ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Autor: Sergio Tobn (EXTRACTO DE LECTURA) Talca: Proyecto Mesesup, 2006 I.

INTRODUCCIN Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: 1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas 2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto 3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. II. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS: UN ABORDAJE COMPLEJO A. Sntesis en torno a la construccin histrica del concepto de competencias Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educacin, lo cual muchas veces se convierte en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin. Esto se explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la confluencia de mltiples aportes disciplinares entre s, y entre estos y diversas tendencias sociales y econmicas. Este concepto como tal se comenz a estructurar en la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologa conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pona en accin mediante el desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingstica en situaciones especficas), por lo cual este autor siempre opone en el marco de su gramtica generativa transformacional competenciasdesempeo (competence performance). A partir de esto, el concepto de competencias comenz a tener mltiples desarrollos, crticas y reelaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa (conductual y cognitiva) y en la educacin. Desde mediados de la dcada de los aos noventa esta concepcin de las competencias tambin ha sido implementada en instituciones educativas de varios pases, buscando con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten un mayor impacto en la insercin laboral. Otra lnea disciplinar est dada por la psicolingustica y la psicologa cultural que enfatizan en la competencia como un concepto que est en la base de la interaccin de la persona con el entorno. En este sentido, estn las elaboraciones de Hymes (1996), quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la

lingstica en situaciones especficas de comunicacin, teniendo en cuenta las demandas del entorno. En una va diferente, pero tambin con un enfoque contextual, estn los aportes de la psicologa cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y que han sido planteados por autores como Torrado (1995, 1998). En esta lnea bsicamente se ha propuesto que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores (Hernndez et al. 1998, p. 14). Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente la mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985 Brunner, 1992). En general, la psicologa cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construccin social y requieren de la interaccin con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto (vase Tobn, 2006). Otra lnea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la psicologa cognitiva. Es de destacar la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1987, 1997) la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las competencias en su dimensin cognoscitiva (vase Tobn, 2005). Igualmente, se tienen las contribuciones de Sternberg (1997) en torno a la inteligencia prctica, la cual se refiere a la capacidad que han de tener las personas para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la solucin de los problemas sin necesidad de pensar y analizar mucho, con el fin de canalizar la atencin y la memoria en otras actividades. Ahora bien, en la consolidacin del enfoque de competencias en la educacin no slo han influido estos desarrollos disciplinares, sino tambin el momento histrico y la economa. Y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crtico en su empleo. En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educacin forme para la vida y para el trabajo con calidad, y trascienda el nfasis en lo terico y la mera transmisin de la informacin, pues con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo ms importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Con respecto a lo econmico, ha crecido la demanda de las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer. En sntesis, el auge de las competencias en la educacin se corresponde con una mayor implicacin de la sociedad en la educacin, la cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial. Esta construccin histrica del concepto de competencias en torno a mltiples referentes disciplinares y demandas socioeconmicas es lo que explica la diversidad de definiciones y metodologas para llevar a la prctica el enfoque de competencias. As mismo, esta naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en las organizaciones educativas, como en las organizaciones sociales y en las organizaciones empresariales, facilitando esto la articulacin de la educacin con lo social y lo econmico.

B. Hacia un concepto complejo de las competencias Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos. La definicin que propone el autor, es que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. 1. Procesos: Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. 2. Complejos: Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. 3. Desempeo: Se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer. 4. Idoneidad: Se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad). 5. Contextos: Constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros. 6. Responsabilidad: Se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social. VER TABLA 1 PAG. 6 DEL DOCTO. ORIGINAL Se han planteado diversas crticas al enfoque de competencias en la educacin. A continuacin se exponen algunas de estas crticas y la manera cmo se vienen abordando: 1. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar. 2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. 3. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. III. DESCRIPCIN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRCULO Y EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE-ENSEANZA Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los mdulos de formacin. De acuerdo con nuestra experiencia presentamos a continuacin una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y universidades, por su coherencia. A. Descripcin de las competencias En el perfil profesional de egreso se indican las competencias

y sus respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad. (VER TABLA 2, PAG. 9 EN EL DOC. ORIGINAL) para ver el ejemplo con la descripcin de una competencia (VER TABLA 3, PAG. 9 DOC. ORIGINAL) B. Estructura de toda competencia Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura. Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la componen (tambin denominados realizaciones) y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberes esenciales, indicadores de desempeo y evidencias. Componentes centrales de toda competencia. (VER TABLA 4, PAG. 10 DOC. ORIGINAL) C. Clases de competencias Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias genricas. - Las competencias genricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las profesiones. - Las competencias especficas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa). En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de amplitud de la competencia: - Las competencias tienen un carcter global, son muy amplias y se relacionan con toda un rea de desempeo. - En cambio, las unidades de competencia son concretas y se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en accin toda competencia. IV. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. 1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Implica trascender el espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. 2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Implica que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. 3. De la enseanza al aprendizaje. Implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. En vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los

recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes. Puede apreciarse entonces un cambio en la enseanza cambio que no es hacer ms prctico el saber, o integrar la teora con la prctica, u orientar la educacin hacia la empleabilidad. El enfoque de formacin con base en competencias pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin.