O ENSINO DE QUMICA E A FORMAO DO EDUCADOR QUMICO, SOB O OLHAR BACHELARDIANO Chemistry teaching and chemistry teacher education from

a bachelardian point of view

Soraia Freaza Lbo1

Resumo: Apresentam-se alguns elementos da epistemologia histrica do filsofo Gaston Bachelard para a discusso de aspectos relativos ao ensino de Qumica e formao do educador qumico. Com base em alguns aspectos relativos ao processo de produo da cincia Qumica, procura-se mostrar como determinadas concepes epistemolgicas, como o realismo ingnuo, o substancialismo e o racionalismo clssico, foram historicamente superadas e, no entanto, ainda esto presentes no ensino de Qumica. Nesta perspectiva, o artigo apresenta alguns conceitos da epistemologia bachelardiana, como o de polaridade epistemolgica, vigilncia epistemolgica e perfil epistemolgico e os insere em questes que tm sido, atualmente, discutidas para o ensino e a formao do professor, com destaque para a noo de perfil conceitual de Mortimer e sua utilizao como recurso didtico no ensino de cincias. Palavras-chave: Ensino de Qumica. Formao do professor de cincias. Concepes epistemolgicas. Abstract: In the present article some elements of Gaston Bachelards historical epistemology are presented in order to discuss some aspects regarding chemistry teaching and chemistry teacher education. Based on some aspects related to the production process in chemical science, we aim to show how specific epistemological conceptions such as naive realism, substantialism, and classical rationalism were historically overcome; however, they are still present in textbooks and chemistry manuals. With this in mind, this article presents some concepts of bachelardian epistemology, such as epistemological polarity, epistemological surveillance and epistemological profiles and inserts them into questions which have been recently discussed for teaching and teacher education, emphasizing Mortimers conceptual teaching profile and its usage as a didactic resource in science teaching. Key words: Chemistry teaching. Sciences teacher education. Epistemological conceptions.

Bacharel em Qumica; doutora em Educao; professora adjunta, Instituto de Qumica, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Ba. <soraia@ufba.br>

Alameda dos Jasmins, n. 88, Condomnio Jardim das Mangueiras, ap. 1301 Candeal - Salvador, Ba. 40.296-200 89
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Sob a perspectiva da epistemologia bachelardiana, o ensino de Qumica tem sido objeto de discusso de vrios autores (LBO, 2002; MORTIMER, 1997; LOPES, 1993, 1992). Estes trabalhos tm focalizado elementos da epistemologia de Bachelard para discutir questes relevantes do ensino de Qumica e, de modo geral, de Cincias. No presente artigo esses elementos aparecem articulados s atuais questes relativas ao ensino de Qumica, e, tambm, formao do professor, numa perspectiva de formao docente mais autnoma, reflexiva e voltada para a pesquisa. A histria de vida de Bachelard mostra sua preocupao constante com as questes referentes ao ensino de Cincias e Educao, de modo geral, embora no tenha deixado obras especficas sobre este tema. Sua trajetria como professor de Qumica e Fsica do ensino secundrio levou-o a situar essas Cincias dentro do debate filosfico, colocando-se tanto contra as perspectivas dos filsofos de sua poca como contra a ausncia de uma reflexo metafsica no trabalho dos cientistas. Em sua crtica aos filsofos, Bachelard mostrou a inadequao da aplicao de princpios gerais a problemas cientficos especficos. Para ele,
mantendo-se fora do esprito cientfico, o filsofo pensa que a filosofia das cincias pode limitar-se aos princpios das cincias, aos temas gerais, ou ento, limitando-se estritamente aos princpios, o filsofo pensa que a filosofia das cincias tem por misso articular os princpios das cincias com os princpios de um pensamento puro, desinteressado dos problemas da aplicao efetiva. Para o filsofo, a filosofia da cincia nunca est totalmente no reino dos fatos. (BACHELARD, 1991, p. 9)

