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NDICE DE TEXTOS

Presentacin Material de Apoyo Pedaggico.

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Extracto del libro: Quin dijo que no se ......................... Pgina 6 puede?: Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza. Reestructuracin del espacio educativo y de ......................... Pgina 20 la vida escolar: Una necesidad de la Reforma. La Escuela para Todos. ......................... Pgina 39

Caracterizacin de los nios y nias de NB1 y ......................... Pgina 47 NB2. Caracterizacin de los nios, nias y jvenes ......................... Pgina 59 del Segundo Ciclo Bsico: NB3, NB4, NB5, NB6. Evaluacin Educativa: conceptual. Una aproximacin ......................... Pgina 70

La organizacin de los contenidos en secuencias. No hay aprendizaje significativo sin contenidos.

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Las Guas de Aprendizaje como accin ......................... Pgina 113 significante y apoyadora de una escuela para la educacin de todos los alumnos. Desempeos a lograr en Lectura, Escritura y ......................... Pgina 144 matemticas, 2 Nivel de Transicin NB1, NB2. Campaa LEM. Aprender Conceptos, Actitudes. Procedimientos y ......................... Pgina 151

El Aprendizaje como Proceso Constructor.

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PRESENTACIN MATERIAL DE APOYO PEDAGGICO

Entregamos a usted este material que tiene como propsito servir de apoyo y acompaamiento en el proceso de capacitacin denominado Plan de Superacin Profesional que ser implementado por el Departamento de Educacin o Corporacin Municipal, al cul pertenece el establecimiento educacional en el que usted se desempea como docente. El propsito de los Planes de Superacin Profesional es que los docentes cuenten crecientemente con ms y mejores herramientas profesionales, que contribuyan eficazmente a elevar la calidad de los aprendizajes de alumnos y alumnas. Los Planes de Superacin estn normados por el decreto N 192, de 2004, del Ministerio de Educacin, que reglamenta la evaluacin docente. Este Reglamento, en la letra g del artculo 1, define los Planes de Superacin Profesional como un Conjunto de acciones de formacin docente, diseadas y ejecutadas de conformidad a este reglamento, dirigidas a favorecer la superacin de las debilidades profesionales que evidencien los docentes con nivel de desempeo bsico o insatisfactorio. En su Ttulo IX de este reglamento se estipula que los Planes de Superacin Profesional, regulan y delimitan las responsabilidades de los diversos actores involucrados en el diseo, ejecucin y evaluacin de estos planes, que responden al carcter formativo de la evaluacin docente. En conformidad con esto, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) debe poner a disposicin de los Departamentos de Educacin o de las Corporaciones de Educacin Municipal materiales de apoyo pedaggico para los docentes con nivel de desempeo insatisfactorio. Este material es de carcter complementario a las actividades de superacin profesional de las comunas. En este marco es que el rea de Acreditacin y Evaluacin Docente del CPEIP, ha seleccionado un conjunto de textos que contienen informacin relevante para acompaar hacia la reflexin y anlisis concreto de su desempeo, lo que le permitir enfrentar de mejor manera, no slo el proceso de formacin al cual deber someterse, sino que tambin, su prximo proceso de evaluacin.

rea de Acreditacin y Evaluacin Docente Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas MINISTERIO DE EDUCACIN

Santiago, marzo de 2008

Extracto del libro: Quin dijo que no se puede?: Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza.

EXTRACTO1 QUIN DIJO QUE NO SE PUEDE?: ESCUELAS EFECTIVAS EN SECTORES DE POBREZA2 Este libro es el producto de una investigacin realizada por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), denominada Escuelas efectivas o eficacia escolar. El propsito del estudio fue mostrar que es posible entregar educacin de calidad en escuelas que trabajan con nios que viven en condiciones de pobreza y entregar pistas o seales de caminos concretos para lograrlo. El estudio parte de la premisa de que las respuestas existen en las escuelas que han sido capaces de vencer las adversidades del medio logrando que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una educacin de calidad. La investigacin se aboc a estudiar en profundidad una muestra de escuelas que concentran alumnos que viven en condiciones de pobreza y que, en la segunda mitad de los aos noventa, han mostrado resultados de aprendizaje (en los puntajes SIMCE) de excelencia, comparables con los mejores colegios del pas. En Chile, el universo de estas escuelas es reducido. Se identificaron 28 establecimientos con estas caractersticas, de las cuales se seleccionaron 14. Cada establecimiento fue visitado, documentado y estudiado como caso, particularizando las claves de sus buenos resultados de aprendizaje. De acuerdo a este estudio, existen mltiples factores que convergen en forma sistmica para lograr la efectividad en las escuelas, entre los cuales estn: la gestin institucional centrada en lo pedaggico; directivos y profesores transmiten a los apoderados y alumnos las altas expectativas con respecto a los aprendizajes; liderazgo directivo y tcnico; proyectos educativos con metas concretas; reglas claras y explcitas; compromiso e identidad institucional; alianza escuela padres y apoderados. Sin embargo, para lograr aprendizajes efectivos en el aula pareciera haber algunos hitos definitorios que se repiten, de los cuales el que tiene directa relacin con la prctica docente sera la: realizacin, con participacin y compromiso de los profesores, de un diagnstico sobre la situacin de la escuela y bsqueda de soluciones, que incluye el anlisis detallado de los nios en el plano de los aprendizajes y su realidad efectiva y familiar.

El documento se elabor en base a extraer del libro los contenidos relacionados con los elementos que contribuyen, segn el estudio, a lograr mejores aprendizaje de los nios / as en el aula. 2 Se utiliz para el documento, los contenidos de las pginas 12 a la 90 del libro.

ESCUELAS Y ENSEANZA EFECTIVA Las iniciativas emprendidas en los aos noventa han cambiado el rostro de las escuelas han dejado importantes lecciones entre las cuales resalta la siguiente: abordar productivamente el tema de los aprendizajes es mucho ms complejo de lo que se supona, requiriendo de una mirada sistmica de las unidades educativas que reconozca y considere los actores o agentes presentes en ellas, en particular las interacciones entre profesor y alumnos en el aula, y entre docentes, directivos y alumnos en la unidad educativa. Entonces, la pregunta fundamental es cmo elevar lo que se denomina efecto escuela por sobre las influencias de los contextos externos (familiares o sociales), mediante la accin efectiva de la institucin escolar y prcticas de enseanza eficaces de cada profesor en el aula. Esta pregunta traslada la atencin a lo que la literatura especializada, se ha llamado escuelas efectivas o eficacia escolar. A continuacin, se entrega una breve resea de los elementos centrales de esta literatura: QU ES UNA ESCUELA EFECTIVA? La escuela eficaz es aquella que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situacin social, cultural y econmica (Murillo, 2003, p. 54). Segn el mismo autor, las escuelas efectivas se definen por tres principios claves: Equidad: Para ser eficaz se debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos, lo que significa que eficacia y equidad son mutuamente necesarias. Valor agregado: La escuela es eficaz si los resultados que obtiene con sus estudiantes son mayores que los de escuelas con caractersticas similares o, en otras palabras, si sus estudiantes progresan ms que lo esperable dada las caractersticas socioeconmicas y culturales de su familia. Desarrollo integral del alumno: La escuela eficaz, adems de buenos resultados en lenguaje y matemticas, se preocupa de su formacin en valores, bienestar y satisfaccin, desarrolla toda la personalidad de los alumnos.

Congruente con la definicin y principios sealados, una escuela eficaz logra tres propsitos: Educar a los nios en diversas destrezas y conocimientos acadmicos y cognoscitivos, los que se amplan con la edad, pasando de lo bsico a lo ms complejo; Educar a los nios en el desarrollo de habilidades personales y sociales para funcionar en la sociedad, el mundo del trabajo y la poltica; Contribuir a la igualdad de oportunidades apoyando a los alumnos de entornos socio familiares ms desfavorables para que puedan doblarle la mano a las condiciones adversas.

Es necesario resaltar que a pesar de la importancia de algunos factores relacionados con la comunidad educativa para que las escuelas sean efectivas, sigue siendo relevante, el rol que juega la interaccin profesor alumno en el aula. De tal manera que, se extract del libro: Quin dijo que no se puede?: escuelas efectivas en sectores de pobreza, slo aquello que entregara elementos que explican las razones para lograr una enseanza efectiva desde la relacin profesor - alumno en el aula.

ENSEANZA EFECTIVA (Interaccin profesor alumno y aula) Ciertos Contextos institucionales hacen ms probable la emergencia de prcticas de enseanza efectivas a nivel del aula, pero esta dimensin pedaggica posee una densidad propia en la que se basa su autonoma relativa de los contextos externos. Todo esto amerita su identificacin como el nivel clave en que se juega la existencia de una escuela efectiva: sin enseanza eficaz no hay escuela efectiva. Consecuentemente, todas las sntesis sobre escuelas efectivas incluyen la mencin de factores vinculados al aula. A modo de ejemplo, enseanza intencional, planificada con objetivos explcitos y prcticas coherentes con stos; tiempo efectivo de aprendizaje; monitorear progresos de los alumnos; disciplina y refuerzos positivos en el aula; altas expectativas del profesor, etc. Factores que favorecen la enseanza efectiva Profesores efectivos: ensean a todo el curso, presentan informacin de destrezas de modo claro y entretenido, priorizan la enseanza en la resolucin de tareas, tienen altas expectativas para los estudiantes, exigen, dan tareas para la casa, fomentan la creatividad y desafan intelectualmente a los alumnos, ensean de modo relajado y se sienten confortables con los estudiantes.

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Enseanza estructurada y centrada en los alumnos: preparada y planificada, con objetivos claros que se comunican a los alumnos, organizacin de los contenidos en unidades secuenciadas, uso de material de ejercicio que requiere respuestas creativas de los estudiantes, inclusin de actividades de estudio independiente, control regular del progreso de los alumnos con retroalimentacin inmediata. Atencin reducida a pocos temas en cada sesin. Cobertura del currculum: cobertura total dando prioridad a los elementos centrales y bsicos. Clima en el aula: clima distendido, ordenado, alegre, afectuoso, sin interrupciones, altas expectativas, refuerzos positivos y estmulos para que los estudiantes se comprometan con la tarea. Fuente: Elaboracin propia a partir de Sammons (2001), Scheerens y Bosker (1997) y Murillo (2003). En un documentado artculo, Slavin desarrolla detalladamente el tema. Para este autor, la interaccin profesor alumno es la dinmica ms importante en la educacin. La enseanza efectiva es ms que la calidad de la leccin o de la materia transmitida en clase. Implica adaptar la materia a los distintos niveles de conocimiento de los estudiantes, motivarlos para el aprendizaje, controlar sus conductas, decidir sobre si agruparlos o no para la instruccin, tomar pruebas y evaluarlos. Slavin agrupa los aspectos o dimensiones que pueden hacer de una clase una instancia efectiva de aprendizaje en cuatro categoras: Calidad, adecuacin, incentivo y tiempo (CAIT). La Calidad: Refiere a la capacidad que tienen los docentes para que la informacin tenga sentido para los estudiantes, les interese y les sea fcil de recordar. Tiene que ver con cmo los docentes logran adaptar lo que ensean a las diferentes necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Dice relacin con la facilidad que tienen los profesores para despertar la curiosidad de los estudiantes y para mantenerlos atentos siguiendo los contenidos. Alude al tiempo bien ocupado y adecuado al ritmo de aprendizaje de los alumnos.

La Adecuacin:

El Incentivo:

El Tiempo:

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A nivel de sala de clase, los profesores controlan y deciden continuamente sobre estos aspectos al distribuir a los alumnos en grupos, definir actividades, optar entre tcnicas de enseanza y el uso de materiales, al evaluar a los estudiantes, a la forma y momento en que entrega los resultados obtenidos, al premiar y castigar, etc. El siguiente recuadro define con ms detalle cada una de estas categoras: Elementos en la enseanza efectiva Calidad de la instruccin: Modo en que el profesor presenta la informacin y destrezas a los alumnos. La instruccin es de calidad alta cuando tiene sentido para el alumno, le interesa, le es fcil recordar, aplicar y relacionar con su vida cotidiana. Elementos favorables: Presentar informacin organizada y ordenadamente Usar lenguaje claro y simple Repetir los conceptos esenciales frecuentemente Hacer referencia al conocimiento previo de los estudiantes Estar consciente y planificar la transicin hacia los nuevos temas Cobertura total de contenidos, cuidando la rapidez con que se pasan Entusiasmo y humor del profesor Uso de los videos y otras formas visuales de representacin de conceptos Correspondencia entre lo enseado y lo evaluado Evaluaciones formales e informales frecuentes con comentarios rpidos (inmediatos) acerca de su desempeo (a los alumnos) Adecuacin o nivel apropiado de instruccin: Habilidad del profesor para asegurar que todos los alumnos estn preparados para aprender una materia. No hay, en este caso, elementos de antemano se pueden definir como favorables. Los elementos dependen de las caractersticas particulares de los alumnos y la diversidad e interaccin entre ellos. A veces ser mejor formar grupos homogneos por aptitudes, aprendizajes previos u otras caractersticas relevantes. Otras veces ser mejor trabajar con grupos heterogneos. En muchas circunstancias son esenciales programas de compensacin y apoyo especial. A veces corresponde una educacin personalizada. Otras veces una ms estandarizada. Incentivo: Grado en que el profesor asegura que los alumnos estn motivados para trabajar en las actividades que se les exigen y para aprender. El incentivo es alto cuando el nivel de instruccin es apropiado, el alumno se da cuenta que con esfuerzo puede dominar el material y que recibe retribucin por este esfuerzo.

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Elementos favorables: Valor intrnseco del material utilizado (textos, libros, recursos didcticos) Incentivos extrnsecos como elogios, calificaciones, estrellas, retroalimentacin. Despertar curiosidad en el estudiante Trabajo cooperativo: estimularse y ayudarse unos a otros Reforzamiento en el hogar a los esfuerzos escolares del alumno Tiempo: El profesor debe dar tiempo suficiente a los alumnos, a cada uno para aprender el material que est siendo enseado Elementos favorables: Aprovechamiento real del mximo tiempo asignado Reconocer los ritmos de aprendizaje de los alumno y exigir en concordancia (ni demasiado, ni poco)
Fuente: Extractado de Slavin (1996)

LA ENSEAZA EN LAS ESCUELAS EFECTIVAS Para asegurar el desarrollo de una buena clase, es preciso afirmar que la dinmica ms importante en la educacin es la interaccin entre el profesor y el nio, todo otro elemento del sistema educativo slo proporciona el contexto dentro del cual se realiza dicha interaccin (Slavin, 1996, p.3). El texto seala ciertas caractersticas que adquiere la relacin especfica de la enseanza aprendizaje en el aula: 1. DISPOSICIONES DE LOS PROFESORES: La clase comienza antes del toque de campana: Los docentes entran al aula fuertemente equipados, ellos saben que la misin es dura y delicada y que el voluntarismo, la improvisacin o la desidia no son herramientas adecuadas para cumplirlas. Compromiso y responsabilidad: El compromiso es un sentimiento de obligacin que empuja a hacer las cosas lo mejor posible. Ciertamente, las fuentes de ese compromiso son variables, pero es difcil imaginar que haran su trabajo con la misma calidad de no contar con este sentimiento. Slidas capacidades profesionales: Una actitud de compromiso y responsabilidad es promotora del buen trabajo pero, para que ste realmente se exprese en prcticas de enseanza efectivas, los maestros deben poseer y desarrollar slidas capacidades profesionales. Dicho desarrollo profesional puede inspirarse en una 13

tica o un sentimiento, pero se alimenta de un trabajo esforzado y sostenido en el tiempo. Confianza y expectativas: Uno de los factores ms temprana y slidamente documentados acerca de los profesores efectivos es la posesin de altas expectativas sobre sus alumnos, los docentes tienen confianza en que sus alumnos podrn superar las limitaciones y en que ellos, como profesionales de la educacin, sern capaces de hacer una diferencia significativa en sus oportunidades de aprendizaje. DE LA PEDAGOGA: LAS PEQUEAS GRANDES

2. CARACTERSTICAS DIFERENCIAS

Se analizan diez elementos situados en las prcticas de aula. Se trata de los factores ms significativos, tanto por su importancia como por su generalidad. 1) Orientacin hacia aprendizajes relevantes: de la dispersin a las prioridades: La distraccin del aprendizaje se produce por interferencias externas de variado tipo que los docentes deben controlar: Algunas propias del profesor (creer que sus alumnos no son capaces de aprender) Prejuicios sociales (pensar que la pobreza no permite la concentracin en los aprendizajes) Interferencias contextuales (multiplicidad de demandas hacia la labor docente) Propias de los alumnos (falta de concentracin, problemas del hogar que les afectan) Propias de sus hogares (falta de apoyo en la casa, carencia de materiales de estudio), etc. Sin embargo, los docentes orientan inequvocamente su trabajo con los alumnos hacia la adquisicin de aprendizajes; confiados en que estos pueden aprender y que ellos son capaces de ensearles, intentan por todos los medios neutralizar las interferencias externas que pudieran atentar contra este objetivo central de su accin. 2) Adquisicin de aprendizajes significativos: del conocimiento como cosa al conocimiento como saber: La fuerte orientacin hacia aprendizajes relevantes no debe ser confundida con un academicismo rgido y formalista: los docentes saben que para los alumnos alcancen los objetivos del currculum nacional, ellos deben hacer un esfuerzo de conexin con la realidad particular y los aprendizajes y motivaciones personales de sus alumnos. Si quieren llegar a lo lejano deben partir por lo cercano. Esta regla de la pedagoga impregna un conjunto de prcticas encaminadas, en definitiva, hacia la adquisicin de aprendizajes significativos.

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a. Los profesores procuran que los alumnos tengan una relacin activa con el conocimiento que deben adquirir. b. Privilegian metodologas que permitan a sus alumnos poner en juego sus conocimientos y motivaciones personales previos, a fin de conectar lo nuevo con lo ya adquirido. c. Los docentes aplican una amplia gama de metodologas de enseanza (exposiciones, trabajo en grupo, lectura, proyectos, etc.) y procura utilizar variedad de recursos didcticos (textos de estudio, guas, computadores, materiales reciclados), entre otras razones, porque dicha heterogeneidad permite multiplicar las probabilidades de que cada alumno encuentre su punto de conexin y/o motivacin personal con el nuevo conocimiento. d. La relacin activa con el conocimiento se refiere tambin a la manipulacin simblica del saber. 3) Alta estructuracin y anticipacin de la situacin de aprendizaje: de la confusin a la estructura: las clases de estos profesores son procesos de enseanza aprendizaje fuertemente estructurados. Casi independientemente del tipo de metodologas que empleen en uno u otro caso particular, los maestros procuran la presencia de un conjunto bsico de elementos que son, en definitiva, los parmetros de esa estructura: La clase es enlazada con las anteriores para que el alumno recupere el proceso ms largo en que est involucrado. Sus objetivos son claramente explicitados, a fin de que el alumno cuente con las reglas de realizacin de lo que se espera de l y no pierda el sentido de sus actividades Las actividades son anticipadas y los tiempos controlados, a fin de que todos trabajen lo ms eficientemente posible El tiempo se aprovecha intensivamente manteniendo un ritmo fuerte El profesor supervisa, controla y retroalimenta permanentemente a sus alumnos, a fin de orientarles cuando es pertinente, evitando dejar actividades inconexas, sin cierre, evaluacin o correccin. Se sacan conclusiones, se refuerza lo importante, se explicita y comparte lo aprendido a fin de que sea integrado a los dems aprendizajes. 4) Atencin a la diversidad, variadas metodologas y recursos: del alumno promedio al alumno real: Existe una heterogeneidad de los tipos de prcticas pedaggicas expresadas en gran diversidad de metodologas de trabajo en el aula. Existen dos fuentes de diversidad permanentes para la enseanza: el objetivo o contenido de aprendizaje que se est enseando y los alumnos a los que se ensea. 15

5) Constante supervisin y retroalimentacin a los alumnos: de la distancia a la comunicacin: Los docentes intentan mantener una relacin constante de comunicacin con sus alumnos, de forma que estos perciban que estn siendo efectivamente acompaados. Por ello, los maestros demuestran gran capacidad y gastan muchas energas en conducir la clase. Los alumnos son evaluados y retroalimentados constantemente por sus preguntas, exposiciones, intervenciones, trabajos, etc. 6) Uso intensivo del tiempo, ritmo sostenido: de matar el tiempo a el tiempo es oro: El uso intensivo de las horas de clases es lo ms significativo en esta dimensin. Esto involucra diferentes aspectos y niveles: a. La cuestin bsica de comenzar de inmediato y extender la clase hasta el final del perodo previsto. b. Los profesores y los alumnos sostienen un ritmo intenso de trabajo, evitando las discontinuidades, pausas o tiempos muertos c. Generalmente los profesores planifican un amplio y variado conjunto de actividades, de forma que en las clases se alternan diferentes momentos y si alguna actividad no resulta o se agota tempranamente- siempre tienen herramientas adicionales a las que recurrir para mantener a los alumnos en actividades relevantes. d. Los docentes procuran mantener involucrados a todos sus estudiantes, de forma que el tiempo individual de estudio sea lo ms equivalente posible al tiempo formal de instruccin. Todo el tiempo para todos los nios. 7) Alto sentido del rigor y prcticas consistentes: del ritual al trabajo: Los docentes hacen que sus alumnos obtengan buenos logros, probablemente, porque ellos tienen un alto sentido del logro para s mismos; promueven la excelencia entre sus estudiantes, porque ellos se orientan hacia la excelencia; son exigentes con sus alumnos y tambin consigo mismos. Esto se expresa en aspectos previos a la clase, como son el constante perfeccionamiento y estudio, la buena planificacin y permanente evaluacin del trabajo pedaggico. Pero tambin se materializa en aspectos sutiles y poco visibles de las clases que, sin embargo, hacen una gran diferencia en cuanto a la efectividad de las prcticas de enseanza. Otro aspecto podra denominarse la coherencia metodolgica que en el aula tiene una manifestacin inequvoca. Los maestros saben que ciertas tcnicas son mejores para aprender determinadas destrezas y conocimientos y procuran, por tanto, ser consistentes con la lgica didctica de una u otra metodologa, a fin de extraer de todas su mximo potencial.

