FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: FOCALIZANDO A RELAO TEORIA-PRTICA

Cristina Branco 1 profcriss@bol.com.br

RESUMO Este trabalho tem por idia a proposio de um novo formato para a formao continuada de professores da rede estadual do Paran tecendo uma crtica ao formato atual e suas limitadas contribuies ao processo formativo do professor. Remete importncia do espao escolar como local privilegiado de formao no sentido de resgatar a verdadeira funo da escola e do conhecimento e adota o mtodo materialista dialtico-histrico na busca do enfrentamento dos desafios tomando como princpio a tendncia pedaggica histrico-crtica. As atividades de formao que constituem a proposta esto firmadas em dois objetivos bsicos: a ampliao do universo de conhecimento dos professores e a reflexo da concepo histrico-crtica norteando o trabalho educativo, pautadas em reflexes e operacionalizadas no Projeto Poltico Pedaggico.

Palavras-chave: Formao continuada de professores. Pedagogia histrico crtica. Projeto Poltico Pedaggico.

Professora da Rede Pblica Estadual Paran. Professor orientador: Edmilson Lenardo- Professor do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina UEL.

ABSTRACT

This work aims at a proposal for a new format for the continuous education of teachers from Paran state, presenting a critic to the current format and its limited contribution to the teacher educational process. It explores the importance of the school space as privileged educational place focusing on the real function of the school and the knowledge and utilizes the materialistic historical-dialectician method looking for challenges using the critical-historical pedagogical tendency as principle. The education activities that support the proposal are based on two basic objectives: increasing the knowledge universe of the teachers and the reflection about the critichistorical conception guiding the educational work, based on reflections and guided by the Pedagogical Politic Project. Keywords: Continuos education of teachers. Historical-critic pedagogy. Pedagogical Politic Project.

INTRODUO Ao longo das ltimas dcadas, com o advento da globalizao da economia, da reestruturao produtiva e do neoliberalismo, mudanas significativas ocorrem com o impacto do ajuste da nova ordem do capital. Tais transformaes intervm nas esferas da vida social, poltica e educacional instaurando-se uma efetiva democratizao do ensino. Para fazer um contraponto a estas mudanas hora de repensar nosso papel de profissionais da educao, nosso compromisso poltico e competncia tcnica. Precisamos necessariamente de um espao para nossa formao, um novo formato que possa estabelecer formas de organizar o trabalho na escola e potencializar discusses que atendam aos objetivos de contribuir efetivamente com nossa prtica educativa nos meios do direito social que temos de nos qualificar. O objetivo deste trabalho descrever um modelo de formao proposto para os professores da Rede Estadual de Educao, analisar os encontros e discutir a interao colaborativa desta proposta a partir do mtodo materialista-dialtico na busca do enfrentamento dos desafios e tomando como princpio a tendncia pedaggica histrico-crtica (Saviani, 2001). Este autor afirma que a formao continuada no deve se restringir resoluo de problemas especficos de sala de aula, mas contribuir para que o professor ultrapasse a viso compartimentada da atividade escolar e passe a analisar os acontecimentos sociais, contribuindo para sua transformao. Assim, a formao dos professores deve ser orientada por uma teoria. Sem desconsiderar a importncia da prtica, preciso ressaltar a teoria no s para uma reflexo sobre novas possibilidades ao acesso do conhecimento, como para uma anlise da prpria prtica. Sem uma formao terica slida fica difcil, por exemplo, fazer uma anlise histrica sobre a profisso docente, a escola e o contedo a ser ensinado no contexto social atual. Concebe-se aqui a formao continuada em servio tendo a escola como espao de formao porque desta forma aquela se articula melhor s condies de trabalho e tempo de professores. no cho da escola que propostas de mudana devem ser levantadas, discutidas e concretizadas no projeto poltico pedaggico garantindo um processo formativo que promova a tomada de conscincia para a construo da escola democrtica.

A partir destas consideraes, foram traados objetivos gerais passando pela reflexo das polticas pblicas atuais voltadas para a formao continuada de professores, chegando construo de indicadores de elementos que possam contribuir para a melhoria desta formao: construir o projeto de formao continuada da escola articulado ao Projeto Poltico Pedaggico (PPP); conduzir os sistemas de ensino reflexo sobre o papel social da escola na construo e apropriao coletiva do conhecimento e estabelecer um espao de formao dos professores por meio da organizao de grupos de estudos construindo um comprometimento coletivo com o processo ensino-aprendizagem. Como objetivos especficos tm-se estudar as teorias pedaggicas que fundamentam a educao brasileira; estudar o Projeto Poltico Pedaggico e o Regimento Escolar da instituio; oportunizar a reflexo sobre os fundamentos terico-metodolgicos como suporte para a ao do professor; discutir as polticas pblicas voltadas para a formao de professores incorporando sugestes de formao continuada; propor estratgias de articulao entre a formao inicial e a formao continuada de professores; propor situaes que incentivem a reflexo e a construo do conhecimento como processo dinmico e contnuo de formao profissional.

METODOLOGIA

1. Histria da Formao de Professores no Brasil Para a compreenso da formao continuada, necessrio se faz lanar um olhar histria da educao no Brasil fazendo uma anlise de sua trajetria refletindo sobre aspectos que fundamentaram a atividade docente. As primeiras menes de formao docente so datadas do sculo passado. De acordo com Tanuri (2000, p. 63)
Antes que se fundassem escolas especificamente destinadas formao de pessoal docente, encontra-se nas primeiras escolas de ensino mtuo instaladas a partir de 1820 (Bastos, 1997) a preocupao de no somente ensinar as primeiras letras, mas de preparar docentes, instruindo-os no domnio do mtodo. Essa foi realmente a primeira forma de preparao de professores.