Em relao aos cientistas, a crtica de Bachelard dirigida ausncia de reflexes filosficas sobre suas atividades cientficas, exatamente numa poca em que as novas descobertas cientficas demandavam outro olhar, uma nova razo, mais polmica, mais questionadora. Para ele,
Os cientistas consideram intil uma preparao metafsica; declaram aceitar, em primeiro lugar, as lies da experincia se trabalham nas cincias experimentais, ou os princpios da evidncia racional se trabalham nas cincias matemticas. Para eles, a hora da filosofia s chega depois do trabalho efetivo; concebem, pois, a filosofia das cincias como um resumo dos resultados gerais do pensamento cientfico, como uma coleo de fatos importantes. [...] Para o cientista, a filosofia das cincias ainda est no reino dos fatos. (BACHELARD, 1991, p. 8)

O racionalismo puro dos filsofos e o empirismo sem uma razo que lhe d sustentao so, para Bachelard, obstculos epistemolgicos que no podem traduzir o carter dinmico do pensamento cientfico contemporneo, no qual o empirismo e o racionalismo esto totalmente imbricados. Esta polarizao ou polaridade epistemolgica, longe de ser um dualismo, prova de que cada uma dessas concepes o complemento da outra, de forma que,
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para ele, pensar cientificamente colocar-se no campo epistemolgico intermedirio entre teoria e prtica, entre matemtica e experincia (BACHELARD, 1991, p. 10). A partir das descobertas cientficas do incio do sculo XX, na rea da microfsica, Bachelard coloca-se contra um racionalismo no vazio e um empirismo desconexo (BACHELARD, 1977, p. 10). Ao defender uma sntese da teoria com a experincia, nas cincias fsicas, Bachelard prope uma filosofia em que o racionalismo aplicado e o materialismo tcnico se manifestem, num movimento dialtico que represente o verdadeiro pensamento cientfico. Bachelard questiona a objetividade no trabalho dos cientistas. Contrariando a positividade atribuda pesquisa cientfica, procura mostrar, em suas obras - em especial no livro A Filosofia do No - como o carter subjetivo pode interferir na prtica cientfica. Ressalta, ento, a necessidade do processo de reflexo sobre esta prtica, quando diz que o esprito pode mudar de metafsica; o que no pode passar sem a metafsica (p. 15). Considerando este processo de reflexo relevante, sugere que o epistemlogo faa os seguintes questionamentos aos cientistas:
Como pensais?, quais so as vossas tentativas?, os vossos ensaios, os vossos erros?, Quais so as motivaes que vos levam a mudar de opinio? Por que razo vocs se exprimem to sucintamente quando falam das condies psicolgicas de uma nova investigao? Transmitam-nos sobretudo as vossas idias vagas, as vossas contradies, as vossas idias fixas, as vossas convices no confirmadas [...] Digam-nos o que pensam, no ao sair do laboratrio, mas sim nas horas em que deixais a vida comum para entrar na vida cientfica. (BACHELARD, 1991, p. 15)