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8) Buena relacin profesor alumno: del autoritarismo a la autoridad pedaggica: La autoridad pedaggica es intrnseca a la relacin profesor alumno. Los docentes hacen reposar su autoridad pedaggica en la calidad de su trabajo y en su condicin de efectivos mediadores entre sus alumnos y el saber. Es esta autoridad investida, pero reforzada por la prctica, la que sus estudiantes parecen reconocer: estos docentes son muy respetados por sus alumnos y, al mismo tiempo, tienen relaciones afectuosas y de mucha confianza con ellos. Las clases se desenvuelven en un clima de respeto y tolerancia con los alumnos y entre ellos. Los alumnos tienen confianza en su profesor, lo que es vital para el desenvolvimiento de clases que exigen preguntas, trabajos y correccin permanente. 9) Materiales didcticos con sentido formativo: de la motivacin al aprendizaje: Los docentes utilizan una amplia gama de recursos didcticos disponibles en casi todas las escuelas: textos de estudio, libros, computadores, materiales didcticos, juegos, videos, etc. Un lugar especial ocupan las guas de aprendizaje. Muchos profesores usan materiales de la vida cotidiana que reciclan e insertan en actividades formativas. 10) Preparacin para el SIMCE: el entrenamiento de la calidad: En trminos generales, la tendencia en estas escuelas de intentar cubrir por completo el programa de estudios prescrito es tambin parte del esfuerzo para que sus alumnos no estn en desventaja ante las pruebas nacionales de rendimiento. En este aspecto existe una tensin permanente entre cobertura curricular y profundidad de la enseanza pero, para los parmetros actuales del sistema escolar chileno, estas escuelas obtienen buenos logros. ALGUNAS CONCLUSIONES DEL ESTUDIO3 En sntesis, ninguna de las escuelas estudiadas ni de los profesores observados en el aula realiza cosas extraordinarias. No obstante, tienen resultados extraordinarios con sus alumnos. Directivos y profesores hacen con responsabilidad y rigor, lo que se espera de ellos, logrando neutralizar las mltiples interferencias externas de los cuales, con frecuencia, se sostiene que dificultan el aprendizaje de los nios. La realizacin con participacin y compromiso de los docentes, de un diagnstico sobre la situacin de la escuela y bsqueda de soluciones, guiado por las preguntas: por qu aprenden o no aprenden los alumnos? Y qu
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Se extrajeron solo aquellas conclusiones del estudio, relacionadas con factores que influyen en los aprendizajes de los nios /as en el aula.

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puede hacer la escuela y el profesor para enmendar la situacin? Pareciera ser el punto de partida para el despegue o, al menos, la bsqueda e implementacin de caminos para mejorar los resultados de los establecimientos. La investigacin ensea tambin que no hay una o varias prcticas universalmente efectivas, depende del contexto en que se inserta la escuela, la caracterstica de los nios y sus familias y la historia del establecimiento. Este hallazgo tiene repercusiones en la formacin de los profesores, quienes requieren formacin y conocimientos que les permitan entender los contextos en los que operan e identificar prcticas docentes y de gestin apropiadas a esa realidad. El estudio indica adems, que las escuelas siguen trayectorias propias de mejoramiento. No hay un molde nico. Lo importante es que se requiere de esfuerzos coordinados e intencionados, con mucha capacidad de aprender, revisar e ir perfeccionando lo que se hace. El desarrollo profesional como equipo docente y en funcin de las caractersticas particulares del alumnado es elemento clave. El perfeccionamiento general fuera de la escuela tiene sentido en la medida que el perfeccionado tiene oportunidad, y la aprovecha para transmitir y socializar lo aprendido a su escuela.

Extrado de: Prez, Luz Mara; Belle, Cristin; Raczynski, Dagmar; Muoz; Gonzalo. Quin dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en sectores de pobreza. UNICEF, Marzo 2004; 304 Pg.

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Reestructuracin del espacio educativo y de la vida escolar: Una necesidad de la reforma

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MINISTERIO DE EDUCACION
Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres

Reestructuracin del espacio educativo y de la vida escolar: una necesidad de la reforma

Alejandra Medina Moreno Octubre 1996

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El Ministerio de Educacin ha emprendido un proceso de Reforma que incluye un conjunto de medidas tendientes a mejorar la calidad y la equidad de la educacin de los nios. Estas medidas ataen a distintos mbitos del sistema tales como el marco curricular, el mejoramiento de la profesin docente, la implementacin de las escuelas con variados materiales educativos, entre ellos el computacional y, en general, la puesta en prctica de programas innovadores cuyas propuestas educativas implican cambios en las prcticas pedaggicas de los profesores y en la naturaleza de los aprendizajes de los alumnos. Este conjunto de medidas, ha generado en el sistema educativo, la necesidad de ampliar los tiempos pedaggicos de que dispone la escuela para llevar a la prctica su proyecto educativo, implementando lo que se ha llamado "la Jornada Escolar Completa", la cual, adems de la ampliacin de la cantidad de horas de la jornada escolar, implica una reflexin sobre los tiempos escolares y su adaptacin en trminos cualitativos. La puesta en prctica de estas medidas incluidas en la Reforma, deberan reflejarse en un profundo cambio, no slo en los tiempos escolares sino que tambin en la estructura y organizacin de la sala de clases y de la escuela en general. La escuela, as como la sala de clases, debera transformarse en un espacio educativo donde ocurran mltiples y variadas interacciones que generen, en todos sus actores, aprendizajes de calidad, en un ambiente afectivo de calidez y aceptacin. Un espacio donde se utilicen modelos didcticos participativos que consideren la cultura y saberes de los alumnos y su comunidad como base de los aprendizajes y que incluya en su organizacin proyectos, actividades y prcticas significativas, que modifiquen las relaciones de aprendizaje y los roles de profesores y alumnos, contando adems, con una organizacin fsica y recursos materiales que faciliten los intercambios educativos. JUSTIFICACIN Relaciones de aprendizaje y entorno fsico La escuela constituye una comunidad de aprendizajes situada, en la cual interactan profesores, alumnos y materiales educativos dentro de un entorno fsico, social y cultural. Desde una perspectiva ecolgica, el desarrollo y la expresin de las potencialidades del individuo se ven altamente influenciados por su interaccin con el entorno (cf.: Vayer, et al. 1993). Dentro de esta concepcin, es importante considerar la influencia de las estructuras materiales de la sala de clases y de la escuela sobre el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos. Estas estructuras materiales dependen en gran medida, de la organizacin de las relaciones entre los actores educativos; a su vez, las estructuras afectan las acciones educativas y las relaciones de aprendizaje. La actividad del nio frente al entorno, le permite abordar la realidad y transformarla, pero tambin lo estimula a intercambiar informaciones, al interactuar con los otros. Jerome Bruner (en Vayer, 1993) plantea que la estructura y sintaxis del lenguaje son prolongaciones de la estructura de la accin. La accin es organizadora a nivel de sujeto; la interaccin es organizadora a nivel del grupo

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social y ambas estn estrechamente relacionadas con la informacin contenida en el conjunto de datos materiales y relacionales del entorno en el cual ocurren. Las interacciones en la sala de clases y en la escuela, as como el inters y participacin de los alumnos en las actividades que en ella ocurren, dependen en gran medida de las relaciones de aprendizaje establecidas; es decir, del rol que juegan alumnos y profesores y tambin, de la organizacin de las estructuras materiales que subyacen a las interacciones del nio con el entorno. Esta interaccin sujeto-entorno, incluye la relacin del alumno con sus pares, con los adultos y tambin con los espacios y sus caractersticas especficas y con los objetos con los cuales puede interactuar. El conjunto de componentes materiales y organizacionales del entorno, constituyen una invitacin a la accin y son determinantes y, a la vez, reflejo de los modos que sta adopta. Del mismo modo, para que las actividades educativas sean organizadoras respecto a los aprendizajes del nio, se requiere que ste se sienta seguro y que goce de autonoma; sin embargo, estos dos requisitos no son suficientes para producir aprendizajes de calidad; se requiere tambin, que el entorno sea portador de informacin a travs de variados materiales educativos pertinentes, que el profesor ofrezca modelos de comportamiento tendientes a construir aprendizajes y situaciones que impliquen interactuar para resolver problemas, planificar, tomar decisiones y obtener productos. Reestructuracin del espacio educativo y de la vida escolar Tradicionalmente, al entrar a una escuela encontramos salas de clases ocupadas principalmente por mesas, sillas, un pizarrn y algunas veces un armario atestado de papeles y documentos pertenecientes al profesor. Los muros, de salas y pasillos, en general, estn vacos o lucen diarios murales que frecuentemente han perdido actualidad. Generalmente, en las salas, el profesor se encuentra adelante mientras los alumnos en sus cuadernos, responden preguntas u operaciones escritas en el pizarrn o copian algn texto escrito por el profesor. Si llegamos a la escuela durante el recreo, veremos que los nios se divierten y disputan en superficies baldas y que ms tarde permanecen durante prolongado tiempo durante el cual un inspector intenta lograr que se formen en filas ordenadas y silenciosas. Cmo concebir el espacio educativo? La revisin de los resultados de la investigacin y de la prctica pedaggicas, sugiere una serie de condiciones que se requiere ofrecer al nio para facilitar la construccin de sus aprendizajes, las cuales se ha intentado incorporar a la concepcin de un nuevo espacio educativo que abarque la sala de clases, pero tambin el resto de la escuela y el entorno natural, familiar y cultural del nio; un espacio dinmico, rico en recursos materiales y metodolgicos, participativo, activo, entretenido y alegre. Este espacio educativo, no est destinado slo a

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mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, sino que pretende tambin, que los profesores encuentren un espacio para aprender colaborativamente, intercambiar experiencias, profesionalizarse y mejorar su ambiente laboral. Estas condiciones pueden resumirse en los siguientes aspectos: 1. Un ambiente de calidez y aceptacin 2. Relaciones de aprendizaje colaborativas 3. Incorporacin del entorno de los alumnos y de la escuela como base de los aprendizajes 4. Una organizacin fsica facilitadora de los aprendizajes 5. Recursos materiales pertinentes 1. UN AMBIENTE DE CALIDEZ Y ACEPTACIN. Segn Frank Smith (1994) los nios slo aprenden eficazmente a leer y escribir si son admitidos en una comunidad de usuarios del lenguaje escrito a la cual l llama "club de los alfabetizados". La pertenencia a este "club" tiene evidentes incidencias en el aprendizaje dado su recproca aceptacin como legtimos miembros y las altas expectativas de los antiguos integrantes acerca de la inminencia del aprendizaje de los recin llegados. Smith explica la facilidad con que los nios aprenden en la vida real, observando que, como miembros de esta comunidad, los nios pueden percibir claramente las funciones, usos y caractersticas del lenguaje; que ningn miembro del "club" duda que los nios sern usuarios competentes; que los antiguos miembros contribuyen a formarlos como expertos, ayudndoles a decir lo que tratan de decir y a entender lo que tratan de entender; que se les admite en una amplia gama de actividades con claros sentidos para ellos, sin que nadie les exija su participacin en actividades que no comprendan o que no tengan una finalidad clara. Tambin observa, que en este "club" los nios aprenden a un ritmo muy acelerado (20 palabras diarias), las reglas de organizacin de las oraciones, los diferentes registros de habla, entonaciones y gestos y sienten adems, que la lengua que hablan los identifica como miembros de un grupo determinado y les otorga, por lo tanto un sentido de pertenencia que permite el desarrollo de su autoestima. Estas condiciones mencionadas por Frank Smith, como caractersticas de la forma en que los individuos aprenden en la vida real, se pueden transferir a otros tipos de aprendizajes y utilizarlas en la escuela, concibiendo sta como una "comunidad de aprendizajes" que acoge a los nios como legtimos miembros y seguros aprendices. Los nios aprenden mejor cuando tienen una alta estima de s mismos. La autoestima es un proceso psicolgico generado en la interaccin con los otros que constituye un reflejo de la percepcin que el nio tiene de la estima que le tienen los dems (Haeussler y Milicic, 1991).

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La autoestima se construye sobre la base de diferentes aspectos: un adecuado desarrollo del proceso de identidad, el conocimiento y valoracin de s mismo, un adecuado sentido de pertenencia, el dominio de habilidades de comunicacin social y familiar, el sentimiento de ser til y valioso para los otros. El desarrollo de la autoestima tambin involucra la capacidad de plantearse metas teniendo conciencia de las propias habilidades para lograrlas, conjuntamente con el esfuerzo para obtenerlas. Los nios llegan a la escuela por primera vez con expectativas muy positivas acerca de sus profesores y de lo que ellos pueden aprender (Cardemil et al. 1991). Sin embargo, el tipo de relaciones existentes en la sala de clases, suele provocar un deterioro de la autoestima en los alumnos cuando ellos no se sienten valorizados por el profesor. Un nio no aprende si no se siente aceptado y querido; por el contrario, un nio que posee una autoimagen positiva, que se siente valorado y acogido tiene una alta probabilidad de alcanzar aprendizajes efectivos. Desafos para lograr un ambiente de calidez y aceptacin A partir de esta conceptualizacin de la autoestima, algunos aspectos parecen fundamentales de considerar de parte del profesor para lograr este ambiente clido y acogedor: (cf.: Reasoner, 1982): Desarrollar el sentido de identidad y pertenencia; es decir, favorecer la toma de conciencia por parte del nio de su pertenencia a la familia, a su grupo de amigos, a su escuela, a su comunidad. El respeto por parte de la escuela, de la lengua materna y de la cultura de estos grupos de pertenencia, es un factor decisivo para que los alumnos se sientan reconocidos y valorados, que "tomen la palabra" para compartir sus experiencias con los otros y se sientan invitados a participar activamente en las actividades colectivas y proyectos de la escuela. Ofrecer un ambiente con lmites consistentes, dentro del cual el nio se sienta seguro y respetado. Esto requiere explicitar las "reglas del juego" que rigen el funcionamiento del curso, evitando la arbitrariedad o la inconsistencia que llevan al profesor a reaccionar de manera diferente segn sus estados de nimo. Desarrollar la capacidad de los alumnos para plantearse metas alcanzables y para evaluarlas con objetividad. En este sentido, el trabajo cooperativo al dar espacio a la autonoma de los alumnos para llevar a la prctica sus propios proyectos, los lleva a tomar conciencia de sus verdaderas capacidades y limitaciones y a desarrollar la perseverancia y la satisfaccin de los objetivos alcanzados.

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La slida autoestima de los nios, requiere de padres, profesores y educadores que tambin tengan una alta estima de s mismos y una valoracin positiva de las funciones o tareas que realizan en su vida cotidiana.

La afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la autoestima de los nios: sentirse aceptado y querido constituyen pilares fundamentales de la formacin del yo. Para ello es indispensable que el profesor cree dentro de la sala de clases un clima emocional positivo, de aceptacin y de respeto mutuo, conjuntamente con una modalidad de interaccin clida con cada alumno en particular. 2. RELACIONES DE APRENDIZAJE COLABORATIVAS En Chile y en otros pases la investigacin revela la presencia en la escuela de algunas caractersticas que, adems de otros factores, podran explicar los problemas de calidad de los aprendizajes de los alumnos (Flechsig, K., Schiefelbein, E., 1984; Edwards, V. et al, 1994; Edwards y Mercer, 1988; C.R.E.S.A.S., 1987; Jolibert, J., 1984; Lpez, G., Assael, J., Neumann, E., 1984). Estas caractersticas se refieren a aspectos tales como la presencia generalizada de un modelo frontal de enseanza; es decir, un profesor que, como "adulto conocedor", decide las tareas a realizar y transmite de manera expositiva los contenidos, hacia "alumnos que no saben" y que reciben pasivamente la informacin. Los contenidos son, en general, desconectados de las experiencias, motivaciones y saberes de los alumnos e incorporan de manera muy limitada elementos culturales de la comunidad a la cual pertenecen. Al describir las relaciones de aprendizaje imperantes en el aula, estos autores destacan una pobre interaccin alumno-alumno y profesor-alumno, especialmente en el caso de nios que presentan dificultades y agregan, que la mayor parte de estas interacciones consiste en preguntas formuladas por el profesor con un propsito preferentemente evaluativo. Esta diferenciacin de la dinmica de interaccin del profesor, tambin se manifiesta claramente en el caso de alumnos y alumnas, favoreciendo una vinculacin ms protagnica de los nios varones con el conocimiento en desmedro de las nias. La investigacin tambin alude a una falta de pautas sociales y lingsticas comunes a profesores y alumnos, que permitan a estos ltimos comprender las consignas o instrucciones dadas por el profesor. Lo anterior se ve agravado por la carencia de propsitos explcitos de las actividades realizadas: el alumno no tiene claro por qu se le exige aprender las tablas de multiplicar o las reglas ortogrficas, dado que ellas se presentan fuera de un contexto que les d sentido. Esto redunda en un alumno cuyo esfuerzo principal no se centra en los aspectos conceptuales de la tarea que se desarrolla, sino ms bien, en descubrir qu espera el profesor al formularle una pregunta dada. Dichas preguntas no requieren que el alumno

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reflexione para resolver un problema, sino ms bien, que responda de manera mecnica, descubriendo la respuesta en las expresiones gestuales y verbales del profesor (Astolfi, 1992). De acuerdo a estas investigaciones, la escuela tradicional sera un lugar poco propicio para el protagonismo del nio, dada su naturaleza principalmente impositiva, inhibidora de la autonoma (cf. Huerta y Matamala, 1994). Esta caracterstica, marcadora de las relaciones de aprendizaje, se manifestara en aspectos tales como la rutina escolar, que impone, sin propsitos evidentes para los nios, los tiempos y ritmos de aprendizaje, actividades, lugares, compaeros de trabajo, normas de conducta y otros aspectos que, generalmente, se contraponen a sus necesidades motrices, afectivas e intelectuales. Tampoco favorece el protagonismo de alumnos y profesores, la mentalidad masificadora de la escuela, la cual, en general, no permite la expresin de sus individualidades creativas, no se hace cargo de los diversos estilos cognitivos, fragmenta la enseanza, alejndola de la realidad cotidiana y, especialmente, inhibe el impulso del nio por tomar la palabra para impedir que interrumpa la marcha de las actividades. La actitud autoritaria propia del modelo frontal de enseanza, exige al alumno someter sus propios impulsos y deseos, a los deseos e impulsos del profesor, asumindose progresivamente como alguien que requiere de un control externo dado que no tiene capacidad de conducirse como individuo autnomo y auto motivado. La modificacin del sistema de relaciones existentes dentro del aula, transformndolas en relaciones de trabajo colaborativas, implica que profesores y alumnos se sientan desafiados a resolver en conjunto las situaciones que enfrentan y tengan posibilidades de analizarlas, de tomar decisiones y de actuar frente a ellas. Los nios aprenden mejor cuando se abren espacios para que ellos construyan sus aprendizajes de manera activa y singular (Meirieu, 1990). Es el aprendiz quien controla su proceso de aprendizaje, interactuando con sus pares, influenciado por su historia y partiendo de lo que sabe, de lo que es y de la calidad del proceso de mediacin que recibe. El ser humano construye sus conocimientos a travs de acciones sobre la realidad. Estas acciones le permiten plantearse interrogantes y objetivos, hacer descubrimientos que a su vez, lo conducen hacia nuevas exploraciones y abstracciones. (Kaufman, 1988). Una mediacin eficiente de parte del profesor, implica estructurar situaciones que permitan que el alumno observe, acte, analice, formule hiptesis, investigue y teorice, construyendo as niveles de conocimiento progresivamente ms avanzados.

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Otro elemento que refuerza la necesidad de favorecer el desarrollo de un rol protagnico en los alumnos, se refiere a los hallazgos de la investigacin referentes a la importancia de la interaccin entre pares en oposicin al trabajo aislado. Los estudios realizados por Perret-Clermont (1979) en la Escuela de Ginebra, constatan que los rendimientos de los nios son cualitativamente superiores cuando son realizados cooperativamente dado que esta modalidad obliga a los participantes a estructurar mejor sus ideas y sus actividades, a explicitarlas y a coordinarlas. Tambin se observa que el rendimiento individual posterior de los nios que han enfrentado una tarea colectiva, es siempre ms alto. Es importante destacar que este aumento en el rendimiento de los nios se produce especialmente cuando en el interior del grupo ocurren confrontaciones de ideas y especialmente, cuando ellos sienten la necesidad de comunicar, en forma oral o escrita a un tercero, los resultados de su trabajo (Coll, 1984). Para Jean Piaget, cuando la verdad y la autoridad recaen exclusivamente sobre el profesor, se tiende a formar un nio poco creativo y sumiso o tambin rebelde. El trabajo colaborativo, por el contrario, favorece el desarrollo del pensamiento, la formacin de un espritu crtico, objetivo y reflexivo; adems de la adquisicin de valores como los de justicia, igualdad y solidaridad. Reafirmando el efecto de la interaccin social sobre el desarrollo del pensamiento, Vigotsky (1988) seala que la interaccin genera un rea de desarrollo potencial; es decir, induce y estimula un conjunto de procesos internos que constituyen un motor del desarrollo del nio ya que le hace posible la interiorizacin de nuevos conceptos. Desafos para lograr relaciones de aprendizaje colaborativas Enfrentar a los alumnos a situaciones autnticas y desafiantes, que los motiven a reflexionar autnoma e interactivamente, a tomar decisiones y formular proyectos colectivos para lograr objetivos individuales y colectivos, no como materia de estudio aislada, sino como algo que pertenece a la vida real y que tiene sentido en la medida que constituye una herramienta para actuar sobre el mundo. Organizar los aprendizajes en torno a actividades complejas y semejantes a las de la vida real, tales como proyectos de investigacin, de elaboracin de materiales, excursiones, visitas o juegos que exigen un rol protagnico de los alumnos en cuanto ellos definan colectivamente sus objetivos, tomen decisiones, repartan tareas, se comprometan en su realizacin, visualicen resultados concretos y evalen el desempeo de la actividad.

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Seleccionar y estructurar situaciones de acuerdo a sus conocimientos, su afectividad, su pertenencia cultural, sus intereses cognitivos y objetivos de aprendizaje, ayudando a los alumnos a enfrentarlas y a sistematizar sus aprendizajes. Brindar apoyo pedaggico a los alumnos de acuerdo a sus necesidades y estilos de aprendizaje; ayudndolos a explicitar los objetivos y otros componentes del trabajo en equipo; ofreciendo situaciones y materiales facilitadores del trabajo; organizando el espacio y el mobiliario de la sala de clases de manera flexible para favorecer el trabajo en equipo, etc. Aceptar y explicitar los distintos puntos de vista, acoger y potenciar las diferentes aptitudes e intereses personales. Abrir espacios para que los alumnos se pregunten sobre las situaciones o actividades y estructuren sus propias respuestas de manera individual y colectiva. Crear espacios de interaccin e intercambio de experiencias entre los docentes de la escuela con el fin de modificar y mejorar sus prcticas pedaggicas.