Aps a Revoluo Francesa, os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade trazem em seu bojo a educao para as massas e, por conseqncia os primeiros cursos para formao docente nas escolas normais, cujas trajetrias foram frgeis at a obrigatoriedade da instruo primria em 1870. A partir do sculo XIX, incorpora-se a cultura escrita vida social presente em contratos, documentos, assinaturas.

[...] o acesso escola passa a ser considerado como um direito de todo cidado e, como tal, um dever do Estado. O cumprimento desse dever assume, no final do sculo XIX, a forma da organizao dos sistemas nacionais de ensino, entendidos como amplas redes de escolas articuladas vertical e horizontalmente tendo como funo garantir a toda a populao dos respectivos pases o acesso cultura letrada traduzido na erradicao do analfabetismo atravs da universalizao da escola primria considerada, por isso mesmo, de freqncia obrigatria [...] Foi somente aps a Revoluo de 1930 que a educao no Brasil comeou a ser tratada como uma questo nacional dando-se precedncia, porm, ao ensino secundrio e superior j que foi s em 1946 que viemos a ter uma lei nacional relativa ao ensino primrio. (Saviani, 2000, p.2)

Quanto ao contedo formativo, esclarece Libneo (1998

J na dcada de 60 podiam ser identificados treinamentos em mtodos e tcnicas para desenvolver a conscincia do eu e dos outros, habilidades de relacionamento interpessoal, dinmica de grupo, sensibilidade para captar as reaes individuais e grupais, utilizando tcnicas de sensibilizao do docente para os aspectos afetivos da relao pedaggica [...] Durante os anos 70 foi forte a preocupao dos sistemas de ensino com as habilidades de elaborar planos de ensino, desenvolver habilidades em tcnicas de ensino, instruo programada, recursos audiovisuais, tcnicas de avaliao. (In: Revista de Educao AEC, Ano 27 n. 109. AEC do Brasil).

No final dos anos 80, com o trmino do perodo da ditadura militar, vrias reformas educacionais ocorrem no Brasil e a organizao de movimentos de educadores torna-se mais consistente na busca por um projeto de formao docente voltado melhoria da educao. A Constituio Federal de 1988, (artigo 206, inciso V) resultado da luta por uma educao bsica de qualidade, estabelece a obrigatoriedade de ingresso no magistrio via concurso pblico e aponta a necessidade de planos de cargos e carreira, com piso salarial profissional, por meio do princpio da valorizao dos profissionais do ensino.

Em 1990, na Tailndia, acontece a Conferncia Mundial de Educao para Todos, marco para a elaborao e execuo de polticas educacionais destinadas prioritariamente educao bsica e formao docente como tentativa de corrigir a ineficcia do sistema educacional mundial. A mais recente reforma do Ensino se instaura pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) e a formao de professores ganha um captulo prprio:
Art.67- os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais de educao, assegurando-lhes: [...] aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico para esse fim; [...] perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho. [...] a atualizao, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o trabalho educativo devero ser promovidos a partir de processos de formao continuada que se realizaro na escola onde cada professor trabalha e em aes realizadas pelas Secretarias de Educao e outras instituies formadoras, envolvendo e equipes de uma ou mais escolas. (Referenciais para a Formao de Professores - Brasil, 1999c, p.131).

. A LDB estabelece como uma das competncias da Unio: elaborar o Plano Nacional de Educao (PNE) e estipula como meta o prazo de dez anos para que os professores sejam graduados ou formados por treinamento em servio, apontando esta ltima como forma acelerada de corrigir a escassez dos cursos de formao inicial em nvel de graduao. O PNE (BRASIL, 2001, p.95), trata da formao continuada dos professores como uma das formas de valorizao do magistrio e melhoria da qualidade da educao:
fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeioamento constante os bons profissionais do magistrio [...] A formao continuada dos profissionais da educao pblica dever ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educao, cuja atuao incluir a coordenao, o financiamento, e a busca de parcerias com as Universidades e Instituies de Ensino Superior. (p. 40)

Com o objetivo de contribuir para a melhoria da formao dos professores e alunos (Portal MEC 2006), o Ministrio da Educao e Cultura cria em 2003 a Rede Nacional de Formao Continuada para a Educao Bsica formada por

Universidades e Centros de pesquisa para desenvolver projetos na rea de formao continuada de professores. Outras aes desencadeadas pelo MEC apostam na formao continuada: o Pr-letramento (Mobilizao pela qualidade da Educao para professores das sries iniciais do ensino fundamental) e o Programa de Incentivo Formao continuada de professores do Ensino Mdio. H ainda o Fundescola (financiado pelo Banco Mundial) que desenvolve projetos como o PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar) e o Programa de Apoio leitura e escrita. Percebe-se tambm maior empenho por parte das Secretarias Municipais e Estaduais em dinamizar aes que resultem em uma formao continuada mais efetiva com vistas melhoria da qualidade da educao.
Entretanto, na prtica, o caminho da formao contnua do professor, que teoricamente deveria ser responsvel por minimizar ou mesmo extinguir as deficincias conceituais, prticas e epistemolgicas da formao inicial deste profissional, assim como oferecer novos caminhos oriundos dos avanos cientficos, tecnolgicos e econmicos da sociedade, vem tambm sendo objeto de crticas... (GRANVILLE, 2007, p.168)

consenso que, historicamente servindo a interesses da classe dominante, atualmente, a formao inicial dos professores no constitui base suficiente para as demandas da prtica educativa. Percebe-se que a escola ao perder sua funo social, no necessita que o professor aprofunde seus conhecimentos. Entretanto, mesmo no pretendendo esgotar esta discusso, este artigo revela subsdios para compreendermos a influncia das polticas neoliberais na formao docente no Brasil levando-nos reivindicao de uma formao continuada que possa ser devidamente compreendida e operacionalizada.

