda a filosofia especulativa e todo conhecimento metafsico. S assim se garantiria a neutralidade no processo investigativo, possibilitaria a certeza, o conhecimento livre de especulao, o conhecimento cientfico. Como acentua Marcuse (1989), o que positivo para Comte so os fatos comuns da observao (p.294). Nada deveria escapar da esfera do imediato, daquilo que observvel, de maneira que a transgresso da esfera da realidade desvario e autodestruio (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.38). Assim, a observao, em lugar da especulao, significa, na sociologia de Comte, a considerao pela ordem em lugar de qualquer ruptura com a ordem; ela significa a autoridade das leis naturais, em lugar da ao livre; a unificao, em lugar da desordem (ibid, p.314). Essa ordem, segundo Comte, se daria com a classificao e com a ordenao das informaes, de acordo com o que aponta o mtodo cientfico. Uma ordem para se garantir o progresso, o conhecimento verdadeiro, livre de contradies, livre das contaminaes externas, neutro. Os cientistas so vistos como homens de ao, preocupados com o que til, ao passo que, segundo eles, essa utilidade imediata o que realmente importa. Atravs de dados empricos, passveis de comprovao, preza-se a neutralidade na experimentao, a rigorosidade na observao e na disposio das informaes obtidas: o cientista tem que conceber e classificar os fatos [...] e disp-los de tal forma que ele mesmo e todos os que devem utiliz-los possam dominar os fatos o mais amplamente possvel [...] o experimento tem o sentido de constatar os fatos (HORKHEIMER, 1989, p.37).

768 Para o positivismo as cincias que melhor conduzem verdade so as cincias naturais, em especial, a matemtica: os nmeros demonstram a exatido, aquilo que calculvel, as ditas verdades absolutas, livre das contaminaes externas, livre das contradies, [...] o nmero se tornou o cnon do esclarecimento (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.22). O pensamento voltou-se para a matematizao tudo pode ser manipulado, medido, quantificado, desde as formulaes cientficas, quanto as relaes pessoais. Tudo passa a ser mensurvel, at aquilo que no se mede: o procedimento matemtico tornou-se, por assim dizer, o ritual do pensamento [...] se instaura como necessrio e objetivo: ele transforma o pensamento em coisa, em instrumento, como ele prprio o denomina (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 37). Como enfaticamente realado na obra dialtica do esclarecimento:
o formalismo matemtico, cujo instrumento o nmero, a figura mais abstrata do imediato, mantm o pensamento firmemente preso mera imediatidade. O factual tem a ltima palavra, o conhecimento restringe-se sua repetio, o pensamento transforma-se na mera tautologia (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p.39).

Como se depreende, a razo se subordina ao emprico, e qualquer fato que escape da instncia do imediato desconsiderado. Uma ordem em que possvel dominar, controlar, um mundo apenas da sobrevivncia, sem o cuidado com a vida. As crenas, os sentimentos, os valores, o campo da tica, da esttica, aquilo que no possvel se mensurar, se controlar, so descartados, tidos como invlido, subjetivo, mera abstrao, se contrapem a tarefa da cincia de previso e utilidade dos resultados (HORKHEIMER, 1989, p.36), sendo que o que no se submete ao critrio da calculabilidade e da utilidade torna-se suspeito para o esclarecimento (ADORNO E HORKHEIMER,1985, p.21). A cincia, para o positivismo, configura-se como uma grande vitria para a humanidade, uma cincia que se preocupa com o exato, o controle, com aquilo que se pode observar, comprovar, no que fato, no aqui e agora.

Dialtica do Esclarecimento A anlise realizada por Adorno e Horkheimer (1985) na obra dialtica do esclarecimento, vem elucidar o movimento de desconfiana da razo. De maneira enftica, os autores revelam o processo histrico de constituio da razo em sua dialtica, predominando uma racionalidade desviada da emancipao. Como diagnosticado por Adorno & Horkheimer (1985), ao se colocar a cincia como promotora do progresso, o pensamento foi submetido

769 tcnica, em nome do conhecimento cientfico, o pensar foi metodizado, e como isso, abandonado: o pensar reifica-se num processo automtico e autnomo, emulando a mquina que ele prprio produz para que ela possa finalmente substitu-lo (p.37). Ainda enfaticamente anunciado: o esclarecimento ps de lado a exigncia clssica de pensar o pensamento (id, ibid). Diante de tais constataes, entra em cena o grande n da razo evidenciado pela modernidade: de promessa de emancipao plena, a razo passa a conduzir a barbrie. Concluem, portanto, que a prpria razo dialtica, contraditria, que possui potenciais de encantamento e de desencantamento, que pode levar tanto ao progresso quanto a barbrie. Ou melhor, h uma recada do esclarecimento no mito desde sua gnese. Trata-se de uma razo dialtica, que recai no seu irracionalismo, converte-se em seu oposto, e torna-se instrumento de opresso: toda tentativa de romper as imposies da natureza rompendo a natureza, resulta numa submisso ainda mais profunda s imposies da natureza (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p.27). O tema, bem conhecido, diz respeito dialtica do esclarecimento: o trajeto emancipatrio do homem frente natureza, que consiste em domin-la, buscando superar o estado original de impotncia frente a ela, acarretou um certo tipo de progresso que , ao mesmo tempo, a recada na barbrie, e, portanto, regresso. O mundo capitalista, no qual impera a razo desencantada, um mundo em que, principalmente sob a forma da tecnologia, novos fetiches substituem os antigos deuses adorados pelos homens primitivos. Assim, o esclarecimento recalca a auto-reflexo que poderia produzir a conscincia de que a tcnica deveria ser um meio submetido a fins decididos com autonomia pelos homens. Fetichizados, os meios expressam a vitria da razo instrumental sobre a liberdade: o esclarecimento fica cada vez mais enredado, a cada passo que d, na mitologia (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p.26) a radicalizao da angstia mtica (ibid, p.29). Em outras palavras, fica anunciado que o mesmo instrumento que conduz da barbrie para a civilizao, tambm pode ser regressivo e reconduzir a barbrie. Ou seja, a razo contm no seu interior o seu irracionalismo: a maldio do progresso irrefrevel a irrefrevel regresso (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p.46). Ela contraditria em suas razes, contraditria em si mesma. Frente tanto desenvolvimento, tanto progresso, a humanidade se mantm numa ordem regressiva, sendo palco de atrocidades em meio barbrie. A angstia exalada para tal contexto: uma vida reificada mascarada pela cincia, pela tecnologia...uma vida que perdeu suas finalidades humanas, o devaneio de seu prprio sentido...um diagnstico difcil de ser percebido, que sutil, se mascara, num fluxo contnuo de autodestruio. O valor da vida se resume ao valor da troca, se prevalece a frieza, a rigidez, o anulamento das experincias. A tarefa que se coloca aos homens reconhecer essa contradio na razo

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Concepo Dialtica da Realidade A filosofia hegeliana, de acordo com os frankfurtianos, constitui-se como um instrumento fundamental de combate ao positivismo, de maneira a resgatar os potenciais emancipadores do esclarecimento. A dialtica permite compreender que irreal no o conhecimento que se abstrai da realidade, mas, o contrrio, aquele que se limita ao emprico. Os fatos devem ser compreendidos conceitualmente, o que implica serem transcendidos: o mundo dos fatos no racional, mas tem que ser trazido razo, isto , a uma forma na qual a realidade corresponda efetivamente verdade (MARCUSE, 1969, p.151). Assim, o conceito no sentido dialtico, deve trazer tona aquilo que o fenmeno no , aquilo que no esta explcito, mas que, no entanto, pode vir a ser. Cabe evidenciar a limitao das potencialidades do objeto, sua incompletude. Segundo Marcuse, o pensamento de Hegel nos permite perceber que o negativo, enquanto condio ontolgica da realidade, somente pode nos levar concluso de que a crise constitui-se na prpria essncia dos sistemas sociais. Desse pressuposto deriva, necessariamente, uma constatao preciosa para toda prxis que se pretenda emancipadora: as possibilidades de um mundo mais livre e justo enraizam-se no interior de sociedades nas quais impera a injustia e a desumanidade. Pois os fatos s o so se relacionados quilo que ainda no fato, e, no obstante, se manifesta nos fatos dados como uma possibilidade real. Ora, os fatos so o que so somente como momentos de um processo que os ultrapassa em direo quilo que de fato ainda no se efetuou (MARCUSE, 1969, p.147). O ponto de partida para se pensar o movimento dialtico, considerar a diferena existente entre as formas de existncia e as suas reais potencialidades, expressas pelo conceito. Assim, deve-se explorar a relao entre essncia e existncia, entre o conceito e a realidade como est dada. Desse modo, parte do pressuposto de que as coisas finitas so negativas, nunca correspondero plenamente suas potencialidades, pois o mundo, na realidade, no tal como aparece e sim como compreendido pela filosofia (MARCUSE, 1989, p.97). Em outras palavras, o conceito no sentido hegeliano, corresponde a identidade da identidade e da no-identidade. Isto , indica a contradio do objeto em relao ao seu vir a ser, e solicita a transformao da realidade. Destarte, a verdade, de acordo com Hegel, algo em estado de formao, j que, para algo ser considerado verdadeiro todas as possibilidades, todos os potenciais devem ter sido alcanados. Portanto, a dialtica aponta aquilo que ele , e ao mesmo tempo o seu vir-a-ser, idntico e no idntico ao mesmo tempo. Assim, a identidade conservada e ao mesmo tempo negada. Visto isso, v-se a co-pertinncia do ser e do nada, pois a coisa s quando passa a no ser.

771 O sistema dialtico se difere da lgica do mtodo cientfico tradicional ao introduzir na filosofia o juzo especulativo, que diz respeito ao movimento do sujeito ativo e autoconsciente. Devido a dinmica da realidade demonstrada pelo juzo especulativo, a lgica tradicional abalada em seus fundamentos. A dialtica entra em desacordo com qualquer forma que queira se dar de maneira fixa e estvel, considera-se que o mundo uma reciprocidade de movimentos, quebrando com a idia de estabilidade, como acentua Marcuse (1989) a dialtica constitui a oposio rigorosa de qualquer forma de positivismo (p.37). S assim, com a insatisfao contnua com aquilo que est determinado no imediato, possvel realizar o conceito e atingir a plena existncia dos sujeitos: a verdadeira existncia s comea quando o estado imediato passa a ser compreendido como negativo, quando os entes tornam-se sujeitos e lutam por adaptar seu estado aparente s suas potencialidades (MARCUSE, 1989, p.72). Isso necessrio para qualquer ser, se aplica a qualquer relao que se busque a verdade das coisas. Por mais que no se perceba essa no plenitude no dado imediato, a aparente estabilidade enganosa, deve ser negada: a aparente estabilidade e clareza das coisas dissolve-se, assim, em uma cadeia sem fim de relaes (MARCUSE, 1989, p.74). Compreendendo tais apontamentos, pode-se aduzir que a dialtica comea quando o entendimento humano reconhece ser incapaz de apreender alguma coisa de modo adequado por meio das formas qualitativas ou quantitativas pelas quais a coisa dada (MARCUSE, 1989, p.73). Essa foi a meta colocada pela Lgica de Hegel, de ilustrar a fragilidade da aparncia das coisas, e da possibilidade efetiva de sua superao por meio do prprio pensamento. Por fim, encerramos nas palavras de Marcuse (1989): o mundo ser hostil e falso enquanto o homem no destruir a objetividade morta e se reencontrar, bem como sua prpria vida, por trs das formas rgidas das coisas e leis (p.114). Isso , enquanto no se considerar o movimento, o processo, a negatividade, no poderemos efetivamente compreender o que a vida, o que a humanidade.

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773 APRENDIZAGEM DIALGICA E AS FORMAS DE PARTICIPAO DE ESTUDANTES EM ESCOLAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM Suellen CEREDA Maria Ceclia LUIZ Universidade Federal de So Carlos UFSCar FAPESP

A sociedade, que cada vez mais diversificada pelas mudanas ocorridas atravs dos sculos, deve manter uma relao harmoniosa entre pessoas com identidades distintas. Preservar as diferenas possibilitar o desenvolvimento no s econmico, mas tambm um crescimento intelectual, afetivo, moral e espiritual. preciso respeitar os direitos humanos e as liberdades fundamentais, principalmente os direitos daqueles que pertencem a minorias. Apesar de toda discusso e luta pelo respeito a diversidade, ainda temos uma escola grande responsvel pela formao de cidados crticos - que preza a homogeneizao das pessoas, consolidando, portanto, uma nica cultura. Faz-se necessrio que as dinmicas escolares, as metodologias e a prpria pedagogia sofram modificaes para atender s reais necessidades da sociedade. E para que ocorra uma mudana, Flecha (citado por Mello), apresenta trs focos para trabalhar a diversidade: o etnocntrico, o relativista, e o comunicativo. Este ltimo defendido pelo autor, pois atravs dele que se pretende diminuir os efeitos exclusores e aumentar as condies de igual direito diferena. (MELLO, 2003, p. 1) Acredita-se, ento, que a diversidade s ser compreendida na escola quando houver o dilogo entre os profissionais e a comunidade de entorno desta instituio. E pensando em uma escola pblica de qualidade e na democratizao deste espao que o Comunidades de Aprendizagem (CA), criado pelo CREA na universidade de BarcelonaEspanha, apresentado ao Brasil. As escolas CA surgiram na dcada de 80, nos EUA e Espanha, e sua origem no representou mudanas metodolgicas, mas sim uma maneira de rever seus problemas atravs de princpios pedaggicos de interao comunicativa, com vista ao restabelecimento da relao de proximidade da escola com o mundo da vida de seus alunos, familiares e comunidade de entorno. O CREA tem como aporte terico, dois grandes nomes: Habermas e Paulo Freire. O primeiro contribui com o conceito de ao comunicativa e o segundo com a dialogicidade. A partir desses dois conceitos: comunicao e dilogo igualitrio, somado a educao, explicitando essa trade transformadora das desigualdades sociais (MELLO, 2003, p. 5), o CREA elabora o conceito de aprendizagem dialgica.

774 So sete os conceitos que compem a aprendizagem dialgica: o primeiro conceito, o dilogo igualitrio, considera a posio de todos independente do grau de escolaridade, profisso, idade, etc., o melhor argumento ser aceito. A inteligncia cultural, segundo conceito, leva prtica as habilidades comunicativas no ambiente familiar, escolar, etc. O terceiro conceito da aprendizagem dialgica, a transformao, se d a partir da possibilidade de dialogar, analisar e validar o argumento decidido pelo grupo, a partir disso que h mudana interna e externa. E nesse processo de transformao tem-se o contato com o conhecimento instrumental dando a oportunidade para a aprendizagem de contedos, temos ento a dimenso instrumental, o quarto conceito. A criao de sentido, o quinto conceito, ocorre para resgatar os valores perdidos no mundo individualista, levando as pessoas a refletir e optar por algo que beneficie o grupo. O sexto conceito, solidariedade, um reflexo de todos os outros conceitos no contato entre as pessoas e tambm com grupos em situao de excluso social. Igualdade de diferena, stimo e ltimo conceito, o respeito pelas diferenas. proporcionada s pessoas, pela aprendizagem dialgica, a reflexo sobre sua cultura e as demais, promovendo o respeito aos diferentes modos de vida (MELLO, 2003, p. 6). Quando uma escola faz a opo de tornar-se CA, passa por algumas fases, como a de sensibilizao, deciso, sonho, prioridades, planejamento, e o processo de consolidao que tem fases de: investigao, formao e avaliao. Ela, portanto, se compromete a propiciar a aprendizagem mxima para todos, superar seus obstculos por meio do dilogo igualitrio, e promover mudanas sociais e culturais, estabelecendo relaes democrticas, gerando uma transformao a partir da participao de todos. No Brasil, h trs escolas municipais que integram o CA e esto localizadas no interior paulista sendo criadas com a parceria entre NIASE/UFSCar e o Centro de Investigao em Teorias e Prticas Superadoras de Desigualdades, na Universidade de Barcelona (CREA/UAB). Essas escolas, cujo foco, est na qualidade de ensino e na participao dos diferentes agentes educativos na luta pela eliminao do fracasso escolar e pela melhora da convivncia nas escolas, acreditam que esta relao s possvel por meio de uma gesto democrtica com garantia de processos coletivos, sendo a participao um deles, com o propsito de deliberao. Para garantir essa gesto democrtica na escola estabelecida uma comisso gestora, que deve ser formada pela direo, coordenao, professores, funcionrios, pais, alunos e representantes das comisses mistas. Diferentemente, do conselho de escola, no existe paridade e nem representatividade para compor esta comisso, todos que fazem parte da comunidade local e/ou escolar tm o direito de participar. A expectativa que a ao dialgica ajude os sujeitos a enfrentarem criticamente todo tipo de racionalidade, especialmente a sistmica (subsistemas). E que a ao comunicativa dos sujeitos seja um efetivo recurso de emancipao, revitalizando a aprendizagem, restabelecendo a ao autnoma destes, pela valorizao do mundo da vida. Esse, para Habermas (1987), o