3. INCORPORACIN DEL ENTORNO DE LOS ALUMNOS Y DE LA ESCUELA COMO BASE DE LOS APRENDIZAJES. Los nios aprenden mejor cuando se les ofrece un espacio que los invita a construir significados sobre la base de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. Segn Ausubel (1983) slo construimos significados cuando somos capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos; es decir, cuando relacionamos las nuevas informaciones con nuestros esquemas previos de comprensin de la realidad. Nadie aprende en un vaco cultural (Seplveda (1992); cada persona posee representaciones sobre la realidad; es decir, formas de comprenderla, que se han ido forjando en su contacto con el medio cultural y social. Philippe Meirieu (1990) plantea que el profesor debe considerar en cada situacin de aprendizaje, los conocimientos previos del nio con el fin de identificar un punto de apoyo sobre el cual articular un nuevo conocimiento en una determinada situacin de aprendizaje. El concepto de aprendizaje significativo se relaciona estrechamente con la motivacin para el aprendizaje y por ende con la atencin que dispensa el nio a los diversos contenidos. Cuando el alumno no tiene mayor inters no est concentrado en la tarea que tiene que enfrentar, no existen bases sobre las cuales facilitar la comprensin, la retencin y la recuperacin de lo aprendido. Por otra parte, la incorporacin del entorno de los alumnos como base de los aprendizajes, 31

implica un reconocimiento y una valoracin de su pertenencia social y cultural, permitiendo conocer dicha cultura y expandirla, traspasando los muros de la escuela para mirar el propio entorno natural y cultural: tomar conciencia de su belleza y utilidad, conocer sus nombres y caractersticas, establecer relaciones entre sus distintos componentes, etc. Otra forma de ampliar esta comunidad de aprendizajes es a travs de la incorporacin de los padres a las tareas de la escuela. Su presencia en la escuela o la de otros miembros de la comunidad, permite ofrecer a los alumnos la posibilidad de reconocer la importancia de los aportes de los padres a su propia formacin, constatar que los aprendizajes de la escuela tienen aplicaciones concretas en los oficios y profesiones y observar cmo acta un usuario competente de un determinado conocimiento. Desafos para incorporar el entorno de los nios como base de los aprendizajes Algunas recomendaciones metodolgicas que permiten integrar el contexto de los alumnos y lograr aprendizajes significativos se refieren a aspectos como los siguientes: Valorar la cultura de los alumnos, su lengua materna y sus experiencias cotidianas dentro y fuera de la escuela. Considerar sus intereses, sus deseos, sus necesidades, sus fantasas en la seleccin de actividades y materiales educativos. Incluir los contenidos dentro de situaciones autnticas, que lleven al nio a enfrentar tareas relacionadas con las complejas situaciones de la vida real. Por ejemplo, en vez de recibir una leccin sobre la multiplicacin y la divisin, practicndola con cifras desnudas, es ms significativo para el nio calcular cuntos pastelones se requieren para cubrir una superficie del patio de la escuela que ser transformada por ellos. Contextualizar los aprendizajes; es decir, evitar la enseanza memorstica de contenidos aislados, a travs de presentar situaciones estructuradas que los incluyan. UNA ORGANIZACIN FSICA FACILITADORA DE LOS APRENDIZAJES.

4.

En general, la estructuracin fsica de las aulas y escuelas es reveladora de sus carencias en cuanto a su constitucin como comunidad de aprendizajes: no se percibe una vida rica en experiencias que permita a los alumnos y profesores construir activamente sus conocimientos, a travs de variadas acciones e interacciones con su entorno y con sus pares.

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Los equipos docentes frecuentemente no disponen de una sala donde reunirse a intercambiar experiencias, a estudiar o a planificar su trabajo. Los patios de las escuelas, muchas veces son espacios baldos, sin lugares tranquilos para los que necesitan relajarse o conversar; canchas para los deportistas, huertos, juegos, depsitos para reciclaje de residuos, etc. Raramente la escuela cuenta con sala de recursos donde se disponga de mapas, globos terrqueos, instrumentos musicales, herramientas o de una biblioteca que permita satisfacer o desarrollar sus preferencias lectoras, investigar, etc. La organizacin fsica de las mesas y mobiliario de la sala de clases, as como de otros elementos presentes en ella, es reveladora de las prcticas pedaggicas que all se desarrollan y de la "vida" propia del grupo; as, existe una estrecha relacin entre los planteamientos pedaggicos del profesor y la estructura del espacio escolar, especialmente en cuanto ste facilita o dificulta la comunicacin educativa inherente a los procesos de aprendizaje. Lockheed (1990) seala que esta estructura debe ser flexible y adaptada a las necesidades que surgen de las diversas actividades individuales o grupales; no implica por lo tanto, una organizacin rgida; por el contrario, significa un funcionamiento flexible y adaptado a las necesidades educativas tanto permanentes como a las emergentes. Esta organizacin refleja desde los aspectos curriculares hasta la distribucin del mobiliario escolar. Un aula organizada permanentemente de manera tradicional incidira en la formacin de alumnos pasivos y dependientes, reflejando una comunicacin educativa basada en una lgica de transmisin de contenidos y no de construccin social de los conocimientos. Obviamente, la sola disposicin de las mesas en grupos o la presencia de otros recursos en la sala, no garantizan un cambio en las relaciones de aprendizaje; sin embargo, el hecho de que los alumnos puedan mirarse entre ellos es, desde ya, una invitacin a interactuar. De la misma forma, ofrecer espacios para acoger en el aula otros elementos, invita a los alumnos a enriquecerla con textos de su entorno, sus juegos e implementos, productos de sus proyectos e investigaciones, etc. Un ambiente escolar reestructurado como se plantea, requiere consistencia respecto a los horarios, normas de convivencia y responsabilidades compartidas, pero fundamentalmente requiere cuidar que su funcionamiento sea coherente con los objetivos que se persigue; cada elemento de la sala debe responder a una necesidad del grupo, ya sea cognitiva, socio afectivo o simplemente, esttica.

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Desafos para lograr una organizacin material facilitadora de los aprendizajes La modificacin del espacio educativo debe verse reflejada en aspectos materiales tales como: Mesas agrupadas, permitiendo que los alumnos interacten para conversar y entablar amistad, para resolver las situaciones problemticas, para intercambiar experiencias, ayudarse mutuamente y construir socialmente sus conocimientos. Repisas, armarios y otros contenedores para que los nios dispongan en ellos recursos tales como libros y otros textos de su entorno, juegos didcticos, colecciones diversas de objetos, animales o plantas recolectados por ellos, tiles escolares, ficheros diversos, etc. Sala letrada que facilite la inmersin de los nios en el mundo letrado, al mismo tiempo que responda a las necesidades surgidas de los proyectos y actividades diarias del curso. Por ejemplo: o Textos autnticos del entorno (diarios, revistas, folletos, catlogos, Gua telefnica, etiquetas, boletas, tarjetas postales, etc.); o Textos productos de sus proyectos colectivos y su vida escolar (cartas, informes, recetas, cancioneros, registros diversos, historia de su comunidad, cuadros de responsabilidades, calendario, grficos de registros del tiempo, de resultados de competencias, etc.); o Textos creativos producidos por ellos (poemas, cuentos, registros de experiencias personales, etc.). "Muro de fichaje" recubierto con plumavit o corcho para exponer permanentemente los trabajos de los alumnos, sus noticias, informes, creaciones; sus cuadros y grficos, etc. Rincones de aprendizaje donde se encuentren libros, documentos, materiales y productos de los trabajos de los nios relacionados con el eje temtico del rincn. Estos rincones tienen sentido cuando responden a las necesidades; no constituyen por lo tanto, "vitrinas" donde se exhiben objetos descontextualizados. Por ejemplo: o Rincn de ciencias sociales con atlas geogrficos e histricos, maquetas, planos, folletos, guas tursticas, textos, documentos y registros de los nios, brjula, instrumentos para registrar el tiempo, rosa de los vientos, archivo histrico de la comunidad constituido por la recopilacin de objetos, fotos, colecciones de monedas, estampillas, etc.; 34

o Rincn de ciencias naturales constituido por instrumentos de laboratorio, microscopio, lupa, balanza; textos y libros sobre esta rea, herbario, insectario, colecciones de conchitas, hojas, minerales; lminas sobre el cuerpo humano, folletos, textos, informes y trabajos diversos elaborados por los alumnos, etc. o Rincn de lenguaje y/o Biblioteca de aula, con libros, juegos didcticos de lenguaje; textos del entorno letrado tales como folletos, catlogos, gua telefnica; textos creativos elaborados por los alumnos; cajas de palabras, cajas o libros de chistes, ancdotas, experiencias, cuentos, lbumes temticos, etc. o Rincn de matemticas, con textos, juegos didcticos, cajas de problemas elaborados por los nios, fichas, instrumentos de medicin, instrumentos de geometra, calculadoras, instrumentos de medicin, balanza, catlogos de productos con sus precios, boletas y facturas, etc. o Otros rincones que respondan a las necesidades del grupo; por ejemplo, rincn de artes, museo, teatro de tteres, huerto escolar, rincn de las mascotas, terrario, acuario, jaula con pjaros, etc. 5. RECURSOS MATERIALES PERTINENTES

La investigacin revela que en sectores desfavorecidos, la presencia en la escuela de textos, libros, cuadernos, lpices y materiales didcticos en general, tiene mayor incidencia en el xito escolar de los alumnos y en su permanencia en la escuela que el sector social al cual pertenecen o sus condiciones familiares (Cardemil et al., 1991; Valerian, 1989). Esta constatacin reafirma la importancia de dotar a las escuelas con libros y otros materiales educativos portadores de conocimientos. Sin embargo, la dotacin de las escuelas con materiales educativos, no garantiza el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos ni de las prcticas pedaggicas de los profesores. Para ello es necesario que se cumplan algunas condiciones. Por una parte, estos recursos deben encontrarse al alcance de la mano de nios y profesores de manera que se facilite su utilizacin permanente con distintos fines; adems, ellos deben ser utilizados con fines determinados y no como una mera forma de ocupar el tiempo libre en la sala de clases. Una cancin popular pegada en el muro tiene sentido si constituye un registro de la cultura oral de los alumnos del curso, si el profesor la utiliza para que los alumnos la aprendan, la lean, la canten, la copien, se familiaricen con determinadas caractersticas del lenguaje escrito, etc.

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Una escuela del siglo XXI, no debera carecer por ejemplo, de un medio de reproduccin de textos ( mquina de escribir o computador) que permita socializar las producciones de los alumnos y profesores y darles sentido; de instrumentos de medicin para conocer su entorno; de calculadoras para resolver problemas matemticos, de materiales fungibles (cartulinas, papeles de colores, plumones, pegamentos, pinturas, etc.) para elaborar objetos, exponer trabajos, registrar acciones; de radio grabadora y video; de instrumentos musicales e implementos deportivos; etc. Los recursos pedaggicos de la escuela pueden ser conceptualizados en un sentido amplio. As, adems de los materiales educativos tradicionales, la escuela cuenta o puede contar con innumerables otros recursos provenientes de su entorno, de las familias, de la comunidad en que se encuentra inserta y tambin de producciones elaboradas por los propios alumnos. El profesor, entonces, puede ampliar el espacio educativo, definido por las cuatro paredes de su sala, al incorporar a ella, elementos presentes en la escuela o en su entorno fsico y social y utilizarlos con sentidos y propsitos educativos. As, un bosque ubicado en las cercanas de la escuela, podra permitir que los alumnos asimilen el concepto de ecosistema, clasifiquen los rboles u observen los hbitos de vida de los pjaros. Un padre de familia comerciante puede explicar a los alumnos cmo calcular los precios de venta de sus productos, cmo calcular el IVA o qu aspectos considera para elegir sus productos. Los juegos e implementos de los nios trados a la sala, permiten que ellos, al presentarlos a sus compaeros, se expresen con lenguaje expositivo sobre la forma en que lo utiliza o como funciona, quin se lo regal y cul es su relacin afectiva con dicho objeto. La Reforma emprendida por el Ministerio y las acciones del Programa de las 900 escuelas, intentan mejorar la educacin a travs de las variadas iniciativas ms arriba descritas; sin embargo, ella slo revelar el cumplimiento de sus objetivos cuando podamos observar en las escuelas, estos cambios en las relaciones de aprendizaje, en los tiempos y espacios educativos y en la vida escolar de los nios y profesores.

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Y REFERENCIAS

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6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

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La Escuela para Todos

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La Escuela para Todos (Fragmento) Desde hace largos aos, en las distintas sociedades del continente, existe la idea de asegurar una escolaridad mnima a todos sus integrantes. No se quiere solamente asegurar una matrcula para todos o tomar resguardos para que todos puedan asistir a la escuela. Lo que se pretende es que todos los ciudadanos cuenten con una escuela en donde puedan efectivamente aprender, a lo menos, los saberes bsicos que les permitirn un mejor crecimiento personal, poseer las competencias que les darn la oportunidad de participar en el desarrollo colectivo, no ser rmora sino actores del desenvolvimiento econmico, disponer de una posibilidad cierta de avanzar en el saber, creer en una vida democrtica que se hizo para todos, hacer valer su derecho humano a la educacin. Las sociedades han realizado grandes esfuerzos para poner en marcha esta escuela mnima, esta escuela de base, escuela para todos o escuela comn; pero tal deseo no ha podido realizarse todava. Qu lo ha impedido? Entre otras razones, una que es capital: Las sociedades han puesto en la escuela un modelo de organizacin y desarrollo de la enseanza que hace imposible el aprendizaje de todos los alumnos. En efecto, han organizado un plan de enseanza en grados, en cada uno de los cuales, han prefijado los niveles de comienzo y los niveles de llegada y luego han usado esa organizacin como el plan especfico de aprendizaje para los diferentes cursos de las diferentes escuelas. Este paso forzado desde una organizacin de la enseanza a una organizacin del aprendizaje, desde una proposicin general a un plan especfico, trae como consecuencia que los alumnos se encuentren con una enseanza que no gira en torno a ellos sino en torno a s misma. Y nada de extrao tiene que, en esas reglas del juego, haya alumnos que se adaptan y tienen xito y otros que no se adaptan y no logran aprender. Mientras exista en la escuela este modelo de enseanza por el cual todos los alumnos de un grado, cualquiera sea la realidad en que se encuentren, tienen que iniciar su aprendizaje desde el mismo punto de partida y alcanzar el mismo punto de llegada, trabajar los mismos y numerosos contenidos en los mismos plazos, la escuela seguir siendo una oportunidad slo para algunos y no podr ocuparse del aprendizaje de todos.

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En este punto, es til observar lo que ha ocurrido en un liceo de Valparaso en Chile con el tratamiento de una disciplina que, por estar referida al desarrollo fsico del alumno, genera una mejor oportunidad de advertir el funcionamiento del actual modelo de enseanza escolar. En la asignatura de Educacin Fsica, el modelo de la enseanza escolar admite un particular mecanismo de excepcin: los alumnos que, por serios dficit en su desarrollo fsico, no pueden satisfacer las exigencias del grado en que se encuentran tienen la oportunidad de eximirse de ese aprendizaje. En el Liceo de Nias Mara Luisa Bombal de Valparaso, de 1200 alumnas que poda recibir en su matrcula, anualmente estaban eximidas alrededor de 60. El Liceo busc por varios aos una salida al problema que le creaban 60 nias que, mientras sus compaeras aprendan Educacin Fsica, ellas deambulaban sin destino por los patios. Pero un da el liceo encontr una solucin: Tom el programa general de estudios para la Educacin Fsica y le dio su sentido legtimo. Lo emple como proposicin y no como norma rgida y lo adapt a las necesidades de las alumnas y a las posibilidades reales que tenan de aprender esta disciplina. En este liceo no hay ya alumnas eximidas porque si una alumna est en silla de ruedas o sufre un problema de obesidad o cualquier otra dificultad que le impide cumplir las exigencias del programa general, tiene ahora un programa de curso en que se considera su condicin y le permite ser una alumna normal, vlida, como las dems compaeras del curso. Ha sido un trabajo ms difcil de realizar que el que se haca con el modelo anterior. Las maestras han tenido que efectuar ms estudios sobre su oficio, establecer una relacin ms directa con los servicios mdicos y con los padres de las alumnas. Pero estn ms contentas que antes con su trabajo y la comunidad las apoya con entusiasmo. Las alumnas que, antes del cambio, eran atletas continan en su tarea y participan con xito en las competencias nter escolares. Ahora han agregado, a su preparacin anterior, su capacitacin para actuar como monitoras, como ayudantes del aprendizaje de sus compaeras. Las antiguas alumnas eximidas trabajan ahora con alegra, contentas de haber redescubierto el valor de su cuerpo y de participar con conciencia y con conocimiento en su desarrollo. No es del caso hablar, en esta exposicin, de la experiencia del liceo Mara Luisa Bombal ni la de que realiza la escuela de Lo Gallardo en San Antonio, ni de otras experiencias de aprendizaje de todos que existen en establecimientos escolares del pas. Lo que aqu importa es sealar que, para atender al aprendizaje de todos los alumnos, es indispensable que la sociedad permita a la

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escuela adaptar los programas de estudios a los alumnos y no los alumnos a los programas. No se trata ni de bajar las exigencias ni de poner a los alumnos ante requerimientos que no pueden satisfacer. Se trata de ir generando oportunidades variadas de encuentro de los distintos alumnos con los saberes en donde el esfuerzo de cada cual tenga sentido. Si se visitan escuelas que, ya en el presente, se estn empeando en convertir en realidad la atencin al aprendizaje de todos sus alumnos, se puede advertir que esa universalizacin del aprendizaje viene aparejada a otras seales de cambio. Se podra afirmar que estas experiencias andan en procura de una escuela deseable entre cuyos signos se pueden destacar los siguientes: Todos los alumnos aprenden y no slo algunos.

La escuela puede contar con programas generales de estudios tal como sucede en la actual escuela; pero stos no son usados como programas de curso, esto es, como planes de aprendizaje de los distintos cursos existentes en las escuelas, sino slo como base, como referencia, para la elaboracin propia. No hay pues programas nacionales o programas por escuela que despus terminen siendo empleados como planes de aprendizaje de un grupo curso determinado. Estos ltimos se elaboran sobre la base de esos programas generales pero, tambin -y ste es el hecho determinante- a partir de las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Antes de participar en la elaboracin de cada programa de curso, el profesor examina el programa oficial de estudios, diagnostica las necesidades de los alumnos con que va a trabajar, sus aprendizajes previos, sus visiones de mundo, sus medios de aprendizaje, sus posibilidades reales de aprender en la escuela y fuera de ella; considera asimismo los recursos existentes en la escuela y en la comunidad y, sobre las bases ya sealadas y junto con los alumnos y, cuando proceda, con el conocimiento y el apoyo de los padres y apoderados, disea el plan de aprendizaje en que todo el grupo curso se empear. Es un programa en el que todos los alumnos pueden partir desde el punto en que estn y desde ah avanzar hacia las metas ms altas que, con la ayuda de la escuela, puedan y quieran alcanzar. Los alumnos aprenden, comprenden, y no quedan en una mecnica memorizacin.

Los alumnos no desarrollan su capacidad de repetir lo que dijo el libro o el maestro sino que se empean en entender, en comprender los saberes y en dar con su sentido. Cualquier invitacin a una memorizacin puramente mecnica la sienten como un atropello a su capacidad de razonar y a su necesidad de apoderarse conscientemente de los saberes.

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Lo que les interesa, es avanzar a partir de la experiencia. No para abandonar los libros, sino para hacer la relacin entre los saberes y el mundo real. Buscan conocer los objetos de aprendizaje desde dentro, y hacerlos funcionales, vincularlos con su cotidianeidad y las necesidades profundas de su condicin humana. Les gusta aprender a formular sus propias preguntas, a buscar fuentes de informacin, a imaginar soluciones nuevas. No les incomoda ni el aprender de maneras diferentes ni el avanzar hacia un aprendizaje determinado, con distinta velocidad. Lo que les preocupa es determinar el grado en que han avanzado hacia las metas que se propusieron, es decir, los resultados de aprendizaje realmente alcanzados, el esfuerzo que han hecho por aprender, la calidad del trabajo realizado, el testimonio de ayuda que han brindado al aprendizaje de otros, la habilidad que han logrado de aprender por s solos, la capacidad que han desarrollado para el aprendizaje y la vida en comn. Los alumnos centran su trabajo en saberes fundamentales.

Los programas o los planes de aprendizaje con que cada grupo curso trabaja, no se ocupan de un conjunto enciclopdico de contenidos, sino que, en cada disciplina, se focalizan en su propsito fundamental y en las habilidades bsicas que pretende desarrollar en cada alumno. En castellano por ejemplo, el alumno ya no divide su atencin en una pluralidad de contenidos autnomos como gramtica, mtrica, teora literaria, historia de la literatura, sino que se centra en el manejo del lenguaje y en la valoracin de la palabra como medio expresivo de la dignidad de la condicin humana. Los contenidos que antes se sealaron se trabajan slo en la medida en que se subordinan al propsito fundamental y se ponen a su servicio.4 Los alumnos aprenden a ser seres humanos junto con aprender los saberes disciplinarios y no en horas y actividades separadas.

No existen horas educativas y horas de instruccin, aprendizaje de la dignidad humana y aprendizaje de los saberes, sino que estos ltimos se ordenan al aprendizaje que todos los alumnos necesitan hacer en relacin con su vocacin de ayudar a construir la justicia en el mundo. En el ejemplo antes citado del aprendizaje de Castellano, no se da una separacin entre horas destinadas al manejo del lenguaje oral o escrito y horas dedicadas al uso de la palabra como medio expresivo del respeto a todo ser humano, sino que en toda expresin de lenguaje, se cuida tanto su uso adecuado como su posibilidad de construir belleza, acogimiento, vida en comn.5
Comentario: En el caso de Estudio y Comprensin de la Sociedad, por ejemplo, el alumno ya no divide su atencin en una pluralidad de datos, causas y consecuencias de hechos del pasado, sino que se centra en la comprensin de momentos histricos, tratando de establecer relaciones de continuidad y cambio entre el aqul que se estudia y lo que ahora l vive en la sociedad de la que forma parte. Los contenidos que antes se sealaron se trabajan slo en la medida en que se subordinan al propsito fundamental y se ponen a su servicio. Comentario: En el ejemplo antes citado de Estudio y Comprensin de la Sociedad, no se da una separacin entre horas destinadas al manejo de informacin (datos, causas) y horas dedicadas a la comprensin y contextualizacin de esa informacin, sino que en todo momento se cuida tanto el uso adecuado de la
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A las sociedades no les ser fcil aceptar el cambio deseable del modelo descrito de organizacin de la enseanza escolar, porque estn habituadas a la situacin vigente y porque sta le es una realidad, un dato conocido, mientras que la escuela centrada en la persona que aprende es slo una propuesta. Y un dato relevante: el modelo actual puede funcionar con un docente no profesional, con una persona que conozca un contenido y lo sepa exponer ante un grupo con orden y claridad; la escuela para todos, la escuela para aprender, en cambio, necesita un profesional al mismo tiempo capacitado en un saber y en la suscitacin de aprendizaje, en la programacin con los alumnos de acciones comunes y de acciones individuales, en la habilidad para encaminar a los alumnos hacia niveles superiores de aprendizaje, en la capacidad para trabajar con alumnos que son diferentes y, en ocasiones, que son integrantes de cursos numerosos.

Con todo, existen seales que apoyan la llegada de esta escuela para todos". (*) Exposicin presentada por Gabriel Castillo, en Seminario Construccin, transformacin y uso de material didctico para la calidad y la equidad de la educacin, UNESCO, UNICEF, SECAB, Ministerio de Educacin, Linares 26-29 de Noviembre 1995.

informacin como la posibilidad de utilizarla para construir empata y comprensin respecto de esas realidades, que estando distantes en el tiempo y el espacio, los llevan a pensar y por tanto comprender la realidad prxima, nuestra vida en comn.