2. A histria dos modelos e abordagens

A educao brasileira foi compreendida de diversas formas a que corresponderam diferentes concepes pedaggicas At 1960, a influncia escolanovista na tentativa de fazer um contraponto Escola Tradicional, prope uma nova configurao escola dando espao s

demandas da sociedade. Sua funo social se volta produo capitalista e a pedagogia do aprender a aprender de carter pragmtico passa a ser hegemnica. O aluno deve ser autnomo e aprender pela prpria experincia o que lhe til sendo capaz de abstrair conceitos e relaes; o aluno aprende sozinho e conquista sua autonomia e o professor fica desobrigado de ensinar. Nesta perspectiva, espera-se um professor com perfil de facilitador e mediador da aprendizagem com uma formao fundamentada em sua experincia profissional cotidiana. A Escola NOVA aglutina idias como a pedagogia dos projetos em que as atividades devem se organizar em torno de projetos e no de currculos; a Pedagogia das competncias cujo objetivo desenvolver competncias para mobilizar conhecimentos na experincia cotidiana resolvendo problemas propostos pela prtica, Pedagogia multicultutalista evidenciando o relativismo cultural dentre outras. No final dos anos 70 a influncia marxista traz tona questes relacionadas ao papel da escola como reprodutora da classe dominante. Nesta perspectiva, Saviani (2000) prope a formao de professores orientada por uma reflexo sistemtica. O papel da escola socializar os contedos historicamente produzidos pela humanidade preparando o aluno para a participao ativa na democratizao da sociedade. O professor a autoridade competente que deve direcionar o processo ensino aprendizagem. Criticando o modelo reprodutivista das classes dominantes, Saviani redefine o papel da escola e da educao: combater a ideologia dominante rumo transformao social.
O olhar crtico e reflexivo sobre as polticas educacionais, incluindo as de formao docente, na atual realidade exigncia numa sociedade to desigual. Particularmente, a partir dos anos 1990, a

prioridade dos governos tem sido a insero do pas no mercado globalizado, de forma que as polticas sociais vm se mantendo

atreladas ao bom desempenho da economia, cabendo educao, de forma subordinada, o que sobra e no o que atenderia s necessidades efetivas da populao. (Saviani, 2000)

Na dcada de 1980, o modelo tecnicista com princpios de racionalidade, eficincia e produtividade visando formar mo de obra especializada para o mercado de trabalho, ganha destaque no Sistema Escolar Brasileiro. A demanda social busca na escola parceria para formar o tcnico. O foco educacional passa a ser a organizao racional dos meios. O professor um tcnico e, desta forma, so compensadas e corrigidas suas deficincias.

Alguns modelos propostos para a formao continuada procuram contornar a velha dicotomia entre teoria e prtica. Autores como Schn (1992), Nvoa (1991), Santos (1998) dentre outros, defendem a racionalidade prtica e o professor reflexivo. Os estudos de Donald Schn (1992) no campo da formao profissional em geral e da formao de professores em particular, pautam-se numa epistemologia que desvaloriza o conhecimento cientfico/terico/acadmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar. Requer dos profissionais a capacidade de criar novas perspectivas, de atender os problemas de maneiras no previstas em seu conhecimento anterior. O processo de reflexo na ao e o professor assume a postura de pesquisador da prtica ou professor reflexivo. No se pauta em teorias e prticas preestabelecidas construindo sua prpria maneira de observar o problema. O currculo est sempre em processo de construo e transformao. Embora sua contribuio deva ser considerada, a questo que o conhecimento pode vir e vem parcialmente da prtica, mas no h como situ-lo exclusivamente nesta dimenso valorizando o conhecimento tcito em detrimento ao conhecimento escolar. Libneo (2002), referindo-se valorizao dos conhecimentos menciona:

Nenhuma poltica de capacitao ser bem sucedida se no se voltar para os contedos. Obviamente, se esperamos da educao escolar a relao do aluno com os contedos, fundamental que o mediador dessa relao tambm tenha um domnio seguro deles, de sua ligao com a prtica e com problemas concretos, que saiba trabalhar os contedos como instrumentos conceituais para leitura da realidade. (In: Revista de Educao AEC, Ano 27 n.109. AEC do Brasil).

O domnio do conhecimento e dos aportes tericos que norteiam as concepes pedaggicas fundamental na formao dos docentes, pois pode sustentar seu trabalho prtico permitindo condies para que modifiquem suas concepes e aes.