A preocupao de Bachelard com a necessidade de reflexo filosfica sobre a prtica cientfica um aspecto que mostra o pioneirismo de suas idias e a relevncia de sua epistemologia para aqueles que lidam com a prtica cientfica e, tambm, com o ensino de Cincias. No contexto do ensino, um dos aspectos mais discutidos por educadores em Cincia a dificuldade de compreenso dos conceitos cientficos pelos alunos. No ensino de Qumica, conceitos derivados da Mecnica Quntica e utilizados na compreenso dos vrios aspectos relativos s ligaes qumicas e estrutura molecular apresentam alto grau de dificuldade de compreenso, em funo da necessidade de maior abstrao. Como diz Bachelard, a Qumica contempornea no mais uma cincia de memria, mas uma Qumica matemtica, uma Qumica terica, fundada a partir da unio com a Fsica terica, uma Qumica terica-Fsica terica. Essa nova Qumica tem uma racionalidade muito diferente da racionalidade do senso comum, na medida em que rompe com as primeiras impresses, prprias do realismo ingnuo, e se eleva a um nvel de complexidade e especialidade que exige uma nova razo em constante mutao, polmica, como foi e polmico o processo de produo do conhecimento cientfico. Sendo a Qumica contempornea uma cincia descrita por um racionalismo aplicado e um materialismo instrudo, ordenado, ela rompe tanto com o racionalismo formal, abstrato, quanto com o materialismo apegado ao fenmeno ou, segundo Bachelard, com o materialismo ingnuo.
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A histria da Qumica mostra uma superao do realismo ingnuo, do materialismo ingnuo, e uma racionalidade cada vez mais progressiva. No entanto, a racionalidade cada vez maior alcanada por este conhecimento se deu por processos de rupturas com concepes anteriores, visando superao dos obstculos que impediam o desenvolvimento da razo. No que se refere ao ensino de Qumica, comum a apresentao, apenas, dos resultados dessa Cincia, o conhecimento cientfico em Qumica, com suas leis, teorias e modelos que, normalmente, so concebidos como representaes da realidade. A nfase sobre os produtos da Cincia, em detrimento de seus processos de produo, provoca uma srie de desdobramentos indesejveis na pedagogia dessa Cincia, criando obstculos sua compreenso. Um desses desdobramentos o reforo da crena positivista que atribui Cincia o estabelecimento de leis invariveis que regem os fenmenos, baseadas na observao e experimentao. A determinao das causas dos fenmenos considerada especulao metafsica que o esprito humano no pode responder. Nesta perspectiva, para Comte, o verdadeiro esprito positivo consiste sobretudo em ver para prever, em estudar o que a fim para da concluir o que ser, segundo o dogma geral da invariabilidade das leis naturais (COMTE, 1990, p. 19). O positivismo de Comte encontrou terreno frtil na cincia do sculo XIX, quando o mecanicismo determinista era suficiente para a compreenso dos fenmenos fsicos. No entanto, a partir do incio do sculo XX, a exigncia de uma nova razo rompeu as certezas estabelecidas e fundou um novo sistema de pensamento que, ao mesmo tempo em que negava o anterior, limitava seu campo de aplicao. Este novo esprito cientfico, traduzido por Bachelard por uma filosofia do no, surge, para ele, no como atitude de recusa, mas de conciliao. Como necessidade de romper com os conhecimentos do passado, sem neg-los, mas integrando-os, hierarquizando-os, de forma a contemplar toda a complexidade das cincias fsicas contemporneas e, ao mesmo tempo, mostrar o carter progressivo e contextual da razo na histria dessas Cincias. A epistemologia histrica de Bachelard procura mostrar que o progresso filosfico das cincias fsicas deu-se no sentido de uma racionalidade cada vez mais complexa, rompendo com concepes inadequadas, como o realismo, substancialismo e racionalismo clssico. Nesta perspectiva, o conceito bachelardiano de ruptura epistemolgica fundamental para o ensino das matrias cientficas, pois insere os conceitos cientficos no contexto histrico em que eles foram produzidos, mostrando os obstculos epistemolgicos inerentes a seus prprios processos de produo. A importncia da historicizao no ensino de Cincias apontada por Lopes (1993), que defende nfase no estudo dos problemas cientficos e no apenas dos resultados cientficos. A autora faz uma crtica forma ilustrativa com que a histria abordada nos livros didticos de Qumica, em lugar de apresentar os embates entre idias e fatos que contriburam para o progresso cientfico dessa cincia (LOPES, 1993). Uma perspectiva histrica no ensino das Cincias tambm tem sido apontada por outros autores (ABD-EL-KHALICK e LEDERMAN, 2000; MATTHEWS, 1994; STINNER e WILLIAMS, 1993) como uma forma de tornar o ensino mais crtico, a partir da compreenso do empreendimento cientfico como um empreendimento humano e, portanto, sujeito a erros, concepes inadequadas e vises de mundo diferenciadas, a depender da poca em que foi produzido. Estes obstculos presentes durante a produo do conhecimento tambm se mani92
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festam no processo de aprendizagem dos conceitos cientficos. Nesta perspectiva, segundo Bachelard, a aquisio da cultura cientfica necessita de uma catarse intelectual e afetiva que a coloque em estado de mobilizao permanente (BACHELARD, 1996). Para ele, preciso questionar constantemente o conhecimento para evitar a seduo das primeiras impresses, da observao primeira, que normalmente se apresenta cheia de imagens, sendo mais concreta, pragmtica e, portanto, mais prxima do senso comum. preciso manter, constantemente, uma vigilncia epistemolgica que mobilize a razo e a libere dos preconceitos dos conhecimentos mal estabelecidos, porque pouco questionados. Na perspectiva apontada, a descontinuidade entre o conhecimento cientfico e o senso comum, proposta por Bachelard, um requisito fundamental para a aquisio da cultura cientfica. Na Qumica, por exemplo, a utilizao de metforas e analogias como forma de aproximar o conhecimento qumico do conhecimento cotidiano uma prtica muito comum nas salas de aula, principalmente no nvel mdio de ensino. Concepes realistas, substancialistas, puramente empiristas esto sempre presentes no ensino, principalmente quando se trabalha com conceitos mais abstratos para explicar os fenmenos do mundo microscpico. o que acontece, por exemplo, com o conceito de orbital que, por corresponder a uma funo matemtica - a funo de onda psi () - e no ter significado fsico, constantemente associada regio em volta do ncleo onde h maior probabilidade de encontrar o eltron. Mesmo admitindo-se hoje a incapacidade de localizar o eltron com preciso e de estabelecer uma trajetria definida para seu movimento, orbital, como conceito quntico, ainda gera, no ensino de Qumica, certo desconforto e, por isso, freqentemente associado ao quadrado da funo de onda ()2 que, na realidade, corresponde densidade de probabilidade de encontrar o eltron em uma regio em volta do ncleo. A correspondncia direta entre o conceito e a imagem caracterstica de posturas realistas ingnuas ainda presentes no ensino de Qumica. Um exemplo de concepo inadequada presente no ensino de Qumica o substancialismo nas noes de calor e temperatura. A idia de que a temperatura uma medida da quantidade de calor muito comum entre professores e alunos e revelada, muitas vezes, pela expresso a reao liberou calor, numa referncia a uma reao exotrmica, como significando que a reao contm calor e, por isso, ele ser liberado durante o processo. Mostrando preocupao com o ensino das cincias fsicas, Bachelard chama ateno para o fato de os alunos j possurem conhecimentos empricos prvios, sedimentados na vida cotidiana, compondo uma cultura especfica para cada sujeito. Assim, para ele, no se trata de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental. Essa mudana exige uma psicanlise dos erros iniciais para superar os hbitos, crenas e concepes que se distanciam da racionalidade cientfica contempornea (BACHELARD, 1996, p. 23). A ruptura sugerida por Bachelard entre conhecimento cientfico e senso comum no deve levar compreenso de que, no ensino de Cincias, o aprendiz deve abandonar os conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana, com os quais ele resolve os problemas do dia a dia, para adquirir uma nova cultura (a cientfica), aplicvel resoluo de qualquer problema, independente do contexto em que ele aparece. A epistemologia bachelardiana, pelo contrrio, advoga a necessidade de uma disperso de concepes filosficas, um pluralismo filosfico para traduzir o pensamento cientfico em toda sua complexidade. Afinal, para Bachelard, a cincia cria filosofia e cada problema cientfico exige uma filosofia particular, especfica. Neste sentido, para ele, a filosofia das Cincias deve ser:
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uma filosofia diferencial que contrabalanaria a filosofia integral dos filsofos. Esta filosofia diferencial estaria encarregada de analisar o devir de um pensamento. Em linhas gerais, o devir de um pensamento cientfico corresponderia a uma normalizao, transformao da forma realista em forma racionalista. (BACHELARD, 1991, p. 16)