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Caracterizacin de los nios y nias de NB1 y NB2

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CARACTERIZACIN DE LOS NIOS Y NIAS DE NB1 En el primer ao de educacin bsica podemos ubicar dos grandes sub-grupos; los nios y nias que tuvieron oportunidad de participar en la educacin preescolar y los que recin inician su educacin formal. Para los primeros, el ingreso a primer ao no es ms que una continuacin de la experiencia escolar previa, donde avanzaron en el desarrollo de habilidades para la convivencia social (compartir, repartir, saber esperar), as como en los procesos de formacin de hbitos de trabajo, orden y perseverancia y en el dominio creciente de la motricidad gruesa y fina. En cambio, para los segundos, todo es nuevo (incluso la separacin fsica de sus familiares), por lo cual no es sorprendente que se puedan sentir temerosos o inseguros. No obstante lo anterior, todos los nios de NB1 comparten algunas caractersticas: presentan tendencia a las representaciones globales y dificultades para ubicar las partes en relacin al todo, as como para diferenciar lo esencial de lo accesorio. Muestran gran disposicin hacia lo ldico/ hacia la fantasa, gran capacidad para asombrarse y una marcada inclinacin hacia las experiencias nuevas. El nio y nia de este tramo de edad vive una etapa caracterizada por cambios cualitativos rpidos (fsicos y psquicos) y no necesariamente lineal o continua. El rendimiento de los nios puede presentar grandes variaciones incluso en un mismo da, jugando un rol importante en estos cambios, la fatiga. Respecto a su salud, se puede decir que tienen tendencia a enfermarse, por lo cual la asistencia a la escuela sufre altibajos. La integracin al grupo curso puede ser inestable; establece uniones transitorias con sus compaeros. Presenta una marcada labilidad emocional; puede pasar del llanto a la risa con mucha facilidad. Al mismo tiempo es, en general, bastante abierto a expresar su intimidad; an no internaliza los patrones sociales que coartan la libre expresin. Esta caracterstica puede ser muy bien aprovechada por los profesores para apoyar a los nios que estn viviendo procesos personales difciles. Junto a lo sealado, el nio de NB 1 se caracteriza por ser muy colaborador y receptivo a las muestras de cario y al elogio, lo que constituye el mejor estmulo para el trabajo y la creacin. A pesar de todas las caractersticas que comparten, es necesario prestar atencin a las mltiples diferencias individuales que presentan los nios de un grupocurso. En la relacin cotidiana con su familia y con su entorno, cada nio y nia ha desarrollado conocimientos, inquietudes, ideas sobre las cosas, as como deseos, sueos, fantasas, ingenio y destrezas variadas. Los nios utilizan estos aprendizajes; son sus recursos para relacionarse con otros y con el medio, por tanto debe reconocerse su legitimidad, aun cuando en ocasiones sea necesario reorientarlos. El respeto y valoracin por estos conocimientos, es condicin bsica para que el nio se desarrolle en un clima de confianza y de seguridad indispensable para su aprendizaje escolar.

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Formas pedaggicas para abordar el proceso educativo Los nios y nias aprenden en la escuela no slo lo que est explcitamente formulado en los programas de curso, sino que construyen "imagen de escuela" y desarrollan valores en torno a ella y al conocimiento, a partir del tipo de relaciones que pueden establecer con sus pares, con sus profesores, con los tpicos de aprendizaje, con los materiales de enseanza. Tambin, en la relacin con este nuevo grupo de pertenencia, realimentan la imagen sobre s mismos. Las formas de abordar el proceso educativo, por tanto, tienen la mxima importancia, pues stas inciden tanto en la cantidad y calidad de aprendizaje de los contenidos formales, como en el propio desarrollo de los nios y nias. Las experiencias que los nios viven en la escuela al transitar por los diferentes subsectores son experiencias de desarrollo. Se presenta a continuacin un conjunto de sugerencias vlidas para el tratamiento de los diferentes subsectores de aprendizaje. Aunque es una reiteracin, es conveniente enfatizar que la escuela opera como una instancia que permite al nio organizar y ampliar el bagaje de conocimientos, habilidades y actitudes con que ingresa a ella. La escuela por tanto, debe crear situaciones para que los nios y nias puedan sistematizar sus saberes y profundizar en aquello que ya saben, generando as condiciones para que se interesen por el conocimiento y desarrollen capacidad de empatia y comprensin con realidades lejanas en el tiempo y el espacio. El punto de partida para el trabajo pedaggico ser, por tanto, lo que los nios ya saben, lo que les interesa. Esto les permitir mantener vivo su inters por el conocimiento. Crear en los nios, desde los diferentes subsectores, la necesidad del lenguaje escrito. Que se les demuestre que ste es un medio indispensable para comunicarse con otros, para entretenerse y para conocer. Disear situaciones educativas que permitan a los nios asombrarse, conversar, explorar, indagar y expresarse a travs de variados medios (oral, grfica y corporalmente). Situaciones que constituyan un estmulo para que los nios cuenten lo que saben, intercambien opiniones y formulen preguntas acerca de lo que desean saber. Situaciones que les permitan interrogarse e interrogar los procesos que viven, relacionar lo que ya saben con lo nuevo que se les presenta y procesar orientaciones e informaciones provenientes de diferentes fuentes. En este primer nivel, el profesor juega un rol fundamental en la tarea de orientar los procesos formativos de los nios y nias mediante la presentacin de valores, modelos y pautas de accin claros y coherentes.

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Que los nios y nias realicen procesos personales tendientes a comprender el mundo como un conjunto de interrelaciones. Es necesario disear situaciones propicias para el pensamiento reflexivo, para que los nios puedan vincular e integrar diferentes tipos de informaciones. Es aconsejable propiciar variadas modalidades didcticas. Por ejemplo: realizar talleres de creacin, trabajos de investigacin, proyectos de curso, excursiones y visitas a sitios diversos y con objetivos tambin diversos. Actividades de este tipo son altamente favorables para integrar entre s los diferentes subsectores de aprendizaje con los Objetivos Fundamentales Transversales. El hecho que un mismo profesor o profesora sea responsable de los diferentes subsectores es una buena oportunidad para realizar este esfuerzo integrativo. Que los nios y nias puedan realizar reiteradas veces un mismo tipo de actividad. Por ejemplo, visitar un mismo parque en diferentes ocasiones les permitir darse cuenta de los cambios que all acontecen, identificar los elementos que permanecen en el tiempo y ver cosas que antes no haban visto. Del mismo modo, es recomendable que tengan oportunidad de manipular un mismo tipo de material concreto (hojas de rboles, piedras, lminas por ejemplo), de modo que puedan ordenar y reordenar de acuerdo a diferentes criterios. As los nios y nias se demuestran a s mismos que son capaces de crear categoras y que stas no son necesariamente las mismas que presenta el profesor o las que aparecen en los textos. Plantear situaciones de aprendizaje que pongan a los nios ante la necesidad de observar, describir, comparar, establecer relaciones, aplicar criterios, exponer y fundamentar sus opiniones y juicios. De ninguna forma la tarea docente debe limitarse a la presentacin de informaciones en vistas a su adquisicin, memorizacin y comprensin. Fomentar la libre expresin a travs de diversos medios, especialmente corporales, gestuales y de expresin plstica. Disear situaciones de aprendizaje orientadas a estimular la sensibilidad y el goce esttico; que los nios puedan experimentar con materiales, jugar, improvisar, explorar, construir, inventar. Hay que recordar que el nio de esta edad es inquieto; le cuesta permanecer sentado por largas horas, por ello debe combinarse el tiempo de movimiento con el de actividades de lpiz y papel. Que los nios tengan muchas experiencias que le demanden mutua cooperacin y responsabilidad personal y colectiva. Por ejemplo, que se organicen en equipos para jugar, para cuidar plantas, para el ornato de la sala de clases.

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Que la escuela respete y valore las culturas y orgenes tnicos de los nios y nias. Por ello es necesario incorporar a los programas de estudio, la dimensin intercultural bilinge, cuando en el grupo-curso hay alumnos que tienen una lengua materna distinta al castellano. Considerando que todos los nios y nias deben desarrollar las destrezas culturales bsicas correspondientes a este nivel educativo, es necesario que en el currculo de NB1 se integren medidas de apoyo complementario, con tiempos y estrategias pedaggicas especificas. Plan y Programas de Estudio para el Primer y Segundo Ao de Enseanza Bsica Ministerio de Educacin, Stgo., Chile, 1997, pgs. 10 a13

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CARACTERIZACIN DE LOS NIOS Y NIAS DE NB2 El ingreso a tercer ao no es ms que una continuacin de la experiencia escolar, la cual los relacion con un ambiente que favoreci en mayor o menor grado, su inters por el aprendizaje y que los facult para dominar determinadas habilidades. En NB2 podemos encontrar nios y nias que han tenido diferentes niveles de "xito" en su experiencia escolar previa; la actitud con la que ellos ingresan a este segundo sub-ciclo de la educacin bsica depende de cmo ha sido esa experiencia. No obstante sus diferentes experiencias escolares, los nios de NB2 comparten algunas caractersticas tales como: son ms "realistas" que los nios de NB1, se interesan por analizar y por comprender los porqu de las cosas; tienen una gran capacidad de observacin y ven las partes en relacin al todo, pero pueden perderse en los detalles, por ejemplo subrayando con mltiples colores sus cuadernos. Son capaces de diferenciar el propio punto de vista del de los dems, lo cual les permite comprender empticamente experiencias o situaciones vividas por otros, sean contemporneas o de otras pocas. En esta misma lnea, es importante sealar que son capaces de identificar el punto de vista de sus padres con mayor claridad y, que pueden diferenciar lo que piensan de lo que efectivamente hacen o muestran. Los nios de estas edades han desarrollado una idea de justicia que los lleva a estar muy pendientes de lo ofrecido y de lo que en realidad se les dio lo que los hace muy estrictos para juzgarse y para juzgar a los dems. No diferencian el acto, de la persona que lo realiza; si alguien realiza un acto de injusticia es considerado como una persona injusta. Se muestran respetuosos de las normas, las que les otorgan seguridad y estabilidad, y saben que la "obediencia" les permite evitar castigos. Se muestran crticos ante la autoridad, pues debido al concepto de justicia que han desarrollado, esperan de ella perfeccin. Son capaces de negociar acuerdos. Presentan una mayor estabilidad y dominio emocional que los nios y nias de NB1. Son capaces de esconder sentimientos ya que pueden controlar su emotividad; no les gusta recibir demostraciones pblicas de afecto de sus padres y pueden posponer el llanto para cuando estn solos. Comienzan a ser ms selectivos en lo que dicen y a quin se lo dicen as como para entregar y recibir afecto. Para sus juegos, prefieren parejas del mismo sexo con quienes establecen alianzas para realizar acciones concretas y puntuales; finalizada la accin el grupo se disgrega. Comienzan a diferenciar intereses. Pueden ser muy creativos y productivos en relacin a aquello que les gusta. Se interesan por historias de nios como l o

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ella (lo que explica la popularidad y vigencia de "Papelucho"). Estn deseosos de nuevas experiencias. Les gusta cantar y bailar. La mayor capacidad para diferenciar la realidad de la fantasa no impide que sean capaces de fantasear (sabiendo que lo estn haciendo) y gozar con ello. Si pueden ponerse a s mismos en el lugar de personajes histricos o ficticios, pueden aventurar explicaciones para acontecimientos presentes en un relato. Por lo mismo, pueden interesarse por la exploracin (de mares, del espacio) y recrear imaginativamente las caractersticas de tales viajes. Son nios abiertos al pasado y al futuro aun cuando todava no pueden establecer inferencias causales a este nivel. Estos nios sienten que la Tierra es su mundo y esto los mueve a querer comprender todo lo que ocurre en ella. A los nios y nias de estas edades les interesa la cuantificacin: del tiempo, espacio, distancia, velocidad, peso, dinero. Se interesan por el valor monetario de las cosas y estructuran el valor de ellas en funcin de su precio. Esta motivacin por la contabilidad los puede llevar a coleccionar objetos. A pesar de todas las caractersticas que pueden compartir, es necesario prestar atencin a las mltiples diferencias individuales que presentan los nios de un grupo-curso. En la relacin cotidiana con sus familias y con sus entornos, cada nio y nia desarrolla conocimientos, inquietudes, ideas sobre las cosas, as como deseos, sueos, fantasas, ingenio y destrezas variadas. Los nios utilizan estos aprendizajes; son sus recursos para relacionarse con otros y con el medio, por tanto debe reconocerse su legitimidad, an cuando en ocasiones sea necesario reorientarlos. El respeto y valoracin por sus conocimientos, es condicin bsica para que se desarrollen en el clima de confianza y seguridad indispensables para seguir avanzando con entusiasmo y seguridad en su aprendizaje escolar. Formas pedaggicas para abordar el proceso educativo En la escuela los nios y nias aprenden no slo lo que est explcitamente formulado en los programas de curso, sino que a partir de los modelos que observan y del tipo de relaciones que pueden establecer (con sus pares, con sus profesores, con los tpicos de aprendizaje y con los materiales de enseanza), van construyendo "imagen de escuela", desarrollando valores en torno a ella, al conocimiento y, realimentando la imagen sobre s mismos. Las formas de abordar el proceso educativo tienen gran importancia, pues inciden tanto en la cantidad y calidad de aprendizaje de los contenidos formales, como en el desarrollo de su personalidad (intereses, afectos, etc.). Como se puede apreciar, las experiencias que los nios y nias viven en la escuela al transitar por los diferentes subsectores, son experiencias de desarrollo. A la escuela no slo le corresponde asumir responsabilidad en relacin a los objetivos y contenidos programticos correspondientes a este nivel educativo, sino que tambin sobre las debilidades y fortalezas que los nios llevan al

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ingresar a este nivel educativo: la escuela tiene que incentivar a los nios ms desaventajados escolarmente y tambin a los ms aventajados; tiene que aprovechar y estimular las diferentes potencialidades de ellos, de modo de garantizar que todos finalicen airosamente su primer ciclo de escolaridad. Se presenta a continuacin un conjunto de sugerencias adecuadas para el tratamiento de los diferentes subsectores de aprendizaje. La escuela est llamada a favorecer que los nios y nias organicen y amplen sus bagajes de conocimientos, habilidades y aptitudes; por ello debe propiciar condiciones para que puedan sistematizar sus saberes y profundizar en aquello que ya saben; generando as, condiciones para que se interesen y valoren el conocimiento, desarrollen capacidad de empatia y comprensin con realidades lejanas en el tiempo y espacio. El punto de partida para el trabajo pedaggico ser por tanto, lo que los nios saben, lo que les interesa; esto les permitir mantener vivo su inters por el conocimiento. Es necesario aclarar que an cuando los Planes de Estudio para NB2 presentan una distribucin de tiempo diferente a los de NB1, el sentido de los mismos no cambia; es decir, el desarrollo del lenguaje sigue siendo el eje articulador de la propuesta. Es necesario que los nios se den cuenta que el lenguaje escrito es un medio indispensable para comunicarse con otros, para entretenerse y un instrumento irreemplazable para organizar informaciones duraderas y construir un saber ordenado. Es indispensable erradicar el "copiado" y dar paso a la produccin de textos originales ligados a las experiencias que los nios realizan en los diferentes Subsectores de Aprendizaje. La elaboracin de informes es una prctica que los nios deben realizar sistemticamente. Disear situaciones educativas que permitan a los nios conversar, expresarse a travs de variados medios (oral, grfica y corporalmente), explorar e indagar; situaciones que constituyan un estmulo para que comenten sus observaciones, cuenten lo que saben, intercambien opiniones y formulen preguntas acerca de lo que desean saber; situaciones que les permitan interrogarse e interrogar los procesos que viven; para que relacionen lo que ya saben con lo nuevo que se les est presentando, ensendoles a seleccionar y utilizar variadas fuentes de informacin (peridicos, folletos, publicidad, revistas, enciclopedias; videos, programas de televisin y de radio, etc.). Favorecer y promover el pensamiento reflexivo; que los nios puedan vincular e integrar diferentes puntos de vista y tipos de informaciones. Esto les permite realizar procesos personales tendientes a comprender el mundo como un conjunto de interrelaciones. En este nivel educativo el profesor sigue jugando un papel fundamental en la tarea de orientar los

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procesos formativos de los nios, mediante la presentacin de valores, modelos y pautas de accin claros y coherentes. Que los nios tengan oportunidad de variadas modalidades didcticas; por ejemplo, talleres de creacin, trabajos de investigacin, proyectos de curso, excursiones, visitas a sitios diversos y con objetivos tambin diversos. Actividades como las sealadas son altamente favorables para abordar en los diferentes subsectores de aprendizaje los Objetivos Fundamentales Transversales. El hecho que un mismo profesor o profesora sea responsable de los diferentes subsectores, es una buena oportunidad para este esfuerzo de integracin curricular. Que los nios y nias puedan realizar reiteradas veces un mismo tipo de actividad, por ejemplo, visitar un mismo parque en diferentes ocasiones, ya que as podrn darse cuenta de los cambios que all acontecen, identificar los elementos que permanecen en el tiempo y ver cosas que antes no haban visto. Del mismo modo, es recomendable que tengan oportunidad de manipular un mismo tipo de material concreto (lminas, por ejemplo), de modo que puedan ordenarlas y reordenarlas de acuerdo a diferentes criterios, as se demuestran a s mismos que ellos son capaces de crear categoras y que stas no son exclusivamente las que presenta el profesor o las que aparecen en los textos. Plantear situaciones de aprendizaje que pongan a los nios ante la necesidad de observar, describir, comparar, buscar y seleccionar informacin, establecer relaciones, aplicar criterios, exponer y fundamentar sus juicios. En forma alguna la tarea docente debe limitarse a la presentacin de informaciones en vas a su adquisicin/memorizacin y comprensin. Fomentar la libre expresin a travs de diversos medios, especialmente corporales, gestuales y de expresin plstica; disear situaciones de aprendizaje orientadas a estimular la sensibilidad y el goce esttico; que los nios puedan experimentar con materiales, jugar, improvisar, explorar, construir, inventar. Hay que recordar que el nio de esta edad es curioso, que est en proceso de identificacin de sus intereses, por ello debe combinarse el tiempo de movimiento, de exploracin, de experimentacin, con el de actividades de lpiz y papel. Que los nios tengan muchas experiencias que le demanden mutua cooperacin y responsabilidad personal y colectiva; por ejemplo, que se organicen en equipos para jugar, para cuidar plantas, para el ornato de la sala de clases. En este punto, como en el anterior, el profesor debe encauzar las energas de los nios hacia los objetivos buscados, mediante recursos 57

motivacionales y pedaggicos adecuados, tales como, la definicin previa de un marco de comportamiento, compromisos personales y grupales, etc. Que la escuela respete y valore las formas de expresin, lenguaje, cultura y orgenes tnicos de los nios y nias; por ello es necesario incorporar la dimensin intercultural bilinge cuando en el grupo-curso haya alumnos que tienen una lengua materna distinta al castellano. Que los nios tengan mltiples oportunidades de leer, escribir o escuchar narraciones que los motiven a imaginar diferentes situaciones; que puedan disfrazarse, dramatizar las situaciones imaginadas e ilustrarlas de variadas formas.

Para que todos los nios y nias desarrollen las destrezas culturales bsicas correspondientes a este nivel educativo, es necesario que en el currculo se integren medidas de apoyo complementario; con tiempos y estrategias pedaggicas especficas, tanto para aquellos nios que llegan a NB2 con dficit como para quienes recin en este nivel educativo presentan dificultades. Es recomendable que las escuelas consideren en sus proyectos de Jornada Escolar Completa Diurna tiempo para este tipo de actividades.

Plan y Programas de Estudio para el Tercer y Cuarto ao de Enseanza Bsica Ministerio de Educacin, Stgo. Chile, 1997, pgs.18 a 22.

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Caracterizacin de los nios nias y jvenes del Segundo Ciclo Bsico NB3 NB4 NB5 y NB6

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CARACTERIZACIN DE LOS NIOS, NIAS Y JVENES DEL SEGUNDO CICLO BSICO NB3 NB4 NB5 NB6.

Los estudiantes que cursan el Segundo Ciclo Bsico, correspondientes al NB3, NB4, NB5 y NB6: 5,6,7 y 8, son los nios, nias y jvenes de 10 a 14 aos de edad aproximadamente. Desde el punto de vista de la psicologa del desarrollo, los estudiantes de esta edad tienen caractersticas correspondientes a la primera etapa del perodo denominado adolescencia, perodo que se caracteriza como una transicin hacia el desarrollo. La adolescencia es la transicin de la niez a la edad adulta. El comienzo y el fin no estn marcados con exactitud, en las sociedades occidentales dura cerca de una dcada entre los 10 o 12 aos y finales de los 19 o comienzo de los 20. Los estudiantes de segundo ciclo bsico estn en la etapa de la adolescencia denominada Pubertad: fin de la niez. Perodo en el cual los alumnos/as comienzan a experimentar diversos cambios fsicos que los afectan psicolgicamente, provocados por los cambios hormonales que pueden afectar el estado de nimo y el comportamiento. La pubertad dura aproximadamente cuatro aos, y por lo general se presenta ms temprano en las nias que en los nios. Las caractersticas sexuales primarias (los rganos reproductores) crecen y maduran durante la pubertad. As mismo, aparecen las caractersticas sexuales secundarias: cambios en la voz y en la textura de la piel, el desarrollo muscular y el crecimiento del vello corporal, axilar, facial y pbico. Las seales principales de madurez sexual son la produccin de semen (en los varones) y la menstruacin (en mujeres). Los adolescentes, en especial los jvenes, tienden a ser sensibles a su apariencia fsica. Las jvenes que maduran temprano tienden a adaptarse con menor facilidad que los jvenes que maduran tardamente. Todos estos cambios biolgicos, originan el aumento rpido de la estatura y el peso, la modificacin de las proporciones y las formas del cuerpo y la llegada de la madurez sexual. La pubertad ofrece oportunidades de crecimiento no slo en lo fsico sino tambin en las competencias sociales y cognitivas, la autonoma, la autoestima y la intimidad.