3. A proposta de um formato Em se tratando de produo de pesquisa na rea de formao continuada, Andr destaca que a dcada de 1990 teve como foco as propostas oficiais realizadas na instituio escolar e concebidas em servio enfatizando o papel do professor como profissional e a prtica pedaggica. De acordo com a autora,

[...] os artigos peridicos enfatizem a necessidade da articulao entre teoria e prtica evidenciando um tratamento isolado das disciplinas especficas e pedaggicas, dos cursos de formao e da prxis, da formao inicial e continuada. (Andr, 2004)

Neste ponto emerge as principais questes do modelo apresentado: que tipo de aluno e que sociedade queremos? Que tipo de formao orientar nossas aes? Atualmente h uma forte tendncia em apontar o professor reflexivo como a melhor forma de prepar-lo para situaes desafiadoras e s inovaes do mundo globalizado. Entretanto, vivendo numa sociedade excludente, para se estabelecer uma formao que possa atender as demandas atuais, num pas com grande nmero de analfabetos, vivendo numa escola de baixa qualidade, no h como negar o valor dos contedos escolares. Os alunos de escolas pblicas so os que mais necessitam de conhecimento para o enfrentamento destes desafios. Segundo Saviani (2000) a funo social da Escola transmitir o conhecimento historicamente construdo ao longo do tempo, para que o indivduo perceba criticamente a realidade social e possa se comprometer com a sua transformao. Libneo (1998) discute a importncia do conhecimento nas polticas de formao:
Argumentou-se neste texto que as polticas de capacitao precisam retomar o que prioritrio na formao: atender s funes sociais da escola e aos objetivos de formao propostos para os alunos. Ora, essas funes e esses objetivos relacionam-se diretamente com o conhecimento; conhecimento que se torna cultura, que ajuda a explicar e a compreender as realidades econmicas, sociais, culturais, polticas, visando a apropriao histrica dessas realidades e a interveno nela. Definidas essas responsabilidades inerentes s escolas e ao trabalho dos professores, resta definir os meios de realizao dos cursos, seminrios. (In: Revista de Educao AEC, Ano 27 n. 109. AEC do Brasil).

Nesta perspectiva, as atividades de formao que constituem esta proposta se orientam por dois objetivos: a ampliao do universo de conhecimento dos professores e a reflexo da concepo pedaggica histrico-crtica como orientadora da prtica.

Entende-se conhecimento como o aporte terico envolvendo: contedos especficos das disciplinas resultante da experincia acumulada da humanidade e sistematizada pela escola. o conhecimento histrico, ou seja, a importncia histrica e social dos contedos, em que contexto surgiu, porque e como foi sistematizado, avanos e validade para os dias atuais. Alm disso, o conhecimento das concepes pedaggicas tambm tem relevncia porque sustentam a ao educativa.

Estes conhecimentos tecidos de forma consistente devem ser articulados prtica. No h melhor prtica do que uma boa teorizao. Sem desconsiderar a importncia da prtica, preciso ressaltar a teoria no s para a reflexo sobre novas possibilidades de conhecimento como para uma anlise da prpria prtica. Sem formao terica slida fica difcil fazer uma anlise histrica para entender a profisso, a escola e o conhecimento no contexto social vigente. Adota-se o mtodo materialista dialtico-histrico na busca do enfrentamento dos desafios e toma-se como princpio a tendncia pedaggica histrico-crtica. (Saviani, 2001). Este autor afirma que a formao continuada no deve se restringir busca por resoluo de problemas especficos de sala de aula, mas contribuir para que o professor ultrapasse a viso compartimentada da atividade escolar e passe a analisar os acontecimentos sociais, contribuindo para sua transformao. Segundo Contreras (2000), percebe-se nas propostas de formao continuada de professores a incorporao de discursos e modismos que no seu contexto, relegam a segundo plano a democratizao, o acesso e apropriao do conhecimento necessrio para o desenvolvimento intelectual e humano dos nossos alunos. Nessas polticas, os professores so controlados em suas atividades, preestabelecidas em competncias, conceito que est substituindo o de saberes e conhecimentos acarretando nus para os professores, uma vez que o expropria de sua condio de sujeito do conhecimento. Cada professor deve ter o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos, para a transformao estrutural da sociedade. Tal contribuio ... se consubstancia na instrumentalizao, isto , nas ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio, etc., que o professor seja capaz de colocar de posse dos alunos (Saviani, 1983, p. 83). O professor parte da prtica social e busca alterar qualitativamente a prtica de seus alunos, enquanto agentes de transformao social. O significado do trabalho do professor formado pelo seu objetivo de ensinar, tendo como finalidade a apropriao do conhecimento pelo aluno, consciente das condies reais e objetivas do processo ensino-aprendizagem.

Ao professor cabe a mediao entre o aluno e o conhecimento que permitalhe o entendimento da realidade social e a promoo do desenvolvimento individual. Essa mediao implica em articular a aprendizagem do aluno formao continuada do professor vista aqui como uma contnua e dinmica construo do conhecimento profissional e concebendo as contribuies tericas como subsdios que possibilitem a reflexo e a orientao da prtica. Profissionais da educao tm o dever de participar dos eventos formativos propostos pela Secretaria de Educao, consideramos que estes precisam de uma proposta mais ampla, contnua e sistematizada, que lhes permitam a discusso dentro da escola, coletivamente, visando uma formao mais direcionada ao conhecimento, com o objetivo de analisar a relao entre o saber terico e o fazer pedaggico. Utilizou-se da abordagem bibliogrfica e pesquisa de campo. Os

questionrios aplicados antes e durante o processo e os trabalhos escritos, como tcnicas de investigao, seguiram um roteiro pr-determinado procurando atender aos propsitos de cada etapa da pesquisa. A observao possibilitou o levantamento e o debate de situaes propostas e o acompanhamento das aes que comprovaram ou no possveis mudanas nas concepes e prticas vigentes. Pelo significado que as reflexes e debates em sala de aula tomaram, constituiu-se metodologia diferenciada e complementar para realizao da pesquisa.

