RESUMO

ABSTRACT

SUMRIO

INTRODUO

DESENVOLVIMENTO

A cidade-estado de Esparta, situada nas beiras do rio Eurotas, na regio do Peloponeso, na Grcia, foi um dos fenmenos mais fascinantes da histria em todos os tempos, to fascinante que at seus vizinhos e rivais, os atenienses, dedicaram-lhe longos estudos sobre os usos, costumes e instituies l vigentes . Alis, graas a eles, aos filsofos, a historiadores e pedagogos atenienses, a Plato, a Xenofonte, a Aristteles, a Iscrates e a Plutarco, que sabemos como os espartanos viveram. Todo o sistema da legislao dos lacedemnios visa uma parte das qualidades do homem o valor militar, por este ser til nas conquistas; conseqentemente a fora dos lacedemnios foi preservada enquanto eles estiveram em guerra, mas comeou a declinar quando eles construram um imprio, porque no sabiam como viver em paz, e no foram preparados para qualquer forma de atividades mais importante para eles do que a militar. Aristteles poltica 1271 b. Esparta, por fora das circunstncias da ocupao dria, de quem descendiam seus habitantes, petrificou-se no tempo. A sua estrutura social e seu rgido militarismo pouco mudaram ao longo dos cinco sculos de histria . Era uma sociedade que, desde que adotou as leis de Licurgo, quase nada conheceu do que se pode chamar de evoluo de um regime poltico. A razo disso foi que os espartanos, desde os comeos quando chegaram a lacedemnia como povo invasor, tiveram que enfrentar um povo hostil que os superava vrias vezes em nmeros e que rebelava-se contra eles a mnima hesitao. Para afirmar-se nela como conquistadores e domin-la, tiveram que sacrificar-se integralmente quele tipo de vida. Constitucionalmente a polis espartana tinha algumas excentricidades. Por exemplo, era governada por uma diarquia, isto , tinha dois reis que se revezavam no trono . Os monarcas ( archangental ) descendentes das duas casas reais ( a dos Agladai e a dos Eurypontidai ), eram controlados por um senado ( Gersia ) composto de 28 senadores (gerontos), como poderes equivalentes ao dos monarcas e que atuavam como uma espcie de rgo intermedirio entyre os cidados e o rei, tendo, segundo Plato, a funo de lastro, dando estabilidade ao sistema . para o controle geral da sociedade aprovaram, em tempos posteriores, uma espcie de regimes de fiscais o eforato composto por cinco foros, ou os magistrados, eleitos pelo povo, que controlavam todos os aspectos da vida espartana, inclusive corrigindo e censurando os reis. Devido a militarizao generalizada dos costumes deles, chegaram a desenvolver uma linguagem prpria, o laconismo: uma fala telegrfica que procurava expressar-se com o mnimo possvel de palavras. Obviamente, numa sociedade em que no se cultivava a democracia nem o fascnio pela oratria, no era necessrio um estudo muito profundo das coisas nem estimulava-se os discursos retricos, muito menos a especulao filosfica. Os espartanos atribuam a existncia de sua severa e abrangente legislao a Licurgo ( que viveu provavelmente entre os sculos 9 e 6 a. C. ), tido entre eles como emrito estadista, uma espcie de pai da nao, um personagem quase que mitolgico, pois diziam-no descendente de Hrcules. O grande homem teria implantado o seu rigoroso cdigo, o cdigo licrgico, chamado de a Grande Rhetra, famoso em todo o mundo antigo, depois de ter feito uma peregrinao por vrias cidadesestados da sua poca, impressionando-se vivamente com os costumes existentes em Creta, onde conheceu o poeta Tales, igualmente clebres por sua rigidez. Ao retornar, depois de ter passado

pelo orculo de Delfos e de entrar em contato com a obra de Homero, de quem selecionou fragmentos das passagens belicosas, conseguiu imp-los pela perssuaso e pela fora maioria dos seus concidados. Erguendo ento os templos a Zeus Syllanius e Atena Syllania como protetores e fiadores da constituio. Acredita-se, na verdade, que o cdigo licrgico, tanto no poltico como no educacional, resultou de uma gradativa adaptao dos espartanos as circunstncias crescentemente adversas. Quanto maior eram as resistncias a eles na regio onde viviam, na lacedemnia, conhecidas por suas sucessivas rebelies e amotinamentos, mais os espartanos enrijeciam-se, mais militarizada tornava-se a maneira deles viverem. Enquanto as demais polis gregas passavam por vrias e diversificadas experincias institucionais e por diverso regimes polticos, tais como a oligarquia, a tirania e a democracia, Esparta aferrou-se num sistema de castas militarizadas e disciplinadas, dominados superiormente pelos espartacitas, a quem vendavam qualquer atividade que no fosse exclusivamente as lides castrenses, tendo os periecos como uma classe colaboracionista, ajudandoos na ocupao ou fazendo o papel de intermedirios entre eles e os servos, e, no escalo bem inferior, os hilotas, os escravos da comunidade. Plato, num certo momento, definiu-a como uma timocracia, isto governada pela coragem. Em seu prprio significado, a palavra que os espartanos aplicavam para a educao j dizia tudo: agog ( agoge ), isto , adestramento, treinamento . Viam-se como recurso para a domesticao dos seus jovens. O objetivo maior deles eram formar soldados educados no rigor para defender a coletividade. Assim sendo, temos que entend-la como um servio militar estendido a infncia e adolescncia. Sabe-se que a criana at os sete anos de idade era mantida com a me, mas a partir dos 8 anos enviavam-na para participar de uma espcie de bando que era criado ao ar livre, um tanto que ao deus-dar, onde terminavam padecendo sob um regime de permanente escassez alimentar para que desenvolvessem a astcia e o engenho para conseguir uma rao suplementar. Adestramento muito similar ao que hoje feito entre os regimentos especiais de combate contra-insurgente ou dos batalhes de floresta. Admitiam pois o ardil eo roubo como artifcios vlidos na formao das suas crianas e dos seus jovens. Pegos em flagrante, no entanto, ministravam-lhes castigos violentssimos, sendo submetidos a chiamastoghosis, as suplicantes provas de flagelao pblicas.dos 12 aos 15 anos instruam-se nas letras e nos clculos e, naturalmente, no canto de hinos patriticos do poeta Tirteu que ressaltavam a bravura e a coragem destemida. Na etapa final, entre os 16 e 20 anos, quando denominados de eirn, um pouco antes de entrarem no servio da ptria , eram adestrados nas armas, na lutas com lanas e espadas, no arco e na flecha. Ento aumentavam-lhes a carga dos exerccios e a participao de operaes militares simuladas nas montanhas ao redor da polis. Cultivando a excelncia da fora fsica que fazia com que Esparta quase sempre arrebatasse os louros nos jogos olmpicos, atuavam em bandos liderados por um proteiras, um lder esquadra, uma espcie de sargento instrutor, que lhes ensinava as tticas da arte da sobrevivncia. A essa altura do agog, perfilava-se o que Esparta desejava do seu jovem: silencioso, disciplinado, antiintelectual e anti-individualista, obediente aos seus superiores, vigoroso, gil, astuto, imune ao medo, resistente aos intemprie e aos ferimentos, odiando qualquer demonstrao de covardia, fiel ao esprito de corpo e fanaticamente dedicado a cidade. Plato, ao comentar a educao espartana, observou que a sua principal falha era exatamente a nfase excessiva nos exerccios fsicos, conquanto que a boa educao resultava de um composto da ginstica e da msica aqui entendida como a educao humanstica em geral. Alm disso, a obsesso militarista impedia-os de saberem conduzir-se em tempos de paz e mesmo em administrar sociedades conquistadas por eles que no tinham os mesmos valores deles. A ausncia de elasticidades os fazia perder. A crtica maior, porm, dirige-se ao objetivo final disso tudo que