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Efectos psicolgicos de la madurez precoz o tarda Un aspecto que los docentes deberan tomar en cuenta en estos estudiantes son los efectos derivados de la madurez precoz o tarda, los cuales no son muy evidentes y difieren en hombres y mujeres. Algunas investigaciones realizadas en dcadas pasadas encontraron que los jvenes que maduran temprano son ms aplomados, tranquilos, bondadosos y populares entre sus pares, y es probable que sean lderes y menos impulsivos que los que maduran ms tarde. Otros estudios encontraron que estos jvenes estn ms preocupados por agradar a la gente, ser ms cautos, confiar ms en los dems y estar gobernados por reglas y rutinas. Algunos estudios indican que quienes maduran temprano tienen ventaja en el desarrollo cognitivo durante la adolescencia tarda y la edad adulta (Graber, Lewinsohn, Seeley y Brooks Jun, 1977; R. T. Gross y Duke, 1980; M. C. Jones, 1957; Taer, 1978). Se ha encontrado que quienes maduran ms tarde se sienten menos capaces, ms tmidos, rechazados y dominados, ms dependientes, agresivos, inseguros o deprimidos, tienen ms conflictos con los padres y ms dificultades en la escuela, tienen menos habilidades sociales para enfrentar retos y piensan menos en s mismos (Graber, 1977; Mussen y Jones, 1957; Peskin, 1967, 1973; Siegel, 1982). En apariencia, existen ventajas en ambas situaciones. A los varones les gusta madurar temprano, y aquellos que lo logran parecen ganar en autoestima (Alsaker, 1992; Clausen, 1975). Al ser ms musculosos que quienes maduran ms tarde, son ms fuertes y se desempean mejor en los deportes y tienen una imagen corporal ms favorable. Tambin tienen una ventaja para entablar relacin con el sexo opuesto (Blyth, 1981). Sin embargo, una persona que madure temprano puede tener dificultades con las expectativas que debe cumplir tan pronto madure. A diferencia de la mayora de los varones, las mujeres tienden a evitar la madurez precoz; en general se muestran ms felices si este acontecimiento ocurre al mismo tiempo que el de sus pares. Las mujeres que maduran temprano tienden a ser menos sociables, menos expresivas y menos aplomadas, ms introvertidas y tmidas, y ms negativas frente a la menarca (primera menstruacin) (M. C. Jones, 1958; Livson y Peskin, 1980; Ruble y Brooks Jun, 1982; Stubbs, Rierdan y COF, 1989). Tal vez debido a que se sienten acosadas por las presiones de la adolescencia antes de estar listas, son ms vulnerables a la angustia psicolgica y permanecen as por lo menos hasta los 15 o 16 aos. Es muy probable que se asocien a pares antisociales (Ge, Conger y Elder, 1996), tengan una pobre imagen corporal y ms baja autoestima que las mujeres que maduran ms tarde (Alsaker, 1992; Graber, 1997; Simmons, Blyth, Van Cleave y Bus, 1979). Sin embargo, algunas investigaciones han encontrado que la condicin de madurez no afecta en s misma la autoestima, la cual depende ms que todo del contexto social (Brooks _ Jun, 1998). Las nias que maduran ms

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temprano corren el riesgo creciente de tener problemas de salud mental, incluida la depresin, el comportamiento disruptivo, los trastornos alimentarios, el abuso de frmacos, etc. Es difcil generalizar acerca de los efectos psicolgicos de la llegada de la pubertad porque ellos dependen de cmo interpreten los adolescentes y las dems personas de su mundo los cambios que la acompaan. Es muy probable que los efectos de la maduracin tarda o temprana sean negativos cuando los adolescentes son mucho ms o menos desarrollados que sus pares, cuando no crean que los cambios sean ventajosos y cuando se presenten varios acontecimientos tensionantes al mismo tiempo (Petersen, 1993; Simmons, Blyth y Mc Kinney, 1983). Como puede observarse, la madurez precoz est asociada a la tendencia de hombres y mujeres hacia comportamientos de riesgo (D. P. Orr e Ingersoll, 1995). Los adultos [profesores] deben ser sensibles al impacto potencial de los cambios de la pubertad para que puedan ayudar a que los jvenes sobrelleven estos cambios de la manera ms positiva posible.
Fuente: Diane E. Papalia y otros. Desarrollo Humano. Octava Edicin. Pp. 416 - 417

Muchos jvenes que tienen problemas de salud son consecuencia del estilo de vida provocado por una multiplicidad de factores, pues no hay adolescentes idnticos y su experiencia puede diferir debido a la experiencia familiar o social. Por tanto, estos problemas pueden derivarse porque precozmente comienzan a consumir drogas y se inician sexualmente. Por lo general, estos jvenes cuando padecen problemas acuden a sus familiares y amigos. El ejercicio fsico, o la ausencia de ste, afectan la salud fsica y mental. Incluso la actividad fsica moderada, como pasear, montar en bicicleta, nadar, etc., beneficia la salud. Un estilo de vida sedentario, quiz origine riesgos crecientes de obesidad, diabetes, trastornos alimentarios y de nutricin, enfermedades cardiovasculares, etc. A pesar de los riesgos de la adolescencia, la mayora de los jvenes salen de este perodo con madurez y cuerpos saludables. As mismo, su desarrollo cognitivo ha sido constante. Los jvenes no slo parecen diferentes de los nios sino que piensan de manera diferente. Aunque su pensamiento puede ser inmaduro en ciertos aspectos, son capaces de desarrollar pensamiento abstracto y emitir juicios morales sofisticados.

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CARACTERSTICAS COGNITIVAS QUE SIRVEN PARA ABORDAR EL PROCESO EDUCATIVO En los escolares del segundo ciclo de 5 y 6 bsico los cambios tambin suceden en las estructuras de pensamiento, logrando un nuevo tipo de pensamiento o estructura cognitiva que lo capacita para desarrollar nuevas formas de enfrentar y analizar la realidad. Este es el pensamiento hipottico deductivo1. ste razonamiento est basado en considerar distintas posibilidades de solucin a un problema, de esta forma se contrastan las posibilidades, probndolas mentalmente para despus comprobar concretamente. Como se trata de una capacidad nueva, tienen una manera de actuar tambin fluctuante. En ocasiones estos alumnos /as razonan como un adulto y en otras, como un nio. En el desarrollo psicolgico de los estudiantes de 7 y 8 bsico se espera que en la etapa de la adolescencia, el pensamiento hipottico deductivo alcance su equilibrio y se transforme en una estructura operatoria. Los razonamientos logran un anlisis concreto y objetivo de la realidad. Se adaptan mejor a esta realidad, el pensamiento no slo les sirve para construir teoras o explicar problemas. En esta edad, los alumnos logran ponerse al servicio de su vida personal, ya sea para encontrar solucin a los conflictos y problemas que se viven, para elaborar un plan de vida, para definir ideales y aspiraciones. Por tanto, en este perodo los escolares pertenecientes a este ciclo presentan los cambios ms profundos y relevantes para su desarrollo futuro, lo que se traduce en una gran vulnerabilidad y transformaciones fluctuantes de comportamientos, requiriendo constante apoyo y contencin. Este es el perodo en donde adquieren mayor importancia las normas, y aunque no lo demuestren necesitan de adultos consistentes y coherentes, adquiriendo importancia no slo la familia sino que tambin la escuela en donde el actor relevante ser el o los docentes. Se transforma as la escuela en un espacio denominado factor protector para enfrentar los diversos riesgos a los cuales se vern enfrentados, siendo sta una fase de experimentacin de todas aquellas conductas de los adultos, como son por ejemplo, el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, inicio de la actividad sexual, entre otras. Es la etapa en que necesitan de adultos preocupados y dispuestos a escuchar, por lo general, estn vulnerables al rechazo y a la indiferencia de los adultos, que en situacin de desmedro social y familiar, la escuela resulta ser el nico referente como espacio contenedor frente a sus miedos e inseguridades.

Razonamiento hipottico deductivo: Capacidad, enunciada por Piaget para acompaar la etapa de las operaciones formales: desarrollar, examinar y probar hiptesis.

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La escuela se transforma as, en una experiencia importante que organiza la vida de la mayora de los adolescentes puesto que les ofrece oportunidades para obtener informacin, dominar nuevas habilidades y perfeccionar las ya adquiridas, participar en actividades deportivas, artsticas y otras, explorar la orientacin profesional (sobre todo en el NB5 y NB6: 7 y 8 ao) y establecer nuevas amistades. As mismo, ampla los horizontes sociales e intelectuales. Desde el punto de vista estrictamente cognitivo, aunque los pberes y los adolescentes de ambos sexos no muestran una diferencia consistente en la inteligencia general, hay algunas diferencias en competencias especficas. A partir de los 10 o los 11 aos de edad, las nias tienden a superar a los nios en las pruebas de habilidad verbal, mientras que los nios obtienen puntuaciones ms elevadas en la tarea visual espacial (por ejemplo, conceptuar cmo se vera un objeto en el espacio desde un ngulo distinto; ver como funciona un conjunto de engranajes; o resolver laberintos). As mismo, a partir ms o menos de los 12 o13 aos, los nios obtienen puntuaciones un tanto superiores en habilidad matemtica; sin embargo, no est claro hasta qu punto se deben estas diferencias a influencias genticas, o son resultado de estereotipos sexuales en nuestra sociedad que estimulan a los nios a desarrollar habilidades matemticas y mecnicas, y a las nias a desarrollar habilidades verbales y lingsticas. Segn Piaget, estos estudiantes estn en la cuarta etapa denominada etapa de las operaciones formales, sta comienza aproximadamente a los 12 aos de edad, pero con grandes variaciones individuales. Durante esta etapa estos escolares ganan un cierto nmero de importantes capacidades que por lo general no estn presentes en los aos de la infancia. Es probable que la ms fundamental de sta implique un cambio de nfasis en su pensamiento de lo real a lo posible, de lo que es a lo que podra ser. Es capaz de considerar varias posibilidades de una forma ms completa y objetiva. As, estos estudiantes pueden considerar no solamente una respuesta posible a un problema o explicacin de una situacin, sino muchas opciones posibles, permitindole al joven juzgar las hiptesis, compararlas y distinguir entre lo verdadero y lo falso. Alrededor de los 14 aos, el pensamiento de stos escolares, se vuelve ms abstracto, pudiendo por ejemplo, tratar fcilmente con metforas. El anlisis de Piaget sobre el desarrollo del razonamiento formal parece bastante preciso, mientras resulte bien. Para otros autores, existen varios logros, en esta etapa (10 a 14 aos), que se deben tener en cuenta de manera adecuada, como: La acumulacin gradual de conocimiento. La pericia en campos especficos del conocimiento. El progreso en la capacidad de procesamiento de informacin.

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El crecimiento en la metacognicin que es la conciencia de una persona respecto a sus propios procesos y estrategias mentales.(Flavel, J. 1993)

Qu impulsa a un estudiante del segundo ciclo bsico a obtener buenas notas mientras otro fracasa? Segn Albert Bandura en su teora sociocognitiva, uno de los factores ms importantes es la autoeficacia. Los estudiantes que creen que pueden dominar el material acadmico y regular su propio aprendizaje tiene ms probabilidad de intentar tener ms xito y de lograrlo que aquellos que no creen en su propia capacidad. Los estudiantes autorregulados se interesan en aprender, establecen objetivos exigentes y emplean estrategias apropiadas para lograrlo. Se esfuerzan mucho, persisten en las dificultades y buscan ayuda cuando es necesario. Los estudiantes que no creen en sus capacidad para conseguir el xito tienden a frustrarse y deprimirse, sentimiento que les dificulta alcanzar el xito.

CARACTERSTICAS EN EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE El psiclogo David Elking (1984, 1998) identific comportamientos y actitudes inmaduros que pueden ser el resultado de las primeras aventuras de los jvenes en el pensamiento abstracto: Tendencia a discutir: Los adolescentes buscan constantemente la oportunidad de encontrar y demostrar sus nuevas habilidades de razonamiento. Con frecuencia discuten a medida que exploran las posibilidades de un problema o buscan razones, como por ejemplo, para llegar a la casa ms tarde de lo que sus padres le dijeron que llegara. Indecisin: Debido a que no estn seguros de cuntas posibilidades ofrece la vida, muchos adolescentes tienen dificultad para decidir sobre situaciones tan sencillas como ir al centro comercial con un amigo o quedarse en la casa para trabajar en una tarea escolar. Bsqueda de fallas en las figuras de autoridad: Los adolescentes descubren que los adultos a quienes veneraron, se apartan de sus ideales y se sienten obligados a expresarlo verbalmente para reafirmarse en sus propias opiniones. Hipocresa evidente: Con frecuencia los estudiantes de esta edad no reconocen la diferencia entre expresar un ideal y hacer los sacrificios necesarios para conseguirlo. Autoconciencia: Debido a la preocupacin por su propio estado mental, con frecuencia los adolescentes suponen que los dems tambin estn pensando en lo que ellos piensan: en s mismos. Elking llama audiencia imaginaria a esta autoconciencia, la cul la define como: Es un observador

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que slo existe en la mente del adolescente y est tan preocupado por los pensamientos y las acciones del adolescente como l mismo. Suposicin de invulnerabilidad: Elking emplea el trmino fbula personal para referirse a la creencia de los adolescentes segn la cul ellos son especiales, su experiencia es nica y no estn sujetos a las reglas que gobiernan el resto del mundo: otras personas pueden resultar involucradas en las drogas, yo no, o nadie se ha enamorado como yo.

Todos estos rasgos y caractersticas mencionadas, son importantes a tener en cuenta al momento de planificar y organizar actividades en los diferentes sectores de aprendizaje del segundo ciclo bsico. Si el docente es capaz de detectar y visualizar en forma emptica, las similitudes y diferencias en cada uno de sus alumnos, estos participaran en forma ms comprometida, logrando en ellos mejores aprendizajes. En sntesis, las principales caractersticas de los alumnos en esta etapa son: EL CUERPO Crecimiento rpido (estirn) y aumento de peso. Primera menstruacin en las nias y primera eyaculacin en los varones, debido a cambios en la funcin hormonal. Esto mismo provoca el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. Pueden aparecer signos de acn. La apariencia es poco armoniosa y hay dificultades para controlar los movimientos (descoordinacin motora). El pensamiento comienza a volverse ms abstracto, es decir, van adquiriendo la capacidad de ponerse en distintas perspectivas, planificar y resolver problemas en que se requiere la capacidad de imaginar la caracterstica y contexto. Desarrollar una mayor capacidad de crtica y reflexin, que los conduce al cuestionamiento de muchas normas y reglas que son impuestas. El rendimiento puede descender, por dificultades de concentracin, inseguridad de sus aptitudes, y por mayor preocupacin por sus cambios corporales, emocionales y sociales.

EL PENSAMIENTO

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 LAS EMOCIONES Y LOS AFECTOS

Se manifiesta una excesiva preocupacin por su desarrollo corporal, pudiendo aparecer una excesiva preocupacin en las jvenes por su desarrollo mamario y en los jvenes por el tamao de sus genitales. Aparece el pudor. Puede surgir poco cuidado en el aseo y arreglo personal. Por un lado, hay alegra por crecer, y por otro, temor a dejar la protegida etapa de la infancia. Las emociones son inestables y cambiantes, debido principalmente a los cambios hormonales: por ejemplo, pasan de la alegra a la pena rpidamente, o estn en algunos momentos enojados y al siguiente muertos de la risa. La imagen corporal se vuelve muy importante. En algunos casos pueden aparecer complejos o vergenzas por los nuevos cambios que estn experimentando en el cuerpo.

Fuente: Serie Crecer en Familia. Unidad de Apoyo a la Transversalidad. MINEDUC. Mdulo N3. Pgina 45.

BIBLIOGRAFA

1. Musen, Paul; Conger, John; Kagan, Jerome. Aspectos esenciales del desarrollo de la personalidad del nio. Segunda Edicin. Editorial Trillas. 1990. 2. Papalia, Wendkos y Feldman. Desarrollo Humano. Octava Edicin. 2001. 3. Ulloa, Pablo. Teora del desarrollo psico evolutivo del nio. Artculo Revista Alcione. N6.

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Evaluacin Educativa: Una aproximacin conceptual

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EVALUACIN EDUCATIVA: Una aproximacin conceptual

INTRODUCCIN

El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste en una aproximacin conceptual a la idea de evaluacin o proceso de evaluacin, cules son sus componentes y principales elementos a tener en consideracin en la construccin de una idea ms comprensiva de la evaluacin. La segunda parte est integrada por un glosario que recoge los principales conceptos vinculados con los procesos de evaluacin y los define de modo operativo.

A.- Una escena posible Son las cuatro de la tarde de un mircoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a la sala de profesores para iniciar una reunin de trabajo. Sera un mircoles cualquiera sino fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos ltimos das son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay ms prisa y tensiones. Tambin aflora el cansancio acumulado durante todo el ao y resulta inevitable la saturacin de exmenes, notas, informes, entrevistas finales, etc. Se nota cierta mezcla de disgusto y desazn - . y si no existieran las evaluaciones? pregunta una profesora de lengua mientras se deja caer en una silla. - cmo cambiara todo! Nos dedicaramos solo a ensear, que de hecho es lo nuestro, no les parece? Podramos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo al menos a m! responde otra profesora responsable del rea de matemtica. - Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podramos desarrollar ms los contenidos y no tendramos la sensacin de ir siempre contrarreloj. Adems, no se ustedes, pero yo despus del primer trimestre ya s cmo terminaran el curso mis alumnos comenta una tercera docente. - Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones. Eso es soar. -No s que decirles, creo que depende mucho de cmo se lo tome uno, de cmo se organice; creo que la evaluacin podra servirnos mucho a nosotros como profesores porque. - Vos leste mucho sobre el tema le interrumpe la profesora de matemtica pero el asunto es complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solucin que nos convenza a todos, en todas las reas.

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B.- Los significados ms frecuentes

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluacin en el mbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultneamente le son atribuidos a la evaluacin y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios. En la escena que se refera en el punto anterior vemos como se ponen de manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluacin, las crticas habituales y sus aspectos ms objetables.

1. Se destacan las opiniones asocian la evaluacin a los exmenes y estos ltimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos; 2. La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una informacin muy elemental, es decir que la tendencia en la prctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobre simplificar los juicios de valor. 3. Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtindolas as en un instrumento de control disciplinario o similar. 4. Se observa un notable desfase entre la teora y la prctica vinculada con la evaluacin atribuible a mltiples causas como la burocracia escolar, la presin del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin ms tradicional. 5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin lo que manifiesta una vez ms el deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa. 6. Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un nmero muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorizacin comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluacin.

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7. Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin son las ideas relativas a: - El control externo, - La funcin penalizadora, - El clculo del valor de una cosa, - La calificacin, - El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar ha ido permeando la definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y a su vez ha contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la prctica evaluadora. En este sentido la mayora de las definiciones sobre evaluacin se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluacin as aparece solo como una probabilidad de determinar en qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes. Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin no se plantea con un sentido constructivo, como una opcin para revisar el proceso de enseanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes mbitos definiendo el sentido de la orientacin de tales acciones. De este modo a pesar que la afirmacin sobre la necesidad de la evaluacin como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, es indudable que la prctica pedaggica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin. Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepcin generalizada de la evaluacin como un requisito formal con escaso o nulo valor pedaggico.

C. - Hacia una definicin ms comprensiva En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte ms comprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre estn presenten en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte de su aplicacin. o accesoria sino que la informacin que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento de carcter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado.

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En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual Desde esta perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc. En sntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia de ciertos componentes: 1. bsqueda de indicios: ya sea a travs de la observacin o de ciertas formas de medicin se obtiene informacin, esa informacin constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de nuestra evaluacin. En este sentido siempre hay que tener presente que toda accin de evaluacin finalmente se leva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagacin sobre la adquisicin de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias. 2. forma de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de informacin que permitir levar a cabo la tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la informacin. 3. criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Este es uno de los elementos de ms dificultosa construccin metodolgica y a la vez ms objetable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril ya que solo es posible hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir quin y cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica escolar-

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4. juicio de valor: ntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de una descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la bsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y anlisis y la construccin de criterios estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor. 5. toma de decisiones: por ltimo la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes levan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisin significa reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, an cuando la decisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de las acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son l/los propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta. Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la definicin propuesta por T. Tenbrink:

Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones.

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C. Las funciones de la evaluacin En trminos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la evaluacin y otras se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo de estos procesos. 1. Funcin simblica: los procesos de evaluacin transmiten la idea de finalizacin de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un proceso, an cuando no sea este el propsito y la ubicacin de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, ste adquiere esta funcin simblica.

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2. Funcin poltica: tal como se sealara en el apartado anterior una de las funciones ms importantes de la evaluacin es su carcter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica ya que la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos. 3. Funcin de conocimiento: en la definicin misma de evaluacin y en la descripcin de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto herramienta que permite ampliar la comprensin de los procesos complejos; en este sentido la bsqueda de indicios en forma sistemtica implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin. 4. Funcin de mejoramiento: en forma complementaria con la funcin de conocimiento y la identificada como funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto instrumental de la evaluacin en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenmenos objeto de evaluacin. En la medida que se posibilita una mayor compresin de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. 5. Funcin de desarrollo de capacidades: con carcter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier accin evaluativa, los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas desempean una importante funcin en trminos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, stas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones y ediciones, de registro de informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de desarrollo de instrumentos para la recoleccin de informacin, etc.

D.- Para qu se evala La pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye uno de los ejes centrales junto con la definicin del objeto a ser evaluado. En trminos generales y en funcin de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnstico, pronstico, seleccin y acreditacin estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero s determinan opciones metodolgicas diferenciales. La finalidad de diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la produccin sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la

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gestin. La finalidad de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la informacin que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propsito la produccin de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos o procesos objetos de evaluacin. La finalidad de la seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la informacin producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo claro de esto son los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles. En esta circunstancia se opta por alguna estrategia de evaluacin que con frecuencia se justifica adjudicndole un valor pronstico a estos resultados. La finalidad de acreditacin es la que ms se vincula con este valor social simblico que tiene la evaluacin. En estos casos en nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la institucin objeto de evaluacin ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupcin parcial de su carrera escolar, etc. E.- Los mbitos de la evaluacin Si bien las imgenes ms frecuentes sobre la evaluacin se refieren a la misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales sealados en este trabajo son tambin aplicables a diferentes mbitos de la evaluacin educativa. Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluacin el mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las herramientas metodolgicas consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto en las tareas de recoleccin cuanto de sistematizacin y anlisis de la informacin. De este modo es posible diferenciar la evaluacin: de los aprendizajes de las instituciones del sistema educativo de los programas o proyectos

F.- Con qu herramientas se evala Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para levar a cabo la tarea de evaluacin. En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningn objeto de evaluacin , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico

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instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin. A continuacin se presenta un cuadro dnde se enumeran diferentes tcnicas e instrumentos que se elaboran especialmente para generar informacin que alimente los procesos de evaluacin:

Tcnicas Observacin

Instrumentos Registros

Tipo Anecdtico Acumulativos

Listas de cotejo Escalas ^ Pruebas

Comprobacin

Orales Escritas De actuacin Abiertos Cerrados Abiertos Guiados Abiertas Guiadas

Auto informe

Cuestionarios

Informes

Entrevistas

Intravistas

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Por ltimo se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen existencia anterior o independiente del proceso de evaluacin y a los que se recurre productivamente para extraer informacin segn las necesidades impuestas por este proceso. Entre ellos encontramos:

Anlisis de contenido Portafolios

G.- A modo de sntesis Todo proceso de evaluacin exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o atender a cierto conjunto de premisas. En primera instancia debe entenderse que toda accin evaluativa es una forma particular de intervencin en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodolgica/s adoptada/s los objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de esta intervencin. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte para no producir interferencias en demasa en el desarrollo habitual de las acciones y por la otra para ponderar este efecto en la eleccin de las estrategias metodolgicas por ejemplo - y el balance general de los resultados de la evaluacin. En segunda instancia toda evaluacin, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se seal anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluacin respecto de cualquier otro tipo de indagacin y en este sentido la formulacin, definicin o construccin de criterios resulta un requerimiento ineludible. En tercer lugar y teniendo en cuenta lo sealado en apartados anteriores, dado que toda accin evaluativa se sustenta en la produccin de informacin y en la bsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenmenos no visibles en forma simple, es imposible plantear una evaluacin que abarque todos los aspectos a considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyectos, que indague sobre todos los procesos de gestin, etc. Por el contrario cualquier planteo al respecto implica siempre ciertos lmites conceptuales, metodolgicos, operativos, pero en todos los casos son lmites que suponen alguna forma de acotamiento de los alcances de la evaluacin. La informacin constituye el insumo bsico sobre el que se producen los procesos de evaluacin por lo tanto el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin las fuentes, las formas de recoleccin, registro, procesamiento y anlisis, as como la confiabilidad y validez resultan exigencias insoslayables a la hora de levar a cabo cualquier tipo de evaluacin. Las caractersticas mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una notable movilizacin por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar en trminos generales quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones

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evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptacin. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. La comunicacin amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluacin, los procedimientos predominantes, la utilizacin de los resultados, la difusin de los mismos son estrategias que promueven una mayor aceptacin entre los involucrados. La relevancia y la oportunidad son, por ltimo, dos requisitos bsicos para que las acciones de evaluacin tengan significacin. La relevancia se refiere a la centralidad de el/los objetos de evaluacin, es decir, la complejidad de un proceso de evaluacin se justifica en la medida en que se leve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenmenos relevantes. En el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicacin temporal adecuada del proceso de evaluacin y en especial de sus resultados. Un proceso de evaluacin exitoso lo es en buena medida en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento adecuado, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestin en forma oportuna. A continuacin se presenta un grfico que intenta sintetizar los componentes centrales del proceso de evaluacin.