4. Implementao da proposta

Uma das aes previstas foi a realizao de uma pesquisa de campo (anexo1) que teve por objetivo analisar como o professor pensa a sua formao continuada. Foi aplicada a 20 professores efetivos da rede estadual do Colgio Estadual Antonio Garcez Novaes. Os dados revelaram que 70% considera positiva a influncia dos saberes tericos nos cursos de formao continuada auxiliando-os na reflexo de suas prticas e 80% preferem oficinas e atividades prticas. Dos questionados, todos participaram na elaborao do PPP da escola com estudos tericos e discusses em grupos e neste documento esto contempladas as aes da SEED como cursos de formao continuada. Alguns se lembraram do treinamento que a escola oferece para o uso de novas tecnologias j que contam com um tcnico na Escola; 60% dos pesquisados responderam que as temticas enviadas para estudos pela SEED

correspondem realidade; 30% registraram que no e 10% opinaram s vezes sim e s vezes no. Das temticas vinculadas realidade foram citadas: Disciplina, Evaso, Avaliao e Incluso. Todos responderam que 100% dos cursos so no formato de grupos de estudos e palestras e as sugestes foram os cursos envolvendo o contedo escolar, palestras com especialistas, oficinas por rea e prticas pedaggicas diversificadas. Apenas um pesquisado referiu-se ao estudo e reestruturao das diretrizes curriculares. As sugestes foram as mais diversas entre temas de Filosofia, Sociologia, Formao Humana, Relacionamento Professor e aluno, Psicopedagogia e Neurolingstica. A grande maioria optou por temas como Violncia, Indisciplina, Cidadania, Pluralidade Cultural. Um professor mencionou o tema os bons alunos considerando-os prejudicados quando a escola prioriza o ensino aos menos capacitados desqualificando o contedo. Com a sustentao terica, as informaes obtidas por meio dos nmeros e com a direo do professor orientador da UEL, um novo modelo de formao foi proposto. Constituiu-se em uma atividade extensionista ofertada e certificada pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) em conjunto com o Colgio Estadual Antonio Garcez Novaes integrando a proposta de interveno do PDE-PR para formao continuada. A divulgao do curso ocorreu por meio de cartas-convite (anexo 2) endereada s escolas de Arapongas que integram a Rede Pblica Estadual do Paran, via setor educacional. Foram definidos junto ao orientador do PDE e coordenador do curso os temas a serem discutidos e a seleo de autores e materiais bibliogrficos. Foi realizado por meio de grupos de estudos de professores e pedagogos da rede, realizados quinzenalmente perfazendo um total de 45 horas com o tema: Teoria e prtica na formao continuada de professores - Atividade do PDE.

4.1. Relato dos encontros

Para a definio do tema formao continuada: relacionando teoria e prtica, tomou-se como eixo a Pedagogia Histrico-crtica centrada nos seguintes subtemas: estudo das concepes tericas da educao; anlise do contexto em que se desenvolveram; cumprimento da funo social da escola; planejamento de situaes e simulaes de aulas embasadas na teoria histrico-crtica; discusso das implicaes pedaggicas; o planejamento e o desenvolvimento de propostas de ensino e

aprendizagem e o intercmbio a partir de situaes vivenciadas e a discusso das necessidades/dificuldades que enfrentam no trabalho pedaggico. O curso teve incio com as devidas apresentaes: do orientador PDE e coordenador do evento Prof. Edmilson Lenardo (UEL), professores PDE 2007 e 2008, professores e pedagogos da Rede e em seguida houve esclarecimentos acerca do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE-PR) e a proposta de formao continuada para os professores da Rede Pblica do Paran. Foram mencionados alguns aspectos do Plano de trabalho, da produo do material pedaggico, da implantao da proposta de trabalho na escola e que para o desenvolvimento da pesquisa buscou-se compreender o processo de formao continuada sobre vrios enfoques lanando mo de vrios estudos. Procurou-se compreender o caminho percorrido no processo de formao continuada objetivando novos rumos tanto para a qualidade de ensino quanto para a valorizao dos profissionais envolvidos no processo de formao continuada. Neste processo, o grupo faria parte da pesquisa para a construo de um modelo para formao continuada. Trata-se de uma conquista por ser um professor universitrio que integra e coordena o grupo em que ambas as partes sero beneficiadas: para o professor universitrio, a pesquisa, para professores da rede o aperfeioamento. Nesta simbiose o objetivo comum: a busca da qualidade do ensino pblico. O coordenador do grupo de estudos iniciou sua fala agradecendo, enfatizou sua convico e entusiasmo pelo programa PDE e fez alguns apontamentos operacionais do curso. Abordou a importncia de um posicionamento terico em detrimento ao ecletismo terico discorrendo a respeito da Pedagogia Histrico-crtica como um movimento de teoria e prtica e seu objetivo para a formao inicial e continuada: inicial que visa formar e continuada que experimenta tal pedagogia em todas as suas dimenses. Dentro dessa concepo foi comentado sobre o clssico trip: ensino/contedo/aprendizagem e debates foram potencializados quando emergiu o tema desescolarizao (ARCE, 2002). Buscou-se o envolvimento dos professores para que percebessem a ironia mestre no aquele que ensina, mas o que de repente, aprende. Foi traada uma linha do tempo desde a Escola Tradicional at os dias atuais, as concepes pedaggicas e principais autores.