era a de desenvolver exclusivamente a coragem. O jovem, transformado num menino soldado, no teria receio de nada que envolvessem as artes militares, as manobras em campos de batalha ou as ameaas dos inimigos da coletividade. A coragem, antes de tudo, era uma obsesso espartana. Por conseqncia no apreciavam nenhum tipo de tolerncia, nem desenvolveram sensibilidades outras que os tornassem mais humanos e cordatos. Qualquer fraqueza demonstrada era vista como pusilanimidade, algo veemente repelido do seio daquela sociedade. Para corrigir eventuais defeitos de comportamentos e possveis hesitaes, os instrutores recorriam a sinistra presena do mastigphorol, o portador do ltego, encarregados de aplicar chibatadas e suplcios outros que eram estendidos inclusive as mulheres, paradoxalmente consideradas as mais livres endurecidas da Grcia antiga; eram as prprias mes que jogavam as suas crianas do alto de um penhasco, caso estes fossem portadores de alguma deficincia fsica. A fim de dotar de coragem os seus infantes, os legisladores espartanos criara a crptia, um esquadro de extermnio, que estimulava os jovens selecionados a caarem, sozinhos ou em grupo, os hilotas os escravos que por acaso andassem desgarrados ou que, de alguma forma, representassem pelo seu vigor fsico uma ameaa segurana deles. Localizados. Eram vitimados pela espada ou pela lana, armas que o bando de jovens sempre traziam consigo. Na verdade , as operaes da crptia no passavam de assassinatos legitimados. Foi essa liberalidade homicida, este direito dos mais fortes matarem a quem bem entendessem, que fez com que dissessem que os espartanos livres eram completamente livres, e os escravos, escravos at os limites. Tal sistema educacional, na verdade um adestramento para as armas, graas ao seu conservadorismo o seu tradicionalismo, que se somavam a uma ausncia de crtica e completa cegueira patritica, fez as delcias dos pensadores aristocratas da Grcia antiga, que tomaram como um regime perfeito, um modelo a ser seguido por todos. Modernamente, os regimes fascistas e nazistas abertamente nele se inspiram para a montagem das balilas fascistas e da hitlerjungen, a juventude hitlerista nacional-socialista, nos anos 20 e 30 do sculo XX. At mesmo Rousseau, identificado como o mentor da pedagogia liberal dos nossos tempos, no poupou em render homenagens ao agog por estimular o ardor patritico e a valorizao da coletividade bem acima do interesse privado. Mas tambm se projetou, num sentido bem mais amplo, por outra razo: a defesa da idia bsica de que a educao era um assunto de interesse coletivo e que no havia ningum melhor do que o Estado para promov-la. Ele era o nico instrumento coletivo capaz de poder integrar ou sublimar as vocaes privadas, submetendo-se ao bem geral. Essa era a admirao maior que Plato devotou ao sistema educacional espartano, cujo o modelo no se encerrar apenas nas preferncias do filsofo, mas tambm renascer com toda fora no iluminismo, no sculo XVIII. A partir de ento, a educao estatizada, pblica e gratuita, tornou-se moeda corrente em todas as polticas educacionais modernas, no importando qual a sua ideologia. Em uma viso geral, a teoria do aprendizado social de Albert Bandura enfatiza a importncia da observao e da modelagem dos comportamentos, atitudes e respostas emocionais dos outros. Segundo Bandura ( 1977 ) afirma: o aprendizado seria excessivamente trabalhoso , para no mencionar perigosos, se as pessoas dependessem somente dos efeitos de suas prprias aes para inform-las sobre o que fazer. Por sorte, a maior parte do comportamento humano prendido pela a observao atravs da modelagem. Pela observao dos outros, uma pessoa forma a idia de como novos comportamentos so executados e, em ocasies posteriores, esta informao codificada serve como um guia para a ao. A teoria do aprendizado social explica o comportamento humano em termos de interao contnua recproca entre influncias cognitivas, comportamentais e ambientais. Os processos componentes, que esto por trs do aprendizado pela a observao so: ( 1 ) Ateno, incluindo os eventos

apresentados ( clareza, valncia afetiva, complexidade, frequncia, valor funcional ) e as caractersticas do observador ( capacidade sensoriais, nvel de ateno despertada, conjunto de percepo, reforo anterior ; ( 2 ) Reteno, incluindo codificao simblica, organizao cognitiva, ensaio simblico, ensaio motor ; ( 3 ) Reproduo motora, incluindo capacidades fsicas, auto-observao da reproduo, exatido do retorno; ( 4 ) Motivao, incluindo reforo externo, indireto e prprio. Como a teoria do aprendizado social abrange a ateno, a memria e a motivao, ela se estende por ambas as estruturas, cognitiva e comportamental. A teoria de Bandura aperfeioa a interpretao estritamente comportamental de modelagem fornecida por Miller & Dollard ( 1941 ). O golpe militar de 1964 concretizou-se como resultado da contradio entre o econmico e o poltico - entre um processo socioeconmico que buscava a internacionalizao da economia brasileira e uma ideologia nacionalista da maioria da classe poltica, isto , de parte do Partido Social Democrtico e do Partido Trabalhista Brasileiro. Nesse contexto, no plano educacional, o governo militar-autoritrio procurou diligenciar o aumento da produtividade das escolas pblicas, com a adoo de princpios administrativos empresariais, alm de, desde o incio, conduzir uma gradativa privatizao da educao. To clara demonstrao disso os decretos-lei editados pelo governo militar de turno. Nos caso da educao superior, os decretos-lei 53/66 ( fixando princpios e normas para as universidades federais) e 252/67 ( que estabelece normas complementares ao decreto-lei 53/66 ), bem como os diversos acordos firmados entre o Ministrio da Educao e Cultura e a Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional ( USAID ), que supervisionou e financiou parcialmente a economia brasileira nos primeiros governos militares, tendo como um dos seus principais mentores o general Jarbas Passarinho. Assim, por influncia de Jarbas Passarinho, um intelectual prolfico do pensamento da direita brasileira , decorreu, em grande medida, a denominada reforma universitria de 1968 ( lei 5540 ) inspirada no seu movimento de mudanas no modelo original proposto por Darcy Ribeiro, na Universidade de Braslia, na reforma do ensino de 1 e 2 graus em 1971 ( lei ( 5692 ). Os anos seguintes foram marcados pela profunda reorganizao do campo educacional do pas, na direo da constituio de uma cidadania militar e da implementao da cultura do medo. Fao um recorte na dcada 1980, para o entendimento da atual reforma da educao superior, que os economistas chamaram de dcada perdida quando o PIB teve aumento de aproximadamente 0% - e os polticos chamam de dcada da redemocratizao brasileira. Eu chamo de dcada de preparao para o ajuste neoliberal, que comearia de fato na eleio de Fernando Collor. Collor cria o Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade , o PBQP. E dentro desse programa atua Cosette Ramos, que a secretaria para a esfera da educao. Ela tinha escrito dois livros. Pedagogia da Qualidade Total e Qualidade Total na Educao, e so elas que legitimam e do sustentao terica e ideolgica ao PBQP na educao. Qual a conseqncia prtica disso ? Trazer a lgica da produo mercantil para dentro das instituies escolares. Portanto, nesse momento j comea a produo da mercantilizao da educao em todos os seus nveis e modalidades, e mais enfaticamente na educao superior. Collor sofre o impeachment, assume o seu vice, Itamar Franco, e no Ministrio da Educao assume Murilo Hingel. Durante o governo Itamar Franco havia uma sociedade civil que trazia em si dois traos fundamentais: o da redemocratizao e do desmantelamento dessa redemocratizao em funo da crise econmica. Na educao, trs segmentos so muitos influenciados por essa contradio: a sociedade cientfica, o sindicato dos professores de educao superior e os formuladores de polticas. A sociedade civil est muito frgil para se organizar e interferir com maior profundidade nas propostas polticas do Estado. O Estado, por sua vez, estava falido e no produziria polticas que comprometessem o oramento da Unio.