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PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS COMPLEMENTARIOS A LAS PRUEBAS Y POSIBLES USOS.

Procedimientos Propsitos evaluativos Ensayo Para comprobar la calidad de la expresin escrita, uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, la comprensin y transferencia del conocimiento y la evaluacin crtica de ideas.

Observacin Para recabar informacin sobre el mbito afectivo-valrico, espontnea o para juzgar desempeos tales como expresin oral, creacin estructurada plstica, manipulacin en laboratorio, y en general, para evaluar la forma en que el alumno acta mientras desarrolla su aprendizaje. Entrevista Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para espontnea o aclarar asuntos que surgen de documentos o revisar la estructurada profundidad y amplitud del aprendizaje, para evaluar la aplicacin de estrategias a una tarea de aprendizaje. Desempeo Para evaluar aplicaciones de la teora en un contexto estructurado (puede ser en un ambiente simulado, en el taller, el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. de resolucin de problemas), aplicacin de conocimientos y habilidades. Para verificar la capacidad de presentar informacin atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar comprensin del tema. Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades de anlisis y de expresin escrita sobre asuntos varios, p. ej. De actualidad. Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en o funcin del propsito, la originalidad de la produccin. (A de menudo se combina con la entrevista o con la prueba oral).

Presentacin

Informes, crticas, artculos

Trabajo realizado proyecto trabajo Carpeta

Para validar el aprendizaje del alumno a travs de un conjunto de materiales que reflejen sus progresos. Incluye su trabajo, sus reflexiones sobre su propia prctica y evidencias de otras personas calificadas para hacer comentarios. 85

Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluacin o de sus preguntas, lo fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o instrumento depender de la coherencia que exista entre l y los tipos de aprendizajes que se busca evaluar: los conocimientos y habilidades que involucran los OF/CMO y los aprendizajes esperados que el profesor haya seleccionado. As, por ejemplo, si un profesor de Filosofa aplica una prueba con 10 preguntas de Verdadero-Falso para evaluar objetivos de su asignatura, todas ellas del tipo: "El hombre es un ser trascendente: V - F, evidentemente no est apuntando ms que al recuerdo de una informacin que l mismo dio al curso. Con esto niega a los alumnos el estmulo de la reflexin y la argumentacin, que estn en la base de su disciplina y adems, los incita a estudiar buscando repetir las ideas expresadas por l mismo en clases.
El siguiente ejemplo, tomado de la Prueba Internacional de Matemtica y Ciencias Naturales1, ilustra cmo una pregunta de desarrollo bien acotada permite evaluar los aprendizajes complejos que se buscaba desarrollar. Fsica, 4 medio: Contenido: Fsica Moderna: partculas, quantum y astrofsica, relatividad. Expectativa de desempeo: teorizar, analizar y resolver problemas. Rosita se comprometi a llevar un acelerador de partculas a clases. Trajo un televisor y sus compaeros se rieron de ella. Explica (en mximo 4 frases) cmo Rosita pudo defender su afirmacin que un televisor es un acelerador de partculas.

En sntesis, ampliar el repertorio de procedimientos evaluativos disponibles para el profesor significa que las pruebas y, en general, todos los instrumentos de evaluacin, deben ser seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes que se desee evaluar, y sobre todo, en funcin de los propsitos que se tengan para realizar la evaluacin.

6. Evaluacin diferenciada, para quines y cmo aplicarla? Al referirnos a la evaluacin diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenmenos muy diversos: a) evaluar a nios o jvenes con discapacidad fsica o mental (ceguera, sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, sndrome de Down, retraso o deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.)

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b) evaluar a nios con dificultades de aprendizaje variadas (dficit atencional, hiperactividad, inmadurez neurocognitiva, etc.) c) evaluar a nios o jvenes con impedimentos o limitaciones fsicas o mentales temporales (fracturas, depresin, estrs, estados medicamentosos, etc.) d) evaluacin diferenciada como la aplicacin de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso (Apartado II del Reglamento de Evaluacin de Ed. Bsica: Respuestas a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicacin del nuevo decreto de evaluacin). En consecuencia, no es de extraarse que el tema de la evaluacin diferenciada suscite preocupacin y dudas en las escuelas y liceos. La ambigedad de los criterios de impedimentos y de dificultades con que se opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estndares de logro en los aprendizajes esperados. En la prctica, se suele recurrir a recursos pedaggicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedaggicas alternativas. Qu tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? Es la pobreza material y cultural una dificultad? Quin hace un diagnstico responsable? Cmo evitar la estigmatizacin de los nios y su condena al rendimiento mediocre? Cmo distinguir las buenas intenciones de este artculo en los decretos, de la tendencia a bajar los estndares para algunos o para todos los alumnos? El tema de la evaluacin diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equvoco importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluacin diferenciada, todos los alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluacin "de acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta probabilidad de xito y que se termine con educandos que han completado los ciclos formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analoga deportiva, es el mismo riesgo de considerar que un joven aprendi salto alto, cuando se le ha puesto la vara a 15 centmetros del suelo.

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Para evitar equvocos se establecern algunas distinciones esenciales a la hora de decidir respecto a evaluacin diferenciada: 1. Cuando se emplea el trmino de Evaluacin Diferenciada como el uso de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los estndares de logro sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estndares u objetivos de aprendizaje del currculum no dependen de contextos socio-culturales ni de las caractersticas de los sujetos, son metas de aprendizaje nacionales, por lo tanto no es deseable que se redefinan o ajusten. Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que estn a la base de los aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y, consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedaggicas y variar las estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje. Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a las distintas maneras de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor recoja informacin sobre el aprendizaje mediante caminos (instrumentos, procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia evaluativa los alumnos dispongan de un men de posibilidades para demostrar los avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el transcurso del perodo escolar, opciones diferentes, todas igualmente vlidas, para que los alumnos exhiban su apropiacin de los aprendizajes esperados. Aqu caben investigaciones sobre temas de su inters, presentaciones variadas, formas creativas de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenmenos, indagaciones individuales, revisiones bibliogrficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas de evaluacin que se usen sean equivalentes para asegurar la mantencin de los estndares de calidad. 2. Cuando Evaluacin Diferenciada se refiere a las acciones llevadas a cabo en el mbito de la evaluacin para satisfacer necesidades educativas especiales, hay que tomar algunas precauciones y asegurar: que los nios y jvenes provenientes de contextos socioculturalmente deprivados no sean evaluados con otros estndares de logro diferentes de los que rigen para el resto de los nios y jvenes de Chile. que los nios con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos. que los nios y jvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma posible.

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a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar muchos casos en que la evaluacin diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan, conciente o inconcientemente, los estndares de logro para sus alumnos en niveles muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en cualquier profeca pedaggica, inexorablemente destinada a autocumplirse: primero existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los nios y jvenes que estn en una condicin desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el profesor con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estndares exigentes, las pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos internalizan que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados, con lo cual la equidad del sistema queda resentida. El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus sueos de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para que estas caractersticas se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedaggico adicional, pero es justamente ese esfuerzo adicional el que dar sentido a su vocacin. b) En una buena prctica pedaggica, la evaluacin diferenciada es una respuesta a la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a los nios con dificultades, no slo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que hay que disear mecanismos de correccin de la situacin, mecanismos de apoyo y compensacin e implementar estructuras remediales (ms tiempo, cursos de verano, cursos de nivelacin, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estndares nacionales. En este sentido cabe distinguir entre pedagoga diferenciada y evaluacin diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de compensacin y apoyo para los nios con dificultades, de manera que puedan alcanzar los logros esperados para todos. Es ms importante que exista pedagoga diferenciada que evaluacin diferenciada. La calificacin y la certificacin debe ser una para todos, aunque la retroinformacin que se les da a padres y alumnos sea distinta, as como las medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engao a los actores del proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluacin diferenciada, debe informarse verazmente qu puede y qu no puede hacer cada alumno.

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Todo lo anterior es vlido para nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidades, tanto temporales como permanentes. La precaucin que se debe tomar es que, en el caso de nios con impedimentos temporales como dficit atencional e hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrs, depresin), estados medicamentosos, etc. se resguarde el derecho de esos nios a una educacin de calidad y no se los estigmatice como malos alumnos. Hay ocasiones en que los profesores evalan diferenciadamente a alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos pedaggicos adicionales que requeriran para la superacin de dichas dificultades. De este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la evaluacin diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo cual el crculo vicioso de expectativas menores = estndares ms bajos = menores rendimientos, queda perpetuado. En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnsticos y la revisin peridica de ellos, la aplicacin de medidas especiales de apoyo y asistencia, el compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar las dificultades con tratamientos o lo que fuere necesario para ello. Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para enfrentar estas realidades tan distintas: evaluacin diferenciada, eximicin y adaptaciones curriculares segn la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Ley n 19.284 y Decreto Supremo n 01/98). Las diferentes alternativas deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideracin las caractersticas de cada caso en particular. c) Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales especiales, especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante especfica que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Ley n 19.284) y el Decreto Supremo n 01/98 que la norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un Proyecto de Integracin Escolar. Este procedimiento permite que la escuela o liceo reciba una subvencin para dar respuesta a las necesidades especiales (de atencin profesional y de infraestructura) de estos alumnos. La evaluacin diferenciada, si es atingente, se enmarca en este procedimiento.

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7. Las calificaciones y otras formas de retroinformacin. El hecho de que el marco reglamentario ofrezca un espacio para comunicar los resultados de las evaluaciones en formas diferentes a la tradicional escala de calificaciones, ha introducido un desequilibrio que ha llevado al equvoco de que las notas han perdido importancia y a la idea de que se han abierto las puertas para una evaluacin ms subjetiva y ms benevolente, en el sentido de los estndares exigidos. Este malentendido es serio, pues muchos profesores suponen que las exigencias acadmicas disminuyen y que algunas de sus creencias asociadas a las notas se derrumban. Para aclarar este punto nos referiremos a tres asuntos propios del mbito de las calificaciones: 1) Funcin e importancia de las notas, 2) Objetividad y subjetividad y 3) La comunicacin de resultados. 7.1. Funcin e importancia de las notas En un intento por recuperar la importancia de la evaluacin del proceso de aprendizaje, se tiende a restar importancia a una importante funcin de la evaluacin en la dimensin estructural del sistema educacional: certificar que un alumno posee determinados conocimientos, habilidades y competencias y dentro de la cultura evaluativa prevalente en nuestro pas, esto se comunica mediante las calificaciones. Si bien las notas no son parte de la evaluacin sino una forma de comunicacin de los resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la certificacin y del rol de las notas. Respecto de este rol, las notas tienen un significado que no es de la reforma, sino de siempre. Una parte importante de la evaluacin tiene que ver con el punto de llegada del alumno. Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como referente los estndares que establece el marco curricular, e informando a la comunidad a travs de la forma de comunicacin que convencionalmente se ha definido para ello: la escala de notas. Aunque las notas se representan mediante nmeros, en realidad, constituyen el lenguaje habitual en que el profesor comunica su juicio profesional sobre el aprendizaje del alumno. En la prctica, aunque a veces las notas sean cuestionadas en su validez, para el sistema constituyen un cdigo comn que permite la expresin de resultados y la movilidad dentro del sistema y, por las decisiones que se toman sobre la base de ellas (aprobacin, promocin, seleccin para la universidad), tienen una importancia enorme. Es cierto que los juicios tienen un ingrediente de subjetividad inevitable, pero eso no hace ms que reforzar la necesidad de contar con buenas informaciones para fundamentarlos adecuadamente, teniendo presente sus consecuencias (recordemos que un nio que repite, siempre es un potencial desertor).

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Habitualmente, el uso que se les da a las calificaciones en los establecimientos determina que stas representen muchas otras cosas, adems de aprendizajes logrados: esfuerzo, motivacin de logro, responsabilidad. Tambin se ligan al control de la disciplina en el aula. Pero, lo deseable sera que hubiera una relacin clara y precisa entre lo que el alumno sabe y la nota que alcanza: la nota debiera ser un resumen de los logros respecto a los OFCMO. Otra funcin esencial de las notas es permitir la comunicacin de resultados en torno al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en l, especialmente entre la escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe a qu materias, desempeos o actividades corresponden. En la mayora de los casos, esta es la nica informacin que interesa al padre o apoderado pero, en realidad, un apoderado cuyo pupilo recibe un 3,4 en Matemtica no tiene ninguna posibilidad de saber en qu debe apoyarlo porque las notas por s solas no expresan qu exactamente saben o pueden hacer los alumnos y qu no. En el apartado sobre comunicacin de resultados retomaremos este punto tan trascendente. 7.2. Objetividad y subjetividad de las notas. La supuesta objetividad y precisin de las calificaciones tienen que ver con que se expresan mediante nmeros y que, en consecuencia, son susceptibles de trabajarse matemticamente. Al considerar las notas como datos cuantitativos, el profesor hace un clculo aritmtico que le da la sensacin de objetividad, precisin y rigurosidad. Es por esto que muchas veces a los profesores les preocupa el manejo aritmtico de las calificaciones: cmo se calcula la nota final, a qu se le pone nota, qu peso se les debe dar a los distintos aspectos evaluados (notas parciales), cmo se transforman puntajes en calificaciones. Pero cabe recordar que, como apreciaciones del profesor que representan, tienen un fuerte componente de subjetividad, aunque den la impresin contraria. El hecho que se puedan calcular calificaciones con muchos decimales no las hace ms exactas ya que en la base de cualquier nota hay elementos de subjetividad, que se hacen ms crticos en la medida que el profesor no explicita los objetivos de aprendizaje que persigue, no presta debida atencin a los instrumentos que aplica, ni comunica los criterios con que las asigna. Es primordial que se comprenda que la precisin matemtica con que se pueden calcular las notas finales no se debe confundir con la precisin de la informacin que se est obteniendo. Las calificaciones sern ms precisas y rigurosas en la medida que: 1) Los instrumentos usados para calificar sean vlidos (coherentes con los aprendizajes que se busca evaluar) y recaben informacin rica, compleja y discriminativa sobre los aprendizajes de los alumnos.

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2) Exista una definicin clara de los criterios que se van a aplicar para asignarlas. Las notas comunicarn informacin relevante slo en la medida en que reflejen vlidamente los logros del alumno con respecto a los estndares esperados (OFCMO). 7.3. Comunicacin de resultados Una de las funciones sustanciales de las calificaciones, como dijimos, es la comunicacin de resultados. Para poder cumplir adecuadamente con esta funcin se requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes importantes, lo que frecuentemente no sucede en las escuelas y liceos, porque las notas suelen usarse con otros fines, tales como control disciplinario, premios al esfuerzo y la cooperacin, etc. Si se quiere dar cuenta de aprendizajes especficos, concretamente, de lo que sabe o no sabe un alumno, sera conveniente que no slo se informara la nota o el promedio, sino que ste se acompaara de alguna descripcin de lo logrado. La reforma curricular trata de ampliar la riqueza de la comunicacin pedaggica y, consecuentemente, los reglamentos de evaluacin le dan a la escuela o liceo la posibilidad de informar sobre los desempeos de sus alumnos en trminos cualitativos, exigiendo el uso de la escala de notas slo para efectos de promocin y de comunicacin con el resto del sistema. Es por esto que, durante el proceso de aprendizaje, se estimula a los profesores a emplear otras formas de comunicacin, buscando que la informacin que se entrega con fines formativos, resulte pedaggicamente ms relevante que el mero resumen numrico que representan las notas o bien, que estas vayan acompaadas de mayor informacin cualitativa o cuantitativa (por ejemplo, en vez de entregar un 3,4 en Matemtica, entregar un 3,4 en suma de fracciones, un 6,5 en representar fracciones grficamente y un 5,0 en geometra. Esto permitira apoyar all donde se hace ms necesario). Para describir la importancia de la comunicacin de resultados y del uso formativo de esa informacin, es valiosa la analoga del profesor con un mdico. El mdico hace un diagnstico y a partir de l, indica una conducta teraputica a seguir. El diagnstico que hace el mdico no es una mera sntesis del estado del paciente (no le dice al paciente usted est regular), sino que detalla cules son los aspectos en que observ problemas. El profesor debe hacer lo mismo: ser capaz de decir qu sabe y puede hacer su alumno y qu no sabe o no puede hacer y definir una solucin que indique cules son los pasos a seguir para lograr lo que no se ha aprendido an. Lo importante es informar, significativamente, al alumno, a sus padres y al profesor del ao siguiente para que todos ellos puedan hacer esfuerzos en el mbito que les corresponde, para mejorar los aprendizajes.

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EN SINTESIS:
En trminos conceptuales, la evaluacin ser siempre el juicio profesional del profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos, una comparacin entre una realidad observada (los aprendizajes alcanzados) y un deber ser (los aprendizajes esperados). En otras palabras, el marco de referencia imprescindible para la evaluacin de aprendizajes es el conjunto de conocimientos, prcticas, habilidades y actitudes esperables para un cierto nivel y que el proceso educativo tiene la responsabilidad de aumentar y enriquecer. Haciendo una sntesis de los equilibrios que se busca conseguir en la evaluacin de los objetivos de aprendizaje del marco curricular, podemos sostener que: 1.La evaluacin debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los resultados que se logran. Enfatizar uno en desmedro del otro lleva a diluir las potencialidades de la evaluacin como herramienta para mejorar los aprendizajes: si se prioriza la evaluacin del proceso, se puede tener una buena retroinformacin para hacerlo ms efectivo, pero se corre el riesgo de no cerrar el ciclo de aprendizaje y, en consecuencia, de que los alumnos no logren llegar a las conclusiones e integraciones que, en ltimo trmino permiten la consolidacin del aprendizaje y su transferencia hacia otros mbitos. Si, en cambio, se da nfasis slo al resultado final, se pierde la posibilidad de detectar oportunamente las deficiencias y errores que se puedan presentar durante el proceso, deteccin que permite hacer las correcciones y adecuaciones necesarias en los momentos adecuados. Los contenidos del marco curricular son mucho ms abarcadores e integradores que lo que supone la definicin tradicional de contenidos, ya que incluyen conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de habilidades, por lo tanto, es pedaggicamente inadecuado, porque ambos estn a la base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. As concebidos los contenidos, no hay desequilibrio posible entre conocimientos y habilidades: las habilidades no son ms importantes que los conocimientos, sino que ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el currculo; en la base del desarrollo de las habilidades estn los conocimientos especficos y las prcticas que los alumnos deben aprender para adquirirlas. En consecuencia, la evaluacin debe ocuparse equilibradamente de los conocimientos y las habilidades, para asegurar el aprendizaje de las competencias complejas que el marco curricular plantea. Reconociendo la relevancia formativa de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), es preciso velar por un adecuado equilibrio entre ellos y los objetivos fundamentales y contenidos (OFT/CMO) propios de los sectores y subsectores de aprendizaje. Tambin es importante tener presente que, adems de los OFT del mbito afectivo-valrico, hay otros OFT igualmente significativos en el mbito cognoscitivo y de las habilidades intelectuales. Ambos tipos de OFT se inscriben en las orientaciones para una formacin general de calidad para todos que propicia la Reforma. Es importante destacar que los OFT del rea afectivo-valrica, intereses, actitudes, valoraciones, se han incorporado al currculo escolar para contribuir al proceso de crecimiento y auto-afirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y

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afianzar la formacin tico-valrica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Su finalidad ltima es aportar a una formacin integral de nios y jvenes, lo que no significa que su logro sustituya el logro de los objetivos cognoscitivos y permita que los alumnos aprueben los cursos sin haber conseguido los niveles mnimos de aprendizaje en ellos. El equilibrio que se busca establecer se sustenta en una adecuada preocupacin por ambas reas de desarrollo, pero siempre teniendo en mente que una funcin esencial de la escuela es conseguir que todos los alumnos compartan una herencia cultural que de otro modo les estara vedada, con consecuencias graves para su futura insercin social. 4.La autoevaluacin es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas para su buen funcionamiento en todos los mbitos de su vida. Pero cuando se trata de la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino que tienen que aprender a juzgar sus propios desempeos para descubrir fortalezas y debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos de accin que deriven de ellas. Hay desequilibrio cuando los profesores no asumen que la responsabilidad de calificar es slo de ellos y que las apreciaciones de los alumnos sobre su propio trabajo, a lo ms pueden contribuir a aportar antecedentes y comprensiones para poder formular su propio juicio con ms fundamento. La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprende el marco curricular ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes de informacin. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos privilegiados y vlidos para evaluar los aprendizajes del mbito cognoscitivo. El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e instrumentos de evaluacin, as como tambin en el tipo de preguntas y situaciones que se plantean en las pruebas. Lo ms importante es buscar la coherencia entre las formas de evaluar y los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Adems, estar consciente de que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen consecuencias sobre las formas en que los alumnos enfrentan su aprendizaje. La evaluacin diferenciada se ha incorporado a los reglamentos de evaluacin, no con el nimo de que cada alumno "rinda segn sus capacidades" -que, en el fondo, significa dejar a los alumnos ms dbiles condenados a permanecer siempre en situacin de aprendizajes de menor calidad- sino que para ampliar las posibilidades de los alumnos de demostrar lo que han aprendido, sin disminuir los estndares que aseguran el xito en aprendizajes subsiguientes. El equilibrio deseable en evaluacin implica, fundamentalmente, atender a las diferencias individuales en cuanto a las formas de exhibir lo que se sabe y a los tiempos necesarios para lograr los aprendizajes esperados, con el propsito de retroinformar las estrategias pedaggicas que se requieren para conseguirlos. Pero esto es sin olvidar que hay unas metas formativas comunes y mnimas (estndares) que se procura que todos alcancen. Para los alumnos con necesidades educativas especiales existen otras opciones que permiten al profesor brindarles las oportunidades que requieren, siempre considerando que, ms que evaluacin diferenciada, es importante que haya para ellos una pedagoga diferenciada.

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Aunque no son parte de la evaluacin propiamente tal, las notas mantienen su lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la nica, pero s como sntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de informar sobre los logros de los alumnos y los niveles de exigencia que ellos suponen; en otras palabras, que por el hecho de usar formas de comunicacin distintas de las notas, no se caiga en apreciaciones ms condescendientes y subjetivas, sino que se apliquen con rigurosidad y se basen en evidencias slidas. En el fondo, es el juicio profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en trminos cuantitativos, esto es, usando la escala de notas, o cualitativos, como p. ej. Mediante descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de dar una retroinformacin pedaggicamente ms significativa y til.