No segundo encontro a abordagem girou em torno da temtica: Pedagogia histrico-crtica, caractersticas, posicionamentos com relao ao papel da educao, ao conhecimento e escola. A partir desde enfoque, os professores foram estimulados a revelar seus questionamentos a respeito do tema e as discusses foram potencializadas. O material distribudo foi o texto Sobre a Natureza e Especificidade da Educao de Dermeval Saviani (1992, p.19-30) para estudo e resenha como atividade extra classe. No terceiro encontro foram retomados alguns pontos da Pedagogia Tradicional e seu movimento histrico. Foram abordados os cinco passos da Pedagogia Histrico crtica: 1- Prtica social: professores e alunos se encontram em diferentes nveis de compreenso da prtica social. O professor dialoga com eles para entender seu nvel de compreenso ou senso comum e a utilidade na prtica social cotidiana realizando um levantamento de questes ou problemas envolvendo essa temtica; 2- Problematizao: identificao dos principais problemas postos pela prtica social, que conhecimentos precisam dominar; 3- Instrumentalizao: apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social. Esta apropriao pelos alunos depende da transmisso dos conhecimentos, direta ou indiretamente feita pelo professor; 4Catarse: efetivamente incorporao dos instrumentos culturais transformada agora em elementos ativos de transformao social e 5 - Ponto de Chegada ou prtica social final: a compreenso da prtica social implica na transformao das relaes de produo que impedem a construo de uma sociedade igualitria. Algumas professoras se manifestaram sobre s este contedo. Foi um verdadeiro aprendizado (Profa. Sonia) Eu j conhecia a Pedagogia Histrico-crtica, mas no sabia de tudo isso. (Profa. Rosiane) No quarto encontro a centralidade do tema girou em torno do valor intrnseco do contedo. O coordenador props aos professores um trabalho no seguinte formato: Escolher um contedo especfico, srie, temtica geral e estudar suas origens. Por que este contedo surgiu neste perodo histrico. Quais necessidades daquele contexto histrico ou sociedade levaram a preocupao com tal contedo? Por que este contedo ensinado na escola, nesta turma e neste tempo histrico? Qual a relao deste contedo com a vida dos alunos?

Falou-se das ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio, etc., que o professor seja capaz de colocar de posse dos alunos. No debate discutiuse a ingenuidade dos professores e a seduo de algumas pedagogias que retiram da escola sua verdadeira funo social. E eu fiz tanto disso... (Profa. Irene). Nem sempre d para saber se estamos certos... ( Profa. Rose) As apreciaes dos trabalhos aconteceram no quinto encontro. Aps algumas apresentaes, percebeu-se a dedicao na elaborao, na pesquisa e apresentao dos trabalhos das diversas disciplinas. Muitas se surpreenderam com as descobertas e com a importncia da sua disciplina no contexto. Foi um excelente exerccio para todos inclusive ao coordenador que oportunamente fez suas consideraes. Desta forma, a pedagogia Histrico-crtica tomou uma forma mais prtica e os professores, mediados pelo coordenador, puderam perceber a importncia de uma boa teorizao. Eu conhecia o contedo no conhecia o contexto... (Profa. Leila). No sexto encontro ao serem abordadas as aprendizagens tericas

proporcionadas pela Semana Pedaggica, percebeu-se que muitos professores no consideram a importncia do referencial terico assim como foi comprovado na pesquisa de campo (anexo1). O coordenador atenta para o fato Voc s vai mudar sua prtica fundamentando-se. na teoria que voc far uma anlise da prtica. E acrescenta referindo-se prtica se identifico a escola com o cotidiano, eu desqualifico a escola. Discutiu-se sobre a funo social da escola e a fora humanista da educao. Os textos no tm nada a ver com a prtica. (Profa. Cinthia) No stimo e ltimo encontro o debate levou aos diferentes pontos de vista acerca dos cursos de capacitao e a indicao de algumas leituras. O livro didtico pblico ganhou lugar no debate. Isto no texto de se colocar em um livro (referindo-se ao livro de PortugusProfa. Leila) Eles no tm contedo nenhum (Profa. Rosemarcia) Os professores propuseram a realizao de um segundo grupo de estudos.

Dois tipos de avaliao do Curso foram propostos (Anexos3 e4). A primeira avalia o curso enquanto implantao da proposta do PDE e o segundo avalia a Pedagogia histrico-crtica enquanto sustentao da formao continuada.

4 .2. A tabulao dos dados

Os dados referentes s avaliaes do grupo de estudos, tabulados e analisados, no primeiro tipo de avaliao (anexo3) revelam que, dos 30 professores pesquisados, apenas 3 responderam que o curso satisfez pouco com a organizao operacional e maioria o curso satifez ou satisfez muito bem. Nas questes referentes contribuio da formao 4 apontaram que o grupo no contribuiu para mudanas na sua prtica educativa e promoo do trabalho coletivo entre professores e nas questes propostas na avaliao do curso, 1 professor no indicaria o grupo para outros professores e 1 apontou que satisfez pouco esta proposta de mudana da formao continuada. Outros dados: 3 alegaram satisfez pouco para o conhecimento prvio dos assuntos. A anlise geral do grupo os resultados so bastante positivos. No segundo tipo de avaliao (anexo 4) possvel perceber que as respostas dos professores participantes apontam na mesma direo dos objetivos da Pedagogia Histrico-crtica concordando com a proposio das seguintes temticas: ampliao das possibilidades do uso do conhecimento cientfico para transformao social; o resgate da funo social da escola; a importncia do PPP e do currculo como atividades nucleares desenvolvidas pela escola; a figura do professor como mediador entre o aluno e a apropriao do conhecimento; a prtica sendo orientada por uma teoria e sendo realizada no cho da escola contribuindo para uma efetiva transformao social.