775 lugar de agir comunicativo, tanto no papel de transmisso de culturas, integrao social e de socializao de indivduos, quanto de entendimento mtuo em que existem as coordenaes de aes socais. A pesquisa acontece em uma escola municipal do interior paulista que Comunidades de Aprendizagem, sendo que ela ainda est em andamento e, objetiva caracterizar, quem so os estudantes que participam (das turmas selecionadas); descrever e considerar, em suas vises, o que facilita e o que dificulta a participao destes na escola; delinear e analisar o que estes estudantes entendem por participao, a fim de captar quais foram os aspectos transformadores da realidade desta escola. Esta investigao estava integrada com outros ncleos de pesquisa ligados ao eixo gesto escolar, que busca descrever e analisar em conjunto com agentes educativos e estudantes o desenvolvimento e o impacto de situaes de participao da comunidade nas decises das escolas CA (conselho de escola, comisso gestora e comisses mistas). Levando em conta como so promulgadas as polticas pblicas educacionais, percebemos que, muitas vezes, as escolas brasileiras ficam impossibilitadas de promover mudanas em seus ambientes, ficando a merc de regras e princpios que no so seus (segundo Habermas, do mundo sistmico). Na contramo desta lgica, com base na aprendizagem dialgica, a escola CA busca praticar o dilogo igualitrio, que deve ser crtico e libertador; e para que ele ocorra supe-se que haja ao, afinal uma real reflexo, conduz prtica. O que notamos, at agora, com relao prtica desta escola so aes que promovem uma educao no-formal (GOHN, 2006). Observamos essa ligao da educao formal com a no-formal, quando a escola oferece aos alunos e comunidade de entorno atividades que proporcionam no s a aprendizagem de contedos formais, mas tambm leva a transformao pessoal e do coletivo. A tertlia literria dialgica, por exemplo, uma atividade de leitura de literaturas escolhidas pelo grupo e, ao longo dessa leitura, cria-se um espao de dilogo, onde as pessoas, independente de sua idade, sexo, nacionalidade, nvel escolar, participam, contando suas experincias e aprendendo com a vivncia das outras pessoas. Sendo assim, mais que uma leitura ou interpretao de texto, uma mudana coletiva. Outra maneira que podemos pensar na educao formal trabalhando em conjunto com a no-formal nos colegiados e conselhos de escola. nesse segmento que se entrecruzam necessidades advindas da prtica da educao no-formal, principalmente no que se refere a participao dos pais e outros membros da comunidade educativa nas suas reunies. (GOHN, 2006, p.33) Infelizmente, na maioria das escolas, ainda se v uma gesto centrada na figura do diretor, que monopoliza essas reunies, fazendo a pauta e no divulgando com antecedncia os horrios desse encontro, por isso, no contamos com a participao da comunidade nesses

776 momentos. A no participao tambm acontece porque as pessoas no vem a importncia dessa participao. Pinto (1994) coloca que a escola sofre uma colonizao muito forte de seu mundo da vida, compreendendo que para que seja garantida uma educao de qualidade e, com isso, a descolonizao desse mundo , a gesto escolar no deve ser feita apenas por uma pessoa, pelo contrrio, todo o corpo educativo da instituio, incluindo a comunidade local, os pais e alunos, deve trabalhar junto para a transformao educacional. Por isso a necessidade de uma formao que haja a prtica da comunicao e do dilogo, pois os indivduos no se sentem usadas neste processo, mas parte fundamental desta instituio, A populao tem de estar presente na histria e no simplesmente estar nela representada (MELLO, 2003, p. 2), tendo sobre ele direito e por ele responsabilidade (ibidem, p.11). O resultado disso (vivncia do exerccio de participao e tomadas de decises) a democratizao da escola, pois todos passam a opinar e decidir sobre as dificuldades existentes na instituio. Ao lidarmos com o subjetivo, que representa o mundo da vida de diferentes pessoas, com vistas melhoria na vida de sujeitos e aprendizagem de novos conhecimentos, percebemos um caminhar, muitas vezes, lento e processual, assim, j pode-se afirmar que a conscientizao da importncia da participao na vida destes estudantes est sendo construda, portanto, encontra-se em processo.

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778 A possibilidade de emancipao humana e a educao- aproximaes e distanciamentosno pensamento de Theodor W. Adorno e de Edgar Morin.

Tnia Maria Massaruto de QUINTAL Orientador: Marcos Antonio LORIERI Universidade Nove de Julho (SP) - Mestrado em Educao

Resumo No contexto no qual se realizam os processos formativos, a educao, merc das determinaes do conjunto social, se encontra pouco vigorosa para dar sua contribuio no processo de emancipao humana. Acreditamos que a educao assim como pode cumprir a tarefa de reproduo, pode e deve cumprir seu papel na transformao do modo de produo da existncia vigente. Entendemos que as questes relativas Emancipao e Educao ainda precisam ser discutidas, por meio de um debate terico que contemple os dilemas e perspectivas da formao na contemporaneidade. Nesta direo, a presente pesquisa tem como objeto a posio de Theodor W. Adorno e a de Edgar Morin, bem como as relaes entre ambas, por aproximaes e distanciamentos, a respeito da possibilidade da emancipao humana e o papel da educao. Adorno, pensador da Teoria Crtica, traou reflexes acerca das possibilidades e entraves dos processos formativos na sociedade capitalista, denunciando a semiformao e a racionalidade instrumental que levam barbrie e alertando sobre a necessidade de uma educao que possibilite uma racionalidade emancipatria. Edgar Morin, pensador da Teoria da Complexidade, preocupado com os dilemas da educao no mundo contemporneo, no qual o conhecimento se encontra fragmentado nas disciplinas, nos alerta sobre a necessidade de uma educao para a lucidez, a favor de uma racionalidade aberta. Morin faz uma crtica ao distanciamento entre o saber fragmentado e a realidade cada vez mais multidimensional, identificando a discrepncia que h entre ambos. A realidade complexa se torna invisvel e desta forma leva o homem sujeio e impede cada vez mais sua liberdade. Assim, o objetivo da pesquisa identificar e desenvolver como cada autor compreende Educao e Emancipao considerando a singularidade e especificidade de cada um e respeitando as teorias que representam. Trata-se de uma pesquisa de cunho terico-bibliogrfico, que tem como opo procedimental a leitura, anlise, interpretao e discusso de fontes primrias no pensamento dos autores. A pesquisa pretende contribuir para a Teoria Educacional, de modo a ampliar a compreenso das relaes entre educao, sociedade e emancipao. Palavras-chave: Educao; Emancipao; Formao; Racionalidade; Complexidade.

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Introduo

Pensar em emancipao tem sido muito recorrente nos discursos educacionais e polticos. Discute-se sobre emancipar cidados, alunos, jovens, muitas vezes com o sentido de proporcionar autonomia, outras vezes como sinnimo de liberdade poltica, independncia e cidadania ou como possibilidade e liberdade de escolha, de autodeterminao. Discute-se sobre prticas pedaggicas emancipatrias, bem como propostas educacionais voltadas para tal fim. Contudo nem sempre se tem claro qual o sentido dado idia de emancipao e suas relaes com a educao. A educao enquanto possibilidade de transformao dos sujeitos, por meio da apropriao da cultura, deve ser pensada no somente como um ideal, mas ser ancorada objetivamente, pensando suas determinaes e possibilidades reais. Ela est engendrada nas relaes maiores de uma sociedade numa dada poca. A educao, orientada por uma concepo eivada por valores e finalidades relativas formao, ao ser humano, sociedade, cultura, desempenha de acordo com seu aporte filosfico, um papel fundamental no conjunto social. sobre esse papel que se debrua este trabalho de pesquisa, enquanto possibilidade de emancipao humana. O objetivo da pesquisa apontar as divergncias e convergncias entre a posio de Adorno e de Morin no tocante possibilidade da emancipao humana e o papel da educao de modo a oferecer contribuies para a Teoria Educacional na compreenso de tais relaes. O problema que guia as investigaes pode ser descrito nestes termos: que possibilidades de emancipao, por meio da educao, Adorno e Morin apontam em suas obras? Quais convergncias e divergncias podem ser identificadas entre os dois pensadores no tocante ao papel da educao nos processos de emancipao humana? Este problema pode se desdobrar nas seguintes questes: O que entender por emancipao humana? Como cada pensador concebe Educao e Emancipao? A pesquisa respeita as caractersticas peculiares de cada pensador, assim como as fundamentaes e pressupostos epistemolgicos de cada um, procurando apresentar aproximaes e distanciamentos acerca de suas posies. 1. Educao e Emancipao em Theodor W. Adorno Representante da primeira gerao da denominada Escola de Frankfurt, Adorno conhecido pela sua posio filosfica em relao s possibilidades e limites da emancipao humana. Em sua obra Educao e Emancipao, fruto de emisses radiofnicas na Alemanha, debate o referido tema traando uma discusso poltica sobre rumos da educao, principalmente no texto Educao aps Auschwitz: A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao (ADORNO, 2003, p.119).

780 na denncia barbrie dos campos de extermnio que o filsofo discute caminhos para se pensar nas possibilidades emancipatrias da educao, se esta se voltar a si mesma, como reflexo crtica ininterrupta. Auschwitz representa para Adorno o pice da racionalidade instrumentalizada335 , a perda da experincia formativa. A razo instrumentalizada e a formao danificada so os maiores empecilhos emancipao humana, pois desfavorecem o pensar e agir autnomos.

Auschwitz foi a regresso; a barbrie continuar existindo enquanto persistirem no

que tm de fundamental as condies que geram esta regresso. (ADORNO, 2003, p.119). Auschwtiz, como um acontecimento histrico, ilustra e representa um pouco da barbrie que ainda temos hoje, como construes sociais e histricas, permeando nossas vidas: ... O que outrora era exemplificado apenas por alguns monstros nazistas pode ser constatado hoje, a partir de casos numerosos, como delinqentes juvenis, lderes de quadrilhas e tipos semelhantes, diariamente presentes no noticirio (ADORNO, 2003, p. 129-130) Discutir sobre uma Educao aps Auschwtiz para Adorno uma possibilidade de no perder completamente as esperanas no sonho iluminista de emancipao, mas sim, alertar, como fez em seu texto junto com Horkheimer Conceito de Esclarecimento - em Dialtica do Esclarecimento, que o progresso cientfico dado pelo domnio da natureza, atravs razo, no se concretizou e o homem tornou-se objeto de sua prpria dominao: Hoje, apenas presumimos dominar a natureza, mas de fato, estamos submetidos sua necessidade (ADORNO; HORKHEIMER, 2006, p. 17). A racionalidade dada pelo esclarecimento a racionalidade pautada na lgica do equivalente, do sempre o mesmo, porque impede o desenvolvimento na negao, do estranhamento, necessrias para a constituio de uma conscincia crtica e autnoma. ... o esclarecimento s reconhece como ser e acontecer o que se deixa captar pela unidade. Seu ideal o sistema do qual se pode deduzir toda e cada coisa (ADORNO, HORKHEIMER, 2006, p. 20). Os limites do esclarecimento e de sua lgica identitria culminam no anti-semitismo e esto em Auschwitz e em suas possibilidades reais (que aconteceram e podem voltar a acontecer, na medida em que suas bases ainda permanecem). O esclarecimento que viabilizou o progresso foi o mesmo que o concretizou em meio barbrie: a morte de milhes de judeus se deu num estgio avanado do conhecimento e do desenvolvimento cientfico da humanidade. Entendemos que a Educao no pensamento de Adorno desdobra-se em quatro sentidos ou vertentes a serem destacadas e que se implicam mutuamente: a relao entre educao e
335

Pucci (2003, p.24) desenvolve os elementos constitutivos da razo instrumental: Ela a razo no processo tcnico, na operao, no saber aplicado. Reifica-se; coisifica-se. Eliminando toda dubiedade do pensar atravs da unidimensionalidade, ela se torna a ferramenta das ferramentas a servio da produo material, da explorao do trabalho, dos trabalhadores. Seu objetivo a reproduo ampliada do capital.

781 barbrie, ou seja, educao como meio de desbarbarizao; a relao entre cultura e barbrie, pois a perda de experincia formativa tem como prole a semicultura/semiformao, cabendo educao o seu combate; a relao entre barbrie e elaborao do passado, pois os elementos que possibilitaram Auschwitz ainda permanecem (condies objetivas e subjetivas) e precisam ser elaborados e no esquecidos, pois ... a memria da barbrie j ilustrao contra ela (CROCHIK, 1992, p. 348); por fim a relao entre educao e a emancipao, fortalecendo uma formao autntica que a permita. A cultura prometeu uma formao que emanciparia, por meio do conhecimento e de seus contedos, mas foi incapaz de cumprir tal promessa devido determinao social que a configurou na sociedade do capitalismo tardio. Neste sentido a barbrie o contrrio da formao cultural. Da o necessrio resgate da formao cultural que inviabilizaria a barbrie, por meio de uma educao que desbarbarize.

Quando falo de educao aps Auschwitz, refiro-me a duas questes: primeiro, educao infantil; e, alm disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social que no permite tal repetio; portanto, um clima em que os motivos que conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes. (ADORNO, 2003, p. 123)

Educao aps Auschwitz e Educao contra a barbrie devem ser preocupaes primeiras da educao e para isso devem estar voltadas desde a educao das crianas. Alm disso, devem favorecer o esclarecimento: Em que sentido a formao (Bildung) e a educao escolar podem se transformar, para Adorno, em um instrumento fundamental na luta contra a barbrie? Como esclarecimento, como auto-reflexo crtica (PUCCI, 2008, p. 123). Para Adorno o sentido de esclarecimento ... consistia essencialmente em se voltar para o sujeito, fortalecendo sua autoconscincia crtica, e, em conseqncia, sua capacidade de pensar, de resistir (PUCCI, 2008, p. 124). Da a necessria relao entre a referida discusso com o desafio de combater a semiformao/semicultura, de educar para a auto-reflexo crtica, de fortalecer uma racionalidade emancipatria: De um certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao, racionalidade (ADORNO, 2003, p. 143). Emancipao est diretamente relacionada racionalidade, ao pensamento e conscincia crtica.

2. Complexidade, Educao e Emancipao em Edgar Morin Edgar Morin est preocupado com o problema da formao e do conhecimento na sociedade contempornea, haja vista sua crtica fragmentao dos saberes. Para ele, a disseminao e reiterao do conhecimento fragmentado, simplificador e reducionista, impossibilitam os seres humanos de operarem com as relaes parte-todo e todo-parte

782 fundamentais para se apreender a realidade em sua totalidade e complexidade. Morin faz uma crtica ao saber fragmentado que no d conta da realidade cada vez mais multimensional, identificando a discrepncia que h entre ambos. A realidade complexa se torna invisvel, sua compreenso se torna mope e esse tipo de compreenso possibilita encaminhar o homem sujeio e impede cada vez mais sua autonomia.
Efetivamente, a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaos separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multitimensional. Atrofia as possibilidades de compreenso e de reflexo, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma viso a longo prazo [...] De modo que, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade [...] Uma inteligncia incapaz de perceber o contexto e o complexo planetrio fica cega, inconsciente e irresponsvel. (MORIN, 2008, p. 14-15).

Coloca-se, ento, a necessidade de religao, sendo que esta no s do conhecimento, mas uma religao de cunho tico, dos seres humanos entre si, de cada pessoa com sua comunidade, das pessoas com a sociedade. Morin est preocupado com a condio humana que biolgica, social e terrena ou planetria. Sem todas estas ligaes ou re-ligaes h uma perda da verdadeira condio humana. As pessoas ficam apequenadas, como partes estanques ou nfimas. Elas ficam diminudas em sua humanidade. necessrio emancip-las desta condio. Morin teceu severas crticas ao modo como a racionalidade humana se constituiu, forjando a realizao de fins muitas vezes desumanizadores. A problematizao da razo, como meio de avano do conhecimento, feita pelo autor, que distingue racionalidade e racionalizao. Esta ltima seria a patologia da razo. O prprio desenvolvimento cientfico problematizado quanto aos seus fins e uma nova cegueira parece estar ligada ao uso incontido e desregrado da razo que se torna instrumentalizada, assim como do progresso cego e incontrolado do conhecimento (Cf. MORIN, 2007c, p. 9). Quanto ao que denomina de racionalizao, Morin afirma (2010, p. 157-158):
A racionalizao a construo de uma viso coerente, totalizante do universo, a partir de dados parciais, de uma viso parcial, ou de um princpio nico. Assim, a viso de um s aspecto das coisas (rendimento, eficcia), a explicao em funo de um fator nico (o econmico ou o poltico), a crena que os males da humanidade so devidos a uma s causa e a um s tipo de agentes constituem outras tantas racionalizaes. A racionalizao pode, a partir de uma proposio inicial totalmente absurda ou fantasmtica, edificar uma construo lgica e dela deduzir todas as conseqncias prticas.

783 Assim, percebemos que racionalidade e racionalizao tm a mesma fonte, ou seja, a razo, a organizao lgica, a necessidade de encontrar esquemas explicativos, coeso nos elementos e fenmenos do universo, contudo se caracterizam de formas diferentes, com objetivos e fins diferentes. Morin faz uma crtica racionalidade fechada, ou seja, racionalizao, submissa lgica dedutivo-identitria que leva ao delrio racionalizador, incapaz de compreender as necessidades humanas. Para ele necessrio uma racionalidade aberta e autocrtica, capaz de reconhecer seus limites e operar contra os erros e iluses. Quanto educao, Morin acredita que misso do ensino [...] transmitir no o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre (MORIN, 2008, p. 11, grifo nosso). Aqui identificamos a idia da educao atrelada idia de liberdade, por meio do pensar. Ao tratar da educao o autor far toda uma crtica fragmentao do conhecimento, hiperespecializao mutiladora e compartimentao do saber. Cabe educao a tarefa da religao dos saberes, favorecendo a capacidade dos sujeitos de articul-los e de contextualizlos. Para isso seria necessria uma Reforma do Pensamento, tarefa da Educao. Morin coloca como finalidade do ensino uma cabea bem-feita ao invs de apenas uma cabea bem cheia, ou seja, defende que as mentes devem ser preparadas pela educao no para acumular saberes, mas sim dominar princpios de seleo e organizao do conhecimento que lhe dem sentido (Cf. MORIN, 2008, p. 21). Assim, uma cabea bem-feita uma cabea apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar sua acumulao estril (MORIN, 2008, p. 24). Educar para a lucidez outra idia importante para o autor e est relacionada ao aprendizado da auto-observao; da reflexo; do conhecimento capaz de lidar com os erros e as racionalizaes. A lucidez favorecer uma viso de conjunto, uma conscincia e um pensar reflexivos e uma racionalidade crtica e autocrtica, que reconhece os limites da lgica. A reforma das mentalidades, por meio da reforma do pensamento a proposta de Morin para a educao. Ela permitiria o pleno emprego da inteligncia, estando esta apta a responder aos desafios postos pela realidade complexa. Tal reforma, para Morin paradigmtica, pois trata de modificar os parmetros ou modelos que orientam a aptido humana para organizar o conhecimento. Ele prope a superao do paradigma da simplificao e da fragmentao pelo paradigma da complexidade. Em Morin a Reforma do Pensamento desdobra-se em uma tica, que uma possibilidade de lutar contra a barbrie336, por isso tem um cunho emancipatrio: Essa um
336

Para Morin: A barbrie no apenas um elemento que acompanha a civilizao, ela uma de suas partes integrantes. A civilizao produz a barbrie, e principalmente, ela produz conquista e dominao (MORIN, 2009, p. 17).