Finalmente, cabe destacar que la Reforma curricular plantea objetivos de aprendizajes ms exigentes que los del pasado, en concordancia con las demandas crecientes de la sociedad actual por mayores saberes y competencias de las personas. La escuela tiene que responder a esa exigencia modificando sus prcticas pedaggicas en general y sus concepciones evaluativas y formas de evaluar, en particular. Lo esencial es que estas modificaciones sean coherentes con el espritu de la Reforma, cuya meta es elevar los estndares de calidad de la formacin que se est entregando a los nios y jvenes.

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La organizacin de los contenidos en secuencias No hay aprendizaje significativo sin contenidos

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LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS EN SECUENCIAS6

La organizacin de los contenidos debe seguir desde un principio dos ideas bsicas: por un lado es preciso establecer el orden general en el que se abordarn, y por otro, necesitamos definir las relaciones ms importantes que se dan entre ellos, para dotarlos de mayor sentido y facilitar su tratamiento en el aula. Este trabajo de organizacin no supone la aplicacin mecnica de unas tcnicas determinadas para distribuir los contenidos sea cual fuere el rea abordada, sino una tarea creativa, donde las caractersticas concretas de los contenidos que aporta cada rea, el nivel de desarrollo de los alumnos, las singularidades de cada comunidad educativa, etc., son factores que el docente debe tener en cuenta para decidir la organizacin que adoptarn objetivos y contenidos en cada caso. En el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje no es posible abordar a la vez todos los objetivos y contenidos presentes en un rea determinada. Por el contrario, es necesario que exista una distribucin de los mismos a lo largo de las diversas sesiones que se suceden en un curso escolar, un ciclo, o bien una etapa completa. Esta organizacin, acordada por el equipo docente para cada una de las reas dentro de la etapa, que se incluye en el proyecto curricular, y que va a permitir dar continuidad y coherencia a sus actuaciones, la denominamos genricamente secuencias. La elaboracin de secuencias supone una tarea colectiva de reflexin y toma de decisiones que debe realizarse en equipo, y por tanto requiere de un consenso entre sus miembros para garantizar su posterior aplicacin en las aulas, propiciando una continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa. Las secuencias se sitan en el apartado dedicado al CUNDO ENSEAR, dentro de la estructura que se ha propuesto para organizar el proyecto curricular. Las secuencias de objetivos tienen un especial inters en el tema central que nos ocupa, el enfoque globalizador, por cuanto van a constituir la base necesaria para la aplicacin de los distintos mtodos y estrategias que se emplean en el aula, asegurando la coherencia necesaria en la progresin de los aprendizajes que realizan los alumnos. En este sentido, conviene distinguir claramente desde un principio entre:

Extracto del libro: La construccin del aprendizaje en el aula: Aplicacin del enfoque globalizador a la enseanza. Toms Snchez Iniesta. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. 1995, Argentina.

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El concepto de secuencia, que implica orden y relacin de objetivos y contenidos. Con el de temporalizacin que indica la planificacin de los tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en el aula, y por tanto no constituyen la base para la programacin, sino que son consecuencia de ella. CRITERIOS PARA ELABORAR Y ANALIZAR SECUENCIAS

La elaboracin de secuencias es una tarea compleja que requiere para su realizacin un equipo de docentes con experiencia, tiempo suficiente y los conocimientos tericos necesarios. Puede ser aconsejable en un primer momento que el equipo docente, en vez de elaborar ntegramente sus propias secuencias en cada una de las reas, realice una adaptacin de algunas ya existentes publicadas por distintos autores expertos, adaptndolas posteriormente a su propia realidad, y modificando en principio aquellos aspectos que se consideren necesarios, para ir transformndola progresivamente y hacindola ms personal. De ah que los criterios que vamos a exponer a continuacin sean tan vlidos para elaborar secuencias, como para elegir de entre aqullas ya elaboradas la que tenga una estructura ms completa, y resulte ms fcil de aplicar al trabajo concreto del aula. Vamos a exponer a continuacin, de un modo resumido, diez criterios que pueden servir de referencia para los equipos docentes en su tarea de elaborar y analizar secuencias: 1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos: Las secuencias incluidas en una determinada etapa educativa deberan enlazar con la inmediatamente anterior, para garantizar la progresin en los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. As, las secuencias que se elaboren dentro de la Educacin Primaria (Educacin Bsica), deben tener en cuenta los conocimientos adquiridos previamente en Educacin Infantil (Educacin Parvularia) (etapa inmediatamente anterior), en el caso de alumnos que han estado ya escolarizados. Para aquellos otros alumnos que acceden a la institucin educativa por primera vez, ser preciso contemplar los aprendizajes que han desarrollado con su familia y en el entorno ms prximo a ella. Como elementos de partida sobre los que organizar los nuevos aprendizajes. Por otro lado, y ya dentro de cada secuencia, es conveniente que se incluyan, a lo largo de la misma, resmenes y capitulaciones que permitan recordar en un momento dado el camino recorrido en la secuencia de aprendizaje, para que los alumnos puedan seguir su hilo conductor, y a la vez recordar aquellos contenidos necesarios sobre los que construir los siguientes aprendizajes.

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2. Realizar un anlisis de los contenidos desde la lgica interna y caractersticas singulares de las disciplinas a las que pertenecen: Para elaborar la secuencia de un conjunto de conocimientos que pertenecen a una sola disciplina, o a varias englobadas en un rea, los docentes debemos tener un conocimiento lo ms amplio posible de esas disciplinas: su estructura interna, contenidos ms relevantes, procedimientos ms habituales que utiliza, aportaciones ms importantes que hace a la cultura de la comunidad, etc. De entre todos estos factores, destacamos por su importancia el necesario conocimiento de la lgica interna que rige la organizacin de su cuerpo de conocimientos. Por ejemplo, las Matemticas tiene una lgica bien distinta a las disciplinas que tratan el Medio Social, donde los fenmenos estudiados son ms cambiantes y no se pueden cuantificar siempre de un modo exacto, debido a la mayor variacin de los mismos a lo largo del tiempo. Si bien es muy posible que exista una variedad de opciones dependiendo de los autores consultados, en cualquier caso existe generalmente un orden lgico aceptado por los expertos en dicha disciplina, que recomienda estudiar unos contenidos antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas. Pues bien, ese orden as establecido va a servirnos para organizar en primer lugar los contenidos ms importantes del rea elegida, dentro de la etapa educativa que consideremos (Primaria, Secundaria, etc.). 3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo: Es preciso complementar el anlisis anterior, con las aportaciones que nos llegan desde la psicologa evolutiva, es decir, adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje que permite en cada momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige. Para ello, diversos estudios de psicologa nos aportan referencias concretas de cundo los alumnos pueden asimilar mejor, por ejemplo. Los conceptos de volumen, cantidad, energa, etc. Un ejemplo que ilustra lo que acabamos de exponer es el que se refiere al tratamiento de conceptos sobre cosmografa, como son los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra. En este caso, la lgica de la disciplina nos sugiere que comencemos el estudio de estos movimientos antes de abordar la sucesin de los das y las noches, o de las estaciones del ao, que son consecuencia de aqullos. Ahora bien, cmo vamos a bordar estos contenidos con alumnos de seis aos de edad (comienzo de la etapa de

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Educacin Primaria en Espaa) si, como seala Meter Langford, en este momento se preguntan Por qu los habitantes del Polo Sur no se caen si se supone que la Tierra es redonda?, lo que nos indica que tienen una construccin todava incipiente sobre conceptos bsicos en los que apoyarse. Ser necesarios por tanto un anlisis conjunto y complementario del contenido, en un orden lgico por un lado, y en las posibilidades que el alumno tiene de abordarlo conforme a su desarrollo evolutivo, por otro. 4. Eleccin del contenido organizador: Para elaborar secuencias no podemos utilizar como referentes los distintos tipos de contenidos al mismo tiempo (conceptos, procedimientos y actitudes), ya que ser muy difcil, cuando no imposible, encontrar criterios para fundamentar la conveniencia de tratar antes un concepto que una actitud, por ejemplo. Si quisiramos estudiar con los alumnos un edificio antiguo de la localidad, podramos pensar que en primer lugar deberan conocer las caractersticas del mismo (conceptos); sin embargo, cabra entender que los alumnos deben contar antes con los procedimientos adecuados para abordar este estudio, si bien para que estn motivados a realizar esta tarea convendra, por otro lado, que antes hubiramos trabajado con ellos el desarrollo de actitudes positivas que induzcan a valorar y conservar el citado edificio. Finalmente, algn docente del grupo podra decir: Bien, pero para favorecer el desarrollo de estas actitudes, no deberan conocer primero el edificio?, es decir, planteara la necesidad de abordar previamente contenidos referidos a hechos y conceptos, de manera que volveramos otra vez al principio del razonamiento expuesto. Es preciso, por tanto, que los criterios para la organizacin de contenidos tengan una coherencia, y para ello es conveniente que se acte inicialmente sobre un solo tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno al cual se irn abordando de un modo relacionado los contenidos de los otros tipos. Para Ausubel, el contenido organizador debera ser de tipo conceptual, pues piensa que nuestra estructura de conocimiento est formada por conceptos y las numerosas relaciones que se establecen entre ellos. Propone que, partiendo de los objetivos generales del currculo, se extraiga el contenido de tipo conceptual de la disciplina o rea que se va a secuenciar, tomando como punto de partida los conceptos ms generales e inclusotes, y a partir de ellos ir derivando el resto de conceptos ms

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particulares relacionados con aqullos, a travs jerarquas conceptuales, mediante una diferenciacin progresiva de los mismos. Reigeluth, en su Teora de la Elaboracin, propone que adems de los conceptos en cuyo modo de secuenciarlos est completamente de acuerdo con Ausubel), podemos optar por los procedimientos como contenido organizador. Inicialmente definira lo que llama el eptome inicial, que es un conjunto de ideas fundamentales de la totalidad sobre lo que se va a trabajar. El eptome no est formado por las ideas, ni tampoco es un resumen, sino que contiene las ms importantes (es un plano general), que deben ser ms generales y simples que el resto de contenidos que se vayan a secuenciar a continuacin. A partir del eptome inicial se desarrolla un segundo nivel de elaboracin ms concreto, que se denomina eptome ampliado, y as sucesivamente se va desarrollando el resto de contenidos. En las secuencias elaborativas de tipo conceptual, se incluyen en el eptome inicial los conceptos ms generales e inclusivos, y en los sucesivos niveles de elaboracin se presentan subclasificaciones ms detalladas que los conceptos del eptome inicial; en general, son tipos y partes de stos. Las secuencias elaborativas que toman como contenido organizador los procedimientos incluyen en el eptome inicial los ms simples, es decir, aquellos que requieren un menor nmero de pasos o acciones y que se aplican a un mayor nmeros de situaciones. En sucesivos niveles de elaboracin incluiramos versiones ms complejas de estos procedimientos, que comportaran un mayor nmero de pasos para llegar a objetivo, y que se aplican de un modo ms restrigido a situaciones ms concretas. Segn las caractersticas de cada rea, el contenido organizador que podemos elegir puede ser distinto. En el caso del rea que estudia contenidos referentes al Medio Natural, Social y Cultural, parece ms apropiada la organizacin en torno a los conceptos, mientras que para secuenciar contenidos de Matemticas o Lenguaje, podramos considerar tal vez ms adecuados los contenidos de tipo procedimental. 5. Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos: Si queremos que los alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes propuestos, deben abordar los distintos tipos de contenidos de un modo equilibrado (que no significa igualitario). Si bien es cierto que cada cuerpo de contenidos se presta ms, como acabamos de ver, a la eleccin de un contenido organizador, ste necesita de los dems para poder desarrollarse adecuadamente. Los contenidos que acompaan al organizador en el transcurso de la secuencia son los que Reigeluth define

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como contenidos de soporte, de tal manera que si elegimos los conceptos, por ejemplo, es preciso acompaarlos de los procedimientos que el alumno va a necesitar para abordarlos, y de las actitudes que va a generar su tratamiento. Este tratamiento integrado es una de las claves del enfoque globalizador y de la construccin de un currculo integrado, superando otros modelos en los que generalmente prevaleca el contenido conceptual, hasta el punto de anular en muchos casos los contenidos procedimentales y actitudinales, que posteriormente se han revelado de capital importancia en los procesos de aprendizaje de los alumnos. 6. Ejes de contenidos: Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organizacin de la misma. Estos ejes constituyen una lnea encadenada de contenidos, que facilitan una lectura rpida de la secuencia, as como una mejor orientacin en la misma; esto favorece el desarrollo de las actividades programadas en el aula, que siguen as con mayor facilidad el desarrollo de una secuencia perteneciente a una etapa de larga duracin (como puede ocurrir en el caso de la etapa de Educacin Primaria, que se prolonga durante seis aos. 7. Es conveniente que la secuencia del rea elegida se relacione con los contenidos del resto de reas que componen la etapa: Los contenidos de las distintas reas contribuyen, mediante su tratamiento conjunto, a la consecucin de los objetivos generales e la etapa, de manera que se complementan y relacionan procurando ofrecer explicaciones globales de la realidad. Por tanto, dentro de cada secuencia es necesario prever un apartado dedicado a orientar las relaciones que se pueden establecer con otras reas, con el fin de facilitar la planificacin posterior a nivel de aula. 8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresin: Los contenidos deben organizarse desde los ms generales y cercanos a la experiencia del alumno, hacia aqullos ms particulares y alejados de su realidad. Se intentar progresar, por tanto, desde lo ms sencillo a lo ms complejo.

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9. Es conveniente realizar un tratamiento cclico de los contenidos: La organizacin de los contenidos sugerida en el criterio anterior, no debe entenderse referida a una progresin lineal, sino que el tratamiento de los contenidos debe ser cclico; es decir, en muchos casos no se trabajarn en un solo ciclo y por una nica vez, sino que se irn abordando en sucesivos nivel3es de complejidad a lo largo de los distintos ciclos de la etapa, en estrecha relacin con el nivel de desarrollo y conocimientos de los alumnos. 10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fcil de modificar por el equipo docente: Incorporando aquellas rectificaciones extradas de la prctica diaria en el aula, que es donde las previsiones de la secuencia se someten a constante evaluacin, Por tanto, una secuencia en la que solamente se incluye una distribucin de contenidos por ciclos a modo de montones sin conexin entre ellos, nos proporciona unos conjuntos de contenidos con un carcter muy esttico, donde la nica posibilidad de modificacin que nos permiten consiste en pasar contenidos de un ciclo a otro. Ahora bien, cuando una secuencia nos ofrece un orden en los contenidos a lo largo de la etapa y, sobre todo, presenta las relaciones que se establecen entre ellos, en este caso el docente puede introducir modificaciones parciales, surgidas puntualmente como consecuencia de la evaluacin diaria de su trabajo en clase; lo que puede dar lugar a travs del tiempo a una reconstruccin progresiva de toda la secuencia, convirtindola en un instrumento ms personal de planificacin.

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NO HAY APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SIN CONTENIDOS7

Los alumnos deben lograr saberes para desarrollar las capacidades que les permitan afrontar diversas situaciones personales o sociales que se les presenten. Estas capacidades, llamadas competencias, constituyen las experiencias que el alumno ha construido en su entorno: Capacidades Intelectuales Capacidades Sociales Capacidades Prcticas

Incluyen por lo tanto conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que, en definitiva son contenidos. Explicitamos un enfoque renovado de los contenidos, los presentamos como saberes o formas culturales que amplan y profundizan el concepto de contenido como datos y conceptos emergentes de los campos de conocimiento. Conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin (Csar Coll). Los contenidos son herramientas para la comprensin del mundo y abarcan conceptos, procedimientos, valores y actitudes.
Contenidos 1.- Conceptuales Hechos, Conceptos, Ideas, Interaccion es, Secuencias, Principios 2.- Procedimentales Estrategia s, Tcnicas, Habilidade s, Destrezas 3.- Actitudinales Valores, Actitudes, Noras

1 2 Se aprenden conjuntamente
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123 Se integran significativamente

Extracto del libro: Los proyectos en el aula: hacia un aprendizaje significativo en la EGB; Mabel Nelly Starico de Accomo. Coleccin Respuestas Educativas. Serie AULA EGB. Magisterio del Ro de La Plata. 2 Edicin. Argentina 1996.

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Qu dicen los especialistas acerca de los contenidos? Sin contenidos no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en los sujetos que se educan () Cuando hay enseanza es porque se ensea algo, y se ordena el ambiente para que alguien aprenda algo () (J. Gimeno Sacristn). () el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin (C. Coll). Los contenidos son saberes relevantes, es decir, saberes socialmente significativos, reconocidos culturalmente como imprescindibles para el desarrollo de las potencialidades cognitivas, prcticas, afectivas y sociales de los alumnos, como persona individual y como integrantes de la sociedad. Estos saberes que abarcan conceptos, nociones, principios, relaciones, hechos, valores, actitudes, normas, destrezas, habilidades, procedimientos, estrategias, etc.-, constituyen el punto de partida de todo aprendizaje para que los alumnos puedan aplicarlos vinculndolos con sus esquemas de aprendizaje y segn su desarrollo evolutivo en la resolucin de situaciones programticas concretas en el marco de una adecuada insercin social y dando testimonio de una opcin de vida personal. Slo cuando se opere este proceso, el aprendizaje de los contenidos especficos cumplir la misin asignada que constituye la razn de ser de la escuela: ()la formacin integral de la persona humana, a travs de la comunicacin sistemtica y crtica de la cultura (La Escuela Catlica N 26). Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento adems de conocimiento (Gimeno Sacristn, Prez Gmez). EL ENFOQUE DE LOS CONTENIDOS

El enfoque de los contenidos en la transformacin educativa se fundamenta en el aprendizaje significativo para que los alumnos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden, de modo que logren: Observar, analizar, interactuar, formular hiptesis, experimentar, confrontar las hiptesis, practicar sus aprendizajes y transferirlos a otras situaciones concretas. Desarrollar simultneamente los valores ticos y morales indispensables para su integracin en la comunidad.

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Ampliamos lo consignado en la primera parte acerca del aprendizaje significativo basndonos en Juan I Pozo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. Orientacin hacia aprendizajes relacionados con experiencias, con hechos y objetos. Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Destacamos, adems, lo expresado por Francisco Jos Traversa: () Por consiguiente, el aprendizaje significativo descarta y descalifica a tres tentaciones bastante frecuentes: al pragmatismo de una cultura tecnolgica que interpreta que la significatividad del aprendizaje consiste en la sobrevaloracin de los criterios de eficacia como nico logro escolar; al constructivismo social que se limita a concebir la educacin como un proceso de confrontacin de conflictos socio-culturales y de experiencias previas; y al inmediatismo facilista de la cultura Light para la cual la significatividad slo puede asociarse con lo que los estudiantes tienen como conocido, vlido o como centro de inters.

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LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES Son los contenidos que orientan hacia el saber ser. No estaban explicitados en diseos escolares anteriores, por lo tanto llenan un vaco importante e imprescindible para el desarrollo de las potencialidades y capacidades de la persona. Convertir a las actitudes en contenidos educativos es crear la posibilidad de definir con claridad los valores y normas que la escuela debe transmitir (Ministerio de Cultura y Educacin, 1993). Los contenidos actitudinales son: () aquellos contenidos que reflejan los ideales y las aspiraciones a ser alcanzados por el ser humano como integrante de la comunidad social a la que pertenece (Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995) Estos contenidos se caracterizan por tres componentes relevantes: Las Actitudes Los Valores Las Normas

Actitudes Conocimientos y creencias Sentimientos y preferencias Acciones e intensiones () tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas al evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y actuar en consonancia con dicha evaluacin (Bernab Saravia, 1992)

Valores Individuales Sociales () Los principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas (J. Vander Zanden, 1990).

Normas Insercin social de la persona Normas escolares

Son los patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social (B. Saravia, 1992). Su aprendizaje implica comprensin para su interiorizacin, aceptacin y conformidad.

Su aprendizaje no queda limitado a una disciplina en particular ya que todas las materias son atravesadas por los valores de libertad, bien, vida, verdad, solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia

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LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. Son sus instrumentos. Nosotros trabajamos con ayuda de ellos. Al aplicarlos a los nuevos fenmenos captamos stos y se van ordenando en nuestra mente. Son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los instrumentos que nos ayudan a analizarlo. Son las unidades con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. Hablar de los conceptos como contenidos de la mente humana es, pues, incompleto e incluso induce al error, pues nos hace creer que la enseanza tiende sobre todo a amueblar la mente del nio, como ha dicho Claparede, en lugar de preguntarse qu instrumentos le proporcionamos y cmo la orientamos en su utilizacin. Al darle instrumentos conceptuales de interpretacin y de dominio activo de los fenmenos y de la existencia, lo que hacemos es formar la conciencia (Hans Aebli). Uno de los aspectos ms importantes a tener en cuenta para la formulacin y organizacin de los contenidos conceptuales radica en no confundir sus elementos constitutivos. No son pocas las veces en que por tal error, los alumnos aplican grandes esfuerzos en aprender equivocadamente conceptos como datos sin significado. Por este motivo es muy importante que los docentes tengamos en cuenta sus diferencias y que a travs del proceso de enseanza-aprendizaje vayamos mostrando estas diferencias a los alumnos (Francisco Jos Traversa, 1996).

DATOS Y HECHOS Vinculados a la informacin, base imprescindible para iniciar el aprendizaje. Se logran a travs del aprendizaje de la memoria y se olvidan con facilidad

CONCEPTOS Comprensin y relacin con conocimientos previos. Permiten relacionar datos y hechos otorgndoles significados. Se construyen y se integran a una jerarqua de relaciones significativas formadas por: Conceptos estructurantes, generales, de gran nivel de abstraccin y que subyacen en la organizacin conceptual de un rea. Conceptos especficos subordinados a los estructurantes.

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LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Segn A. Zabala son conjunto de acciones ordenadas y finalizadas por estar dirigidas a un fin.

Contenidos procedimentales

SABER HACER

Referidos a un curso de accin, un camino, un proceso, una secuencia, una operacin, una serie de operaciones. El curso de accin (proceso, accin, etc.), implica orden, de tal modo que unas cosas se suceden despus de otras y acordes con criterios prefijados. Se orientan hacia una meta.

Los CP poseen una carga significativa y funcional pues su aprendizaje se realiza en situaciones educativas que otorgan sentido a lo que se realiza. No debemos confundirlos con las actividades muchas veces aisladas que propone el docente o con los recursos, mtodos y estrategias tambin ocasionales. Estn relacionados ntimamente con el aprendizaje significativo ya que aspiran a ser aplicados en cualquier ocasin que as lo requiera. Pueden vincularse a una sola disciplina o a varias (multidisciplinas). Se producen por:

La realizacin de acciones. La ejercitacin de acciones. La reflexin acerca de la propia actividad: o Modo en que se realizan las acciones, o Aplicacin de contextos diferenciados para transferir a otras situaciones.

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Necesitan: Partir de situaciones significativas y funcionales. o Tienen sentido para quienes aprenden? o Para qu sirven? o Cul es su funcin?

Progreso y orden. o Estn integrados en una secuencia clara? o Siguen un orden progresivo que facilita los del aprendizaje (no repetitivo)?

Presentacin de modelos. o Cmo debe realizarse el procedimiento en la totalidad de su proceso? o Se tiene visin total de sus fases y acciones?