CONCLUSO Todos os professores tinham expectativas positivas quanto contribuio do evento para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Em linhas gerais, a leitura das diferentes formas de averiguao pode fornecer importantes subsdios sobre este modelo proposto: 1- A formao continuada constitui uma atividade fundamental de formao do professor como necessidade e direito;

2- As atividades de formao devem estar articuladas ao Projeto Poltico Pedaggico garantindo sua operacionalizao e desenvolvimento profissional dos professores; 3- Deve ser realizada no cho da escola; 4- As atividades de formao devero incluir formadores que garantam a capacidade de estar junto ao que h de melhor em termos de pesquisa; 5- A prtica deve estar atrelada anlise de teorias que do sustentao prtica educativa e reflexo da concepo histrico-crtica norteando o trabalho educativo; 6- A formao continuada de professores deve priorizar os conhecimentos sistematizados historicamente pela humanidade. Qualquer mtodo ou proposta que contrariem este princpio relegar a funo social da escola; 7- Estabelecer um espao de formao dos professores por meio da organizao de grupos de estudos.

CONSIDERAES FINAIS Analisando as polticas sociais relacionadas rea da educao, constata-se que a formao continuada para professores constitui-se em uma das mais complexas; envolve uma srie de fatores que devem ser considerados: o conhecimento, o trabalho coletivo, os alunos, a escola, a sociedade, o contexto histrico, dentre outros. No pode ser concebida para atender modismos ou como fonte de acmulo de cursos. Deve se constituir em trabalho permanente de formao para a prtica do professor devendo atingir as necessidades e possibilidades reais da escola. A proposta baseou-se em estudos, anseios e experincias de professores com os quais compartilhamos a vida profissional. Reconhecemos o valor da teoria, da reflexo 1 e do conhecimento, indispensveis construo da prxis. Estudos e aes governamentais devem atingir a estas questes apontando outros caminhos para a construo de uma formao continuada que possa ao mesmo tempo, realizar-se no tempo e espao escolares, alcanar o professor nos seus projetos de ascenso profissional e fundamentar teoricamente sua prxis educativa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96). In: Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Mdio. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMT, 1999, p. 39-57. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia. Centro Grfico do Senado Federal, 1988. BRASIL Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Rede/catalg_rede_06.pdf>. Acesso em 21 mai. 2007. CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. Editora Cortez. So Paulo-SP2002. DALBEN, Angel I. L. de Freitas. Concepes da formao continuada de professores. Disponvel em: <http://www.ufmg.br/proex/forumpfcp/artigo1>. Acesso em 21 mai. 2007. FALSARELLA, Ana Maria. Formao continuada e prtica na sala de aula: efeitos da formao continuada na atuao do professor. Coleo: Formao de professores. Autores Associados. Campinas SP. 2004. GRANVILLE, Maria Antonia. Teorias e prticas na formao de professores. Campinas, SP: Papirus, 2007. GARCEZ, Luclia Helena do Carmo. O professor no processo educacional. Salto para o futuro/ TV escola. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/ boletins2004/rctext5.htm>. Acesso em 21 mai 2007. LIBNEO, Jos Carlos. Frum Brasil de Educao. O projeto de educao Nacional: a desateno aos critrios de qualidade das aprendizagens escolares. Disponvel em: <www.unesco.org.br/publicaes/livros/conferncias/ mostra_documento>. Acesso em 21 mai 2007. LIMA, Maria do Socorro Lucena. Vida e trabalho articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professores. Disponvel em: <http:// www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2005/fcp/tetxt5.htm>. Acesso em 20 jun. 2007. MAZZEU, Francisco Jos Carvalho. Uma nova proposta metodolgica para a formao continuada de professores na perspectiva histrico-social. Cad. CEDES. Campinas, v.19, n.44, 1998. Disponvel em:<http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttex&pid=S0101-32621998000100006&Ing=pt&nrm=iso> . Acesso em 20 jun. 2007. OLIVEIRA, Betty. O trabalho educativo: reflexes sobre paradigmas e problemas do pensamento pedaggico brasileiro. Editora autores associados. Campinas- SP. 1996. PEE <http://www.andep.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/gt08-2403--Int.pdf.> em 21 mai. 2007. Acesso

PNE <http://www.portal.mec.gov.br/arquivospdf/pne.pdf.> Acesso em 21 mai 2007.

Revista da APP Sindicato. Propostas dos trabalhadores da educao para o prximo governo: a escola pblica que queremos. Conferncia Estadual Extraordinria de Educao da APP-Sindicato. Grfica Popular. SAVIANI, Dermeval Escola e Democracia. 8. ed. So Paulo, SP. Cortez/Autores Associados, 1985. SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 18. ed. So Paulo, SP. Cortez/Autores Associados, 2007. SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educao: por uma outra poltica educacional. Campinas: Autores Associados, 2000. SAVIANI, Dermeval . Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes.Editora Autores ASSOCIADOS. 9 Edio. 2005. SAVIANI, Dermeval. Educao no Brasil: concepo e desafios para o sculo XXI. Revista HISTEDBR on-line, Campinas, n. 3, jul. 2001.

ANEXO 1 PESQUISA DE CAMPO

NOME DO PROFESSOR: ________________________________________________________________. REA DE ATUAO E TEMPO DE MAGISTRIO: _______________________________________.