784 reforma vital para os cidados do novo milnio, que permitira o pleno uso de suas aptides mentais e constituiria no, certamente, a nica condio, mas uma condio sine qua non para sairmos de nossa barbrie (MORIN, 2008, p. 104, grifo do autor).

Consideraes parciais da pesquisa. Trata-se de uma pesquisa em andamento na qual se tm apenas resultados parciais. At o presente momento procurou-se dar um tratamento aos dados coletados, atravs da descrio e interpretao das idias e conceitos de cada autor, de modo a construir a contribuio que cada um traz temtica da educao e da emancipao. Identificou-se que h relaes de divergncia e de convergncia no pensamento dos autores e estas sero desenvolvidas com maior detalhamento no trabalho de pesquisa final. Algumas consideraes j podem ser enunciadas tais como: - A crtica de Morin racionalizao e ao conhecimento fragmentado nos abre muitos caminhos para dialogar com o pensamento de Adorno, que faz uma crtica racionalidade instrumental e semiformao. - H proximidades quanto ao papel que ambos os pensadores delegam educao no tocante s possibilidades de ajuda no desenvolvimento do pensar, da auto-reflexo e da autocrtica da razo. - Ambos os autores esto preocupados com o problema da barbrie. Adorno fez tal discusso de forma aberta, colocando educao a tarefa de desbarbarizao, no contexto do anti-semitismo, e de se tornar fator de emancipao. Morin acredita que a reforma de pensamento, a ser levada a efeito no interior de uma reforma da educao, um caminho para combater a barbrie e, ao mesmo tempo um caminho para a emancipao. - Apesar de ambos denunciarem a barbrie no seio da civilizao e do progresso do conhecimento, cada um faz esta crtica num contexto especfico, o que pode mostrar diferenas importantes no seu pensamento. - Ambos discutem a educao nas relaes com a liberdade (Morin) e com a emancipao (Adorno), mas h divergncias no modo de compreend-la que ainda precisam ser desenvolvidas e discutidas.

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Teoria crtica e gesto democrtica da educao: algumas reflexes

Tatiane Cristina BIANCHINI Celso Luiz Ap. CONTI
Universidade Federal de So Carlos Programa de Ps-Graduao em Educao Agncia de fomento: FAPESP

Introduo
Os processos educativos escolares brasileiros, historicamente, foram marcados pela excluso das classes populares e, conseqentemente, por um carter fechado fosse abrangncia das classes populares, abertura para discusso de seu papel poltico ou mesmo abertura ao dilogo questionador ou transformador. Freire (2006, p.109) aponta para o fato de que a educao brasileira, ao no se responsabilizar pela democratizao da cultura, deixava aos grupos sociais politicamente organizados a tarefa necessariamente de dar ateno aos deficits quantitativos e qualitativos de nossa educao, j que, ainda segundo o autor, estes dficits, realmente alarmantes, constituem bices ao desenvolvimento do pas e criao de uma mentalidade democrtica (Ibid). A cultura brasileira a que Freire j se referia e que atualmente diversos autores vem trabalhando, bem como os processos de transmisso e questionamento dessa mesma cultura acabam sendo refletidos nos espaos escolares, j que, por excelncia a educao tem sido referenciada como a estrutura social e poltica responsvel pela transmisso da cultura, integrao social e socializao [dos estudantes] (FERRADA, 2001, p. 134). Ao se responsabilizar pelos trs eixos de ao apresentados nota-se que s instituies escolares cabe tambm o papel de reproduo ou transformao da cultura em que se insere. A forma como se d este processo de transmisso da cultura traz conseqncias diretas para o agir educativo, conforme o que j foi apresentado, bem como tambm influencia a gesto dos sistemas de ensino e, mais diretamente, reflete na gesto das escolas. Segundo Freire (2006, p.104) a nossa cultura fixada da palavra corresponde a nossa inexperincia do dilogo, da investigao, da pesquisa, que por sua vez, esto intimamente ligados criticidade, nota fundamental da mentalidade democrtica. Neste sentido, este trabalho vem apresentar a crise do modelo fechado da educao dando espao possibilidade de dilogo, em busca da democratizao da gesto escolar.

O dilogo e a democratizao da gesto escolar

788 Este trabalho relaciona-se mais diretamente a uma investigao em carter de mestrado, desenvolvida na Universidade Federal de So Carlos, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao e que recebe fomento pela Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). O projeto de pesquisa em questo intitula-se Gesto democrtica da escola e racionalidade comunicativa e tem como objetivo central identificar o nvel de aproximao entre os pressupostos tericos relativos gesto democrtica da escola presentes na produo bibliogrfica recente e a racionalidade comunicativa. A proposta de pesquisa a que este trabalho se refere vincula-se proposta de Comunidades de Aprendizagem, um programa do Municpio de So Carlos, realizado numa parceria entre o Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa (NIASE/UFSCar) e a Secretaria Municipal de Educao. Este programa, atualmente envolve trs escolas do municpio de So Carlos e surge para dar resposta distancia entre a famlia, inocuidade da educao escolar frente a grupos social e culturalmente discriminados, e ao crescente fenmeno de que se queixa o professorado: a indisciplina (MOLL, 2002/2003 apud MELLO, 2003, p.2), bem como pode ser entendido como uma forma de superao crise do modelo fechado da educao apresentado anteriormente. Para que seja possvel realizar a discusso proposta, primeiramente, toma-se como referencial terico central os pressupostos discutidos por Habermas na Teoria da Ao Comunicativa sendo que esses postulados tericos j vm sido trabalhados pelos estudos relacionados ao Projeto Comunidades de Aprendizagem, desenvolvido pelo Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa (NIASE/UFSCar) em parceria com a Secretaria Municipal de Educao de So Carlos. Gabassa ao discutir a proposta de Comunidades de Aprendizagem como maneira de buscar alternativas e caminhos possveis para a superao da crise do modelo fechado escolar destaca que
a construo de Jrgen Habermas, ainda que no relacionada diretamente educao, constitui uma das mais importantes formulaes filosficas da Europa na atualidade, pois que busca refletir sobre a crise da civilizao contempornea e apontar caminhos alternativos para a construo de uma sociedade mais humana e emancipada (GABASSA, 2007, p.13)

Neste sentido importante destacar que, apesar de abordar temticas diversas como filosofia, sociologia, histria, direito, economia, psicologia e literatura alem, Habermas ainda no produziu textos diretamente relacionados educao. Esse distanciamento terico do autor acerca das prticas educativas escolares gera, segundo Bannell, certos impasses, sendo que a aplicao do pensamento de Habermas para a prtica pedaggica na escola um caminho cheio de armadilhas e dificuldades. (...) Habermas nunca escreveu nada sobre a escola e somente um pouco, em discusses das idias de Piaget e Kohlberg, sobre a ontognese da competncia cognitiva e da conscincia moral da criana (BANNEL, 2006, p.15)

789 Entretanto, em sua obra mais significativa, a Teoria da Ao Comunicativa, mesmo que de maneira indireta, Habermas traz elementos para se pensar tambm a educao, os processos de aprendizagem e principalmente a emancipao dos sujeitos por meio da relao com os outros, ou seja, por meio da intersubjetividade e dos processos de ao comunicativa. Pautado numa crtica modernidade como movimento cientfico inacabado, o autor trabalha com a superao da racionalidade subjetiva em favor da racionalidade comunicativa com base na intersubjetividade. Entendida por Habermas como la capacidad de manipular informadamente y de adaptarse inteligentemente a las condiciones de un entorno contingente a racionalidade cognitivo-instrumental pode ser superada por um tipo de racionalidade voltada ao dilogo e intersubjetividade humana, apresentada pelo autor como uma racionalidade comunicativa, ou seja, um tipo de racionalidade humana que posee connotaciones que em ultima instancia se remontan a la experincia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso Segundo Devechi (2009, p.4),
O debate filosfico atual tem se apresentado sob a base de um conjunto de crticas racionalidade subjetiva, sendo marcado pela passagem do paradigma da conscincia para o paradigma da linguagem. (...) a chamada virada lingstica, em que o saber deixa de ser sustentado pelo sujeito que conhece para se relativizar nas relaes intersubjetivas.

Ainda discutindo a questo da virada lingstica, Bannell (2006, p.20) destaca-a como o insight fundamental de que somos seres lingsticos e que sempre nos encontramos dentro da linguagem e da cultura, sem nenhum ponto de referencia fora delas. Neste sentido passa-se a abordar a centralidade das relaes bem como da comunicao intersubjetiva contextualizadas no interior do mundo da vida este tido como outro conceito chave para o entendimento da teoria. Ao se referir ao mundo da vida Habermas enfatiza: Este mundo de la vida intersubjetivamente compartido contituye el transfondo de la accin comunicativa. (HABERMAS,1987, p.119, grifos do autor). Segundo as consideraes de Bannel o mundo da vida o lugar do agir comunicativo, tanto no seu papel de transmisso de culturas, de integrao social e de socializao de indivduos, quanto como lugar de entendimento mtuo e, portanto, de coordenao de aes sociais (BANNEL, 2006, p.27) sendo assim, no mundo da vida se d a relao entre sujeitos e, ao mesmo tempo, cria-se a dimenso simblica e comunicativa dos indivduos. Na discusso indicada por Ferrada, j num contexto de proposta de ao comunicativa para a formulao de um currculo crtico comunicativo experincia de Comunidades de Aprendizagem desenvolvida em pases latino-americanos, mais especificamente no caso do

790 Chile o mundo da vida pode representar (...) el contexto em el que los y las participantes em la comunicacin harn uso en los procesos cooperativos de interpretacin que se propongan llevar a cabo. (FERRADA, 2001, p.117-118). A experincia relatada por Ferrada bem como algumas consideraes apontadas por Aubert (et. al.) fazem referncia ao que neste trabalho se entende por crise do modelo fechado escolar. No contexto atual, observa-se a crise do modelo escolar fechado ao dilogo e transformao e, como conseqncia, surgem alternativas de gesto escolar pautadas no dilogo e na participao de todos e todas nos processos de tomada de deciso. Observa-se a gesto democrtica dos espaos escolares como uma forma de superao das dificuldades encontradas pela gesto escolar e na busca da emancipao dos sujeitos envolvidas nesta realidade, sejam esses sujeitos estudantes, professores, gestores, funcionrios ou at mesmo membros do entorno em que se insere a escola. A proposta de Comunidades de Aprendizagem, pautada no conceito de Aprendizagem Dialgica visa materializar a convivncia respeitosa entre todos e todas, alm de lanar esforos com vistas a garantir aos estudantes, bem como aos membros da comunidade escolar e de entorno, a aprendizagem de mxima qualidade. A aprendizagem dialgica, indicada por Ramn Flecha est pautada em sete princpios tidos como chave para entender o funcionamento da proposta de Comunidades de Aprendizagem, so eles: (1) Dilogo Igualitrio; (2) Inteligncia Cultural; (3) Transformao; (4) Dimenso Instrumental; (5) Criao de Sentido; (6) Solidariedade; (7) Igualdade de diferenas. Aubert (et. al.), em sua obra, Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la Informacin, apresentam algumas contribuies tericas que auxiliam no entendimento e na formulao do conceito de aprendizagem dialgica e, ao final da obra, antes de se ater mais diretamente aos sete princpios que norteiam este conceito apresentam, introdutoriamente, um pargrafo que sintetiza o entendimento necessrio ao contexto de Comunidades de Aprendizagem
El aprendizaje dialogico se produce en dilogos que son igualitarios, em interacciones em las que se reconoce la inteligencia cultural em todas las personas y que estn orientadas a la transformacin de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el xito de todos y todas. El aprendizaje dialgico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creacin de sentido personal y social, estn guiadas por princpios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores (AUBERT et. al., 2008 p.167)

Por meio da aprendizagem dialgica, as escolas transformadas em Comunidades de Aprendizagem passam a trabalhar diariamente norteadas pelos princpios anteriormente apresentados o que, por sua vez, gera novas possibilidades de ao, dilogo, emancipao e finalmente levam abertura dos espaos escolares. O dilogo proposto em Comunidades de Aprendizagem tem base direta nas proposies de Habermas ao destacar a racionalidade

791 humana e a possibilidade de aes comunicativas. Segundo o autor, no momento em que a razo humana passa a agir em consonncia com a intersubjetividade, deixa de ser cognitivoinstrumental e torna-se razo comunicativa. Para Habermas, tal maneira de pensar a razo parte do pressuposto de que a razo exprimida pela linguagem reiterada pela aprovao do outro gerando comunicao e consenso. Segundo Bannell (2006, p.47) no modelo do agir comunicativo, alcanar o entendimento mtuo por intermdio da linguagem considerado um mecanismo que coordena a ao entre indivduos Alm disso, importante salientar o fato de que para o autor os discursos devem ser avaliados intersubjetivamente, principalmente, com relao s suas pretenses de validade e, portanto com base na argumentao consistente em que se compram as pretenses de validez adjacentes as falas daquele que argumenta, ou seja, a ao comunicativa pode ser norteada por meio da validao do argumento com relao verdade, retido e veracidade. Habermas, A passa a entender a razo fundamentada pela linguagem e pelas relaes intersubjetivas. Assim, o agir comunicativo estabelece uma relao reflexiva com o mundo, na qual a pretenso de validade levantada em cada enunciado deve ser reconhecida intersubjetivamente; para isso acontecer, o falante depende da cooperao [e da aprovao] dos outros (BANNELL, 2006, p.53)

Algumas Consideraes
Segundo alguns apontamentos tericos, a gesto dos espaos pblicos passa a viver um momento de abertura por volta dos anos noventa como conseqncia direta da reabertura poltica do ps-perodo militar. Riscal, ao discutir o conceito de gesto democrtica, aponta para o fato de que no campo da administrao pblica brasileira, o termo gesto parece ter adquirido um carter mais popular pela intermediao dos movimentos sociais (...) que no final do perodo militar, nos, anos 70 e 80, empregavam-no com o significado de governo coletivo (RISCAL, 2007, p.65). Com o passar dos anos esse conceito foi se desenvolvendo at chegar no que hoje se entende por participao no processo de tomada de deciso. Este processo ocorre em Comunidades de Aprendizagem na medida em que todos e todas so tidos como sujeitos capazes de linguagem e ao e por conseqncia como sujeitos capazes de viver em aes comunicativas e capazes de formular argumentos com relao quilo que se prope dialogar. Nos pressupostos de Habermas possvel observar a argumentao de que a esfera pblica indispensvel como lugar para a discusso racional dos cidados, num ambiente livre de restries, sobre os problemas de seu bem-estar (BANNELL, 2006, p.30). Com base nesta discusso bem como s discusses propostas por Freire e Flecha, a gesto e os espaos de tomada de deciso das escolas Comunidades de Aprendizagem pautam-se na argumentao, na validao do argumento e na democracia deliberativa para organizar seus espaos coletivos. O conceito de democracia deliberativa tambm trabalhado por Ramn Flecha, no contexto da

792 Aprendizagem Dialgica outro ponto chave a ser estudado com vistas a entender a proposta de gesto democrtica emancipatria enraizada nos contextos de Comunidades de Aprendizagem e este trabalho a que se prope a investigao de mestrado, ainda em andamento e que, futuramente, pretende apresentar maiores discusses a este respeito, com base no cotejamento da produo bibliogrfica atual da temtica da gesto democrtica da escola e os pressupostos de gesto democrtica da escola adotados pela Aprendizagem Dialgica conceito chave que d base proposta de Comunidades de Aprendizagem.

Referncias:
BANNELL, Ralph Ings. Habermas & a Educao, Belo Horizonte: Autntica, 164p 2006. Coleo Pensadores & Educao BRAGA, F. M. Comunidades de aprendizagem: uma nica experincia em dois pases (Brasil e Espanha) em favor da participao da comunidade na escola e da melhoria da qualidade de ensino. Tese (em Educao) PPE, UFSCar, So Carlos, 238 p. 2007. DEVECHI, Catia Piccolo Viero. A Racionalidade Comunicativa de Habermas e a Possibilidade Contempornea de Crtica e de Objetividade nas Pesquisas em Educao, texto da 32 reunio da ANPED, 2009, pp. 1-11 Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT17-5162--Int.pdf FERRADA, Dona. Currculum crtico comunicativo. Barcelona: El Roure Editorial, 148p. 2001. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 29 edio Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2006. Prefcio de WEFFORT, Francisco C. 150p. Apndice: p.123-149 GABASSA, V. Contribuies para a transformao das prticas escolares: racionalidade comunicativa em Habermas e dialogicidade em Freire. 2007. 211 p. Dissertao em Educao Programa de Ps-Graduao em Educao, UFSCar, So Carlos. HABERMAS, Jrgen. Teoria de La Accin Comuniciativa. Vol.I Racionalidad de La accin y racionalizacin social. Madrid. Taurus, 517p. 1987. MELLO, R. R. Comunidades de Aprendizagem: contribuio para a construo de alternativas para uma relao mais dialgica entre a escola e grupos de periferia urbana. Relatrio de pesquisa: Ps-doutorado junto ao centro de investigao Social e Educativa (CREA). Barcelona/Espanha. FAPESP, 2002.

RISCAL, Sandra A. O Conceito de Gesto Democrtica e Participao Poltica na Educao. Revista Educao & Cidadania, Vol.6, n.1, jan./jun. p. 63-70, 2007.

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EDUCAO, AMBIENTE E SOCIEDADE: CONTRIBUIES PARA A EDUCAO AMBIENTAL CRTICA.337

Thiago Dagosta CAMARGO Graduando em Cincias Sociais IFCH Unicamp. Prof. Dr. Sandro TONSO Docente da Faculdade de Tecnologia - Unicamp Palavras-chave: Educao Ambiental Crtica; Sociedade; Desenvolvimento Sustentvel.

1. EDUCAO AMBIENTAL: DISPUTAS IDEOLGICAS.

A Educao Ambiental (EA) se constitui em um campo em disputa, onde se evidencia uma diversidade de vertentes que a compe, desde as mais conservadoras s mais crticas. Essa diversidade possvel devido s distintas concepes das categorias de Educao e Ambiente, as quais so classificadas por diversos autores que se apiam nas mais variadas matrizes poltico-filosficas. A fim de ressaltar a dimenso poltica da EA insere-se nesta perspectiva analtica que considera apenas a Educao e o Ambiente, a categoria Sociedade como forma de compreender os distintos projetos de mudana nas relaes sociais e destas com a natureza, sejam eles individuais ou coletivos, transformadores ou mantenedores do status quo, a partir da compreenso e posicionamento poltico frente dinmica da sociedade capitalista. Neste contexto a sociedade capitalista entendida aqui como elemento central no atual estgio da degradao ambiental que atinge escala global.

2. EDUCAO, AMBIENTE E SOCIEDADE.

Segundo Sauv, a diversidade de vertentes existentes na Educao Ambiental gera um patrimnio pedaggico (SAUV, 2005a) justamente por sua riqueza terica, estratgica e metodolgica. Diante da diversidade de vertentes a autora canadense em seu artigo Cartografia da Educao Ambiental (2005b) problematiza as diferentes propostas e metodologias de atuao na Educao Ambiental, identificando-as em quinze vertentes. Ao elaborar essa tipologia Sauv reconhece as limitaes deste mtodo, mas contribui para a construo de um mapa deste territrio pedaggico a partir da concepo de ambiente, da inteno educativa e o enfoque privilegiado.

337

Este trabalho tem como base a pesquisa em andamento de Iniciao Cientifica intitulada Educao, Ambiente e Sociedade: contribuies para uma perspectiva crtica, financiada pela FAPESP.

794 No entanto no cabe enumerar todas as vertentes pois escapa aos objetivos do presente trabalho. No se constitui como objetivo do presente trabalho elaborar tipologias prprias sobre as categorias anteriormente mencionadas, todavia, a utilizao das tipologias elaboradas pelos autores citados constitui apenas em uma ferramenta analtica, um ponto de partida para fundamentar a argumentao. Neste sentido, nos embasamos nas concepes de Educao e Ambiente formuladas por Sauv (2005b) de maneira a destacar o patrimnio pedaggico da Educao Ambiental visando evidenciar a diversidade da EA e as distintas metodologias e percepes da realidade que so geradas a partir desta anlise, marcados os pressupostos ideolgicos e conceituais. Em relao s concepes de Educao como fundamento da Educao Ambiental a autora canadense aponta trs definies baseadas em diferentes paradigmas:

A) Paradigma educativo racional: portador de uma concepo dominadora da sociedade sobre a natureza, priorizando a produtividade, o crescimento e a competitividade como princpios. Sua postura em relao ao conhecimento se realiza a partir da transmisso de um conhecimento pr-determinado, resultando disso um processo hierrquico e reprodutor de tais conhecimentos; B) Paradigma educativo humanstico: visa a harmonia e o respeito com a natureza, mantendo foco no processo de aprendizagem do educando e a subjetividade, inserindo a afetividade em sua prtica, o que pode possibilitar uma EA mais humanizada; C) Paradigma educativo inventivo: busca uma relao simbitica entre humanos, sociedade e natureza, favorecendo desta forma, a construo de um conhecimento mais crtico (implica no reconhecimento da inter-subjetividade) e o desenvolvimento de aes relevantes e teis (SAUV, 2010, p.7), resultando em um processo de aprendizado mais cooperativo.

Em relao definio da categoria Ambiente, este apresenta maior diversidade de classificao, inserido tambm na disputa por conceituaes. Nos atemos como embasamento terico o texto Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel: uma anlise complexa, de Sauv (2010), a qual, considera as seguintes definies:

1) O meio ambiente como natureza: entendido como o ambiente puro a ser admirado e respeitado, o qual os humanos esto dissociados e precisam aprender a se relacionar a um convvio mais harmnico; 2) Como recurso: segundo esta perspectiva devemos gerenciar melhor os recursos naturais, sendo estes limitados e sofrendo um processo de deteriorao. Cabe a ns

795 tomar as decises corretas para assegurar os recursos para a gerao atual e para as futuras geraes(p.3); 3) Como problema: a partir de um enfoque pragmtico deve-se aprender a preservar e a manter a qualidade do ambiente, entendido como o ambiente biofsico. 4) Como lugar para se viver: constitudo pelos aspectos scio-culturais, tecnolgicos e componentes histricos, essa concepo de ambiente prope que devemos aprender a apreciar e a desenvolver nosso senso de pertencer a ele. o ambiente cotidiano, o qual seres humanos nele so includos buscam um espao de vivencia (p.3); 5) Biosfera: baseado principalmente na hiptese Gaia de Lovelock, compreende o ambiente como um organismo auto-regulador constitudo pela interdependncia entre os seres vivos e seres inanimados. Nesta concepo acredita-se que o ambiente um objeto de conscincia planetria, clamando pela solidariedade humana. 6) Um projeto comunitrio: o ambiente da coletividade humana, da participao, da solidariedade, envolvendo o individuo e o coletivo nos assuntos da comunidade.

A disputa entre as diversas vertentes que compem o campo da Educao Ambiental evidenciada quando inserida a dimenso Sociedade na perspectiva analtica, pois, a compreende como portadoras de projetos de sociedade, com objetivos a serem alcanados a partir de posturas e valores a serem modificados em busca de uma nova relao entre os seres humanos e da sociedade com a natureza. Cada vertente traz consigo a definio de Ambiente e Educao que expresso sua concepo de sociedade, propostas de manter ou alterar as relaes existentes na sociedade contempornea, formando vises de mundo que interpretam e interferem na realidade scio-ambiental sob aspectos diferentes

3. AS RELAES ENTRE AMBIENTE E SOCIEDADE.

Considerando as distintas conceituaes s categorias de Ambiente e Educao, neste ponto a categoria Sociedade inserida juntamente Educao e Ambiente, permitindo desta forma a ampliao do foco analtico. No artigo de Foladori O Capitalismo e a Crise Ambiental (1999) destaca o autor uruguaio as relaes sociais capitalistas que envolvem a natureza. Primeiramente o autor desmistifica as argumentaes de base biolgica que se estendem explicao das relaes sociais, extrapolando a dinmica dos sistemas ecolgicos explicao de causas sociais para os problemas ambientais, afirmando que apesar de atrativos, tais raciocnios so equivocados por no focarem as especificidades humanas.

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para entender o comportamento do ser humano com o ambiente no seja estender a analise ecolgica para abranger a sociedade humana, mas entender como cada forma de organizao econmica da sociedade humana explica um determinado tipo de relacionamento ecolgico. (FOLADORI, 1999, p.123)

Foladori contesta afirmaes que ignoram as relaes sociais de produo capitalistas como causas da chamada crise ambiental contempornea, argumentando que alguns posicionamentos que visam interpretar a crise ambiental ao considerar as relaes da sociedade com a natureza tendo uma concepo de sociedade como se esta fosse um bloco homogneo em interao com o meio natural. Partindo da idia que todos possuem a mesma relao com a natureza, gerando impactos de maneira uniforme, responsabilizando desta forma, o ser humano genrico como potencializador da degradao. No entanto, so omitidas as relaes de produo da sociedade capitalista, sendo esta composta por classes sociais que se relacionam de maneiras distintas com o ambiente, que diferentes classes possuem diferentes responsabilidades na degradao ambiental. Tem sido amplamente divulgado por muitos setores do ambientalismo, como forma de responder quais seriam as causas dos elevados nveis de degradao ambiental, a idia que so as necessidades ilimitadas dos seres humanos o principal fator causal, portanto, um elemento natural, intrnseco ao comportamento dos seres humanos. Em contraposio a tal afirmao, Foladori argumenta que a tendncia produo ilimitada o resultado direto e necessrio de uma organizao econmica que gira em torno da produo de lucro e no da satisfao das necessidades (FOLADORI, 1999, p. 124). Omite-se neste raciocnio que a produo capitalista ilimitada, um elemento exclusivo da dinmica do sistema capitalista e no uma tendncia natural que amplia a necessidade do consumo. a necessidade de aumentar os lucros e no a satisfao das necessidades que leva produo ilimitada e consecutivamente poluio e depredao ilimitada. Buscando compreender como ser organiza a sociedade a qual estamos inseridos para entender as causas da degradao ambiental contempornea para refletir sobre estratgias educativas que possibilitam uma nova relao entre os prprios seres humanos e destes com a natureza, podemos testemunhar que o problema ambiental tambm um problema social pois, h elementos que estruturam sociedade capitalista que favorece poluio e a degradao. Portanto, cada vertente da Educao Ambiental se prope a modificar os nveis de degradao ambiental baseado em vises de mundo composta pelas concepes de Ambiente, Educao e Sociedade, sob diferentes projetos de mudana da sociedade. este ponto que acreditamos ser a dimenso poltica da Educao Ambiental.

4. POR UMA EDUCAO AMBIENTAL DE CARTER CRTICO.

797 O desafio essencial Educao Ambiental e s vertentes que a compe justamente lidar com as questes levantadas no item anterior, questes estas geradas a partir a insero da categoria Sociedade. Nesse sentido se faz necessrio uma Educao Ambiental de carter crtico, que questione os valores e relaes capitalistas que se constituem como pilares da crise ambiental. Neste sentido busca-se embasamento terico na distino elaborada por Mauro Guimares (2004) que considera o patrimnio pedaggico (SAUV, 2005) e contrape dois grandes grupos no interior da EA: a Educao Ambiental Conservadora e a Educao Ambiental Crtica. Em relao primeira, o processo educativo-ambiental tem como foco o indivduo, gerando desta forma uma mera transmisso de conhecimento, bastando ensinar o que ecologicamente correto aos indivduos para se estabelecer a mudana necessria para reverter os nveis de degradao. Paula Brugger (1999) qualifica este tipo de ao como um adestramento ambiental. O adjetivo conservador deve-se pelo carter pouco crtico sobre a realidade scio-ambiental, o que favorece a manuteno do status quo, a conservao das relaes sociais capitalistas que, conforme descrito em itens anteriores, contribuem degradao ambiental e social e, portanto, baseia-se nos mesmos elementos que provocam a crise ambiental. Um dos princpios da Educao Ambiental Conservadora , basicamente, a crena na mudana social atravs da mudana dos indivduos. Baseado no ideal do liberalismo essa vertente acredita que a sociedade resulta da soma dos indivduos e portanto, para mud-la, sob o ponto de vista educacional, basta ensinar o que ambientalmente correto para cada indivduo que tanto seu comportamento quanto a sociedade se transformaro. Em sua essncia, a Educao Ambiental Crtica uma educao poltica e seu carter crtico reside em evidencias as relaes de dominao entre os homens e destes sobre a natureza, buscando desnudar as relaes de poder na sociedade contempornea, constituindo, desta forma, um processo de politizao das aes humanas (Guimares, 2007). Baseado nestes princpios, o processo educativo proposto pela Educao Ambiental Crtica compreende uma relao dialtica em que a transformao da sociedade causa e conseqncia da transformao dos indivduos. Nesta perspectiva, educador e educando so agentes da transformao social e priorizam a compreenso das relaes de poder que nos envolvem, superando desta forma a mera transmisso de conhecimento, pois, aliando razo e emoo gera aes de sensibilizao com o ambiente, buscando romper a hierarquia entre professor e aluno, tornando um processo participativo que pretende interferir na realidade socioambiental em mbito individual e principalmente coletivo. Em relao aos seus objetivos Guimares afirma que

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uma educao ambiental critica aponta para transformaes radicais nas relaes de produo, nas relaes sociais, nas relaes homem-natureza, na relao do homem com sua prpria subjetividade, num processo de construo coletiva de uma tica, uma nova cultura, novos conhecimentos. Processos esses assumidos por sujeitos individuais e coletivos que desvelam a necessidade de construo de novo paradigma, um novo modelo de relacionamento com a natureza e de interveno na historia. (GUIMARES, 2007, p. 84)

A tabela abaixo destaca a diferena entre caractersticas essenciais de ambos os grupos de Educao Ambiental elaboradas por Mauro Guimares: Educao Ambiental Conservadora Individuo Transmisso de Informaes Processo Pedaggico Desvinculao Teoria e Prtica Atores Aspectos Ressaltados Interveno Indivduo Dimenso tcnica Reforma Teoria/Prtica (prxis) Coletivo Dimenso poltica Transformao Educao Ambiental Crtica Relaes sociais Construo do Conhecimento

Princpios e Fundamentos Foco analtico

Tabela 1: Educao, ambiente e sociedade.

5. CONSIDERAES FINAIS.
Podemos notar que a Educao Ambiental se constitui em um campo em que se apresenta como possibilidade de interveno na realidade scio-ambiental, assim como, um objeto de estudos. Apesar de evidenciar uma aparente unidade, ela apresenta em seu interior um grande numero de fracionamentos, indicando a existncia de diversas vertentes. Classificada por qualquer que seja o principio, as diversas vertentes da EA possuem uma interpretao da realidade scio-ambiental que permite formular sua concepo de ambiente, de educao e estabelecer um projeto de mudana, sendo este nos mbitos individual ou coletivo. Nesse sentido torna-se evidente a diversidade de vertentes podendo ser classificadas sob diversos critrios, permitindo concluir a enorme complexidade e diversidade existente no mbito da EA e a permanente disputa por espao como elemento de mudana da crise ambiental. Diante desta diversidade destaca-se a Educao Ambiental Crtica, a qual se prope a lidar com as questes essenciais que possam gerar prticas e valores que superem a as relaes de dominao e explorao, tanto entre os homens quanto destes para com a natureza.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.

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BRUGGER, Paula. Educao ou adestramento ambiental? Florianpolis, 2 Ed., Letras Contemporneas, 1999. FOLADORI, Guillermo. O capitalismo e a crise ambiental. Revista Razes, Ano XVIII, N 19, maio, 1999. GUIMARES, Mauro. Sustentabilidade e Educao Ambiental. In.: CUNHA, S, B.; GUERRA, J, T. (Orgs.) A questo ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro,: Bertrand Brasil, 2003. ______. Educao ambiental crtica. In: LAYRARGUES, P. P. (coord.) Identidades da educao ambiental brasileira/ Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental; - Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2004. ______. Educao ambiental: no consenso um embate? Campinas: Papirus, 5 ed., 2007. SATO, Michle. Debatendo os desafios da educao ambiental. In Revista Eletrnica de Mestrado em Educao Ambiental. Rio Grande: FURG, 2001, R14-R33p. SAUV, L. Educao Ambiental: possibilidades e limitaes. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.31, n.2, p. 317-322, maio/ago, 2005a. ______. Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In: SATO, M. e CARVALHO, I. C. de M. (orgs.). Educao Ambiental: Pesquisa e Desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005b. ______. Educao ambiental e desenvolvimento sustentvel: uma anlise complexa. Revista de Educao Pblica. Cuiab. v. 6, n. 10, p. 72-103, dez., 1997.

800 Perda da aura e crise do romance: reflexes a partir do narrador Rodrigo S.M., de A hora da estrela, de Clarice Lispector. Ms. Wesclei Ribeiro da CUNHA338 (UFC) Antecedentes meus do escrever? Sou um homem que tem mais dinheiro do que os que passam fome, o que faz de mim de algum modo um desonesto. E s minto na hora exata da mentira. Mas quando escrevo no minto. Que mais? Sim, no tenho classe social, marginalizado que sou. A classe alta me tem como um monstro esquisito, a mdia com desconfiana de que eu possa desequilibrla, a classe baixa nunca vem a mim. No, no fcil escrever. duro como quebrar rochas. Mas voam fascas e lascas como aos espelhados (LISPECTOR:1998, p.18-19). A hora da estrela (1977), obra de Clarice Lispector, publicada postumamente, alm de dialogar com aspectos fundamentais da esfera ficcional clariceana, possibilita-nos uma reflexo acerca da condio do escritor em seu processo de composio, do qual podemos inferir uma questionadora concepo acerca da crise de representao, das perplexidades da narrativa contempornea. Nessa metanarrativa, conforme considera Benedito Nunes (1989, p.161), trs histrias se conjugam, num regime de transao constante: a primeira histria conta a vida de uma moa nordestina, datilgrafa, natural de Alagoas, que vive no Rio de Janeiro; a segunda a do narrador Rodrigo S.M., que reflete a sua vida na da personagem, tornando-se dela inseparvel; a terceira histria a da prpria narrativa. Nesse intrincado processo, possvel observar um narrador hesitante, que expe fragilidades e limites da humana condio daquele que se escreve enquanto narra. Com a hesitao do narrador Rodrigo S.M., ao aproximar-se do leitor e ao trazer para o centro da narrativa uma personagem marginalizada do sistema econmico na qual est inserida, numa sociedade tcnica onde ela era um parafuso dispensvel (LISPECTOR: 1998, p.29), no qual o narrador tambm se apresenta como sem classe social, verifica-se uma consciente destituio de uma pretensa autoria da aura da obra literria, bem como a perda, da parte do narrador de qualquer pretenso de genialidade, em seu rduo trabalho artesanal, entre dois
338

Wesclei Ribeiro da Cunha graduado em Letras pela UECE (2004), especialista em Estudos Literrios

e Culturais (2005) e mestre em Literatura Brasileira (2007), pela UFC. Autor da Dissertao Uma alegria difcil: A paixo segundo G.H., de Clarice Lispector, sob a orientao da Prof Dr Odalice de Castro Silva.