Prctica guiada y ayuda para:

Trabajo Independiente

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Las Guas de Aprendizaje como accin significante y apoyadora de una escuela para la educacin de todos los alumnos

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LAS GUIAS DE APRENDIZAJE COMO ACCION SIGNIFICANTE Y APOYADORA DE UNA ESCUELA PARA LA EDUCACIN DE TODOS LOS ALUMNOS8 I.- Las guas de aprendizaje como accin significante y apoyadora de una escuela para la educacin de todos los alumnos. 1. Entre las diversas acciones que pueden efectuarse para apoyar la puesta en prctica de una escuela para todos o de una escuela marcada por el signo de la universalizacin del aprendizaje, puede anotarse la construccin de materiales que signifiquen y promuevan esa escuela. En verdad, cualquier material elaborado para servir al modelo de enseanza de la escuela vigente puede ser transformado para alimentar un modelo deseable. Sin embargo, es posible y conveniente elaborar un material directamente dirigido a la puesta en prctica de la escuela que se espera. Uno de los intentos en tal sentido es el expresado en Las Guas de Aprendizaje para una Escuela Deseable iniciadas por UNESCO en 1993 y 1994 y continuadas despus por el Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) en Santiago de Chile. Lo distinto de estos materiales no est en su condicin de ser Guas de Aprendizaje pues este tipo de instrumentos tiene una larga historia en Educacin. Lo particular radica en su esfuerzo por ser una expresin prctica y masiva de los cuatro signos de la llamada Escuela de Anticipacin 9 que aparecen en el libro Educacin de Anticipacin. Antes de explicar los procedimientos empleados por estas guas para atender a los signos de la escuela de anticipacin, es necesario advertir: a) Que estas guas no son ni el mejor ni el nico instrumento para promover y significar esa escuela. b) Que el hecho de llamarse guas de aprendizaje para una escuela para la educacin de todos los nios no significa, sin ms, que expresen, en todos los casos, esa escuela, sino nicamente que se es su intento, el propsito explcito que se esfuerzan en servir.
Basado en La Escuela para todos Exposicin presentada por Gabriel Castillo I. en Seminario Construccin, transformacin y uso de material didctico para la calidad y equidad de la educacin., UNESCO, UNICEF, SECAB, Ministerio de Educacin, CPEIP, Linares, 26 29 de noviembre de 1995 9 Castillo I., Gabriel , Educacin de Anticipacin , Escuela de Educacin, Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile, 1984
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2.- El servicio a la Escuela de Anticipacin: La insistencia en el aprender. La bsqueda del aprender consciente y de significacin se expresa en estas guas de variadas maneras. Entre ellas se pueden mencionar: La explicitacin del aprendizaje previo. Aunque, en todas las guas, este criterio est siempre presente, en las ltimas se ha preferido destacarlo dndole el carcter de paso inicial. Por otra parte, el aprendizaje previo no es entendido, en estas guas, como sinnimo de prerrequisito o de conducta de entrada, sino en el concepto de experiencia anterior de vida. Mientras aquellos conceptos indican vlos alumnos que pueden trabajar un material y quienes no pueden hacerlo, en estas guas el paso "Lo que ya sabemos sobre el tema" alude a lo que todo alumno habitualmente conoce en su vida normal fuera de la escuela. Las opciones, las que estn en los diferentes pasos y que tienen por objeto posibilitar el encuentro y el ejercicio de la propia manera de aprender y, al mismo tiempo, conocer otras maneras. Los trabajos grupales que copian un mtodo habitual de aprendizaje de los alumnos y que consiste en la interconsulta que los estudiantes realizan entre ellos para estar ciertos de haber entendido algo con claridad. Por cierto, tambin para su desarrollo humano en cuanto ello les permite aprender a vivir y a trabajar en comunidad. La persistencia de un hilo conductor a travs de toda la gua, el que comienza en el ttulo, sigue en la invitacin y se va repitiendo en cada paso de la gua hasta terminar en las actividades de evaluacin final de lo aprendido, permite que cada alumno reciba diversas convocaciones a lo esencial y bsico que necesita aprender. La consulta a la familia o la comunidad es otra fuente de aprendizaje a travs de la cual el alumno puede descubrir, en la cotidianeidad y el mundo real, saberes que no ha entendido del todo en el mundo de la escuela. Todo ello adems de la interaccin personal con la familia y la comunidad. La comprobacin de lo aprendido gira enteramente en torno a la comprensin y subestima explcitamente lo meramente memorizado pues permite que el alumno consulte sus textos, cuadernos y materiales para realizar su trabajo.

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El uso del teatro en el que el alumno hace, vive hechos, personajes, valores ideas y situaciones es otro instrumento poderossimo para asegurar un verdadero aprendizaje. El "regalo" incluido en las ltimas guas es una posibilidad de evaluacin y de expresin de lo aprendido. Su particularidad radica en que convoca al alumno a poner a prueba el hecho de su aprendizaje a travs de una actividad libre que debe imaginar y construir.

3.- Centramiento en lo fundamental. El enciclopedismo de los programas fuerza a los maestros a discriminar entre lo fundamental y lo secundario. Como esta es una necesidad de alta relevancia, las guas para una Escuela de Anticipacin eligen nicamente objetivos y contenidos considerados como de base, como ordenadores de los programas de estudios. Estos objetivos y contenidos fundamentales son obtenidos de los propios programas y de consultas a maestros en educacin y a especialistas en disciplinas del plan de estudios. La inclusin de los saberes en el desarrollo tico del ser humano. Lo fundamental de los saberes est muy relacionado con las necesidades profundas de las personas, en especial con su posibilidad de participar y de darle sentido a lo que hacen. La ligazn entre saberes y crecimiento tico no es slo un buen deseo educativo, sino una exigencia real que surge del proceso humano de aprender. Las guas introducen este desarrollo humano en diversas actividades e indicaciones de trabajo en las que se insiste en el respeto a las personas y en la dignidad de todo lo que existe. Pero, por sobre todo, se manifiesta en la inclusin de todo aprendizaje en el aprendizaje central de cuidar la vida, de valorar la libertad, de construir la justicia.

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4.- El aprendizaje de todos. Es uno de los propsitos ms persistentes de estas guas. Las actividades con las que se intenta servir a este propsito coinciden con las destinadas a generar aprendizaje en los alumnos pues cuando se piensa en el aprendizaje se est poniendo la atencin en la persona que aprende y cuando se atiende a la persona que aprende se est sirviendo a todas las personas y no solamente a algunas de ellas. Si se repara, por ejemplo, en las opciones anteriormente citadas en relacin con el aprendizaje, se puede advertir que ellas, al mismo tiempo, posibilitan que los distintos alumnos puedan participar exitosamente en la tarea de aprender. Lo mismo cabe decir del aprendizaje previo cuyo propsito es partir en todos los casos del mundo perceptivo que tiene cada uno de los alumnos. Por otra parte, la persistencia del hilo conductor de cada gua permite que el alumno que, en un paso determinado, tuvo una duda o una vacilacin, cuente con nuevas oportunidades de volver al tema del aprendizaje e intentar su aprehensin. Hay una actividad, el teatro, que rene la atencin al aprendizaje y al aprendizaje de todos; que, adems, destaca lo fundamental y que incluye a ste en el crecimiento humano. El efecto de este recurso en los alumnos ha sido tan positivo para ellos que, cuando una gua no lo emplea, los propios estudiantes buscan la manera de llevar los contenidos fundamentales de la gua a una dramatizacin. Esto es muy explicable porque el teatro posibilita encuentros profundamente activos del alumno con los contenidos de aprendizaje, tanto cuando lee en grupo el texto dialgico, como cuando realiza las actividades que el texto le propone y especialmente, cuando, con todo el curso, participa en la preparacin y puesta en escena de la dramatizacin, es decir, cuando hace una representacin teatral en la que ha participado todo el curso en distintas tareas.

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II.

INDICACIONES PARA ACTUAR CON ACIERTO EN LA APLICACIN DE UNA GUA DE APRENDIZAJE PARA UNA ESCUELA DE ANTICIPACIN.10 1. El rol del profesor.

La expresin Gua de aprendizaje da cuenta de un tipo de material educativo por el cual los alumnos aprenden directamente de la interaccin con el material y no a travs de la exposicin directa del docente. Sin embargo, no son instrumentos destinados a suprimir la accin del profesor, sino a destacar el aprendizaje activo del alumno bajo la orientacin del maestro. Las Guas de Aprendizaje para una Escuela para la Educacin de Todos quieren entrar en la escuela vigente, pero no tanto para quedarse y desplazar a otros recursos, sino para abrir camino a todo tipo de medios que quieran igualmente poner ya en prctica la clase y la escuela deseada. Es esta clase y esta escuela lo que estas guas quieren que se instale y se quede. Ellas son un medio para un fin. Y no es el medio sino el fin el que realmente les interesa. El mismo Programa que elabora estos materiales ha ayudado a la puesta en prctica de una educacin de anticipacin, en una disciplina escolar en toda una escuela sin haber empleado, para ello, estos materiales. 2. Indicaciones para la aplicacin de las Guas de Aprendizaje para una Escuela para el aprendizaje de todos los alumnos. A. Antes de usar, por vez primera, una de estas guas con los alumnos. En relacin con la gua de Aprendizaje. El profesor, trate de encontrar un poco de tiempo que le permita leer la gua detenidamente. Si logra encontrar ms tiempo puede autoaplicrsela para: a. Advertir los distintos aprendizajes que ella intenta provocar. El objetivo de la Gua est expresado en el ttulo; pero adems del objetivo declarado, hay otros objetivos que el profesor, al autoaplicarse la Gua, podr detectarlos fcilmente. b. Decidir en qu grado y curso emplear la gua. Por ejemplo, en 3 o 4 grado; en el curso 3 B, 4 a, etc. Tambin podr tener una mejor estimacin del nmero de horas que emplearn los alumnos en su desarrollo. Por ejemplo, en tres, en cinco, en siete horas de clases. En todo caso, el tiempo podr variar durante la prctica.

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Tomado de Las Guas de Aprendizaje para una Escuela de Anticipacin: instrucciones para su uso, CPEIP, 1993

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c. Anotar los materiales que el desarrollo de la Gua puede exigir, para asegurar que estos materiales estn en la clase. Por ejemplo: papel para escribir, para dibujar, lpices para colorear, diccionario. d. Tomar nota de las partes de la Gua en las que est expresamente indicada su directa participacin. Adems, el profesor obviamente intervendr cuando los alumnos se lo pidan y cuando l advierta la necesidad de hacerlo. e. Decidir los posibles alumnos que, al comienzo, asumirn la tarea de conducir los trabajos grupales que la Gua requiere. Deseable sera que estos alumnos fuesen buenos lectores, responsables y amistosos. Si no hubiese un alumno que reuniera estas condiciones, ellas deberan estar presentes en los grupos a travs de distintos participantes. En trminos generales, cada grupo debera contar con uno o dos integrantes con cuyo apoyo se pudiera asegurar que todos los componentes del grupo estn comprendiendo y estn resolviendo sus tareas satisfactoriamente. f. Organizar la representacin que se realizar frente al curso cuando la Gua contemple esta actividad.

En relacin a los alumnos. El profesor cuidar que los alumnos: a. Al organizarse en grupos cuenten con un buen conductor o coordinador. b. Se informen con antelacin sobre la actividad que van a desarrollar, esto es, un taller en el que a veces trabajarn solos y otras veces en grupo, con un material escrito en el que, junto con el contenido que se va a trabajar, vienen las instrucciones para realizarlo. Esta informacin puede reiterarse en el momento de iniciar el trabajo con la Gua. Aqu el profesor puede dar los nombres de los alumnos que, por peticin suya, actuarn como conductores de grupos en la primera gua que se va a trabajar. c. Sepan oportunamente que el trabajo en la Gua ha de manifestarse en la bsqueda de la obra bien hecha, es decir, de un trabajo realizado oportunamente y con calidad. Son las responsabilidades y la preocupacin puestas en el desarrollo de las distintas actividades de la Gua los aspectos que el docente considerar para evaluar el trabajo de cada alumno.

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* En el momento de trabajar la gua con los alumnos. Cuide el buen funcionamiento del trabajo grupal. Vea que: g. Los grupos no sobrepasen, en nmero, los cuatro alumnos. Un nmero mayor puede conducir a alumnos que no trabajen, que descansen en el trabajo de sus compaeros. h. En cada grupo, haya uno o ms alumnos que sean buenos lectores, responsables en el trabajo, amigos de ayudar. Sin estos alumnos, el aprendizaje grupal se pone en riesgo. Con ellos, el aprendizaje de todos se hace una meta factible. i. Los grupos de trabajo sean heterogneos, es decir, que no se constituyan grupos seleccionados por rendimiento acadmico, por situacin econmica o por otras variables de discriminacin. Los alumnos necesitan aprender a convivir y a trabajar con compaeros con distintos talentos e historias personales y a descubrir, en esas diferencias, valiosas oportunidades de interaccin y de enriquecimiento humano y de nuevas formas de aprender. j. Ningn alumno se asle del trabajo en grupo o sea aislado por sus compaeros. Si esto ocurre, en un primer momento deje al alumno trabajar solo. Ello, sin perjuicio de conversar despus con l y con algn alumno dispuesto a ayudar, para que el alumno vuelva a trabajar en grupo. Este es un aprendizaje que no se puede abandonar. Aprender a trabajar en grupo es no slo un buen recurso de aprendizaje. Es, en lo sustantivo, una necesidad insoslayable para devenir un ser humano. El ser humano es, por naturaleza, social, comunitario. k. Cuando los alumnos estn trabajando, vea qu instruccin no les resulta clara. Indague, asimismo, qu forma de expresar la instruccin les es ms esclarecedora y sela. Observe, asimismo, qu aprendizajes que la gua supone ya adquiridos no son manejados por los alumnos. Hay aqu un vaco que es necesario llenar y que, segn su dimensin, puede exigir una explicacin ocasional del maestro o derechamente la suspensin de la aplicacin de la gua. En cualquier momento que usted advierta que un grupo de alumnos est atascado en su trabajo, intervenga y busque, con ellos, la solucin deseable. l. Vele por que los alumnos, desde la primera actividad, se acostumbren a la obra bien hecha, es decir, a hacer las tareas y a realizarlas con preocupacin de su calidad. Lo que se investiga, lo que se elabora, ha de ser hecho con letra clara y limpia, cuidando su redaccin y ortografa. Lo que se dibuja ha de ser hecho con cuidado y limpieza.

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Toda forma en la que el alumno d cuenta de su trabajo ha de cumplir con la preocupacin por la obra bien hecha. El alumno ha de saber que no ser evaluado slo por sus aciertos, sino asimismo por la honestidad en el trabajo. Lo que son las guas de aprendizaje para una escuela en la que todos los alumnos aprenden. 1. Las guas de aprendizaje para una escuela en la que todos los alumnos aprendan quieren ser una ayuda al maestro. Como toda ayuda no pedida sino solamente ofrecida, el maestro puede emplearlas o no emplearlas. Estas guas no dicen para qu grado de la escuela o para qu curso sirven. Eso lo decide cada maestro. Estas guas no indican el nmero de horas de clases que necesitan para su desarrollo. Eso lo resuelve el maestro que est observando el tiempo que los nios con los que l trabaja necesitan para trabajar bien el material. Estas guas pretenden que los alumnos, trabajando junto al maestro, puedan hacer cuatro aprendizajes centrales: Que se aprende algo cuando se lo entiende, no cuando slo se lo memoriza. Que en la accin de aprender saberes y en los saberes que se aprenden estn igualmente presentes el aprendizaje de hbitos y valores. En la escuela, la tica y el conocimiento no son separables. Que en la accin de aprender puede haber aprendizajes fundamentales y aprendizajes secundarios. Las guas pretenden atender aprendizajes fundamentales. Que en la escuela, el aprender es una accin tanto propia de cada alumno como propia de todo el curso. Se aprende trabajando individualmente y se aprende ayudndose unos a otros. Lo importante es que todos puedan aprender.

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Estructura habitual de una gua Las guas tienen una estructura similar. Si tomamos, por ejemplo, la gua Aprendo a leer comprensivamente un relato podemos ver que: 1. El objetivo est expresado en el ttulo de la gua. Aqu se seala lo que se va a aprender. La invitacin es una breve motivacin del aprendizaje propuesto. El punto 1 es una averiguacin sobre aprendizajes previos de los alumnos sobre el tema de la gua. El punto 2 expone el contenido central. El relato que se quiere aprender a leer. En el punto 3, en pequeos grupos, los alumnos contestan preguntas sobre comprensin de lo ledo. En todo momento pueden consultar el contenido del punto 2. No se trata de memorizar lo ledo sino de entenderlo. En el punto 4 los alumnos preparan algo que les agrada mucho: una representacin teatral. En este punto preparan la representacin: texto dramtico, escenografa, vestuario, msica, actores, directores. En el punto 5 hacen la representacin y en el punto 6 se evala dicha representacin. Se dan juicios para mejorar lo que se evala. Se aprende a evaluar. En el punto 7 se hace un trabajo breve con la familia. Las preguntas se refieren a experiencias familiares, a datos que los familiares saben por experiencia, no necesariamente por estudios. Es una comunicacin con la familia la que se informa del trabajo escolar y participa en l. En el punto 8 hay una participacin individual en la que cada nio da cuenta personal de lo que ha aprendido y de lo que piensa personalmente sobre el personaje central del relato que est estudiando. En el punto 9 se comparten los trabajos individuales en cada grupo de trabajo, y se prepara un informe al grupo curso total.

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En el punto 10, el curso completo, con el maestro, hacen un recuento de lo que, hasta ahora, han aprendido. Hacen una sntesis que todos comparten. En el punto 11 hay una evaluacin individual. Cada nio escribe su evaluacin contestando preguntas sobre lo que han trabajado. Cada cual puede consultar todos los materiales que desee. No est en juego su capacidad de memorizar sino su capacidad de comprensin. En la respuesta final, el alumno hace una valoracin de lo que aprendi sobre el protagonista del relato. Esta evaluacin es vista por el docente quien la devuelve al alumno con su juicio sobre el trabajo. En el punto 12, los alumnos comparten sus evaluaciones finales de lo aprendido. Sobre la base de lo compartido y de los juicios del maestro se invita al alumno a mejorar sus respuestas. En este punto tambin preparan un Regalo, una forma libre y distinta de expresin de lo aprendido. Esta actividad puede ser de carcter musical, teatral, o de otra manera y necesita estar relacionada con el saber aprendido.

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En el punto 13 se presentan los regalos y se atiende a la evaluacin final que hace el profesor.

Anlisis de aprendizajes que propone la gua: "Aprendo a construir grficos de barras". De la gua misma: Uso de la lengua culta formal. Del trabajo con la gua: Escribir, hablar, ser escuchado, escuchar, observar, dialogar, leer comprensivamente, redactar, sintetizar, evaluar, opinar. Ttulo: Explicitacin de objetivo: Necesidad de comunicar informacin. En algunas ocasiones, nos podemos comunicar mejor si sabemos graficar mensajes y leer mensajes de grficos. Los mensajes : a) b) La obra bien hecha. La necesidad de darse cuenta que el aprendizaje en la escuela es el producto del trabajo no de individuos que comparten un espacio sino del trabajo comprometido de una comunidad.

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Punto 1: Lo que sabemos del tema Comparten algo: Cundo, yo, estoy de cumpleaos? Todos los alumnos estn representados por un pequeo gorro de cumpleaos en la pizarra. Trazan lneas horizontales, escriben los meses del ao, cuentan, comparan.

Punto 2: Construimos un grfico y contestamos preguntas Trabajan en grupo: nios diferentes tienen posibilidades de ayudarse: el que no lee bien todava tiene un modelo cerca en el alumno que lee mejor. Respetan la diversidad y la valoran. Practican la lectura comprensiva: Qu me piden que haga? Qu me ensean las caritas de nios? Elaboran grfico de barra. Leen grficos. Manejan variables: meses, nmero de personas, ejes coordenados. Qu de lo que me preguntan lo puedo contestar observando el grfico? Manejan rangos de las variables. Comprenden el proceso de elaboracin de grficos de barras. Dialogan, analizan grficos, llegan a acuerdo sobre las respuestas.

Punto 3: Hago grficos y los analizo Analiza grfico. Saca informacin numrica de l. Lee grfico. Reflexiona cmo le gustara a l que fuera el aseo de la sala? Grafica esta nueva situacin. Hace grfico. Lneas verticales, horizontales, barras. Ejes, variables, rango, proporcionalidad entre rangos.

Punto 4: Consulto con mi familia o la comunidad Narra lo que est haciendo, transforma, a lenguaje escrito, lo dicho oralmente por el entrevistado.

Punto 5: Compartimos los trabajos y analizamos grficos Cada uno evala su trabajo y el de los otros. Analizan grficos Fundamentan la eleccin del grfico.

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Punto 6: Recogemos informacin para confeccionar grficos Escogen o buscan temas alternativos a los propuestos para confeccionar grficos. Manejo de variables Planifican y crean instrumentos para recoger informacin. Organizan trabajo para recoger informacin Recolectan informacin.

Punto 7: Confeccionamos un grfico de barra y lo analizamos Ordenan y analizan la informacin recogida. Elaboran grfico a partir de informacin recogida. Elaboran preguntas que puedan ser respondidas con el grfico. Elaboran informe del trabajo. Cmo hicieron el trabajo. Elaboran grfico en papel grande: dibujo en proporcin al grfico del cuaderno en papel sin lneas.

Punto 8: Compartimos el grfico confeccionado Idean un grfico sobre el agrado de pertenecer al curso. Leen grficos distintos.

Punto 9: Preparamos una exposicin Desarrollan capacidad para organizar un evento con participacin de todo el grupo. Ejercitan la capacidad de calcular tiempos, espacios, costos. Distribuyen tareas de acuerdos a diferentes talentos. Aprecian que todas las tareas son importantes, si una falla, falla la exposicin completa. Sentido de responsabilidad.

Punto 10: Realizamos la exposicin y la evaluamos Llevan a la prctica lo planificado. Evalan lo hecho: Qu result bien, qu hay que mejorar (objetividad) Aprender que se evala, siempre con el nimo de mejorar.

Punto 11: Hacemos una evaluacin de lo aprendido hasta ahora en la gua Elaboran y leen grficos de barra. Manejan variables relacionadas, proporciones. Planifican, ejecutan y evalan.

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Punto 12: Compruebo lo aprendido Tiene la posibilidad de reflexionar sobre cmo invierte su tiempo Desarrolla todos los pasos para llegar a elaborar grficos de barra. Reflexiona sobre situaciones de vida: cario de los padres por los diferentes hijos, derecho humano a la alimentacin. Fundamenta sus respuestas. Sintetiza lo aprendido.

Punto 13: Compartimos aprendizajes y preparamos un regalo La prueba no es el final del aprendizaje, con ella se sigue aprendiendo. Evala lo aprendido. Regalo: Posibilidad de desarrollo de la creatividad para contar, de otra forma, lo que aprendi. Aporte de talentos a una obra comn.

Punto 14: Asistimos a la evaluacin final y a la entrega de regalos Reflexiona y evala sobre todo lo que ha aprendido. Opina y evala lo que han realizado.

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