1.Voc considera positiva em suas prticas pedaggicas a influncia dos saberes tericos estudados durante os cursos de formao continuada promovidos pela Secretaria de Educao do Paran ? ( ) SIM ( )NO Se SIM, cite algumas. _____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________. 2. Voc participou, enquanto professor, da construo do PPP da escola? ( ) SIM Se SIM, de que maneira? _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. O PPP da escola menciona Prezar pela capacitao permanente do quadro funcional do estabelecimento, atravs de regime colaborativo com Instituies vinculadas educao, proporcionando que a formao continuada seja caracterizada pela oferta de encontros coletivos e peridicos, a partir das necessidades apontadas, devendo ser realizados dentro da escola, tendo como objetivo a reflexo sobre mltiplas dimenses da prtica educativa. Isto uma realidade? Os cursos ofertados esto de acordo com a realidade da escola? Como so os encontros de formao ? Quais as temticas usadas nos encontros de formao? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________. 4. A escola se coloca como espao para a formao de seus professores? ( ) SIM 5. Que espaos a escola oferece para a promoo de reflexo coletiva? _____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________. 5. Voc v possibilidades efetivas do professor refletir sua prtica? ( ) SIM ( ) NO ( ) NO ( )NO

Se SIM, cite exemplos. _____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________. 6. D sugestes de atividades de formao continuada que a sua escola poder desenvolver. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________.

ANEXO 2

CONVITE PARA EVENTO DE EXTENSO Convidamos os/as professores/as da Rede Pblica (estadual/municipal) para participarem de Evento de Extenso no formato de Grupo de Estudos ofertado pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) em conjunto com o Colgio Estadual Antonio Garcez Novaes. O Evento integra proposta de interveno do PDE-PR para formao continuada e ser certificado pela UEL. O Grupo de estudos se reunir s sextas-feiras das 19h s 22:30h, com o seguinte cronograma para 07 encontros presenciais: 25/04; 02-16-30/05; 13-20 e 27/06), sujeito a alteraes propostas pelo Grupo. A carga horria ser de 45 h sendo 25 horas presenciais e 20 destinadas a estudo dirigido, sendo obrigatria, para a certificao, presena em, no mnimo, 75% dos encontros e atendimento s solicitaes de atividades vinculadas ao estudo dirigido (leituras e resenhas). Local: Colgio Estadual Antonio Garcez Novaes. Haver cobrana de uma taxa de R$ 2,00 para despesas com a certificao. Inscries: 3252- 6225 (Sueli Colgio Garcez). Temas: Funo social da escola; indisciplina; formao continuada de professores; pedagogia histrico-crtica, dentre outros. Vagas limitadas.

Atenciosamente, Prof. Cristina Branco (PDE 2007)

ANEXO 3
AVALIAO DO CURSO DE IMPLEMENTAO DA PROPOSTA DE TRABALHO PDE 2007 NOME:(opcional)___________________________________________________________ Escreva sua opinio a respeito dos itens abaixo mencionados Lembre-se: Voc est sendo parte de uma pesquisa. Sua opinio fundamental! O Curso de implementao da proposta de trabalho PDE 2007 defende o processo ensino e aprendizagem estruturado na Pedagogia histrico-crtica e tem por objetivo o estudo de temticas como: a) A ampliao das possibilidades do uso do conhecimento cientfico para a transformao social: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b) O resgate da funo social da escola: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ c) A importncia do PPP e do currculo como atividades nucleares desenvolvidas pela escola: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ d) A educao envolve o trip: ensino / contedo/ aprendizagem: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ e) O professor como mediador entre o aluno e a apropriao do conhecimento: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ f) A prtica precisa e deve ser orientada por uma teoria: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Este curso prope um novo modelo para a formao continuada da Rede Pblica do Paran centrada no cho da escola, porque desta forma se organizaria melhor as condies de trabalho e tempo dos professores. na escola que propostas de mudanas so levantadas e concretizadas e, por meio do PPP, garantir uma tomada de conscincia para a construo de uma escola realmente democrtica. _____________________________________________________________________________ ___________________________________________________. No deve se restringir busca por resoluo de problemas especficos de sala de aula, mas contribuir para que o professor ultrapasse a viso compartimentada da atividade escolar e passe a analisar os acontecimentos sociais, contribuindo para sua transformao. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Na perspectiva histrico-crtica, a avaliao s alcana seus objetivos se estiver vinculada a um projeto social e no centrada apenas em sua funo tcnica. Partindo desse pressuposto, que avaliao voc faria da proposta deste curso? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

ANEXO 4
QUESTIONRIO PARA AVALIAO DO CURSODE IMPLEMENTAO DA PROPOSTA DE TRABALHO-PDE 2007 Nome:_______________________________________________________________(optativo).
O presente questionrio destina-se a coletar a opinio de cada professor (a) com o objetivo de estabelecer um novo formato para a formao continuada dos professores da Rede Estadual do Paran. Na resposta s questes, o professor(a) dever, em cada caso, assinalar com uma cruz, o termo da escala que melhor traduz o seu grau de satisfao relativamente a cada aspecto destacado.

1- No satisfaz; 2- Satisfaz muito pouco; 3- Satisfaz pouco; 4- Satisfaz; 5- Satisfaz muito bem
1. Organizao da formao: Tendo em considerao o conjunto de aulas em que participou, qual a sua opinio sobre o(a):

1 Adequao do tipo de aulas natureza do trabalho a desenvolver Durao das aulas Periodicidade das aulas Horrio das aulas Nmero de professores(as) por curso Ter a escola como local de formao 2. Contribuies da Formao: O modelo de formao proposto contribuiu para: 1 Sua formao geral O desenvolvimento de sua capacidade crtica Promover o trabalho colaborativo entre os professores Mudanas na prtica educativa Discusses da realidade educacional Aprofundar conhecimentos 3. Avaliao da Formao: Avaliao do curso: 1 Seu conhecimento prvio dos assuntos Importncia dos assuntos discutidos Outros encontros Indicao para outros professores Propostas de mudana da formao continuada Anlise geral do curso