801 universos, o do dinheiro e o da magia339. Desmistifica-se, com isso, o romance, cuja matriaprima a linguagem, como representante de uma viso de totalidade da vida:

Esta histria no tem nenhuma tcnica, nem de estilo, ela ao deus dar. Eu que tambm no mancharia por nada deste mundo com palavras brilhantes e falsas uma vida parca como a da datilgrafa. Durante o dia eu fao, como todos, gestos despercebidos por mim mesmo. Pois um dos gestos mais despercebidos esta histria de que no tenho culpa e que sai como sair. A datilgrafa vivia numa espcie de atordoado ninho, entre cu e inferno. Nunca pensara em eu sou eu. Acho que julgava no ter direito, ela era como um acaso. Um feto jogado na lata do lixo embrulhado em um jornal. H milhares como ela? Sim, e que so apenas um acaso. Pensando bem: quem no um acaso na vida? Quanto a mim, s me livro de ser apenas um acaso porque escrevo, o que um ato que um fato. quando entro em contato com foras interiores minhas, encontro atravs de mim o vosso Deus. Para que escrevo? E eu sei? Sei no. Sim, verdade, s vezes tambm penso que eu no sou eu, pareo pertencer a uma galxia longnqua de to estranho que sou de mim. Sou eu? Espanto-me com o meu encontro (LISPECTOR:1998, p.36). Para que escrever? questiona Rodrigo S.M.. Seria ainda pertinente para nossa reflexo a questo: para que narrar? Ao desenvolver essa reflexo acerca da crise da arte de narrar, o pensador Walter Benjamin destaca a concepo de Paul Valry, ainda que escrita em contexto diferente, para enfatizar o carter artesanal da narrativa, o que pode ser conferido nas consideraes de Rodrigo S.M. em seu trabalho de carpintaria. Para Valry (apud BENJAMIN: 1994, p.220): A observao do artista pode atingir uma profundidade quase mstica. Os objetos iluminados perdem os seus nomes: sombras e claridades formam sistemas e problemas particulares que no dependem de nenhuma cincia, que no aludem a nenhuma prtica, mas que recebem toda sua existncia e todo o seu valor de certas afinidades entre a alma, o olho e a mo de uma pessoa nascida para surpreender tais afinidades em si mesmo, e para as produzir. No entanto, o hesitante e modesto narrador Rodrigo S.M. parece tremular a prpria mo, ao procurar estabelecer as afinidades entre a alma, o olho e a mo de quem nasce para surpreend-las. A personagem em construo, Macaba, para Rodrigo S.M. um incmodo, a ponto de enfatizar a prpria inexperincia, fundamento imprescindvel para compreendermos a
339

Conforme observa a ensasta Olgria Matos (2006, p.69), No flneur, no poeta, no colecionador, Benjamin reconhece personagens de limiar, fora da temporalidade do mercado, em uma regio que um entre dois universos, o do dinheiro e o da magia. A experincia de um tempo disruptivo o advento de sua desprivatizao. O olhar divinatrio do colecionador ou do flneur que possuem seu prprio tempo e seu prprio espao faz apelo aos fantasmas das coisas materiais, despertando a sobrevida de objetos para redimir o tempo espacializado e imposto pelo mundo das mercadorias, para redimir o tempo passado e perdido.

802 crise da arte de narrar: Como que sei tudo o que vai se seguir e que ainda o desconheo, j que nunca o vivi? (LISPECTOR:1998, p.12). Interessante observar como Rodrigo S.M. enfatiza que a arte de narrar deixa de ser familiar, de forma que a ausncia de experincia um fator que a compromete: Tambm sei das coisas por estar vivendo. Quem vive sabe, mesmo sem saber que sabe. Assim que os senhores sabem mais do que imaginam e esto fingindo de sonsos (LISPECTOR:1998, p.12). Alm de no ser familiar, Rodrigo S.M. destaca o carter doloroso, rduo de narrar j nos momentos iniciais: A dor de dentes que perpassa esta histria deu uma fisgada funda em plena boca nossa. Ento eu canto alto agudo uma melodia sincopada e estridente a minha prpria dor, eu que, eu que carrego o mundo e h falta de felicidade (LISPECTOR:1998, p.11). Nesse sentido, Rodrigo S.M. narra apesar de. As hesitaes do referido narrador so tambm desafios, de enfrentar uma travessia penosa, em cujo processo narrador e personagem descortinam-se, numa aventura trgica, na qual se pode inferir uma experincia epifnica da qual se concebe que o saber fundamentalmente falvel, assim como a linguagem incapaz de tudo exprimir, como frequentemente destacado ao longo da potica clariceana, o fracasso da linguagem, o drama da linguagem, conforme o entende o crtico Benedito Nunes340. Com efeito, em consonncia com a concepo de Walter Benjamin, Rodrigo S.M. enfrenta o desafio da arte de narrar, no por um vis sublime, mas por um trabalho artesanal que deixou de ser familiar numa sociedade massificada, na qual a faculdade antes segura e inalienvel de intercambiar experincias se encontra cada vez mais degradada. Contrapondo-se concepo de Paul Valry, Benjamin verifica que h uma crise da narrativa aps as grandes guerras, logo h, por conseguinte, uma crise na coordenao da alma, do olhar e da mo na arte de narrar:

A alma, o olho e a mo esto assim inscritos no mesmo campo. Interagindo, eles definem uma prtica. Essa prtica deixou de nos ser familiar. O papel da mo no trabalho produtivo tornou-se mais modesto, e o lugar que ele ocupava durante a narrao est agora vazio. (Pois a narrao, em seu aspecto sensvel, no de modo algum o produto exclusivo da voz. Na verdadeira narrao, a mo intervm decisivamente, com seus gestos, aprendidos na experincia do trabalho, que sustentam de cem maneiras o fluxo do que dito.) A antiga coordenao da alma, do olhar e da mo, que transparece nas palavras de Valry, tpica do arteso, e ela que encontramos sempre, onde quer que a arte de narrar seja praticada. Podemos ir mais longe e perguntar se a relao entre o narrador e
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Como observa Benedito Nunes (1982, p.20), verifica-se que, na potica clariceana, dentro de um singular processo criador, centrado na experincia interior, na sondagem dos estados da conscincia individual, que principia em Perto do corao selvagem: a via introspectiva, num grau paroxstico que leva ao paradoxo da linguagem, inverte-se, pois, na alienao da conscincia de si. Pelo naufrgio da introspeco, a personagem desce s potncias obscuras, perigosas e arriscadas do Inconsciente, que no tm nome.

803 sua matria a vida humana no seria ela prpria uma relao artesanal. No seria sua tarefa trabalhar a matria-prima da experincia - a sua e a dos outros transformando-a num produto slido, til e nico? (BENJAMIN: 1994, p. 220-221) De fato, o empenho de Rodrigo S.M por trabalhar a matria da prpria experincia341 e a de Macaba o cerne da narrativa clariceana, em cujo processo caminhamos pelo avesso, contestando-se, assim, o produto slido, til e nico que viria a ser a obra de arte, com uma aura peculiar, representativa de uma experincia humana, que possibilita desestabilizar quem a l. Percebe-se, porm, a desestabilizao do prprio narrador Rodrigo S.M., ao construir a narrativa. Em O narrador, Walter Benjamin apresenta-nos duas concepes acerca do narrador oral, estabelecendo como fundamento a experincia, cujos principais tipos so o marinheiro comerciante, pois quem viaja, quando regressa, tem muito que contar; e o campons sedentrio conhece suas histrias e tradies, ganha sua vida sem sair de seu pas. Nesse sentido, para Benjamin, a marca do narrador se imprime na narrativa, como a mo do oleiro na argila do vaso. O pensador destaca como referncia Nicolai Leskov, o qual considera a narrativa literria um artesanato: A literatura no para mim uma arte, mas um trabalho manual (apud BENJAMIN: 1994, p.205). Em Experincia e pobreza, Walter Benjamin apresenta-nos a parbola de um velho que, no momento da morte, revela a seus filhos a existncia de um tesouro em seus vinhedos. Compreende-se, com a parbola, que o pai havia lhe transmitido uma certa experincia: a felicidade no est no ouro, mas no trabalho (BENJAMIN: 1994, p. 114). O que teria modificado, na sociedade contempornea, a atualidade da referida parbola? Estaramos to cansados para no enfrentarmos a busca pelo tesouro, ou saturados de tanta informao, de uma existncia cheia de milagres, que no somente superam os milagres tcnicos como zombam dele (BENJAMIN: 1994, p. 118). Nesse sentido, no referido ensaio, Benjamin considera: Ficamos pobres. Abandonamos uma depois da outra todas as peas do patrimnio humano, tivemos que empenh-las muitas vezes a um centsimo do seu valor para recebermos em troca a moeda mida do atual. (...) So solidrios dos homens que fizeram do novo uma coisa essencialmente sua, com lucidez e capacidade de renncia. Em seus edifcios, quadros e narrativas a humanidade se prepara, se necessrio, para sobreviver cultura. E o que mais importante: ela o
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Na esfera do pensamento de Walter Benjamin, a narrativa est intimamente relacionada experincia. Para Benjamin (1994, p.198), a experincia que passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorreram todos os narradores. Portanto, esta categoria est fortemente relacionado s vivncias, temporalidade, haja vista que o conselho tecido na substncia viva da existncia tem um nome:sabedoria (BENJAMIN:1994, p.200). Enquanto pensador da modernidade, Benjamin verifica a degradao da experincia e suas implicaes na arte de narrar.

804 faz rindo. Talvez esse riso tenha aqui e ali um som brbaro. Perfeito. No meio tempo, possa o indivduo dar um pouco de humanidade quela massa, que um dia talvez retribua com juros e com os juros dos juros (BENJAMIN: 1994, p. 119).

Nessa perspectiva, o sedentrio narrador Rodrigo S.M., que se considera sem classe social, conforme destacamos na epgrafe, encontra um sofrvel desafio, uma renncia, ao buscar dar um pouco de humanidade a uma personagem que representa uma legio estrangeira, de nordestinos numa cidade grande, o Rio de Janeiro. Assim, alm de surpreender o prprio narrador, o qual no tem total domnio sobre o seu destino, Macaba provoca tambm um estranhamento aos que convivem com ela, como o namorado Olmpio. Conforme Nadia Batella Gotlib (1995, p. 466), Macaba exibe uma dupla feio: ao mesmo tempo, pura e idiota, trgica e meio cmica. Da provocar no leitor, tambm, uma reao dbia e contraditria: provoca o riso e, logo depois, o arrependimento por haver rido. Macaba uma lcida construo ficcional de Rodrigo S.M., essencialmente clariceana. Para Benedito Nunes (1989, p. 164), uma outra presena, que disputa com a do narrador, insinua-se nessa modalidade de fala: a presena da prpria escritora, j declarada na dedicatria da obra. Para o crtico, Clarice Lispector faz-se igualmente personagem, por intermdio de sua mscara pblica de ficcionista. Representada por Rodrigo S.M, por meio do qual percebemos uma leitura de mundo, a escritora abre o jogo da fico e o de sua identidade como ficcionista: Comprometida com o ato de escrever, a fico mesma, fingindo um modo de ser ou de existir, demandar uma prvia meditao sem palavras e esvaziamento do eu (NUNES: 1989, p.165). Alm disso, Macaba representa, juntamente com Olmpio, uma massa que no tem acesso ao monumento da cultura, restando-lhe, quando muito, a informao. Assdua espectadora da Rdio Relgio, Macaba incomoda o namorado Olmpio, ao informar-lhe ou perguntar-lhe sobre curiosidades despertadas pelo programa de rdio, como se percebe na interessante conversa entre Macaba e Olmpio (LISPECTOR: 1998, p.50):

- Voc sabia que na Rdio Relgio disseram que um homem escreveu um livro chamado Alice no Pas das Maravilhas e que era tambm um matemtico? Falaram tambm em lgebra. O que que quer dizer lgebra? - Saber disso coisa de fresco, de homem que vira mulher. Desculpe a palavra de eu ter dito fresco porque isso palavro para moa direita. - Nessa rdio eles dizem essa coisa de cultura e palavras difceis, por exemplo: o que quer dizer eletrnico? Silncio. - Eu sei mas no quero dizer. - Eu gosto tanto de ouvir os pingos de minutos do tempo assim: tictac-tic-tac-tic-tac. A Rdio Relgio diz que d a hora certa, cultura e anncios. Que quer dizer cultura?

805 - Cultura cultura, continuou emburrado. Voc tambm vive me empurrando na parede. Interessante observar que, alm de A hora da estrela, outros doze ttulos integram o elenco de possibilidades de denominar a obra. Com o ttulo Histria lacrimognica de cordel, verifica-se o destaque para a narrativa oral, haja vista que o sedentrio narrador Rodrigo S.M. conta-nos uma histria tragicmica, lacrimognea, por meio das personagens Macaba, alagoana, era na verdade uma figura medieval (1998, p.46) e Olimpio, paraibano, tinha uma resistncia que provinha da paixo por uma terra braba e rachada pela seca (1998, p.57), que em suas origens, ambos representam o povo nordestino. Nesse sentido, por meio da (anti) herona Macaba, verifica-se o ponto nevrlgico de nossa reflexo, visto que Rodrigo S.M. se exime de dar conselhos a partir das vivncias da nordestina. Para Benjamin (1994, p.200), se dar conselhos parece hoje algo de antiquado, porque as experincias esto deixando de ser comunicveis. Se por um lado possvel inferir que a degradante experincia de Macaba desafia-nos a pensar sobre a crise do romance342 em face da informao, j que esta representa uma significativa referncia para a vida da protagonista, por outro o narrador de A hora da estrela renuncia a uma pretensa condio de sbio (ou de gnio), porquanto, em sua solido, Rodrigo S. M. no tem domnio sobre o destino de sua protagonista e no nos proporciona uma condio utilitria para sua narrativa. Ao renunciar sua condio de sbio, evidencia-se a fragilidade subjacente mscara de quem narra. O gnero literrio romance contestado logo na Dedicatria do autor (Na verdade Clarice Lispector), ao dedicar esta coisa a todos que lhe atingiram zonas assustadoramente inesperadas. Para Benjamin (1994, p.54), o romance se separou do povo e do que ele faz. A matriz do romance o indivduo em sua solido, o homem que no pode mais falar exemplarmente sobre suas preocupaes (...). Escrever um romance significa descrever a existncia humana, levando o incomensurvel ao paroxismo. Nesse sentido, verifica-se que Rodrigo S.M., em seu processo de composio, ao aproximar-se de Macaba, estabelece um vnculo com a narrativa oral, no obstante, segue perplexo em face de sua construo ficcional, na qual no consegue interferir, demonstrando-se esgotado fisicamente, cansado de literatura

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Conforme Walter Benjamin (1994, p.202), O romance, cujos primrdios remontam Antiguidade, precisou de centenas de anos para encontrar, na burguesia ascendente, os elementos favorveis a seu florescimento. Quando esses elementos surgiram, a narrativa comeou pouco a pouco a tornar-se arcaica; sem dvida, ela se apropriou, de mltiplas formas, do novo contedo, mas no foi determinada verdadeiramente por ele. Por outro lado, verificamos que com a consolidao da burguesia da qual a imprensa, no alto capitalismo, um dos instrumentos mais importantes destacou-se uma forma de comunicao que, por mais antigas que fossem suas origens, nunca havia influenciado decisivamente a forma pica. Agora ela exerce essa influncia. Ela to estranha narrativa como o romance, mas mais ameaadora e, de resto, provoca uma crise no prprio romance. Essa nova forma de comunicao a informao.

806 e sozinho, fracassado pela incapacidade de representar a totalidade de uma vida. O narrador no hesita em anunciar suas limitaes, antes de pr fim histria de Macaba:

Estou absolutamente cansado de literatura; s a mudez me faz companhia. Se ainda escrevo porque nada mais tenho a fazer no mundo enquanto espero a morte. A procura da palavra no escuro. O pequeno sucesso me invade e me pe no olho da rua. Eu queria chafurdar no lodo, minha necessidade de baixeza eu mal controlo, a necessidade da orgia e do pior gozo absoluto. O pecado me atrai, o que proibido me fascina (LISPECTOR: 1998, p.70). Ao refletir a prpria vida na da personagem, Rodrigo S.M narra a si mesmo, enfrenta o desafio de desvelamento da prpria mscara, concomitante ao descortnio da prpria linguagem, uma procura da palavra no escuro. Com efeito, a sensibilidade inquietante que pulsa na tessitura potica clariceana, predominante na esfera de sua produo ficcional, no hesita em desenvolver reflexo acerca do nebuloso e, via de regra, assustador mbito introspectivo, por meio do qual podemos inferir os tormentos existenciais e psicolgicos da condio humana no mundo contemporneo. Nesse sentido, o sedentrio narrador expe suas fragilidades e, com isso, verifica-se a ntida presena de uma subjetividade transgressora, questionadora de convenes sublimes da arte, logo se destaca a inusitada e subversiva vontade de charfurdar no lodo, uma necessidade de baixeza, o fascnio pelo pecado e pelo proibido. Na potica clariceana, as inquietaes de seu tempo esto inseridas no conjunto de sua obra, o que refuta, conforme entendemos, o rtulo de escritora alienada, sem compromisso com o social, conforme se verifica na equivocada recepo da obra da escritora, desde Perto do corao selvagem (1943). Para os crticos Benjamin Abdala Jnior e Samira Campedelli, ao se referirem s vozes da crtica potica clariceana, enfatizam que possvel estabelecer correspondncias ao nvel da prxis, uma leitura mais abrangente do aspecto social: Se a sociedade brasileira se esbatia politicamente na fora coercitiva do Estado e seus lugares-comuns tradicionais, a escritora lutava tambm contra esses esteretipos que se materializavam em linguagem. Sua atitude, embora num plano de superfcie no fosse poltico, correspondia, na verdade, a um modelo de comportamento que ultrapassava sua individualidade e, dessa forma, ligava-se a uma prxis social mais abrangente. Caminhavam igualmente juntas a aventura da enunciao, que procurava sua plenitude entrevista nas palavras, e a aventura da criao literria, ela tambm emparedada, a se estabelecer por sobre as brechas do sistema cultural estabelecido (ABDALA JNIOR et CAMPEDELLI: 1989, p. 202). Nesse sentido, a escrita de Clarice Lispector, ao contrastar com a palavra petrificada da linha dominante do romance brasileiro, buscava validar, sobre as brechas desse sistema

807 cultural, uma potica em que a aventura da enunciao e a aventura da criao literria caminhassem preferencialmente juntas, o que vem ao encontro da perspicaz observao do crtico Antonio Candido, que considera a potica clariceana, em seu ensaio No raiar de Clarice Lispector um desvio criador, um estilo novo de escrita em nosso sistema literrio. Sob o prisma de Rodrigo S.M., no limiar da fico, possvel inferir uma concepo questionadora sobre a humana condio do escritor na hodierna sociedade, na medida em que o narrador de A hora da estrela vivencia uma experincia-limite, por intermdio de uma linguagem instigante, tecida de forma paradoxal e transgressora, no embate das convenes sociais e morais, bem como se verifica um confronto entre estilos e perspectivas distintas, de uma narrativa fragmentria e mltipla, na tradio literria brasileira. Aps os cataclsmicos acontecimentos das grandes guerras, contexto que tanto Clarice Lispector quanto Walter Benjamin vivenciaram, verifica-se uma crise: ficamos pobres em experincias transmissveis. A condio do romancista de descrever a existncia humana, levando o incomensurvel ao paroxismo (BENJAMIN: 1994, p.54), assemelha-se condio de Clarice Lispector, na totalidade de seus romances, como A paixo segundo G.H (1964)., que consideramos um pice de sua produo ficcional, experincias tambm verificadas em Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres (1969), gua viva (1973), A hora da estrela (1977) e Um sopro de vida (1977), sob diferentes ngulos. Verifica-se, pois, na potica clariceana, um estilo inconfundvel de escrita, cuja fisionomia pode ser percebida pela forma com que a escritora apreende a perplexidade do contexto de crise dos fundamentos da vida humana.Nesse sentido, o confronto da escritora com a sociedade revela-se de maneira mais abrangente, na medida em que cria uma tessitura potica transgressora de convenes lingsticas e sociais, nos interstcios da qual podemos verificar as angstias do escritor que narra apesar de, desprovido de uma viso totalizante da vida, que permanece a desafiar-nos, inesgotavelmente.