Essa discusso procura mostrar que o ensino de Cincias, ao mesmo tempo em que introduz o aluno numa nova cultura - a cultura cientfica - deve ser suficientemente crtico para questionar os princpios cientficos, analisar seu processo de produo, perceber as influncias do contexto social e poltico nessa produo e delimitar o contexto de aplicao do conhecimento cientfico. Nesta perspectiva, a epistemologia histrica de Bachelard pode contribuir para o desenvolvimento de estratgias de ensino que promovam maior compreenso da natureza da cincia e no se limite, apenas, transmisso de seus produtos. Reconhecendo que o desenvolvimento das idias e dos conceitos cientficos no foi homogneo, Bachelard chama ateno que nem todos os conceitos cientficos atingiram o mesmo grau de maturidade filosfica: alguns permaneceram, ainda, numa fase realista e outros, numa fase empirista ou positivista. O autor introduz o conceito de progresso filosfico que, apesar de ter pouco significado na filosofia pura, importante na filosofia das Cincias. Para ele, a evoluo do conhecimento cientfico ordenou a prpria filosofia, no sentido de uma complexidade crescente que vai do animismo ao ultra-racionalismo, embora todas as outras concepes filosficas intermedirias - como o realismo, positivismo e racionalismo clssico - coexistam no pensamento cientfico (BACHELARD, 1991). A coexistncia de diferentes perspectivas filosficas para um mesmo conceito cientfico mostra o pluralismo filosfico das idias cientficas e descrito por Bachelard por meio da noo de perfil epistemolgico. Mediante esta noo, ele procura mostrar como cada conceito cientfico necessitou de perspectivas filosficas diferenciadas at atingir um estgio de maturao com o racionalismo dialtico da Cincia contempornea. A noo de perfil epistemolgico, discutida na obra A Filosofia do No, utilizada, por Bachelard, para ilustrar sua prpria disperso filosfica em relao aos conceitos de massa e energia (BACHELARD, 1991). Utilizando a noo de perfil epistemolgico possvel mostrar que as diversas filosofias podem estar presentes num mesmo conceito, mesmo quando algumas delas so conscientemente consideradas inadequadas para caracterizar determinada noo cientfica. Bachelard sugere uma anlise filosfica espectral para determinar as vrias concepes que acompanharam a evoluo do pensamento cientfico do sujeito analisado, pois, para ele, o desenvolvimento dos conhecimentos de um indivduo em relao a um conceito cientfico particular mostra uma ordem semelhante, que corresponde ao progresso filosfico deste conceito em todo seu desenvolvimento histrico (BACHELARD, 1991). Pode-se inferir que, embora o progresso cientfico das cincias fsicas tenha se dado na direo de uma racionalidade cada vez mais complexa, vrias perspectivas filosficas coexistiram e podem ainda coexistir no processo de produo cientfica. Esta disperso filosfica representa, portanto, um espectro das idias filosficas de cada conceito e, para Bachelard, guarda a marca dos obstculos que uma cultura teve que superar (BACHELARD, 1991, p. 48).