 nesse momento que Murilo Hingel cria uma estratgia, assessorado por intelectuais e economistas do Banco Mundial, que entendiam a educao como uma prestao de servio, portanto como mercadoria. Essa estratgia prev reformas da educao que aconteceriam a partir da segunda metade da dcada de 1990. O Plano Decenal pea fundamental nessa estratgia. um plano em que se juntam esses trs segmentos para discutir e produzir um consenso sobre o Plano de Educao para Todos, documento que um filhote para a Declarao Mundial sobre a Educao para Todos, elaborado na Tailndia, em 1990, pela Unesco e financiado pelo BM. O Plano Decenal no um plano executivo; ele, de forma eficaz, prepara as condies polticas para a produo de um segundo documento no Brasil, que poucos pesquisadores conhecem, chamado Planejamento Poltico-Estratgico do Mec 1994-1998. esse o documento executivo. Vejam que interessante: este documento, que vai orientar a reforma, sai antes da prpria promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, em dezembro de 1996. assim, a LDB se constitui num guarda-chuva bastante amplo para legitimar no plano jurdico o que j estava definido a quase trs anos antes. J se haviam definido currculo, avaliao, financiamento, as polticas de formao do professor, a pedagogia, a metodologia, tudo isso. No a toa que FHC o presidente que mais mexeu na educao superior. Quando surge o PSDB como dissidncia do PMDB, o novo partido tem um plano de governo de longo prazo associados s propostas educacionais dos organismos multilaterais, com nfase no Banco Mundial. Afinal, em 1960 FHC j escrevera o seu famoso livro e tese Teoria da Dependncia, que atualizaria na prtica poltica como presidente da repblica. No h a implantao de uma poltica em determinada rea sem que haja o conhecimento dos problemas dessa rea, e para isso necessrio produzir pesquisa a respeito. Assim, o Ncleo de Pesquisa sobre Ensino Superior ( NUPES ) fundado na USP em 1989para preparar as bases tericas e o ordenamento jurdico que vo sustentar no mbito executivo a reforma da educao superior. O reitor era o fsico Jos Goldemberg, e como sempre h uma ligao muito grande entre o governador do Estado, na poca Orestes Qurcia, e o reitor da USP, o Nupes criado diretamente ligado reitoria para fazer esse diagnstico segundo um modelo predeterminado. Participam dele a antroploga Eunice Durham, o socilogo Simon Schwartzman e o filsofo Jos Arthur Gianotti, todos com profunda ligao com os intelectuais do PSDB. Quando Fernando Henrique assume o poder, imediatamente os principais intelectuais do Nupes passam a ocupar postos-chave no que toca formulao de polticas para a educao superior, que j ocupavam no governo Collor, mas que em funo do impeachment voltam academia e do continuidade a seus projetos esperando Godot, digo FHC. Jos Arthur Gianotti vai para o Conselho Nacional de Educao, Eunice Durham vai para a Secretaria de Polticas Educacionais, e Simon Schwartzman vai para o IBGE para organizar diagnsticos, programas, especialmente sobre a educa~ao superior. Por meio de decretos-leis o governo FHC, a conta-gotas, cria a institucionalidade para a reforma educacional. Um decreto, de 1997, Poe exemplo, cria diversas modalidades de instituies de educao superior; universidades, centro universitrio, faculdade integrada e instituto superior de educao, instituindo assim a cultura da concorrncia e da competitividade e com isso consolida-se a cultura da mercantilizao. Somente a universidade obrigada a fazer ensino, pesquisa e extenso, o centro universitrio tem que proporcionar um ensino de excelncia, as faculdades integradas simplesmente tm que formar pessoas, e os institutos superiores acabaram ficando predominantemente com os cursos de formao de professores. Tambm criado o Exame Nacional de Curso ( Provo ) para que, por presso da avaliao e do financiamento, se implementem as novas diretrizes curriculares para os cursos de graduao. Se a universidade no seguiu o currculo, tem um conceito baixo, e isso repercute na escolha do aluno e

no recebimento de financiamento pblico para a pesquisa. Assim, os diversos decreto que vo ser feitos por FHC institucionalizam a mercantilizao da educao superior, o que uma espcie de no-assuno da responsabilidade pelo financiamento da educao superior por parte do Estado, no mbito da Unio. A reforma da educao superior est ligada a tudo isso, e h sempre mais continuidade do que rupturas. No governo Lula, o processo continua. O primeiro anteprojeto de lei da reforma da educao superior segue a tal e qual as diretrizes do Banco Mundial, traduzidas para o universo brasileiro. Ele rechaado por sindicatos e por parlamentares. A segunda verso um upgrade dessas propostas, mantendo a mesma racionalidade. Tambm rechaada. J a terceira verso feita aparentemente com base no programa de governo de governo do PT. Esse projeto no inverte algica mercantil, mas, no imediato, a diminui. H avanos fundamentais. Para as negociaes, por exemplo, ele prope tirar as despesas dos hospitais universitrios da rubrica das universidades. Esse gasto pode ser alocado pelas instituies em outras pesquisas ou em formao de professores, por exemplo. Outra questo de fundamental importncia pe-se desde Eunice Durham: estabelecer rigor na avaliao para o setor privado, ou seja, criar critrios absolutamente rgidos para que um centro universitrio se torne universidade. Em setembro de 2005, o ministro Fernando Haddad participou de uma reunio com o SBPC para medir que, quando esse terceiro anteprojeto entrasse no congresso, contasse com o apoio da sociedade cientfica brasileira. Ouso dizer que, se esse projeto for enviado ao Congresso Nacional, o lobby do setor privado pode inviabilizar os avanos aqui listados. Mas, pior, se aprovado estaremos formando profissionais e pesquisadores teis, solitrios, com suas pesquisas induzidas pelo financiamento para objetos que agreguem valor a produtos, especialmente os exportveis. Formando o cidado do sculo 21: solitrio, til, mudo e com tendncia sndrome do pnico e a esquizofrenia. Segundo Zabalza (2003), difcil definir qualidade em educao. No artigo Desafios para uma escola de qualidade no novo milnio , ele comea afirmando que as pessoas tendem a transportar a noo de qualidade do mercado de consumo para a educao, o que, obviamente, uma incoerncia, pois no podemos escolher uma escola para os nossos filhos como escolhemos uma lavadora de roupas. Tambm no podemos pensar a qualidade da educao apenas em termos de resultados finais, como se, pragmaticamente, a educao pudesse se reduzir as estatsticas. Desse raciocnio equivocado deriva um outro, em que existe uma relao intrnseca entre os recursos e os resultados. Podemos obter o mximo a partir dos recursos que temos, e obteremos mais resultados se mais recursos tivermos. Sempre um discurso quantitativo, no qual desconsideramos a educao como processo, em prol de consider-la por seus resultados finais. O autor insiste na existncia de duas dimenses de qualidade na educao: a objetiva e a simblica. A primeira quantificvel, portanto, de melhor trato e favorvel ao jogo mercadolgico: mais importante parecer bom que ser bom, efetivamente, j que as aparncias garantem maior retorno financeiro sobre o capital investido do que o esforo prolongado na construo de um valor slido. A dimenso simblica (tambm chamada de qualidade verdadeira) , no entanto, trata dos valores; logo, de carter qualitativo e de difcil operacionalizao. No se trata enfatiza Zabalza de desprezarmos uma dimenso em favor da outra, por que se, por um lado, a dimenso objetiva sempre uma verso mais pobre da dimenso simblica, ela que permitir operacionalizar a dimenso simblica; em contrapartida, o foco centrado na dimenso simblica garante os rumos da educao, aquilo que realmente a justifica. Ainda no mesmo artigo, so destacadas trs direes bsicas, pelas quais se aproxima de uma definio de qualidade: a qualidade vinculada valores; a qualidade vinculada efetividade; e a qualidade vinculada satisfao dos participantes no processo e dos usurios do mesmo. Quanto ao

vnculo aos valores, impossvel no nos lembramos da proposta pedaggica do Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB), que enfatiza o culto s tradies e valores caros ao Exrcito e ao Brasil. Temos explcito em nossa proposta o compromisso com os valores ptrios. Quanto ao vnculo efetividade, recordamos a necessidade de resultados objetivos no processo sem os quais no possvel validar a pedagogia adotada. Quanto ao vnculo satisfao aos participantes e usurios ( pais, alunos, professores, colegiado escolar, comunidade ), devemos atentar para o risco de acatarmos distores, posto que a ao do senso-comum, em educao, tende a repudiar as reformas postergar as mudanas e obstaculizar os ganhos em pesquisa no prprio processo educacional. Defendemos o tradicional em educao por piores que sejam seus ndices e por mais que as pesquisas nos apontem nossos erros de interpretao. Uma vez coloca da posio de Zabalza, voltamos a pergunta inicial: o que qualidade ? Para fins deste artigo, guardando coerncia com o acima exposto, parece-nos plausvel pensar em qualidade em educao como a capacidade transformadora da escola sobre os seus alunos, no sentido dos objetivos proposto por ela. Assim, ter maior qualidade a escola mais capaz de promover essas modificaes. Uma escola, por exemplo, que por seus mecanismo de constituio do corpo discente, venha a selecionar seus alunos antes do incio do trabalho formativo, no estar demonstrando capacidade em transform-los; alis, frente aos prprios objetivos no ter necessidade de faz-lo, pois os alunos j ingressaram prontos. O que se quer dizer sempre bom enfatizar que determinadas escolas evitam o obstculo da aprendizagem pela seleo prvia de seus alunos, apoiando-se nas qualificaes preliminarmente desenvolvidas por estes para no ter de achar solues para as deficincias de um alunado no escolhido. Tal definio concorda com as trs direes proposta por Zabalza, uma vez que, quanto ao vnculo com os valores. Reconhece que a escola tem de promover a transformao dos alunos em funo dos objetivos do estabelecimento, o que, nos casos dos Colgios Militares, inclui formar esses discentes afetivamente, no rumo das tradies caras Fora Terrestre. Quanto ao vnculo efetividade, o educador destaca que, objetivamente tem que haver a transformao Para que possamos observar a qualidade, pois, no despreza os resultados observveis e palpveis. Quanto ao vnculo satisfao dos participantes e usurios, destacamos a coerncia entre aquilo a que se prope o estabelecimento (materializado na proposta pedaggica) e as aes empreendidas pelo Colgio. Essa coerncia salvaguarda a escola dos questionamentos, tendo em vista que usurios e participantes no podem esperar aes distintas ou contraditrias em relao a que a escola se prope a empreender. O que queremos desmascarar, adotando essa definio, e um tipo de qualidade que pouca modifica os alunos, portanto, pouco se transforma, apenas certifica um estado de coisas predefinidos pelos mecanismos de seleo do corpo discente. Ao fazermos vestibulinhos ou outros expedientes de triagem para a matrcula, ao impormos limitaes socioeconmicas para o acesso dos candidatos ao estabelecimentos de ensino, ao, durante cada ano letivo, focarmos nossa ateno naqueles que, independente da interveno reparadora do Colgio, conseguem acompanhar as exigncias curriculares, estamos eximindo o Colgio do esforo didtico pelo qual ele exteriorizaria sua qualidade. Estamos, ao contrrio, mascarando o verdadeiro mrito docente pela seleo de quadros os mais autodidatas possveis. Segundo Apple (2003), os EUA vivem hoje, um momento mpar em sua histria, no qual a educao privada avana sobre a educao pblica impondo critrios outros pa a aferio da qualidade. Para as escolas particulares, que encaram a educao como um mercado feito outro qualquer, interessante a seleo dos melhores quadro discentes, pois eles retornaro melhores resultados aos estabelecimentos de ensino frente a um menor incremento de recursos. Com isso, os alunos com deficincias de aprendizagem so carregados para as escolas pblicas, as quais no fazem a mesma leitura mesquinha de eficcia, e,

por conseguinte, pioram seus indicadores e se vem mais desvalorizada aos olhos da populao americana. Se buscarmos medir qualidade pela capacidade transformadora da escola, no podemos ceder as maquiagens estatsticas: a qualidade residir no processo, tanto ou mais que nos resultados finais; dever abarcar todas as dimenses previstas na proposta pedaggica e no s aquelas traduzidas em ndices e rankings; dever empenhar-se em atuar sobre a totalidade do alunado, de maneira constante e diferenciada, a no excludente e seletiva. No existe pedagogia para aluno ausente. Esta afirmao, ainda que bvia, sintetiza a preocupao que norteou a atuao do ento Ministro da Educao Paulo Renato de Souza. Em consonncia com a lei 9.394/96. das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDBEN), foi atingida a marca de mais de 97,5% de crianas entre 7 a14 anos na escola, basicamente, pelo repdio reprovao macia e pelo esforo em reduzir a evaso escolar. A partir da presena do aluno, ento, abre-se para ns, agora, o desafio de faz-lo aprender. Na histria mundial da educao, possvel identificar diversas atuaes marcantes na busca pela educao de massa. Vultos como Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Freinet e Freire, entre outros, empenharam-se na expanso da base assistida. Porm, somente a segunda metade do sculo XX veio apresentar o respaldo econmico imprescindvel para um novo salto qualitativo na educao. Autores como Manacorda ( 1989) explicitam a relao entre a demanda por capacitao profissional e o empenho do poder pblico pela educao de massa. Quando da Primeira Onda, no dizer de Toffler (1980), a sociedade agro-pastoril demandava uma mo-de-obra meramente alfabetizada; quando da Segunda Onda, a revoluo industrial, instituiu a capacidade de capacitar os operrios para o manejo das mquinas; para a Terceira Onda, em que agora adentramos a sociedade da informao faz-se necessria uma capacitao ainda maior para a maioria da populao. O que Manacorda destaca o carter indissocivel entre a presso econmica e a expanso da base educativa. Portanto, o esforo isolado, historicamente deslocado, daqueles que labutaram por esta expanso, fora do momento economicamente propcio, foi intil. Em nossa histria, observamos um salto entre 15% alfabetizados do Brasil de 1889, ano da fundao do Colgio Militar do Rio de Janeiro, e os 97,5 dentro das escolas, em fins dos anos 90. igualmente possvel associar os grandes movimentos pedaggicos nacionais s presses econmicas. Apenas como exemplo, podemos associar o movimento dos pioneiros da Escola Nova, na dcada de 20, com a entrada do pas na era industrial. Vivemos, hoje, um momento em que encontrar solues para as dificuldades de aprendizagem desse novo alunado o desafio incontornvel para a entrada do Brasil neste novo milnio. No podemos ceder tentao, por meio de expedientes excludentes, de contentarmos-nos com os bons resultados daquela fatia bem menor de discentes que, trazendo de casa as qualificaes necessrias, eximem a escola de ter de desenvov-las no ano letivo. Este o momento de promover as transformaes que qualificam a escola dentro do universo de excelncia. Para fins didticos, podemos representar a realidade educacional brasileira, at a promulgao da LDBEN, como uma sucesso de trs peneiras. Segundo dados do MEC, na primeira metade do sculo XX, apenas 8% das crianas que iniciavam o ento 1 grau concluam o 2 grau. O ndice de repetncia entre a 1 e a 2 srie primria superava os 50%. Desse modo, chegar 5 srie, ano de ingresso nos Colgios Militares, j era uma vitria frente a um rgido mecanismo de excluso (primeira peneira). Em virtude de a demanda por vagas ser maior que a oferta, os Colgios trabalhavam com processos de seleo que ,no CPMRJ, dos anos 70 e 80, chegaram a relao candidato-vaga 8/1, para a formao dos seus efetivos discentes. Entrar nos Colgios, portanto, j era vencer uma segunda excluso rigorosa (segunda peneira). Aps tais mecanismos, em um ambiente de pedagogia tradicional-tecnicista ( lembremos-nos dos acordos MEC-USAID na dcada

de 60), o corpo docente sentia-se estimulado a promover a terceira peneira, que materializava no conjunto de procedimentos didtico-pedaggicos, no qual no cabiam recuperao, pedagogia diferenciada, avaliao formativa, entre outras. claro que os Colgios Militares no eram uma exceo ao adotarem tais procedimentos. O conceito de educao predominantemente at o advento do pessimismo pedaggico nos anos 60, quando os trabalhos de Bourdieu e Passeron, s para citar alguns, explicitaram as entranhas da excluso escolar, era o de que a aprendizagem se dava de maneira impermevel s determinantes socioeconmicas, e que a escola, ao desconsiderar essas determinantes, no estava promovendo a reproduo social. Vivamos um momento em que, quando havia sucesso na aprendizagem, o mrito era do professor, quando muito, premiava-se os alunos com elogios, como por exemplo. Esse menino estudioso! Quando, no entanto, ocorria o fracasso escolar, a culpa era da criana que no gostava de estudar. Hoje, temos acessos a ndices que apontam para 94% a 96% de problemas de aprendizagem que no se encontram na esfera de atribuies de psiquiatras, fonoaudilogos, neurologistas ou outros profissionais de sade, so problemas passveis de ser levantados e tratados no ambiente escolar, da porta para dentro da escola, desde que esta reconhea sua cumplicidade nos problemas e parceria nas solues. O ensino que ainda domina o cenrio o preparatrio. Para fins deste artigo, entendemos como ensino preparatrio aquele que torna homogneos os diversos componentes pedaggicos, impondo aos alunos um formato comum de aula, currculo avaliao, didtica, dentre outros. A partir desse formato, os discentes so escalonados por seus resultados em avaliaes somativas e o grau passa a ser o grande determinante e o estmulo para a aprendizagem. Este ensino argumenta a seu favor que a sociedade a grande matriz da competio e que a escola no pode se furtar da semelhana do contexto social para qual encaminha seus alunos. No formamos para um paraso, para uma sociedade idealizada, mas para um meio no qual a concorrncia j uma constante; se a escola reproduz a sociedade, dever conter vencedores e vencidos, melhores e piores; o sucesso passa a existir nos meios educacionais. Como extenso desse raciocnio, a escola prepara para o prosseguimento nos estudos, e que, ainda em nossa atualidade, significa aprovao nos vestibulares. Os resultados somativos ao longo da carreira estudantil , assemelhar-se-o incluso na lista de aprovados, o que significa um bnus ao fim do processo que desconsidera mritos outros que no os quantificveis em graus. O ensino assistencial, em contrapartida, admite o pressuposto de que possui um pblico heterogneo, porm, - e isso fundamental esse pblicos tem de ser elencados na proposta pedaggica da escola. Reconhecer, ao mesmo tempo, a heterogeneidade dos discentes e o compromisso com a aprendizagem deles o grande diferencial desse ensino. Isto porque pressupor que as aulas, avaliao, currculo, didtica, tudo, enfim, deve respeitar a equanimidade fundamental, que se distingue do sentido comum de igualdade. Se quisermos que a desigualdade prevalea, basta afirmamos que so todos iguais dentro da escola j assegurava Pierre Bourdieu. Equanimidade, portanto, o respeito pela distino entre humanos, que no pode comprometer o dever de avanar aos objetivos comuns. E, retornando ao conceito defendido ao longo de todo este artigo, a qualidade da educao auferida pelas transformaes promovidas nesse pblico heterogneo rumo aos objetivos alocados. Sistemas como o SCMB, que defendem uma educao integral (cognitiva, psicomotora e afetiva), esto visceralmente comprometidos com uma proposta no comercial, no sentido que Aplle adota na sua obra j citada, somos distintos por ao menos um fator: a combinao entre o compromisso com a Educao maiscula no restrita acumulao de contedos para a reproduo nas provas, sejam elas internas ou externas (vestibulares) e a heterogeneidade do pblico discente. A exclusividade dessa condio se perceber ao constatarmos que, via de regra, os colgios civis que

optam por um trabalho mais amplo de formao, normalmente, valem-se de mecanismo que garantem a alta estirpe de seu pblico, seja por selees intelectuais, socioeconmicas ou por uma combinao delas. Eles no se expem, a priori, ao embate de ter de encontrar solues tambm, para a problemtica dos dficits de aprendizagem, normalmente oriundos da diversidade cultural frente a homogeneidade da pedagogia. Faz-se necessrio observar, tambm, que a opo pelo ensino assistencial no contradiz o legtimo interesse da escola pelo prosseguimento dos estudos de seus alunos. Pelo contrrio, somente nessa perspectiva ( a assistencial ) pode-se ter aprovao nos vestibulares como atinente qualidade na educao, posto que, tomando-se a educao como processo, iremos construindo o conhecimento de todos os alunos, pelas diversas vias que lhe apresentem ao longo do percurso, viabilizando que todos cheguem ao fim do processo em condies de competio. Teremos, assim, um ensino assistencial que se torna preparatrio ao final, mas s no final da caminhada. Se, ao contrrio, instituirmos as caractersticas do ensino preparatrio principalmente o seu carter depurativo no incio do processo, o que estaremos promovendo, na verdade, ser o expurgo dos alunos que no se adaptaram aos parmetros homogneos desse ensino. Uma observao se faz pertinente neste ponto. Diz respeito irrelevncia dos vestibulares como qualificadores do ensino. Autores como Rubem Alves, em diversos trabalhos, pontuam que os vestibulares so, no mnimo, duplamente prejudiciais: primeiro pelo estresse que promovem nos concorrentes, estresse esse que sequer pode ser compensado pelo sentimento de que serviu para uma aprendizagem efetiva; segundo, pelo o hiato existente entre os conhecimentos testados pelos exames e sua aplicabilidade nos estudos posteriormente desenvolvidos. Bourdieu, em outra de suas obras (1964), demonstra, em sintonia com o posicionamento de Alves, que os vestibulares servem para garantir a reserva de acesso ao ensino superior para uma determinada fatia da sociedade, no tendo de guardar, portanto, vnculo de utilidade com o prosseguimento dos estudos. Porque, ento, preocupamo nos tanto com esse instrumento de seleo? Porque um sistema de ensino sempre guarda estreita sintonia com as demandas da sociedade na qual est inserido. A partir desse pressuposto, inferimos que, ao mesmo tempo em que no podemos nos fundamentar a proposta pedaggica do SCMB na observncia dos resultados dos vestibulares, no podemos prescindir de capacitar nossos alunos para o prosseguimento de seus estudos, nos moldes praticados pela sociedade brasileira. Ao mesmo tempo, em que enxergamos finalidades mais profundas para a Educao que praticamos, no podemos nos furtar a atender aos fins pragmticos e de curto prazo que a sociedade nos impe. Chegamos por fim, terceira via dentre os modelos de ensino que buscamos exemplificar: o assistencialista. Imprensado entre o pragmatismo do ensino preparatrio que, livrando-se daqueles que se afastam do desvio padro tolerado nos resultados quantificveis, chama de excelncia a conduo de um grupo previamente selecionado, e o idealismo do ensino assistencial, o qual, tateando sobre bases ainda em processo de construo, trabalha por mudanas afetivas, at mais do que simplesmente cognitivas, o ensino assistencialista ilude-nos como avia possvel, a coberta acessvel, o abrigo mais prximo. nele que descambamos, no primeiro instante, aps qualquer mudana que tencione uma maior incluso. Podemos defini-lo, inclusive, como uma guaruta momentaneamente aceitvel para os alunos recm includos no SCMB, os quais dentro da lgica das sucessivas peneiras, no teriam espao ou maior permanncia no Sistema. Porm, ao permitirmos que nossos olhos alcancem um horizonte um pouco imediato, enxergamos que o ensino assistencialista peca por no dar condies efetivas de sucesso aos nossos alunos, j que no supera as deficincias de aprendizagem, no promove a equalizao dos resultados, antes, nivela por baixo os objetivos educacionais e passa adiante o problema da formao. Esse ensino