REFERNCIAS:

ABDALA JUNIOR, Benjamin et CAMPEDELLI, Samira. Vozes da crtica. In: Clarice

Lispector. A paixo segundo G.H.. Edio Crtica. Benedito Nunes (coord.). Paris Association Archives de la Littrature latino-americaine, des Caraibes et africaine du XX sicle, Brasilia CNPq, 1988. BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura (Obras escolhidas). Trad. Sergio Paulo Rouanet, 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. GOTLIB, Ndia Batella. Clarice: uma vida que se conta. So Paulo: Ed. tica, 1995.

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LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. MATOS, Olgria. Discretas esperanas: reflexes filosfica sobre o mundo contemporneo. Editora Nova Alexandria, So Paulo, 2006. NUNES, Benedito. Leitura de Clarice Lispector. So Paulo: tica, 1989. _______________. Clarice Lispector ou o naufrgio da introspeco. In: Colquio Letras. N 70, novembro 1982, Lisboa.

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APOLOGIA DAS DIFERENAS E DOGMATISMO: REFLEXES SOBRE UNIVERSALIDADE E RELATIVISMO

Sinsio Ferraz BUENO UNESP Marlia

Resumo: Quando se aborda diferenas de natureza tnica, de gnero, de raa, de escolha sexual e outras, muitas vezes ntida a oscilao entre dois plos opostos e incomunicveis. De um lado, sob contextos polticos tipicamente fascistas ocorrem deplorveis situaes de discriminao, perseguio, e, no limite, eliminao fsica de estrangeiros. Neste caso, os diferentes so alvo do tipo de projeo coletiva muito adequadamente analisada por Adorno e Horkheimer, por meio da categoria do unheimliche, termo que designa aquele que simultaneamente estranho, estrangeiro, mas tambm familiar. De outro lado, em vrios campos disciplinares das humanidades, dissemina-se certa apologia da diferena, certa glamourizao da particularidade, que passa a ser automaticamente identificada como bela, pura e intocvel. Em sentido diametralmente oposto quele do fascismo, o estrangeiro ento alvo de uma projeo coletiva agora por parte de antroplogos, socilogos, educadores e outros profissionais, que adotam procedimentos relativizantes, realizando uma espcie de culto da diferena. Considerando essa polaridade entre duas formas opostas de recepo da diferena, o presente artigo se dedicar a investigar os potenciais dialticos de recepo da diferena, notadamente mediante recursos conceituais da Teoria Crtica. Entre os dois plos descritos, nossa proposta considera mais consistente para a filosofia da educao uma anlise que busque compreender as singularidades do diferente sem abrir mo de seu confronto com a universalidade. Palavras-chave: Teoria Crtica, dialtica, universalidade, Adorno. I

Quando o que est em jogo so as diferenas de natureza tnica, de gnero, de raa, de escolha sexual e outras, muitas vezes ntida a oscilao da diferena entre dois plos opostos e incomunicveis. De um lado, quando, em certos contextos sociais e polticos, configura-se, com maior ou menos intensidade, o fenmeno do fascismo, ocorrem deplorveis situaes de discriminao, perseguio, e, no limite, eliminao fsica de estrangeiros. Neste caso, os diferentes so alvo do tipo de projeo coletiva muito adequadamente analisada por Adorno e Horkheimer por meio da categoria do unheimliche, termo que designa aquele que simultaneamente estranho, estrangeiro, mas tambm familiar343. Nos
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A esse respeito, ver o belo ensaio de Jeanne-Marie Gagnebin, intitulado Sobre as relaes entre tica e esttica no pensamento de Adorno. In: Lembrar, escrever, esquecer. So Paulo, Ed. 34, 2006.

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estudos sobre antisemitismo os dois filsofos sintetizaram o misto de atrao e repulso despertados pela presena do diferente: O que repele por sua estranheza , na verdade, demasiado familiar (1985, p. 170). A esta repetio depreciativa da diferena, doravante denominaremos diferena negativa. De outro lado, em vrios campos disciplinares das humanidades, dissemina-se certa apologia da diferena, certa glamourizao da particularidade, que passa a ser automaticamente identificada como bela, pura e intocvel. Em sentido diametralmente oposto quele do fascismo, o estrangeiro alvo de uma projeo coletiva agora por parte de antroplogos, socilogos, educadores e outros profissionais, que adotam procedimentos relativizantes e enfocam exclusivamente a particularidade, realizando uma espcie de culto da diferena. De acordo com recortes especficos, de etnia, sexo ou raa, o estrangeiro agora alvo de uma projeo positiva que exalta sua pureza, sabedoria e eventual intocabilidade. Nos dois casos, seja sob conotao negativa, em contextos sociais de preconceito e de fascismo, seja sob conotao positiva, sob olhares romnticos e idealizadores de intelectuais burgueses ressentidos com sua prpria cultura, a diferena neutralizada como particularidade que poderia ser dialeticamente compreendida a partir de seu confronto com a universalidade. Considerando essa polaridade entre duas formas opostas de recepo da diferena, o presente artigo se dedicar a investigar os potenciais dialticos de recepo da diferena, notadamente mediante recursos conceituais da Teoria Crtica. Entendemos que a recepo dialtica da diferena oferece um caminho mais fecundo e promissor para a filosofia da educao do que aquelas aqui denominadas como projeo positiva.

Na introduo do livro Razo e Revoluo, Herbert Marcuse contextualiza em termos histrico-filosficos o significado da obra de Hegel. Esta seria o desdobramento necessrio da reao empreendida pelo idealismo alemo ao ataque promovido pelos empiristas Locke e Hume metafsica e possibilidade de universalidade da razo. Como se sabe, para esses autores, e em especial para o segundo, a realidade

inteiramente reduzida a sensaes ou percepes derivadas da experincia. Uma vez que as categorias de universalidade no podem ser deduzidas empiricamente, estas se reduzem a mera fico do entendimento humano, de tal maneira que Hume reduziu a realidade a feixe de percepes. Marcuse define a oposio entre o anti-universalismo dos empiristas e o universalismo metafsico dos idealistas alemes no somente como

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um problema filosfico, mas como algo ligado ao prprio destino da humanidade. A possibilidade de que o homem possa lutar pela realizao da liberdade depende de que a razo possa guiar os fatos e dados brutos da realidade em vez de ser por eles conduzida. A razo s poderia ir alm do fato bruto do que , em busca da realizao do que deveria ser, em virtude da universalidade e da necessidade de seus conceitos, universalidade e necessidade que seriam, por sua vez, os critrios de verdade da razo (1978: 30-31). Para Marcuse, o empirismo recai em ceticismo e conformismo, uma vez que a limitao do conhecimento ao dado e ao fato implicou na separao entre verdade e razo e na impossibilidade de transcendncia do emprico em direo universalidade e necessidade.

Por outro lado, se conhecimento por meio da razo (conhecimento por meio de conceitos no derivados da experincia) significa metafsica, ento o ataque metafsica , ao mesmo tempo, um ataque s condies da liberdade humana, pois o direito que assiste razo de dirigir a experincia constitua um dos aspectos daquelas condies (1978: 32). O confronto entre empiristas e idealistas exemplifica de maneira magistral a dialtica do esclarecimento. Pois embora a atribuio de ceticismo e conformismo feita por Marcuse em direo a Hume esteja correta e solidamente justificada, a refutao elaborada pelo filsofo escocs metafsica representou um passo decisivo no sentido da ampliao da liberdade humana. Com razo, Adorno e Horkheimer ressaltaram a grandeza deste filsofo, que, ao lado de Kant, solapou os fundamentos do trono e do altar, destruindo os alicerces que davam legitimidade ao absolutismo e ao poder clerical (1985: 125). Esse movimento contraditrio da filosofia empirista, segundo Horkheimer, expressa a prpria natureza da dialtica do esclarecimento, pois quando o ataque sem dvida legtimo ao lado obscuro da metafsica sacrifica igualmente a universalidade da razo, o efeito positivo de ampliao da margem de liberdade humana acompanhado por seu oposto, a saber, a impossibilidade de um mundo organizado de acordo com as categorias universais da razo. A razo se liquidou a si mesma como agente de compreenso tica, moral e religiosa (1976: 26). Em outros termos, o problema no reside no ataque aos conceitos gerais, mas no ataque ao prprio conceito de conceito geral. Para Marcuse, a obra de Hegel representou um passo decisivo na resoluo desse impasse, uma vez que abalou o prestgio empirista ao fato e ao dado, pois sua filosofia

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obriga a transgredir e superar fatos e dados brutos, representando a obrigao crtica de transcendncia negativa da realidade vigente. A autoridade dos fatos e dados passa a depender da mediao crtica e negativa da razo, e esta conduzida pelas categorias universais cuja sede o sujeito. Tudo o que dado tem que se justificar ante a razo; esta nada mais que a totalidade das capacidades da natureza e do homem (MARCUSE, 1978: 38). A universalidade e a necessidade da razo passaram a constituir-se como tribunal crtico de julgamento da realidade, de tal maneira que um mundo racional aquele em que a ampliao da liberdade permite a realizao das potencialidades humanas. O esprito, tendo atingido a autoconscincia de sua liberdade, se tornou capaz de libertar a natureza e a sociedade (MARCUSE, 1978: 37).

Nos termos propostos por Horkheimer, a preservao da possibilidade de que a razo mantenha-se como rgo destinado a perceber a verdadeira natureza da realidade a determinar os princpios que guiam a nossa vida (1976: 26) incompatvel, seja com sua formalizao, que a converte em mero instrumento de domnio da natureza e dos homens, seja com sua relativizao, que dilui a capacidade racional de julgamento crtico da realidade. A instrumentalizao da razo, consequncia necessria do solapamento de suas categorias universais, acompanhada pelo relativismo absoluto. Quando a razo privada de sua autoridade julgadora capaz de realizar a crtica da realidade emprica luz de categorias universais que a transcendem, o resultado o mergulho dos homens em um irracionalismo suicida que instrumentaliza homens e coisas. Quando justia, igualdade, felicidade e tolerncia perdem suas razes intelectuais, a saber, seu alicerce universalista, quem pode dizer que qualquer um desses ideais mais estritamente relacionado com a verdade do que o seu oposto?(1976: 31). Sob a hegemonia do relativismo, que renuncia voluntariamente possibilidade de efetuar julgamentos crticos sobre os dados e fatos brutos da realidade emprica, a prpria afirmao de que a justia e a liberdade so em si mesmas melhores do que a injustia e a opresso , cientificamente, inverificvel e intil (1976: 31-32). Adorno, em sua Dialtica Negativa, aborda o problema epistemolgico do relativismo sob forte enfoque materialista. A hegemonia do relativismo na sociedade contempornea coloca-se em perfeita sintonia com a permutabilidade absoluta das mercadorias sob a gide do valor de troca. A suposta relatividade social das idias obedece lei objetiva da produo social sob as condies da propriedade privada dos meios de produo (1992b: 44). O prestgio do relativismo, para Adorno, no se limita

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a ser mtodo privilegiado da antropologia, aspecto sob o qual nos deteremos frente do presente trabalho, pois ele resulta do autodesprezo frente autonomia do Esprito. Da crtica de Locke e Hume universalidade da razo at as tendncias relativistas que dogmatizam a valorizao das diferenas, temos de autoreflexo crtica do esclarecimento. O esprito no se pode perdoar que a constituio do existente lhe impea o desenvolvimento da liberdade contido em seu prprio conceito (1992b: 44). De acordo com a argumentao at aqui desenvolvida, podemos agora situar com clareza o problema central sobre a qual pretendemos refletir. Como se sabe, nas ltimas dcadas, especialmente sob a influncia de intelectuais franceses

convencionalmente classificados como estruturalistas ou ps-estruturalistas, tem sido muito expressiva a valorizao das diferenas no mbito social e cultural. No que se refere aos primeiros, preciso ressaltar a inestimvel contribuio da antropologia para a crtica da prepotncia etnocntrica do ocidente branco e cristo no contato com outras culturas. Pois foi graas nfase na valorizao das diferenas culturais no contato com o Outro que as justificativas ideolgicas das mais diversas formas de imperialismo e de racismo puderam ser decodificadas, juntamente com a violncia fsica e simblica historicamente correlatas. Quando a nfase nas diferenas culturais e sociais se d no mbito de tal crtica arrogncia branca, crist e ocidental, permitindo o desmascaramento das mais diversas formas de justificao ideolgica da violncia, podemos dizer que, sem sombra de dvida, o relativismo posto a servio da denncia da m universalidade, alinhando-se assim com os parmetros crticos e negativos do esclarecimento. Entretanto, tal valorizao das diferenas culturais e sociais frequentemente introduz, subrepiticiamente, elementos antiuniversalistas que

apresentam a mesma propriedade criticada por Adorno, Horkheimer e Marcuse, a saber, aquela que consiste em solapar os prprios alicerces da razo. Neste caso, trata-se no somente de valorizar as diferenas, mas, principalmente, de negar a prpria possibilidade ontolgica da universalidade. Configura-se, ento o que Adorno denomina, como vimos, certo autodesprezo frente autonomia do Esprito, e, podemos acrescentar, valendo-nos de uma categoria originalmente nietszchiana, que elas expressam manifestaes de ressentimento frente s matrizes universalistas da cultura. Neste caso, os partidrios da diferena alinham-se perigosamente ao lado de tendncias irracionalistas da cultura, prprias do fascismo, que, perante a no-realizao dos ideais emancipatrios do esclarecimento, em vez de refletirem sobre os fatores que

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bloqueiam a ampliao da liberdade, acabam voltando-se contra a prpria liberdade. Conforme Adorno:

Penso que, alm desses fatores subjetivos, existe uma razo objetiva da barbrie, que designarei bem simplesmente como a da falncia da cultura. A cultura, que conforme sua prpria natureza promete tantas coisas, no cumpriu a sua promessa. Ela dividiu os homens. A diviso mais importante aquela entre trabalho fsico e intelectual. Deste modo ela subtraiu aos homens a confiana em si e na prpria cultura. E como costuma acontecer nas coisas humanas, a consequncia disto foi que a raiva dos homens no se dirigiu contra o no-cumprimento da situao pacifica que se encontra propriamente no conceito de cultura. Em vez disto, a raiva se voltou contra a prpria promessa ela mesma, expressando-se na forma fatal de que essa promessa no deveria existir (1995a: 164). O problema, portanto, no reside na valorizao da diferena em si mesma, pois este um elemento muito caro ao pensamento esclarecido, uma vez que permite, como vimos, um indispensvel questionamento radical das mais diversas formas de legitimao de preconceitos e ideologias. O aspecto irracionalista presente na valorizao das diferenas reside em sua recada no antiuniversalismo, ocasio em que as melhores intenes acabam traindo seu carter irracionalista.