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Em se tratando da educao cientfica, observa-se a necessidade de superao de obstculos, seja epistemolgicos ou pedaggicos, nos processos de ensino e aprendizagem. No ensino de Qumica, a noo de perfil epistemolgico tem sido trabalhada de forma bastante original por Mortimer. Reconhecendo que o ensino desta matria no pode se limitar a princpios e leis (imutveis) aplicados aos fenmenos qumicos (caracterstica do positivismo) e, ao mesmo tempo, considerando a importncia da histria da Qumica para a compreenso do processo de produo do conhecimento qumico pelo aluno, o autor procura mostrar como a noo de perfil epistemolgico pode melhorar o ensino de Qumica e colaborar para a superao de vises inadequadas presentes, principalmente, nos nveis Fundamental e Mdio. A utilizao do perfil epistemolgico em sala de aula, baseando-se na histria da Qumica como eixo orientador do processo de ensino, contribui para superar o ensino dogmtico ainda predominante nas escolas, uma vez que mostra as rupturas que ocorreram ao longo da histria da produo desse conhecimento e revela seu carter essencialmente dinmico (MORTIMER, 1992). No trabalho citado acima, o autor faz uma discusso sobre a evoluo dos conceitos sobre a estrutura do tomo no perodo entre a Qumica Clssica e a Qumica Moderna, revelando a ruptura ocorrida entre a noo clssica de tomo, como bloco de construo da matria, e a concepo quntica, na qual o tomo concebido como constitudo de partculas que tm, ao mesmo tempo, caracterstica de onda. Para Mortimer, essa dualidade rompe com os conceitos clssicos da mecnica newtoniana, da mesma forma que a viso clssica da teoria atmica rompe com a viso realista de matria contnua. Estas diferentes concepes resultaram de diferentes estgios de desenvolvimento cientfico na Qumica, tendo sido fundamentais as descobertas da Fsica, no incio do sculo XX, para a superao do empirismo predominante naquela cincia durante todo o sculo XIX. Nessa perspectiva apontada, percebe-se que podem existir vrias representaes da realidade, tanto para o mesmo sujeito em relao a um conceito cientfico, quanto para um mesmo conceito, em diferentes contextos histricos. Esta questo de fundamental importncia para o ensino de Qumica e para a formao do licenciado em Qumica, na medida em que coloca a questo do ensino e da formao do professor numa abordagem contextual, com base na histria e na filosofia da Cincia, contribuindo para um ensino mais crtico, porque apoiado numa concepo de cincia como produto cultural da humanidade e, portanto, sujeito a erros, conflitos e constantes retificaes. Alm deste aspecto, acredita-se que esta abordagem relativiza um pouco a idia de que a aprendizagem em Cincias deve promover a substituio das concepes espontneas dos alunos pelas concepes cientficas, defendida pelos adeptos do modelo de mudana conceitual. Nesse sentido, interessante a proposta de Linder de que o ensino de cincias caminhe no sentido de aumentar a capacidade dos estudantes em distinguir entre concepes apropriadas para cada contexto especfico (LINDER, 1993, apud MORTIMER, 1996, p. 9), em lugar de tentar mudar as concepes cotidianas dos alunos, epistemologicamente e ontologicamente diferentes das concepes cientficas e j estabilizadas dentro de suas vises de mundo. Como alternativa ao modelo de mudana conceitual, Mortimer prope o modelo de mudana de perfil conceitual, como estratgia de ensino de Cincias. Este modelo tambm

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utiliza a explicitao das idias dos estudantes sobre os conceitos cientficos, porm no para substitu-las, mas para descrever a evoluo das idias, tanto no espao social da sala de aula, como nos indivduos, como conseqncia do processo de ensino (MORTIMER, 1996, p. 33). Este modelo foi descrito de forma mais detalhada em Mortimer (1995)2. Assim como o perfil epistemolgico de Bachelard, o perfil conceitual proposto por Mortimer mostra as diferentes zonas do perfil, de forma que cada zona tem um poder explanatrio maior que as anteriores. Dessa forma, o deslocamento para a direita, dentro de um perfil conceitual, significa uma evoluo conceitual do aluno. Um aspecto importante ressaltado por Mortimer que a noo de perfil conceitual pode mostrar as caractersticas epistemolgicas e ontolgicas dos conceitos cientficos (e no apenas as epistemolgicas), desde que ambas sofram mudanas ao longo de um mesmo perfil conceitual. Para ele, este aspecto importante pois muitos problemas na aprendizagem dos conceitos cientficos relacionam-se dificuldade do aluno em mudar as categorias ontolgicas relacionadas aos conceitos cientficos (MORTIMER, 1996). O trabalho de Mortimer sobre o perfil conceitual levanta uma das questes mais importantes para quem lida com o ensino de Cincias: a linguagem. A alfabetizao cientfica3 requer a aquisio de uma nova linguagem. No entanto, para Cobern (1996), assim como para Vygotsky (1979), h uma forte interao entre a linguagem e o pensamento, de forma que a aquisio de uma nova linguagem implica adquirir uma nova estrutura de pensamento, uma nova cultura, uma nova viso do mundo. O diagrama da Figura 1 apresenta uma sntese das caractersticas de um perfil conceitual, destacando o papel da linguagem nos processos de mediao didtica. As diferentes zonas do perfil conceitual de um indivduo correspondem s suas diferentes formas de ver o mundo. Cada zona requer um processo de mediao didtica e linguagem especfica. Apesar das diferentes linguagens utilizadas em cada zona, a mediao didtica do professor pode promover a interao das vrias linguagens sociais com uma nica linguagem, a partir da qual cada sujeito, imerso numa cultura, interpreta os fenmenos sob estudo.

O termo evoluo no deve ser tomado aqui no sentido valorativo, de uma modificao para melhor, mas de mudanas de concepes em direo concepo mais aceita pela cincia contempornea. Fazendo uma analogia com o perfil epistemolgico de Bachelard, a evoluo no perfil epistemolgico corresponde aquisio de concepes cada vez mais racionais e mais distantes da postura realista ingnua. 3 O termo alfabetizao cientfica, embora muito utilizado entre os que lidam com o ensino de Cincias, deve ser usado com cuidado, pois pode levar idia reducionista de que adquirir uma cultura cientfica , simplesmente, conhecer os smbolos e representaes usadas na Cincia.
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diferentes zonas de um perfil conceitual o indivduo

diferentes linguagens sociais uma linguagem nacional

os meios mediacionais a realidade

o mundo de objetos e eventos

Figura 1. Caractersticas de um perfil conceitual (MORTIMER, 1997, p. 202).

O esquema apresentado acima parece retomar o debate em torno das idias de Piaget e Vygotsky em relao questo de a aprendizagem partir do sujeito, com nfase para sua estrutura cognitiva, ou ser condicionada por fatores sociais que influenciam o processo de cognio do aprendiz. Este esquema, a nosso ver, representa uma tentativa de superar a abordagem dicotmica sujeito/contexto social no processo de aprendizagem, mostrando que tanto o sujeito, ao interagir socialmente, tende a mudar seu processo cognitivo, quanto o ambiente social, com seus condicionantes, interfere no processo de cognio do sujeito e, conseqentemente, em sua aprendizagem. Ao aplicar a noo de perfil conceitual ao conceito de molcula, Mortimer mostra a inadequao da discusso de um conceito central em Qumica de forma independente de seu contexto. Para ele, a disperso conceitual proporcionada pelo perfil tem a vantagem de fazer perceber que a forma como se aborda o mundo est relacionada ao contexto no qual se est imerso (MORTIMER, 1997). A preocupao de Bachelard com o ensino de Cincias de certa forma acompanha suas inquietaes em relao ao processo de produo da Cincia. Para ele, o racionalismo aplicado ao objeto cientfico deve ser precedido da incorporao do pensamento racional pelo sujeito, de forma que uma ontologia da idia ensinada vem, ento, revestir o racionalismo docente (BACHELARD, 1977, p. 20). Para Bachelard, este racionalismo exige aplicao de um esprito a outro e guarda, a nosso ver, semelhanas com o processo pedaggico de mediao didtica. Neste, a ao pedaggica exige uma racionalidade (docente) sempre vigilante, para superar obstculos como, por exemplo, o desconhecimento, pelo professor, de que o aluno tem idias pr-concebidas - normalmente revestidas de um realismo ingnuo, prprio do senso comum - que impedem, muitas vezes, a compreenso e apreenso dos conceitos cientficos. Este obstculo chamado por Bachelard de obstculo pedaggico.
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Sua trajetria como professor de Fsica e Qumica e suas reflexes sobre o ato de ensinar decorrentes dessa trajetria adiantaram, no campo do ensino de Cincias, um debate que s recentemente teve incio, a partir da utilizao do modelo de aprendizagem por mudana conceitual, j comentado. A idia de que importante conhecer as idias prvias dos alunos para planejar estratgias de ensino de Cincias , ainda hoje, um dos focos de estudo entre educadores dessa rea, tanto dentro de uma perspectiva construtivista como fora dela. Ao admitir que o conhecimento cientfico tenha uma racionalidade diferente do senso comum, admite-se a existncia de formas diferentes de conhecimento que vo estar presentes nas salas de aula de Cincias. Nesse sentido, a concepo de professor como um mediador entre conhecimentos muitas vezes conflitantes est, de alguma forma, presente na obra de Bachelard. Outro aspecto da obra de Bachelard que atualmente faz parte dos debates sobre a formao do professor a idia de formao continuada. Embora no tenha feito referncias diretas formao docente, sua defesa do professor como um eterno estudante, sempre aberto reflexo sobre o objeto cientfico, de forma que a razo esteja constantemente em estado de mobilizao, mostra uma concepo de formao como constante renovao e defende uma prtica docente que supere a mera transmisso de conhecimentos. Sobre isso, Bachelard diz: preciso tambm inquietar a razo e desfazer os hbitos do conhecimento objetivo. Deve ser, alis, a prtica pedaggica constante (BACHELARD, 1996, p. 304). Embora Bachelard no tenha se referido, explicitamente, idia de pesquisa na formao do professor, pode-se depreender de sua obra uma nfase na construo do novo, na inventividade, na criao. Neste caso, ao defender um processo de descoberta do novo, recorrendo histria das idias cientficas, num processo de crticas e retificaes constantes, Bachelard inova, para um homem da sua poca, e, de alguma forma, introduz a idia de pesquisa na formao docente. Ao criticar, por exemplo, a utilizao que as pessoas fazem da mecnica newtoniana, reduzindo-a ao estudo da atrao entre os corpos, sem utilizar os argumentos subjacentes, o autor chama a ateno para determinados hbitos intelectuais que impedem a renovao da razo. Para ele:
preciso, pois, evitar o desgaste das verdades racionais que tem tendncia a perder a apodicticidade e a tornar-se hbitos intelectuais. Balzac dizia que os solteires substituem os sentimentos por hbitos. Da mesma forma, os professores substituem as descobertas por aulas. Contra essa indolncia intelectual que nos retira aos poucos o senso da novidade espiritual, o ensino das descobertas ao longo da histria cientfica pode ser de grande ajuda. Para ensinar o aluno a inventar, bom mostrar-lhe que ele pode descobrir. (BACHELARD, 1996, p. 303)