apia-se em premissas muitas vezes no assumidas, com, por exemplo, a descrena na capacidade de todos em atingir satisfatoriamente os objetivos proposto. Segundo Bloom (1976), educador que nos serve de referncia em sua pedagogia do domnio, 80% dos alunos podem atingir 80% dos contedos. Se no temos essa crena que, ao nosso ver, deve ser primria. A incluso s pode reduzir-se a um gesto de compaixo, nunca de justia; ou se, aceitando a crena, ainda assim consideramos logisticamente invivel a particularizao da pedagogia, tomando como verdade imutvel o modelo escolar fabril que se materializou nas escolas a partir de sculo XX, aproximando muito mais a educao da carncia das fbricas do que buscando atender formao dois cidados, ento nos resta apenas o assistencialismo. A crena na mudana possvel , antes de tudo, o reconhecimento de que somos condicionados, porm, no determinados. A escola, no dizer de Bourdieu (1964), reproduz a sociedade que a instituiu; porm, em autores como Freire (1992) consubstanciamos argumentos para aceitar a dialtica pela qual a escola que determinada tambm determina. Sem essa certeza, o futuro do homem so trevas. Conforme o incio deste artigo, os Colgios Militares existem para atender aos dependentes dos militares. Mas atend-los oferecendo um ensino preparatrio, assistencial ou assistencialista? J firmamos que possvel e desejvel a articulao dos dois tipos de ensino: o assistencial, dando condies para que a maior parte dos alunos chegue competitiva ao patamar do preparatrio. Do mesmo modo, procuramos desmascarar a ambio preparatria que s serve para encobrir deficincias da pedagogia incapaz de promover as transformaes necessrias ou do engajamento a favor da maioria dos alunos, a qual a demanda, primeiramente, assistncia, e no o preparo para os vestibulares. Como conseqncia, buscamos evidenciar que o assistencialismo a fuga em que os Colgios, muitas vezes, so levados a empreender. Para a opo assistencial, no possvel enxergar outro caminho que no passe pela valorizao do corpo docente. No objetivo deste trabalho esmiuar a proletarizao do magistrio, mas, cabe-n-s destacar que, da mesma maneira que a profisso de educador perdeu status ao longo do sculo XX, aumentaram as dificuldades no campo da didtica. Ao profissional do ensino, que se v perdido frente s aceleradas mudanas no mundo global, exigimos que oriente. Motive, facilite, inspire, dentre outras aes, os nossos filhos. Mas se no provemos esses profissionais de condies materiais para tal desafio. Muitas vezes, sequer lhe oferecemos condies afetivas. Pelos caminhos tortos de uma qualidade herdada do meio fabril, otimizamos o seu trabalho, levando o ao limite das aulas, alunos e obrigaes. Segundo Lima (2001), o neotaylorismo se ampara na competio do mercado, tida como meritria pelo neoliberalismo, para instituir, em searas que at ento lhe eram estranhas como a educao e a sade lgicas que o incio do sculo XX viu atreladas s fbricas . Assim, justo no momento em que se torna urgente o repensar da objetividade e do racionalismo cartesiano, atrelamo-nos com mais intensidade s determinantes da pedagogia tradicionaltecnicista, a qual, como sabemos, no capaz de atingir os objetivos do ensino assistencial. Estratgias como a valorizao da avaliao formativa o incremento do apoio pedaggico, as coordenaes de srie, a atuao da superviso escolar, dentre outras, pressupem o afastamento da lgica fabril, pelo afastamento da pedagogia tradicional-tecnicista. A construo de uma pedagogia diferenciada, capaz de assistir aos alunos do Sistema Colgio Militar do Brasil, em consonncia com a modernizao do ensino no Exrcito, um desafio ao qual no podemos nos colocar apartados dos professores. Aprender a aprender no ensino militar: avanos e equvocos na prtica pedaggica: Sabe-se que o processo de Modernizao do Ensino, iniciado no Exrcito em meados de 1995, desencadeou-se a partir de uma abrangente anlise do Alto Comando do Exrcito a respeito das necessidades para se garantir a eficcia da Fora Terrestre, frente aos desafios esperados para o incio do sculo XXI. Naquele momento, foi visualizada a necessidade de reviso dos perfis

profissiogrficos dos concludentes dos cursos e estgios militares, adequando-os s exigncias dos novos tempos, assim como da conseqente reformulao dos currculos e das metodologias empregadas no Estabelecimento de Ensino, mormente naqueles voltados formao dos efetivos profissionais. No contexto das inovaes metodolgicas introduzidas, destaca-se a didtica do aprender a aprender, voltada ao desenvolvimento da atitude de pesquisa e da capacidade de autoaperfeioamento por parte do corpo discente visando sua instrumentalizao para manejar conhecimentos em vertiginoso avano na contemporaneidade. Contudo, passados quase dez anos desde o incio dos estudos que deram origem Modernizao do Ensino, vislumbramos que, embora tenham ocorridos significativos avanos nas prticas pedaggicas que permeiam a formao militar, ainda encontramos certas dvidas e inseguranas entre os agentes do ensino, particularmente quanto ao aprender a aprender. Tal constatao suscitanos alguns questionamentos: ser que estamos realmente compreendendo essa metodologia ? Ou ser que ainda podemos avanar mais alguns passos em nossas prticas, empregando mais plenamente o potencial que encerram os pressupostos da Modernizao ? O objetivo deste trabalho contribuir para uma reflexo crtica acerca do emprego do aprender a aprender no ensino militar, fornecendo sinteticamente alguns subsdios para o aprofundamento em relao ao tema. -- aprender a aprender versus aprendizagem tradicional: o que mudou ? apresentaremos a seguir, resumidamente, as principais mudanas relacionadas didtica do aprender a aprender ocorridas nas concepes vigentes no ensino tradicional, concebido aqui como um ensino em que o docente ocupa o centro do processo ensino-aprendizagem, sendo considerado o detentor e o transmissor di saber, enquanto o discente atua como receptor e reprodutor de informaes padronizadas, cuja exata repetio nas avaliaes tida como sinnimo de aprendizagem. --foco na aprendizagem: enquanto no ensino tradicional o foco estava no docente, que se esmerava em apresentar uma boa performance no tablado e, a partir da, o que ocorresse aprendizagem ou no aprendizagem era de responsabilidade dos discentes, o foca da nova metodologia estava na aprendizagem objetivo maior de todo o sistema educacional. Ou seja, a eficcia para a aprendizagem do discente que determinar se as estratgias utilizadas pelo docente foram ou no as mais adequadas. - papel ativo do discentes na construo do conhecimento; os modernos estudos sobre a aprendizagem atestam que no existem transmisso de conhecimento, n o mximo de informao.sem uma atividade mental construtiva prpria, vinculada s necessidades internas do sujeito, o conhecimento no se produz. Portanto, sem a participao ativa do discente no processo ensino-aprendizagem, poder ocorrer, sim, a memorizao fragmentria de contedos, que normalmente sero esquecidos aps as provas e/ou no tero efetiva utilidade numa situao futura. Desta forma, no ser desenvolvida uma aprendizagem significativa, que estruture uma adequada preparao para o exerccio profissional. -- docente como facilitador do processo: se o discente quem constri seu prprio conhecimento, no possvel que o docente pense por ele ou simplesmente deposite informaes na sua mente. Cabe ao docente desenhar estratgias que instiguem a busca pelo conhecimento, como um verdadeiro arquiteto da aprendizagem, que estrutura situaes que desafiem os discentes, problematiza, orienta, supervisiona, exige, corrige e apia, como membro mais experiente do processo, de modo a proporcionar o desenvolvimento da capacidade de pensar. -- nfase no como se aprende: a avaliao da aprendizagem no mais se restringe aos seus produtos: prioriza-se o processo de construo de conhecimentos. No basta verificar se os discentes alcanou as respostas esperadas; necessrio investigar como ele se apropriou dos