II

Em uma de suas conferncias radiofnicas, Adorno define com preciso o perfil educativo de um sujeito emancipado:

O nico poder efetivo contra o princpio de Auschwitz seria autonomia, para usar a expresso kantiana; o poder para a reflexo, a autodeterminao, a noparticipao(...) Pessoas que se enquadram cegamente em coletivos convertem a si prprios em algo como um material, dissolvendo-se como seres autodeterminados (ADORNO, 1995a pp.125-129). No prefcio de Minima Moralia, obra que analisa a degradao da vida na sociedade capitalista, Adorno afirma, fazendo referncia direta a Hegel: Hoje, com o desaparecer do sujeito, os aforismos levam a srio a exigncia de que aquilo mesmo que desaparece seja considerado como essencial (1992a, p. 9). A partir dessas referncias, e amparados em artigo de Srgio Paulo Rouanet acerca do confronto entre relativismo e universalismo, podemos apontar que o trajeto iluminista define a autonomia, e, em conseqncia, a liberdade, tendo em vista o descentramento do

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indivduo frente s matrizes coletivas (tribo, cl, feudo, comunidade, nao) para que os processos culturais de individuao possam desenvolver-se. O foco da autonomia individual , portanto, a universalidade, ou seja, a capacidade humana de perceber que a variedade das culturas e as diferenas raciais e de gnero no atestam que o homem seja mltiplo, mas, pelo contrrio, evidenciam que atrs da variedade emprica das culturas existe uma uniformidade fundamental (ROUANET, 1993a, p.34). O antiuniversalismo nega a existncia de normas e princpios ticos universais, em nome da valorizao das particularidades e diferenas entre culturas, comunidades e povos. As normas e regras morais e culturais so sempre as de um povo ou comunidade especfica e qualquer juzo de valor, comparao ou hierarquia, so previamente rejeitados. A atitude antiuniversalista herdeira da escola empirista da filosofia qual nos referimos anteriormente, que privilegia sensaes e percepes em detrimento das categorias universais da razo. Como consequncia, sob essa perspectiva, torna-se impossvel postular a existncia do homem em geral. Para o empirista-relativista existem Pedro, Joo, Maria, eventualmente podem existir, no mximo, tupinambs e esquims, mas no o conceito de homem em geral, que reduzido a mera abstrao retrica, expressando certo etnocentrismo a ser superado pelo privilgio absoluto da diferena. Segundo Rouanet, ao apelar para a valorizao absoluta das diferenas culturais, a postura antiuniversalista apresenta-se como atitude de resistncia contra a dominao totalizadora. Entretanto, os partidrios do universalismo so capazes de defender-se com bons argumentos. Em primeiro lugar, a universalidade um pano de fundo geral graas ao qual podemos medir a distncia que separa condies particulares de vida da condio genrica de uma humanidade plenamente livre. Os homens particulares so o que so; o homem genrico tudo aquilo que esses homens no so ainda (ROUANET, 1993b, pp. 68-69). A valorizao absoluta das diferenas culturais positivista e antidialtica, uma vez que revela-se incapaz de transcender as formas particulares de existncia, rumo a um vir-a-ser que possa reconciliar os homens com o que podem e devem ser. Em segundo lugar, os partidrios do universalismo podem responder que, se o Iluminismo prope um modelo utpico que nega todas as positividades empricas, em direo a uma ordem ainda virtual, isso significa que o que abstrato no o homem universal, mas o homem emprico, que foi abstrado de sua essncia universal (ROUANET, 1993b, p. 69). Para o iluminista, a exaltao da particularidade, em seu irracionalismo sentimental, uma construo contra-

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iluminista destinada a aprisionar o homem em incontveis crceres particularistas, sabotando o projeto de emancipao universal(ROUANET, 1993b p. 69). Pois o iluminismo

no preconiza o genocdio das particularidades existentes, o que ele recusa a criao ideolgica de particularidades fraudulentas, ou o uso ideolgico de particularidades reais como libi para a dominao ou como pretexto para silenciar a crtica (...) O Iluminismo no exclui a diferena, mas exclui a diferena como ideologia. A diferena um fato, no uma virtude, e nem sempre esse fato merece ser idealizado (ROUANET, 1993b, p. 69). Para que possamos situar com maior clareza os equvocos das vises antiuniversalistas, apresentaremos a seguir uma abordagem sobre a diferena especfica ao campo da filosofia da educao, cujo objetivo parece ser menos o elogio da diferena em si, do que o ressentimento perante as matrizes universalistas da cultura burguesa e ocidental. Em artigo intitulado A produo social da identidade e da diferena, Tomaz Tadeu da Silva defende a necessidade de uma pedagogia centrada na crtica poltica da identidade e da diferena, como maneira de superar abordagens multiculturalistas que tendem a naturalizar e essencializar a diferena (2010). Partindo de uma conceituao lingustica da diferena, o autor defende a tese de que preciso inverter a concepo comum de acordo com a qual a diferena seria produto da identidade, Para ele, exatamente contrria a concepo correta: a diferena originria e dela deriva a identidade (2010, p. 1). Alm disso, como criaes sociais e culturais, identidade e diferena so o resultado de atos de criao lingustica (2010, p. 2). Mais explicitamente, identidade e diferena no so seres da natureza, mas da cultura e dos sistemas simblicos que a compem (p. 2). Baseando-se na anlise lingustica produzida pelo filsofo francs Jacques Derrida, Tomaz Tadeu da Silva enfatiza que a origem social e cultural da produo das identidades e diferenas implica sua determinao por vetores de fora e relaes de poder, permitindo demarcaes de fronteiras entre grupos, oposies binrias (ns e os outros), hierarquizaes e processos de normalizao. por meio destes que, sob determinadas relaes de poder, a produo da identidade assume carter de fetiche: A identidade normal natural, desejvel, nica (2010, p. 4). Entretanto, Tomas Tadeu assinala os potenciais subversivos da linguagem graas a suas propriedades de performatividade (Austin) e citacionalidade (Derrida), as quais permitem que a repetio contnua de identidades

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hegemnicas possam ser interrompidas, questionadas e subvertidas. Para o autor, tais possibilidades de subverso das identidades constitudas por meio da diferena apresentam um potencial pedaggico inestimvel, desde que os currculos escolares possam estimular a explorao de possibilidades de transgresso e desestabilizao das identidades hegemnicas que predefinem o que a normalidade. Na concluso de seu texto, Tomaz Tadeu da Silva enfatiza a importncia de uma pedagogia da diferena que seja capaz de desestabilizar as identidades existentes, em nome de uma produo de diferenas irredutvel identidade. Com a palavra, o autor:

Por outro lado, os estudantes e as estudantes deveriam ser estimulados, nessa perspectiva, a explorar as possibilidades de perturbao, transgresso e subverso das identidades existentes. De que modo se pode desestabiliz-Ias, denunciando seu carter construdo e sua artificialidade? Um currculo e uma pedagogia da diferena deveriam ser capazes de abrir o campo da identidade para as estratgias que tendem a colocar seu congelamento e sua estabilidade em xeque: hibridismo, nomadismo, travestismo, cruzamento de fronteiras. (...) Como diz Jos Luis Pardo: respeitar a diferena no pode significar deixar que o outro seja como eu sou ou deixar que o outro seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do outro), mas deixar que o outro seja como eu no sou, deixar que ele seja esse outro que no pode ser eu, que eu no posso ser, que no pode ser um (outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente, deixar ser uma diferena que no seja, em absoluto, diferena entre duas identidades, mas diferena da identidade, deixar ser uma outridade que no outra relativamente a mim ou relativamente ao mesmo, mas que absolutamente diferente, sem relao alguma com a identidade ou com a mesmidade (Pardo, 1996, p. 154). (...) Dessa forma, talvez possamos dizer sobre a pedagogia aquilo que Maurice Blanchot disse sobre a fala e a palavra: fazer pedagogia significa procurar acolher o outro como outro e o estrangeiro como estrangeiro; acolher outrem, pois, em sua irredutvel diferena, em sua estrangeiridade infinita (SILVA: 2010, p. 9). Resultado, portanto, de processos sociais e culturais cristalizados na linguagem, a identidade pode ser subvertida pela diferena, pela alteridade potencialmente transgressora que possui a propriedade de desestabilizar os significados institudos. Evidentemente, a abordagem de Tomaz Tadeu da Silva apresenta claros potenciais emancipadores, em sua nfase na necessidade de incitar uma pedagogia que seja capaz de questionar tabus, modelos de normalidade e os mais variados tipos de preconceito. Entretanto, em termos epistemolgicos, faz tbua rasa de qualquer carter emprico que tanto identidade quanto diferena possam conter, uma vez que estas so consideradas exclusivamente signos incrustados na linguagem, decorrentes de processos sociais e culturais que as produzem. Uma segunda e mais importante ressalva poder ser feita ao

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autor. Antes, porm, cumpre apresentarmos brevemente o contedo de um instigante trabalho sobre esse tema.

III

Com o intuito de compreendermos as implicaes de uma abordagem fortemente relativista e aniuniversalista no campo da filosofia da educao como o caso da proposta de Tomaz Tadeu da Silva, remetemos ao artigo muito apropriadamente denominado Ciladas da diferena, do socilogo Antnio Flvio Pierucci (1990). Nesta obra, Pierucci caracteriza o empunhamento orgulhoso da bandeira das diferenas por parte dos movimentos sociais nas ltimas dcadas (negros, mulheres, homossexuais, etc.) como postura indicativa de certa recm chegada inocncia, pois a certeza e a nfase sobre a existncia das diferenas foi originariamente uma plataforma da direita e no da esquerda. Segundo o autor, mais precisamente, a primeira direita da histria, aquela que reagiu Revoluo Francesa, inspirou-se na evidncia emprica das diferenas, em espacial sob o registro racial, sexual e nacional, para reagir bandeira universalista de igualdade e fraternidade (1990, p. 3). Sob essa chave explicativa, racismos e preconceitos no denotam rejeio da diferena, mas exatamente seu contrrio: ateno, certeza e celebrao da existncia das diferenas. O racismo no primeiro rejeio da diferena, mas obsesso com a diferena, seja ela constatvel, ou apenas suposta, imaginada, atribuda (1990, p. 4). Para Pierucci, o enfoque realizado pelos movimentos sociais de esquerda e pelos crculos acadmicos de maior prestgio intelectual produz o efeito perverso de obscurecer ou de embaar o foco da guerra ideolgica. A atmosfera ps-moderna dos ambientes acadmicos e da esquerda em geral no assusta nem um pouco as cabeas de direita:

Trata-se de um discurso absolutamente palatvel e familiar direita popular. Para um indivduo dessa direita, o discurso no palatvel, aquele que mais do que qualquer outro desencadeia sua violncia verbal, lhe arranca imprecaes, injurias e acusaes no raro ferozes, aquele que provoca sua ojeriza e lhe causa urticria , ainda hoje, duzentos anos depois, o discurso dos Direitos Humanos, o discurso revolucionrio da igualdade, seja a igualdade diante da lei, seja a igualdade de condies econmicas (a conquistar como direito), seja a igualdade primeira de pertencermos todos mesma condio, a igualdade ao nascer (1990, p.4). Antnio Flavio Pierucci acrescenta um segundo fator complicador atinente ao charmoso culto da diferena. Ao optar pelo recorte da diferena como critrio de opo

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poltica o homem de esquerda se v diante de um fator complicador inexistente para o homem de direita, posto que, enquanto para este a opo pela diferena em si mesma j suficiente para demarcar os terrenos ideolgicos, para aquele tal opo tem de ser complementada pelo horizonte da igualdade. Em outras palavras, para quem de esquerda a opo pela diferena, no fundo, significa, diferena com igualdade, o que elitiza o discurso, pois necessita de explicaes complementares, trabalho adicional que a direita no necessita fazer. De acordo com Pierucci, quando a esquerda abraa a causa das diferenas, em virtude da necessidade de ressaltar que todos somos diferentes mas iguais, para diferenciar-se da obsesso racista que igualmente clama pela diferena, o militante de esquerda corre srios riscos de ser mal entendido, pois, joga no campo do inimigo, podendo fazer gol contra (1990, p.5). No fundo, tudo se passa no campo das esquerdas como se aqueles que defendem a diferena e a celebram soubessem que transportam uma carga explosiva que, mal usada, pode detonar um potencial destrutivo cujos alvos sero, com toda a certeza, os indivduos e os grupos mais frgeis, subordinados, oprimidos, discriminados e estigmatizados que de sada se queria defender, promover, resgatar, libertar e assim por diante (1990, p. 5). Dessa forma, para no cair na cilada da diferena, mesmo o mais aguerrido militante de esquerda que apaixonadamente abrace a causa da diferena no poder renunciar ao campo epistemolgico da universalidade, caso no queira que seu discurso incorra no irracionalismo do qual acusa a direita. Assim, se considerarmos a relevncia da abordagem de Pierucci, a defesa incondicional da primazia da diferena realizada por Tomas Tadeu da Silva acaba revelando-se altamente problemtica. Pois ao postular uma pedagogia que conceba a diferena sem relao alguma com a identidade, Tomaz Tadeu da Silva realiza um elogio incondicional da primazia da particularidade, entendida como outridade ou como estrangeiridade infinita. O problema desse enfoque reside em que, para no recair na mais profunda indiferena frente a este estrangeiro absoluto, e na frieza indesejvel decorrente de sua caracterizao como unheimliche, lapso que obviamente no a inteno do autor, necessrio que haja um pano de fundo universalista que permita que esse estrangeiro possa ser reconhecido como membro da comunidade humana, e, portanto, como algum passvel de identificao, como portador de certa dignidade universal. Assim, a primazia da diferena postulada por Tomaz Tadeu da Silva trai sua insuficincia epistemolgica, recaindo na cilada da diferena apontada por Pierucci. A pedagogia da diferena

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somente poder ser salva do irracionalismo se assumir que est alicerada sobre a universalidade. Examinada atentamente sob uma lupa que amplie seus contornos epistemolgicos irreconhecveis a olho nu, ela se revela como pedagogia da identidade, da igualdade, ou da universalidade. IV

Conforme vimos, segundo Horkheimer, quando a razo se volta contra seus prprios alicerces, a saber, a universalidade, radicalizando a valorizao dos fatos, dados brutos e particularidades, sem remet-los a conceitos transcendentes, o resultado a recada em um antiuniversalismo suicida, pois a razo ento privada da possibilidade de julgamento crtico do existente. Sob enfoques rigidamente relativistas, que preconizam a valorizao absoluta das diferenas culturais, torna-se impossvel aferir acerca do grau de autonomia individual que dada cultura proporciona a seus membros, uma vez que o statu quo social permanece dogmaticamente intocvel. Sem pretender esgotar o debate necessrio entre ambas as tendncias, apresentaremos 2 exemplos propostos por Sergio Paulo Rouanet acerca dessa problemtica. sua

maneira, Rouanet apresenta as ciladas da diferena que expem o irracionalismo de abordagens apaixonadamente deslumbradas pela diferena. 1) Muitas vezes, em nome da valorizao das diferenas culturais, o antiuniversalismo defende o nivelamento entre cultura popular e cultura erudita, rejeitando enfaticamente a existncia de diferentes graus qualitativos entre elas. Por essa via, Guimares Rosa teria o mesmo valor que a cantoria sertaneja, e o hip-hop da periferia, que apresenta o mrito inegvel de compreender as desigualdades sociais, no seria melhor nem pior que as poesias de Carlos Drummond de Andrade. Segundo Rouanet, a diferena entre cultura popular e cultura superior est no fato de que naquela habita a memria da injustia, enquanto nesta habita a promessa da reconciliao. Assim, na alta cultura que lateja a esperana de um futuro alm das classes, e nela, quer se queira ou no, que esto contidas as grades de anlise e as categorias tericas que permitem articular uma prtica emancipadora (ROUANET, 1989, p. 130). Alm disso, o nivelamento entre alta cultura e cultura popular torna-se problemtico tambm se considerarmos aspectos lingsticos importantes. Levar a extremos a valorizao da espontaneidade oral da cultura popular pode implicar o impedimento do acesso a cdigos mais ricos e complexos em termos cognitivos. Rouanet argumenta,

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acertadamente, que o acesso ao cdigo culto proporciona uma capacidade incomparavelmente maior de expressar-se, de compreender seu prprio contexto e contextos alternativos, de relativizar certezas, de compreender o ponto de vista do outro e refut-lo, de manipular variveis, de argumentar e contra-argumentar (1989, p. 136). Amparado em diversas teorias lingusticas, Rouanet extrai da valorizao dogmtica que ocorre quando os dialetos populares so santificados como diferena intocvel, a consequncia de que, sem acesso a cdigos elaborados, as pessoas so impedidas de evoluirem cognitivamente de maneira a que possam efetuar uma crtica consequente dos fatores responsveis pela produo social da injustia e da desigualdade. Quando se desperdia inteiramente a possibilidade de diferenciar qualitativamente cultura popular e cultura erudita, o resultado do antiuniversalismo acaba sendo conservador. Manter em seu gueto lingstico o indivduo marginalizado que j vive num gueto scioeconmico uma singular maneira de defender os interesses populares (1989: 137). A perspectiva universalista, pelo contrrio, sem menosprezar o valor das particularidades culturais, almeja o acesso de todos aos padres culturais e lingusticos cultos, de tal maneira que o acesso a cdigos mais ricos permitam a crtica e a transformao da realidade. 2) Muitas vezes, a busca desesperada da identidade no interior de comunidades de oprimidos, alm de instigar uma indesejvel dicotomia in-group e out-group, podendo promover o retorno do fascismo que justamente se busca combater, corre o risco de aprisionar-se nas armadilhas do particularismo inventadas pelo prprio dominador. Rouanet apresenta, como exemplo, de que maneira a valorizao da negritude como particularidade e diferena absoluta pode ignorar o quanto o negro uma inveno do colonizador. Partindo do pressuposto segundo o qual o racismo atua pela criao de particularidades imaginrias extradas de diferenas reais, Rouanet argumenta que a valorizao da particularidade (o judeu, o negro, o asitico) em detrimento da universalidade (o homem em geral), mesmo sob o pretexto de resgatar a dignidade de culturas historicamente oprimidas pelo ocidente branco e cristo, acaba recaindo no efeito perverso de assumir ingenuamente a particularizao imposta pelo agressor. O judeu (nariz adunco, olhar furtivo a esfregar as mos, paixo pelo dinheiro), o negro (alegria, sensualidade, amor pelo ritmo e pelo esporte) e o oriental (astcia, inteligncia, fisionomia sorridente e enigmtica) so esteretipos que alimentam o racismo, fundamentados na valorizao de particularidades em detrimento da universalidade. Quando esses ou outros traos so hipervalorizados, seja em sentido

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negativo, alimentando a discriminao racial, seja em sentido positivo, alimentando o orgulho tnico, isso ocorre em detrimento da concepo de que, independentemente das particularidades, o judeu, o negro, e o asitico so, antes de mais nada, homens, indivduos particulares, porm, dotados de uma essncia universal. Referindo-se especificamente valorizao da negritude, muito cara, como sabemos a movimentos sociais da populao negra brasileira, Rouanet pe em dvida se a negritude, a afirmao orgulhosa de uma particularidade criada depreciativamente pelo branco, a melhor maneira de reagir particularizao racista, e se a exaltao da mulata, no Brasil, est realmente contribuindo para resgatar a mulher negra dos sculos de humilhao a que ela foi submetida como objeto sexual do senhor branco (1993b: 66). Tal afirmao orgulhosa carece de reflexo acerca da inverso que produz sobre o gesto originalmente particularizante e segregacionista do colonizador, espcie de identificao involuntria com o agressor (1993b: 66).

Como concluso provisria de um debate que merece ser ampliado, julgamos ser vlido apontar para os equvocos em que recaem aqueles que cultuam o olhar relativista de valorizao das particularidades em detrimento da universalidade. Essa repercusso contempornea da disputa filosfica entre empiristas e universalistas parece estar sendo vencida pelos primeiros, a julgar pelo enorme prestgio do relativismo e do particularismo cultural nas humanidades em geral. Ao negligenciar muito

apressadamente a concepo de homem em geral os partidrios do relativismo quase sempre ignoram que aquilo que o poder confisca dos oprimidos no o direito de viver sua particularidade e sim o direito de aceder ao universal (ROUANET, 1993b: 68). Temos, portanto, que para a anlise da cultura imprescindvel considerar as mediaes sociais e econmicas que condicionam a produo da diferena, sob o risco de que, perante a valorizao cega das particularidades, tal crtica seja esvaziada do alcance universalista indispensvel para a emancipao do gnero humano. Se recusarem as categorias universais pelas quais os dados empricos podem ser mediados e compreendidos dialeticamente, os profissionais das humanidades correm o risco de subverter os prprios fundamentos lgicos de sua crtica, recaindo no irracionalismo que procuram combater.

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Nesse sentido, propomos que a valorizao da diferena no somente no incompatvel com a universalidade, como ainda, somente mediante a universalidade que a dignidade do particular poder existir. Se negligenciarmos a universalidade, a diferena fica relegada aos dois plos opostos anteriormente referidos, a saber, o da projeo negativa, que a entrega violncia sinistra do fascismo, que agride sem reconhecer possveis traos de familiaridade, ou a projeo positiva, que na simulao de uma pureza absoluta fica igualmente impedida de assumir sua humana imperfeio. Entre os dois plos acreditamos situar-se o acolhimento dialtico da diferena, como possibilidade de medir a distncia que separa a particularidade contingente daquilo que ela ainda no , mas que poder vir-a-ser, em sua confrontao com o conceito de homem em geral. O conhecimento do diferente dialtico, alm disso, porque precisamente ele identifica mais e de outro modo que o pensamento da identidade. Na reprovao de que a coisa no idntica a seu conceito, sobrevive a nostalgia de que poder vir a slo(ADORNO: 1992, p. ) Referncias bibliogrficas

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Formao ou semiformao? A formao docente orientada pelos Referencias de Qualidade para Educao Superior a Distncia.

CARDOSO, Mara Yskara Nogueira Paiva CAPES SP BETTY, Christine Barbosa CNPQ SP Programa de Ps-graduao em Educao PPGE Paper Teoria Crtica e Educao

No incio do sculo XX, Adorno tece uma reflexo a respeito do que ocorreu na poca quando o campo fora conquistado espiritualmente pela indstria cultural. No entanto, o a priori do conceito de formao propriamente burgus, a autonomia, no teve tempo nenhum de se constituir, e a conscincia passou diretamente de uma heteronomia a outra (Adorno, 2010, p.15). Hoje, quando pensamos na formao de docentes a distncia e refletimos acerca de estudos j realizados que problematizam e questionam a constituio da autonomia na formao docente presencial, procuramos direcionar nossas atenes na tentativa de oferecer subsdios para que no passemos de uma heteronomia a outra na formao a distncia de nossos futuros formadores, incorrendo nos mesmos equvocos j evidenciados na educao presencial. Quando consideramos a realidade brasileira na atualidade e a implantao de projetos como o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), criado pelo Ministrio da Educao em 2005 no mbito do Frum das Estatais pela Educao, tendo como objetivo a promoo por meio da educao a distncia do acesso ao ensino superior para camadas da populao que esto excludas do processo educacional e que tem como prioridade a formao de professores para a Educao Bsica, somos induzidos a pensar na dimenso da responsabilidade que compreende a formao desses formadores e recorremos, mais uma vez, a Adorno (2000, p.121) quando em Educao aps Auschiwitz, o autor destaca a importncia do trabalho realizado por formadores,

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sobretudo nos casos em que estes atuam na primeira infncia, quando comea a se formar o carter, condutor do estado de conscincia dos adultos. Neste sentido, em estado de alerta, realizamos este estudo dos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia que objetiva evidenciar inconsistncias relativas formao docente no documento oficial da SEED/MEC, que apresenta orientaes sobre a atuao docente.

Os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia fazem parte do conjunto de documentos legais da educao a distncia existente hoje no Brasil. Embora no tenha fora de lei, o documento oficial e prope-se a definir os princpios, diretrizes e critrios referenciais para oferta de cursos a distncia. Portanto, orienta os processos especficos de regulao, superviso e avaliao da modalidade citada. Oito itens contemplam sua organizao: concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem, sistemas de comunicao, material didtico, avaliao, equipe multidisciplinar, infra-estrutura de apoio, gesto acadmico-administrativa e

sustentabilidade financeira. E de acordo com os referenciais, o compromisso institucional nos projetos de cursos superiores a distncia precisa garantir um processo de formao que contemple a dimenso tcnico-cientfica para o mundo do trabalho e a dimenso poltica para a formao do cidado(Referenciais, 2007, p.01 e 07). O documento apresenta a preocupao em posicionar o leitor de que o que est tratado ali EDUCAO como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organizao a DISTNCIA. Por outro lado, observamos uma especial ateno ao aspecto distncia, quando no incio do documento afirma-se que o tipo de curso, suas condies e os estudantes que iro definir a melhor tecnologia e metodologia a serem utilizadas alm de decidirem os momentos presenciais (Referenciais, 2007, p.07). Ao tratar da Concepo de Educao e Currculo, o documento apresenta algumas orientaes que, de incio, demonstram consistncia de idias tais como a referncia educao superior como responsvel pelo desenvolvimento humano, em uma perspectiva de compromisso com a construo de uma sociedade socialmente justa. Para tanto, os projetos de cursos a distncia devem, a partir de possibilidades geradas por meio da interdisciplinaridade e da contextualizao, contemplar a formao do sujeito social com compreenso mais ampla de sua realidade. Em relao ao projeto pedaggico do curso, o texto apresenta um equilbrio entre os aspectos educao e

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distncia: sua opo epistemolgica de educao, de currculo, de ensino, de aprendizagem, de perfil do estudante que deseja formar deve estar coerente com seus processos de produo do material didtico, de tutoria, de comunicao e de avaliao, delineando princpios e diretrizes que aliceraro o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem (Referenciais, 2007, p.09 e 08). Os Sistemas de Comunicao, segundo item explorado pelo documento, apresenta ideias que merecem ateno e reflexo como as destacadas a seguir: Tendo o estudante como centro do processo educacional, um dos pilares para garantir a qualidade de um curso a distncia a interatividade entre professores, tutores e estudantes. Hoje, um processo muito facilitado pelo avano das TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) (Referenciais, 2007, p.10). O avano das TIC por si s capaz de facilitar o processo de interatividade? Que condies podem ser geradas para que os professores, tutores e estudantes explorem o potencial gerado por esse avano? Sobre o projeto poltico pedaggico do curso, a instituio dever: descrever como se dar a interao entre estudantes, tutores e professores ao longo do curso, em especial, o modelo de tutoria. No especifica como deve ser essa interao nem se ser presencial ou no. quantificar o nmero de professores/hora disponveis para os atendimentos requeridos pelos estudantes e quantificar a relao tutor/estudantes. Os atendimentos feitos por professores precisam ser requeridos. Ao contrrio disso, no deveriam ser estimulados, at mesmo para facilitar o processo interativo? No h especificao se os atendimentos devem ser presenciais ou no. informar a previso dos momentos presenciais, em particular os horrios de tutoria presencial e de tutoria a distncia, planejados para o curso e qual a estratgia a ser usada. No trata de momentos presenciais com professores nem colegas, mas somente com tutores. informar aos estudantes, desde o incio do curso, nomes, horrios, formas e nmeros para contato com professores, tutores e pessoal de apoio. Aborda formas e nmeros de contato com professores, mas no especifica como sero, se presencial ou no. descrever o sistema de orientao e acompanhamento do estudante, garantindo que os estudantes tenham sua evoluo e dificuldades regularmente monitoradas. Quem ser responsvel pelo monitoramento?

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assegurar flexibilidade no atendimento ao estudante, oferecendo horrios ampliados para o atendimento tutorial. Torna-se notria a ateno direcionada tutoria. valer-se de modalidades comunicacionais sncronas e assncronas como videoconferncias, chats na Internet, fax, telefones, rdio para promover a interao em tempo real entre docentes, tutores e estudantes. Deve haver interao em tempo real, mas as modalidades comunicacionais indicadas sugerem que isso seja feito a distncia. facilitar a interao entre estudantes, por meio de atividades coletivas, presenciais ou via ambientes de aprendizagem adequadamente desenhados e implementados para o curso, que incentivem a comunicao entre colegas. O ou, definitivamente permite tudo, ou quase tudo. Planejar a formao, a superviso e a avaliao dos tutores e outros profissionais que atuam nos plos de apoio descentralizados. ..Portanto, ...em um curso a distncia ...a interao deve ser apoiada em um adequado sistema de tutoria e de um ambiente computacional, especialmente implementados para atendimento s necessidades do estudante (Referenciais, 2007, p.11/12). visvel o destaque dado a tutoria e ao aparato. Quanto a interao entre estudantes, mais uma vez no especifica se ser a distncia ou no. Isso leva-nos a constatar que pode acontecer de um aluno jamais vir a ter um encontro presencial com professores. E ainda, o mesmo pode acontecer entre estudantes. Em certa medida, entendemos que as inconsistncias do segundo item os sistemas de comunicao refletem diretamente de forma contraditria com o primeiro item - concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem. Como dissemos, ao abordar o projeto pedaggico no primeiro item, o documento apresenta harmonia entre educao e distncia. No entanto, aps estudo do segundo item questionamos: ser possvel uma educao para o desenvolvimento humano com a construo de uma sociedade socialmente justa e formao de um sujeito social com compreenso ampla de sua realidade sem que haja sequer um encontro presencial entre professor e aluno e sem encontros presenciais entre alunos? Que realidade ser essa caso prevalea o ambiente virtual sobre o ambiente presencial? Onde estaro suas mltiplas dimenses preconizadas pelo prprio documento: a realidade s pode ser apreendida se for considerada em suas mltiplas dimenses? Como ser o conhecimento construdo individual e coletivamente como produto do

processamento, da interpretao, da compreenso da informao e fruto da contextualizao de uma realidade? (Referenciais, 2007, p. 09). Diante do exposto, no

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de causar estranheza que o prprio documento termine a abordagem dada aos sistemas de comunicao alertando para a realizao de preveno efetiva que tenha o propsito de reduzir a sensao de isolamento. Assim como nos primeiros itens do documento, observamos no trecho relativo ao Material Didtico, o delineamento de novas questes que vo se formando e aparentam demonstrar sinais de inconsistncias tal como nos dois casos que apresentamos a seguir. Ao abordar a produo de materiais, o documento afirma que somente a experincia com cursos presenciais no suficiente para assegurar a qualidade da produo de materiais adequados para a educao a distncia (Referenciais, 2007, p.13). Verificamos nessa ideia a existncia de uma tenso que nos conduz a pensar se a recproca tambm ser verdadeira. Ou seja, e quanto a quem est sendo formado docente, como ficar nessa situao? Estar habilitado para produzir materiais adequados para educao presencial e/ou a distncia? Logo em seguida, o texto apresenta a necessidade dos docentes trabalharem integrados a uma equipe multidisciplinar. Isso nos faz refletir acerca da tendncia cada vez mais emergente do trabalho integrado, no somente na educao a distncia, mas em todas as modalidades e questionamos: quem est sendo formado docente a distncia, ser formado para trabalhar com uma equipe assim? Que associao ou dissociao poder ser feita dessa questo j mencionada anteriormente do isolamento? O documento tem um extenso item em que delineia orientaes sobre a Avaliao em seus mais diversos aspectos. Na avaliao da aprendizagem, aborda a obrigatoriedade e prevalncia das avaliaes presenciais sobre outras formas de

avaliao o que entendemos como sendo uma forma de valorizao da dimenso presencial em um processo formativo. Versa ainda sobre o planejamento dos momentos presenciais obrigatrios... assim como os estgios obrigatrios... (Referenciais, 2007, p.17). Quanto a isso, sabemos que nos cursos de formao de docentes para educao bsica, as Diretrizes Curriculares do MEC preconizam a realizao de atividades presenciais em forma de estgio e entendemos sua contribuio para, de alguma forma, minimizar a eventual distncia entre alunos e docentes na modalidade de educao a distncia. No entanto, isso ainda nos apresenta de maneira bastante nebulosa quando imaginamos, por exemplo, a possibilidade de oferta de um estgio sob a gesto apenas virtual de um professor orientador e a existncia um tutor

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presencial. Dessa forma, entendemos que precisamos, mais uma vez, ficar em estado de alerta com relao a esse importante recurso empregado na formao do docente. A formao do corpo docente outro aspecto levantado na Avaliao. O documento preconiza a presena de corpo-docente, vinculado prpria instituio, com formao e experincia na rea de ensino e em educao a distncia. Entendemos a formao docente como pea fundamental nos cursos de formao de futuros docentes, mas questionamos a maneira como esse tema aparece ao longo dos referenciais. Ou seja, no item V, Equipe Multidisciplinar, o texto menciona que as trs categorias envolvidas na educao a distncia - corpo docente, tutores e pessoal tcnicoadministrativo - devem estar em constante qualificao. Ao especificar a docncia afirma que a instituio deve indicar uma poltica de capacitao e atualizao permanente destes profissionais. E mais adiante, no item VIII, Sustentabilidade Financeira, o texto declara que a instituio precisa arcar com investimentos iniciais elevados, dentre eles a capacitao das equipes multidisciplinares. Observamos em tudo isso um empenho para reconhecer e valorizar o papel do professor, porm quando analisamos o tratamento dado formao de tutores, inclusive, com detalhamento de mnimo do programa de capacitao para essa categoria, percebemos uma relativa carncia de ateno para com o professor (Referenciais, 2007, p. 18, 19 e 21). A carncia de ateno sinalizada evolui ao longo do item Equipe Multidisciplinar. O texto explora a funo do docente apresentando-a de forma expandida, e por isso mesmo, requerendo que os mesmos sejam altamente qualificados. Em seguida, ao tratar da funo do tutor de forma bastante detalhada, indica que estes desempenham papel de fundamental importncia na educao a distncia. A ateno destacada ao tutor nos provoca a seguinte reflexo: se cabe ao tutor participar ativamente da prtica pedaggica, em que medida essa participao poder ser mais ativa que a dos professores? Ser o papel dos tutores mais fundamental que o dos professores? Como ser a formao de um docente que vivenciar uma prtica formativa nessas condies? Para nossa surpresa, o documento segue orientando a funo a ser desempenhada pelo corpo tcnico-administrativo quando apresenta aquela que consideramos ser a maior de todas as inconsistncias identificadas no documento: a equipe tcnico-administrativa tem como principais atribuies o apoio aos professores conteudistas na produo de materiais didticos. Ao referir-se aos professores como conteudistas, o documento minimiza sua funo e deixa dvida sobre

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sua participao como

gestor do processo de ensino-aprendizagem,

citada

anteriormente. Embora a funo do docente responsvel pela produo de contedo por cada contedo de cada disciplina, j faa parte do texto desde seu terceiro item, Material Didtico, at ento o emprego dessa expresso potencialmente reducionista ainda no havia se consolidado. Mas as inconsistncias no param por a e no item relativo a Infra-estrutura de apoio, o documento ao apresentar orientaes acerca do plo de apoio presencial, revela que a composio mnima da equipe que atuar neste(s) plo(s) dispensa professores. J no item de Sustentabilidade Financeira aparece novamente a reduo da funo docente: equipe docente: coordenador do curso, e professores responsveis pelo contedo (Referenciais, 2007, p. 23, 13 e p.31). Finalizamos nossos questionamentos retomando o foco central de nosso estudo: a formao docente e refletimos: desde seu incio, o documento sinaliza preocupaes relativas ao professor e, j no item primeiro, registra que dentre outros elementos as concepes de tutor, de estudante, de professor, enfim devem ter coerncia com a opo terico-metodolgica definida no projeto pedaggico (Referenciais, 2007, p.08). Neste caso questionamos: qual ser a opo terico-metodolgica desenvolvida num processo formativo se o professor for conteudista? Como formar o docente para atuar presencialmente seguindo as orientaes indicadas se: a) o discente pode no ter contato presencial com o docente durante sua formao; b) a nica referncia da figura denominada de docente pode no passar da virtualidade? Como ser a atuao do docente formado nesta modalidade quando ingressar no ensino presencial e se deparar com um papel/funo totalmente adversa s suas referncias, ou seja, sem docente virtual, sem tutores presenciais e sem tutores a distncia? A leitura do documento evidenciou, pois, aspectos positivos sobre a formao do docente, e revelou, em sua anlise, incoerncias quando se refere a sua base primeira a educao gerando condies propicias para o desenvolvimento de projetos de semiformao docente a distncia.

Bibliografia: ADORNO, T. W., Educao aps Auschwitz. In ADORNO, T.W., Educao e emancipao. Traduo: Wolfgang Leo Maar. 2 ed. Paz e Terra. RJ. 2000.

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BRASIL, Ministrio da Educao - Secretaria de Educao a Distncia. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Braslia, DF, 2007. 31p.