O pensamento de Bachelard incentiva a inventividade no ato de ensinar, valorizando, nesse processo, a anlise histrica do conhecimento cientfico. Por um processo por ele cha-

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mado de recorrncia histrica, o conhecimento do passado julgado, a partir do conhecimento do presente4. Para ele, o antigo deve ser pensado em funo do novo, sendo essa a condio para fundamentar o racionalismo das cincias fsicas contemporneas (BACHELARD, 1996, p. 308). Nessa perspectiva, importante que, no ensino, o professor tenha uma postura de constante questionamento sobre sua prtica docente, a partir da reflexo sobre como ela tem se dado ao longo de toda sua vida profissional. Esta atitude questionadora, mobilizadora da razo, que se apreende das idias de Bachelard, vai em direo defesa de uma formao docente reflexiva, como aquela proposta por Schn (2000) e outros autores, como Zeichner (1993), Nvoa (2002) e Maldaner (2000). Defendendo a importncia da pesquisa na formao docente, estes autores enfatizam o processo de ao e reflexo como forma de mobilizar os saberes docentes no sentido da soluo dos problemas da prtica. Assim, o processo de formao docente est sempre em construo, constituindo um movimento dialtico de empiria/razo fundamental, no apenas para a produo do conhecimento cientfico, como defendido por Bachelard, mas, tambm, para a produo de qualquer saber profissional que garanta a autonomia do sujeito em formao. Essa discusso mostra a pertinncia, relevncia e atualidade da epistemologia bachelardiana para os processos de ensino e de formao do professor, em especial, na rea das cincias fsicas, objeto do estudo filosfico de Bachelard.

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A noo de recorrncia histrica tem sido criticada por historiadores da Cincia da linha continuista, pois associada noo de whiggismo que, do ponto de vista historiogrfico, considerada lamentvel. Para detalhes sobre as crticas ao whiggismo ver Shapin, 1992, apud Henry, 1998. A nosso ver, ao propor esta noo Bachelard no pretende fazer um julgamento de valor, como se o conhecimento do presente fosse melhor que o do passado, como poderia parecer. Ao julgar o antigo em funo do novo, ele reconhece, na Cincia contempornea, uma racionalidade mais complexa e, portanto, mais adequada ao pensamento cientfico.
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Artigo recebido em abril de 2007 e aceito em julho de 2007.

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