conceitos estudados, se capaz de aplic-los como ferramentas para a soluo de problemas concretos, se estabelece relaes com outros conceitos, como parte de uma elaborao coerente. Esse aspecto est diretamente relacionado s estratgias empregadas pelo discente para aprender; se adotou estratgias de superfcie, privilegiando a memorizao acrlica e descontextualizada, os conceitos ficaro isolados em sua estrutura mental e ser difcil articular uma argumentao consistente a respeito das respostas encontradas. Por outro lado, se o discente preferiu a adoo de estratgias de profundidade, ter refletido sobre o assunto estudado, sendo capaz de argumentar a respeito das respostas e defender um ponto de vista prprio, baseado em um raciocnio fundamentado. -- desenvolvimento do saber pensar; a agilidade mental uma das ferramentas fundamentais para o exerccio da liderana e o objetivo prioritrio do aprender a aprender. No se tenciona que o discente simplesmente apreenda as informaes que vm ao seu encontro como uma esponja que absorve todos os seus contedos, sem nenhuma seletividade. Ao contrrio, o objetivo que seja executada uma filtragem as informao, atravs de uma metodologia para a sua abordagem, que envolve a anlise das origens dos dados, de sua consistncia e validade, comparando-os com outras informaes, relacionando-os sua prpria experincia e aos seus valores, de modo que, ao final, seja construda uma leitura crtica sobre o assunto isto , uma elaborao prpria, que corresponde ao verdadeiro conhecimento. Desta forma, o discente no se comporta apenas como um objeto das opinies alheias, reproduzindo idias e condutas sem reflexo mas assume o papel de sujeito no manejo das informaes provenientes do ambiente circundante. Como facilitador dessa aprendizagem, cabe ao docente estimular o raciocnio do aprendiz, criando situaes e armando os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis aos discentes, ou seja, produzindo um desequilbrio cognitivo, motor da aprendizagem; incentivando a argumentao e a contra-0argumentao na turma; organizando contra-exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues apressadas; orientando e exigindo quanto metodologia de abordagem das questes; em suma, estimulando a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas. Teoria versus prtica: alguns equvocos comuns. Aps revistarmos rapidamente algumas concepes vinculadas ao aprender a aprender, passaremos a abordar alguns dos equvocos comumente observados no momento da aplicao dos conceitos expostos, sob o olhar de uma profissional voltada ao assessoramento no campo psicopedaggico. Vale ressaltar que a Modernizao do Ensino um processo em construo e que sua implementao levou todos os agentes de ensino a revisarem suas concepes e prticas, buscando alternativas de atuao ( como, diga-se de passagem, ocorre em qualquer processo de aprendizagem). Portanto, foge ao carter desse trabalho qualquer conotao depreciativa das interpretaes que sero comentadas a seguir: nosso intuito assessorar os agentes de ensino em sua auto-avaliao e no constante aprimoramento da prtica pedaggica. Feitas essas consideraes, passemos a analisar alguns dos equvocos mencionados: -- Destituio do docente de diretividade no processo ensino-aprendizagem; sob essa interpretao, o discente deveria aprender por seus prprios meios, sem a interveno direta do docente. Seria vedado ao docente responder perguntas e expor seu prprio pontos de vista sobre o assunto, pois tais atitudes privariam o discente de buscar suas prprias solues. Como conseqncia dessa viso, temos a cultura do se vira , ou seja, o discente deve se virar para aprender, deve pesquisar sozinho, responsabilizando-se totalmente por sua aprendizagem. Podemos facilmente observar que, se tal viso correspondesse aos fundamentos da Modernizao do Ensino, a figura do professor seria que quase totalmente dispensvel, e as escolas de formao poderiam ser substitudas por programas de ensino distncia. Porm, esta no a realidade da proposta: o

docente tem, pelo contrrio, sua responsabilidade aumentada, pois no se limita a transmitir contedos, mas deve gerenciar o processo de aprendizagem, como j expulsemos anteriormente. Sendo o membro da cultura mais experiente na relao pedaggica ( o que justamente lhe possibilita assumir o papel de mediador entre o discente e o conhecimento), cabe ao docente administrar com sabedoria sua bagagem, conforme os objetivos colimados. bvio que, se o objetivo que o discente construa solues prprias sobre uma determinada questo o docente no invalidar o exerccio antecipando uma soluo: sua interveno dever fornecer subsdios para que o discente prossiga em seu raciocnio, isto, porm, no o impede de contribuir com informaes pontuais, que possibilitem o alcance do objetivo maior pelo discente. Ao final de uma etapa, tambm conveniente que o docente apresente a soluo da casa, fornecendo parmetros claros para o discente; isto naturalmente sem invalidar outras possibilidades de leitura sobre o assunto, desde que adequadamente fundamentadas. --desvalorizao da aquisio de conhecimentos bsicos (patrimnio legado pelas geraes anteriores): sob essa perspectiva, derivada de uma compreenso apressada e incompleta do construtivismo piagetiano, todos os conhecimentos deveriam ser descobertospelo discente, com base em suas hipteses espontaneamente alinhavadas. Em primeiro lugar, cabelembrar que nenhum conhecimento construdo sobre o vazio; todos os conhecimentos so gerados a partir de outros, preexistentes, como enfatizou o prprio Jean Piaget. preciso, portanto, que os alunos compreendam os problemas que deram origem s solues construdas pelas geraes anteriores. Ao reconstrurem esses problemas, podero estruturar mentalmente os fundamentos do que foi ou considerado correto, realizando uma aprendizagem significativa. Aprender a aprender no significa que no mais preciso dominar os conhecimentos j estabelecidos, mas sim que o discente passa a se relacionar com os mesmo de forma ativa, compreendendo seu processo de construo mental legado dos antepassados, corre-se o risco de investir muito tempo para reinventar a roda assim como muitas noes, frutos de sculos de evoluo, jamais seriam alcanadas pelos discentes, sem uma orientao voltadas paras questes centrais. no se pode questionar o que no se conhece. No se pode conhecer sem questionar ( DEMO , 2003). O que a nova metodologia prope que no nos limitemos ao que j existe, mas que prossigamos inovando, buscando novas solues para os novos problemas, apoiando-nos no que j foi conquistado pelos que nos antecederam. -- enrijecimento de frmulas didticas : segundo essa leitura, haveria um caminho ideal para a prtica do aprender a aprender por todos os professores, com todas as turmas, em qualquer disciplina ou assunto. Tal concepo resulta na adoo padronizada de determinadas tcnicas de ensino, por exemplo, de tcnicas de trabalho em grupo, sem levar em considerao a natureza da disciplina e os objetivos de cada assunto, alm das caractersticas dos docentes e discentes envolvidos; ou, ainda, na proibio do uso de determinadas tcnicas, como, por exemplo, a palestra. Ora, tal procedimento contraria frontalmente a perspectiva de ensino centrada no discente, deslocando o centro do processo para as tcnicas de ensino, em torno do qual todos os demais elementos devem se amoldar. Contudo, a didtica do aprender a aprender muito mais uma atitude, um modo de se relacionar com o conhecimento e com os processo de sua produo, do que uma tcnica a ser seguida. Entender que no se pode pensar pelo aluno, que ele precisa ser instigado a produzir, a desenvolver uma metodologia para lidar com as situaes que encontrar, o que embasa a conduo de qualquer tcnica de ensino pelo docente, seja ela uma Philips 66, um estudo de caso, uma demonstrao ou uma palestra. Todas as estratgias pedaggicas apresentam seus prs e contras e no podem ser analisadas isoladamente: os objetivos e as particularidades do contexto educacional que sinalizaro os caminhos mais adequados a adotar. -- ausncia de dispositivos adequados para despertar o interesse pela pesquisa: para que algum se sinta motivado para buscar determinadas respostas, fundamental que seja criada uma necessidade

naquela direo, que por sua vez gera interesse. Tal necessidade pode ocorrerem funo de vrias contingncias, dentre as quais destacamos: a percepo da utilidade ou da relevncia de determinado assunto: a premncia da realizao de uma tarefa a qual o sujeito est implicado (considerando sua auto-imagem, seu desejo de auto-superao, de crescimento e de atestar a sua prpria competncia, ou ainda a busca por recompensas secundrias);o despertar de um desequilbrio em relao ao seu ambiente, que gera uma inquietao interior e a necessidade de restabelecer o equilbrio, o controle da situao atravs do saber. Educar com eficcia exige o conhecimento da realidade dos aprendizes, de suas expectativas, aspiraes e interesses, de maneira que possa ser estabelecido uma amlgama entre os contedos curriculares e essa subjetividade. Ocorre que muitas vezes ouvimos queixas sobre discentesdesmotivados para aprender determinado assunto, porm o mesmo no encerra nenhum significado real para os aprendizes (ainda que seja significativo para os docentes). fundamental que o educador, alm de ser um especialista em sua disciplina, converta-se em um pesquisador da aprendizagem, estudando estratgias para aproximar as atividades pedaggicas do mundo dos jovens discentes. Sem o despertar do legtimo anseio pelo saber, atravs de um ambiente de ensino-aprendizagem estimulante e desafiador, dificilmente ser alcanada uma aprendizagem significativa. -- orientao precria quanto a metodologia de pesquisa: ningum aprende pesquisa cientfica sozinho. Justamente o que diferencia o saber cientfico do saber do senso comum a adoo de um mtodo especfico, que delineia um caminho para aproximao e apropriao do objeto de conhecimento. O discente precisa ser orientado e exigido quanto aos mtodos e procedimentos de pesquisa, em todas as disciplinas, conforme suas particularidades, a fim de que atinja a qualidade de resultados esperadas. Tal orientao pode incluir o manejo dos meios eletrnicos, a avaliao da fidedignidade das fontes e a referncia bibliogrfica segundo as normas vigentes, entre outros aspectos. H ocasies em que o resultado dos trabalhos acadmicos no corresponde ao padro almejado, pela simples falta de conhecimento de metodologias adequadas para abordar as situaes-problemas. -- considerar que a crtica no supe fundamentao nem respeito as normas de condutas: freqentemente detectamos que a proposta de desenvolvimento do esprito crtico pelo discente produz ansiedade e receios, ligados interpretao de que isso significaria permitir que o discente critique, especialmente apontando aspectos negativos, sem nenhum embasamento, podendo vir a desrespeitar os preceitos da hierarquia e da disciplina e ameaar a integridade da instituio militar. Em primeiro lugar, convm lembrar novamente que criticar significa ir raiz das questes procurar analisar os seus fundamentos, para em seguida fazer uma apreciao a respeito, que no necessariamente ser positiva ou negativa. Pra realizar uma anlise crtica de um texto, por exemplo, necessrio conhec-lo profundamente, sem o que no h sobre o que criticar. Em segundo lugar, entende-se que esse processo de reflexo sobre as informaes recebidas, como j foi mencionado, essencial para consolidar o conhecimento, para que ocorra uma aprendizagem significativa, atravs da apropriao ativa dos conceitos. A crtica leviana e sem fundamentao no corresponde ao desenvolvimento do saber pensar, muito pelo contrrio. Por outro lado, o processo educacional no concebido apenas enforcando-se domnio cognitivo, mas est profundamente vinculado ao domnio afetivo, no qual se situam valores ticos e morais, refletidos em atitudes. Assim, a participao ativa do discente sempre implicar o respeito s normas de convivncia social, incluindo as particulares instituio militar. Certamente , cabe ao educador intervir tambm nesse aprendizado afetivo, orientando e esclarecendo quanto aos limites do relacionamento com superiores, pares e subordinados. -- confundir treinamento com produo de conhecimento: esse equvoco causa de um verdadeiro pesadelo para os instrutores... iniciemos pelos esclarecimentos: os objetivos bsicos de um

treinamento esto ligados ao adestramento de habilidades (destrezas). Ou seja, espera-se que o discente, ao final do aprendizado, realize determinadas atividades, mormente de cunho psicomotor, com desembarao e velocidade, muitas vezes beirando um automatismo de respostas. Tais objetivos so alcanados mediante a repetio dos comportamentos. Sobre os quais no cabe nenhuma inovao naquele momento, pois so frutos de longa experincia, consolidada pelas geraes anteriores. Neste caso, concluiu-se que automatizar determinadas respostas til na situao em que sero empregadas, de modo que refletir sobre o que est sendo feito geralmente atrapalha o desempenho. Como algum que aprende a dirigir, Poe exemplo: se, depois que houver aprendido, ficar pensando sobre cada movimento que executar, poder ate causar um acidente. Diferentemente ocorre com a aprendizagem conceitual, que exige uma compreenso aprofundada, nos moldes que temos exaustivamente delineado no presente trabalho, para que seja eficaz. Neste caso, no se trata de reproduzir respostas padronizadas, pois no focalizamos habilidades psicomotoras, mas principalmente conceitos e habilidades cognitivas, aplicveis resoluo de problemas prticos. Naturalmente, se esperado que o combatente esteja apto a atuar em situaes imprevisveis e dinmicas, a lidar com diversas variveis, ser necessrio que ele desenvolva tambm a agilidade mental, voltada capacidade de anlise sntese e deciso oportuna. Em relao a este objetivo, aplica-se a didtica do aprender a aprender, perfeitamente. Todavia., quando objetivamos o puro adestramento, a metodologia do tradicional treinamento ( adequado obviamente s evolues tecnolgicas, inclusive no campo das cincias humanas) o meio eficaz para a consecuo dos objetivos educacionais.